Animación Sociocultural Infantil

PRESENTACIN
El Proyecto Acerca es un proyecto promovido por la Delegacin de Desarrollo de

la Diputacin de Granada cofinanciado por el Ministerio de Administraciones
pblicas, a travs de la Subvencin Global del Fondo Social Europeo.
Este Proyecto de formacin y empleo en servicios de proximidad se est

desarrollando en la provincia de Granada en diferentes ediciones desde el ao 2002
en colaboracin con diversas Mancomunidades de Municipios, Consorcios para el
Desarrollo de la provincia y entidades.
El Proyecto Acerca tiene como finalidad cualificar profesionalmente y dotar de

experiencia laboral a los/as desempleados/as que deseen optar por la formacin
profesional en el mbito de las especialidades de Animacin Sociocultural,
Animacin Sociocultural Infantil, Atencin a Discapacitados, Atencin Social a
Inmigrantes, Auxiliar de Ayuda a Domicilio, Educacin Familiar, Educacin Infantil,
Auxiliar de Enfermera Geritrica y Mediacin Social.
La tercera edicin del Proyecto, incorpora nuevas especialidades formativas

como: Mandos Intermedios para Centros de Atencin a Mayores, Cocina, Diettica,
Nutricin y Catering adaptado a Necesidades Especiales, Monitor de Ocio y Tiempo
Libre, Dinamizador Cultural en el Medio Rural, Monitor de Inmigrantes en Tcnicas
Hortofrutcolas y Gestin Empresarial y Tramitacin Documental para Colectivos
Desfavorecidos.
Desde el Proyecto se cuenta con el Observatorio Ocupacional como instrumento

de anlisis de la situacin del mercado laboral y los Nuevos yacimientos de Empleo
de la provincia de Granada, lo que facilita informacin continua de las posibilidades,
oportunidades y potencialidades del mercado de trabajo. La informacin obtenida es
utilizada para la toma de decisiones en lo referente a las acciones formativas con
Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil 1

xito de insercin, as como la promocin de iniciativas de emprendedores/as que
respondan a necesidades socio-econmicas reales en las zonas.
El Proyecto Acerca dispone de equipos multidisciplinares tcnicos y docentes

capaces de analizar en su proceso de actuacin en los municipios, las implicaciones
de las acciones formativas en el alumnado y su contexto rural ms inmediato. Dicha
experiencia hace posible la elaboracin de Guas Didcticas para cada especialidad
impartida, como instrumento de aplicacin docente adaptado a colectivos y
municipios objeto del Proyecto.
Adems, la diversidad de especialidades y municipios en los que se acta, ha

generado una experiencia de aplicacin de nuevas especialidades a diferentes
contextos, as como el trabajo con otros colectivos no habituales en el ejercicio de
cada especialidad.
Por ltimo, como proyecto de formacin especializada que engloba objetivos de
formacin e insercin, resulta gratificante conjugar en su aplicacin colectivos de
desempeados/as de zonas rurales de la provincia de Granada, la interaccin con
estructuras socio-econmicas de los municipios y la aportacin profesional del
equipo Acerca.
La actual Gua pretende ser un instrumento de trabajo para la formacin a

impartir en este y futuros Proyectos, con opciones a la ampliacin y actualizacin de
su contenido.
Finalmente, consideramos que los cursos de Animacin Sociocultural Infantil

impartidos en el Proyecto Acerca II, han aportado una nueva lnea de trabajo
especializado en el campo de la animacin sociocultural, ampliando nuevas vas de
insercin laboral para el alumnado participante.
2 Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil

INDICE DE CONTENIDOS
Gua didctica de Animacin Sociocultural Infantil Proyecto Acerca
MDULO I: MARCO TERICO 9
1. Conceptos y fundamentos de la animacin sociocultural 11
1.1- Aproximacin conceptual a la animacin sociocultural
1.2- Componentes de la animacin sociocultural
1.3- Caractersticas de la animacin sociocultural
1.4- Vertientes, mbitos y modalidades de la animacin sociocultural
1.5- Introduccin a la historia de la animacin sociocultural
1.6- Fundamentos
1.7- Resumen de contenidos
1.8- Actividades
2. El/la animador/a. Funciones y caractersticas 35
2.1- Papel y funciones del/la animador/a
2.2- Categoras de animadores/as:
2.3- Perfil del/la animador/a sociocultural
2.4- Formacin de animadores/as y relacin con otros/as profesionales
Anexo I: la comunicacin verbal
Anexo II: La comunicacin no verbal
2.5- Actividades
3. El grupo en la animacin sociocultural 69
3.1- El grupo
3.2- Etapas en el grupo
3.3- El grupo de discusin

3.4- Tcnicas de dinmicas de grupo
3.5- Actividades
- Bibliografa 135
MDULO II: PROYECTOS DE INTERVENCIN EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL 137
1. Proyectos de intervencin en animacin sociocultural 139
1.1- Concepciones tericas de la planificacin social
1.2- Programacin
1.3- Proyectos de intervencin social
1.4- Etapas del proceso
1.5- Actividades
- Bibliografa 189
MDULO III: TCNICAS Y RECURSOS DE ACTUACIN EN ANIMACIN 191

SOCIOCULTURAL
- Consideraciones previas 193
1- Actividades deportivas y al aire libre 197
1.1- Introduccin y elementos
1.2- Relacin de juegos que se realizan al aire libre
1.3- Recuperacin de juegos tradicionales.
1.4- Actividades

2- Animacin festiva, musical y teatral 215
2.2- Introduccin
2.3- Taller de tteres y marionetas
2.4- Taller de maquillaje y disfraces
2.5- Taller de elaboracin de instrumentos musicales
2.6- Actividades
3- Educando a travs de la animacin sociocultural 237
3.1- Educacin medioambiental
3.2- Animacin a la lectura
3.3- La animacin sociocultural: espacio de integracin y atencin a la

diversidad
4- Patrimonio cultural y etnolgico 269
4.1- Consideraciones previas
4.2- Elaboracin de una gua de recursos de la zona
4.3- Recuperacin de historias, ancdotas y refranes populares de la zona
4.4- Actividades
5- Uso de las nuevas tecnologas 277
5.1- Concepto de nuevas tecnologas
5.2- Uso de las Nuevas Tecnologas en la animacin sociocultural
5.3- Actividades
- Bibliografa 290

MDULO IV: LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL 291
1. El/la nio/a y La Animacin Sociocultural Infantil 293
1.1- Caractersticas evolutivas de la etapa infantil
1.2- Los/as padres/madres como estimuladores del desarrollo socio-afectivo

del nio / a
1.3- La importancia del juego: su valor social, afectivo y relacional
1.4- La animacin sociocultural infantil y juvenil
1.5- Actividades
2. Marco legal 345
2.1- Introduccion: los derechos de los/las nios/as.
2.2- Concepto de maltrato
2.3- Situaciones de riesgo de maltrato
2.4- Diagnstico de maltrato infantil
2.5- Deteccin de situaciones de riesgo o de maltrato
2.6- Modalidades de atencin en Espaa
2.7- Red de recursos generales
2.8- Actividades
- Bibliografa 369
MDULO V: PRIMEROS AUXILIOS 371
- Bibliografa 437
- COLABORACIONES 439

Marco terico
MDULO 1: MARCO TERICO
OBJETIVOS
Conocer el concepto de animacin sociocultural y los fundamentos tericos
en los que se basa.
Comprender la base terica en que se fundamenta el papel y la funcin del/la

animador/a sociocultural
Adquirir habilidades para conocer y trabajar eficientemente con diferentes

tipos de grupos
CONTENIDOS
UNIDADES DIDCTICAS
4. Conceptos y fundamentos de la animacin sociocultural
5. El/la animador/a
6. El grupo en la animacin sociocultural
BIBLIOGRAFA

Marco terico

Marco terico
U.D.1: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Entender y ser capaz de definir el concepto de animacin sociocultural desde
distintas perspectivas
Conocer los fundamentos de la animacin sociocultural
Reflexionar sobre su importancia en la sociedad actual
CONTENIDOS
1- APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
1.1- Concepto de animacin sociocultural segn distintos autores
1.2- Qu no es la animacin sociocultural
2- COMPONENTES DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
3- CARACTERSTICAS DE LA ANIMACIN SOIOCULTURAL
4- VERTIENTES, MBITOS Y MODALIDADES DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
4.1- Vertientes
4.2- mbitos
4.3- Modalidades
5- INTRODUCCIN A LA HISTORIA DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
5.1- Introduccin

Marco terico
5.2- Factores favorecedores para su aparicin
5.3- Antecedentes y desarrollo en Espaa
6- FUNDAMENTOS
6.1- Animacin y democracia cultural
6.1.1- Concepto de cultura.
6.1.2- Democracia y democratizacin cultural
6.2- Fundamentos de la animacin sociocultural
7- RESUMEN DE CONTENIDOS
8- ACTIVIDADES

Marco terico
1- APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
1.1- CONCEPTO DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL SEGN

DISTINTOS AUTORES
No es fcil definir el concepto de ASC, primero porque su existencia como tal se

remonta a unos pocos aos; y en segundo lugar por su propia naturaleza, compleja
y relacionada con otras muchas reas.
Una primera aproximacin la podemos hacer a partir de su etimologa y de las

definiciones previas de distintos autores.
Etimolgicamente animacin procede del latn, de la palabra anima que

significa alma. Animar significa dar aliento, vida, alma, dar espritu, hacer pasar un
soplo, suscitar. En suma, dar alma o vida. Existe animacin cuando alguien est
animado y muestra en sus expresiones y acciones vitalidad, dinamismo, capacidad
de reaccin y relacin con los dems.
Para Simpson, la animacin es ese estimulo proporcionado a la vida mental,

fsica y afectiva de los habitantes de un sector determinado, para incitarle a
emprender diversas actividades que contribuyan a su expansin, les permita
expresarse mejor y les den el sentimiento de pertenecer a una colectividad cuya
evolucin pueden llevar a cabo.
Maillo afirma que la animacin en el campo sociocultural consistir en una serie

de actividades encaminadas a alentar, a poner en actividad las posibilidades de los
individuos, y a establecer entre ellos relaciones fecundas desarrollando sus
potencialidades de toda ndole, al par que se logra un beneficio social.
Para Valle, la animacin cultural se considera como una accin tendente a

crear dinamismo social all donde no existe, o bien favorecer la accin cultural y
comunitaria, orientando sus actividades hacia el cambio social.
Toraille indica: de la idea simple de dar un impulso se pasa poco a poco a la de

una accin ejercida sobre los otros sin ningn tipo de coaccin: suscitar y orientar las

Marco terico
iniciativas, aumentar su participacin en la vida del grupo, organizar la vida de este

grupo, provocar la reflexin
Mientras tanto la UNESCO la define como el conjunto de practicas sociales que

tienen como finalidad estimular la iniciativa y participacin de las comunidades en el
proceso de su propio desarrollo y en la dinmica global de la vida sociopoltica en
que estn integradas
Y Ander-Egg dice que la ASC consiste en un conjunto de tcnicas sociales,

que basadas en una pedagoga participativa, tienen por finalidad promover prcticas
y actividades voluntarias que, con la participacin activa de la gente, se desarrollan
en el seno de un grupo o comunidad determinado y se manifiesta en los diferentes
mbitos del desarrollo de la calidad de vida.
Finalmente Coulon define la animacin como el proceso de participacin de una

poblacin en un proyecto o en una actividad cualquiera que sean la naturaleza del
proyecto (cultural, poltico, comercial...); el modo del proyecto (organizar o vivir los
esparcimientos, dinamizar un medio...); el elaborador del proyecto; el motor de
participacin o de la puesta en marcha en movimiento; el objetivo de la participacin;
y la duracin del proyecto.
Considerando estas definiciones podemos entresacar tres ideas fundamentales

de la ASC:
Dar vida
Poner en relacin
Participacin en el desarrollo de la comunidad
1.2- QU NO ES LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Lo que si resulta ms sencillo es definir que NO es la ASC:
No es una enseanza de carcter acadmico, en el que el profesor emite una

informacin que el alumno recibe de forma pasiva.

Marco terico
Tampoco es una popularizacin de la cultura dominante, que no dota de los

medios necesarios para producir cultura.
No es solamente un entretenimiento, ya que requiere sensibilizacin,

participacin y responsabilidad.
Tampoco es exclusivamente el uso de una serie de tcnicas. stas por si

solas no son ms que medios. La ASC requiere de un proyecto y de unas
metas.
En el mismo sentido, no consiste nicamente en la suma de acciones

inconexas ni un calendario de actividades. Es necesario que las acciones
estn relacionadas y busquen un objetivo.
2- COMPONENTES DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Vista la aproximacin al concepto de Animacin Sociocultural, es necesario que
veamos cuales son las partes implicadas en ella:
Pblico: al que va dirigida. Habr que tener en cuenta la edad, clase social,
mbito geogrfico, sexo,...
El mbito: donde se lleva a cabo la accin. S son escuelas, empresas,

centros culturales, casas de cultura, centro de administracin local,
asociaciones de vecinos,...
El/la animador/a y su especializacin: contribuye a crear un factor diferencial

en la animacin sociocultural. Dado que pueda estar mejor preparado en un
tipo de tcnica que en otro.
Mtodos y recursos del/la animador/a, las estrategias didcticas de las que

disponen y los medios fsicos (material, locales, infraestructura) de los que
disponen.
Los objetivos que se pretenden alcanzar son: Formarn el porqu y para qu

se hace, esto hace diferenciar unos programas de otros, y esto lo hacen

Marco terico
fundamentalmente por la diferenciacin de motivacin que hay entre los

grupos. Los contenidos sirven de base y soporte de las actividades propias
de la Animacin Sociocultural. La intencin social de modificar la realidad
comunitaria y orientarla hacia un proceso de mejora. Esto es caracterstico y
muy peculiar de la Animacin Sociocultural.
3- CARACTERSTICAS DE LA ANIMACIN SOIOCULTURAL

Promotora de valores: La ASC es el modelo de cultura y de proyecto que
debe dirigir sus esfuerzos hacia contenidos y valores culturales a desarrollar.
Tiene una tarea de incorporacin de valores culturales de forma gradual.
Elemento transformador: Pretende preparar al hombre para adaptarse a las

distintas situaciones sociales y transformar diferentes situaciones e incluso la
sociedad.
Cauce de participacin: Deber promover la participacin comunitaria de las

diferentes capas sociales. La metodologa a usar debe de ser adecuada con
edad, sexo, condicin,... Tiende a generar dinmicas que conviertan al
espectador en participante y actor. En su participacin deben desarrollar el
mximo de sus posibilidades. La ASC va a hacer referencia tanto a la
prctica de la gente como a su conciencia que tiene la gente de participar en
estas actividades.
Como catalizador: Acta como catalizador que desata y anima el proceso

que corresponde generalmente a iniciativas de los mismos participantes. La
funcin del/la animador/a es orientar y proporcionar los elementos necesarios
para que el grupo encuentre las respuestas a sus necesidades y contribuir a
la gente para que recupere sus propias prcticas sociales. Es necesario que
ste sea lder capaz de dinamizar a los individuos y grupos.
Promocin de la vida Asociativa: Se buscar la participacin como

instrumento permanente del cambio. Los modelos asociativos tradicionales

Marco terico
se encuentran en crisis, es urgente que a travs de la ASC establezca

procesos que garanticen la participacin en la vida asociativa.
Como proceso: El pueblo debe pasar a ser actor y creador de su propia

cultura desarrollando sus propios valores. Deben analizar la situacin como
persona y colectivo, capacidad de organizacin, realizacin de acciones que
transformen las condiciones de vida. La ASC debe desarrollar el anlisis,
formular finalidades, establecer prioridades, concretar objetivos, articular
recursos, evaluaciones,... Es muy importante la continuidad y estabilidad en
las acciones.
Como Pedagoga: El cmo se desarrollarn las actividades ayudar a

despertar el inters, inquietud,... Es importante reflexionar sobre la
metodologa, actividades... La metodologa debe ser participativa y no
directiva.
La ASC y Los Valores: La ASC busca desarrollar y potenciar los valores de

las personas y los pueblos. Busca la democracia cultural. Se hace un
reconocimiento del pluralismo cultural y una reafirmacin de la f en la
libertad como valor fundamental.
4- VERTIENTES, MBITOS Y MODALIDADES DE LA

ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Considerando las definiciones anteriores nos damos cuenta de que la animacin
sociocultural es un fenmeno social tan amplio que engloba a un abanico de
realidades muy diversas entre si y difcilmente clasificables. Por tanto es normal que
existen modelos diferenciados de aproximacin a la ASC, algunos son:
Como vertiente prctica de la educacin
Como estmulo
Como accin

Marco terico
Como elemento tcnico o como conjunto de tcnicas y prcticas sociales
Como proceso de transformacin
Como Tecnologa social
4.1- VERTIENTES
Pero tambin pueden hacerse otro tipo de clasificaciones atendiendo a distintos

criterios. A esto le vamos a llamar vertientes. Entre los muchos posibles hemos
elegido los siguientes:
Segn los destinatarios:
Poblacin infantil
Juvenil
Adultos (incluyendo formacin permanente)
Cultura popular
Segn sus objetivos:
Extensin cultural: El objetivo de la ASC es llevar la cultura al mayor nmero

de personas posibles. El/la animador/a debe despertar la sensibilidad y el
gusto por la cultural. La ASC es un instrumento muy til para la difusin
cultural, acercando a las personas al contexto que les rodea, de manera que
aumente su nivel de conciencia y de sus vidas, especialmente en las
personas ms desfavorecidas.
Expresin creadora: La ASC en muchas ocasiones se identifica con

actividades de expresin dramtica, corporal y artstica en todas sus
dimensiones. Las capas juveniles son las que manifiestan una mayor
sensibilizacin ante este tipo de intervencin. Se pretende recuperar las
formas culturales de expresin como el folklore, tradiciones, costumbres,
fiestas populares Estas actividades de ocio y de expresin, favorecen el

Marco terico
contacto entre personas, el conocimiento mutuo, la expresin de

manifestaciones libres
Desarrollo comunitario y cambio social: Se busca expresar las aspiraciones

de los hombres por unas condiciones de vida mejores. El desarrollo de la
comunidad es un proceso global que comprende aspectos econmicos,
sociales, culturales La ASC trata de dinamizar un grupo en una sociedad,
mediante la toma de conciencia de necesidades prcticas de conocimiento,
habilidades y destrezas con dimensin prctica y utilitaria, Ayuda al
desarrollo comunitario en los siguientes aspectos: sociedad construida sobre
principios de libertad, responsabilidad social, igualdad; anlisis de la situacin
de partida, con objetivos a corto, medio y largo plazo; una reflexin sobre los
recursos y condiciones de la sociedad; una metodologa organizada y activa;
desarrollo de la capacidad asociativa, participativa, etc. La ASC es la accin
global que propone una transformacin de la comunidad mediante la
participacin activa y generalizada de la poblacin afectada.
4.2- MBITOS
Para entender las posibilidades de la Animacin Sociocultural en distintos

mbitos hemos de comprender las caractersticas de cada uno de ellos. Fue hace
relativamente poco cuando comenz a distinguirse entre educacin formal, no formal
e informal. Las diferencias vienen dadas por el contenido de la enseanza y el
agente educativo.

Marco terico
Educacin formal Educacin no formal Educacin informal
Estructura Programada, graduada, Organizada, sistematizada No organizada, ni

jerarquizada, sistematizada, no
cronolgica e corresponde a ninguna
institucional institucin
Tiempo Dedicacin a tiempo Generalmente a tiempo Toda la vida!

completo, durante parcial durante periodos de
bastantes aos tiempo mucho ms breves
Edad Grupos muy No es una variable Relacin con grupos

homogneos en cuanto significativa heterogneos. Los
a edad (por ejemplo por propios de la situacin
la obligatoriedad y social que se vive.
divisin en grupos)
Objetivos Reconocimiento formal Educativos en un sentido No existen objetivos como

(obtencin de ttulos, estricto tales
crditos, diplomas...que
posibiliten la insercin
sociolaboral)
Contenidos Estandarizados, Variados y dispares, Imposible explicitarlos por

uniformes, en ocasiones generalmente son ms tocar todos los campos
poco prcticos. Reflejan concretos y especializados:, posibles
los intereses polticos de adaptados a las necesidades
los gobiernos, inmediatas y especificas.
Metodologa Poco original, esquema Variable en funcin de la El aprendizaje es

emisor receptor, poco actividad desarrollada. En espontneo y nace de la
participativa. principio, ms flexible. socializacin del individuo
y de su interaccin con el
Existe intencin Existe intencin pedaggica.
entorno. No existe
pedaggica.
intencin pedaggica, ni
agente educativo
especifico.
Financiacin Planificacin, direccin Muchos patrocinadores,

y financiacin diversas fuentes de
centralizadas financiacin, aportaciones
privadas...
Ejemplos Todo el sistema Academias, cursos de Aprender una cancin,

educativo: primaria, perfeccionamiento, aprender a caminar,
ESO, Universidad, ect Animacin sociocultural... aprender ciertas normas
sociales....

Marco terico
4.3- MODALIDADES
Las modalidades de la animacin sociocultural son tres: cultural, social y

educativa. En el siguiente esquema vemos las diferencias y caractersticas de cada
una de ellas.
MODALIDAD CLAVES METODOLOGA ACTUACIN
CULTURAL Creatividad, artes, Centrada en la Casas y Centros

expresin, ocio. actividad. Culturales, Centros
Polivalentes,
Escuelas Artsticas.
SOCIAL Participacin, Centrado en el Asociaciones,

transformacin, grupo de la movimientos o
dinamismo, cambio comunidad colectivos
o movilizacin ciudadanos, centros
social, integracin, cvicos-sociales,
protagonismo. Centros de Accin
Social o de
Servicios Sociales...
EDUCATIVA Desarrollo personal, Centrado en la Universidades

transformacin de persona Populares, EPAS,
actitudes, sentido Educacin
crtico, Compensatoria,
responsabilidad, Centros
proceso Ocupacionales,
concienciacin, Actividades
sensibilizacin, Extraescolares,
motivacin, Centros y Clubs de
incentivacin... Ocio y Tiempo
Libre.

Marco terico

Marco terico
5- INTRODUCCIN A LA HISTORIA DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
5.1- INTRODUCCIN
La animacin sociocultural ha existido siempre, aunque sin conciencia de su

propia naturaleza y de forma difusa; es por eso que resulta difcil precisar su
aparicin.
En EE.UU. surge a principios del siglo XX el concepto de recreacionismo que

muestra la preocupacin del Estado en los terrenos de juego.
Otra fecha y lugar importantes son 1945, en Francia. All la ASC aparece con el
objetivo de recuperar los valores democrticos que la guerra y la ocupacin nazi
haban anulado. Dio lugar a un amplio movimiento de educacin popular. Sus
experiencias fueron aprovechadas y desarrolladas en algunos pases europeos y
americanos (tras periodos de guerra o regmenes totalitarios)
Adems de circunstancias como sta, la ASC aparece por:
El gran desarrollo industrial y urbano
Los cambios sociales y tecnolgicos
Los cambios econmicos y culturales
En definitiva de la necesidad del ser humano de adaptarse para:
Comprender su sociedad
Y poder transformarla
El trmino Animacin sociocultural se emple por primera vez en 1950, y como

hemos visto, su intencin era de carcter paliativo (de las carencias de la sociedad)
y incida ms en su aspecto cultural que en el social. Progresivamente el desarrollo
de las actividades desemboc, inevitablemente, en su faceta ms social.

Marco terico
5.2- FACTORES FAVORECEDORES PARA SU APARICIN
La animacin sociocultural va ligada, como vemos, a la realidad social del

momento. Las caractersticas de sta determinan la naturaleza y enfoques de la
animacin sociocultural, de manera que ambas van, como no podra ser de otra
forma, cogidas de la mano. Esto nos lleva a decir que el contexto social determina la
animacin sociocultural, como se explica en la siguiente tabla:
CONTEXTO SOCIAL DETERMINANTE DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
FACTORES
CONSECUENCIAS RESPUESTAS
DESENCADENANTES
Industrializacin Paro. Aumento de Creatividad

Tiempo Libre.
Desarrollo. Industria
Cultural. Transformacin
del trabajo.
Concentracin urbana Desarraigo, Comunicacin e

masificacin, soledad, integracin social
incomunicacin.
Desarrollo de los Mass Pasividad, dependencia Comunicacin e

Media y sobreinformacin integracin social
Foso cultural Acceso desigual a los Compensacin

bienes socio-culturales (Discriminacin positiva)

Marco terico
5.3- ANTECEDENTES Y DESARROLLO EN ESPAA
Los antecedentes ms claros de la ASC en Espaa los encontramos durante la

Segunda Repblica, en concreto con el establecimiento en 1931 de las misiones
pedaggicas. stas tenan como funcin el acercar la cultura a las zonas rurales
ms desfavorecidas. Para ello se trataban temas de inters en los que no faltaban
charlas sobre los derechos y deberes de los ciudadanos. Estas misiones estaban
compuestas mayoritariamente por universitarios que queran transformar Espaa.
Si bien las misiones pedaggicas suponen los antecedentes de la ASC en

Espaa podemos encontrar notables diferencias entre estos conceptos.
Misiones pedaggicas Animacin sociocultural
mbito rural: depresin y miseria mbito urbano: disponibilidad de

medios y recursos
De carcter institucional-Estatal Instituciones y organizaciones no

gubernamentales (a veces tambin
pueden serlo)
En un pasado ms reciente podemos distinguir las siguientes etapas en la ASC

en Espaa:
Los aos 60: No existe el trmino como tal, pero hay grupos no oficiales que
animan ya sea en forma de trabajo social o de educacin popular.
La transicin: Surge la animacin, bajo distintas formas, algunas de ellas con

claro intencin partidista. Se produce un importante aumento de la educacin
popular.

Marco terico
En la Constitucin de 1978 muchos artculos hacen referencia a aspectos

sociales que hemos de tener en cuenta a la hora de fundamentar y llevar a
cabo la ASC.
Los ayuntamientos democrticos inician acciones culturales destinadas a los

sectores populares.
El auge de la ASC viene posibilitado por la introduccin de nuevos conceptos

(ms amplios) en el campo de la educacin: educacin formal, no-formal e
informal, a las que nos referimos en el siguiente punto.
A continuacin vamos a comparar esta evolucin con la producida en Europa:
EVOLUCIN EUROPEA DE LAS CONCEPCIONES CULTURALES
EVOL. FORMA DE CARACTERSTIC

CONCEPCIONES MEDIOS
HISTRICA EXPRESIN AS
Cultura Hasta los 60 Ausencia de Cultura de Academia,

Patrimonial Poltica lite selectividad,
Cultural individualista,
dominante,
dogmtica,
exclusivista.
Democratizacin Aos 60-70 Difusin Cultura de Masificadora,

de la cultura Cultural Masas aislante,
consumista,
inhibidora,
superficial,
mimtica
sensacionalista
Democracia Aos 70-80 Animacin Cultura Colectiva,

Cultural Sociocultural Popular democrtica,
comunitaria,
integral,
ecolgica,
autogestionaria,
concreta,
pluralista.

Marco terico
6- FUNDAMENTOS
6.1- ANIMACIN Y DEMOCRACIA CULTURAL
6.1.1- CONCEPTO DE CULTURA.
La cultura tampoco es fcil de definir, han sido muchas los intentos. Nosotros
nos quedamos con la de Signorelli, que la define como el conjunto de valores,
creencias, actitudes, conductas individuales y colectivas que se hallan inscritas a un
grupo humano, a un espacio fsico o social, a un extracto de clase, a una
especialidad o alternativa.
Queda claro pues que no hay una cultura de carcter universal o nico. Las
diferentes culturas expresan su identidad a travs de distintas manifestaciones:
Forma de ser, sentir, pensar
Modos de vida
Sistema de valores
Relaciones sociales
Factores intelectuales, lingsticos, psicolgicos, artsticos
etc.
Con las que podemos hablar de 4 sentidos de la cultura:
Artstico: de forma activa y/o pasiva
Humanista: forma de vivir
Social y cvico: vivir como ciudadano
Antropolgico: de carcter global.

Marco terico
6.1.2- DEMOCRACIA Y DEMOCRATIZACIN CULTURAL
Aunque puedan parecer conceptos diferentes existen importantes diferencias

entre ellos:
Democratizacin cultural: Cultura al alcance de todos a travs de la difusin

cultural por medio de las distintas instituciones.
Democracia cultural: Cada individuo vive y realiza su propia cultura, mediante

la actividad personal, creatividad y participacin.

Marco terico
Democratizacin cultural Democracia cultural

Difundir los beneficios de la cultura al La prctica de la democracia cultural
conjunto de la poblacin consiste en asegurar a cada uno
(individuos, grupos y pueblos) los
La prctica de lo democratizacin instrumentos para que la libertad,
cultural consiste en proporcionar responsabilidad y autonoma puedan
conocimientos culturales, en hacer desarrollar su vida cultural
participar de los beneficios de la elite
cultural La democracia cultural asegura que
cada uno pueda conducir su vida y su
Cerrar la brecha o foso que produce cultura con especial respeto a la propia
desigualdad en la posesin de bienes identidad cultural
culturales
Cultura como consumo Cultura de participacin

Estrategias de integracin Estrategia de participacin
Reservada a los iniciados Abierta a todos
Incremento del mercado cultural Crecimiento de la actividad cultural
Pasividad. Consumo cultural Actividad. Creacin cultural
Recepcin Participacin
Cambio autnomo
Cambios inducidos
Libre expresin
Expresiones repetitivas
Cultura viva
Cultura de museos
Cultura cultural
Cultura culta
All donde vive la gente
En los templos culturales
Movimiento cultural
Burocracia cultural
Poltica cultural desde la base
Poltica cultural desde la cspide
Creacin cultural
Industria cultural
Invasin cultural clandestina Revolucin cultural

El rol institucional de la animacin es el El rol institucional de la animacin es el
hacer circular todo tipo de discurso de generar procesos de participacin
cultural de la manera ms eficaz posible cultural de la manera ms amplia posible
El/la animador/a es una mediacin entre El/la animador/a es el catalizador que

el arte y el pueblo; su funcin es la de ayuda a desatar un proceso de
trasvasar bienes culturales dinamizacin cultural

Marco terico
6.2- FUNDAMENTOS DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Toda actividad se fundamenta en una serie de pilares que le dan sentido y

sientan sus bases. En el caso de la ASC estos fundamentos son 3: los sociolgicos,
los psicolgicos y los antropolgicos.
Los aspectos sociolgicos se justifican porque la ASC lo que busca no es otra

cosa que el bien de la colectividad, en definitiva de la sociedad. En ese sentido,
aunque existan lneas generales de diseo y actuacin en la animacin, es
necesario adecuarse al medio social en el cual se va a realizar la accin. Los 2
grandes entornos de los que podemos hablar son el rural y el urbano, no como
ubicaciones fsicas nicamente, sino tambin como marco donde se desarrollan
formas de vida y culturas diferentes.
Los fundamentos psicolgicos y antropolgicos los comentamos conjuntamente

ya que ambos estn muy relacionados, aunque a niveles distintos. Ambas disciplinas
se ocupan del ser humano, aunque la primera lo hace desde una perspectiva ms
intrnseca, y la segunda de una forma ms global, atendiendo a aquellos factores
que son comunes a toda la especie humana, independientemente de sus rasgos
diferenciales individuales (psicolgicos) o sociales (por pertenecer a una
determinada sociedad) De una y de otra sabemos que el ser humano tiene la
necesidad de aprender para superarse y alcanzar mejores logros.
JERARQUA DE NECESIDADES
Fisiolgicas seguridad estima afecto o filiacin autorrealizacin
La educacin se fundamenta tambin en la posibilidad que tiene la especie

humana de ser educada (la educabilidad podramos decir). Si consideramos la
educacin como una parte primordial en la autorrealizacin del individuo en la
compenetracin de si mismo y del mundo, la ASC es una forma de educacin (no-
formal) porque ayuda a:

Marco terico
Descubrir y realizar la creatividad personal
Apreciar la satisfaccin de las cosas bien hechas
Aprovechar el descubrimiento emocional e intelectual
Descubrir su lugar en el mundo

Marco terico
7- RESUMEN DE CONTENIDOS
Modalidades
Vertientes -Social mbitos
segn:
-Cultural -E. Formal
-Objetivos
-Educativa -E. No formal
-Destinatarios
-E. Informal
Concepto de ASC Caractersticas
(Qu es?)
Componentes
Qu NO es
HISTORIA:
o Nociones generales
o Desarrollo en Espaa
o Factores favorecedores para su
aparicin
FUNDAMENTOS:
ASC y cultura
Fundamentos psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos

Marco terico
8- ACTIVIDADES
Realizar tcnicas de dinmica de grupos para una primera toma de contacto
Trabajar por parejas en el anlisis de las distintas definiciones estudiadas;

cada pareja expondr las conclusiones a las que haya llegado
Debate en torno al concepto de animacin sociocultural y elaboracin por

parte del grupo de una definicin propia consensuada.
Anlisis del cuadro referido a las modalidades educativas ubicando en l a la

animacin sociocultural. Elaborar murales explicando cada una de ellas.

Marco terico

Marco terico
U.D.2: EL/LA ANIMADOR/A FUNCIONES Y CARCTERISTICAS
OBJETIVOS
Conocer el papel y funciones del/la animador/a sociocultural, as como las
caractersticas y rasgos necesarios para desempear de forma adecuada su
labor
Conocer los aspectos laborales y formativos de la profesin en Espaa y en

el resto del mundo.
Adquirir conciencia de la importancia de las diferentes formas de

comunicacin en el trabajo de animador/a sociocultural
CONTENIDOS
1- PAPEL Y FUNCIONES DEL/LA ANIMADOR/A
1.1- Funciones del/la animador/a
1.1.1- Segn diversos autores:
1.1.2- Segn el colectivo sobre el que actan:
1.1.3- Sntesis de funciones
2- CATEGORAS DE ANIMADORES/AS:
2.1- Segn la tarea fundamental que realizan:
2.2- Segn los destinatarios:
2.3- Segn la entidad responsable del proyecto:
2.4- Segn la orientacin del/la animador/a:
2.5- Segn las actividades generales que realiza:

Marco terico
2.6- Segn el status:
3- PERFIL DEL/LA ANIMADOR/A SOCIOCULTURAL
3.1- Requisitos
3.2- Cualidades del/la animador/a sociocultural
4- FORMACIN DE ANIMADORES/AS Y RELACIN CON OTROS/AS

PROFESIONALES
4.1- Formacin de animadores/as y para la animacin
4.2- Conocimientos de un/a animador/a
4.2.1- Base terica
4.2.2- Tcnicas y procedimientos
4.2.3- Habilidades especficas.
4.2.4- Comprensin de la realidad
4.3- Relacin con otras especialidades
ANEXO I: LA COMUNICACIN VERBAL
Introduccin
Caractersticas del tema
Cmo elaborar el discurso
El pblico
Tcnicas de persuasin
ANEXO II: LA COMUNICACIN NO VERBAL
Qu es la comunicacin no verbal?
Funciones de la comunicacin no verbal
Tipologas
La kinesia

Marco terico
La Proxmica
La Paralingstica
Los Aspectos Olfativos y Cutneos de la Interaccin Social
El Lenguaje Corporal: Posibles Tcnicas
5- ACTIVIDADES

Marco terico

Marco terico
1- PAPEL Y FUNCIONES DEL/LA ANIMADOR/A
La tarea principal del/la animador/a consiste en coordinar y estructurar la marcha

general del grupo.
El PAPEL consiste en ayudar al grupo a plantear sus preguntas y a encontrar, de

un modo crtico y especializado, sus respuestas.
1.1- FUNCIONES DEL/LA ANIMADOR/A
1.1.1- SEGN DIVERSOS AUTORES:
Beaunchamp:
Ayudar a identificar las necesidades del grupo
Cuidar de que el grupo permanezca fiel a los objetivos propuestos y a la

organizacin
Que surja la unin entre los miembros del grupo
Animar tcnicamente al grupo
Motivar a los miembros a que progresen
Velar por la buena marcha general de lo que ha sido decidido por el grupo
Para Besnard (1984)
Organizacin y gestin: actividades, tiempo, grupos, infraestructuras...
Relacionar grupos, personas e instituciones
Facilitar el conocimiento cientfico del entorno y del grupo
Facilitar situaciones de aprendizaje y bsqueda de informacin
Crear cultura y facilitar recursos para su promocin
Vich (1989):

Marco terico
Programar y disear procesos y actividades especificas
Ejecutar actividades, directamente o a travs de un liderazgo sobre los

grupos
Facilitar informacin que genere actividades en los grupos
Ofrecer recursos, ideas, alternativas y cauces para que los colectivos puedan
desarrollar su propia accin
Coordinar las acciones de los colectivos
Velar por el cumplimiento de los objetivos propuestos
Posibilitar el seguimiento y evaluacin de los proyectos realizados

dependiendo de los criterios de rentabilidad social
Ofrecer alternativas a los grupos/colectivos, cohesin entre los grupos y entre

los diferentes proyectos a desarrollar
1.1.2- SEGN EL COLECTIVO SOBRE EL QUE ACTAN:
Animador/a de grupo:
o Programar y coordinar actividades
o Dinamizar y animar a los grupos de trabajo y encuentro
o Ejecutar y evaluar actividades
o Ofrecer informacin y recursos
o Promover el asociacionismo
o Dirigir centros de vacaciones
Animador/a del barrio
o Facilitar recursos materiales, humanos y tcnicos para el desarrollo

de los procesos de intervencin

Marco terico
o Facilitar el acceso a la informacin como medio para el

establecimiento de mltiples relaciones. Incrementar los recursos y
posibilidades de actuacin
o Impulsar las actividades e iniciativas de los colectivos y grupos
o Favorecer la creacin de nuevos grupos con capacidad de

autoorganizacin
o Poner en contacto a los diferentes colectivos, potenciando la

comunicacin y la accin conjunta
Animador/a territorial
o Poner en relacin personas, grupos e instituciones
o Gestionar informacin y recursos
o Coordinar las acciones de los colectivos
o Proponer, disear y evaluar proyectos y procesos de accin
o Promover la participacin ciudadana y la creacin cultural
o Gestionar equipamientos.
1.1.3- SNTESIS DE FUNCIONES
Para hacer una sntesis de todas las funciones vistas, se clasifican en:
1. Funcin de clarificacin:
Dejar claro al grupo el objetivo que persiguen
Comprobar el acuerdo de todos sobre el mismo
Orientar al grupo
Conocer mtodos y tcnicas favorecedoras de una dinmica en el grupo

positiva. Comenzando por el conocimiento mutuo de sus miembros

Marco terico
Desarrollar estrategias comunicativas que permitan plantear al grupo

reflexiones para comprobar con seguridad que se comprende la tarea que el
grupo se ha planteado
Realizar preguntas directas al grupo para comprobar que este ha entendido

el mensaje
Promover que todos los miembros usen un lenguaje comn
Fomentar el desarrollo de una red que permita a los miembros comunicarse

con sinceridad, que puedan existir interacciones de calidad
2. Funcin de control:
Promover en el grupo que se establezca procedimientos y dotarse de normas

de actuacin interna
Moderar en las reuniones
Invitar a los miembros que hablan en exceso (y sin utilidad para el debate) a
estimular a los silenciosos, junto con el/la animador/a.
Propondr la organizacin del tiempo en las reuniones y encuentros del

grupo
3. Funcin de relajamiento:
Crear un clima positivo al comienzo de la realizacin de la tarea
Establecer un clima de confianza que facilite la empata de los miembros

eligiendo las tcnicas adecuadas para ello.
Desarrollar habilidades que facilitan la comunicacin de los miembros

buscando conciliacin en caso de conflictos
Propondr descansos en tareas prolongadas

Marco terico
4. Funcin de dinamizacin:
Promover en el grupo sentimientos y deseos de realizar algo, superarse,

motivarse
Las relaciones del/la animador/a estn en el plano de los sentimientos, la

disposicin ante una tarea sin motivacin del/la animador/a afectar
directamente a la motivacin del grupo
Plantea una relacin emptica con el grupo
2- CATEGORAS DE ANIMADORES:
Hemos visto que las funciones a las que puede dedicarse un animador son muy
amplias. Este dar lugar a numerosos roles de animador en la medida que se
adapten a tales funciones. Las clasificaciones que se pueden establecer son varias
atendiendo a distintos criterios. Estos son algunos:
2.1- SEGN LA TAREA FUNDAMENTAL QUE REALIZAN:
Animadores/as generales
Su trabajo no es de carcter especfico, sino general: facilitar el acceso a los

contenidos culturales, suscitar inters y promover la participacin en las actividades.
Animadores/a especializados
Son aquellos especializados en determinados campos o tcnicas, por ejemplo y

teniendo en cuenta el contenido de las actividades, podemos hablar de:
Artsticas: teatro, danza, msica, pintura, escultura
Intelectuales: Conferencias, mesas redondas, talleres
Sociales: Asociacionismo, fiestas populares

Marco terico
Prcticas: artesana, manualidades, bricolaje
Ldicas: acampadas, juegos, actividades en la naturaleza, deportes
2.2- SEGN LOS DESTINATARIOS:
Edad:
o Nios/as
o Jvenes
o Adultos/as
o Tercera edad
Contexto social:
o Inmigrantes
o Parados/as
o Etc.
2.3- SEGN LA ENTIDAD RESPONSABLE DEL PROYECTO:
Organizaciones gubernamentales
o Estatales
o Autonmicas
o Locales
Organizaciones no gubernamentales
o Asociaciones
o Foros
o Cooperativas
o Etc.

Marco terico
Grupos espontneos e informales (grupos de amigos/as, pandillas, etc.)
2.4- SEGN LA ORIENTACIN DEL/LA ANIMADOR/A:
Animador/a que tiende a lo esttico (educacin artstica)
Animador/a centrado en la formacin y adquisicin de conocimientos
Animador/a que se ocupa por problemas sociales (trabajo social)
2.5- SEGN LAS ACTIVIDADES GENERALES QUE REALIZA:
Animador/a difusor/a: Sus funciones bsicas se centran en facilitar el

acceso a los contenidos culturales y su asimilacin crtica (democratizador
cultural?)
Animador/a Monitor/a: Su funcin es suscitar inters y capacitacin en un

campo determinado
Animador/a de grupo: Su funcin es constituir un grupo y cumplir los

objetivos que se desprendan del mismo
Animador/a coordinador/a
2.6- SEGN EL STATUS:
Animador/a profesional
Animador/a semi-profesional
Animador/a voluntario/a

Marco terico
3- PERFIL DEL/LA ANIMADOR/A SOCIOCULTURAL

Para establecer un perfil de animador sociocultural es necesario conocer cuales
son las caractersticas de la prctica de la animacin sociocultural. Algunas de ellas
son estas:
Los/las trabajadores/as de ASC han sido predominantemente hombres,

aunque en la actualidad se est equiparando la proporcin entre gneros.
La edad de los/las trabajadores/as se sita de media entre los 20 y los 35

aos.
En Espaa y Latinoamrica la mayora de los/las animadores/as provienen

del campo artstico y de las ciencias sociales (trabajo social); en otros pases
se cuenta con un ttulo profesional.
Hasta hace poco la formacin especfica se realizaba a travs de cursos,

talleres, seminarios y fundamentalmente con autoformacin. En la actualidad
esto est cambiando.
Es un trabajo polifactico con multitud de funciones y tareas, se acompaa

con una gran libertad de accin.
Es una labor de carcter progresista.
3.1- REQUISITOS
No cualquier persona puede ser animador si nos atenemos a:
No puede animar quin no esta animado
No puede animar quien es incapaz de infundir animacin
No puede animar quien no cree que los otros puedan animarse
No puede animar quien no sea capaz de establecer relaciones

interpersonales productivas y gratificantes

Marco terico
Este ltimo punto con conduce a afirmar que las cualidades personales son ms
importantes que las intelectuales, estas son las razones:
Lo primero que se hace, antes que nada, en cualquier trabajo de carcter

pedaggico, es acercarse a las personas.
No siempre una persona con conocimientos y habilidades tcnicas tiene

sentido de servicio y de solidaridad.
Sin embargo, normalmente, una persona comprometida estar motivada e

interesada en adquirir nuevos conocimientos y tcnicas.
3.2- CUALIDADES DEL/LA ANIMADOR/A SOCIOCULTURAL
1 Capacidad de infundir vida
En la primera unidad veamos como la ASC se consideraba como un aliento de

vida, un impulso, es por tanto lgico que la primera cualidad necesaria sea sta.
Si no amo la vida, no puedo preocuparme por los otros. Si no tengo razones

para vivir, no tengo motivos serios y profundos para luchar (Ander-Egg)
2 Vocacin de servicio
Debe queda muy claro que un/a animador/a no tiene clientes sino que trata con
personas a las que les gusta que se les trate como tales, como alguien y no como
algo.
Esa vocacin de servicio, de ayuda a los dems implica tener:
Sensibilidad antes las necesidades humanas.
Disponibilidad para con la gente
Entrega a la tarea y sobre todo a la gente
Acogida cordial a todas y cada una de las personas.

Marco terico
3 Confianza en la gente
El/la animador/a debe confiar en las posibilidades (potencialidades) de la para

cambiar su situacin y hacerse protagonista de su propia formacin social. Como
vimos en la primera unidad una de las caractersticas fundamentales es la
participacin. De lo contrario se puede caer un paternalismo no deseable.
4 Habilidad para motivar.
Esta es otra cualidad imprescindible porque lo que es indiferente a la gente

(aunque sea importante y significativo) no mueve a la accin, as que difcilmente
quien no es capaz de motivar puede animar. El entusiasmo, la comunicacin y el
optimismo son necesarios para despertar en uno mismo y en los dems el deseo de
actuar.
5 Don de gentes
Esta cualidad se manifiesta en la amabilidad y simpata hacia otras personas,

buen humor y capacidad para saber escuchar, tener palabra fcil y ser convincente,
facilidad de comunicacin, capacidad de acogida, apertura, disponibilidad a los
otrospara todo esto es muy importante el respeto y la comprensin. No se trata de
ser hipcrita y halagar a todo el mundo, ni de hacer demagogia, sino de buscar y
encontrar los aspectos positivos de las cosas y sacar partido de ello.
6 Sentido del humor
El humor es un ingrediente que hace ms agradables las relaciones

interpersonales y es un medio para salir airoso de situaciones tensas y
embarazosas.

Marco terico
7 madurez emocional
La madurez emocional es necesaria porque el/la animador/a, en su trabajo, se va

a encontrar con situaciones de tensin o de conflicto, que requerirn equilibrio y
paciencia. Ni hay que desesperarse en los momentos malos, ni ser triunfalista en los
buenos.
8 Fortaleza y tenacidad para vencer dificultades
Aunque hemos hablado de ser positivos es inevitable que en el desempeo de

nuestra labor nos encontraremos situaciones difciles que exigirn fortaleza y
empeo para salir adelante. Incluso cuando las cosas vayan bien, las envidias o la
burocracia pueden constituir un problema. Ante esto la perseverancia, la tenacidad y
la confianza en nosotros mismos sern nuestra mejor baza.
4- FORMACIN DE ANIMADORES/AS Y RELACIN CON

OTROS PROFESIONALES
4.1- FORMACIN DE ANIMADORES/AS Y PARA LA ANIMACIN
El ttulo de este apartado hace referencia a dos conceptos distintos:
Formacin para la animacin: Multitud de disciplinas (maestros/as,

trabajadores/as sociales, artesanos/as, etc.) pueden beneficiarse de la animacin:
fomentar la participacin, la comunicacin, nuevos mtodos de trabajo, etc.
Formacin de animadores: El panorama de la formacin de animadores/as

socioculturales en Espaa es en la actualidad complejo, debido a la variedad de
organismos que imparten dichos estudios y las incompatibilidades entre los mismos.
A modo de resumen incluimos este esquema:

Marco terico
Formacin reglada (oficial)
Estatal
No universitaria: Grado superior de FP en ASC (1.700 horas)
Universitaria: Diplomado/a en Educacin Social
Autonmica
Monitor/a de tiempo libre
Director/a coordinador/a de tiempo libre
Animador/a juvenil
Animador/a sociocultural
Formacin no reglada (no oficial)
Instituciones pblicas
Cursos ocupacionales del INEM: Monitores/as de tiempo libre, animadores/as

socioculturales
Universidades: Mster, cursos de especializacin y postgrado en ASC
Otros: Cursos del INJUVE, diputaciones y ayuntamientos
Instituciones privadas
Centros, escuelas, institutos de formacin de animadores.
Escuelas de animacin y tiempo libre.
Universidades
Entidades prestadoras de servicios socioculturales

Marco terico
4.2- CONOCIMIENTOS DE UN ANIMADOR
Como ya apuntbamos antes lo principal son las cualidades humanas, pero

adems son necesarios otros contenidos para el desempeo de esta labor. Estos
contenidos los podemos agrupar en 4 bloques:
Base terica Dominio de tcnicas y

procedimientos
Sociologa
Tcnicas de trabajo en grupo
Psicologa
Tcnicas de comunicacin
Antropologa
Tcnicas sociomtricas
Pedagoga
Tcnicas de comunicacin
Etc
Administracin, organizacin y
programacin de actividades
culturales
Habilidades especficas Comprensin de la realidad
Expresin corporal Conocimiento de los grandes

problemas contemporneos y de
Expresin musical
los problemas especficos del
Teatro, danza colectivo con el que se trabaja
Artes visuales: pintura, escultura, Comprensin de la cultura viva, que
grabado como tal presenta nuevas formas
Artesana de expresin.
Lenguaje y literatura
Deportes y recreacin
Nuevos medios: informtica, cine,

televisin, radio, fotografa

Marco terico
4.2.1- BASE TERICA
No hablamos de teora de la animacin porque la ASC no es una ciencia que

tenga su propia teora, sino que emplea la de otras reas con las que est
estrechamente relacionada.
4.2.2- TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS
Son conocimientos de carcter terico-prctico que tienen estos tres objetivos:
1. Saber adaptar y recrear estas tcnicas a las condiciones concretas de

trabajo.
2. Buscar la inquietud por experimentar con nuevas tcnicas y

procedimientos.
3. No solo debe conocer las tcnicas sino que debe saber transmitirlas.
4.2.3- HABILIDADES ESPECFICAS.
La gama de habilidades especficas es muy amplia, de manera que no se

pretende que adquieran destreza en cada una de ellas; para ello es necesario
recurrir o apoyarse en otros especialistas.
No por conocer determinadas habilidades se es animador. Es necesario adquirir

el estilo de trabajo del/la animador/a (bsqueda de la participacin, implicacin, etc.)
4.2.4- COMPRENSIN DE LA REALIDAD
Como se aprecia en el cuadro es necesario que el/la animador/a disponga de

una serie de claves y datos (elementos tericos) que le permita interpretar el mundo
en el que vive; Adems es imprescindible considerar a la cultura como algo vivo, y
por tanto, como algo que cambia.

Marco terico
4.3- RELACIN CON OTRAS ESPECIALIDADES
La ASC, por su amplio campo de trabajo, debe necesariamente fundamentarse

en otras disciplinas. La colaboracin con otros profesionales es imprescindible para
desarrollar acciones socioculturales de calidad y comprometidas con la comunidad
con la que se trabaja. En este sentido es conveniente trabajar en un equipo
multidisciplinar, o en su defecto establecer contacto con diferentes profesionales que
nos puedan asesorar y/o mejorar nuestra formacin de manera continua o
espordicamente en la realizacin de algunos programas.
Algunas de las especialidades con las que puede ser necesario colaborar son:
trabajadores y educadores sociales, psiclogos, socilogos, maestros y otros
profesionales de la educacin, responsables de servicios y administraciones pblicas
(AEDLs, casa de la juventud, etc.)

Marco terico

Marco terico
ANEXO I: LA COMUNICACIN VERBAL
INTRODUCCIN
En una profesin como la del animador/a sociocultural es imprescindible el

intercambio de informacin con la gente, puesta que nuestra accin parte y est
orientada a ella. Al tratarse de una disciplina fundamentalmente social es necesario
conocer los principios bsicos de la comunicacin verbal, ya que ser sta nuestra
principal herramienta de trabajo. A continuacin se exponen las tcnicas para
elaborar un discurso.
En primer lugar hay que escoger un tema. Para ello es importante conocer sus
caractersticas.
CARACTERSTICAS DEL TEMA
Elegirlo bien: Tiene que ser de inters para el pblico
Dominar el tema: Por si surgen imprevistos, los coloquios posteriores; nos

har ganar en confianza
Tema discutible: Que permita un dialogo entre el orador y el auditorio
El orador tiene que vivir el tema: El inters es contagioso, si hablamos con

pasin e inters del tema nuestro mensaje llegar mejor al pblico
CMO ELABORAR EL DISCURSO
1. Dedcale tiempo!
2. Concntrate en el objetivo, en lo esencial:
2.1. Qu quiero conseguir?
2.2. Cul es la idea principal?

Marco terico
2.3. Qu, quin, dnde, cundo, cmo y por qu?
3. Estructralo bien:
3.1. Introduccin: Pese a ser breve y concreta es una de las

partes ms importantes del discurso. Tiene que ser un anzuelo
que capte el inters inmediato de los oyentes. Para buscar ese
anzuelo podemos hacernos estas preguntas:
- Cul es la parte ms inslita del discurso?
- La ms intensa y emocionante?
- La ms dramtica?
3.2. Exposicin y desarrollo: Es la parte central y la ms

extensa. Es importante tener claros las ideas principales y
relacionarlas entre s de manera lgica: Primero los argumentos
ms llamativos e ingenuos razones ms profundas y lgicas
Argumentos emocionales y personales
3.3. Conclusiones: Algo ms larga que la introduccin y debe

contener las soluciones a los problemas planteados en la
exposicin y desarrollo. Tiene que ser brillante y dar
protagonismo al pblico. Algunas tcnicas:
- Repetir y resumir los puntos principales tratados
- Alabar al pblico
- Provocar algunas sonrisas
- Citar un texto, versos
- Invitar a la participacin

Marco terico
4. Consigue que tu discurso tenga vida propia:
- Utiliza frases literales
- Ejemplos grficos
- Mira al pblico
- Cuida las pausas
- Usa objetos demostrativos
- Habla espontneamente, sin leer, usa un papel con el esquema

bsico del discurso
- Usa frases cortas y poco enrevesadas. S claro.
- Comunica a los espectadores las ventajas y la ganancia que les

supondr seguir tus pasos
- Al final haz un resumen y pide la participacin activa.
Observaciones importantes:
Evitar el uso de:
o Etc., sucesivamente o trminos similares
o Vulgarismos.
o Neologismos, tecnicismos, palabras extranjeras
o Superlativos
No dudar
No repetirse
No resultar engredos ni prepotentes
Hay que considerar el tiempo del que disponemos y la clase de auditorio (ver
a continuacin)

Marco terico
EL PBLICO
Es muy importante tener en cuenta al pblico para lo que debemos seguir estas
lneas:
Datos que tenemos que conocer:
Edad
Profesin, nivel cultural e intelectual
Intereses generales
Opiniones generales del auditorio
Actitudes que debemos adoptar:
Hay que tener en alta estima al pblico
Hay que hablar de manera sencilla y clara, pero sin caer en vulgarismos.
Tambin es conveniente poner ejemplos
Tenemos que transmitir la sensacin de que somos sinceros, creemos en lo

que decimos, y que estamos preparado para ello.
Otras consideraciones importantes:
A menor nivel cultural, pblico ms maleable
A ms homogeneidad del auditorio, mayores facilidades de expresin
A mejor conocimiento del pblico, ms posibilidades de comunicacin
TCNICAS DE PERSUASIN
1. Tcnica del S: Se basa en realizar una serie de preguntas a las que el

interlocutor responder s. De esta forma estamos inclinando a que responda
de esta manera a la siguiente pregunta.

Marco terico
2. Tcnica de qu le parece a usted: Similar a la anterior, aunque tiende ms a

buscar un sentimiento de armona, de participacin activa, de informalidad
amistosa. Se emplean expresiones del tipo: est claro?, Qu le parece a
usted? est usted de acuerdo? le parece bien?
3. Desinters aparente: A veces, la efectividad de la persuasin se ve

incrementada si el persuasor finge no estar demasiado interesado en ella. En
ocasiones intentar convencer a alguien de manera demasiado insistente es
contraproducente.
4. Tcnica de la moda: Destacamos la gran aceptacin que nuestra idea o

nuestro producto tiene. La gente suele aceptar mejor lo que est de moda.
5. Dgalo con flores: Es tan fcil como adular a la persona con la que
hablamos. No se trata de mentir, sino siendo sincero ensalzar las virtudes de
nuestro interlocutor.
6. No preguntes s?, sino Cul?: Es mejor dejar siempre capacidad de

leccin que dar una nica opcin. En este caso la aceptar o la rechazar,
mientras que si damos varias posibilidades, el interlocutor presta ms atencin
a las opciones y a la conveniencia de una u otra.

Marco terico
ANEXO II: LA COMUNICACIN NO VERBAL
La comunicacin no verbal ha recibido poca atencin por parte de los estudiosos

de los sistemas de comunicacin. En los ltimos tiempos esta tendencia ha ido
cambiando y en la actualidad algunos autores afirman que el 35% de la informacin
se transmite por medio de las palabras y el 65% restante a travs de sistema de
comunicacin no verbal.
QU ES LA COMUNICACIN NO VERBAL?
Corrace la define como el conjunto de medos de comunicacin existentes entre

individuos que no usan lenguaje humano o sus derivados no sonoros (escrito,
lenguaje de los sordomudos.)
Otros autores van an ms lejos al decir que cualquier comportamiento que se

produzca en presencia de otra persona es comunicacin no verbal, de manera que
plantean la inevitabilidad de la comunicacin (los gestos, las posturas, las miradas,
etc son inevitables).
La comunicacin no verbal usa 3 soportes:
tiles
El cuerpo El medio

Marco terico
FUNCIONES DE LA COMUNICACIN NO VERBAL
Fundamentalmente son 3:
Comunicando actitudes y emociones interpersonales: Qu sucede con los

animales? Tienen un lenguaje verbal? Sin embargo los animales
establecen relaciones, jerarquas, etc. En los seres humanos sucede algo
similar: existe un canal verbal, que se ocupa de transmitir informacin; y un
canal no verbal que negocia las actitudes interpersonales. Esto puede
explicarse con la probable existencia de una base biolgica innata para las
seales no verbales, la cual provoca una respuesta emocional inmediata y
poderosa.
Apoyando la comunicacin verbal: A travs de:
o El ritmo, tono, nfasis
o Seales gestuales
o Sincronizacin de la conversacin (desviacin de la mirada,

inclinaciones de cabeza, etc)
o Feedback o retroalimentacin (cuando se habla es necesario

conocer la respuesta de los oyentes para modificar nuestros
comentarios)
Sustituyendo al lenguaje no verbal: En algunas circunstancias el lenguaje

verbal no es posible, por ejemplo, en fbricas con demasiado ruido, trabajos
subacuaticos, caza, sordomudos
TIPOLOGAS
Entre las muchas clasificaciones existentes elegimos la de Jimnez Burillo que

distingue 4 grandes categoras:

Marco terico
1. La kinesia o quinsica, que incluye:
o Movimientos corporales
o Orientacin del cuerpo
o Postura
o Gestos
o Expresin de la cara
o Movimientos de ojos y cejas
o Direccin de la mirada
o Movimientos dotados de un sentido especifico dentro de una cultura

determinada (Agitar la mano para despedirse emblema; rascarse, es
decir hacer algn ajuste corporal adaptadores)
2. La proxmica:
o Uso del espacio personal
o Proximidad fsica entre los individuos
o Colocacin relativa en la interaccin
o Distancia de interaccin
o Conducta territorial humana
3. La paralingstica, que se ocupa de los aspectos no lingsticos del

lenguaje:
o Cualidades de la voz, por ejemplo, el tono.
o Risa
o Bostezos
o Gruidos
o Ritmo y velocidad de la conversacin
o Pausas en el flujo de la conversacin

Marco terico
o Errores, acento, etc.
4. Aspectos afectivos y cutneos de la interaccin social, as como las

dimensiones comunicativas del uso de cosmticos, peinado, etc.
LA KINESIA
Definimos la kinesia como el estudio de las posturas corporales, las expresiones

faciales, los comportamientos gestuales, de todos aquellos fenmenos que oscilan
entre el comportamiento y la comunicacin.
La postura del cuerpo:
Existen 4 posturas fundamentales y bsicas:
Acercamiento o atencin, expresada por una inclinacin del cuerpo hacia

delante
Rechazo, cuando un cuerpo se aparta de otro
Expansin, orgullo o arrogancia, las espaldas extendidas, cabeza y tronco

levantados.
Contraccin o depresin con la cabeza flexionada sobre el tronco y las

espaldas cadas.
Las personas cuando entran en comunicacin tienden a imitar las actitudes

corporales de los otros. Esto es lo que se conoce como posturas congruentes.
Gestos
Gestos de ilustracin: mejoran la informacin verbal. Fundamentalmente a

travs de las manos

Marco terico
Gestos convencionales: con un significado en una cultura determinada:

saludos
Gestos que expresan estados emotivos: Tocarse la cara, morderse la ua
Gestos que expresan aspectos de carcter personal: Los especficos de cada

persona, que la caracterizan y distinguen del resto.
Gesticulacin ritual: en ceremonias de tipo social, religioso o militar.
Brazos y piernas: Pueden constituirse como medios de defensa. Cruzar

brazos y piernas suele ser seal de desagrado o desacuerdo.
Aspectos fsicos: Vamos a considerar tanto la estructura fsica (altura, peso,

rasgos) como otros aspectos (peinado, forma de vestir). Su importancia queda
de manifiesto con el valor que tiene la esttica en distintos grupos humanos (en las
tribus urbanas, por ejemplo) y lo fundamental que resulta en determinadas
profesiones: danza y las relacionadas con las bellas artes (pintores, dibujantes, etc)
Expresin facial: Es una de las partes ms importantes, tanto que se dice de

la cara que es el espejo del alma. El rostro muestra con mucha fidelidad nuestras
emociones y lo hace a travs de 3 zonas bsicas: La frente y las cejas; los ojos; y el
resto de la cara (mejillas, boca, mentn y nariz).
LA PROXMICA
Amplio conjunto de problemas que giran en torno a la utilizacin y estructuracin

del espacio inmediato por parte del individuo (proximidad o cercana)
estudia la ecologa del pequeo grupo
cmo la gente usa y responde a las relaciones espaciales

Marco terico
analiza las relaciones espaciales en funcin del liderazgo, sexo, status,

cultura,...
(Status: territorialidad- delimita el territorio personal y particular)
(Territorio: espacio que una persona considera como propio)
Tcnicas que emplea:
Midiendo Directamente o por estimacin la distancia de los individuos en las

interacciones sociales
Observando los procesos de acercamiento de un individuo a una persona u

objeto
Ponerse en el lugar de otra persona en una situacin especfica (EMPATA)
Uso de cuestionario donde los sujetos puedan expresar sus preferencias
Para May (1976) y Pease (1994) un aspecto a tener en cuenta es el tipo de

INTERACCIN; se cree que la proximidad expresa claramente la naturaleza de
cualquier encuentro, de ah la escala hipottica de distancias que observaremos a
continuacin:
Zona ntima (0 a 45cm): es la que una persona cuida como su propiedad
Zona personal (46 cm a 1.22m): es la distancia que separa a las personas en

una reunin social, oficina,...
Zona social (1.23m a 3.6m): es la distancia que nos separa de extraos
Zona pblica (a ms de 3.6m): distancia que resulta cmoda para dirigirnos a

un grupo de personas (conferenciante y yo)

Marco terico
LA PARALINGSTICA
Segn Trager (1958) es el estudio de determinados aspectos no lingsticos de

la conducta verbal:
Calidad de la voz
Sonidos
Ruidos que se pueden hacer con la boca
Ritmos de elocucin
Coordinacin de la respiracin,...
Es decir, se trata del comportamiento no lingstico asociado al comportamiento

locutorio del individuo.
El objeto de estudio ser el anlisis de aquellos fenmenos vocales que

acompaan al lenguaje pero no ejercen ninguna funcin en el cdigo fonolgico-
lingstico.
El tono de voz y los estados anmicos van vinculados a la personalidad.
El ritmo corporal depende y vara mucho con la cultura del individuo.
LOS ASPECTOS OLFATIVOS Y CUTNEOS DE LA INTERACCIN

SOCIAL
El sentido del olfato tiene un enorme significado en el mundo de los animales,

ya que detectan al enemigo, marcan territorios o identifican la presencia del sexo
opuesto. Esto es debido a la presencia de unas sustancias hormonales que son
excretadas en la transpiracin a travs de la epidermis tratndose de los mensajeros
qumicos externos.

Marco terico
En cuanto a los humanos, tambin estos componentes bioqumicos estn

presentes en los lquidos transpirados, pero debido a la civilizacin, hemos
aprendido a rechazar nuestros propios olores sustituyndolos por otros impuestos
por la sociedad de consumo.
Comunicacin cutnea: representa un papel importante en la interaccin

madre-hijo a travs del contacto.
Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre cuando le falta todo
lo dems (Davis,1976)
EL LENGUAJE CORPORAL: POSIBLES TCNICAS
Las diferentes posiciones del cuerpo que presentan las personas suelen ir
vinculadas a determinados mensajes, posturas, gestos,... dando lugar al anlisis de
estos mensajes denominados MENSAJES SUBLIMINALES.
De todos es sabido que cuantos ms recursos expresivos se utilicen en la

comunicacin, ms compleja y eficaz ser; por eso los ADAPTADORES
desempean un papel importante en la comunicacin que utilizaremos en diferentes
ocasiones.
Se trata de acciones o actividades en las que el sujeto manipula alguna parte de

su cuerpo o de un objeto sin una previa intencin de comunicacin, tratndose de
gestos no intencionales.
Los adaptadores los podemos clasificar en:
1. Autodirigidos: gestos o manifestaciones del propio cuerpo (rascarse,

frotarse, palparse la cara,...)
2. Dirigidos a objetos: gestos centrados sobre objetos (cigarrillos, bolgrafo,

gafas,...)

Marco terico
3. Dirigidos sobre el otro: son gestos poco intencionales cuya finalidad es

reconducir, aumentar o asegurar, mediante el contacto, una mejor
autopercepcin de nosotros mismos.
En resumen diremos que la comunicacin verbal precisa de la no verbal para dar

un sentido ms pleno al mensaje.
La comunicacin verbal y no verbal son como las dos caras de una moneda,
que se necesitan, ayudad y complementan entre s
5- ACTIVIDADES
Lluvia de ideas al inicio del tema sobre las caractersticas y funciones que el
alumnado cree que debe poseer el/la animador/a sociocultural
Realizar el test de autoconocimiento y evaluacin para determinar el tipo de

animador que es cada alumno
Elaborar un declogo del y para el/la animador/a
Ver una pelcula muda (p.ej. La quimera de oro, Tiempos modernos, etc.)
para apreciar la importancia de la comunicacin no verbal, y de las mltiples
posibilidades que ofrece
Cada alumno realizar una exposicin sobre un punto del tema, preparando
previamente su intervencin. Sus compaeros criticarn de manera
constructiva el empleo que haya hecho de lo estudiado en el apartado
referido a la comunicacin verbal.

Marco terico
U.D.3: EL GRUPO EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Conocer el trabajo en grupo, dificultades, ventajas y posibilidades.
Identificar las diferentes etapas y caractersticas por las que pasa un grupo.
Adquirir tcnicas apropiadas para las diferentes etapas y situaciones del

grupo.
CONTENIDOS
1- EL GRUPO
1.1- Concepto
1.2- Caractersticas del grupo
Qu entorpece el trabajo en grupo?
Caractersticas de un grupo sano
1.3- Tipos de grupos
1.4- Tipos de roles en un grupo
2- ETAPAS EN EL GRUPO
2.1- Etapa de orientacin
2.2- Etapa de establecimiento de normas
Responsabilidad grupal.
Responder a los dems.
Cooperacin

Marco terico
Toma de decisiones mediante acuerdo
Enfrentarse a los propios problemas
2.3- Etapa de solucin de conflictos
2.4- Etapa de eficiencia
2.5- Etapa final
3- EL GRUPO DE DISCUSIN
3.1- Qu aporta al grupo?
3.2- Las reuniones
3.3- Papel del/la animador/a en el grupo de discusin
3.4- Tcnicas de animacin en el grupo de discusin.
3.4.1- Discusin dirigida
3.4.2- Phillips 6/6
3.4.3- Parejas rotativas
3.4.4- Los cuadrados
3.4.5- Tcnica de casos
3.4.6- Tormenta de ideas (brainstorming)
3.4.7- Role-playing
3.4.8- Ejercicios estructurados
3.5- Dificultades en el grupo de discusin
4- TCNICAS DE DINMICAS DE GRUPO
4.1- Diferencia entre ambos conceptos
4.2- Cmo conducir las tcnicas de dinmica de grupos?
4.3- Clasificacin de las tcnicas de dinamizacin
4.3.1- Tcnicas de presentacin

Marco terico
4.3.2- Tcnicas de animacin
4.3.3- Tcnicas de conocimiento y confianza
4.3.4- Tcnicas de autoconocimiento/ autoconcepto/

autoestima
4.3.5- Tcnicas de comunicacin
4.3.6- Tcnica de trabajo en equipo
4.3.7- Tcnicas de consenso
4.3.8- Tcnicas de resolucin de conflictos
4.3.9- Tcnicas de creatividad
5- ACTIVIDADES

Marco terico

Marco terico
1- EL GRUPO
1.1- CONCEPTO
En un grupo el nmero de componentes ha de ser superior a dos, pero lo

bastante pequeo que permita la comunicacin directa, de esta forma las personas
se encuentran unidas formando una cierta estructura; para ello los miembros de ste
deben compartir un objetivo comn llegando a que su funcionamiento se mantenga
durante algn tiempo mnimo.
Una definicin bsica de grupo es un conjunto de individuos que comparten un

fin comn y que se caracterizan por una relacin de interdependencia entre sus
miembros
Algunos autores como CIRIGLINO Y VILLAVERDE (1966) lo definen como un

conjunto de personas en interaccin, en situacin cara a cara, en la cual cada
miembro percibe a cada uno de los otros como personas individuales.
Para OLMSTED, un grupo ser definido como una pluralidad de individuos que
se hallan en contacto los unos con los otros y que tiene conciencia de cierto
elemento comn de importancia.
HOMANS (1988) define al grupo como cierta cantidad de personas que se

comunican a menudo entre s, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente
pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas las dems, no en
forma indirecta, a travs de otras personas, sino cara a cara.
Lo cierto es que existen gran cantidad de indicadores coincidentes entre las

diferentes definiciones; destaca la interaccin, para lo que no vale el simple hecho
fsico de estar juntos, lo que en ningn caso constituira un grupo por s solo.
Dada la complejidad de usar una nica definicin como referencia, es interesante

que el propio grupo con el que trabajamos elabore una definicin propia, una vez
comprendidas y debatidas las aproximaciones de distintos autores.

Marco terico
1.2- CARACTERSTICAS DEL GRUPO
Una vez definido el concepto de grupo pasaremos a ver las caractersticas de

ste:
Los miembros del grupo se relacionan.
Entre ellos se comunican e interaccionan. La labor del/la animador/a es

facilitar esa comunicacin.
Hay conciencia de grupo. Los miembros tienen una percepcin colectiva de

unidad e inters.
Hay normas/reglas explcitas o implcitas que ayudan a la coherencia interna

del grupo. El/la animador/a debe cuidar de que esas normas se cumplan
dentro de un tema de tolerancia. (Coherencia: tendencia a mantenerse unido
y de acuerdo).
Hay objetivos comunes a alcanzar y los miembros necesitan ayudarse entre

s para lograrlos. Tarea del/la animador/a es que el grupo defina bien esos
objetivos de acuerdo con las posibilidades y aspiraciones de todos sus
miembros.
Habilidad para actuar de forma unitaria.
Tienen una dinmica interna (son una realidad viva).
QU ENTORPECE EL TRABAJO EN GRUPO?
No es fcil trabajar en grupo, algunas de las cosas que lo entorpecen son:
Autoritarismo: Dominio de uno sobre otro. Se apoya el miedo al castigo, al

ridculo, prdida de afecto o proteccin.
Competencia: Lucha interna callada entre los miembros por el poder, el

afecto del lder, por el reconocimiento
Lucha por el poder: Entre la autoridad formal y los lideres naturales

Marco terico
Humillacin: Abierta o encubierta, burla, irona, intolerancia ante el error...
Discriminacin: Exaltacin de unos, desvaloracin de otros, distincin entre

los brillantes y los mediocres, menosprecio del perdedor...
Distancia: Frialdad, incomunicacin, indiferencia, desinters por los

problemas de los otros, ridiculizacin de lo afectivo
Depresin: Pasividad, tedio, falta de estmulos positivos, vitalidad y

entusiasmo.
[en el apartado 3.5 de esta unidad se comentan otras dificultades que pueden
encontrarse en el grupo, en el de discusin, en este caso]
CARACTERSTICAS DE UN GRUPO SANO
En la decisin
Los miembros dicen, de buen grado, lo que piensan, sienten y proyectan.
Los miembros escuchan y comprenden realmente lo que los dems

proponen.
Las opiniones delicadas e importantes encuentran tiempo para ser

discutidas; las menores se dejan en manos de los responsables, en quienes
se confa.
Los miembros competentes en el problema, son escuchados con atencin.
La opinin de un miembro es examinada de acuerdo a su importancia o

trascendencia, pero siempre con respeto.
En la accin
Las actividades de creatividad e inventiva, son animadas y favorecidas.
Los miembros que experimentan fracasos en su vida personal, son

sostenidos por el grupo, que le ayuda a rectificar y comprender sus
intenciones y motivaciones.

Marco terico
El grupo no explota las debilidades ni los defectos de alguno de sus

miembros.
El grupo refuerza la participacin de los miembros con intercambios, basados

en la comprensin mutua y en la simpata.
1.3- TIPOS DE GRUPOS
Existen distintos tipo de grupos en funcin del criterio de seleccin (estructura,

objetivos...), vamos a prestar atencin a la clasificacin en funcin del tamao del
grupo:

Marco terico
Grupo grande Grupo mediano Grupo pequeo
Ms de 50 miembros Entre 10-50 miembros 6-10 miembros
Predomina el Predomina la relacin El conocimiento mutuo es

desconocimiento personal variable personal
Es difcil la confianza Surgen subgrupos con Hay confianza con facilidad

facilidad.
Brotan sentimientos de
confianza con normalidad
Las relaciones son Hay conocimiento social, Las relaciones son

provisionales pero no personal afectuosas
Las huellas dejadas son Huellas estables Huellas profundas

superficiales
El lder/animador es El lder/animador es El lder/animador es

conocido superficialmente conocido parcialmente conocido realmente

Marco terico
1.4- TIPOS DE ROLES EN UN GRUPO
En un grupo, al ser tan diverso, nos podemos encontrar distintos tipos de

personalidad, dando lugar a que el individuo adquiera un papel concreto dentro del
grupo.
A continuacin veremos diferentes tipos de roles dentro del grupo:
EL TIPO PREGUNTN: su deseo puede ser entorpecer la tarea del grupo.

Ser feliz tratando de conocer la opinin de cada miembro del grupo tratando
de que se apoye su punto de vista.
EL TIPO AGRESIVO: le gusta herir a los dems o tiene razones legtimas

para quejarse.
EL TIPO EMBROLLN: le gusta discutir, oponerse por el simple placer de

hacerlo. Puede que se encuentre fuera de s por cuestiones personales.
EL TIPO OBSTINADO: valora sistemticamente el punto de vista de los

dems componentes del grupo. No quiere aprender nada de los dems
miembros del grupo.
EL TIPO SABELOTODO: desea imponer su opinin a todos. Puede estar

realmente bien informado o ser un simple charlatn.
EL TIPO MUDO: se desinteresa de todo. Se cree por debajo o por encima

de los asuntos que el grupo discute o trabaja.
EL TIPO CHIP: siempre est dispuesto a ayudar al grupo. Seguro de s

mismo. Convenido.
EL TIPO CHARLATN: habla de todo fuera de la tarea que el grupo plantea

y de forma incontenible.
EL TIPO TMIDO: tiene ideas interesantes, pero le cuesta expresarlas o no

las valora.
EL TIPO DE IDEAS FIJAS: tiene manas y las repite sin cesar. Cuando est
lanzado habla de ellas sin parar. Las proyecta sobre el grupo. Es susceptible.

Marco terico
EL TIPO DE LOS APARTES: es distrado y distrae a los dems de la tarea

que se ha propuesto el grupo. Puede hablar del tema o de otra cosa.
EL TIPO DE CUELLO DURO: trata al grupo de una manera altiva. No se

interesa por l.
2- ETAPAS EN EL GRUPO
Existen distintas etapas en el desarrollo de un grupo. Los autores no siempre
coinciden a la hora de enumerarlas y definirlas, pero en lneas generales son estas:
1. Etapa de Orientacin
2. Etapa de Establecimiento de normas
a. Responsabilidad grupal
b. Responder a los dems
c. Cooperacin
d. toma de decisiones por acuerdo
e. Enfrentarse a los problemas
3. Etapa de Solucin de conflictos
4. Etapa de Eficiencia
5. Etapa Final
A continuacin damos una breve descripcin de cada etapa:
2.1- ETAPA DE ORIENTACIN
Durante esta fase el grupo debe llenar de contenido una serie de expectativas
decisivas que se refiere a:
La situacin general
Las normas

Marco terico
La integracin con los otros
Los objetivos bsicos
por tanto es fundamental que:
Se comuniquen y se conozcan los miembros del grupo
Se establezcan claramente los objetivos
2.2- ETAPA DE ESTABLECIMIENTO DE NORMAS
En los das sucesivos los miembros establecen las normas que regirn la
conducta del grupo, entendiendo por normas las expectativas respeto a la forma de
actuar de los miembros del grupo.
Las intervenciones del/la animador/a deben asegurar que las normas que se
establezcan sean las ms eficaces para el grupo.
RESPONSABILIDAD GRUPAL.
La primera norma es que el grupo se responsabilice de su propio

funcionamiento; que cada miembro se haga responsable de su propia contribucin a
la actividad grupal y de que los dems tambin contribuyan. El liderazgo se
distribuye entre los miembros del grupo a medida que estos asumen
responsabilidades. A partir de ese momento el grupo empieza a trabajar sin
necesidad de que el educador supervise directamente la tarea.
RESPONDER A LOS DEMS.
La segunda norma es la mutua atencin entre los miembros, de forma que

dialoguen y se respondan entre s; para esto es necesario aprender a valorar los
comentarios y las ideas de los compaeros, la intervencin del/la animador/a viene
entonces a ser una ms dentro del grupo

Marco terico
COOPERACIN
La tercera norma es que los miembros cooperen, en lugar de competir, por lo

que no hay efectividad en una tarea sin una cooperacin madura
TOMA DE DECISIONES MEDIANTE ACUERDO
Es necesario un esfuerzo para llegar a una decisin grupal que todos puedan
apoyar. Tradicionalmente la mayora manda y la minora se ve obligada a
acomodarse a unas decisiones por las que no experimenta ningn inters. Es
preciso tender al acuerdo -no siempre es posible- de modo que todos los miembros
tengan en cuenta unas ideas que al principio no aceptaban y vean las opiniones
ajenas como algo digno de atencin, para que sea posible llegar a un compromiso
cuando surja el conflicto.
ENFRENTARSE A LOS PROPIOS PROBLEMAS
La madurez de un grupo y de un individuo se caracteriza por la voluntad firme de

afrontar los problemas. En un grupo maduro, los miembros no ignoran los
problemas, sino que intentan analizarlos para resolverlos
2.3- ETAPA DE SOLUCIN DE CONFLICTOS
Cuando un grupo llega a una comunicacin ms abierta y directa es normal que

aparezcan conflictos interpersonales. En esta fase resultar esencial:
Actitud positiva ante el conflicto (no esconderlo sino afrontarlo, analizarlo y

resolverlo)
Una asimilacin verdadera de las fases anteriores
La practica continuada de la autoevaluacin de los procesos y de los

productos

Marco terico
2.4- ETAPA DE EFICIENCIA
En esta etapa aparece un profundo sentido de identidad grupal. EL grupo

desarrolla su creatividad y eficiencia, tanto en la realizacin de sus proyectos como
en la satisfaccin de las necesidades afectivas de sus miembros. El grado de
cohesin aumenta: se sienten realmente grupo. Con ello no desaparecen los
problemas, pero el grupo los afronta (tanto los relacionados con el trabajo como los
interpersonales)
2.5- ETAPA FINAL
Todo grupo tiene su final. Si el grupo no ha sido tal, el final es un alivio o se

asume con indiferencia. Si ha existido grupo, este es un momento de dificultad
emocional.
3- EL GRUPO DE DISCUSIN
Es un grupo de personas que se renen para tratar un tema moderados por un
animador, todo en un clima democrtico y de participacin. Se busca llegar a
conclusiones del tema tratado y potenciar las relaciones entre los miembros y la
evolucin (a mejor del grupo). Igual de importantes son los medios como los
resultados.
3.1- QU APORTA AL GRUPO?
Los conocimientos se integran mejor y se amplan
Mejora la expresin verbal y se escucha y se comprende mejor al otro
Se es ms comunicativo
Se respeta ms al otro
Se es ms autnomo

Marco terico
Se est ms abierto al cambio
Se es menos autoritario
Se es menos dogmtico
Todo esto lleva a un cambio en la forma de pensar, sentir y hacer las cosas.
3.2- LAS REUNIONES
El grupo de discusin acta en reuniones de manera que es importante concretar

los aspectos relacionados con estas:
Antes Al empezar Durante Al final
Definir nmero de Presentar y explicar Promover la Hacer una puesta en

participantes el papel del/la participacin comn
animador/a **
Buscar un lugar Favorecer el respeto Entregar o recoger
adecuado * Explicar la y la comunicacin material
metodologa
Citar a los miembros Utilizar tcnicas y Repartir tareas
Presentar el tema *** recursos ****
Preparar el tiempo y Fijar citas para la
las fases de la Explicar los pasos a siguiente reunin
reunin* seguir
Disponer las mesas Asegurarse de que

y las sillas se ha entendido
Aclarar dudas
Proponer y/o sugerir

alternativas
* Organizar el espacio; luz, audicin, decorado; tiempo disponible
** Y otros roles, como el del secretario
*** Motivacin, objetivos, estructura de contenidos
**** Soportes tcnicos: papel, boli, paneles, pizarras, diagramas, etc.

Marco terico
3.3- PAPEL DEL/LA ANIMADOR/A EN EL GRUPO DE DISCUSIN
En lneas generales:
Vigilar constantemente el funcionamiento del grupo
Conducir el grupo a los objetivos deseados
Ser consciente de sus actitudes personales para desempear su papel
Lograr un ndice elevado de participacin
Actuar de forma flexible
De manera ms concreta:
1. Hacer hablar a todos los participantes. Tcnicas:
1.1. Invitar constantemente a los participantes a intervenir
1.2. Animar la comunicacin con su actitud positiva
2. Recoger las opiniones de forma neutral
2.1. No mostrar inters por algn participante en particular, ni por

tipos de opiniones
2.2. No emitir ningn tipo de juicio tanto verbal como no verbal
3. Impedir que un participante pueda inhibir a otro a participar:
3.1. Si alguien piensa que una opinin es ridcula, sealar que eso
es un punto de vista subjetivo y pedir otras opiniones o puntos
de vista tambin subjetivos
3.2. Recalcar el derecho que tiene cada uno a expresarse
3.3. Recoger todas las opiniones contradictorias
4. No intervenir en el problema que les ocupa:
4.1. El moderador no expresa su opinin sobre el tema.
4.2. Clarificar los sentimientos y opiniones que pertenecen al

grupo.

Marco terico
3.4- TCNICAS DE ANIMACIN EN EL GRUPO DE DISCUSIN.
3.4.1- DISCUSIN DIRIGIDA
Objetivos / aplicacin: Que los participantes intervengan muchas veces, en

funcin de los objetivos del grupo. Crear autonoma grupal
N de participantes: alrededor de 15, dispuestos en crculo y con material para

escribir. Es conveniente la figura de un secretario que toma nota de lo que se dice y
se hace.
Papel del/la animador/a: Recibe informacin del grupo y la devuelve para hacerlo
reflexionar y adopte una postura crtica. No opina, ni critica. Crea un ambiente
distendido e imprime dinamismo.
Consideraciones: No es bueno intentar llegar rpidamente a conclusiones. Se

requiere un tiempo para que cambien las posturas, en ese sentido las votaciones no
hacen ms que marcar ms las diferencias y solo deben darse cuando las posturas
se maticen.
3.4.2- PHILLIPS 6/6
Objetivos I aplicacin: Adecuada para trabajos en grandes grupos; permite la

participacin de todos, ayuda a los ms tmidos, favorece la responsabilidad propia,
crea una atmsfera informal.
N de participantes: Grupos grandes, medianos, divididos en subgrupos de 6

personas. Es una tcnica flexible por lo que puede usarse en subgrupos de menor
tamao (5,8, etc.)
Papel del/la animador/a: Explicar el procedimiento y el tema sobre el que se

discute; controlar el tiempo y avisar del restante; recoged informes y hacer un
resumen (exponiendo)
Desarrollo:
Se elige un coordinador

Marco terico
El resto de los participantes forma subgrupos de 6 miembros. Cada subgrupo

nombra un secretario que tomar nota de lo expuesto por sus compaeros.
Cada participante tiene 1 minuto para exponer su punto de vista. En total
sern 6 minutos los dedicados a tratar el tema. El coordinador avisa de los

minutos que van transcurriendo.
Finalmente se exponen las anotaciones de cada grupo.
Consideraciones: La duracin de la tarea ser igual al nmero de participantes (6

participantes = 6 minutos)
3.4.3- PAREJAS ROTATIVAS
Objetivos: Lograr un mejor conocimiento del grupo. Crea con rapidez un clima de
comunicacin e integracin en este. Facilita el intercambio de ideas e informaciones
entre los miembros del grupo acerca del tema que se haya estudiado o que vaya a
ser debatido a continuacin
Participantes: Todo el grupo
Papel del/la animador/a: Explicar la tcnica y el tema sobre el que se discute (si
procede). Velar por el correcto desarrollo de la tcnica.
Desarrollo: Cada participante elabora una tarjeta siguiendo este esquema:
2 cosas que me gustara hacer 2 adjetivos que me definan
Mi nombre o como me gusta que me llamen
Un proyecto de futuro

Marco terico
Se constituyen 2 grupos, que forman 2 crculos concntricos. Ayudados por las

tarjetas se establece un dialogo entre la pareja (un participante del grupo interior con
el correspondiente del externo). La conversacin dura unos 2 minutos y se toman las
notas que se consideren oportunas. Terminado el tiempo, los participantes del
crculo externo rotan un puesto y se repite el proceso hasta completar una vuelta.
Terminada esta fase todos forman. un crculo y evalan el ejercicio.
3.4.4- LOS CUADRADOS
Objetivos: Ejercitar a los miembros del grupo en unas relaciones de cooperacin.

Fomentar la solidaridad grupal y el trabajo comn. Provocar la comunicacin no
verbal. Diagnosticar y solucionar conflictos.
Est especialmente indicada en la etapa de establecimiento de normas.
Participantes: todo el grupo, dividido en subgrupos de 5 o 6 personas.
Papel del/la animador/a: Explicar la tcnica y observar crticamente el desarrollo

de la misma. Anima a que se hable de las dificultades encontradas y de cmo se han
solucionado, lo que han descubierto acerca de la colaboracin, que actitudes y
conductas requiere.
Desarrollo: Se establecen grupos de 6 personas. Una de ellas har de

observador, el resto recibe 5 sobres que contienen las piezas necesarias para formar
5 cuadrados. Las piezas estn mezcladas en los sobres (es decir cada sobre no
contiene las piezas necesarias para elaborar un cuadrado):
Sobre 1: Piezas 1 y 2
Sobre 2: 5 - 16 - 10 - 4 - 8
Sobre 3: 12 - 14 - 17 - 6 -7
Sobre 4: 13 - 15 - 21 - 3 - 9
Sobre 5: 11 - 18 - 19 - 20

Marco terico
La tarea no termina hasta que los 5 cuadrados estn completos. Entre los
integrantes del grupo tienen que seguirse estas normas:
No pedir ninguna pieza
No hablar ni realizar gestos
No intentar terminar en solitario
S dar de las piezas propias
S observar la marcha de todos
S intentar acabar en equipo
Nadie puede hablar excepto el observador para detener el trabajo y poner

normas, sin hacer ningn tipo de sugerencia a los participantes.
Cuando se hayan terminado los 5 cuadrados se realiza una evaluacin:

Marco terico
Defectos en la marcha del ejercicio
Dificultades encontradas
Aspectos positivos a destacar
Extrapolacin a la vida y aplicaciones que puede tener
3.4.5- TCNICA DE CASOS
Objetivos: Sirve para la formacin, el diagnostico y la decisin en el campo de los

problemas humanos.
Aplicacin:
Presentar una situacin concreta real
Una situacin-problema que exige un diagnstico
Solucionar problemas en el seno de un grupo: Se expone una situacin que

aparentemente no tiene relacin con el grupo, pero que en el fondo conecta
con las actitudes del grupo o de algn miembro.
Desarrollo: Consta de estas fases:
Presentacin del caso (lectura, video...)
fase Eclosiva: Explosin de opiniones, impresiones, juicios... de carcter

personal y subjetivo. Se descubren diferentes puntos de vista.
fase Anlisis-sntesis: Determinar los hechos ms significativos e intentar

elaborar una sntesis.
fase Conceptualizacin: Buscar los principios generales que nos pueden

ayudar a solucionar el caso buscando el consenso del grupo.
Esta tcnica es conveniente complementaria con otra, ya sea la discusin

guiada, Phillips 6/6 o cualquier otra que se demuestre til.

Marco terico
3.4.6- TORMENTA DE IDEAS (BRAINSTORMING)
Participantes: 5 a 15
Aportacin de cada miembro del grupo: se expondr por escrito o dicho en voz
alta; siendo un secretario quin lo recoja todo.
Desarrollo:
Cada participante dice lo que se le antoje que sea til para lograr el objetivo.
Nadie puede estar condicionado ni por nada ni por nadie.
No se trata de criticar a lo que los dems dicen, se trata de evitar la discusin

directa.
Cundo utilizar esta tcnica?
Cuando no aparecen soluciones claras
Cuando se quiere fomentar la creatividad
Cuando se trata de dar perspectivas a las cosas
Cuando se adopta una actitud demasiado crtica
Cuando se quiere ensear a escuchar a los dems
Como complemento normal y rpido de otras tcnicas
Cuando la gente no habla, no se anima, no produce
El papel del/la animador/a ser:
Buscar el momento oportuno en que la gente se muestre creativa o cuando

las soluciones sean poco productivas o demasiado discutidas
Presentar claro el problema al grupo y los objetivos que se tratan de

conseguir
Sealar muy bien lo que se pretende
No permitir que la gente discuta entre s

Marco terico
Evitar problemas de juicio o decisin
Recordar que la creatividad es lenta y que el creador se expresa a veces

confusamente. El intentar cosas imposibles da mucha visin para descubrir
caminos reales
Al trmino del tiempo fijado, se discuten y seleccionan las ideas aportadas
3.4.7- ROLE-PLAYING
Es una tcnica de grupo que, a travs de recursos dramticos, muestra una

situacin conflictiva para que el grupo la analice.
Se cuenta con un director y un espacio escnico.
Los participantes sern unas veces el cuadro de actores y otras el pblico
El guin no est escrito, ser el grupo quien lo decide, por lo tanto los papeles se
improvisarn.
Los pasos a seguir son (desarrollo):
El/la animador/a estimular a los participantes para que se interesen en el

caso propuesto, cuya situacin ser abierta a varias soluciones
El/la animador/a centra ms el tema y pide datos, elaborando una posible

solucin.
Se solicitan voluntarios para representar el caso
El resto del grupo acta de observador
Al finalizar la representacin, el grupo pone en comn lo observado por el

pblico y lo vivido por los actores
Es posible que aparezcan otras soluciones o se introduzcan cambios en sus

circunstancias
El/la animador/a puede volver a iniciar el proceso invitando a otros miembros

del grupo a que representen una nueva solucin

Marco terico
Una vez finalizado el tiempo de representacin, se pasar a la reflexin y

consideracin de las conclusiones y de las experiencias vividas
Caractersticas del Role-Playing:
Aumentar el grado de participacin
Liberar inhibiciones
Facilidad para planear pero necesita cuidado en la aplicacin
Cundo aplicar esta tcnica?
Cuando a los participantes les cuesta expresar sus sentimientos, opiniones,...
Cuando los participantes quieren profundizar en sus problemas,

motivaciones,...
Cuando surge la necesidad de descargar tensiones emocionales
Cuando por la diversidad de los miembros se hace difcil hablar sobre un

tema
Cuando el grupo cuenta con una cierta madurez y control grupal
3.4.8- EJERCICIOS ESTRUCTURADOS
Los ejercicios estructurados son aquellos que normalmente conocemos bajo el

nombre de tcnicas de dinmica de grupo, se bien se consideran stas organizadas
-estructuradas- en funcin de los objetivos que se pretenden lograr y/o las
situaciones en las que tiene lugar. Debido a su importancia y su extenssimo uso, les
dedicamos el siguiente apartado.
3.5- DIFICULTADES EN EL GRUPO DE DISCUSIN
Es frecuente encontrar grupos donde los participantes asienten, pero no

participan, se puede deber a que no todos los participantes tienen las mismas cosas
que decir, pueden darse ocasiones en las que el hecho de no hablar no implique que

Marco terico
no se ha participado. Hay que tener en cuenta que no todas las personas tienen la
misma facilidad de expresin o de palabra. Varias pueden ser las causas por las que
un participante no intervenga. Entre ella podemos destacar:
El miedo al grupo: est asociado a la idea de que el grupo forma un todo,

que apunta en direccin al sujeto atemorizado. Teme las reacciones del
grupo. Esto se relaciona con el miedo a los juicios, porque cuando una
persona s inserta en un grupo se hace una idea de los dems con respecto a
l, piensa si gustar, si caer simptico, etc., por lo que todo ello no har
ms que ponerlo a la defensiva.
El status social juega un papel muy importante en estos grupos de manera

que si el sujeto se siente en inferioridad de condiciones, el temor aumentar.
La tendencia al conformismo: cuando existe una opinin dominante y

voluntariamente uno deja que sta sea as.
Prdida de espontaneidad: de todos estos factores se desprende la dbil

participacin, se escucha lo que dicen los dems, a los exhibicionistas, los
acaparadores, los sabelotodo, etc.
La experiencia pasada: es otro factor que puede condicionar a los

participantes a expresarse, si ha participado en grupos donde ha sido puesto
en ridculo, teme que le vuelva a suceder lo mismo, por eso se inhibe.
Las caractersticas personales: se dan diferentes tipos de personalidad,

que condicionarn la forma de proceder de cada uno, Es un factor a tener en
cuenta, puesto que no se puede exigir que todos acten de igual manera,
cada persona tiene su propia realidad a la que se circunscribe.
Estas causas llevan a situaciones difciles en las reuniones.
Vamos a hacer alusin a algunas situaciones que s pueden producir en el

transcurso de una reunin, que necesitan una especial habilidad y competencia del
coordinador para pode controlarlas. Normalmente, la experiencia y el entrenamiento
juegan un gran papel cuando se producen estas situaciones y su solucin:

Marco terico
Ante un prolongado silencio:
o Esperar porque alguien no soportar la tensin del silencio e

intervendr.
o Manifestar comprensin por el elocuente silencio y continuar...
o Invitar a los participantes a que expongan su opinin, sus ideas...
Ante un prolongado silencio de un participante:
o Invitacin directa a participar.
o Pregunta directa o de rebote.
o Pedir, slo ante silencios prolongados, a los restantes miembros

del grupo que interpreten su silencio.
Ante la intervencin larga y tediosa de un participante:
o Recordar lo apretado del horario y necesidad de usar todos el

mismo tiempo.
o Aprovechar una pausa para conceder otros turnos de palabra.
o Realizar una sntesis de lo dicho y pasar a otra cosa.
Ante un participante que se desva del tema:
o Mostrar el orden del da.
o Anotar la cuestin y decir que ser objeto de otra reunin.
Cuando un participante ataca al grupo:
o Preguntar dnde quiere llegar con ese argumento.
o Pedirle que sugiera alternativas.
o Pedir opinin al grupo sobre la crtica.
Cuando se pide directamente la opinin del coordinador:
o Darla con toda la informacin adicional.

Marco terico
o Recordar que puede no ser adecuado, puede inducir a obrar a

otros, puede ser dirigismo...
o Dar la opinin sobre el proceso en lugar de sobre el contenido.
Cuando alguien ataca directamente la planificacin del coordinador:
o Defender, si procede, desde un planteamiento personal.
o Modificar, si procede, el planteamiento personal.
o Pedir opinin al grupo. Cmo lo veis vosotros?
o Efectuar pregunta espejo: T cmo lo haras?
Cuando un grupo se repite en sus planteamientos:
o Pedir argumentos nuevos para facilitar el avance en el tema. Qu

ms?
o Sealar que el grupo se est repitiendo.
o Aclarar la situacin y pedir alternativas. Habis expuesto

(resumen), proponis otra cosa?
Un participante quiere ayudar y no puede:
o Demostrarle especial consideracin.
o Remarcar la importancia de su colaboracin.
o Preguntarle qu le preocupa...
Dos miembros se enfrentan en un tema:
o Pedir opinin a los dems.
o Pedirles que se pongan en el papel del otro u que lo defiendan.
o Sealarle los puntos de coincidencia.
o Pedirles que en otro momento se renan y aclaren su diferencia;

qu lleguen a un consenso en privado y lo comuniquen al grupo...
Cuando los argumentos estn apoyados en razones personales:

Marco terico
o Pedir que sealen los beneficios que tendrn los argumentos para
el grupo.
o Resumir el avance conseguido por el conjunto del grupo.
Cuando no se ha alcanzado el objetivo aunque algunos piensan lo contrario:
o Recordar, con el mximo de concrecin, los objetivos de la reunin.
o Comparar lo alcanzado con los objetivos que nos hemos propuesto.
o Resumir lo hecho y pedir que se estudien los objetivos para la

prxima reunin.
Ante el sabotear sistemtico:
o Comprobar que e trata de un saboteador voluntario o no.
o Si voluntario: confrontar en privado sus intenciones y mtodos.

Desenmascararle pblicamente.
o Si involuntario: Confrontar sus opiniones con las del resto del

grupo. Recoge su aportacin y ... ya se ver...
Si un participante monopoliza el debate con frecuentes intervenciones:
o Conceder turnos de palabra a los dems.
o Decir que es conveniente que todos expongan su opinin.
o Decirle: ya que sabes cuntanos ms (si sabe, cuenta y eso e

bueno... Si no sabe queda cortado... En todo caso se restringe)
Si se desea acabar la reunin cuando se han alcanzado los objetivos:
o Hacer un resumen y terminar.
o Hacer saber al grupo que s ha hecho bien el trabajo.
o Contrastar objetivos propuestos con los alcanzados y proponer el

cierre de la sesin.
La dinmica para mover al grupo de trabajo:

Marco terico
o Que exista un mecanismo de conducta terminal.
o Que siempre haya algn tipo de material de elaboracin al final:

artculo, documento de trabajo, recopilacin...
o Que se evale lo realizado: qu pretendamos? qu hemos

hecho? cmo mejorar?
Otros consejos de actuacin eficaces:
o Es preciso armonizar temporalmente la sesin de reunin:
- No es bueno estar siempre reunidos.
- No es bueno reunirse a salto de mata.
- No es bueno tener una jornada muy larga.
- No es bueno tener una sola actividad montona.
o Debe efectuarse una oportuna distribucin de tareas.
o Deben registrarse las aportaciones de los miembros.
o Debe fomentarse la participacin.
o Debe quedar clara la asignacin de responsabilidades y distribuir

las tareas entre todos los miembros.
Se deben cuidar las relaciones personales evitando las tensiones. A menudo el

grupo gasta ms energas en las tensiones que surgen en el
4- TCNICAS DE DINMICAS DE GRUPO

Es evidente que las personas no actan igual si lo hacen de forma individual o lo
hacen en grupo, por ello, muchos tericos se han encargado de estudiar en
profundidad a los grupos y sus caractersticas, siendo la Dinmica de Grupo, como
una rama de la psicologa social, la que ms se ha dedicado al estudio y aplicacin
de mtodos sistemticos para determinar las fuerzas internas que intervienen en el
grupo.

Marco terico
De este modo podemos decir que la Dinmica de Grupo acta como disciplina,
ya que estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por
analizar la situacin grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y la
comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensin
de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
Ahora pasaremos a dar una serie de definiciones sobre Dinmica de Grupo:
fuerzas que actan sobre un grupo a lo largo de su existencia y que lo

hacen comportarse en la forma en que se comporta; estas fuerzas
pueden ser de movimiento, accin, interaccin, etc.
estudia las fuerzas que afectan a la conducta de un grupo, comenzando

por analizar la situacin grupal como un todo con forma propia
En definitiva, la Dinmica de Grupos se ocupa del estudio de la conducta de los

grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de sus
miembros, como tales, de las relaciones entre los grupo, de formular leyes o
principios, y derivar tcnicas que aumenten la eficacia de los grupos.
Ahora pasaremos a conocer el concepto de Tcnicas de Dinmicas de Grupo

pero antes vamos a reflexionar sobre el siguiente prrafo de CIRIGLIANO Y
VILLAVERDE 1966:
Dado que no existen reglas para la conducta humana que se apliquen en todas
las situaciones sin lmite de cambio, resul6ta evidente la necesidad de un
conocimiento terico que fundamente tales reglas o tcnicas, y capacite para hacer
uso de ellas con las indispensable flexibilidad, destreza y tacto que exigen las
siempre variables situaciones humanas
Las Tcnicas de Dinmicas de Grupo son maneras, procedimientos o medios

sistematizados de organizar y desarrollar la actividad en grupo, sobre la base de
conocimiento suministrados por la Teora de la Dinmica de Grupos; por lo tanto
conviene sealar que:
Dotan al grupo de la ESTRUCTURA que posibilita su funcionamiento.

Marco terico
Son un MEDIO, un instrumento para alcanzar objetivos concretos y

delimitados.
Responden a las NECESIDADES reales y especficas de cada momento.
4.1- DIFERENCIA ENTRE AMBOS CONCEPTOS
Una vez vista ambas definiciones, la diferencia entre ambas sera que la
Dinmica de Grupos es la vida interna de grupo, como funcionan, como interacciona
los miembros entre s,, mientras que en las Tcnicas de Grupo se valorara ms la
estructura del grupo, los medios a utilizar, las necesidades de cada momento,
Los principios generales para su utilizacin podran ser:
Conocer previamente los fundamentos tericos de la dinmica de grupo.
Conocer su estructura, su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos.
Debe seguirse el procedimiento indicado en cada caso.
Las tcnicas se deben aplicar con un objetivo claro y bien definido.
Las tcnicas requieren una atmsfera cordial y democrtica.
Debe existir en todo momento una actitud cooperante.
Se debe incrementar en todo lo posible la participacin activa de los

miembros.
Los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por

ellos, y sentir que estn trabajando en su grupo.
Todas las tcnicas se basan en el trabajo voluntario, la buena interaccin y el

juego limpio.
La finalidad est implcita en el grupo.

Marco terico
4.2- CMO CONDUCIR LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS?
Una tcnica de dinmica para grupos puede no requerir un conductor; es ms

estamos convencidos que las personas aprenden mejor en colaboracin con otros y
con quien los gue en el proceso de aprendizaje.
El cambio ms importante que debe realizar un animador que desea convertirse

en un buen conductor de Tcnicas de Dinmicas para grupos es que debe
reemplazar algunas conductas y actitudes arraigadas a travs de muchos aos de
experiencia escolar como alumno y como docente.
El conductor de Tcnicas de Dinmicas para grupos no impone, no juzga, no

adoctrina. Acompaa a las personas en un viaje de descubrimiento de la vida para
que por s mismos se encuentren.
El aprendizaje de estas tcnicas ocurre en un proceso de cuatro fases:
Experiencia Concreta: se trata de generar datos comunes que sean la base

para un anlisis posterior. Uno de los aspectos ms importantes de cuidar es
no dar al grupo ms informacin que la descrita en el desarrollo de la tcnica.
Otro aspecto es no generar actividades.
Observaciones Reflexivas: se trata de analizar lo que ocurri durante el

proceso de la actividad; se debe recoger todo tipo de informacin para
despus ser evaluada.
Generalizacin: se trata de que el grupo generalice el conocimiento adquirido

al mundo real.
Experimentacin Activa: se trata de aplicar las generalizaciones a la situacin

real en la cual viven. Las tcnicas que se pueden utilizar en esta fase son:
entrevistas en parejas o tros, escribir individualmente aplicaciones en la vida
real, trabajos en subgrupos,...

Marco terico
4.3- CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE DINAMIZACIN
Segn los objetivos que se presentan en el grupo nos vamos a encontrar con la
siguiente clasificacin:
TCNICAS DE PRESENTACIN: permite un primer acercamiento entre las

personas del grupo, se trata de aprender los nombres y algunas
caractersticas mnimas. Se utiliza para evitar las presentaciones fras y para
ir creando el pilar del grupo. A modo de ejemplo vamos a nombrar algunas
de estas tcnicas: Banasta Revuelta; La Telaraa; La Pelota Preguntona;...
TCNICAS DE ANIMACIN: sirven para liberar energa, hacer rer, estimular

el movimiento... en el grupo; la finalidad ser cohesionar el grupo. Ejemplo:
Avanza por la Escalera; Azote; Jirafa y Elefante...
TCNICAS DE CONOCIMIENTO Y CONFIANZA: se trata de que los

componentes del grupo se conozcan entre s, construye la confianza dentro
del grupo par fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensin del
grupo. Crean un ambiente positivo en el grupo; en esta tcnica es
imprescindible que se est totalmente en silencio y que sea voluntario.
Ejemplos: Autobiografa; Baile del Peridico; Folio en la Espalda,...
TCNICAS DE AUTOCONOCIMIENTO, AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO:

en este tipo de tcnicas el papel primordial lo tiene la afirmacin de los
participantes como personas y como grupo. Se trata de potenciar los
aspectos positivos de las personas o del grupo favoreciendo una situacin en
la que todos se sientan en un ambiente agradable. Estas tcnicas son la
base de la comunicacin libre y de un trabajo en comn en condiciones de
igualdad. Ejemplos: Carta a mi To; La Flor; Persona, Animal o Cosa;...
TCNICAS DE COMUNICACIN: se trata de estimular la comunicacin

entre los miembros del grupo adems de favorecer la escucha activa en la
comunicacin verbal, por otra parte estimula la comunicacin no verbal para
as favorecer nuevas posibilidades de comunicacin. Ejemplos: Conversando
con Nmeros; Se ha muerto Chicho; La Tcnica del Encuentro;

Marco terico
TCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO: en este tipo de tcnicas se produce

la colaboracin entre los miembros del grupo creando un clima distendido y
favorable a la cooperacin en grupo. Ejemplos: Barco Gigante; Dibujo por
Parejas; Conflicto de Nmeros;
TCNICAS DE CONSENSO: se pretende educar a la hora de tomar

decisiones haciendo conscientes a todos los miembros de lo importante que
es el grupo en el momento que lo decida. Ejemplos: Ejercicio de la Nasa;
Perdidos en una Isla; Refugio Subterrneo;
TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS: se plantean situaciones

conflictivas o se utiliza algn aspecto relacionado con la situacin. No solo
sirven como ejercicio ya que constituyen en s mismos experiencias que
aportan a las personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los
conflictos de una forma creativa. Ejemplos: A M me Pasa Te pasa a Ti?;
El Trueque de un Secreto; Telaraa; Supervivencia en los Andes;
TCNICAS DE CREATIVIDAD: se trata de proponer situaciones que motiven

y alienten actitudes o productos creativos. Ejemplos: Representar un Dibujo;
Una Cosa, Una Utilidad?; Titulares Divertidos;
A continuacin veremos una serie de actividades que proponemos en las

diferentes tcnicas que podemos trabajar en el grupo:

Marco terico
4.3.1- TCNICAS DE PRESENTACIN
BANASTA REVUELTA
Objetivos Aprender los nombres
Desarrollo Nos sentamos en crculo, a nuestra derecha se

encontrarn las naranjas y a nuestra izquierda los limones y
en el centro se queda un miembro de grupo, ste ir
preguntando el nombre de los respectivos naranja y limn
que tenga al lado; si uno falla se colocara en el centro. En
cualquier momento alguien puede decir BANASTA
REVUELTA y todos se cambiarn de lugar.
Evaluacin Cmo nos hemos sentido? Nos hemos aprendido los

nombres?...

Marco terico
LA TELARAA
Objetivos Desarrollar estrategias tcnicas y tcticas para

integrarse en un grupo desde la individualidad conocida de
cada persona.
Materiales Ovillo
Desarrollo Consiste en presentarse utilizando un ovillo de lana

que ser lanzado entre los participantes del grupo. Se
colocarn en crculo y una persona lanzar el ovillo
diciendo su nombre, el miembro del grupo que lo reciba
deber de nombrar a este compaero y adems decir su
nombre, y as sucesivamente hasta que haya pasado el
ovillo por todos los participantes y haya quedado una
telaraa entre el grupo.
Evaluacin Iniciar un proceso en el que se pongan en comn las

sensaciones vividas y experimentadas durante la tcnica.

Marco terico
LA PELOTA PREGUNTONA
Objetivos Identificar a los participantes.
Descubrir sus gustos y aficiones.
Romper las tensiones propias del primer momento.
Facilitar la participacin de todos.
Materiales Una pelota o varias si el grupo es numeroso.
Tarjetas 3x5 con preguntas.
Una campana o silbato.
Desarrollo Se preparan varias tarjetas con diferentes tipos de

preguntas relativas a un primer acercamiento del grupo. Se
forma a los participantes en crculo y les indica que debern
ir pasndose la pelota a la vez que entonaran una cancin.
Cuando el que lleva la tcnica vea conveniente har sonar
el silbato indicando que deben detenerse. El que se haya
quedado con la pelota dir su nombre y responder una
pregunta que sus compaeros le realice.
Evaluacin Es importante que el grupo analice como se puede

aplicar lo aprendido a su vida.

Marco terico
4.3.2- TCNICAS DE ANIMACIN
AVANZA POR LA ESCALERA
Objetivos Animar y energetizar a un grupo fatigado.
Materiales Una piedra, botn o moneda.
Desarrollo Se solicita a un participante para ser el lder que

sostendr en la mano una piedra, moneda o botn. Se pide a
los dems que se coloquen al pie de la escalera, el lder se
colocar delante del grupo e ir con los brazos extendidos,
uno por uno, para que elijan una mano. Si adivinan donde
est la piedra avanzar un peldao y si no lo adivina se
quedar en el mismo peldao.
Una vez que se haya llegado arriba se debe bajar, el

ganador ser el lder del prximo juego.
Evaluacin Os habis divertido? Cmo se ha desarrollado el

proceso?...

Marco terico
AZOTE
Objetivos Pasar un rato agradable.
Fomentar la concentracin en el juego.
Materiales Un peridico enrollado
Desarrollo El grupo se sienta en crculo. Se coloca un peridico en el

centro del crculo. Quien comienza el juego coge el peridico
y toca con ste a un compaero en las piernas. Rpidamente
devuelve el peridico a su sitio y el compaero debe coger el
peridico y darle a la persona que toca con el peridico en el
lugar donde a l le dieron antes de que se siente en la silla
que queda libre.
Evaluacin Os habis divertido? Se ha implicado todo el grupo?...

Marco terico
JIRAFAS Y ELEFANTES
Objetivos Animar y energetizar a un grupo fatigado.
Desarrollo Todos los participantes se colocan en un crculo

quedando uno en el centro. ste seala a otro del grupo
dicindole: jirafa o elefante. Cuando dice jirafa el
sealado deber juntar sus manos en alto y sus compaeros
vecinos debern agacharse y tomarle sus pies. Si se le dice
elefante deber situar los brazos como la trompa de un
elefante y sus compaeros vecinos debern simular las
orejas.
Quien se haya distrado y no cumpla con las indicaciones

pasar al centro y sealar de nuevo a otro compaero, al
mismo tiempo que dice:jirafa o elefante.
Evaluacin Se harn comentarios sobre la dificultad de la tarea, sobre

los sentimientos experimentados.

Marco terico
4.3.3- TCNICAS DE CONOCIMIENTO Y CONFIANZA
AUTOBIOGRAFA
Objetivos Facilitar a los dems la informacin que cada uno

considera ms significativa de s mismo.
Materiales Fichas, folios o cartulinas.
tiles de escritura.
Desarrollo Cada jugador escribe en un folio durante un tiempo los

datos que considere ms significativos de su vida. A
continuacin se juntan todos lo folios, se barajan y despus el
grupo debe adivinar a quien le pertenece cada ficha que va
saliendo.
Evaluacin Es importante evaluar el proceso y resaltar el hecho de

tener que dar datos importantes de la vida de cada uno.

Marco terico
BAILE DEL PERIDICO
Objetivos Desarrollar la confianza.
Permitir el contacto fsico.
Estimular la creatividad.
Favorecer la distincin.
Materiales Msica y peridicos.
Desarrollo Se reparte a cada pareja una hoja de peridico en la que

deben bailar sin salirse de ella, al tiempo que el docente va
dando con un peridico a los que se salgan. Se para la
msica y se les dice que ahora lo van a hacer un poco ms
difcil porque doblarn la hoja por la mitad y se repetir el
proceso. Ms tarde se le pedir que lo vuelvan a doblar y as
sucesivamente.
Evaluacin Se harn comentarios sobre la dificultad de la tarea, sobre

los sentimientos expresados.

Marco terico
FOLIO EN LA ESPALDA
Objetivos Favorecer el conocimiento propio de los dems.
Estimular la autoafirmacin y la valoracin positiva de

los dems.
Mejorar la confianza y la comunicacin.
Materiales Folios, precinto y rotuladores.
Desarrollo Cada uno se pega un folio en la espalda en los que

los dems irn escribiendo algo positivo sobre lo que
piensa o siente de es persona, al tiempo que este lo hace
tambin con los otros.
Evaluacin Resulta interesante analizar si se valoran lo suficiente,

si han encontrado los dems, muchas cosas que ellos no
conocan o no se valoraban. Por otro lado, es importante
hablar de los sentimientos experimentados.

Marco terico
4.3.4- TCNICAS DE AUTOCONOCIMIENTO / AUTOCONCEPTO /

AUTOESTIMA
CARTA A MI TO
Objetivos Conocerse y saber utilizar la expresin escrita para

comunicar.
Mostrar aquellos aspectos de uno mismo que el resto del

grupo no conoce y que son muy importantes para uno.
Materiales Papel y bolgrafo.
Desarrollo El/la animador/a los ubica en la siguiente situacin: Un

to vuestro march a otro pas antes de que vosotros
nacieseis, por lo que no lo conocis. Os vais a encontrar por
primera vez, cmo es reconocer cuando vayis a recogerlo
al aeropuerto? Deben ahora escribirle una carta dndole un
descripcin de cmo es su personalidad de modo que l los
pueda reconocer (no vale indicar la ropa que llevar, ni el
color del pelo, ni el de los ojos, ni la altura, peso, nombre,...
Tiene que ser una carta personal: aficiones, lo que hacen, lo
que le preocupa, problemas que tiene, lo que le gusta o
disgusta,... Se dejan 20 minutos para escribirla. El/la
animador/a recoge todas las cartas, que irn sin nombre, y
las repartir dando a cada participante una de ellas, ste
deber leerla en voz alta y tendrn que adivinar de quien es.
Finalmente, para celebra el encuentro, to y sobrino, se dan
un abrazo.
Evaluacin Todos comentan cmo se han sentido escribiendo la

carta, qu cosas han descubierto de los dems, qu carta ha
sido la ms difcil de identificar...

Marco terico
LA FLOR
Objetivos Analizar el impacto de los mensajes de otras personas

en nuestros sentimientos.
Descubrir la fortaleza de la autoestima.
Materiales Papel continuo y rotuladores.
Desarrollo Se solicita tres voluntarios y se pide que salgan del saln.

Se explica al grupo que le pedir a uno de los voluntarios que
entre al saln y dibuje en el papel continuo una flor. Durante
todo el tiempo que est dibujando, el grupo deber adoptar
una actitud de aceptacin positiva y manifestarle mensajes de
aliento, apoyo y reconocimiento. Terminada la actividad
anterior, solicitar que entre el segundo voluntario y que
dibuje una flor, tambin. Con esta persona el grupo deber
tomar una actitud de indiferencia. Y por ltimo, se solicitar al
ltimo voluntario que entre y dibuje una flor. Con este ltimo,
el grupo deber mostrar una actitud crtica destructiva. Se
pregunta a cada uno de los voluntarios como se sinti.
Evaluacin Iniciar un proceso sobre la importancia de la actitud de los

otros en la opinin de uno mismo, as como en la manera de
comunicarse.

Marco terico
PERSONA, ANIMAL O COSA
Objetivos Proporcionar informacin relevante de la valorativa

personal.
Permitir una presentacin rpida y significativa de los

miembros de un grupo.
Ayudar a conocer otros aspectos de las personas.
Romper el hielo al inicio de un proceso formativo.
Materiales Si el proceso se quiere dirigir a analizar valores, es

conveniente contar con pizarra o papel continuo.
Desarrollo Se pide a los participantes del grupo que cada uno medite
un momento sobre la posibilidad de cambiar de identidad y
que tal posibilidad les permitiese ser otra persona, un animal
o una cosa. El ejercicio consiste en que los participantes
escogen qu les gustara ser de estas opciones
mencionadas, en una primera etapa, y en la segunda que
explique al grupo por qu. Es recomendable que en el
proceso se destaque las similitudes y constantes, as como lo
diferente y variable para establecer un parmetro de la
discusin.
Evaluacin Analizar el proceso por el cual cada uno de ellos, ha

llegado a encontrar un objeto por el cual se sienta
identificado, es importante, dado el hecho de la dificultad que
entraa, encontrar cosas materiales, que tengan los valores,
as como similitudes, y diferencias, que cada uno cree tener.

Marco terico
4.3.5- TCNICAS DE COMUNICACIN
CONVERSANDO CON NMEROS
Objetivos Identificar, en la comunicacin verbal, el impacto de la

entonacin.
Recibir retroalimentacin sobre nuestros gestos

(comunicacin no-verbal) y entonacin (comunicacin verbal).
Tiempo 45 minutos
Lugar Un saln amplio bien iluminado acondicionado con sillas

movibles.
Desarrollo El/la animador/a pide a lo participantes que s pongan

todos en crculo y se sienten en el suelo. Le solicita a
cualquier participante que le diga al de su derecha cualquier
nmero, pero con una entonacin particular (temor,
nerviosismo, risa, tristeza,...) El segundo debe responderle
con cualquier nmero pero con la misma entonacin y gestos.
Luego deber voltear donde el compaero que le sigue y
cambiando la entonacin le dice otro nmero, y as
sucesivamente.
Evaluacin Se valora la importancia de la entonacin en la

transmisin de mensajes y se discute sobre la entonacin o el
gesto que ms les ha costado hacer y la que menos. El/la
animador/a gua un proceso par que el grupo analice cmo se
puede aplicar lo aprendido.

Marco terico
SE MURI CHICHO
Objetivos Analizar la comunicacin verbal y no verbal en las

emociones.
Desarrollar la improvisacin.
Potenciar la dramatizacin de una forma ldica.
Favorecer la expresin de sentimientos y estados de

nimo (tristeza, alegra, miedo, asombro,...)
Tiempo 30 minutos
Lugar Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que

los participantes puedan hacer un crculo.
Desarrollo Colocados todos en crculo, un participante inicia la rueda

diciendo al que tiene a su derecha:SE MURI CHICHO,
pero llorando y haciendo gestos exagerados. El de l derecha
le debe responder lo que se le ocurra pero siempre llorando y
con gestos de dolor; luego deber continuar pasando la
noticia llorando igualmente hasta que termine la rueda.
Despus se inicia otra rueda cambiando la actitud: con risa,
borracho, tartamudo,...
Evaluacin El/la animador/a gua un proceso para que el grupo

analice cmo se puede aplicar lo aprendido.

Marco terico
LA TCNICA DEL ENCUENTRO
Objetivos Establecer una comunicacin real.
Ayudar a los participantes a que tomen conciencia de la

verdadera reaccin de unos en relacin con los otros, a
travs de expresar los sentimientos por medio del cuerpo.
Tiempo 60 minutos
Lugar Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que

los participantes puedan desplazarse libremente.
Desarrollo El/la animador/a invita a dos de los participantes a que se

pongan de pie, uno en cada extremo de la sala, silenciosos y
mirndose a los ojos. Les pide que caminen muy lentamente,
uno en direccin del otro. Sin que haya nada planeado,
cuando estas dos personas se encuentren, debern expresar
lo que sienten impedidos a hacer. Podr continuar el
encuentro durante el tiempo que ellos decidan. Terminado el
encuentro. El ejercicio prosigue, con otros dos participantes.
Evaluacin Al final de la experiencia, se hacen comentarios, no slo

por parte de los protagonistas, sino tambin de observadores.
El/la animador/a gua un proceso para que el grupo analice
cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

Marco terico
4.3.6- TCNICA DE TRABAJO EN EQUIPO
DIBUJOS POR PAREJAS
Objetivos Propiciar el establecimiento de una relacin afectiva de

interdependencia con el compaero, por medio de la
comunicacin no verbal.
Colaborar con un compaero para el buen desempeo de

una actividad.
Materiales tiles de escritura.
Tiempo 20 minutos.

los participantes puedan trabajar por parejas.
Desarrollo Por parejas y cogidos de la mano, debern dibujar una

casa, un rbol y un perro, todo ello en silencio.
Evaluacin Comentarios sobre quin ha dominado y quin se ha

dejado dominar, ver si han ido repartiendo roles, cmo se han
sentido

Marco terico
BARCO GIGANTE
Objetivos Propiciar la cooperacin en el trabajo en grupo como

mejor forma de resolver una situacin problema.
Analizar la necesidad de distribuir roles para agilizar la

tarea grupal.
Materiales Papel continuo, precinto y tijeras o cter.
Tiempo 20 minutos

los participantes puedan trabajar en subgrupos.
Desarrollo Por grupos se les pide que con los pliegos que tienen,
formen un barco de papel de 2 metros x 2 metros. Para ello,
primero tendrn que formar el cuadrado, para poder
posteriormente mediante plegados formarlo.
Evaluacin Observar cmo ha transcurrido la actividad y preguntar

cmo se han sentido, cmo lo han realizado

Marco terico
CONFLICTO DE NMEROS
Objetivos Favorecer la colaboracin y comunicacin.
Estimular la bsqueda de soluciones creativas a los

conflictos.
Materiales Tarjetas con nmeros del 1 al x (tantas como

participantes)
Tiempo 20 minutos
Lugar Un saln amplio que permita a los participantes

desplazarse.
Desarrollo Todas las personas se colocan una tarjeta con su nmero

en el pecho. Se van diciendo nmeros de diversas cifras. Los
participantes intentarn formar estos nmeros entre ellos
pudiendo utilizar frmulas matemticas: sumas, restas,
multiplicaciones, un nmero al lado del otro; y, sobre todo, la
imaginacin. Hay que evitar que queden participantes
aislados.
Evaluacin Cmo se ha dado la participacin? Qu roles se han

dado? Qu soluciones?

Marco terico
4.3.7- TCNICAS DE CONSENSO
EJERCICIO DE LA NASA
Objetivos Contrastar la calidad de la toma de decisiones en grupo

frente a la individual.
Intentar llegar a un consenso sobre las necesidades a

travs de la lgica.
Materiales tiles para escribir y hojas de instrucciones.
Tiempo 60 minutos
Lugar Un saln amplio y bien iluminado, acondicionado para que

los participantes puedan trabajar en subgrupos.
Desarrollo Dar una lista a cada participante y dejar de 5 a 10 minutos

para clasificar la lista en orden de importancia. No se puede
hablar con nadie. Formar pequeos grupas para discutir
sobre lo decidido y tomar una decisin de grupo en unos 15
minutos aproximados. Por ltimo, tomar una decisin de gran
grupo y comparar lo resultados con los ofrecidos por la
NASA.
Evaluacin Evaluar los resultados, se han mejorado en el grupo?,

qu te ha aportado la discusin en grupo?

Marco terico
NASA - HOJA DE INSTRUCCIONES:
Estis en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en
la superficie iluminada de la luna. A causa de dificultades tcnicas, vuestra nave
aterriz a 300 km. de la nave nodriza.
Vuestra SUPERVIVIENCIA DEPENDE DE CONSEGUIR LLEGAR A LA

NAVE NODRIZA, para lo cual slo se puede llevar lo ms imprescindible. A
continuacin hay una lista de 15 artculos que han quedado intactos y sin daar
despus del alunizaje. Vuestra tarea consiste en clasificarlos por orden de
importancia para permitir a la tripulacin llegar al punto de encuentro. El 1 sera
el artculo ms importante, y as hasta el 15 que sera el menos importante.
1 caja de cerillas
1 lata de alimentos
20 metros de cuerda de nylon
30 metros cuadrados de seda
1 aparato porttil de calefaccin
2 pistolas de 45
1 lata de leche en polvo
2 bombonas de oxgeno de 50 litros
1 mapa estelar de las constelaciones lunares
1 bote neumtico con botellas de CO2
1 brjula magntica
20 litros de agua
Bengalas de seales (arden en el vaco)
1 maletn de primeros auxilios con jeringas para inyecciones
1 receptor y emisor de FM accionado con energa solar

Marco terico
PERDIDOS EN UNA ISLA
Objetivos Desarrollar la imaginacin para buscar soluciones creativas a

determinadas situaciones.
Intentar llegar a un consenso.
Estimular la capacidad para tomar decisiones en grupo.
Materiales Planos de la isla con la lista de materiales rescatados del

naufragio.
Desarrollo Se divide el grupo en subgrupos y se le da a cada uno un plano

de la isla. Cada subgrupo trabajar independientemente. Es bueno
que en cada uno est presente un observador. El escenario para
cada uno de los subgrupos es el siguiente:Sois los nicos
supervivientes de un naufragio. Habis llegado a esta isla (se da
cinco minutos para elegir el punto de la isla al que se ha llegado.
Luego no se podr modificar), con marea, la cual ha arrastrado
tambin algunos restos del barco: un bal y algunas maderas. Se
les da el mapa de la isla, donde tambin est l lista de los restos
del naufragio que ha trado el mar. Tenis que planificar las
prximas tres semanas: reconocimiento de la isla, bsqueda de
alimentos y agua, organizacin del trabajo, lugar y forma de vida,
postura frente a la tribu, respuesta ante posibles enemigos,
posibilidades de rescate... Despus de 30 minutos, se ponen en
comn las estrategias y se intenta llegar a un consenso de grupo
sobre la mejor estrategia.
Evaluacin Cmo nos hemos sentido? Cmo se tomaron las

decisiones? Qu roles surgieron? Qu problemas se dieron?
Qu soluciones? Cul es nuestra idea de enemigo?

Marco terico
REFUGIO SUBTERRNEO
Objetivos Aclarar valores y conceptos morales.
Provocar un ejercicio de consenso a fin de demostrar su

dificultad, principalmente cuando los valores y conceptos
morales estn en juego.
Materiales Hoja para cada participante y bolgrafos o lpices.
Tiempo o pa 60 minutos
Desarrollo El/la animador/a explica los objetivos del ejercicio. A

continuacin, distribuir una copia de la hoja Refugio
Subterrneo a todos los participantes, para que tomen una
decisin individual, eligiendo las seis personas de su
preferencia. Se dividen en subgrupos de 5 miembros cada uno
para realizar la decisin grupal, buscando llegar a su consenso.
Se renen nuevamente el grupo mayor, para que cada
subgrupo pueda decidir el resultado de la decisin grupal.
Evaluacin Se crea un debate sobre la experiencia vivida: Han

seguido algn criterio para hacer su seleccin? En su
seleccin han influido los prejuicios? De entre todos los
personajes, cul ha sido el que ha creado ms polmica y ha
dificultado el consenso?

Marco terico
REFUGIO ANTIAREO - HOJA DE TRABAJO
Imaginen que nuestra ciudad est bajo amenaza de un bombardeo. Se

aproxima un hombre y les solicita una decisin inmediata. Existe un refugio
subterrneo que solamente puede albergar a seis personas. Hay doce que
pretenden entrar. Abajo hay una lista de las doce personas interesadas en
entrar en el refugio. Haga su seleccin, destacando tan slo seis.
Un violinista, de 40 aos, drogadicto.
Un abogado, de 25 aos.
La mujer del abogado, de 24 aos, que acaba de salir del psiquitrico.

Ambos prefieren quedarse juntos en el refugio o fuera de l.
Un sacerdote, de 75 aos.
Una prostituta de 34 aos.
Un ateo, de 20 aos, autor de varios asesinatos.
Una universitaria que hizo voto de castidad.
Un fsico, de 28 aos, que solamente aceptara entrar en el refugio si puede

llevar consigo su arma.
Un predicador fantico, de 21 aos.
Una nia, de 12 aos con bajo coeficiente intelectual.
Un homosexual, de 47 aos.
Una dbil mental, de 32 aos, que sufre ataque de epilepsia.

Marco terico
4.3.8- TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
A M ME PASA... TE PASA A TI?
Objetivos Crear un ambiente de sinceridad.
Afrontar los problemas del grupo de forma directa y

personal.
Hablar de forma clara y abierta de todo aquello que afecta

al grupo, aprendiendo progresivamente a cuidar y moderar
las formas, as como a articular las necesidades de los otros.
Tiempo 20-30 minutos

los participantes puedan estar cmodos.
Desarrollo En crculo y de forma distendida, hablar sobre los

sentimientos y los problemas entorno al grupo, bajo la frmula
a m me pasa... te pasa a ti? Cuando uno contesta, propone
otra nueva situacin.
Es muy importante que s establezca el clima adecuado

para que se propicie la sinceridad.
Evaluacin Cmo nos hemos sentido? Analizar si se ha generado

tensin o si, por el contrario, todo s ha hecho de forma
natural.

Marco terico
EL TRUEQUE DE UN SECRETO
Objetivos Crear mayor capacidad de empata entre distintos

participantes de un grupo.
Afrontar los problemas del grupo de forma directa aunque

no personal.
Buscar solucin creativa y comprometida a los problemas

de las personas y del grupo.
Materiales Bolgrafo y papeletas.
Tiempo 60 minutos
Desarrollo Se distribuyen papeletas a cada uno de los participantes,

donde escribirn el problema fundamental que tienen con el
grupo, en su relacin, en su actividad... y que no les agrada
exponer oralmente, o con alguna persona en concreto. Se
doblan las papeletas y se meten en una caja. En monitor, las
ir leyendo una a una y entre todos intentaremos solucionar
la situacin problemtica.
Evaluacin Al final, se podr dirigir un debate sobre las reacciones,

formulando las preguntas siguientes: Cmo te sentiste al
describir tu problema y al exponer el problema del otro?,
Cmo te sentiste cuando el otro relataba tu problema?
Como consecuencia de este ejercicio, crees que vas a

cambiar tus sentimientos en relacin con los otros? Se ha
solucionado el problema? En qu medida?

Marco terico
LA TELARAA
Objetivos Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y

resolver conflictos.
Fomentar la necesidad de cooperar.
Desarrollar la confianza del grupo.
Materiales Una cuerda.
Tiempo 20 minutos.
Desarrollo Utilizando una cuerda, construir una telaraa entre dos

lados de unos dos metros de ancho. El grupo debe pasar por
la telaraa sin tocarla, es decir, son tocar las cuerdas.
Podemos plantearle al grupo que estn atrapados en una
cueva o una prisin y que la nica salida es a travs de esta
valla electrificada.
Evaluacin Cmo se tomaron las decisiones? Qu tipo de

estrategia se sigui?

Marco terico
SUPERVIVENCIA EN LOS ANDES
Objetivos Permitir observar el comportamiento individual en la toma

de decisiones que implica poner en juego los valores
personales.
Explorar las resistencias ms evidentes para el manejo de

una comunicacin no verbal de carcter integral.
Estudiar los grados de cohesin o dispersin de un grupo

de trabajo.
Materiales Papel y lpiz.
Tiempo 45 minutos.
Desarrollo El/la animador/a divide al grupo en cuatro equipos.
Se le cuenta al grupo la tragedia ocurrida en los Andes, el

avin que se estrell en esa cordillera y los supervivientes
que se lograron recatar, los cuales narran que tuvieron que
recurrir a la antropofagia (comer carne humana) para seguir
viviendo, pues estaban totalmente incomunicados.
Entonces se les pide a los participantes que traten de

ubicarse en esa situacin, el ejercicio consiste, en su primera
etapa, en decidir cul de los miembros del equipo tendr que
morir para ser comido por los otros y en la segunda etapa,
por qu parte del cuerpo comenzaran a comrselo.
Evaluacin Qu sentimientos ha despertado esta experiencia? Qu

opinis de la antropofagia? Cmo habis tratado de
defenderos para no ser el primero en morir? Por qu
escogisteis esa parte del cuerpo?

Marco terico
4.3.9- TCNICAS DE CREATIVIDAD
REPRESENTAR UN DIBUJO
Objetivos Estimular la creatividad.
Propiciar la desinhibicin.
Aprovechar los escasos recursos.
Materiales Msica, folios, rotuladores y material fungible.
Desarrollo Por parejas, sentados en el suelo, se disponen de tal

manera que uno pueda dibujar con la mano en la espalda del
otro lo que le sugiere la msica. Al tiempo, el que recibe el
dibujo lo intenta plasmar en un folio. Al cabo de un rato, se
intercambian los roles. Cuando esta fase termina, todos los
dibujos se ponen en el centro de la sala, se organizan
pequeos grupos, y cada uno de ellos elige uno para
representarlo. Se organizan, caracterizan y representan. Los
otros intentarn adivinar el dibujo elegido.
Evaluacin Se evaluar el proceso (cmo se ha desarrollado, manera

y forma de tomar decisiones, clima creado...) como resultado
(satisfaccin por lo hecho, cmo se han sentido, ajuste con el
dibujo, utilizacin de los recursos...)

Marco terico
UNA COSA, UNA UTILIDAD?
Objetivos Estimular la creatividad.
Propiciar el desarrollo del pensamiento divergente.
Provocar la desinhibicin de los participantes.
Materiales Caja con distintos objetos.
Desarrollo Se trata de ir sacando los objetos de uno en uno, en el

grupo, e ir pensando y representando las distintas utilidades
que puede tomar el objeto en cuestin, para que los otros lo
adivinen.
Evaluacin Qu es lo que ms le ha costado? Cmo se han

sentido?

Marco terico
TITULARES DIVERTIDOS
Objetivos Provocar la distensin.
Favorecer el contacto con la prensa.
Fomentar la colaboracin y el trabajo en equipo.
Desarrollar la creatividad.
Materiales Peridicos, tijeras y pegamentos.
Desarrollo Cada grupo tiene la misin de hacer titulares divertidos,

de al menos cuatro palabras, que se relacionen con su
seccin. A cada seccin se le reparten unas cuantas pginas
de un peridico. A base de tijera y pegamento cambiando
palabras recortadas de titulares o anuncios, tienen que crear
titulares divertidos.
Evaluacin Qu ha salido? Cmo se ha llegado a esa conclusin?

Marco terico
5- ACTIVIDADES
Realizar un debate entre el grupo
Dibujar el perfil de la cara. Se ir pasando la silueta por cada compaero y

ste deber dibujar algo caracterstico de esa persona. Despus se
reflexionar sobre lo escrito en el papel y por ltimo se colgar sobre la
pared.
Realizar trabajos de investigacin en grupo.
Realizar salidas a la piscina para realizar actividades acuticas en grupo,

actividades en el polideportivo,...
Realizar actividades individuales, por parejas y en grupo.
Realizar una obra teatral.
Fomentar la participacin del grupo a travs de la bsqueda activa de juegos

populares y tradicionales de diferentes lugares de la comarca, debido a que
cada miembro del grupo proviene de diferentes zonas de la comarca.

Marco terico

Marco terico
BIBLIOGRAFA
Ander Egg, E. (1987) Qu es la Animacin Sociocultural? Editorial
Humanitas.
Ander Egg, E. (1987) La Prctica de la Animacin Sociocultural. Editorial

Humanitas.
Ander Egg, E. (2000) Metodologa y Prctica de la Animacin Sociocultural.

Madrid. Editorial CCS.
Bustillos, G., Vargas, L. (2001) Tcnicas Participativas para la Educacin

Popular. Madrid. Editorial Popular.
Contreras, J.M. (1997) Cmo Trabajar en Grupo. Introduccin a la dinmica

de grupos. Madrid. Editorial San Pablo.
De la Riva, F. (1997) Herramientas para el Trabajo del Informador y

Dinamizador Juvenil. Edita el Instituto Andaluz de la Juventud, EDEX.
Elizasu, C. (2002) La Animacin con Personas Mayores. Madrid. Editorial

CCS.
Froufe Quintas, S., Snchez Castao, M.A. (1998) Animacin Sociocultural.

Nuevos Enfoques. Salamanca. Editorial Amar.
Lobato, C. (1991) El Animador Sociocultural: Personalidad, creatividad y

valores. Edita el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Matallana, M.J., Villegas, J. (1995) Organizacin y Animacin en Ludotecas.

Madrid. Editorial CCS.
Miranda Viuelas, J., Camerino Foguet, O. (1996) La Recreacin y

Animacin Deportiva. Sonrisa y Esencia de Nuestro Tiempo. Editorial Amar.
Prez Serrano, G., Martn Gonzlez, M.T. (1989) La Animacin Sociocultural.

Edita UNED.
Prez Serrano, G. (1995) Tcnica de Dinamizacin Social. Edita UNED.

Marco terico
Romera Morn, M.M., Martnez Crdenas, O., Rodrguez Rsquez, I. (2002)

Tcnicas de Dinmicas de Grupo para Docentes. Granada. Ediciones
Adhara,

Proyectos de intervencin en animacin sociocultural
MDULO 2: PROYECTOS DE INTERVENCION EN ANIMACION

SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Aportar conocimientos y habilidades para el diseo, ejecucin y evaluacin

de proyectos que permitan formar a profesionales para una futura/adecuada
intervencin sociocultural.
Conocer los pasos para una correcta planificacin, programacin y

evaluacin en los procesos de intervencin sociocultural.
CONTENIDOS
UNIDADES DIDCTICAS
1. Anlisis y valoracin de situaciones sociales para el diseo de programas

de animacin sociocultural
BIBLIOGRAFA


PROYECTOS DE INTERVENCION EN ANIMACION

SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Hacer del/la animador/a una persona capaz de elaborar proyectos de

intervencin sociocultural.
Aplicar los conocimientos adquiridos para la elaboracin de un supuesto

prctico y un proyecto de intervencin.
CONTENIDOS
1- CONCEPCIONES TERICAS DE LA PLANIFICACIN SOCIAL
1.1- Conceptos generales
Fundamentacin
Definiciones
Objetivos de la Planificacin.
2- PROGRAMACIN
2.1- Rasgos bsicos de la planificacin
2.2- Requisitos de la planificacin
2.3- Instrumentos de la planificacin

2.4- Condiciones para programacin eficaz
3- PROYECTOS DE INTERVENCIN SOCIAL
3.1- Tipos
3.1.1- Proyectos de Prospeccin de necesidades
3.1.2- Proyectos de animacin-dinamizacin-sensibilizacin
3.1.3- Proyectos de autoorganizacin de la comunidad
3.1.4- Proyectos de intervencin tcnica
3.1.5- Proyectos de formacin
3.1.6- Proyectos de complementacin institucional
4- ETAPAS DEL PROCESO
4.1- Diagnstico
4.1.1- Anlisis de necesidades
4.2- Formulacin-diseo
4.2.1- Identificacin
4.2.2- Fundamentacin
4.2.3- Objetivos: Requisitos y Tipos
4.2.4- Metas
4.2.5- Localizacin
4.2.6- Metodologa
4.2.7- Recursos humanos, materiales y financieros

4.3- Intervencin
4.4- Evaluacin
4.4.1- Definicin
4.4.2- Tipos
4.4.3- Objetivos
4.4.4- Instrumentos
4.4.5- Indicadores
4.4.6- Principios
5- ACTIVIDADES


1- CONCEPCIONES TERICAS DE LA PLANIFICACIN SOCIAL
1.1- CONCEPTOS GENERALES
Fundamentacin
Definiciones
Elementos de la planificacin
Objetivos de la planificacin
1.1.1- FUNDAMENTACIN
En la actualidad no se concibe ninguna intervencin social ya sea desde una

entidad pblica o privada que est basada en la improvisacin, por el contrario, en
cualquier esfera de la organizacin social, cultural, econmica, etctera, sea a nivel
individual o grupal, sea a nivel institucional o comunitario, se hace necesario la
aplicacin de una metodologa planificadora que introduzca una mayor organizacin
y racionalidad en toda la intervencin.
La necesidad de realizar acciones planificadoras en animacin sociocultural es

justificada por el propio fin de la intervencin que no es otra que el cambio y la
mejora de la realidad social basndose en cinco criterios en toda planificacin:
Respecto al criterio de capacidad: Podemos decir que el hecho de planificar

supone la mediacin entre nuestro deseo de transformar algo y la posibilidad
de llevarlo a cabo.
Respecto al criterio de eficacia: La planificacin no slo posibilita la

consecucin de nuestros objetivos sino que debe garantizar la plasmacin de
stos en resultados concretos para el logro de una mayor eficacia en la
intervencin.

Respecto al criterio de progresividad: El proceso de planificacin supone un

crecimiento en espiral, es decir, al planificar nos planteamos de forma
progresiva alternativas de adecuacin cada vez ms ambiciosas en funcin
de lo que se va consiguiendo.
Respecto al criterio de optimizacin de recursos: Se debe tener en cuenta

que mediante la planificacin nos aseguramos el aprovechamiento ptimo de
todos y cada uno de los recursos y medios disponibles evitando la
sobreutilizacin de unos y la infrautilizacin de otros.
Respecto al criterio de consenso para la accin: Otra de las razones ms

importantes que justifica la necesidad de la planificacin es que sta debe
concebirse como un terreno de encuentro, de negociacin y de consenso
entre todas las partes que directa o indirectamente van a verse afectados por
las adecuaciones que se vayan a llevar a cabo.
1.1.2- DEFINICIONES
Tenemos, antes de continuar, que clarificar que en el lenguaje tcnico se suelen

emplear los trminos planificacin y programacin indistintamente, as;
Planificacin se utiliza para definir acciones ms globales, de carcter macro,

con una duracin a largo plazo.
Programacin hace referencia a mbitos ms reducidos a mediano y corto plazo.
EZEQUIEL ANDER: Entiende Planificar como la accin consistente en utilizar

un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas
entre s que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de alcanzar
determinadas metas y objetivos mediante el uso eficiente de medios y recursos
escasos o limitados y la racionalizacin en la accin.

PINEAULT (1987): Entiende por planificar el proceso continuo de previsin de

recursos y servicios necesarios para conseguir los objetivos determinados segn un
orden de prioridad establecido, permitiendo elegir la solucin ptima entre muchas
alternativas. Esta eleccin toma en consideracin el contexto de dificultades
(internas y externas) conocidas adecuadamente o previsibles en el futuro.
ESPINOSA (1987): La planificacin nace como consecuencia de que los

recursos que existen para resolver una situacin-problema son escasos. Al no ser
suficientes para resolver sta situacin se hace necesario establecer estrategias y
prioridades, determinar objetivos (mediatos o inmediatos) y formular una serie de
pronsticos, todos stos conforme a un acto de planificacin.
Yehezkel Dror dice as: Planificar es el proceso de preparar un conjunto de

decisiones para la accin futura, dirigida al logro de objetivos por medios preferibles.
El mismo Dror indica los siete componentes de la planificacin que encierra esta
definicin:
1.1.3- ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN
Planificar es un proceso, es decir, es una actividad continua y unitaria, que

no termina con la formulacin de un plan determinado sino que implica un
reajuste permanente entre medios y fines.
Preparatorio de un conjunto de decisiones que deben ser aprobadas y

ejecutadas por diversos organismos. La planificacin y la ejecucin de plan,
si bien son procesos interrelacionados, son distintas y deben considerarse
analticamente por separado.
Un conjunto. Si bien planificar es una forma de tomar decisiones (decision

making) y formular polticas (policy making), su carcter especfico es el de
tratar con un conjunto de decisiones, es decir, con una matriz de series
sucesivas interdependientes de decisiones sistemticamente relacionadas..

Decisiones para la accin. La planificacin es una actividad eminentemente

prctica: est bsicamente dirigida a la accin y no a otros objetivos, tales
como la adquisicin de conocimiento puro
Futura. Se trata de una actividad dirigida hacia el futuro, cuyo inters consiste
ms en predecir y pronosticar que en explicar el pasado.
Dirigidos al logro de objetivos. La planificacin es operativa, cuando los

objetivos que se quieren lograr estn ms o menos definidos.
Por medios preferibles. La naturaleza misma de la planificacin, en cuanto

proceso de ir formando racionalmente el futuro de acuerdo a nuestros
deseos, depende de la relacin entre medios y fin. Desde el punto de vista
metodolgico, se trata de identificar los medios preferibles con respecto a un
input de recursos obtenibles. Desde el punto de vista estrictamente tcnico,
la planificacin puede definirse como el arte que establece procedimientos
para la optimizacin de las relaciones entre medios y objetivos y proporciona
normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e
integradas, que conduce a una accin sistemticamente organizada y
coordinadamente ejecutada.
1.1.4- OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIN
El objetivo final de la planificacin es conseguir el bienestar y calidad de vida en

un proceso constante y continuo.
2- PROGRAMACIN
2.1- RASGOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN
Como comentamos con anterioridad la Planificacin es un PROCESO en el que

se establecen unos objetivos, se ordena el desarrollo temporal de las actividades

y se expresan los medios humanos y materiales precisos para conseguir un fin futuro
previsto y deseado.
No se trata tan solo de elaborar planes, programas y proyectos concretos. Se

trata de todo un proceso, es decir, de un proceso de actividades continuas, con
reajustes permanentes entre fines y medios.
La planificacin puede aplicarse, y de hecho se utiliza, en cualquier actividad

individual, grupal o institucional, siempre que se trate de racionalizar el empleo de
medios y recursos, que conlleve un proceso de toma de decisiones, para alcanzar
unos determinados objetivos, a travs de actividades previstas a realizar en un
tiempo definido.
En cuanto a los rasgos bsicos definitorios del proceso de planificacin tenemos

que decir que son:
Definicin de fines.
Establecimiento de medios y estrategias.
Toma de decisiones.
Realizacin de actividades.
Consecucin del fin.
Evaluacin.
En cuanto a los fines para los que puede utilizarse el proceso de planificacin,
stos pueden ser:
Para mantener lo existente, maquillndolo.
Para modificar la situacin existente, en todo o en parte, de un modo

racional, basndose en un nuevo proyecto poltico y/o tnico.

2.2- REQUISITOS DE LA PLANIFICACIN
Ser coherente: Ser coherente con el proyecto poltico, entendiendo por tal el
contexto institucional en el que se realiza. Por eso es necesario considerar no slo el
marco de la propia institucin, sino las estrategias globales del Bienestar Social y del
conjunto de instituciones pblicas y privadas que inciden en el sector. Actuar al
margen de este contexto, es condenar a la Planificacin a unos mrgenes
excesivamente limitados y con frecuencia inviables para el logro de los fines
previstos.
Los objetivos deben ser posibles: No slo porque no pueda contar con los
medios y recursos necesarios, sino tambin teniendo en cuenta los aspectos
polticos e institucionales, que van a influir positiva o negativamente en la
consecucin de los fines previstos. Por eso la Planificacin tiene que contemplar
aquellas acciones necesarias para posibilitar el logro de los fines.
Los medios para el logro de los objetivos deben ser eficaces y eficientes: Es
decir, deben servir para lograr los objetivos y hacerlo adems con el menor coste
econmico y social posible.
La Planificacin exige una previsin de desarrollo escalonado y continuado en el

tiempo: Para ello nada mejor que utilizar cronogramas y otro tipo de diagramas que
permitan ordenar cada fase en el tiempo dentro de una sucesin lgica en relacin
con las dems.
La Planificacin debe favorecer y ayudar al proceso de toma de decisiones: Que

permita reajustar el propio contenido del plan, basndose en la experiencia de su
aplicacin, definiendo incluso nuevos programas y proyectos a poner en marcha, o
reajustando alguno de los inicialmente previstos, que incluso pueden llegar a
desaparecer. Para eso se debe contar con una buena investigacin de base sobre
necesidades y recursos, as como con una investigacin evaluativa que oriente los
reajustes, indispensable sobre todo en etapas de implementacin de nuevos
servicios y prestaciones.

Debe favorecer la participacin de todos los implicados en el proceso: Un buen

sistema de flujo de informacin es indispensable para lograr esta implicacin.
Implica cambios que mejoren una situacin inicial que se toma como referencia
2.3- INSTRUMENTOS DE LA PLANIFICACIN
Dentro del trmino Planificacin debemos concretar algunos conceptos, los

cuales nos ayudarn a definir los Instrumentos de que se compone la misma, entre
ellos debemos mencionar:
PLAN: Es el marco general de referencia que define los objetivos generales y

que permite el diseo de Programas y Proyectos, determinando los medios y
recursos (incluidos los presupuestos), para la consecucin de los fines
fijados. La clave de una buena Planificacin es la determinacin de
prioridades, que determina una determinada asignacin de recursos, entre
las muchas que pudiera optarse; por eso el Plan implica, sobre todo, una
decisin institucional.
PROGRAMA: Es un marco de referencia especfico para el logro de uno o

varios de los objetivos generales de referencia contenidos en el Plan; incluye,
a su vez, una concrecin de tales objetivos, estableciendo los medios con los
que se har posible la ejecucin de ese aspecto parcial o sectorial del Plan.
PROYECTO: Es el marco de referencia operativo que incluye objetivos

medibles, funciones, actividades y medios necesarios para conseguir uno o
varios de los objetivos de un Programa.

2.4- CONDICIONES PARA PROGRAMACIN EFICAZ
La programacin debe ser continua: La programacin debe ser un proceso

continuo y no confundirse con la elaboracin peridica de un documento
llamado Plan. Al decir la programacin debe ser un proceso continuo, se
quiere decir que su accin no termina con la formulacin del plan, sino que
se prolonga durante su fase de ejecucin, participa en el control de las
medidas adoptadas y la revisin final de las orientaciones seguidas. Para que
dicha continuidad sea posible se requiere de ciertos elementos o requisitos
tales como:
Es conveniente la mxima participacin posible de los ejecutores

de un plan en su etapa de formulacin: Esta participacin genera
un vnculo de adhesin consciente del ejecutor a su plan y permite
una mejor continuidad del proceso desde la formulacin a la
ejecucin.
Se necesita un sistema de informacin para seguir la marcha de la

ejecucin del plan en sus etapas de programas y proyectos
concretos. Este sistema de informacin, que normalmente se
estructura en base a lo que se denomina supervisin, debe
proporcionar los elementos de juicio necesarios para introducir las
correcciones durante la ejecucin del plan.
Los planes deben incluir clusulas especiales que definan la

obligacin de revisarlos, en todo o en parte, en conformidad con la
informacin reunida. Hay que desechar la idea de que la
rectificacin de un plan indica su fracaso.
Si la programacin se entiende como un proceso continuo, tiene

poca importancia la duracin formal de un plan. Es conveniente
establecer plazos fijos para determinar ciertos objetivos bsicos
que acten como elementos movilizadores y sigue siendo

conveniente que los planes contengan programas anuales de

accin para asimilarlos al sistema presupuestario que normalmente
es anual.
El productor de la programacin debe ser ampliamente difundido: hay una

tendencia a convertir la programacin en algo esotrico, o sea, conocido por
slo unos pocos privilegiados. En numerosas instituciones existe una unidad
de planificacin, la que trabaja absolutamente aislada del resto de las
unidades y su producto se expresa a travs de voluminosos estudios que no
son conocidos por nadie, con excepcin de quienes los formularon o los que
necesitan justificar la funcin planificadora de su institucin. Por lo tanto, el
producto de la programacin debe ser conocido por todos los que de alguna
manera estn vinculados al plan.
La programacin debe ser un proceso diversificado pero coherente: la

coherencia slo puede existir cuando la totalidad de las acciones de una
institucin se encaminan hacia la obtencin de objetivos bsicos y comunes.
Dichos objetivos bsicos estn determinados por la institucin. Por ejemplo,
una Direccin General de Juventud, por su sola caracterstica de tal, ya tiene
condicionados sus objetivos bsicos. Sin embargo los objetivos bsicos se
pueden lograr a travs de una multiplicidad de mecanismos o acciones.
Como proceso diversificado, corresponde a la planificacin disear diferentes
planes de accin que corresponden a estos mecanismos concurrentes. Pero
dentro de esta diversificacin debe mantenerse la coherencia de todas las
actividades. De otra parte, en una institucin no puede haber
descoordinacin entre los que planifican el financiamiento y asignacin de
recursos y los que planifican las actividades. Todos deben actuar en una
accin homognea y congruente. Slo as se podr exhibir una programacin
diversificada pero coherente.
La programacin debe ser parte de un proceso real de toma de decisiones:

es de vital importancia que la programacin recoja las orientaciones bsicas

que emanan de los que detentan el poder dentro de la institucin que

planifica, ya que ellos sern los que permitan o adopten las decisiones que
son necesarias para implementar y ejecutar los planes diseados. Pero no
slo es importante que la programacin recoja las orientaciones de los que
tienen el poder de decisin. Es altamente conveniente que la programacin
integre al proceso de formulacin de los planes, en forma activa, a los que
dirigen y a los que administran. Para que la programacin sea eficaz, debe
producirse una comunidad de intereses entre el que toma las decisiones,
el/la administrador/a y el/la planificador/a.
La relacin entre los objetivos y los medios: normalmente se suele aceptar

que la seleccin de los objetivos debe anteponerse a la determinacin de los
medios. Este procedimiento que parece lgico, no resulta siempre el ms
conveniente. Tampoco parece conveniente el procedimiento inverso. Parece
mucho ms conveniente estudiar los objetivos y los medios de forma
conjunta. Para ello es recomendable enunciar los objetivos y las metas de
cualquier plan primeramente en forma provisional, mientras se hace un
detenido anlisis de la calidad y disponibilidad de los medios con que se
cuenta para su obtencin. Una vez conocida esta circunstancia, se pueden
enunciar los objetivos y las metas en forma ms definitiva. Nunca se
considerarn los objetivos y las metas como absolutamente definitivos, al
igual que los caminos y medios que se usan para conseguirlos (la dinmica
de los hechos y la realidad cambiante pueden aconsejar, a medida que se
avanza en la puesta en prctica de un plan, la conveniencia de modificar los
objetivos y las metas, aunque esta modificacin nunca ser sustancial, lo que
traera la incoherencia de un plan, sino de detalles con el objetivo de
ajustarse en forma ms real a las condiciones vigente) Lo mismo se podra
decir de los medios que se estn empleando en un momento determinado.

3- PROYECTOS DE INTERVENCIN SOCIAL
3.1- TIPOS
Prospeccin de necesidades
Animacin-dinamizacin-sensibilizacin
Organizacin de la comunidad
Intervencin tcnica
Formacin
Complementacin institucional.
Si pretendemos recoger datos sobre la cantidad de instituciones, grupos, o

simplemente ciudadanos sobre los que se ha incidido con la intervencin, ser
preciso establecer una tipologa de actuaciones cualitativamente diferentes y, por
tanto, de diferentes resultados. As, es diferente, en cuanto a volumen de esfuerzo y
aspectos cualitativos de los contactos mantenidos, un proyecto de intervencin en el
que slo se pretende sensibilizar a la comunidad hacia una problemtica concreta
(ejem: Las personas ancianas que viven solas); de otro cuyo objetivo es conseguir la
creacin de una base autoorganizada que, bajo unos intereses comunes, movilice a
los diferentes afectados por una misma problemtica de cara a resolver su situacin.
Por ello, proponemos una tipologa similar a la que se utiliza en el rea de

Servicios Sociales del Ayuntamiento de Barcelona que distingue entre: (ver puntos
3.1.1 3.1.6)

3.1.1- PROYECTOS DE PROSPECCIN DE NECESIDADES
Temtica
Todos aquellos proyectos que tienen como finalidad el conocimiento de la

comunidad de cara a disear una posterior actuacin. Este tipo de proyectos no
incide directamente en la comunidad a corto plazo, aunque, a veces, genera
expectativas que, si no se ven cumplidas, pueden tener efectos contraproducentes.
Objetivos
Conocer de la situacin de un sector de poblacin y de las causas de un

determinado problema colectivo.
Actividades
Reuniones con personas cuyo papel social presupone un conocimiento de

situaciones colectivas til para la planificacin del trabajo.
Visitas a entidades de barrio (asociaciones, servicios, etc.) que puedan

aportar informacin.
Observacin participante.
3.1.2- PROYECTOS DE ANIMACIN-DINAMIZACIN-SENSIBILIZACIN
Por ser el apartado que ms nos compete incluimos, adems, una serie de
tcnicas con las que se pueden realizar dichos proyectos.
Temtica
Informaciones y difusiones a grupos e instituciones.

Acciones encaminadas hacia la sensibilizacin de la comunidad ante

determinadas situaciones o problemas de la comunidad.
Actividades que generan relaciones sociales entre ciudadanos/as

afectados/as por una situacin social comn y que estn encaminadas a
romper el aislamiento y la inhibicin.
Objetivos
Influenciar en estados de opinin.
Promover cambios de actitudes.
Estimular la participacin.
Promover la interrelacin vecinal y asociativa.
Poner en contacto a la poblacin con una realidad, un grupo o una entidad.
Actividades
Promocin de visitas a entidades del barrio que quieren darse a conocer a la

poblacin.
Charlas sobre temas o situaciones que se pretenden divulgar.
Juegos, fiestas y actos al aire libre.
Tcnicas
De comunicacin (oral y escrita)
De grupo (reuniones, asambleas, etc.)
Entrevistas.
Soporte documental.

3.1.3- PROYECTOS DE AUTOORGANIZACIN DE LA COMUNIDAD
Temtica
Acciones cuyo objetivo inmediato sea la creacin de una red de mutua ayuda y
auto-organizacin de la comunidad (voluntariado, asociaciones de afectados/as por
una misma situacin, etc.)
Objetivos
Incidir en la estructura organizativa de la comunidad.
Potenciar la creacin de instituciones (servicios, grupos informales o

formales) que canalicen y hagan eficaces acciones, destinadas a resolver
situaciones carenciales y/o problemticas para grupos de la comunidad, de
manera que lleguen a constituirse en recursos.
Conseguir ampliar el campo de actuacin de servicios ya existentes.
Actividades
Charlas.
Entrevistas con personas que por su situacin y actitud pueden convertirse

en elementos dinamizadores.
Actividades propias de dinamizacin y sensibilizacin, cuando su resultado

inmediato ha de ser conseguir la autoorganizacin, la prestacin de un nuevo
servicio, o dar a conocer ste a la poblacin.
3.1.4- PROYECTOS DE INTERVENCIN TCNICA
Temtica
Acciones de intervencin en situaciones sociales en las que el peso de la

actuacin recae bsicamente en los trabajadores sociales, al margen del grado de

participacin del resto de la comunidad. Incluiran aquellas intervenciones

desarrolladas sobre todo por los/as educadores/as en medio abierto, aunque no
exclusivamente por ellos, sobre colectivos de personas que se encuentran en
situacin de riesgo o de marginacin (absentismo escolar, delincuencia, prostitucin,
toxicomanas, etc.)
Objetivos
Evitar la cronificacin de situaciones que abocan a la marginacin.
Reinsertar individuos que el sistema etiqueta desviados sociales.
Actividades
Contactos individuales y en grupo en la calle.
Apoyo a las familias.
Movilizacin de recursos.
En general, todas las actividades de ocupacin de tiempo libre propias del

trabajo en medio abierto.
3.1.5- PROYECTOS DE FORMACIN
Temtica
Cursillos, charlas, etc., destinados a ciudadanos/as o profesionales de otras

instituciones o servicios que intervienen en la comunidad, con la finalidad de mejorar
y/o modificar sus conocimientos y/o actitudes mediante la aplicacin de tcnicas de
aprendizaje.
Objetivos
Desarrollar aptitudes de personas o profesionales que por su papel social

pueden tener una incidencia directa en situaciones que son objeto de trabajo

por los Servicios Sociales (ejem: padres y madres, voluntarios/as,

maestros/as, etc.)
Desarrollar aptitudes en miembros de colectivos marginados que les

permitiera una mejor integracin social.
Actividades
Cursillos
Charlas formativas
Talleres
3.1.6- PROYECTOS DE COMPLEMENTACIN INSTITUCIONAL
Temtica
Actividades destinadas a complementar la labor de una institucin concreta que

implique la dedicacin de parte del trabajo comunitario del Centro de Servicios
Sociales.
Sus objetivos y actividades pueden ser cualquiera de los comprendidos en los

dems tipos de proyectos vistos hasta ahora, pero con la condicin de que estn
enmarcados en el mbito propio de la institucin, es decir, que vayan dirigidos a
resolver un problema de carcter colectivo, que afecta a todos/as o parte de los/as
usuarios/as de dicha institucin con la que colaboramos, y que afecta a los objetivos
sociales que tienen encomendados.

4- ETAPAS DEL PROCESO
4.1- DIAGNSTICO
4.1.1- ANLISIS DE NECESIDADES
A este respecto, la taxonoma de la necesidad de Bradshaw ilustra bastante bien

las diferentes perspectivas segn las cuales puede definirse la necesidad.
TAXONOMA DE NECESIDAD
La taxonoma de Bradshaw clasifica a la necesidad en cuatro tipos:
La necesidad normativa: Es la que define el/la experto/a, el/la profesional,

el/la administrador/a, en relacin con una determinada norma deseable u
ptima. Aquel/la o aquellos/as que no responden a esta norma son
considerados/as en estado de necesidad.
La necesidad sentida: Se refiere a la percepcin que tiene la gente sobre sus

problemas o lo que desean como servicios.
La necesidad expresada: Equivale a la demanda de servicios, a la necesidad

sentida que finaliza en un proceso de bsqueda de servicios.
La necesidad comparativa: Por esta expresin, Bradshaw entiende la

necesidad que una persona o un grupo debera tener, puesto que representa
las mismas caractersticas que otra persona o grupo al que se ha identificado
otra necesidad.
CONCEPTO
Tenemos que decir que la necesidad expresa la desviacin o la diferencia

entre el estado ptimo, definido de forma normativa, y el estado actual o real. En
este sentido la necesidad representa lo que se requiere para solucionar el
problema identificado. En otras palabras, una necesidad nace cuando se constata

una diferencia entre una situacin considerada como ptima y la situacin observada
en la actualidad, diferencia que se desea reducir.
La existencia de necesidades puede concebirse incluso en una situacin en la

que no hay problema.
Problema y necesidad son nociones conexas, la necesidad es, de algn modo, la

traduccin de problema en trminos ms operacionales. Necesidad es lo que hace
falta para que la situacin problemtica se convierta en la situacin deseada. A
pesar de todo, necesidad representa un estado relativo, y su definicin depende de
los/as que la interpretan.
Por lo tanto la necesidad es lo que hace falta para que una situacin
problemtica (el estado actual) se convierta en la situacin deseada (el estado
ptimo)
CARACTERSTICAS Y FASES
Es un estudio, una investigacin y una actividad planificadora que consisten en

describir, identificar y valorar los problemas y necesidades de un rea geogrfica o
social delimitada, con el fin de determinar las prioridades para la planificacin de
programas y proyectos sociales.
Entre las caractersticas y las fases que definen al anlisis de necesidades

podemos resear las que siguen:
Caractersticas
Estudio sistemtico antes de intervenir, para comprender e

identificar el problema.
Establece la importancia de un problema o necesidad en relacin

con otros/as.

Utiliza datos representativos de la realidad y de las personas

implicadas.
Es provisional, nunca definitivo.
Anlisis de discrepancias entre dnde estamos y dnde

deberamos estar.
Proporciona datos importantes para la generacin de soluciones y

toma de decisiones.
Fases
Definir la poblacin objeto (en estudio): es muy importante su

definicin. Esta asociada a la determinacin de los fines del anlisis
de necesidades. Decir que la poblacin en estudio no es lo mismo
que la poblacin objetivo. Una vez definida la poblacin se debe
realizar, tambin, un estudio de las variables estructurales de la
comunidad donde se ubica la poblacin (vivienda, medio ambiente,
urbanismo, historia...)
Identificacin de necesidades: Consiste en detectar, interpretar y

analizar los problemas de la poblacin en estudio con la finalidad
de determinar las necesidades sociales. Para ello hay que tener en
cuenta la relatividad de las necesidades, su interrelacin, su
dinamismo y evolucin y el proceso de cambio relacionado con
disponibilidad de recursos. Adems debe integrar la evaluacin
objetiva de los/as profesionales y la valoracin de los sujetos.
Priorizacin de necesidades: Una vez identificados los problemas y

necesidades es importante establecer las prioridades que nos
indican hacia qu necesidades vamos a orientar nuestras acciones
o seguir investigando. En este sentido tenemos que decir que hay
dos tipos de prioridades: de accin y de investigacin.

Propuestas de alternativas de solucin: Es el cmo se abordan las

necesidades priorizadas anteriormente. No hay una sola solucin
(para decidir la ms adecuada y la ms viable nos debemos basar
en el tipo de necesidad, en los recursos con los que contamos,
tiempo, etc.) Una vez seleccionada la alternativa ms ptima se
programa y se desglosa en proyectos concretos.
4.2- FORMULACIN-DISEO
Decir, antes de nada, que la formulacin precisa y concreta de un proyecto exige

conjugar armnicamente todos los pasos que nos llevan a la consecucin del mismo,
tanto la fase de diagnstico de necesidades, de identificacin de objetos, de
especificacin de actividades, de tiempo de ejecucin, como los recursos de que se
dispone para llevar a cabo el proyecto.
Para Espinoza Vergara La formulacin del proyecto consiste en una

identificacin precisa del mismo, especificando sus objetivos, metas, actividades,
calendario de ejecucin y recursos.
La formulacin de un proyecto exige combinar factores humanos, tcnicos y

financieros para la obtencin de ciertos objetivos y metas que se establecen como
hiptesis para resolver la situacin diagnosticada dentro de un plazo determinado.
En la formulacin del proyecto se combinan factores histricos, tcnicos y

financieros con el fin de obtener los objetivos que permitan resolver las situaciones
problemticas. Desde un punto de vista operativo se trata de ir describiendo de
forma clara, precisa y ordenada, el camino a seguir para resolver el problema al que
intentamos buscar la mejor solucin de entre todas las posibles. La tarea de
formulacin del proyecto slo consistir en ordenar toda la informacin y las
decisiones disponibles, conforme a un esquema lgico de secuencia de informacin

sobre lo que se va a hacer con l. A continuacin analizaremos brevemente cada

una de las fases enunciadas con anterioridad:
4.2.1- IDENTIFICACIN
La primera idea sobre la naturaleza del proyecto viene dada por su ttulo. La
naturaleza del proyecto se debe explicar desde los siguientes puntos.
La definicin de la idea central del proyecto implica caracterizar brevemente la

idea que representa el proyecto, identificando el programa del que forma parte, la
institucin y la unidad de la que depende.
El origen de la idea del proyecto o la necesidad que lo origina (consiste en

especificar si la idea se origina en la inexistencia de un servicio necesario en la
localidad, en la insuficiencia del mismo, en la mejora de la calidad de la prestacin,
la aplicacin poltica de planes especficos, la conveniencia de promover o acelerar
algn aspecto del desarrollo.
4.2.2- FUNDAMENTACIN
Especificar los antecedentes que detect el diagnstico y la justificacin

doctrinaria y tcnica que llev a elegir el proceso que define al proyecto. Conviene
argumentar sobre los criterios que primaron para determinar la estrategia y sealar
en trminos previsibles los efectos que tendr su ejecucin en las condiciones
actuales de los/as beneficiarios/as.
Para completar la fundamentacin se podran sealar:
Datos estadsticos vinculados directamente con las necesidades que

pretende atacar el proyecto.
Algunos elementos que justifiquen la estrategia a seguir.
Algunas previsiones sobre el comportamiento futuro de la situacin

problemtica que pretendemos resolver.

4.2.3- OBJETIVOS: REQUISITOS Y TIPOS
Son los logros que se pretende alcanzar con la ejecucin de una accin. Los
objetivos deben ser claros, realistas y pertinentes. Clasificaremos los objetivos en
generales y especficos. En la elaboracin de proyectos no es requisito
indispensable formular distintos tipos de objetivos, pero conviene enunciarlos en la
forma ms precisa para su comprensin. Siguiendo a Ander-Egg diremos que Los
objetivos de un programa pueden definirse como los enunciados de los resultados
esperados o como los propsitos que se desean alcanzar dentro de un perodo
determinado a travs de la realizacin de determinadas acciones articuladas en
proyectos. Para decirlo brevemente, se trata de explicar lo que se quiere hacer y
conseguir por medio de la ejecucin de un plan, programa o proyecto. Con la
definicin de los objetivos intentamos responder a las siguientes preguntas:
Qu queremos hacer?
Qu cambios deseamos lograr frente a la situacin problema, sobre la que

vamos a actuar?
Dnde queremos llegar, qu propsito se desea alcanzar dentro de un

lmite de tiempo?
O lo que es lo mismo, cul es la situacin-objetivo a la que se desea llegar?
Segn Cembranos una correcta formulacin de los objetivos exige que stos
sean:
Coherentes con las finalidades fijadas y con la ideologa de donde surgen.
Motivadores para la accin.
Participativos, de tal manera que todos los implicados en el plan hayan

participado en su elaboracin.

Concretos, es decir, que expresen con claridad y precisin lo que se

pretende alcanzar con ellos.
Proporcionados con los recursos de los que se dispone y con las condiciones
socioculturales que se establecen.
Evaluables, lo que equivale a decir que cuando terminen las actividades que
los desarrollen, se pueda saber si se han cumplido o no.
Creemos conveniente sealar, a continuacin, una serie de normas prcticas

que sern de gran utilidad a la hora de formular los objetivos:
Proponer objetivos y metas (viables, pertinentes y aceptables)
Establecer prioridades para el logro de los objetivos.
Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos.
Articular coherentemente los diferentes aspectos.
Asignar y usar los recursos, en cantidad y tiempo oportunos, para cada fase
o actividad del programa o proyecto.
Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
Haciendo referencia al comienzo de ste apartado vamos a diferenciar entre las
dos grandes clasificaciones en cuanto a los objetivos se refieren:
Objetivos Generales: Siguiendo a Espinoza son aquellos propsitos ms

amplios que conforman el marco de referencia del proyecto.
Los objetivos generales de un proyecto docente, en el momento de su

determinacin, han de responder a diversos criterios segn Lpez-Barajas:

Filosfico: Han de ser coherentes con los fines del ser humano, con
lo que conferiremos unidad, orden, sistematicidad al proyecto.
Psicolgico: Identificando necesidades/intereses de los/as

alumnos/as.
Lgico: El grado de isomorfismo de la realidad, objeto de estudio,

de correspondencia lgica, exige un tratamiento interdisciplinar,
para hacer comprender al alumnado la realidad y su carcter
interactivo y dinmico.
Social: Crtica del conocimiento, con el fin de identificar

previamente la definicin de los objetivos generales, la naturaleza
del conocimiento que constituye el cuerpo doctrinal sistematizado.
Hermenutico: Teniendo presente la precisin y univocidad del

significado de los objetivos definidos.
Objetivos Especficos: Son los logros ms concretos que los objetivos

generales. Identifican en forma ms precisa aquello que se pretende alcanzar
con la ejecucin del proyecto. Estos objetivos se inscriben necesariamente
en los objetivos generales y constituyen especificaciones ms precisas y
acotadas de los mismos. Identifican de forma ms clara y precisa lo que se
pretende alcanzar con el proyecto. Como rasgos que definen los objetivos
especficos podemos indicar:
Restringen el significado de los objetivos generales.
Slo admiten una interpretacin.
Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de

los objetivos generales.

Se formulan en funcin de manifestaciones observables y

evaluables; equivalen a preguntas de evaluacin abstradas de su
contenido ms inmediato.
Facilitan el estructurar mejor el Proyecto Social.
Pueden desglosarse para su anlisis.
En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la

coherencia de todo el proyecto.
Es preciso utilizar verbos de accin y averiguar si la puesta en prctica de

cada objetivo es posible y cmo. Para describir los objetivos hace falta
apoyarse sobre una base mnima de realismo y definirlos en la perspectiva
de la hiptesis y de los medios concretos que tenemos. Los objetivos
especficos tienen como finalidad explicitar:
Comportamientos evaluables.
Identificar experiencias adecuadas.
Conceptos bsicos.
Analizar relaciones.
Aplicar metodologas.
Valoraciones crticas.
4.2.4- METAS
Una meta es un objetivo cuantificado y calificado. Formular una meta es sealar

cunto queremos alcanzar de cada objetivo y de qu calidad es lo que queremos
alcanzar. Al igual que los objetivos, las metas tienen que ser realistas y alcanzables
con los medios disponibles.

4.2.5- LOCALIZACIN
Consiste en la determinacin restringida del rea geogrfica donde se ubicar,

sealando el lugar especfico de su funcionamiento. La presentacin debe hacerse
atendiendo a dos aspectos: macrolocalizacin y microlocalizacin.
4.2.6- METODOLOGA
En cuanto a la metodologa decir que sta desempea un papel esencial en el

desarrollo de cualquier proyecto social, pues casi siempre los resultados finales
vienen condicionados por el proceso, el mtodo y el modo de cmo se han obtenido
estos datos. Responden a la pregunta de cmo se va a hacer?.
Como indica Espinoza el mtodo es el camino que se elige para la obtencin de

un fin.
La presentacin de la metodologa implica la definicin de tareas, de normas y

procedimientos para la ejecucin. Es necesario enumerar y dar explicacin de los
distintos pasos tcnicos que deben cumplirse o de las distintas etapas que debe
comprender el proceso tcnico.
La filosofa que debe presidir la metodologa en un proyecto es el principio de

complementariedad metodolgica, lo que nos va a facilitar el contraste de resultados.
La complementariedad de mtodos constituye una ayuda vlida para la recogida de
informacin desde diferentes perspectivas. Podramos decir que se puede dar una
complementariedad sucesiva, en la que la metodologa cualitativa, el facilitar un
conocimiento con profundidad, ayuda en la tarea de planificacin de metodologas
cuantitativas, ms adecuadas para ofrecer una visn generalizada, con
implicaciones explicativas o no.
La interpretacin de la metodologa requiere un esfuerzo de creatividad para

lograr utilizar y potenciar los medios y tcnicas propias de la organizacin que
generen y socialicen el conocimiento.

La metodologa juega un papel clave en el desarrollo de cualquier proyecto, dado

que proporciona las herramientas, las tcnicas y, en suma, los mtodos mediante los
cuales intentamos transformar la realidad con el fin de mejorarla.
La metodologa debe garantizar dos condiciones, que el proceso sea

participativo y cientfico.
El proceso metodolgico es complejo y exige prestar atencin a:
Las diferentes actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del

proyecto; conviene elaborar una sistematizacin de las mismas y aplicarlas
de forma flexible. Siguiendo a Espinoza la actividad es el conjunto de
operaciones o tareas propias de una persona o institucin. Dentro de la
programacin se refiere ms especficamente a una unidad de trabajo que
consume tiempo al realizarla. En el campo de la Animacin Sociocultural se
pueden realizar una gran variedad de actividades, que pueden clasificarse en
cinco grandes categoras, cada una de las cuales comprende a su vez, una
amplia diversidad de acciones socio-educativas y culturales. A continuacin
reseamos, en campos amplios de actuacin, distintos tipos de actividades
tomados de Ander-Egg:
Formacin (actividades que favorecen la adquisicin de

conocimientos y el desarrollo del uso crtico e ilustrado de la razn)
Difusin (actividades que favorecen el acceso de determinados

bienes culturales tales como del patrimonio heredado o de la
cultura viva)
Artsticas (No profesionales. Actividades que favorecen la

expresin y que constituyen formas de iniciacin o de desarrollo de
los lenguajes creativos y de la capacidad de innovacin y bsqueda
de nuevas formas expresivas. Entre ellas caben destacar:

Artesanas o Arte popular, Artes visuales, Artes escnicas, Danza,

Msica o canto, Lenguaje o literatura y Nuevas formas de cultura)
Ldicas (actividades fsicas, deportivas y de aire libre que

favorecen fundamentalmente el desarrollo fsico y corporal, tales
como: marchas, acampadas y paseos; proteccin de la naturaleza;
excursiones y juegos; juegos predeportivos y paradeportivos;
gimnasia, educacin fsica, deportes, etctera)
Sociales (actividades que favorecen la vida asociativa y la atencin

a necesidades grupales de problemas colectivos. Tales como
fiestas)
Especificar las tcnicas e instrumentos que se van a usar para la recogida

de datos. Para ello es necesario saber previamente qu datos necesitamos y
qu instrumentos vamos a utilizar para recoger esos datos. La tcnica
representa la manera de hacer efectivo un propsito bien definido. Indica el
modo o la forma de actuar efectivamente para alcanzar una meta. Son
aquellos medios tcnicos utilizados en la Animacin Sociocultural.
Definir la poblacin con la que vamos a trabajar. Es decir a qu tipo de

personas se dirige el proyecto y qu caractersticas tienen. Conviene realizar
una descripcin de la poblacin objeto de estudio. En ste punto deberamos
remitirnos, con posterioridad al de tcnicas de dinmicas de grupo para
saber, adems, cmo debemos actuar en cada situacin y con cada grupo.
Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto. Normalmente,

al no trabajar con toda la poblacin nos vemos obligados a seleccionar a un
grupo de personas que renen determinadas condiciones. A estas personas
extradas de la poblacin para llevar a cabo un proyecto las llamamos en
lenguaje tcnico muestra. En el campo de la Animacin Sociocultural no
trabajamos a un nivel de representatividad sociolgica con el fin de
generalizar los resultados, sino ms bien con grupos humanos que estn

viviendo una situacin y caractersticas peculiares, con los que se va a llevar

a cabo un proyecto de intervencin con el fin de mejorar una situacin
determinada sin pretensiones de extrapolacin ni de generalizacin.
Recoger los datos. En esta fase debemos reflexionar sobre los datos que
nos interesan para asegurar que nuestro proyecto salga al encuentro de las
necesidades detectadas. Sera el momento ms oportuno para identificar los
elementos, indicadores o variables, que nos indique en qu grado se
consiguen o no los objetivos propuestos. Deben especificarse de forma clara
cunto, cmo y en qu momento se va a llevar a cabo la recogida de datos.
Analizar los datos. Es una fase de bsqueda sistemtica y reflexiva de la

informacin que hemos obtenido a lo largo del proyecto. Una vez recogidos
los datos tenemos que plantearnos cmo vamos a llevar a cabo el anlisis
de los mismos? y qu tcnicas emplearemos para el anlisis de los
mismos?. La respuesta depende del tipo de datos que hayamos obtenido, as
como de las escalas de medida utilizadas. A travs del anlisis pretendemos
reducir los datos del estudio con el fin de expresarlos numrica y
grficamente.
4.2.7- RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y FINANCIEROS
Consisten en describir la cantidad y calidad de las personas que son necesarias

para la ejecucin de las actividades que contempla el proyecto y sus
responsabilidades. As como la necesidad de definir las instalaciones, los materiales,
los instrumentos y los equipos. En cuanto al apartado concerniente a los recursos
financieros tenemos que decir que stos estn constituidos por dos aspectos
bsicos: el presupuesto y el financiamiento.

4.3- INTERVENCIN
La intervencin-ejecucin implica poner en prctica el proyecto y prestar atencin

a su desarrollo, seguimiento y control. Es la fase prctica de la Animacin
Sociocultural. Lo sustancial de la misma consiste en la forma de ejecutarla. Requiere
varios momentos:
Sensibilizacin: Se llevar a cabo en las siguientes etapas:
Concienciacin: Existe un primer momento de motivacin para la

participacin, de despertar el inters de las personas por hago que
tenga un significado especial en sus vidas. Esta labor supone saber
conectar con sus centros de inters y realizar un proceso para que
se informen de su realidad y se siten ante ella.
Informacin: Una vez motivados y creada la necesidad de recibir

informacin, hay que comunicarle una serie de hechos y datos
relacionados con su historia a la vez que proponerles la forma de
descubrir otros por medio de la metodologa de la investigacin-
accin. Es importante que cada una de las personas asuma su
patrimonio personal y su historia.
Interpretacin de la historia y de la cultura: Se trata de conseguir

que cada persona conquiste su propia identidad dentro de la
realidad que est viviendo, y que comprenda otras estructuras
sociales, polticas y econmicas de su comunidad.
Deteccin de minoras activas: Se trata de detectar aquellas minoras o

grupos de incidencia que, por sus intereses o inquietudes, tienen una
presencia significativa en el colectivo social donde estn insertos.
Capacitacin del personal voluntario: Una vez detectados los grupos de

incidencia, hay que capacitarles para ejercer su labor de animacin. Hay que
darles una mnima capacitacin tcnica que les ayude a impulsar actividades

socioculturales. As se les prepara en: tcnicas de dinmicas de grupo, de

comunicacin social, de organizacin y programacin, etc. Adems, estos/as
animadores/as voluntarios/as deben contar con un acervo cultural que les
permita interpretar crticamente la sociedad a la que pertenecen.
Cohesin a nivel grupal: Hay que promover la organizacin y puesta en

marcha de actividades con la participacin de los miembros del grupo, se
trata de que stos sean los que asuman el protagonismo de la realizacin de
sus programas. Con esto se pretende llegar a que el grupo se independice y
que cada vez sea menos necesaria la presencia de los/as animadores/as
profesionales. Por otra parte, cmo podemos pensar en una accin
individual si se orienta a una transformacin social?. La importancia del grupo
en el cambio social queda claramente justificada, no slo por las
significaciones, valores y actitudes se cambian en comunidad, o por el grupo
que sostiene el nivel de motivacin o por permitir realizar mejor la funcin
autocrtica, facilitando la clasificacin, cuestionamiento, comprensin y
prudencia en las decisiones, sino por la accin social que debe ser y parecer
como accin colectiva asumida por todos/as.
Crear proyectos propios: Para que una comunidad se desarrolle debe

generar proyectos propios alternativos, surgidos desde la propia comunidad.
Creatividad: Sera el fin de todo proceso sociocultural, cuando ya se tiene

una colectividad que es capaz de buscar soluciones originales a sus propios
problemas. Hay dos puntos de partida posibles:
Que la dinamizacin social parta de cero: Pudiendo seguir estos

pasos:
- Convocatoria sectorial.
- Diagnstico colectivo de la realidad: Propuesta de

accin a base de sucesivas convocatorias al

colectivo, que, una vez reunido, inicie un proceso de

investigacin-accin de mayor o menor alcance
segn posibilidades y pretensiones; todo ello para
elaborar un diagnstico de su realidad y unas
primeras propuesta de accin.
- Periodizacin de convocatorias dirigidas.
- Bsqueda de recursos, formacin y difusin:

Momento en que el colectivo se prepara para la
accin y difunde lo que est haciendo para recabar
apoyo social, contagiar al resto de la colectividad o
sensibilizar sobre sus reivindicaciones.
- Accin-proyeccin: El proceso dinamizador habr

llegado a un punto y aparte; ahora, cada ncleo
organizado aplicar su propia metodologa de trabajo
adecuada al tipo de tarea que haya iniciado.
Que la dinamizacin parta del supuesto anterior: La dinamizacin

ofrece una reorientacin del camino recorrido hasta ese momento.
Ofrece una revisin de los planteamientos anteriores, una
readaptacin a perspectivas de progreso colectivo. Este podra ser
el proceso:
- Anlisis coyuntural: Que supone una investigacin-

participacin de las personas, que le den sentido.
- Definicin de necesidades: Momento de averiguar si

el proyecto de accin tiene viabilidad y de perfilar los
recursos de apoyo que habrn de ser requeridos.

- Apoyos metodolgicos: Establecer los que sean

precisos, con tal de fortalecer la base sobre la que
proyectar la accin.
- Interrelacin: Se trata de proyectar la accin al

exterior, hecho que adquiere especial valor en
comunidades sociales limitadas, en las que la falta de
referencia externa desproporciona y absoluta de los
problemas propios.
En ambos supuestos se requiere una organizacin colectiva capacitada para la

transformacin de su realidad cercana y previsiones de la evolucin social a
ms largo alcance. Finalmente, habr que resolver equilibradamente:
Problemas individualizados frente a las soluciones colectivas.
Materializacin de los proyectos.
Los distintos puntos de partida.
La incorporacin del aprendizaje de la prctica a la prospeccin de

futuro.
La canalizacin fluida de la comunicacin.
El requisito de la experiencia y la sistematizacin de la prctica.
Esta fase implica la accin y ejecucin del proyecto. Una vez previstas las tareas
y actividades a realizar, ya estamos en condiciones de ponerlas en prctica. Ander-
Egg indica Lo que concreta la realizacin de un proyecto es la ejecucin secuencial
e integrada de diversas tareas. Esto implica que en el mismo se ha de indicar, de
manera concreta y precisa, el conjunto de las diferentes actividades que hay que
realizar para alcanzar los objetivos propuestos. Para ellos ha de explicarse la forma
en que se organizan, suceden, complementan y coordinan las tareas, de modo tal

que el encadenamiento de las mismas no sufra desajustes graves que influyan

negativamente en la realizacin del proyecto.
Esta fase de realizacin del proyecto exige tener presentes todos los elementos
del mismo, con el fin de llevar a cabo una tarea integrada e integradora, que
complete tanto la dimensin de diagnstico y de planificacin, como la de evaluacin
e impacto, pues slo de este modo el proceso de realizacin del proyecto ser ntido
a la vez que dinmico.
4.4- EVALUACIN
En esta fase tenemos que intentar responder bsicamente a la pregunta qu

hemos logrado? La evaluacin es el proceso de reflexin que permite explicar y
valorar los resultados de las acciones realizadas. Nos permite reconocer los errores
y aciertos de nuestras prcticas, a fin de corregirlos en el futuro.
La evaluacin nace de una tradicin positivista en la investigacin educativa, por

eso en sus comienzos y an ahora, en algunos lugares se confunde con la
investigacin, a pesar de la distincin hecha de que la investigacin es para probar
to prove y la evaluacin es para mejorar o to improve. Dentro de la tradicin en
que nace, se siguen ciertos criterios de tipo positivista como el anlisis sistemtico,
las medidas objetivas, los objetivos conductuales operativos, observables y medibles
que garanticen la objetividad y la precisin.
La evaluacin es todava reciente, por lo que presenta ciertas limitaciones y

dificultades. Sin embargo, es hoy un elemento constitutivo de cualquier proceso
educativo y est presente en todo diseo de intervencin, desde la identificacin de
necesidades, hasta los objetivos marcados para la intervencin, el proceso de su
realizacin o ejecucin y la etapa final de los resultados. Esto nos lleva a afirmar que
la evaluacin es un componente intrnseco del proceso de mejora sociocultural en un
conjunto globalmente considerado.

La evaluacin no debe ser un fin en s misma, sino un medio para mejorar

sistemticamente el proceso sociocultural y para hacer un uso ms adecuado de los
recursos disponibles, materiales y de personas y, para cambiar, si fuera necesario, el
curso de la accin.
En el proceso de evaluacin, segn Divire debemos tener en cuenta:
Quin debe evaluar? En este punto existe diversidad de opiniones, se habla

de autoevaluacin, de evaluacin interna, de evaluacin externa: hay quien
dice que deben ser evaluadores profesionales los que acometan esta tarea.
Cul ha de ser el objeto de la evaluacin? Son contenidos o son procesos,

o son resultados ms o menos cristalizados o son fenmenos de cambio.
El tercer interrogante se aplica a un objeto en cierto mbito.
El cuarto problema es el para qu de la evaluacin. Entre las funciones que

tiene se encuentra una de regulacin o de control, de seleccin, de
modificacin de programas o de modificacin de procesos educativos.
Y finalmente, qu marco de referencia tiene la evaluacin? Evaluar es

siempre comparar: slo es posible evaluar si comparamos con el marco de
referencia, en trminos de normas internas o externas de criterios. Adems la
evaluacin se realiza con ciertos instrumentos lo que plantea una serie de
problemas metodolgicos.
Segn Ander-Egg el trmino evaluacin es una palabra que tiene usos diferentes
y que puede aplicarse en muchos mbitos. Tiene un sentido amplio y genrico que
designa: El conjunto de actividades que sirven para dar un juicio, hacer una
valoracin o medir algo (objeto, situacin o proceso).
La evaluacin en Animacin Sociocultural, es una fase a la que rara vez se llega,

segn Collado y es debido a varias razones:

El peligro que existe de que la Animacin Sociocultural se reduzca a la sola

accin o actividad que se realiza, considerndose entonces que la mera
ejecucin de algo programado supone alcanzar automticamente los
objetivos de la Animacin Sociocultural; es decir, se considera la accin
como un fin en s mismo y no como un medio.
Falta de recursos metodolgicos para realizarla.
Porque no existe conciencia de su necesidad.
En definitiva, la evaluacin de programas de Animacin Sociocultural debe

intentar segn Gonzlez cumplir los siguientes propsitos:
Contribuir el desarrollo tanto de la teora como de la prctica de la Animacin

Sociocultural.
Ofrecer un conocimiento longitudinal y sucesivo de las diversas etapas del

programa, dando informacin de lo que est sucediendo en l y cmo se est
llevando a la prctica.
Conseguir un tipo de datos referidos a las distintas metas del programa, a las
personas implicadas, a los materiales, a los procesos de coordinacin y de
apoyo. Estos datos han de ser utilizados para valorar, apreciar, analizar y
criticar la prctica y la extensin del programa.
Una evaluacin participativa, abierta y democrtica.
4.4.1- DEFINICIN.
La evaluacin es una gestin cientfica especfica, cuyo objeto es examinar la

capacidad de un agente para asumir un problema social, para satisfacer la demanda
de la poblacin, para transformar una determinada situacin en las mejores
condiciones posibles; lo que equivale a descubrir los rendimientos de la
organizacin. Un anlisis evaluativo conduce siempre a un diagnstico que puede

sugerir la modificacin de uno u otro medio o mtodo de accin, pero que puede
desembocar as mismo en la necesidad de cambiar de objetivo o, ms an, de poner
en tela de juicio unas estructuras en el entorno econmico, cultura y poltico.
Para Espinoza Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha

alcanzado mediante una accin con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a
una programacin previa. Esta definicin elemental lleva implcitos tres elementos:
La existencia de una situacin prevista que fue definida previamente

mediante el proceso conocido como programacin.
La existencia de una situacin real en un momento determinado, la que se ha

configurado por medio de unas acciones que se ejecutan.
Un proceso de comparacin entre ambas situaciones para llegar a

determinar si son iguales o desiguales y conocer los factores que han
provocado la igualdad o desigualdad.
Para Rivire La evaluacin es el proceso de establecer un juicio de valor sobre

un objeto, con vistas a una accin, en funcin de la obtencin e interpretacin
sistemtica de datos o pruebas sobre este objeto.
De esta definicin extrae tres conclusiones:
Toda evaluacin implica un juicio de valor.
La evaluacin se refiere a un objeto.
La evaluacin se define como una labor sistemtica.
La evaluacin no es una etapa final o terminal en un proyecto, pues debe estar

presente desde el principio hasta el final del mismo con el fin de ir controlando el
logro de los resultados, las lagunas existentes en el proceso, los aspectos no
previstos que se van a presentar en la aplicacin del proyecto, la adecuacin o
inadecuacin de las actividades, etc.

4.4.2- TIPOS
Para hablar sobre los tipos de evaluacin existentes vamos a hacer alusin a la
pregunta de quin evala? Para Rivire existe divisin de opiniones ya que se
hable de autoevaluacin, de evaluacin interna, evaluacin externa; hay quien dice
que deben ser evaluadores profesionales los que acometan esta tarea.
Autoevaluacin: Se refiere a la evaluacin que alguien hace de s mismo.

Para que sta pueda ser realizada, cualquiera que vaya a emitir un juicio
sobre s mismo, debe conocer perfectamente el plan, el proyecto que se est
llevando a cabo, los objetivos propuestos, los recursos y todo aquello que
pueda interferir o formar parte de su desarrollo.
Evaluacin interna: Se realiza por parte de personas que proceden del

interior de la institucin ejecutora del proyecto. Es decir, llevada a cabo por
personas implicadas en el programa, que puedan proporcionar un feed-back
continuo, de modo que puedan incorporar las modificaciones necesarias.
Evaluacin externa: Se realiza por medio de evaluadores externos a la

institucin ejecutora, por tanto no implicados en el programa, y cuando ya ha
terminado su realizacin se trata de una evaluacin sumativa o de producto.
Evaluacin mixta: Se realiza por un equipo de trabajo constituido por

evaluadores internos y externos a la institucin ejecutora del proyecto.
Cada tipo de evaluacin indicado presenta sus ventajas e inconvenientes. Ahora

bien, la persona o personas que lleven a cabo la evaluacin deben contar con una
preparacin adecuada, sentido comn, enfoque prctico, formacin y experiencia.
Deben ser capaces de establecer buenas relaciones humanas, tener capacidad para
la comunicacin, preparacin tcnica y sensibilidad para los problemas del ambiente
social y la realidad poltica.

4.4.3- OBJETIVOS
La evaluacin est consagrada al principio de utilidad. Segn Weiss, el objeto de

la investigacin evaluativa es Medir los efectos de un programa por comparacin
con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones
subsiguientes acerca del programa y para la programacin futura.
La evaluacin tiene implcitos los siguientes objetivos:
Medir el grado de pertinencia, idoneidad, efectividad y eficacia de un

proyecto.
Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar y/o modificar un

programa o proyecto.
Establecer en qu grado se han producido otras consecuencias imprevistas.
Fomentar un anlisis prospectivo sobre cules y cmo deben ser las

intervenciones futuras.
4.4.4- INSTRUMENTOS
En este punto daremos respuesta a la pregunta de cmo evaluamos?. La

accin de elegir una u otra estrategia de evaluacin debe estar ajustada a la funcin,
al objeto, al autor y a la situacin de la evaluacin. Segn De Ketele existen dos
parmetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de evaluacin:
Por un lado, la estrategia puede ser longitudinal (todo el proceso) y puede ser
transversal (en momentos precisos de la secuencia)
Por otro lado, la estrategia concierne a objetivos ms o menos implcitos.
Teniendo en cuenta estos parmetros enumera las siguientes estrategias:
La observacin libre (longitudinal e implcita) utilizndola durante el proceso

sin ningn plan preestablecido.

La observacin sistemtica (longitudinal y explcita) Se realiza durante el

proceso con la ayuda de un plan preestablecido.
La observacin provocada (puntual o longitudinal segn los casos y explcita)

Es una observacin guiada y planificada que se produce en un punto
intermedio de ese proyecto.
Situacin libre (puntual, implcita) se evala sin criterios prefijados y

explcitos.
Centrada en los objetivos (puntual, explcita) En ella cada pregunta de

evaluacin mantiene una estrecha relacin con el objetivo.
La entrevista centrada en unos objetivos (puntual, explcita) Est guiada por

un plan preparado segn los objetivos.
Situacin centrada en los objetivos (puntual, explcita) Exige demostracin de

ciertas caractersticas o comportamientos observables.
El anlisis de contenido (longitudinal, puntual, explcita)
Como indica Garanto Als El evaluador utilizar aquellas tcnicas que ms se

adecuen al problema de evaluacin planteado. Divide las tcnicas en tres grupos:
Estrategias descriptivas: Son tiles especialmente en la fase inicial y final de

la investigacin. Entre ellas se encuentran: El mtodo observacional; el
estudio de campo y el anlisis de contenido.
Estrategias correlacionales: Con ellas el/la investigador/a procura establecer

relaciones entre los fenmenos o eventos conductuales, situacionales,
experiencias a travs del estudio estadstico. Se sirven de: Estudios
relacionales; estudios predictivos y estudios factoriales.
Estrategias manipulativas: La investigacin conlleva que una variable o

varias independientes sean manipuladas, ya sea en un marco natural o en

laboratorio para estudiar los efectos producidos sobre la variable

dependiente, manteniendo bajo control todas las variables extraas que
puedan interferir en el proceso. Como tcnicas reconocidas por una mayora
de los autores podemos sealar: los cuestionarios; la observacin; la
entrevista; las tcnicas sociomtricas y las pruebas de rendimiento.
4.4.5- INDICADORES
Estos son uno de los instrumentos de medida que permite comparar y juzgar los
cambios, progresos, etc.:
Indica la observacin de un campo especfico.
Ofrece informacin.
Mide cambios, seguimientos, etc.
Estos indicadores deben ser: Medibles y objetivamente verificables. Se

distinguen dos tipos de indicadores:
Indicadores cuantitativos: Se expresa en trminos de cantidades

numricas.
Indicadores cualitativos: Recogen aspectos relacionados con la

calidad.
Una vez recogida la informacin a travs de diversos instrumentos conviene

ordenarla y analizarla segn las categoras que se hayan establecido en funcin de
los objetivos perseguidos por el estudio. El anlisis de las mismas nos permite
detectar qu informacin nos falta o nos sobra en funcin de los objetivos del
proyecto.

4.4.6- PRINCIPIOS
Determinar los principios que fundamentan la evaluacin resulta uno de los

puntos ms importantes del proceso. La evaluacin debe ser:
Objetiva: Debe medir, analizar y concluir sobre los hechos tal como ellos se
presentan en la realidad, sin contaminarlos con la forma de pensar o sentir
de los evaluadores.
Vlida: Entendindose que cumple este requisito cuando mide de alguna

manera demostrable lo que quiere medir, libre de distorsiones sistemticas.
Segn Stufflebeam y Shikfield debe describir el objeto en su evolucin y en
su contexto. Debe revelar las virtudes y defectos del plan de evaluacin, de
los procedimientos y de las condiciones. Debe estar libre de influencias.
Debe proporcionar unas conclusiones vlidas y fidedignas.
Confiable: La determinacin de la confiabilidad consiste en establecer si las

diferencias de resultados se deben a inconsistencias de las medidas.
Oportuna: Debe ser aplicada en el momento adecuado, a fin de que no se

produzcan distorsiones a la situacin evaluada durante un perodo, como
producto del transcurso del tiempo.
Prctica: De acuerdo con ello, la evaluacin debe estar condicionada en

cuanto a sus caractersticas por el destino que se quiere dar a sus
conclusiones y stas deben servir de sustento al proceso de toma de
decisiones en relacin con la situacin evaluada. Debe ayudar a identificar y
examinar lo bueno y lo malo del objeto evaluado as como proporcionar
soluciones para mejorarlo.
En general, al hablar de los principios bsicos que sustentan la evaluacin nos

referimos a la validez y la fiabilidad:

Fiabilidad: Hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o

consistencia de las mediciones. Para constatar la fiabilidad de un instrumento
o una tcnica de recogida de datos, pueden emplearse los siguientes
procedimientos. En general, existen tres mtodos para determinar la
fiabilidad de un test o una prueba que viene dada por la correlacin del test
consigo mismo; es decir, por la correlacin entre las puntuaciones
suministradas por el test en distintas ocasiones.
Mtodo de repeticin del mismo test: Al mismo grupo se le aplica

el test dos veces y se halla la correlacin entre las dos series de
puntuaciones obtenidas.
Mtodo de las formas paralelas: Se preparan dos formas

equivalentes del mismo test y se aplican al mismo grupo de
personas, hallndose a continuacin la correlacin entre las
puntuaciones
Mtodo de las dos mitades: Se divide el test en dos mitades

equivalentes y, una vez aplicados, se halla la correlacin entre las
dos mitades.
La fiabilidad es independiente de la validez. Un test puede ser fiable, es

decir, medir con el mismo grado de exactitud en diferentes ocasiones y no
ser vlido. La fiabilidad de un test es ms precisa cuanto mayor sea la
heterogeneidad del grupo al que se aplica.
Validez: Hace referencia al grado de precisin con la que un instrumento

sirve o satisface las exigencias para las que fue creado, es decir, recoge
informacin sobre aquello de que queramos estar informados y no otra. En
definitiva, un test, una prueba es vlida cuando mide lo que dice medir.
Se distinguen varios tipos de validez. El diccionario de las ciencias de la

educacin la clasifica del siguiente modo:

Validez aparente: Es el grado en el que el test parece que mide lo

que quiere medir con l. Influye directamente sobre los resultados
obtenidos por un sujeto en un test.
Validez comprobada: Aquella que ha sido verificada de alguna

manera, emprica o experimental. Esta puede ser, a su vez:
- Validez emprica: Se define por la correlacin entre el

test y un criterio externo de validez. A su vez esta
validez debe clasificarse en: Predictiva, prospectiva o
de pronstico (cuando se nos permite predecir con
xito comportamientos futuros y se obtiene
correlacionando las puntuaciones que las personas
alcanzan en la prueba en un momento determinado
con las logradas cierto tiempo despus en una
variable denominada criterio); Concurrente,
concominante o inspectiva (es una caso especial de
la validez predictiva, aqulla en que podemos
predecir la situacin de la persona en una variable
externa, criterio, en un momento prximo al de
utilizacin de la prueba y cuyo criterio se obtiene al
mismo tiempo que se aplica el test) y, Retrospectiva
(si el criterio se obtuvo con anterioridad a la medicin
con el test)
- Validez terica: Aquella que se define por la

correlacin entre un test y un criterio interno de
validez definido por argumentos lgicos y
experimentales; por lo tanto, un test posee validez
terica si mide lo que pretende medir. Podemos
destacar varias clases de validez atendiendo a sta:
Muestral o de contenido (una prueba posee validez

de contenido en la medida en que sus elementos

tems- son una muestra suficiente y representativa de
la poblacin que constituye el rasgo, caracterstica o
dimensin. Viene a ser un juicio lgico sobre la
correspondencia existente entre lo que es el rasgo y
lo que incluye la prueba); Conceptual o de constructo
(es el grado en que el test mide la variable a que se
refiere) y, Experimental (grado en que la variable que
mide un test que posee validez congruente y
discriminatoria permite explicar los hechos conocidos
y prever y verificar hechos nuevos)
Para concluir, decir que para que un test o prueba ofrezca garantas de validez
es conveniente que pueda probarse tanto su validez terica como su validez
emprica, que precisamente por ello, sirve para resolver los problemas prcticos en
que esa variable interviene.
Cuando los instrumentos con los que recogemos la informacin son vlidos y
fiables podemos indicar que contamos con una informacin rigurosa, lo que nos
permitir siempre una interpretacin y, consecuentemente, tomar decisiones ms
ajustadas a la situacin.
5- ACTIVIDADES
Creemos conveniente la elaboracin de dos ejercicios (proyecto) que se usarn

a nivel de comparativa para/por el/la monitor/a en el aula por dos motivos claramente
definidos:
Tener constancia de cul era y cul es el nivel que posean y el nivel de

conocimientos alcanzados por parte del grupo con el que ha trabajado a lo
largo de la imparticin del mdulo.

Y, saber el grado de capacitacin de todos y cada uno de los miembros que

conforman el grupo del aula, para su posterior aplicacin en el mbito laboral.
Dos de los proyectos que proponemos para realizar en el aula tanto a nivel inicial
como a nivel final del mdulo:
Proyecto previo a la explicacin del tema: Dicho ejercicio debe ser sencillo y
claro en cuanto a sus planteamientos y posibilidades de realizacin. Por ello
proponemos la realizacin de un proyecto tan sencillo como el de la
planificacin, organizacin y gestin de un plan de actividades extraescolares
para un colegio en horario de tardes contando con dos horas semanales para
cada una de las actividades propuestas y con una cuota de inscripcin que
ser abonada (el 75%) por los/as usuarios/as y por la AMPA (el 25%) Se
cuentan, para la realizacin de seis actividades previstas, con un
polideportivo exterior y con dos aulas. Adems se formula la peticin, por
parte del AMPA, de crear un servicio de Aula Matinal para cubrir ciertas
necesidades de determinados/as padres/madres.
Proyecto final: Posterior a la explicacin del tema: Este ejercicio ser ms

complicado en cuanto a los objetivos que se pretenden conseguir con l.
Proponemos la elaboracin de un plan con el que ofertar actividades que
fomenten hbitos de vida saludable como alternativa al consumo de las
drogas en el mbito comunitario usando para ello los recursos ms cercanos
a nuestro entorno (el barrio, espacios pblicos, espacios administrativos que
nos pueda proporcionar el Ayuntamiento u otras entidades pblicas o
privadas, etc.)

BIBLIOGRAFA
Ander-Egg, Ezequiel (1989) Introduccin a la Planificacin Buenos Aires.

Humanitas.
De Barros, Alwin [et al] (1989) Un enfoque operativo de la metodologa del

trabajo social. Buenos Aires. Humanitas.
Espinoza Vergara, Mario (1987) Programacin. Buenos Aires. Humanitas.
Hogarth, J. (1978) Glossary of health care terminology. Copenhagen. World

Health Organization (OMS), Regional office for Europe. pag. 253
Rueda Palenzuela, J.M. (1993) Programar, implementar proyectos y evaluar.

Zaragoza. Intress.
Spiegel, A.D.; Hyman, H.H. (1978) Basic health planning methods.

Germantown. Aspen Systems Corporation.1978, pag. 27.
Trilla, Jaume (1998) Animacin Sociocultural. Barcelona. Ariel


Tcnicas y recursos de actuacin en animacin sociocultural
MDULO 3: TCNICAS Y RECURSOS DE ACTUACIN EN

ANIMACIN SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Adquirir las competencias y destrezas necesarias y propias de la animacin
sociocultural para la intervencin en distintos mbitos y/o situaciones
(empleando las distintas tcnicas y recursos de la ASC)
Tomar conciencia de la importancia de la animacin sociocultural como

elemento educativo, convirtiendo a ste en pilar fundamental de nuestras
actuaciones
Saber aplicar las diferentes tcnicas y recursos de actuacin en ASC
CONTENIDOS
CONSIDERACIONES PREVIAS
UNIDADES DIDCTICAS
1. Actividades deportivas y al aire libre
2. Animacin festiva, musical y teatral
3. Educando a travs de la animacin sociocultural
4. Patrimonio cultural y etnolgico
5. Uso de las nuevas tecnologas
BIBLIOGRAFA


CONSIDERACIONES PREVIAS
Las grandes posibilidades que ofrece la animacin sociocultural hacen que

tengamos que considerar, por un lado, las actividades y acciones que podemos
desarrollar; y por otro, dnde se van a llevar a cabo. En este apartado previo vamos
a hacer referencia a esas ubicaciones posibles, y en las siguientes unidades
didcticas veremos tcnicas y recursos de animacin sociocultural susceptibles de
ser aplicadas en las anteriores. Lgicamente existirn actividades que no puedan
realizarse en todos los mbitos, ya que ambos conceptos (el qu y el dnde) estn,
muy fuertemente relacionados y se determinan el uno al otro.
La Animacin Sociocultural se realiza en instituciones de base asociativa y

voluntaria tratando de impulsar la comunicacin y multiplicar las relaciones sociales
para la estimulacin de la creatividad social.
La Animacin Sociocultural se desarrolla en instituciones y/o mbitos especficos

(dependiendo del grupo de personas a quin va destinado):
Centros destinados al tiempo libre y ocio:
Casa de la juventud (lugar donde acuden los jvenes para

divertirse y relacionarse con otros jvenes de su edad)
Ludoteca (lugar donde acuden los/as nios/as para pasar un rato

divertido, donde se hacen actividades de todo tipo: globoflexia,
teatro, animacin a la lectura,)
Club de la tercera edad (lugar donde acuden los ancianos a pasar

el rato participando en juegos tradicionales como pueden ser los
juegos de cartas y los juegos de mesa,)

Centro de da (lugar donde acuden las personas mayores para

seguir formndose o para estimular sus sentidos por motivos muy
diversos como puede ser algn tipo de enfermedad: alzheimer,
parkinson,)
Centros destinados a la educacin:
Escuelas agrcolas: Granja escuela (lugar donde acuden los/as

nios/as en perodo escolar para participar de una jornada
completa al aire libre en una granja, relacionndose con los
animales, realizando algn tipo de comida,)
Colegios: donde se realizan actividades como aula matinal (lugar

donde los padres dejan a sus hijos/as antes de que empiece el
colegio), actividades extraescolares (se suelen dar clases de ingls
e informtica), campamentos infantiles y juveniles (donde se
realizan salidas a distintos lugares organizados por una serie de
personas y los/as nios/as y jvenes van a relacionarse con otros
grupos; los campamentos se suelen organizar en recinto cerrados
como los colegios pero en lugares cercanos a la playa o montaa)
Centros destinados a personas en desventaja social:
Centros penitenciarios (lugar donde se encuentran presos por

algn delito cometido, se trata de que salgan con algn tipo de
formacin que puede dar lugar a aprender algn oficio para su
insercin laboral una vez que salga de la crcel)
Centros de readaptacin (lugar donde acuden personas

drogadictas para su reinsercin social)
No quiere esto decir que estos sean los nicos emplazamientos donde se
puedan realizar acciones de animacin, ni que la clasificacin anterior sea cerrada.

Entre las muchas aplicaciones de la Animacin Sociocultural destacamos en las

siguientes unidades didcticas los siguientes usos:
educar
conocer el patrimonio de la zona
ayudar a mantener nuestro espacio limpio y cuidado
En este apartado se encuentran tcnicas concretas a modo de ejemplo,

existiendo muchas otras disponibles en la numerosa bibliografa existente; adems
las tcnicas expuestas no se limitan al mbito en el que estn incluidas sino que se
pueden extralimitar en otro tipo de mbitos, usuarios, objetivos, realizando las
oportunas modificaciones.


U.D.1: ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y AL AIRE LIBRE
OBJETIVOS
Desarrollar habilidades motrices, tales como correr o saltar, utilizando el
juego.
Incentivar el inters por el deporte y la educacin fsica.
Fomentar el contacto con la naturaleza.
Aprender a trabajar en grupo, fomentando las relaciones interpersonales.
CONTENIDOS
1- INTRODUCCIN Y ELEMENTOS
2- RELACIN DE JUEGOS QUE SE REALIZAN AL AIRE LIBRE
3- RECUPERACIN DE JUEGOS TRADICIONALES.
4- ACTIVIDADES


1- INTRODUCCIN Y ELEMENTOS
Podemos considerar a una actividad como actividad de ocio siempre que sta
se realice en el tiempo libre de que dispongamos y siempre que cumpla el requisito
bsico de permitir el descanso, propiciar la diversin y contribuir al desarrollo
personal y social de los individuos implicados. Por lo tanto las diferentes actividades
de ocio y tiempo libre que podemos realizar son incontables y podemos encontrar
algunas tan dispares como diferentes son los gustos de las personas que las
realizan.
Las actividades deportivas y al aire libre son tan solo uno de los diferentes tipos
de actividades que podemos contemplar en un proyecto de ocio y tiempo libre, pero
que en este apartado queremos destacar tanto por la excelente aceptacin que
tienen entre sus destinatarios como por la importancia de los objetivos que
persiguen y que mas adelante sealaremos.
Segn establece Puig y Trilla (1987), es necesario tener en cuenta una serie de
elementos clave a la hora de organizar tanto este tipo de actividades como
cualquier otra actividad socioeducativa de tiempo libre, para alcanzar eficazmente
los objetivos propuestos. Estos elementos a tener en cuenta son los siguientes:
El entorno: Constituido principalmente por:
Los alrededores del local o espacio en que se va a desarrollar la

actividad: Cabe plantearse las siguientes cuestiones:
- Conocimiento del mismo, ya sea medio natural o

urbano, descubriendo todo lo positivo, til y
significativo que cada espacio tiene.
- Descubrir y disfrutar las posibilidades culturales,

educativas y de relaciones sociales, que dicho
espacio puede ofrecer.
El propio local o lugar de encuentro: Con respecto a este punto los

elementos pedaggicos ms importantes a tener en cuenta son:

- La decoracin: Es recomendable que los/as

usuarios/as contribuyan en la decoracin del local
o entorno en se vayan a realizar las actividades,
pues as comenzar a estar personalizado y ser
percibido como mas cercano, lo cual facilitar la
participacin.
- Las dimensiones y distribucin de espacios:

Debemos buscar un espacio que permita la
cabida del nmero habitual de usuarios/as pero
respetando un cierto margen para no perjudicar la
intimidad fsica de los/as mismos/as.
- La higiene y limpieza tanto del local o lugar de

realizacin de actividades, como de los diferentes
materiales que empleemos.
El tiempo: Aunque existen diferentes posturas, actualmente la mayor parte

de los autores/as coinciden en sealar que la planificacin de las actividades
es necesaria y que se debe realizar de manera conjunta entre los/as
animador/a-monitor/a y los/las usuarios/as, flexibilizando los horarios para no
rechazar las posibles iniciativas que vayan surgiendo. Este ser el mejor
modo de facilitar la participacin individual y grupal.
Los sistemas de comunicacin: Las actividades socioeducativas de ocio

deben facilitar la interaccin entre los componentes del grupo y la
comunicacin abierta, ya que el ocio requiere una comunicacin horizontal,
de todos con todos, en la que nadie selecciona o acumula la informacin ni el
protagonismo, ni tampoco nadie impone sus criterios sin que exista
posibilidad de rplica y dilogo.
Los/as educadores/as harn de canales y amplificadores de los mensajes de

todos, actuando como ayudas comunicativas.

La formacin de los grupos : Teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Respeto por los movimientos naturales de los grupos aunque el

educador deba intervenir para optimizarlos.
El tamao del grupo, segn la actividad que se vaya a realizar.
El equilibrio entre personas del mismo sexo para permitir una

comunicacin enriquecedora y no suscitar la discriminacin o el
sexismo. Para ello evitaremos asignar a cada uno las actividades
que tradicionalmente se han considerado propias de cada gnero.
El contacto entre personas de distintas edades para facilitar el

enriquecimiento mutuo, intercambiando experiencias y propiciando
la comunicacin intergeneracional.
Es conveniente que el grupo sea pequeo para facilitar la cohesin del mismo,
aunque esto no significa que se convierta en un sistema cerrado que impida la
movilidad de sus miembros o la apertura a otros colectivos distintos.
Las normas: Es fundamental que las normas de funcionamiento interno del

grupo se establezcan conjuntamente entre el/la animador/a-monitor/a y los
miembros del grupo, para que el grupo no sienta que son unas normas
impuestas que tienen que acatar sin posibilidad de replica.
Con carcter general, tanto el animador/a-monitor/a como los miembros del

grupo, debern adoptar en su trabajo diario normas relativas a los siguientes
aspectos:
El respeto por uno mismo y por los dems.
El respeto por la naturaleza o medio urbano en que se realicen las

actividades de grupo.
El respeto por los materiales que utilicemos en el desarrollo de las

actividades.
El desarrollo del espritu crtico y de la creatividad en nuestro

quehacer diario. (* 1)

A continuacin citamos algunos ejemplos concretos de actividades que podemos

realizar dentro del contexto que especificamos, es decir, actividades deportivas y al
aire libre.
2- RELACIN DE JUEGOS QUE SE REALIZAN AL AIRE

LIBRE
Entre las mltiples actividades que se pueden realizar en espacios abiertos o
medios naturales, hemos seleccionado una serie de juegos, dirigidos principalmente
al colectivo infantil-juvenil, aunque utilizando la capacidad de iniciativa y creatividad
que todo animador ha de poseer podemos encontrar siempre variantes para adaptar
estos juegos a otros colectivos de poblacin.
Los campamentos, colonias de verano, albergues juveniles o excursiones son

ocasiones idneas que podemos aprovechar para la realizacin de estas
actividades.
Para facilitar la comprensin y el aprendizaje presentamos cada juego utilizando

una ficha.

FICHA N: 1 ( * 1 )
NOMBRE: LA PELOTA CALIENTE
OBJETIVOS:
Fomentar la realizacin de actividades de grupo.
Interpretar nociones de orientacin espacial.
Utilizar correctamente la propia lateralidad y la proyeccin en los dems y en

los objetos.
N DE JUGADORES: Dos equipos de igual nmero.
MATERIAL: Una pelota por cada jugador.
DESARROLLO:
Dividimos el terreno de juego en dos zonas de igual tamao.
Formamos dos equipos y cada uno se coloca en una de las zonas, dejando a
un miembro del grupo fuera para que devuelva las pelotas a sus compaeros.
Cada jugador/a tiene una pelota en las manos que lanzar a ras del suelo
para intentar tocar a los jugadores del equipo contrario.
El/la jugador/a que resulta tocado queda eliminado.
Gana el equipo que elimina a todos los miembros del grupo contrario o que
elimina a ms contrincantes en un tiempo determinado. El/la monitor/a debe
controlar los jugadores que van siendo eliminados.
OBSERVACIONES: Es recomendable que el rea de juego no sea muy

grande.
VARIANTES: Puede jugarse con el pie.

FICHA N 2
NOMBRE: EL SANTUARIO DEL CIEGO.
OBJETIVO:
Desarrollar el sentido de la orientacin y el sentido auditivo.
Potenciar la confianza entre los miembros del grupo.
MATERIAL: Tiza y una venda para los ojos para cada jugador/a, excepto para los
guas.
DESARROLLO:
Se forman dos equipos y cada uno elige a una persona que ser su gua. El resto
de los miembros del grupo se venda los ojos y se alinea en fila india y el/la
monitor/a se asegura que no ven nada.
El/la monitor/a dibuja, con la tiza, dos crculos grandes en un extremo del terreno
de juego
Los guas de cada grupo se sitan junto al crculo que pertenezca a su equipo y
cuando el/la monitor/a d una seal para comenzar, debern indicar el camino a
los miembros de su grupo que, uno a uno, caminarn hacia el crculo y se
detendr dentro de l.
Gana el equipo que consigue tener ms participantes dentro del crculo en un

tiempo determinado.
OBSERVACIONES: Hasta que el primer participante de cada grupo no entra en el

crculo, no podr comenzar a caminar el siguiente. As sucesivamente con los
dems.

FICHA N 3
NOMBRE: SIGUE LA RUTA.
OBJETIVO:
Desarrollar la atencin, el sentido de la orientacin y el sentido auditivo.
Potenciar la confianza entre los miembros del grupo.
Entretener, divertir a la vez que se aprende a trabajar equipo.
MATERIAL: Tiza y una venda para los ojos.
DESARROLLO:
Se hacen dos equipos con igual nmero de participantes.
Se dibuja en el suelo, con la tiza, una ruta provista de curvas, esquinas etc.
Se establecen dos turnos y se venda los ojos al primer participante del

equipo que comienza, que ha de llegar a la meta guiado por la voz de sus
compaeros.
En el lugar en que el caminante se desva se hace una marca con su

nombre.
Gana el equipo que consigue ubicar a alguno de sus participantes lo ms

cerca posible de la meta.
OBSERVACIONES: Para hacer el juego un poco ms difcil, se puede

marear al participante que lleva los ojos vendados y darle un tiempo
determinado para que avance.

FICHA N 4
NOMBRE: PIES JUNTOS
OBJETIVOS:
Desarrollar la coordinacin de movimientos y la agilidad corporal.
Potenciar el compaerismo y el trabajo en grupo.
N DE JUGADORES: Dos equipos iguales de nmero par.
MATERIAL: Cuerdas y Tiza.
DESARROLLO:
Se forman dos equipos iguales con un nmero par de participantes, y se hacen

parejas dentro de cada grupo.
Cada pareja se une por los tobillos. El tobillo izquierdo de un miembro de la

pareja ir atado al tobillo derecho del otro componente de la pareja.
El/la monitor/a traza una lnea de salida y otra de llegada a unos 20 metros de
la primera.
A una seal convenida salen las dos primeras parejas de cada grupo que
debern llegar lo antes posible a la meta.
La segunda pareja de cada grupo no podr salir hasta que la primera haya
cruzado la meta. Se har igual con las dems parejas.
Gana el equipo cuya ltima pareja consigue llegar primero a la meta.
OBSERVACIONES: Para incrementar o disminuir la dificultad del juego se

puede variar las dimensiones del campo.

FICHA N 5
NOMBRE: LOS GLOBOS LOCOS
OBJETIVOS:
Desarrollar la coordinacin de movimientos y la agilidad corporal.
N DE JUGADORES: Un nmero par de participantes.
MATERIAL: Globos y sillas.
DESARROLLO:
Se forman parejas y se reparten tres globos a cada una.
El/la monitor/a hace una seal para que comience el juego y las parejas
inflaran el primer globo que debern explotar dndose un abrazo. A
continuacin inflaran el segundo globo que han de explotar uniendo sus
espaldas. Seguidamente inflarn el tercer globo, un miembro de la pareja se
sentar y pondr el globo en sus rodillas mientras que su compaero/a se
sienta encima de l y lo explota.
Gana la pareja que primero explote los tres globos.
OBSERVACIONES: Si se quiere alargar la duracin del juego, se pueden

inventar ms posturas para explotar los globos.
VARIANTES: Para incrementar la dificultad del juego se puede vendar los ojos
a los participantes.
Una manera original y divertida de realizar varios de estos u otros juegos a la

vez, es hacer una Gymkhana deportiva que est especialmente indicada cuando
tenemos que trabajar con un grupo muy numeroso de personas. La Gymkhana
consiste en lo siguiente:

Se divide al gran grupo en varios grupos ms pequeos procurando que

sean ms o menos homogneos en cuanto a las distintas habilidades de sus
integrantes.
Los/as monitores/as preparan varios circuitos de juegos. En cada uno de

estos circuitos, se potenciaran el desarrollo de habilidades distintas
(Habilidades fsicas, habilidades intelectuales, habilidades de orientacin
realizando juegos de pistas, juegos de ingenio, resolucin de adivinanzas,
etc.)
Cada monitor/a/a se encarga de coordinar uno de estos circuitos. Los grupos

de participantes han de realizar todos los juegos y pruebas que se
establecen en los distintos circuitos empezando por uno de ellos, que se
determinar al inicio, y rotando por todos los dems hasta completar todos
los circuitos. Ganar el grupo que primero termine todo el recorrido.
3- RECUPERACIN DE JUEGOS TRADICIONALES.

En el campo del ocio y tiempo libre, como en otros muchos mbitos, no podemos
olvidar la gran riqueza que nos aporta nuestra tradicin y cultura, por esto creemos
muy importante aadir en este apartado una seleccin de juegos y actividades que
podemos realizar en el medio natural y que hemos recibido por la herencia de
nuestros antepasados. Al dejar constancia por escrito, contribuimos a evitar que este
legado caiga en el olvido a causa del irremediable paso del tiempo.
Tambin estas actividades se presentan en forma de ficha, con el objeto de

facilitar su comprensin.

FICHA N 1
NOMBRE: EL PAUELO
OBJETIVOS:
Desarrollar habilidades motrices.
Entretener, divertirse fomentando el contacto con la naturaleza.
N DE JUGADORES: Dos equipos de igual nmero de participantes.
MATERIAL: Tiza y un pauelo.
DESARROLLO:
Se forman dos equipos con igual nmero de participantes y se numera a cada

miembro de ambos grupos.
Se mide un campo de unos 20 metros, trazndose una lnea al inicio del

campo y otra al final. Cada equipo se situar detrs de una de estas lneas,
quedando ambos grupos enfrentados.
El/la monitor/a se sita en el centro del campo con un pauelo en la mano.

Estira y levanta el brazo sujetando fuerte el pauelo y grita un nmero, que
corresponder a un miembro de cada equipo.
Los dos participantes que posean ese nmero saldrn corriendo en busca del
pauelo. El primero que lo coja volver a su campo, mientras que su contrario
le persigue para intentar atraparlo antes de que cruce la lnea de su territorio,
si lo atrapa quedar eliminado, si no se eliminar l.
Algunos de los participantes que queden dentro de cada grupo, se adjudicarn

los nmeros de sus compaeros/as que vayan siendo eliminados.
Gana el equipo que elimine antes a todos los miembros del grupo contrario.
OBSERVACIONES: Es conveniente que los grupos sean ms o menos

homogneos en cuanto a la capacidad fsica de sus integrantes, para que
estn equilibrados.

FICHA N 2
NOMBRE: LA RAYUELA
OBJETIVOS:
Coordinar movimientos.
Desarrollar el equilibrio.
N DE JUGADORES: Nmero ilimitado de jugadores.
MATERIAL: Una Tiza y una piedra grande y plana o tejo.
DESARROLLO:
Con la tiza se dibuja en el suelo un rectngulo de unos 2 metros de largo por

uno de ancho. Este rectngulo se subdivide en dos columnas de la misma
anchura y cada columna se subdivide a su vez, en cuatro cuadrados del
mismo tamao. As conseguiremos un total de ocho cuadrados para realizar
el juego.
El juego se realiza individualmente. El primer jugador lanza, con la mano,

una piedra plana o tejo al primer cuadrado y a la pata coja va empujando la
piedra con el pie, pasando de un cuadrado a otro hasta completar todo el
recorrido y salir del rectngulo.
Una de las reglas bsicas del juego es que no se puede tocar, ni con la
piedra ni con el pie, ninguna de las lneas que dividen al rectngulo en los
ocho cuadrados. Si pisas alguna de estas lneas o la piedra se para en
alguna de ellas, pierdes tu turno y comienza a jugar el siguiente participante.
Si finalizas bien el recorrido comienzas otra vez pero lanzando ahora la
piedra al segundo cuadrado. As sucesivamente hasta que comiences el
recorrido en el ltimo cuadrado y solamente tengas que sacar la piedra de l
sin pisar ninguna de sus lneas.
OBSERVACIONES: Es conveniente que los/as jugadores/as no sean

demasiados, para que no se cansen de esperar su turno.

FICHA N 3
NOMBRE: PIES QUIETOS / ZAPATITOS ROJOS.
OBJETIVOS:
Promover la interaccin y las relaciones interpersonales.
Utilizar correctamente la propia lateralidad y la proyeccin en los dems.
MATERIAL: Una pelota.
DESARROLLO:
Se colocan todos los participantes en crculo y uno de ellos se introduce

dentro de l con la pelota en las manos. ste lanza la pelota al aire y grita el
nombre de alguno/a de sus compaeros/as mientras los dems corren en
direcciones opuestas al lugar donde se encuentra el/la compaero/a que ha
sido nombrado/a.
El participante que ha sido nombrado recoge la pelota y cuando la tiene en

sus manos grita: Pies Quietos o Zapatitos Rojos y todos los dems
participantes tienen que dejar de correr y quedarse inmviles.
El participante que fue nombrado y que ya tiene la pelota en sus manos, da

tres pasos en direccin al/la compaero/a que tenga ms cerca y le lanza la
pelota para tocarle. Si lo consigue, el participante que ha sido tocado con la
pelota pierde el juego y pasa a ocupar el centro del crculo para comenzar
otra vez. Pero si logra esquivar la pelota sin mover los pies de su sitio, ser
el/la compaero/a que la lanz, quien pierde el juego y ocupa el centro del
crculo al iniciar de nuevo el juego.
VARIANTES: Los participantes que pierden se pueden ir eliminando hasta

que quede un/a nico/a ganador/a. Cada participante puede adoptar el
nombre de un pas, de una flor, etc.

FICHA N 4
NOMBRE: EL ESCONDITE
OBJETIVOS:
Dinamizar el entorno a la vez que nos divertimos.
Fomentar las relaciones intergrupales.
N DE JUGADORES: Un mnimo de dos participantes y un nmero mximo

ilimitado.
DESARROLLO:
Un/a jugador/a se pone de cara a una pared con los ojos cerrados y
contando en voz alta hasta 50, mientras sus compaeros/as se esconden, a
lo largo de una zona determinada.
Cuando termina de contar, grita en voz alta: Quien no se haya escondido

tiempo ha tenido, abandonando la pared para buscar a sus compaeros/as.
Cuando encuentra a alguno de los participantes corre hacia la pared y
poniendo la mano en ella y gritando el nombre del/la compaero/a o los/as
compaeros/as que ha descubierto.
Por su parte, los/as jugadores/as deben salir del escondite y correr a la

pared poniendo tambin su mano en ella y gritando su nombre. As se
salvarn de quedarse contando el prximo turno.
Cuando todos los/as jugadores/as han salido de sus escondites, se reunirn

aquellos que han sido descubiertos y se numeraran. La persona que haba
contando y que los haba descubierto, elegir un nmero y aquel a quien
corresponda ese nmero le tocar quedarse de cara a la pared y comenzar
a contar de nuevo.
OBSERVACIONES: En lugar de adjudicarse nmeros se pueden adjudicar

colores, ciudades, personajes famosos, etc.

FICHA N 5
NOMBRE: LA GALLINITA CIEGA
OBJETIVOS:
Estimular la confianza entre los miembros del grupo.
Desarrollar el sentido de la orientacin y del tacto.
N DE JUGADORES: Un mnimo de tres participantes y un nmero mximo

ilimitado, aunque es recomendable que el grupo no sea excesivamente
grande.
MATERIAL: Un pauelo o venda para los ojos.
DESARROLLO:
Se delimita la amplitud del terreno en el que vamos a desarrollar el juego y

los participantes se sitan dentro de l, eligiendo a un/a compaero/a que
ser la Gallinita ciega y a quien vendarn los ojos.
Una vez que los participantes se han asegurado que la gallinita no ve nada,
le preguntan: Gallinita ciega que se te ha perdido, la gallinita responde:
una aguja y un dedal y los participantes le contestan: Pues da tres vueltas
y lo encontrars.
Los participantes le dan tres vueltas sobre s mismo a la gallinita, con la

intencin de desorientarla y sta tiene que recorrer el terreno de juego
intentando atrapar a alguno de sus compaeros/as. Cuando lo consigue,
tiene que adivinar quin es, utilizando solamente el sentido del tacto. Si lo
adivina se intercambiarn los papeles, si no continuar siendo la gallinita
hasta que consiga atrapar a algn/a compaero/a y averiguar quin es.
OBSERVACIONES:
Es conveniente que el terreno de juego no sea demasiado grande, pues de

lo contrario, resultar muy difcil atrapar a los compaeros.
Es recomendable hacer el juego cuando se tiene cierto nivel de confianza.

4- ACTIVIDADES
Realizacin de una excursin con el fin de conocer el entorno y poner en

prctica los juegos aprendidos.
Animacin de los recreos infantiles, realizando en los colegios de la zona, las

actividades expuestas.
Elaboracin de una relacin de juegos tradicionales de la zona, preguntando

a las personas mayores que habitan en ella, y utilizando la experiencia
propia.

U.D.2: ANIMACIN FESTIVA, MUSICAL Y TEATRAL
OBJETIVOS
Dinamizar el entorno y al propio grupo.
Estimular la comunicacin entre los miembros del grupo.
Favorecer la escucha activa en la comunicacin.
Estimular la imaginacin y la creatividad.
Cohesionar al grupo a travs de la realizacin de trabajos en comn.
CONTENIDOS
1- INTRODUCCIN
1.1- Animacin teatral
1.2- Animacin musical
2- TALLER DE TTERES Y MARIONETAS
3- TALLER DE MAQUILLAJE Y DISFRACES
4- TALLER DE ELABORACIN DE INSTRUMENTOS MUSICALES
5- ACTIVIDADES


1- INTRODUCCIN
Tanto la expresin como la representacin son excelentes recursos que
podemos emplear para realizar una buena animacin festiva y teatral. La expresin,
ante todo, debe ayudar a la persona a ser ms autntica y a enriquecerse
interiormente.
No es por tanto, solo un entrenamiento que lleva a la persona a saber

representar, a ser capaz de tomar parte con facilidad en juegos dramticos, a saber
hablar sin equivocarse, o saber comunicarse con dibujos o con otras formas
plsticas, sino que las diferentes tcnicas deben ayudar al individuo a expresar su
mundo interior de manera autntica y personal, al tiempo que se le deben de
proporcionar elementos que enriquezcan su mundo. Para ello se debern desvelar
sus dotes de observacin, su sensibilidad, su imaginacin y sus capacidades de
captacin y penetracin en el mundo.
La expresin se integra en un programa global de animacin, de formacin y

pretende, ante todo, crear comunicadores/as.
Si queremos que el grupo haga uso de sus dotes creadoras, el animador/a-

monitor/a debe acompaarlo en el descubrimiento de todas sus posibilidades, pero
siempre haciendo el papel de animador/a no de protector ya que si una persona se
siente demasiado protegida, se encierra y su fuerza creadora se apaga y
desaparece.
Para iniciar a una persona en la expresin o en la representacin se deben

trabajar varios mbitos fundamentales tales como la observacin, la relajacin, la
imaginacin, la imagen corporal y la situacin espacio-temporal.
1.1- ANIMACIN TEATRAL
Una de las artes de representacin por excelencia es el teatro. Algunos de los

aspectos bsicos que lo caracterizan son los siguientes:
Es una actividad dramtica que desarrolla la expresin.

Es una experiencia creativa, vital y educativa que puede hacer convivir la

observacin y la actuacin.
Es una actividad que propicia la participacin.
El contenido de la comunicacin teatral ha ido asociado a la realidad de las

distintas poca histricas, as, por ejemplo, el realismo literario de 1880 hace
que el teatro traslade a la escena problemas de la vida burguesa y de los
sectores populares, destacando como mas sobresaliente, la ilusin de la
realidad y el enjuiciamiento de la realidad.
Los elementos ms destacables del teatro son los siguientes:
Descubrir la realidad: El/la creador/a observa la realidad, la hace pasar por

su subjetividad y devuelve al/la espectador/a su visin de la misma
transformada en una visin artstica.
Humor: Es interesante que el humor ataque al conservadurismo, al miedo a

cambiar y a las costumbres que se quieren imponer sin motivo. Se trata de
buscar en la realidad e intentar rernos de sus contradicciones, siendo sta la
nica visin crtica vlida que podemos hacer sobre el ser humano y su
entorno.
Juego: El juego sirve de mediador entre lo real y lo imaginario y tiene como

objetivo llegar al contenido dramtico por un camino menos consciente,
menos adulto y ms expresivo. El juego para los/as actores/actrices debe ser
imaginativo, activo, movilizante y no fingido y debe ser abierto, permitiendo
as la participacin del/la espectador/a durante la representacin.
Accin: No puede existir teatro sin accin; la accin caracterizan al teatro. La

accin debe ser clara, ntida y transparente, dotando a la intencin con el
movimiento justo.
Participacin: Cuando el guin de la obra lo requiere y lo permite hay que

inducir a los/as espectadores/as a que tengan una participacin activa,

facilitando su innata predisposicin a la accin, con lo que se convierten en

coprotagonistas de la obra.
Roles tcnicos teatrales: Hay que intentar que las personas no permanezcan
fijas en un rol determinado, sino que vayan rotando por todos ellos, logrando
as un enriquecimiento mayor tanto personal como grupal. Los diferentes
roles tcnicos son los siguientes: autor/a, director/a, actor/actriz,
escengrafo/a, espectador/a y crtico/a.
Lenguaje teatral: El hecho teatral supone la existencia de un/a emisor/a (el

grupo realizador), que elabora un mensaje con los signos que conoce y le da
un significado. A travs de un canal (obra de teatro), el emisor transmite ese
mensaje al receptor (el/la espectador/a) y los signos emitidos tendrn para el
receptarlos significados que su experiencia y su imaginacin les permita leer
en ellos.
Los cdigos del lenguaje teatral son los siguientes: Palabras, mmica,
ademanes, movimiento, maquillaje, peinado, vestuario, accesorios
escenografa, iluminacin, msica, ruido escnico, ruido no escnico y
mbito, entendiendo por mbito todo el lugar donde se vaya a desarrollar el
espectculo, no solo el escenario sino tambin el espacio destinado a los/as
espectadores/as.
1.2- ANIMACIN MUSICAL
En cuanto a la Animacin Musical, hay que tener en cuenta que la msica es

un elemento de cultura que educa y que contribuye al desarrollo integral de la
persona.
La educacin musical pone de manifiesto innumerables virtudes de la

persona, y a travs de la msica el ser humano se manifiesta y se expresa individual
y colectivamente.

La msica proporciona a la persona elementos muy valiosos en su formacin

humana y psicolgica ya que es un medio de comunicacin y expresin, de placer y
de progreso, por lo tanto la iniciacin en el mundo sonoro debe hacerse lo antes
posible.
La msica es un lenguaje universal que en todo tiempo y lugar ha

acompaado al/la hombre/mujer en las diferentes situaciones y actividades a lo largo
de todo su ciclo vital.
La didctica musical debe apoyarse en la sensibilidad humana, en su

capacidad de perfeccin y su agudeza sensorial. La msica ejerce un impacto
directo sobre el/la oyente y por medio de ella ste puede expresarse. Las tcnicas
ms importantes para lograr una adecuada expresin musical son: escuchar,
respirar, la voz, el ritmo, instrumentos y los juegos de ritmo. (* 1)
A continuacin, y siguiendo la dinmica del mdulo, presentamos algunos

ejemplos prcticos de diversos talleres que podemos realizar dentro del contexto de
este apartado, es decir, la animacin festiva, teatral y musical.
2- TALLER DE TTERES Y MARIONETAS

Entre las mltiples variedades de tteres y marionetas que podemos elaborar,
hemos seleccionado tres tipos, que por su sencillez en el proceso de elaboracin y
por los materiales que requieren, que son todos de muy fcil acceso, se convierten
en un muy buen recurso al alcance de nuestras manos para realizar un taller de este
tipo.
Tambin para facilitar la comprensin presentamos estas actividades en forma

de fichas.

FICHA N 1
NOMBRE: MARIONETAS DE CARTULINA
OBJETIVOS:
Desarrollar habilidades manuales
Incentivar la creatividad y la imaginacin.
MATERIALES: Folios blancos, cartulina, pegamento de barra,

encuadernadores, tijeras, rotuladores o lpices de colores, perforadora, pajitas
de refresco, papel de calco, lpiz negro y fixo.
DESARROLLO:
Elegimos un dibujo, (un mueco, un animal) y lo calcamos en un folio

blanco, pero teniendo la precaucin de calcar los brazos y las piernas
separados del cuerpo.
Coloreamos el dibujo elegido y lo pegamos en la cartulina. A continuacin

recortamos, por separado la silueta del cuerpo, de los brazos y las piernas.
Utilizando una perforadora, hacemos agujeros en los hombros y en la parte

mas alta de las piernas, taladrando tambin la parte correspondiente en la
pieza del cuerpo. Ahora podemos unir los brazos y las piernas al cuerpo,
utilizando los encuadernadores, logrando as dar movilidad a nuestro
personaje.
Por ltimo pegamos la pajita de refresco a la parte de atrs de nuestra

marioneta, ya que con ella, podremos manipular y guiar a nuestro personaje
en los juegos o en las representaciones de teatro que imaginemos.
VARIANTES: Dependiendo de la edad, y de las habilidades artsticas de los

destinatarios del taller, en lugar de calcar los personajes, los podemos dibujar
nosotros directamente. Y en lugar de utilizar la pajita, podemos atar hilos a
los tobillos y muecas del ttere y unir estos hilos a dos palitos dispuestos en
forma de cruz, as conseguiremos que nuestro ttere tenga ms movilidad an.

FICHA N 2
NOMBRE: LA MANO PEZ
OBJETIVOS:
Desarrollar habilidades manuales.
Incentivar la imaginacin y la creatividad.
Aprender a colaborar y a trabajar en grupo.
MATERIALES: Cartulinas blancas o de colores claros, rotuladores, lpices o

ceras de colores, tijeras, fixo y pajitas de refresco.
DESARROLLO:
Se dispone a los/as nios/as por parejas. Cada miembro de la pareja ha de

dibujar en la cartulina, la silueta de la mano de su compaero. La mano tiene
que estar abierta, con los dedos bien separados.
Una vez que cada uno tiene su mano dibujada, se recortan las siluetas, y
dibujamos un pequeo semicrculo que una ambos lados de la mueca.
Si observamos la silueta de nuestra mano ya recortada, vemos como se

asemeja a un pez. Ahora, utilizando nuestra imaginacin le ponemos los ojos
y la boca, que irn situados en la parte de la palma de nuestra mano y lo
coloreamos con creatividad.
El ltimo paso es colocar la pajita en la parte de atrs del pez, que nos
servir para manejar a nuestra marioneta.
OBSERVACIONES: Este taller est especialmente indicado para los/as ms

pequeos/as, alrededor de los 5 o 6 aos.

FICHA N 3 (*1)
NOMBRE: LA MANO PARLANCHINA.
OBJETIVOS:
Desarrollar la creatividad y la imaginacin.
Construir, a partir de materiales reciclados.
MATERIALES: Dos guantes viejos de colores diferentes, algodn, tijeras,

aguja e hilo, lana y tela de colores, y rotuladores de colores.
DESARROLLO:
Cortamos la punta de los dedos de un guante a la altura de la primera

articulacin.
Rellenamos las puntas de los dedos recortados con algodn, y los cosemos
para que el algodn no se salga, obteniendo as las cabezas de nuestros
tteres.
Cosemos las cabezas a las puntas de los dedos del otro guante y las
decoramos a nuestro gusto, ponindole el pelo, complementos, dibujndole la
cara etc. As conseguimos cinco tteres que podemos mover al introducir el
guante en nuestra mano.
OBSERVACIONES: Podemos hacer la misma operacin con la otra mano,

utilizando otros dos guantes, y as obtendremos diez tteres.

3- TALLER DE MAQUILLAJE Y DISFRACES

ste es otro taller idneo para realizar una buena animacin festiva. A
continuacin proponemos diversos tipos de maquillaje y disfraces que por su
sencillez y resultados se convierten en uno de los mejores recursos para dinamizar
nuestras fiestas. Comenzamos con las fichas que se refieren exclusivamente al
maquillaje.

FICHA N 1
NOMBRE: MAQUILLAJE DE CARNAVAL.
OBJETIVOS:
Desinhibir al individuo y al grupo.
Dinamizar al grupo y al entorno.
MATERIALES: Barras de maquillaje de diferentes colores, crema hidratante,

lpiz perfilador negro, azul y blanco, purpurina de colores, sombra de ojos de
varios colores y toallitas desmaquillantes.
DESARROLLO:
Se pone una base de crema hidratante en la cara, para proteger la piel y

facilitar luego la limpieza del cutis.
Dejamos volar nuestra imaginacin y pintamos en los pmulos, frente y barbilla,

una mezcla de dibujos alegres y variados (flores, corazones, soles, etc.) y los
decoramos con purpurina de colores.
Pintamos una raya ancha de color azul encima de los ojos y resaltamos los
prpados con un poco de sombra del color que prefiramos.
Pintamos nuestros labios con un color fuerte como rojo o rosa y les damos brillo
aadiendo un poco de purpurina

FICHA N 2
NOMBRE: PRINCESA
OBJETIVOS:

DESARROLLO:
Tras extender la crema hidratante por la cara, comenzamos maquillando los

ojos, pintando una raya ancha de color azul encima de stos y hacindoles un
rabillo. A continuacin resaltamos los prpados con un poco de sombra blanca
o rosa.
Pintamos los pmulos con color rosa suave y les damos brillo extendiendo
sobre ellos un poco de purpurina de un color claro.
Pintamos los labios con color rosa o rojo y les damos brillo aadiendo un poco
de purpurina del mismo color.
En la frente dibujaremos una diadema con un brillante en el centro. La diadema

ser de un color y el brillante ser de otro color distinto y llevar tambin
purpurina.

FICHA N 3 (*2)
NOMBRE: GATO
OBJETIVOS :
MATERIALES: DESARROLLO:
Tras extender crema hidratante por la superficie de la cara, comenzamos

maquillando los ojos, dibujando unas manchas blancas por encima de las cejas,
y marcando el contorno de estas manchas con una lnea fina y negra.
A continuacin pintamos la punta de la nariz de color negro y hacemos unos

bigotes tambin negros que se extiendan desde la nariz hacia ambos lados de
la cara. Salpicaremos unos puntitos negros alrededor de los bigotes.
La lnea que va desde la punta de la nariz hasta el labio superior tambin la

pintaremos de negro, y los labios sern rojos.

FICHA N 4
NOMBRE: HOMBRE ARAA
OBJETIVOS:

DESARROLLO:
Tras extender una capa de crema hidratante por la cara, dibuja un antifaz
grande de color azul o negro que cubra los ojos.
Bordea la silueta del antifaz con lpiz negro para perfilarlo.
Maquilla el resto de la cara de color rojo, y con un lpiz negro dibuja a la altura
de los pmulos, de la frente y la barbilla unas lneas que asemejen una
telaraa.

FICHA N 5
NOMBRE: DISFRAZ DE HAWAIANO/A
OBJETIVOS
Facilitar la relacin y la confianza con los miembros del grupo.
MATERIALES: Pasta en forma de macarrones, tmperas, pinceles y un vaso

con agua, papel de peridico, lana o hilo, fixo, taladradora, grapadora, papel
pinocho o papel de seda, rotuladores de colores y tijeras.
DESARROLLO:
Comenzamos confeccionando la falda hawaiana. Y lo primero que haremos

ser la cintura de la falda: Recortamos dos tiras de una hoja de papel de
peridico de 6 cm. de ancho cada una, y las doblamos por la mitad quedando
as un ancho de 3 cm. y unimos las dos mediante unas grapas, quedando una
nica tira.
Forramos un extremo de esta tira de papel, con un trozo de fixo, medimos la

cintura del nio/a y donde corresponda, en el otro extremo de la tira, ponemos
otro refuerzo de fixo, haciendo un agujero en cada extremo de la cintura con la
taladradora e introduciendo un trozo de lana en cada agujero, que nos servir
para anudar la falda.
Ahora recortamos tiras finas de papel pinocho o de papel de seda de diferentes

colores y las unimos con fixo a la cintura de la falda, alternando diferentes
colores para que quede ms alegre y vistosa y anudamos la falda a la cintura.
Para crear un collar tenemos que pintar los macarrones de distintos colores
utilizando tmperas. Cuando la pasta est seca, introducimos los macarrones
por una hebra de lana, alternando tambin diferentes colores, y lo anudamos al
cuello. Utilizando el mismo mtodo podemos hacernos una pulsera o tobillera.
Finalmente nos maquillamos.

FICHA N 6
NOMBRE: DISFRAZ DE INDIO/A
OBJETIVOS:
Facilitar la relacin y la confianza con los miembros del grupo.
MATERIALES: Cartulina blanca o color tostado, rotuladores de colores, una

camiseta larga y vieja, unos pantalones viejos, grapadora, tijeras, pinturas para
maquillar la cara, lana, sandalias.
DESARROLLO:
Para crear una diadema para la cabeza, recorta una tira de cartulina de unos 3
cm. de ancho y mide el dimetro de la cabeza para saber la longitud que
necesitas. Decora esta cinta con imaginacin y utilizando la misma cartulina,
dibuja la silueta de una pluma, decorndola a tu gusto; recrtala y nela con
una grapa a la diadema, que encajars en tu cabeza a modo de corona.
Si eres una india utiliza una camiseta muy larga y vieja y recorta flecos en las
mangas y en la parte baja de la camiseta, improvisando as un vestido de
flecos.
Si tienes el pelo largo, peinalo en dos trenzas y decralas con lazos de colores.
Viste tus pies con unas sandalias y maquilla tu cara, con rayas de colores en las
mejillas, frente y nariz.
Haz pulseras con lana trenzada y pntelas en la mueca y tobillo.
Si eres un indio, en lugar del vestido de flecos, ponte un pantaln vaquero

viejo, y maquilla, adems de tu cara, el pecho y los brazos.

4- TALLER DE ELABORACIN DE INSTRUMENTOS

MUSICALES
En una buena animacin festival es imprescindible tambin la presencia de la
msica, por lo tanto ahora vamos a aprender a crear algunos instrumentos
musicales que utilizaremos como un recurso fundamental en la animacin de
diferentes fiestas.

FICHA N 1
NOMBRE: MARACAS MUSICALES
OBJETIVOS:
Acercar al colectivo infantil-juvenil al mundo de la msica.
Desarrollar el sentido del ritmo.
Mejorar la atencin, la agilidad, el sentido espacial y el de la orientacin.
Incentivar la cooperacin a travs de la msica.
MATERIALES: Dos vasos de plstico de igual tamao, cinta adhesiva de un

color vistoso, arroz y rotuladores de colores.
DESARROLLO:
Introduce un puado de arroz en uno de los vasos y vuelca el otro, de manera

que coincidan las dos bocas de ambos vasos tocndose, una hacia arriba y la
otra hacia abajo.
En esta posicin une los dos vasos, uniendo las bocas de ambos con la cinta
adhesiva y cuidando de que no se derrame el arroz.
Ya tenemos una nica pieza que al agitarla con ritmo, se convertir en nuestra
maraca.
Con los rotuladores podemos decorarla segn nuestro gusto e imaginacin.

FICHA N 2
NOMBRE: EL TAMBORN BAILARN.
OBJETIVOS:
MATERIALES: Una caja vaca de quesitos, un lpiz nuevo, dos botones

grandes, dos hebras de lana, cinta adhesiva blanca, tmperas de colores,
pinceles, un recipiente con agua y barniz.
DESARROLLO:
En la caja de quesitos recortamos una pequea abertura en el centro del lateral

de la misma, para introducir el lpiz, u otro objeto similar que haga las veces
de mango de nuestro tambor.
Introducimos un botn en cada extremo de las hebras de lana y hacemos dos

nudos fuertes para que no se salgan. Fijamos, con cinta adhesiva, los otros dos
extremos de las hebras de lana en el interior de la caja, una en cada lado de la
misma y la cerramos, fijando bien la tapa con la cinta adhesiva. El conjunto
debe quedar simtrico.
Hay que tener en cuenta, que los botones han de golpear el centro de la caja al
girar las hebras de lana, por lo que stas no han de ser demasiado largas.
Dibuja la superficie de la caja, y cuando se seque, barnzala.
Para conseguir un ritmo regular y rpido haz girar el mango entre tus manos,
con un movimiento de vaivn y los botones golpearan el centro de la caja
produciendo el sonido.

FICHA N 3
NOMBRE: PIEDRAS MUSICALES
OBJETIVOS:
MATERIALES: Dos piedras ovaladas de tamao mediano, tmperas, pinceles,

un recipiente con agua, y barniz.
DESARROLLO:
Utilizando las tmperas decora las piedras, como tu imaginacin te indique.

Puedes convertir la piedra en una mariquita, en un sol, en la cara de un payaso
etc.
Cuando las piedras estn secas, barnzalas y djalas secar de nuevo.
Ahora solamente tienes que golpearlas, una contra la otra, siguiendo un ritmo
regular y animado.

5- ACTIVIDADES
Representacin de una obra de teatro, utilizando nuestros propios tteres y

marionetas y creando incluso el guin de la obra.
Elaboracin de un cancionero infantil.
Elaboracin de un cancionero popular incluyendo canciones y villancicos

tradicionales. Para la ejecucin de esta actividad haremos un trabajo de
campo, preguntando a los vecinos ms mayores de la zona.
Realizacin de un pasacalles, disfrazados y maquillados, para poner en

prctica los conocimientos adquiridos en la unidad y dinamizar el entorno.
Organizacin y celebracin de fiestas para los/as alumnos/as que cumplan

aos a lo largo del curso, utilizando todos los recursos y actividades que
hemos aprendido a lo largo del curso.


U.D.3: EDUCANDO A TRAVS DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Inculcar a la poblacin la necesidad de cuidar y preservar el medio
ambiente, concienciando sobre la problemtica ambiental y sus
interdependencias.
Utilizar el ocio y el tiempo libre como herramienta para la educacin

medioambiental.
Fomentar el uso racional de los recursos.
Desarrollar el inters de la poblacin por la lecto-escritura, la expresin

escrita y la capacidad de elaborar historias de forma espontnea y creativa
Conocer la importancia del ocio y tiempo libre planificado para las personas
con N.E.E.
Sealar los aspectos y motivaciones singulares a considerar en la animacin

con discapacitados.
Planificar actividades teniendo en cuenta las adaptaciones necesarias para

su prctica por personas con discapacidades.
CONTENIDOS
1- EDUCACIN MEDIOAMBIENTAL
1.1- Introduccin
1.2- Juegos ecolgicos

1.3- Talleres ecolgicos.
1.4- Actividades
2- ANIMACIN A LA LECTURA
2.1- Introduccin
2.2- Fichas para la animacin a la lectura
2.3- Actividades
3- LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL: ESPACIO DE INTEGRACIN Y

ATENCIN A LA DIVERSIDAD
3.1- Introduccin
3.2- Principio de integracin
3.3- Principio de normalizacin
3.4- Integracin, ocio y tiempo libre
3.5- Consejos para la adaptacin de juguetes para nios y nias con

discapacidad
3.5.1- Juguetes para nios/as con discapacidad motora
3.5.2- Juguetes para nios/as con discapacidad auditiva
3.5.3- Juguetes para nios/as con discapacidad visual
3.6- Actividades

1- EDUCACIN MEDIOAMBIENTAL
1.1- INTRODUCCIN
La definicin de educacin ambiental segn la UNESCO, ofrecida en el congreso

internacional de Mosc, indica:
La educacin ambiental se percibe como un proceso permanente en el que los

individuos y la colectividad toman conciencia de su entorno y adquieren los
conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les
permitirn actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y
futuros del medio ambiente.
Por su parte la LOGSE (Ley orgnica de ordenacin general del sistema

educativo), la define as:
La educacin ambiental requiere un tratamiento dirigido a capacitar a los

alumnos para comprender las relaciones con el medio en que estn inmersos
buscando una respuesta solidaria y participativa a los problemas ambientales, tanto
en el mbito prximo y local como en mbitos mas remotos, nacional e
internacional.
La finalidad de ofrecer una adecuada educacin medioambiental consiste en

ayudar a todos los individuos a adquirir:
Conciencia:
Adquirir conciencia y sensibilidad del medio ambiente y sus

problemas.
Hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la

interdependencia econmica social, poltica y ecolgica en las
zonas urbanas y rurales.
Conocimiento:

Lograr experiencias y adquirir los conocimientos bsicos de los

procesos ambientales y sus resultados.
Comportamientos y aptitudes:
Proporcionar a las personas la posibilidad de adquirir los

conocimientos, los valores, las actitudes, el inters activo, y las
aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.
Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los individuos,

grupos y comunidades, con respecto a la necesidad de respetar,
preservar y mejorar el medio ambiente.
Adquirir las destrezas necesarias para tomar parte en la

identificacin y solucin de los problemas ambientales.
Participacin:
Proporcionar a los individuos y grupos la posibilidad de participar

activamente en las tareas de valoracin, tratamiento y resolucin
de los problemas ambientales.
La educacin ambiental est relacionada con el resto de los temas

transversales, ya que el medio ambiente no est formado solo por el medio biofsico
que nos rodea, sino que incluye tambin el econmico y social y se ve afectado muy
especialmente por los valores que imperan en nuestra sociedad.
La educacin ambiental ayuda a todas las personas a descubrir la contribucin

individual que cada uno puede y debe realizar en la importante tarea comn de
cuidar el medio.
La educacin ambiental acta de acuerdo con los principios de la justicia social

democrtica. Incluye el concepto de de solidaridad intra e intergeneracional y el
acceso de todos a la educacin, de forma que les permita participar en la toma de
decisiones medioambientales.

Como conclusin, indicar que la sociedad post-industrial y tecnolgica requiere

de las personas que la componen una fuerte conviccin moral sobre el valor de la
naturaleza y la salud del medio ambiente, que repercute de forma directa en nuestra
propia salud, para que pueda producirse el tan necesario desarrollo sostenible. (* 1)
Por lo tanto, utilizando el ocio y el tiempo libre como herramienta esencial para la
educacin que la animacin posee, con esta unidad pretendemos concienciar a los
diversos sectores de poblacin sobre la necesidad y obligacin personal y colectiva
que todos tenemos de preservar y mejorar nuestro medio natural.
As siguiendo la estructura de las unidades anteriores, algunos ejemplos en

forma de actividades prcticas, que nos ayudaran a aprender a reciclar materiales, a
construir juguetes y a divertirnos sin daar el medioambiente, tomando conciencia
sobre la importancia de implicarnos todos en la conservacin y mejora del entorno
natural y contribuyendo en nuestro proceso de educacin en materia
medioambiental.

1.2- JUEGOS ECOLGICOS
FICHA N 1
NOMBRE: BALN MANO.
OBJETIVOS:
Desarrollar el equilibrio y la velocidad.
Reciclar materiales de desecho.
N DE JUGADORES: Un nmero par de jugadores.
MATERIALES: Cartn, tijeras, papel de peridico y cinta adhesiva.
DESARROLLO:
Se divide al grupo en parejas, y se marca un territorio de juego, trazando una

lnea de inicio y una de meta.
En el cartn se dibuja la silueta de una raqueta para cada jugador, y se

recorta.
El papel de peridico se arruga y con la cinta adhesiva se moldea creando

una pelota para cada pareja.
Las parejas se sitan en lnea detrs de la lnea de inicio; cada jugador

llevar su raqueta en las manos y a una seal predeterminada, saldrn
corriendo, pasndose la pelota de una raqueta a otra, sin que la pelota
toque el suelo y sin tocar la pelota con las manos.
Si la pelota se cae la pareja debe recogerla y comenzar de nuevo desde la

lnea de inicio.
La primera pareja que cruce la lnea de la meta, ganar la partida.
OBSERVACIONES: Es un juego muy divertido, que tiene gran aceptacin

entre el colectivo infantil-juvenil, pero que se puede realizar tambin con otros
sectores de poblacin. Cuanto ms grande sea la superficie de la raqueta ms
fcil ser recoger la pelota.

FICHA N 2
NOMBRE: TIRA Y GANA
OBJETIVOS:
Desarrollar la puntera y la fuerza.
MATERIALES: Botellas de plstico, agua, papel de peridico, una piedra

mediana, cinta adhesiva.
DESARROLLO:
Se envuelve la piedra en varias hojas de peridico, arrugndolas y

moldendolas con la cinta adhesiva dndole la forma de una pelota.
Se establece una pista de juego, marcando una lnea al principio de la misma

y una lnea al fondo de la pista.
Detrs de la lnea del fondo se colocan las botellas de plstico rellenas con un
poco de agua para que pesen. Se colocaran varias lneas de botellas, unas
detrs de otras.
Los jugadores se colocan en fila, detrs de la lnea del principio del campo,
con una pelota en sus manos, que han de lanzar, uno a uno, intentando
derribar el mximo nmero posible de botellas. Ganar aquel jugador que
derribe ms botellas.
VARIANTES:
Para aadir mas dificultad al juego se puede realizar con los ojos vendados.
Cada jugador puede tener tres turnos y acumular los puntos ganados en cada
turno, (un punto por botella derribada) que se sumarn al final de las tres
partidas.

FICHA N 3
NOMBRE: CONSIGUE TU PELOTA.
OBJETIVOS:
Desarrollar habilidades manuales.
Potenciar el sentido de la orientacin y la atencin.
N DE JUGADORES: Nmero ilimitado de jugadores/as.
MATERIALES: Papel de plata y vasos de plstico.
DESARROLLO:
Con el papel de plata se hace una bolita, teniendo en cuenta que no ha de ser
muy grande pues debe caber por la boca del vaso.
Los participantes se sitan en crculo con un vaso en la mano cada uno.
El jugador que comienza el juego, introduce la bolita de papel en su vaso y

grita el nombre del compaero a quien se la enva, lanzando la pelota hacia el
compaero que ha nombrado, que ha de recogerla con su vaso, evitando que
la pelota caiga al suelo.
Cuando este jugador/a ha recogido la pelota grita el nombre de otro

compaero y se la lanza, y as sucesivamente la pelota va siendo lanzada de
unos jugador/aes a otros.
Si la pelota se cae el suelo, el participante a quien iba dirigida y que no la ha

podido recoger ser eliminado. As poco a poco se irn eliminando los/as
jugadores/as hasta que quede un/a ganador/a.
VARIANTES: Los/as participantes en lugar de sus nombres pueden adoptar,

segn la edad que tengan, un color, el nombre de alguna capital de Europa, el
nombre de algn pas que forme parte de la Unin Europea etc.

FICHA N 4
NOMBRE: LA GRAN TORRE
OBJETIVOS:
Desarrollar la agilidad manual y el equilibrio.
Aprender a trabajar en equipo.
N DE JUGADORES: N ilimitado de jugadores.
MATERIALES: Latas de refresco vacas.
DESARROLLO:
Se hacen grupos de tres personas y se reparten las latas entre todos los
grupos.
Se establece un tiempo determinado y cuando el/la monitor/a de una seal,

los equipos comenzaran a hacer una torre con sus latas. Las torres se pueden
hacer de varias formas pero sern los miembros del grupo quienes decidan su
propio estilo.
Ganar el equipo que consiga hacer la torre ms alta en el tiempo

establecido.
OBSERVACIONES:
Si hubiera dos equipos cuyas torres sean iguales de altas, ganar aquel que
haya utilizado ms latas en la construccin de su torre.

FICHA N 5 (* 1)
NOMBRE: FUERA DE MI CAMPO
OBJETIVOS:
Desarrollar la atencin, la velocidad y la fuerza.
Aprender la importancia de colaborar dentro del grupo para conseguir un

objetivo comn.
N DE JUGADORES: Nmero par de jugadores/as.
MATERIALES: Una hoja de peridico para cada jugador, tiza o cinta adhesiva.
DESARROLLO:
Con tiza o cinta adhesiva trazamos una lnea en el suelo, dividiendo el terreno
de juego en dos mitades iguales.
Hacemos dos equipos de igual nmero de jugadores, situndose cada equipo

a un lado de la lnea.
Cada jugador/a tiene una hoja de papel de peridico que ha de arrugar

dndole la forma de una bola de papel.
Cuando el/la monitor/a de una seal, los jugadores lanzarn las bolas de
papel al campo contrario y recogern las que sus contrincantes les enven
volvindoselas a lanzar.
Pasado un tiempo predeterminado, ganar aquel equipo que tenga menos

bolas de papel en su campo.
OBSERVACIONES: ste es un juego muy divertido que tiene gran aceptacin

entre el colectivo infantil-juvenil y que activa mucho al grupo.

1.3- TALLERES ECOLGICOS.
FICHA N 1
NOMBRE: LAPICEROS
OBJETIVOS:
Desarrollar destrezas y habilidades manuales, la psicomotricidad fina.
Fomentar el uso de materiales de desecho para la elaboracin de juguetes y

manualidades, reciclando as dichos materiales.
MATERIALES: 3 rollos de papel higinico vacos, un trozo de cartn, un lpiz

negro, cola para manualidades, tijeras o cuttex, tmperas de colores, pinceles
y un recipiente con agua.
DESARROLLO:
Dibuja en el cartn la forma que quieras darle a la base de tu lapicero (una

flor, una nube, un corazn, una figura geomtrica etc.) Recrtala y pntala con
las tmperas.
Pinta tambin los rollos de papel con tmperas de diferentes colores y cuando
estn secos decralos a tu gusto pintando los adornos que se te ocurran.
Pega los 3 rollos de papel a la base de cartn y ya est listo tu lapicero.
Cuando la tmpera est seca puedes darle una capa de barniz para que
brille.
OBSERVACIONES:
Puedes recortar los rollos de papel a diferentes alturas e incluso puedes

utilizar un rollo de papel de cocina que es ms largo y as tendrs el
compartimiento ms pequeo para guardar las gomas y sacapuntas, el
siguiente para los lpices y el ms alto para guardar las reglas.
En lugar de pintar los rollos con tmpera los puedes forrar con papel charol.

FICHA N 2 ( * 2)
NOMBRE: MI JOYERO
OBJETIVOS:
Desarrollar destrezas y habilidades manuales, la psicomotricidad fina.
Fomentar el uso de materiales de desecho para la elaboracin de juguetes y

manualidades, reciclando as dichos materiales.
MATERIALES: Una caja de cartn pequea o mediana, pasta variada

(macarrones espaguetis, lazos, etc.), un recipiente, un pincel, cola para
manualidades y barniz.
DESARROLLO:
Comenzamos pintando la caja con tmpera blanca para que se vea uniforme
una vez est terminada, y le dejamos que se seque durante varias horas.
Cuando la caja est seca, comenzamos a decorarla, mojando el pincel en la

cola y pegando la pasta por toda la caja, segn el diseo que nosotros/as
imaginemos.
Cuando terminemos de decorarla le damos una capa de barniz para que

brille.
OBSERVACIONES:
Es importante tener en cuenta la superficie de caja que ocupa la tapadera

cuando la caja est cerrada, para no decorar esta superficie con ninguna
pasta pues de lo contrario luego no cerrar bien.
Para que la caja quede ms vistosa y alegre se puede pintar la pasta con
tmperas de diferentes colores.

FICHA N 3
NOMBRE: BOLSAS AROMTICAS
OBJETIVOS:
Fomentar el contacto con la naturaleza.
Reciclar materiales.
MATERIALES: Un trozo de tela, cordn o cinta, aguja e hilo, aserrn, tomillo,

romero, cscaras de naranja, esencia de azahar.
DESARROLLO:
Utilizando un retal de tela, cselo dndole la forma de una bolsita.
En un papel, vierte un poco de aserrn, el romero, el tomillo, las cscaras de

naranja, todo picado en trozos muy pequeos. Mzclalo todo muy bien y
chale a esta mezcla unas gotitas de esencia de azahar.
Introduce todos estos ingredientes en la bolsita, cirrala con un lazo o un

cordn, y ya tienes lista tu bolsa, que puedes utilizar como ambientador
natural.
Si quieres puedes decorar la bolsa, pintndola, a tu gusto, con pintura para

tela.
OBSERVACIONES: Este taller puede ser la segunda parte de una actividad,

ya que primero se puede hacer una excursin al campo para reconocer el
paisaje y recolectar los ingredientes que necesitamos. Es un taller accesible a
todas las edades, fcil de hacer y que gusta mucho, sobre todo si se combina
primero con la excursin al campo.

1.4- ACTIVIDADES
Realizacin de diferentes excursiones y salidas al campo, para conocer la zona,

reconocer el paisaje y el hbitat y hacer una labor de limpieza del entorno,
recogiendo la basura y restos contaminantes que encontremos, tales como, latas,
papeles, botellas, etc.
Realizacin de una salida al campo para poner en prctica los juegos

aprendidos.
Salida al supermercado y elaboracin de una lista de 10 productos ecolgicos,

que no contaminen el entorno.
2- ANIMACIN A LA LECTURA
2.1- INTRODUCCIN
La animacin a la lectura puede definirse como un conjunto de recursos que

facilitan el acercamiento a los libros de modo imaginativo y a la literatura oral de
forma ldica y placentera.
Podemos distinguir 4 fases o momentos diferentes en el proceso de animacin a

la lectura que son los siguientes:
1. Fase previa: Hace referencia a la planificacin de cada una de las sesiones

de animacin lectora, teniendo en cuenta la seleccin de textos y relatos, los
objetivos que pretendemos conseguir con cada sesin, el espacio y tiempo
en la programacin de aula, los materiales que necesitamos, etc.
2. Antes de la lectura: sta es la fase de motivacin. Su finalidad es crear

expectacin e inters por el libro, disfrutando, jugando y anticipndose a la
lectura.
3. Presentacin/lectura: Consiste en la presentacin del libro, se observa el

formato, se habla de la ilustracin si la tiene, del ttulo, del autor, etc.

4. Fase posterior: Es interesante, aunque no resulta imprescindible, plantear

algn tipo de actividad motivadora y atractiva despus de la presentacin del
libro o relato, como por ejemplo la elaboracin de un cuaderno con Mis
libros favoritos o la realizacin de juegos de profundizacin y comprensin
lectora.
Con respecto a las distintas actividades que se pueden realizar hay que distinguir
dos momentos fundamentales para su ejecucin:
Acercamiento al libro (Exposicin de libros y guas de lectura, presentacin

de libros, juegos de acercamiento el libro, Murales o listas con los libros mas
ledos etc.)
Despus de leer el libro (Libro-frum, encuentro con autores, el club de los

lectores, etc.)
Y con respecto al tipo de actividades tambin hay que distinguir entre:
Actividades de expresin escrita o creacin literaria (Taller de cuentos, de

poesas, de cmic, tcnicas de creacin literaria rpida, etc.)
Actividades de carcter global o interdisciplinar (Semana cultural o da del

libro) (* 1)
As pues, utilizando una vez ms el juego como instrumento para la educacin,

con esta unidad pretendemos incentivar el inters por la lectura y la escritura en toda
la poblacin pero especialmente en el colectivo infantil- juvenil, ya que est en pleno
proceso de aprendizaje y formacin.
As con la realizacin de las tcnicas, que presentamos a continuacin y otras

muchas existentes, pretendemos crear hbitos saludables en referencia a la lectura
y la escritura haciendo as una buena utilizacin de nuestro ocio y tiempo libre.

2.2- FICHAS PARA LA ANIMACIN A LA LECTURA
FICHA N 1
NOMBRE: CREA TU HISTORIA
OBJETIVOS:
Acercar a la poblacin al mundo de la lacto-escritura, potenciando la

creatividad y la imaginacin.
Fomentar la participacin de la poblacin en la lecto-escritura a travs del

juego.
MATERIALES: Folios de colores y un bolgrafo para cada participante.
DESARROLLO:
Los folios de colores se divides en 4 partes iguales, creando as diferentes

tarjetas que nos servirn para contestar a las siguientes preguntas, que
escribiremos en las tarjetas:
o 1. QUIN ERA?: Con este nmero y esta pregunta haremos 7 tarjetas

de color fucsia.
o 2. DNDE ESTABA?: Con este n y esta pregunta haremos 8 tarjetas

verdes.
o 3. QU HACA?: 8 tarjetas amarillas.
o 4. QU DIJO? : 8 tarjetas azules.
o 5. QU CONTEST LA GENTE? : 7 tarjetas naranjas.
o 6. CMO TERMINA EL CUENTO? : 7 tarjetas rosas.
Se barajan todas las tarjetas con el objeto de que se mezclen bien los
colores.

En un grupo de 15 personas, se reparten aleatoriamente 3 tarjetas a cada

participante, y tienen que contestar a la pregunta que se hace en cada
tarjeta, en 3 o 4 lneas. Hay que contestar, con espontaneidad, lo primero que
se nos ocurra.
Una vez contestadas todas las preguntas, se renen las tarjetas por orden (1,
2, 3, 4, 5, 6) y por colores, haciendo as 6 grupos diferentes y barajando las
tarjetas dentro de cada grupo.
Ahora leemos por orden una tarjeta de cada color, elegida al azar cada una
de su montn correspondiente, construyendo as nuestro propio cuento que
ser original e incluso descabellado.
Si queremos conseguir una historia diferente, volvemos a barajar las tarjetas

dentro de cada grupo, y volvemos a leer un tarjeta de cada grupo elegida al
azar. As conseguiremos gran nmero de historias, siempre diferentes y
divertidas y creadas por nosotros mismos.
OBSERVACIONES: De 15 a 20 participantes es un nmero idneo para la

realizacin de esta actividad, aunque si contamos con pocos participantes,
cada uno deber rellenar un nmero mayor de tarjetas. Por el contrario, si el
grupo es muy numeroso cada participante rellenar tan solo una o dos
tarjetas. Es un juego muy divertido que implica una manera muy original de
desarrollar nuestra imaginacin y creatividad y de incentivar el inters por la
lectura y la escritura, a la vez que permite la participacin activa de todos los
miembros del grupo.

FICHA N 2
NOMBRE: ERASE UNA VEZ
OBJETIVOS:
Acercar a la poblacin al mundo de la lecto-escritura, potenciando la


juego.
Desarrollar la expresin oral.
MATERIALES: Nuestra imaginacin.
DESARROLLO:
Esta tcnica consiste en inventar historias, en voz alta, sobre la marcha. Un

miembro del grupo comienza contando una historia inventada por l en ese
instante. Uno a uno los dems componentes del grupo aportarn su
contribucin a la historia, contando tambin en voz alta el desarrollo del
cuento, que entre todos van creando. El ltimo miembro del grupo ser el
encargado de improvisar el final de la historia.
OBSERVACINES: Es una manera muy original y divertida de improvisar una

historia, sin utilizar mas recursos que nuestra imaginacin, y lo ms importante
es que es un trabajo realizado por todo el grupo en le que todos los
componentes han aportado algo para conseguir el objetivo final que es nuestro
cuento o historia.

FICHA N 3
NOMBRE: AN HAY MAS.
OBJETIVOS:
Acercar a la poblacin al mundo de la lecto-escritura, potenciando la


juego.
Desarrollar la expresin escrita.
MATERIALES: Folios blancos, bolgrafos, y nuestra imaginacin.
DESARROLLO:
En un folio, el primer participante comienza escribiendo una historia,

rellenando 3 o 4 lneas del folio y doblndolo de manera que quede a la vista
tan solo la ltima lnea que ha escrito.
El segundo participante recibe el folio de su compaero/a, lee la nica lnea

que ha quedado a la vista y enlaza con la historia ya iniciada, escribiendo l
otras 3 o 4 lneas. Igualmente doblar el folio, dejando a la vista nicamente
la ltima lnea que l ha escrito.
El tercer compaero/a repetir la misma operacin, y as se contina

sucesivamente hasta que el ltimo participante lee la nica visible de su
anterior compaero y escribe el final de la historia.
A continuacin se despliega el folio y se lee el contenido del mismo que ser

un cuento o historia creada por nosotros/as mismos/as, bastante descabellado
y muy divertido.

Estos objetivos tambin los podemos conseguir mediante la realizacin de un

taller de Cuenta- Cuentos, que consisten en la realizacin de narraciones y
representaciones dramticas de cuentos y leyendas, con el poyo de tteres,
disfraces, grandes ilustraciones, canciones y por supuesto la importante
colaboracin de los propios espectadores, que se convierten en participantes activos
de la narracin del cuento o leyenda.
2.3- ACTIVIDADES
Con los conocimientos adquiridos en unidades anteriores, elaboracin por

grupos de un proyecto de creacin de una ludoteca.
Elaboracin individual o grupal de nuestro propio cuento, que tenga como

tema principal, alguno de los estudiados anteriormente: valores que debe
promover la animacin sociocultural, conservacin del medioambiente etc.
Posterior representacin teatral de uno de estos cuentos elegido por el

grupo.
Realizacin de unas jornadas de cuenta-cuentos que tengan como

destinatarios los alumnos/as de los colegios de la zona.

3- LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL: ESPACIO DE

INTEGRACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
3.1- INTRODUCCIN
Podramos comenzar cuestionndonos Qu es la integracin? En qu se

basa?
Al hablar de integracin, estamos hablando de marginacin. Hablamos de

integrar cuando se da una situacin de exclusin en algn contexto. Es esta la
situacin de las personas con N.E.E.? .Actualmente es fuerte decir que s, ms
cuando los valores de nuestra sociedad, nos inhiben a la hora de expresar
abiertamente nuestros sentimientos hacia las personas con N.E.E. Sin embargo la
realidad nos devuelve que especialmente en el mbito del Ocio y T.L., la persona, en
general, con N.E.E. no tiene el mismo nivel de oportunidades.
La mayora de actividades ofertadas por la comunidad no estn pensadas

para su participacin. Siendo que la oferta principal de actividades de ocio es
generada por los Centros y Asociaciones especficas, que al igual que en otras
reas, intentan dar respuesta a las necesidades que plantean en sta. As nos
encontramos que las posibilidades de desarrollo de la persona con N.E.E. en el
disfrute de actividades de ocio estn limitadas.
A pesar de esta situacin, constatamos tambin que la integracin como

principio, cada vez ms, est presente tanto en las familias y profesionales, como en
los diferentes agentes sociales. La muestra de ello la tenemos en el mbito escolar,
y ltimamente en el laboral -aunque menos- en los que eliminando las barreras
arquitectnicas y psicolgicas los/as nios/as y jvenes pueden acceder a la escuela
o empresa ordinaria. Es un proceso lento, pero est en plena evolucin. Ahora bien,
para que sea un proceso completo a estos mbitos se hace imprescindible aadir el
mbito del Ocio y T.L. Tambin en ste debemos plantearnos qu debemos
modificar, que barreras debemos suprimir, para que la persona con N.E.E., pueda
acceder en situacin de igualdad con el resto de ciudadanos. Solo as podremos

hablar de integracin como medio para alcanzar la normalizacin en las vidas de las
personas con N.E.E.
Partiendo de que el Ocio es una expresin de las necesidades y deseos del ser
humano, y por otro una manera de satisfacerlos. Decimos que la misma importancia
que tiene ste mbito para las personas en general, tambin la tiene para las
personas con N.E.E. Pero adems este mbito cobra mayor importancia si
consideramos que se trata de un mbito abierto, flexible que por ser de libre eleccin
corresponde a los intereses y a las necesidades de la persona: es un mbito que se
puede experimentar de mltiples formas realizando muy diversas actividades,
convirtindose as en un espacio que propicia el aprendizaje de habilidades,
actitudes, las relaciones sociales, etc. favoreciendo enormemente el desarrollo
integral de la persona.
Para garantizar, entonces, que la persona con discapacidad pueda disfrutar

plenamente de su tiempo de ocio, se hace fundamental que personas claves en el
sistema de servicios adopten una filosofa y un sistema de valores fundamentado en
el principio de normalizacin. Es de vital importancia la filosofa que reconoce que
las personas con discapacidad tienen valor como individuos y que tienen el derecho
a participar en los mismos programas en que participan ciudadanos no
discapacitados. Para concretar esta idea en la prctica diaria, es necesario que:
Los Centros especficos, aborden el mbito del Ocio a partir de programas

globales de intervencin, que partan de las necesidades, intereses individuales de
cada uno de sus destinatarios. Teniendo siempre en cuenta los recursos
comunitarios, estableciendo las lneas de colaboracin y coordinacin que sean
necesarias para que la persona con discapacidad pueda beneficiarse de la oferta
comunitaria "sin problemas", y solo en aquellos casos donde se hace necesario un
ocio especfico y adaptado, tener siempre presente el inters y el beneficio del
individuo por encima de la entidad o el grupo.
Los monitores de Tiempo libre, animadores socioculturales y dems agentes

sociales que puedan intervenir en el mbito del ocio, deben considerar a la totalidad
de la poblacin infantil, juvenil, tambin a las personas con discapacidad, y

considerar las adaptaciones oportunas para facilitar la participacin de todos/as.

Para ello ser necesario que busquemos las colaboraciones y el trabajo coordinado
con profesionales, familiares que puedan ampliar su informacin, formacin, etc.
Finalmente remarcar la idea de que la persona con discapacidad pueda vivir con
sus errores, sus aciertos en sociedad, todos debemos asumir nuestra
responsabilidad al respecto. Por tanto todos aquellos que de una manera u otra
intervenimos en el mbito del Ocio: desde las Instituciones pblicas, los movimientos
sociales, las escuelas, las familias no podemos estar ms tiempo pensando que es
cosa de otros.
Los objetivos de la animacin sociocultural en este mbito sern:
Promover el desarrollo comunitario del colectivo ante su situacin social.
Fomentar el asociacionismo de las personas con discapacidad.
Potenciar la interrelacin de estas personas, dentro del campo del ocio y

tiempo libre.
Contribuir al conocimiento de la filosofa del colectivo en el medio social.
Proporcionar los apoyos necesarios para que las personas con retraso
mental de cualquier edad lleguen a disponer de las habilidades necesarias
para disfrutar de su tiempo de ocio de la forma ms autnoma posible,
fomentando al mismo tiempo la inclusin social.
Educar a las personas que se mueven en el mbito sociocultural, para

fomentar y afrontar adecuadamente el tema de la integracin de personas
con discapacidad.

3.2- PRINCIPIO DE INTEGRACIN
La integracin social hace referencia a un cambio de valores que lleva a apreciar

el carcter inherente de la diversidad humana y a considerar que, una sociedad
democrtica no slo ha de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros,
sino que puede beneficiarse de todos ellos (Parrilla 1992)
Por integracin podemos entender que todos compartimos los mismos valores y
derechos bsicos siendo muy importante el reconocimiento de la integridad del otro.
(Nirje, 1980)
Monereo (1985) destaca el carcter activo, unificador e interdependiente del

principio de integracin. Lo considera como proceso que supone no slo la unin o
adicin de elementos de un todo a integrar, sino tambin y esencialmente la relacin
de interdependencia que se establece entre los mismos sobre una base de igualdad.
La integracin, adems de un Objetivo, es un Proceso.
3.3- PRINCIPIO DE NORMALIZACIN
La normalizacin como principio se fundamenta en la igualdad de todos los

hombres y debe asegurar a todo individuo una vida tan prxima a la normal como

sea posible. Son sus condiciones de vida las que han de normalizarse y no tratar de
que la persona con N.E.E. se transforme en lo que se entiende como persona
normal.
El principio de normalizacin parte de la aceptacin de la igualdad de todas las

personas aunque sufran de alguna limitacin.
3.4- INTEGRACIN, OCIO Y TIEMPO LIBRE
Con frecuencia, el tiempo libre en las personas con minusvala, tiende a verse
limitado en parte por sus propios handicaps y en parte por la diferencia que suponen
con respecto a los dems.
Es importante destacar, que esta poblacin suele carecer de unos servicios en el

mbito del ocio y tiempo libre que d una respuesta adaptada y especializada a sus
caractersticas.
Actualmente, los movimientos integradores estn demandando ms

enrgicamente que nunca la creacin de servicios que proporcionen una atencin y
educacin de calidad en el tiempo libre, realizada por profesionales preparados para
ello.
"Cuanto ms discapacitada est una persona tanta ms es la necesidad de un

entrenamiento sistemtico en actividades de ocio y tiempo libre". (D. Garca
Villamisar y A. Polaino Lorente)
La animacin sociocultural ha de recoger pues, actuaciones sociales y culturales

que estimulen la iniciativa y la participacin de grupos y comunidades de personas
con discapacidad en el proceso de su propio desarrollo, en armona con el resto de
la sociedad. Y convertirse de esta forma, en el instrumento que posibilite el
bienestar, la normalizacin del resto de la sociedad; promocionando las actividades
ldico-recreativas que permitan la ocupacin del tiempo libre de personas con
discapacidad de una forma integradora y normalizada con el resto de la sociedad,
as como aumentar la sensibilizacin de esta por los asuntos sobre la discapacidad.

De esta forma el/la animador/a sociocultural se convierte en un recurso

especfico y organizado, guiado por principios de normalizacin, inclusin social y
orientacin individual , que ha de desarrollar un programa continuado de actividades
de tiempo libre que tenga como finalidad ltima el disfrute de las personas con
discapacidad que acuden a ellas.
El ocio es un mbito fundamental en la vida de cualquier persona, tambin de la

persona con discapacidad. Y es as porque en l estn presentes muchos aspectos
que contribuyen a la satisfaccin personal de manera significativa y redundan en una
mejora de la calidad de vida:
Sensacin de bienestar al realizar actividades sin exigencias, ya que el ocio

no es competitivo.
Potenciacin de las relaciones interpersonales, fomentando la amistad y

afecto con personas del entorno.
Promocin de las propias capacidades a travs de la realizacin de

actividades elegidas libremente y que son motivadoras.
Utilizacin de los recursos comunitarios que contribuyen a la normalizacin y

a la inclusin social.
Desarrollo de la autodeterminacin, a travs de la libre eleccin que conlleva

el ocio.
Contribuye, en definitiva, al desarrollo personal y social de todos los

individuos.
Sin embargo, no debe olvidarse que las personas con discapacidad tienen
dificultades para disfrutar del ocio. Estas dificultades pueden ser:
Personales: las propias de su discapacidad, la falta de experiencias, el

escaso poder adquisitivo
Familiares: sobreproteccin
Sociales: barreras arquitectnicas y psicolgicas.

Para superar estos inconvenientes es fundamental potenciar todas aquellas

habilidades que faciliten que la persona con discapacidad pueda disfrutar lo ms
autnomamente posible de su tiempo libre.
3.5- CONSEJOS PARA LA ADAPTACIN DE JUGUETES PARA NIOS

Y NIAS CON DISCAPACIDAD
Debe ser un "diseo para todos", de forma que nios/as con y sin
discapacidad puedan utilizar los mismos juegos en similares condiciones. As
conseguimos la participacin de los/as nios/as con discapacidad en el juego
de los que no la tienen y se reduce la diferenciacin al utilizar juguetes
normalizados.
Los juguetes deben ser verstiles: que permitan varias formas de interaccin
o que posibiliten cambiar sus reglas para facilitar la adaptacin de cada
juguete a cada caso.
Deben ser adecuados a su edad, aunque se encuentren en una etapa

anterior de desarrollo. Por ejemplo, en un centro de actividades de
manipulacin para un/a nio/a de 10 aos con discapacidad motora
adaptaremos el tamao y la propuesta de juego, porque seguramente no le
resultar interesante uno de los que habitualmente usan los bebs.
Debemos asegurarnos que las adaptaciones respeten las normas de

seguridad para la fabricacin de juguetes y no introduzcan peligros. Por eso
es fundamental consultar con un especialista.
En ocasiones, los/as nios/as con discapacidad pueden tener ritmos de

aprendizaje distintos a otros/as nios/as, por ello es importante cuestionar y
adaptar las indicaciones respecto a la edad.
En los apartados siguientes presentamos algunos consejos para la seleccin de

juguetes y algunas sugerencias para su adaptacin considerando tres tipos de
discapacidad: motora, auditiva y visual.

3.5.1- JUGUETES PARA NIOS/AS CON DISCAPACIDAD MOTORA
Consejos para su seleccin
Que se manipulen mediante tcnicas motrices controladas por los/as

propios/as nios/as.
Que sus pulsadores o botones sean muy accesibles y fciles de accionar.
Que sus piezas sean fciles de encajar.
En estructuras grandes tipo mobiliario (cocinas, bancos de trabajo...), que

sus dimensiones permitan introducir las sillas de ruedas, o que posibiliten un
sencillo desglose en mdulos para poder utilizarlos desmontados sobre una
superficie.
Que permitan un fcil acceso a todas sus posibilidades o funciones.
En juguetes de sobremesa que dispongan de antideslizantes en su parte

inferior.
Que no exija mucha rapidez de movimientos o que se puedan regular los

tiempos de respuesta.
Que no obliguen a efectuar movimientos simultneos (p.e. presionar 2 teclas

a la vez)
Sugerencias para la realizacin de adaptaciones:
Fijar las bases de los juguetes (con velcro, imanes, gatos...) para evitar
movimientos no deseados durante el juego.
Modificar los vestidos de las muecas para facilitar su manipulacin (p.e. con
velcros en las costuras)
Engrosar piezas, mangos o agarradores para facilitar su agarre y manejo.
Colocar reposacabezas, chalecos o cinturones de sujecin para mantener la

postura.

Aadir cuerdas o varillas para facilitar el arrastre de algunos juguetes.
Modificar las dimensiones del juguete (altura, profundidad...) para permitir el

acceso al mismo de forma frontal.
Incorporar elementos en relieve (tacos, palancas, anillas, etc.) que faciliten el

giro o agarre de las piezas.
Adaptar el juguete para poder accionarlo a travs de un pulsador externo.
3.5.2- JUGUETES PARA NIOS/AS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Consejos para su seleccin:
Los juguetes con sonido deben tener control de volumen y salida opcional de
auriculares para poder adaptarlo al resto auditivo del/la nio/a.
Si tiene efectos sonoros, deben acompaarse de otros efectos perceptibles

para estos/as nios/as (luces, imgenes, vibraciones...) Para evitar
acoplamientos es necesario consultar a un especialista que nos oriente en la
seleccin dependiendo del tipo de audfono usado por cada nio/a.
Sugerencias para la realizacin de adaptaciones:
Modificar el juguete para poder usar simultneamente auriculares y sonido

por el canal habitual del juguete con el fin de posibilitar el juego compartido
de nios/as con y sin deficiencia auditiva.
Colocar dispositivos electrnicos que: Traduzcan los efectos sonoros en otro

tipo de efectos perceptibles por el/la nio/a, amplifiquen las vibraciones del
juguete al producir efectos sonoros o amplifiquen efectos sonoros.
Traducir los mensajes orales a mensajes escritos.

3.5.3- JUGUETES PARA NIOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Consejos para su seleccin
Que tengan un diseo sencillo, realista y fcil de identificar al tacto.
Que incluyan objetos o complementos fciles de manipular.
Que incorporen efectos sonoros y distintas texturas.
Que no incluyan muchas piezas de pequeo tamao o que permitan una

cmoda y rpida clasificacin de las mismas al tacto.
Que sus colores sean muy vivos y contrastados para que puedan ser
percibidos por nios/as con resto visual.
Que sean compactos y no se desmonten fcilmente
3.6- ACTIVIDADES
Ante una situacin previamente planificada, modifica aquellos aspectos

imprescindibles para que los participantes con disminuciones puedan
acceder a ella.
En un supuesto en el que se definan las caractersticas de un grupo con

personas discapacitadas y el tipo de actividad que han de realizar, elegir el
escenario y el material detallando sus caractersticas y posibilidades.

Adaptacin de diferentes juegos y dinmicas para personas con diferente

discapacidad, utilizando para ello la ficha de adaptaciones.
Visita al Centro de discapacitados San Rafael.


U.D.4: PATRIMONIO CULTURAL Y ETNOLGICO
OBJETIVOS
Conocer el entorno en el que habitamos y todos los recursos con los que
cuenta.
Tomar conciencia de los dficit o carencias que observamos en nuestro

municipio y poder crear as iniciativas para paliarlos.
CONTENIDOS
1- CONSIDERACIONES PREVIAS
2- ELABORACIN DE UNA GUA DE RECURSOS DE LA ZONA
3- RECUPERACIN DE HISTORIAS, ANCDOTAS Y REFRANES

POPULARES DE LA ZONA.
4- ACTIVIDADES.


1- CONSIDERACIONES PREVIAS
Para realizar una buena oferta de animacin debemos poseer un conocimiento
adecuado de las posibilidades culturales y recreativas que ofrece la zona donde
desarrollemos nuestro trabajo, as como tambin tenemos que conocer el uso que
es posible hacer de ellas. Es fundamental igualmente, conocer la oferta y demanda
de los diversos tipos de actividades culturales y recreativas as como las carencias
de servicios existentes, en este campo, y que son demandados por la mayora de la
poblacin.
As pues, para tener un buen conocimiento de nuestra zona de trabajo, hemos

de conocer todos los recursos con los que cuenta:
Recursos etnogrficos: La etnografa y etnologa son las fuentes que

proporcionan la informacin y los recursos sobre las caractersticas,
costumbres y tradiciones de los pueblos, en cuanto a diferentes facetas como
son: modos de vida, gastronoma, fiestas, modos de trabajo y oficios ms
tpicos, celebraciones, producciones literarias y artsticas etc.
Desde la perspectiva de la animacin sociocultural, recurrimos a estas

fuentes porque configuran el legado cultural que hacen que nos aporten un
mayor conocimiento sobre los colectivos sobre los que hay que incidir, y
porque, adems nos facilitan el conocimiento de los recursos existentes que
podemos utilizar para lograr una mayor promocin cultural.
Las facetas ms destacables de las manifestaciones culturales comunes a

cualquier tipo de colectivo en las que nos podemos centrar de modo especial,
son las siguientes: artesana, agricultura, folclore, msica, gastronoma,
fiestas y literatura.
Recursos histricos: La historia participa de modo continuo en el desarrollo

de la persona, ya que forma parte de su pasado, de su presente y de su
proyeccin futura. Utilizar la historia, en sus distintas manifestaciones, como
eje vertebrador sobre el que se asientan los diversos proyectos de animacin

sociocultural, siempre tiene garantas de xito, porque aborda de los

elementos constitutivos del individuo en constante cambio.
La persona manifiesta en todas sus acciones el sentimiento de arraigo, y

es su historia la que configura esas races, por lo tanto no podemos obviarla
si queremos que nuestros proyectos y actuaciones sean eficaces y tengan
xito.
En los diversos ayuntamientos se han ido realizando inventarios de

recursos y en la actualidad disponemos de innumerables fuentes de
documentacin, que por mbitos, sectores y actividades recogen los recursos
de todo orden, de manera mas o menos completa, que debemos saber
utilizar para rentabilizar la accin cultural que en animacin sociocultural es
objetivo prioritario.
Recursos econmicos: Son el apoyo necesario para poder desarrollar los

distintos programas e iniciativas. Las fuentes de financiacin pueden ser
diversas: locales, autonmicas, nacionales, internacionales, europeas
Recursos culturales: La idea de cultura se refiere a todo aquello que se

transmite y se adquiere a travs del aprendizaje. Es la informacin que se
transfiere socialmente y no genticamente, lo que se hereda y se genera en
la vida social, y no lo que se transmite y desarrolla en el plano de la pura
biologa.
La cultura abarca diferentes manifestaciones como recurso dentro de la

animacin sociocultural; est constituida por diversos elementos a tener en
cuenta, tales como: Libros y bibliotecas, cooperacin cultural (Programas
culturales, subvenciones), publicaciones, informacin y registro general
(puntos de informacin cultural), museos existentes en la zona, etc.
Recursos ecolgicos: Son todos aquellos elementos del entorno natural que,
utilizndolos a travs de diversas actividades, nos permiten conocer y
comprender el medio ambiente favoreciendo as actitudes respetuosas hacia
el mismo.

Factores importantes a tener en cuenta, al usar la ecologa como recurso

de la animacin sociocultural son: la escala, la identificacin de los
ecosistemas (de montaa, de ribera, urbanos), los elementos que
participan en los mismos y el papel que desempea cada uno de ellos en la
dinmica y equilibrio de stos. As conoceremos la vulnerabilidad que tienen
frente a las interferencias externas, que suelen ser siempre humanas, y
podremos contribuir a su conservacin a travs de las actividades que
realicemos.
Para trabajar el recurso ecolgico y medioambiental, podemos utilizar

juegos, charlas, actividades que pueden incluir: palabras, msica, actividades
plsticas, expresin corporal, observaciones, excursiones, etc. Tambin
podemos buscar respuestas a fenmenos actuales como la lluvia cida, el
agujero de ozono, el efecto invernadero, la bruma urbana, la desaparicin de
especies animales y vegetales, las basuras que generamos, etc.
Recursos geogrficos: Son los relacionados con accidentes naturales y

aquellos fruto de las modificaciones realizadas por el ser humano, ya que
este enfoque obedece a la consideracin como recursos para la animacin
del ocio y tiempo libre a travs de la prctica de deportes y otras actividades.
Los recursos geogrficos son en s el marco en el que vamos a

desarrollar cualquier actividad educativa, de ocio, cientfica, deportiva y
prcticamente cualquier faceta que est de alguna forma implicada con el
entorno. Si tomamos los elementos geogrficos como algo participativo en
nuestras actividades, las posibilidades que nos brindan son considerables y
de ah la importancia de que conozcamos los de nuestro entorno y sus
peculiaridades. (* 1).
A continuacin, nos centramos en la elaboracin de una gua de

recursos, por ser sta una herramienta fundamental para tener un buen
conocimiento de los diferentes recursos existentes en nuestra zona de
trabajo. Tambin hacemos hincapi en la necesidad de conocer nuestra

historia, nuestras peculiaridades y particularidades que nos diferencian o nos

asemejan a los dems.
2- ELABORACIN DE UNA GUA DE RECURSOS DE LA

ZONA
Para realizar una gua de recursos de la zona tendremos en cuenta los recursos
existentes en los siguientes mbitos:
Empleo
Salud
Educacin/Formacin
Ocio y tiempo libre
Servicios religiosos
Comercios
Recursos destinados a colectivos especficos (Mujer, Inmigracin, Juventud,

3 Edad, etc.)
Para facilitar el estudio de estos mbitos se rellenar la siguiente ficha individual

por cada recurso existente:

FICHA DE RECURSOS
NOMBRE:
DIRECCIN COMPLETA:
TELFONO Y FAX:
DIRECCIN DE CORREO ELECTRNICO Y PGINA WEB:
HORARIO DE ATENCIN AL PBLICO:
PERSONA DE CONTACTO:
SERVICIOS QUE PRESTA:
DESTINATARIOS:
REQUISITOS DE ACCESO:
OTROS DATOS DE INTERS:

3- RECUPERACIN DE HISTORIAS, ANCDOTAS Y

REFRANES POPULARES DE LA ZONA.
Para conocer bien nuestro patrimonio y nuestra historia es imprescindible contar
con la experiencia y sabidura de aqullas personas que por su edad y por el hecho
de haber vivido la mayor parte de sus vidas en esas zonas conocen perfectamente
la singularidad de cada lugar.
Para esto nos entrevistaremos con los habitantes de la zona y recopilaremos

todos los datos que nos puedan ofrecer, acerca de las historias populares,
ancdotas, refranes, tradiciones y otros datos de inters que hacen de cada sitio un
lugar singular y diferente del resto.
Estos conocimientos nos conducirn a comprender mejor el pensamiento y la

forma de actuar concreta de los habitantes de cada poblacin.
4- ACTIVIDADES
Realizacin de un encuentro intergeneracional cuyos destinatarios sean
todos los habitantes de la zona, con el fin de dinamizar el entorno y de poner
en contacto a todos los habitantes y generaciones de la zona, compartiendo
el conocimiento de todos y enriquecindonos mutuamente.

U.D.5: USO DE NUEVAS TECNOLOGIAS
OBJETIVOS
Conocer la importancia y posibilidades de la nuevas tecnologas en los
procesos educativos y de animacin sociocultural
Disear programas de animacin sociocultural que contemplen el uso de las

nuevas tecnologas
Apreciar las nuevas tecnologas, y en especial las redes telemticas, como

valiosas fuentes de informacin y tiles de trabajo
CONTENIDOS
1- CONCEPTO DE NUEVAS TECNOLOGAS
2- USO DE LAS NN.TT. EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
2.1- Las nuevas tecnologas como fin
2.2- Las nuevas tecnologas como medio y recurso
2.2.1- Recursos para el usuario
2.2.2- Recursos para el animador
3- ACTIVIDADES


1- CONCEPTO DE NUEVAS TECNOLOGAS

Las Nuevas Tecnologas son el conjunto de herramientas, soportes y canales
para el tratamiento y acceso a la informacin. Su caracterstica ms visible es su
radical carcter innovador y su influencia ms notable se establece en el cambio
tecnolgico, educativo y cultural, en el sentido que est dando lugar a nuevos
procesos culturales.
Las NN.TT. son una herramienta muy poderosa para el animador sociocultural
en la medida que:
Aproximan a sus usuarios a la realidad de lo que quieren aprender,

ofrecindoles una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.
Facilitan la percepcin y la comprensin de procedimientos y conceptos.
Concretan e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.
Economizan esfuerzo para facilitar la comprensin de procedimientos y

conceptos.
Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de

habilidades especficas.
Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de

comunicacin.
Adems son importantes porque nos preparan para vivir en una nueva sociedad:
Una economa globalizada de alta velocidad, competitiva e impulsada por el

conocimiento, que requiere una fuerza de trabajo de alta calidad, gil y
flexible, que est en condiciones de adaptarse a las nuevas necesidades de
conocimientos y habilidades.
Innovaciones radicales en materia de tecnologa, telecomunicaciones e

informtica que estn transformando los procesos de produccin y
distribucin.

Un crecimiento exponencial en la generacin de conocimientos, que tiene

consecuencias importantes desde el punto de vista de la elasticidad, la
estructura, los elementos organizativos, las economas, etc.
Una sociedad ms y ms compleja que requiere niveles ms elevados de

conocimientos cientficos y tecnolgicos para la vida cotidiana.
Tradicionalmente se ha venido considerando la aplicacin de las NN.TT. como el

empleo de distintos elementos distintos a los tradicionales; as el uso de la televisin
y el video, por ejemplo, entraba dentro del apartado que nos ocupa. En la actualidad
dicha concepcin est un tanto desfasada, en la medida que nuestra sociedad se ha
vuelto ms y ms tecnificada y lo que antes se consideraba como nuevo es ahora
algo cotidiano, es por eso que en esta unidad didctica nos centraremos ms en
los aspectos ms novedosos de eso que llamamos tecnologa, nos referimos en
concreto al empleo de la informtica y de las redes telemticas.
2- USO DE LAS NN.TT. EN LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
De una manera ms operativa, la utilizacin de las NN.TT. permite al animador/a
emplearlas en una doble vertiente. Por un lado aproximarse a ellas considerndolas
un fin en s mismas, merecedoras de ser objeto de trabajo en su actividad con los
destinatarios; esto es facilitar que los usuarios (nios/as, adultos/as, mayores, etc.)
su manejo y comprensin, de forma que stos las perciban como herramientas
altamente provechosas. Siempre que hemos hablado de ASC lo hemos hecho
remarcando la importancia fundamental de la autonoma, participacin e implicacin
de colectivos humanos con los que trabajamos en su bsqueda por una realidad
mejor. Las NN.TT. nos permiten seguir estas directrices de forma fcil e incluso
expandiendo sus posibilidades. Esta concepcin nos sirve para hablar de la segunda
vertiente de las NN.TT. entendidas como medio para llevar a cabo nuestra labor, no
nicamente como herramienta con la que trabajar con los dems (en talleres,
charlas u otro tipo de actividades) sino en nuestra tarea de planificacin, diseo,

evaluacin, etc. Intentaremos aproximarnos a cada una de las vertientes en las

lneas siguientes.
Una de las caractersticas de la informtica es su dualidad, de manera que en s

misma puede ser considerada como un contenido, o como un medio, un recurso,
para trabajar a su vez contenidos de otras reas de conocimiento. Esta doble
vertiente no se da de manera diferenciada, sino que ambas son simultneas y no es
posible separarlas en la prctica ni conceptualmente, salvo, como en este caso, para
hacer una presentacin ms clara.
2.1- LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO FIN
Ensear a los usuarios a utilizar con soltura un ordenador y de esta forma

aprovechar las posibilidades que la red telemtica ofrece, debera ser un objetivo en
todo programa educativo (y la ASC lo es). Con ello conseguiramos:
Promover la autonoma de los usuarios: Ya que tendr la capacidad

necesaria para, por medios propios, buscar informacin, recursos,
programas, etc.
Dotar al usuario de recursos cognitivos y procedimentales para que el

mismo pueda enfrentarse y resolver nuevos problemas
Evitar el analfabetismo funcional: En la actualidad es necesaria cierto nivel

de competencia para utilizar la multitud de aparatos de uso cotidiano. La
presencia cada vez mayor de ordenadores en nuestro entorno exige
potenciar esas destrezas. Al ritmo que avanza la tecnologa se har del todo
imprescindible saber manejar el ordenador para realizar tareas domsticas y
cotidianas.
Se impone por tanto instruir sobre aplicaciones informticas como procesadores

de texto, bases de datos, programas de creacin multimedia, software de
comunicaciones... as como conocimientos prcticos sobre el hardware empleado.

No queda otra opcin, no slo por lo anteriormente expuesto, sino porque es

necesario para poder emplear las nuevas tecnologas como un recurso.
2.2- LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO MEDIO Y RECURSO
2.2.1- RECURSOS PARA EL USUARIO
Posiblemente sea este uno de los apartados ms interesantes del uso de

internet, ya que pocos medios ofrecen tan amplio abanico de posibilidades a todos
los niveles (visual, audio, audiovisual) y de una manera tan interactiva. Esta
interactividad no se fundamenta tanto en los propios recursos que se pueden
encontrar, ya que muchos de los documentos, de las pginas que se encuentran son
meros "emisores", desaprovechando las oportunidades que ofrecen los distintos
lenguajes de programacin; como en el proceso de bsqueda de dichos
documentos.
En este sentido internet es una valiossima herramienta que acerca contenidos

prcticamente ilimitados al usuario de una manera mucho ms sencilla, rpida,
activa y rica que los medios tradicionales, gracias a ser un autntico hipermedio.
De emplearse bien, internet, es lo ms prximo a la panacea de las teoras que

inspiran las modernas teoras educativas y que tan prximas estn al concepto de
animacin sociocultural: la persona tiene que ser el principal artfice de su
aprendizaje y formacin, as como de las acciones que lo lleven a una evolucin y
que posibiliten un cambio en el escenario personal y social. As el usuario debe ser
el que busque las fuentes, las relacione entre s y con sus conocimientos previos, las
contraste y obtenga de todo ello un aprendizaje significativo, en tanto l ha sido el
principal protagonista.
Como veamos en la introduccin, no podemos separar el medio del fin porque

ambos estn estrechamente relacionados. Esta idea se ve reforzada aqu an ms,
porque en esa bsqueda de la informacin (uso instrumental) se emplea una
tecnologa que para poder usarla es necesario tener unos conocimientos sobre ella
(el medio como objeto de estudio, el instrumento como fin)

Toda esta reconceptualizacin, en la que sin duda nos sumergiremos tarde o

temprano, sobre la naturaleza, los objetivos y la metodologa de la enseanza y de
la animacin sociocultural obliga a resituar el papel del animador, que tendr que
asumir un papel de mediador crtico entre la vasta informacin que ofrece la Red y el
grupo con el que trabaja, adems de crear un ambiente que propicie la motivacin,
desafos de aprendizaje y conflictos cognitivos.
Abordando el tema de una manera ms pragmtica, hemos desarrollado el

siguiente esquema que refleja las distintas posibilidades que consideramos tiene
internet como recurso para el usuario y para el propio animador:

2.2.2- RECURSOS PARA EL ANIMADOR
ELEMENTOS AUDIOVISUALES
Entendemos como tales los elementos tecnolgicos que nos permiten enriquecer
nuestra forma de comunicacin con el grupo, ya sea a travs del canal auditivo, el
visual, o ambos simultneamente. A continuacin hacemos referencia a los que
consideramos ms importantes, y a algunas de sus aplicaciones en nuestro campo.
Televisin
La televisin tiene una gran importancia en nuestros das y es por ello que no
podemos obviarla. Nuestra aproximacin a ella debe ser crtica, tanto en cuanto a la
informacin que nos ofrece como a la forma que tiene de hacerlo.
Es un medio muy interesante si tenemos la posibilidad de retransmitir contenidos

propios. Por ejemplo realizando algn tipo de programa relacionado con los fines
que persigamos dentro de nuestro proyecto a travs de alguna emisora; esto no es
tan difcil de conseguir como en principio podra pensarse, pues en la mayora de
poblaciones existen emisoras locales con las que se puede contactar para emitir
dichos contenidos o, por lo menos, publicitarlos.
Otra opcin interesante es valerse de una videocmara para realizar programas

de manera casera y posteriormente mostrrselos al grupo.
Video y DVD
Necesitan obligatoriamente de la televisin para poder usurase. Nos permite

realizar cineforums o visualizar grabaciones propias. El DVD ofrece una mejor
calidad y habitualmente contiene contenidos adicionales.
Proyectores
Dentro de este apartado incluimos:
Retroproyectores: Los ms antiguos y que nos permiten mostrar

transparencias a un auditorio. Es un medio muy frecuente pero que

en breve se ver reemplazado por alguno de los medios que se

exponen a continuacin
Proyectores de diapositivas: En esencia muy similar al anterior,

aunque destinado a la visualizacin de imgenes y fotografas.
Pueden ser interesantes para mostrar reportajes grficos de todo
tipo, por ejemplo para aproximarnos a la realidad social de algn
colectivo a travs de la fotografa. Acompaado de msica puede
realzarse el efecto; esta ltima opcin es apropiada para
representaciones artsticas.
Caones de luz: Es el ms avanzado de todos pues posibilita

ampliar todo tipo de fuentes visuales: diapositivas, fotografas,
presentaciones multimedia, video, televisin La desventaja es
que an sigue siendo caro.
Reproductores de audio
Radio, casetes, equipos de alta-fidelidad, etc. Que nos permiten musicar todo
tipo de acontecimientos, o amplificar y recoger nuestras propias producciones (uso
de micrfonos, grabadoras, etc.)
Radio
Nos referimos a la radio como medio de retransmisin de nuestras actividades,

para darlas a conocer, ya sea a travs de la publicidad o mediante la realizacin de
programas.
Ordenadores
El ordenador facilita la creacin de contenidos audiovisuales (al igual que la

televisin, por ejemplo) pero adems aadindole interactividad, lo que supone un
gran avance, especialmente en una disciplina como la animacin sociocultural.
Hablar de sus posibilidades requerira mucho tiempo, as que nos centraremos en
uno de los aspectos que consideramos ms interesantes: internet (ver prximo
punto)

INTERNET
A continuacin se recogen algunos de los recursos que pueden encontrarse en

internet y que entendemos son de utilidad para cualquier animador. La mayora de
ellos, contiene a su vez, nuevos enlaces a otras pginas interesantes. Estn
organizados por categoras.
ASOCIACIONES Y FEDERACIONES PARA LA ANIMACIN SOCIO-

CULTURAL
Federacin de Escuelas de Educadores en el Tiempo Libre

Cristianas (http://www.euskalnet.net/ede4/index.html)
APRA (Asociacin para la Recreacin y la Animacin)

(http://www.airtel.net/hosting/apra/)
Federacin de Escuelas y Asociaciones de Tiempo Libre y

Animacin Sociocultural de Euskal Herria.
(http://www.urtxintxa.org/esp/index.html)
EMPRESAS PARA LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL
Aliquindoy Animacin Sociocultural
(http://www.euskalnet.net/ede4/index.html)
Barcelona Animacio (http://www.bcnanimacio.es/)
El Molino. Formacin , Ocio y Tiempo Libre S.L.
(http://www.lorca.net/empresas/elmolino/)
Servicios Empresariales LANKIDE S.L.
(http://personal.redestb.es/lankide/index.html)
Arpa servicios sociales, S.L.
(http://alojados.lesein.es/arpa/bienvenida.htm)

sonrisas animacin S.L.
(http://usuarios.iponet.es/sonrisas/bienv.htm)
Animatur (http://www.animatur.com/)
Maleta de ilusin (http://www.maletadeilusion.com/)
Andaluca Dinmica (http://www.andaluciadinamica.com/)
CURSOS Y ESCUELAS DE ANIMACIN SOCIO-CULTURAL
Ciclo formativo de Animacin Sociocultural
(http://www.wcostasol.es/ies/perezguzman/tasoc.htm)
Master en educacin social y animacin sociocultural (Universidad

de Sevilla) (http://www.masteranimacion.com/)
Animacin sociocultural (UNED)
(http://www.uned.es/webuned/pea/pea/014.htm)
Escuela Regional de Animacin y Tiempo Libre (MURCIA)

(http://www.carm.es/cpre/dgjmf/eratl.htm)
Escuela de Animacin Juvenil gora (CUENCA)

(http://www.epitelio.org/cuenca/acorde/escuela.htm)
Escuela de Animacin y Educacin Juvenil (MADRID)

(http://www.eurosur.org/eaejcm/menu.htm)
Escuelas de Animacin (EXTREMADURA)
(http://www.alternativa-joven.org/aso/aso103.html#2)
BIBLIOGRAFA SOBRE ANIMACIN SOCIO-CULTURAL
Ayuntamiento de Barcelona-Biblioteca General (Bibliografa sobre

animacin socio-cultural)

(http://www.bcn.es/bibliotecageneral/WPAC/ENG/slinks/s000487.htm)
Librera Paids (Animacin socio-cultural)
http://www.libreriapaidos.com/resulta.asp?tema=0020670)
Editorial CCS (http://www.editorialccs.com/)
Vctor J. Ventosa
(http://personales.com/espana/salamanca/vventosa/ventosa.htm)
DINMICA DE GRUPOS PARA LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL.
Pgina de la asignatura Dinmica de grupos (rea de Sociologa de

la UAL)
http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/manual/manualb.htm)
Scouts (Espaa): Recursos de dinmicas, juegos y actividades

(http://www.scouts-es.org/campamento/juegos/dinamicas/inicio.html)
Scouts (Chile): Recursos de dinmicas, juegos y actividades

(http://www.guiasyscoutsdechile.cl/)
A. Vicent: Juegos para la cooperacin y la paz

(http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm)
Dinmica y Juegos para el primer da de clase (Santillana)

(http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/juegos/index.htm)
Formacin de maestros (Maristas)
(http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8852/)
Dinmica de grupos (base datos con 1.000 dinmicas)

(http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/)
Dinmicas de presentacin, formativas y recreativas

(http://www.comsis.com.ve/im/contdin.htm)

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES SOBRE LA JUVENTUD Y TIEMPO

LIBRE DE LOS ESPAOLES
Centro de Investigaciones Sociolgicas (http://www.cis.es/)
3- ACTIVIDADES
Realizar un estudio de los medios de comunicacin de la zona, realizando
una ficha de cada uno de ellos, destacando si existe la posibilidad de
colaborar con ellos para la preparacin y emisin de un video realizado por el
alumnado
Elaborar un video sobre un tema consensuado en clase que est relacionado

con la animacin sociocultural
Crear una cuenta de correo electrnico y desde ella contactar con alguna
empresa de animacin, realizando una entrevista con alguno de sus
responsables.
Buscar en internet informacin relacionada con empresas de animacin

sociocultural, as como de actividades previstas en la zona.
Ver una pelcula cuya temtica sea susceptible de estar relacionada con la
animacin sociocultural y debatir sobre ella. (por ejemplo, Oriente es
oriente de Damien O'Donnell, o Noviembre de Achero Maas)


BIBLIOGRAFA
Alvarez, G. (1990), Intervencin Social y animacin juvenil. Madrid. Popular
Batllori, J. Educar Jugando. Juegos de educacin fsica (2001) Barcelona.

Ediciones Parragn. Pgina 13. (1)
Bautista, R. (1991) Necesidades educativas especiales. Manual terico-

prctico. Mlaga: aljibe
Hernndez, M. y otros, El juego y los alumnos con discapacidad. Editorial

Piados
Linares, P. (1993) Fundamentos Psicoevolutivos de la Educacin Fsica

Especial. Granada: Universidad de Granada
Martn, M. Manualidades 60 ideas originales y sencillas para crear con tus

propias manos Madrid. Editorial Susaeta. Pgina 100 y 101. (2)
Orlick, T. (1986), Juegos y Deportes Cooperativos (Desafios diveridos sin

competicin) Editorial Popular
Prez Cano Visitacin, Vlez Valero Rosi, Fernndez Garrido M Llanos

(2003) Animacin Sociocultural volumen ll. Captulos: Tcnicas y mtodos de
animacin en el campo del ocio y tiempo libre. Organizacin de actividades
socioeducativas y de tiempo libre. Valor social relacional y afectivo del juego.
Clasificacin de los juegos. Aplicacin sociocultural del juego. Ludoteca:
Organizacin y criterios de seleccin de materiales.- Servicios a la
comunidad .- Sevilla. Editorial MAD. Pginas 166-171.
Piol, R. (1992) Viste tus dedos. Manualidades divertidas. Divirtete

haciendo tteres. Barcelona. Ediciones Parragn. Pginas 20 y 21.
http://members.fortunecity.com/dinamico/


La animacin sociocultural infantil
MDULO 4: LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL
OBJETIVOS
Facilitar la adquisicin de aquellos conceptos, habilidades y destrezas
necesarios para el trabajo en el mbito infantil.
Conocer algunas herramientas y estrategias necesarias para desarrollar la

tarea de la animacin con infancia y juventud.
Adquirir los conocimientos necesarios respecto a la legislacin vigente, a fin

de preservar los derechos de los menores, as como disponer de las
herramientas para su deteccin y poder intervenir en caso necesario.
CONTENIDOS
UNIDADES DIDCTICAS
1. El/la nio/a y La Animacin Sociocultural Infantil
2. Marco legal
BIBLIOGRAFA


U.D.1: EL/LA NIO/A Y LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

INFANTIL
OBJETIVOS
Conocer con amplitud el desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social del/la
nio/a
Enumerar las distintas fases del desarrollo del/la nio/a.
Definir el apego.
Comprender la importancia del apego
Conocer el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en el/la nio/a
Explicar la importancia del juego en los/las nios/as.
Describir los diferentes juegos que ayudan al desarrollo social del/la nio/a.
Comprender el significado de la animacin sociocultural en la etapa infantil
Conocer los principios y metodologa de la ludoteca
CONTENIDOS
1- CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LA ETAPA INFANTIL
1.1- Aspectos evolutivos
1.1.1- La percepcin y exploracin del entorno y los

determinantes de la atencin
1.1.2- La audicin y otras modalidades sensoriales
1.2- La inteligencia

1.2.1- Enfoque conductista
1.2.2- Enfoque psicomtrico.
1.2.3- Los estadios evolutivos, segn piaget
1.3- Desarrollo fsico y psicomotor en el/la nio/a de 0 a 6 aos
1.3.1- Desarrollo fsico y psicomotor hasta los 6 aos
1.3.2- Bases del desarrollo psicomotor
1.4- Adquisicin del lenguaje
1.4.1- Los inicios de la comunicacin
1.4.2- Desarrollo del lenguaje
1.5- Desarrollo socio afectivo
1.5.1- Desarrollo social
1.5.2- Desarrollo Afectivo
1.6- Desarrollo de la personalidad
1.7- Identidad sexual y de gnero
1.8- Desarrollo moral
2- LOS/AS PADRES/MADRES COMO ESTIMULADORES DEL

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DEL NIO / A
2.1- LA ACCIN EDUCATIVA DENTRO DE LA FAMILIA
2.1.1- ESTILOS DE COMPORTAMIENTO DE LOS/AS

PADRES/MADRES Y SU INFLUENCIA SOBRE
EL/LA NIO/A
3- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO: SU VALOR SOCIAL, AFECTIVO Y

RELACIONAL
3.1- Relacin con compaeros/as y adultos
3.2- Clasificacin de los juegos segn Piaget

3.2.1- El juego motor
3.2.2- El juego simblico
3.2.3- El juego de reglas
3.2.4- Juegos de construccin
4- LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL Y JUVENIL
4.1- OBJETIVOS de la animacin sociocultural infantil
4.2- OCIO EDUCATIVO Y CONSUMO
4.2- DESTINATARIOS DE LA animacin sociocultural infantil
4.2.1- LA LUDOTECA
5- ACTIVIDADES


1- CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LA ETAPA

INFANTIL
1.1- ASPECTOS EVOLUTIVOS
Las ltimas investigaciones sobre las capacidades cognitivas tempranas de los

bebs nos han alejado de las creencias de que la vida de los bebs era una
sucesin de sueos y sombras. Se ha podido comprobar que estas capacidades no
son casuales o caprichosas, sino que van a ayudar en la relacin que el/la nio/a va
a mantener con el mundo de los objetos y de las personas.
En los dos primeros aos, las distintas capacidades de procesamiento de la

informacin se suelen estudiar alrededor de los procesos perceptivos y sobre todo
de la percepcin visual, ya que el ser humano es sobre todo visual. La percepcin
sirve para poner al organismo en contacto con el medio a travs de los sentidos. La
conducta perceptiva est condicionada, por el cdigo gentico y por los propios
aprendizajes.
1.1.1- LA PERCEPCIN Y EXPLORACIN DEL ENTORNO Y LOS

DETERMINANTES DE LA ATENCIN
Los/as recin nacidos/as no slo ven, sino que son capaces de hacer pequeas
exploraciones visuales. Es ms, tienen preferencias visuales, hay caractersticas de
los estmulos que les resultan ms atractivas que otras, los brillos, el movimiento, los
contrastes, el color, los sonidos y esto es innato. Cuando ya el/la pequeo/a se ha
habituado, ha memorizado la informacin y lo que ve coincide con lo que tiene
guardado, muestra falta de inters. Esto nos viene a demostrar que los bebs tienen
capacidad para retener informacin en la memoria desde el principio de su vida.
Hay dos factores determinantes de la atencin:
La discrepancia: los bebs se sienten atrados por estmulos que, siendo

semejantes a otros ya familiares, se diferencian en algunos rasgos visibles.

La complejidad : A medida que el/la nio/a crece se siente atrado por

estmulos ms y ms complejos, con ms detalles
1.1.2- LA AUDICIN Y OTRAS MODALIDADES SENSORIALES
Segn investigaciones realizadas, los bebs aprecian los sonidos incluso antes
del nacimiento, y no slo oyen, sino que son sensibles a la intensidad de los
sonidos, reaccionando de manera diferente en presencia de sonidos de distinta
intensidad. Capaces de realizar conductas de localizacin auditiva girando la
cabeza y/o los ojos en direccin a la fuente del sonido.
En cuanto a otras modalidades sensoriales, se puede afirmar que todas ellas

son funcionales en el momento del nacimiento. As ocurre con el olor, pueden
detectar olores siempre y cuando los estmulos sean suficientemente fuertes, pero
esta intensidad requerida ir disminuyendo en el curso de los primeros das y
semanas de vida, lo que significa que el sistema olfativo se perfecciona
rpidamente.
Tambin la sensibilidad al sabor parece presente antes del nacimiento, suelen

reaccionar positivamente ante estmulos dulces y negativamente ante los amargos y
salados.
En relacin a los sentidos cutneos responsables de la sensibilidad al tacto, la

presin, la temperatura y el dolor, se puede decir que son funcionales desde el
momento del nacimiento, aunque la sensibilidad cutnea se afina en el curso de los
primeros das y semanas tras el nacimiento.
Podramos afirmar que la poderosa, eficaz y precoz maquinaria de

procesamiento que poseen los bebs, est particularmente predispuesta a la

interaccin humana, y en particular con las personas que le rodean, que le cuidan y
educan y que son responsables de llenar de contenido todo el conjunto de
potencialidades adicionales con las que los/las nios/as vienen equilibrados en el
momento de su nacimiento.
1.2- LA INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia se ha convertido en rasgo muy til para describir a las

personas en funcin de un determinado perfil de habilidades, conductas,
sentimientos, motivos y pensamientos.
Existen diferentes enfoques y diferentes interpretaciones para describirla.
1.2.1- ENFOQUE CONDUCTISTA
Segn este enfoque el desarrollo intelectual ocurre en funcin de dos factores:
Las circunstancias ambientales del momento o situacin del individuo.
El resultado del aprendizaje relacionado con una ejecucin determinada.
1.2.2- ENFOQUE PSICOMTRICO.
Este enfoque considera la inteligencia como determinada por factores

hereditarios y ambientales.
1.2.3- LOS ESTADIOS EVOLUTIVOS, SEGN PIAGET
Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede ser descrito como

una secuencia de estadios en la medida en que los criterios de corte entre unos y
otros gocen de sentido lgico y aporten claridad al estudio evolutivo. Cuando Piaget
habla de estadio evolutivo no se est refiriendo a una divisin arbitraria establecida

con fines meramente descriptivos. Para l, esta secuencia significa que existen
diferentes tipos de inteligencias a lo largo del desarrollo del individuo.
Los rasgos ms caractersticos del concepto de estadio seran:
Lo importante es el orden de sucesin de las adquisiciones y no las edades

en que estas se producen, es decir, que la secuencia de adquisicin debe ser
constante, aunque las edades varen.
Los logros de un estadio no se pierden en el siguiente, sino que quedan

integrados al nuevo tipo de estructura.
En cada estadio se puede contemplar un periodo de preparacin, donde se

van construyendo las estructuras, y otro de completamiento, donde estas
estructuras se consolidan.
Piaget, al periodo que va del nacimiento hasta los siete aos lo divide en dos
estadios, el sensoriomotor (de 0 a 2 aos) y el preoperatorio (de 2 a 7 aos). Las
adquisiciones intelectuales posteriores (de 7 a 11 aos) pertenecen al pensamiento
concreto y (de 11 en adelante) al estadio del pensamiento formal abstracto.
El estadio sensoriomotor ( de 0 a 2 aos)
Se caracteriza porque la inteligencia del nio es fundamentalmente prctica,

ligada a lo sensorial y a la accin motora, se da en presencia del objeto.
Durante este periodo el/la nio/a va a conseguir:
Una conducta intencional.
Ser capaz de comenzar a imaginar o representar un objeto sin

tenerlo delante
Iniciar la funcin simblica cuando tiene una cuchara en sus

manos es capaz de realizar el acto de comer sin tener la comida
delante-.

El estadio preoperatorio (De los 2 aos hasta los 7)
Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin.

Durante este periodo la inteligencia del/la nio/a que, era prctica en la etapa
sensoriomotora, se vuelve representativa a travs de la funcin simblica
que ya est afianzada. Ya es capaz de imaginar el objeto sin tenerlo delante.
Ya juega a representar papeles, a que es una mam o un pap, un pirata,
una princesa...
Caractersticas del pensamiento preoperacional
Irreversibilidad:
Un pensamiento es reversible si es capaz de seguir un camino en un sentido

y luego hacerlo en el inverso para encontrar el punto de partida. En cambio el
pensamiento preoperacional slo recorre el camino en una sola direccin.
(Ejemplo: no es capaz de imaginar o pensar que la cantidad de agua sigue
siendo la misma aunque la cambiemos de recipiente).
Centracin:
Es la tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situacin,

consiguiendo con esto una distorsin de la realidad. No es capaz de
centrarse en la anchura y altura de la vasija donde est el agua, slo en uno
de ello, o la altura o la anchura.
Estatismo:
El/la nio/a preoperacional no es capaz de dirigir su atencin a las

transformaciones de los objetos o situaciones. Si le damos dos bolas de
plastilina exactamente iguales, nos dir que son iguales y que hay la misma
cantidad de plastilina en las dos, pero si cogemos una de las bolas y la
aplastamos, nos dir que en una hay ms cantidad que en otra. No tiene
capacidad an para fijarse en el proceso de transformacin que ha sucedido,

sino slo en cmo estaba al principio y como est al final. Por ello el
pensamiento resulta esttico, poco movible.
Egocentrismo:
Es la tendencia a tomar el propio punto de vista como el nico. No se adapta

al punto de vista de los dems.
Estadio de las operaciones concretas
Con la adquisicin de la inteligencia operacional, el/la nio/a cuenta con unas

estructuras cognitivas que le van a permitir interactuar con el medio de una
forma ms adaptativa.
Los rasgos definitorios de este periodo son:
La reversibilidad (una operacin matemtica como la multiplicacin

tiene otra operacin distinta que anula o compensa los efectos de
esta, la divisin)
Los agrupamientos
Conservacin: Las relaciones cuantitativas entre los objetos no

varan independientemente de que se produzcan modificaciones en
algunos de ellos: peso, velocidad, volumen.
El pensamiento formal abstracto
Segn PIAGET las operaciones formales como estadio de desarrollo

intelectual del adolescente, se empieza a adquirir sobre los 11-12 aos y se
consolida en torno a los 14-15.
Las caractersticas funcionales del pensamiento formal son las siguientes:

Lo real es concebido como conjunto de lo posible, los/las nios/as

en este periodo, suelen enfocar las soluciones invocando todas las
situaciones y relaciones causales posibles en sus elementos.
Relaciones que ms tarde intentarn confrontar con la realidad
mediante la experimentacin.
El carcter hipottico-deductivo. Las hiptesis de prueba que lleva

a cabo el sujeto no se educen slo a una o dos, sino que se lleva a
cabo con varias de ellas simultnea o sucesivamente.
En este anlisis se adquiere el esquema de control de variables

que consiste en dejar las condiciones constantes, slo variando
una de ellas, hasta conocer cul es la que realmente est
influyendo
1.3- DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR EN EL/LA NIO/A DE 0 A

6 AOS
A travs de la historia, el concepto del desarrollo ha ido evolucionando y

adquiriendo distintas perspectivas. Diversas teoras han ido dado distintos enfoques
al proceso evolutivo del ser humano, unas dando mayor importancia a la influencia
del medio, otras considerando que el ser humano viene con una carga gentica
importante.
En nuestros das esto se plantea de forma muy diferente. Puesto que, es de

sentido comn, aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ve influidos y
determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos ambientales, el
problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros
y en qu momento del desarrollo uno u otro juega un mayor o menor papel
determinante.
Se podra afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes
(que nos definen como miembros de una especie), estn limitados por un cierto
calendario madurativo -que determina el momento en que ciertas adquisiciones son

posibles- y estn, finalmente, determinados por las interacciones de la persona con

el entorno. Es decir, nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas, la
colocacin de la nariz...), son propias de nuestra especie. Por otro lado, el calendario
madurativo hace que sea imposible que, por mucho que nos empeemos, un beb
de dos meses consiga producir lenguaje articulado que tenga sentido, ya que las
bases madurativas que hacen posible la adquisicin del lenguaje no estn an
preparadas para ello. Cuando ya es posible la adquisicin del lenguaje, un/a nio/a
puede adquirir, gracias a su interaccin con el medio, el castellano, el ruso o el
chino, incluso los tres, o que su lenguaje sea ms o menos rico. Todo va a depender
de la estimulacin que ese medio le ofrezca, entendiendo como medio -como
defiende Wallon- , el medio humano y el medio social y no el material, ya que lo
interesante o estimulante de un objeto estar en funcin de las interacciones que
adulto y nio/a mantengan con l.
La educacin juega un papel muy importante en el desarrollo, ya sea la

educacin familiar, la escolar o la recibida de los/as amigos/as y compaeros/as, los
procesos educativos son el conjunto de influencias que moldean el desarrollo de los
seres humanos. La escuela tiene la posibilidad y la responsabilidad de introducir
influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los
contextos de crianza familiar del nio y la nia.
El crecimiento fsico es un proceso muy organizado en el que las cosas ocurren

de acuerdo con una cierta secuencia y un cierto calendario madurativo. Con
bastante razn, se ha comparado el crecimiento humano con los cohetes espaciales
que van sin tripulacin y que tienen unas trayectorias prefijadas dirigidas por
sistemas de control internos al artefacto. En el ser humano existe tambin esa
trayectoria determinada y unos controles internos que llevan al cuerpo desde la
inmadurez inicial hasta la madurez. Cuenta, adems con un control (en este caso,
gentico) y unos mecanismos correctores que hacen que, si algn problema o
trastorno desva el crecimiento de su trayectoria prevista, se pueda recuperar el
camino perdido.

1.3.1- DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR HASTA LOS 6 AOS
El crecimiento fsico es un proceso muy regular y continuo. Debemos tener en

cuenta que la curva de crecimiento de cada persona es coherente, las personas
pequeas no tienen exactamente el mismo ritmo de desarrollo que las personas de
mayor tamao. Ambos ritmos de crecimientos son normales, y lo importante es que
cada uno siga el suyo. Otro dato a tener en cuenta y que se aprecia en las tablas,
son las diferencias de crecimiento que existen entre nios y nias dimorfismo
sexual-.
CRECIMIENTO PRENATAL
Es un crecimiento tan importante como acelerado. En 9 meses se pasa de un

minsculo cigoto a una criatura de aproximadamente 3 Kg. de peso y 50 cm de
estatura. Esto demuestra que el crecimiento tiene su propia estructura interna.
Existen dos grandes etapas en el crecimiento intrauterino:
ETAPA EMBRIONARIA
Desde las 2 semanas de la fecundacin hasta la 8 semana. Es importante

porque en ella se dan los procesos de diferenciacin de las partes del cuerpo,
cabeza, hombros, brazo (morfognesis) y la diferenciacin de las clulas en tejidos
especializados, epitelial, nerviosos... (histognesis). Al final de esta etapa nos
encontramos con una criatura reconociblemente humana (con cabeza, brazos,
piernas, un corazn que late, un sistema nervioso...) y mide alrededor de los 3 cm.
ETAPA FETAL
De la octava semana hasta el final. El cuerpo termina de conformarse y va

hacindose proporcionado. Deja de crecer en el momento que ocupa todo el espacio
disponible, aunque, si tiene que seguir creciendo, una vez que nazca su crecimiento
ser ms rpido - proceso de recuperacin-.

Ambos crecimientos, el embrionario y el fetal, se producen bajo el efecto de su

propia lgica interna y la influencia externa (alimentacin de la madre, ingestin de
alcohol o drogas, enfermedades...) La influencia negativa puede aportar
consecuencias adversas si se dan sobre todo en la etapa embrionaria o siguientes
semanas, ya que afecta a los tejidos y rganos en el momento de su constitucin.
Para cada edad y sexo se dan tres valores: valor central percentil 50- que son
los valores ms representativos, luego estn los valores por debajo de este
percentil 25- y los valores por encima percentil 75-.

Edad PERCENTILES (talla)
(aos meses) P25 P50 P75
48 49 50
0.0
49 50 51
57 59 61
0.3
59 61 62
64 66 68
0.6
66 68 69
68 70 72
0.9
70 72 74
72 74 76
1.0
74 76 78
79 81 83
1.6
80 83 84
84 86 88
2.0
85 87 89
92 94 96
3.0
93 96 98
99 102 104
4.0
100 103 105
106 108 111

5.0
107 109 112
112 115 118

6.0
113 116 120
Tabla de nios y nias de 0 a 6 aos. La talla se expresa en cm. Los datos de los varones se indican en negrita.

Edad PERCENTILES (peso)
(aos meses) P25 P50 P75
2.8 3.0 3.1

0.0
3.0 3.2 3.5
4.8 5.4 5.8

0.3
5.4 6.0 6.6
6.6 7.0 7.6

0.6
7.2 8.0 8.6
7.8 8.4 9.0

0.9
8.4 9.2 10.0
8.6 9.4 10.0

1.0
9.4 10.2 11
10.0 10.8 11.6

1.6
10.8 11.5 12.4
11.5 2.5 13.0

2.0
12.0 12.0 13.5
13.5 15.0 16.0

3.0
13.7 15.0 16.0
15.0 17.0 18.5

4.0
15.5 17.0 18.0
17.0 19.0 21.0

5.0
17.0 19.0 21.0
19.0 21.0 23.5

6.0
19.0 21.0 23.5
Tabla de nios y nias de 0 a 6 aos. El peso se expresa en Kg. Los datos de los varones se indican en negrita.

DESARROLLO NEUROBIOLGICO
El beb al nacer posee una serie de reflejos innatos:
succin: cuando un objeto entra en contacto con los labios del/la nio/a se
pone en funcionamiento este reflejo.
hociqueo: si se estimula con un objeto la mejilla del beb. este tiende a girar
la cabeza llevando la boca a la fuente de estimulacin.
aferramiento: (grasping) si se pone un objeto en contacto con la palma de la

mano del/la nio/a, este tiende a cerrarla con fuerza, aferrndose al objeto.
moro: es consecuente a un cambio brusco de estimulacin -un golpe fuerte-

se manifiesta por una reaccin como de susto, abre los brazos hacia atrs y
los cierra sobre s mismo -abrazo-.
andar automtico: flexin y estiramiento alternativo de las piernas como si

estuviera andando sin moverse del sitio.
A partir del nacimiento estos reflejos van a tener un destino variado, algunos
desaparecern muy pronto - como consecuencia de procesos madurativos del
cerebro - y otros se convertirn en acciones voluntarias.
La existencia de los reflejos en el momento de nacer prueba la madurez

neurolgica del ser humano.
CRECIMIENTO DEL CEREBRO
El cerebro es la base fsica de todos los procesos psquicos. En el momento del

nacimiento las partes ms maduras del cerebro son las ms internas, las ms
prximas a la conexin del cerebro con la mdula. La ms evolucionada es el cortex
-corteza cerebral, la parte ms exterior-.

El desarrollo del cerebro va a consistir en gran parte en un progresivo desarrollo

desde el centro a la periferia. El crecimiento del cerebro es afectado por elementos
del medio, desde la nutricin hasta la estimulacin
1.3.2- BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicolgicas del

movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio en
que se desenvuelve.
La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz
de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin. El progresivo dominio
del control corporal responde a dos grandes leyes.
La ley cfalo-caudal. Segn esta ley se controlan antes las partes del cuerpo
que estn ms prxima a la cabeza, extendindose luego el control hacia abajo.
La ley prximo-distal. Segn esta ley se controlan antes las partes del cuerpo
que estn ms prximas al eje corporal. El hombro se controla antes que el codo; el
codo antes que la mueca; la mueca antes que los dedos... Es por ello que la
psicomotricidad gruesa (coordinacin de grandes grupos musculares implicados en
los mecanismos de la locomocin, el equilibrio y el control postural) se controla
antes que la fina (los movimientos realizados con los dedos de las manos).
DESARROLLO DEL CONTROL POSTURAL
El control postural durante los dos primeros aos, se ajusta a los siguientes
hitos:
1. Control de la cabeza: desde el principio pueden llevarla de izquierda a

derecha cuando estn boca arriba y levantarla un poco cuando estn boca
abajo. Levantar la cabeza en prolongacin con el cuello lo har alrededor de
los 3 4 meses.

2. Coordinacin culo-manual: desde el principio tienen cierta coordinacin,

aunque son movimientos poco afinados y dirigidos a objetos. Llega a estar
bien establecida alrededor de los 3 4 meses.
3. Postura sentada: con apoyo a los 4-5 meses; sin ayuda, alrededor de los 6-
7 meses.
4. Locomocin antes de andar: Se desplazan a travs del gateo, estando

sentados ayudndose con las manos y extremidades inferiores -8 meses-
5. Sostenerse de pie y caminar:
5.1. Se sostiene de pie, apoyndose en algo, a los 9-10 meses y, sin

apoyo, a los 12 meses.
5.2. Camina con ayuda, dos puntos de apoyo, a los 10-11 meses;
con un solo punto de apoyo, a los 11-12 meses.
5.3. Camina solo, en algn momento, en torno a los 12 - 14 meses.
5.4. Corretea a los 18 meses.
5.5. Da pequeos saltos a los 20 meses
A partir de los dos aos, los/as nios/as no dejan de aumentar regularmente su

talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba
sido durante los dos primeros aos, tal como se puede apreciar en las tablas
anteriores.
El buen control que exista a nivel de los brazos se va a perfeccionar y a

extender ahora a las piernas. Adems, el control va a ir poco a poco alcanzando a
las partes ms alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los
msculos que controlan el movimiento de la mueca y de los dedos.

Esto va a proporcionarles una mayor soltura para coger, llevarse cosas a la boca
con ms equilibrio (alimentarse), lanzar, golpear... Y sobre todo un gran avance en
la psicomotricidad fina: son capaces de trazar lneas verticales, pintar con los dedos,
dibujar figuras circulares 3 aos- dibujar una persona y recortar con tijeras 3/4
aos-, a trazar letras rudimentarias y combinar lneas curvas y lneas rectas 4/5
aos-, realizar escritura 5/6 aos-.
En cuanto al control del movimiento de las piernas, en el periodo que va de

los 2 a los 6 aos, estos ganan en finura y precisin. Va a ser capaz de
correr mejor, ms armona en los movimientos, ser capaz de frenar la
carrera o acelerarla, subir y bajar escaleras...
Este autocontrol corporal va a llevar al/la nio/a al control de esfnteres.

Accede a este control entre el 2 y 3 ao, controlando las heces antes que la
orina, y controlndose de da antes que de noche. En este control las
variaciones entre unos/as nios/as y otros/as son muy sealadas. Como
principio general cabra decir que no es positivo introducir el entrenamiento
precozmente, pues el/la nio/a puede carecer del control necesario y las
relaciones con los adultos se pueden tensar innecesariamente. Es mejor
esperar a que el/la nio/a tenga la madurez fisiolgica necesaria para ello,
igual que no es lo mismo hacerlo desde un clima ldico y relajado que desde
otro cargado de presin emocional.
Adems de maduracin, el/la nio/a necesita situaciones que estimulen el

aprendizaje de determinadas habilidades y su prctica posterior. Necesita
gua, modelos, motivacin, ser reforzados por sus logros y recibir a la vez
exigencia, afecto y apoyo cuando fracasa en la resolucin de los pequeos
problemas de accin.

EL ESQUEMA CORPORAL
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de

nuestro cuerpo. Un esquema corporal bien definido supone conocer la imagen del
propio cuerpo y conocer las distintas posiciones que puede adoptar el cuerpo. La
construccin del esquema corporal no se hace de una vez, sino que es un proceso
gradual a travs de las experiencias. En esto va a ayudar las interacciones con los
dems, la percepcin del cuerpo del otro es importante para elaborar un correcto
esquema corporal, (vamos a tener conciencia del cuerpo de los otros antes que del
nuestro) y las tpicas preguntas que les hacemos a los bebs -dnde estn los
ojos?, dnde estn los pelos?... van a servirles para etiquetar e identificar los
distintos componentes de su cuerpo
De los dos a los cinco aos aumentan la calidad y discriminacin perceptiva

respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos conocidos, as como
de la articulacin entre ellos. Una verdadera construccin del esquema corporal no
se da hasta los 5 aos aproximadamente.
1.4- ADQUISICIN DEL LENGUAJE
El lenguaje es una capacidad exclusivamente humana y esta capacidad para

hablar de los humanos est genticamente determinada. Chomsky, lingista, que
investig sobre la adquisicin del lenguaje-. Pero tambin hay que tener en cuenta
que si el lenguaje es comunicacin, su uso comporta una intencin. Mediante el
lenguaje pretendemos que nuestros interlocutores sepan algo que, estando en
nuestra mente, no est en la suya. Habra que decir que, como el lenguaje es un
instrumento, slo usndolo se puede aprender a usar el lenguaje.
1.4.1- LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN
Todo parece apuntar a que el beb nace preparado para incorporarse desde los
primeros momentos de la vida a rutinas de intercambio social.

Estas conductas repetitivas que el adulto ofrece al beb, permiten un conjunto de

expectativas, tanto al adulto como al beb, que hace posible a cada uno reconocer
la seal del otro y anticipar la respuesta. Esto es muy importante en la Escuela
Infantil, las interacciones adulto/a-nio/a, no basta con ofrecer cario a los bebs,
por parte de los/as cuidadores/as, sino que ha de hacerse en el mbito de unas
relaciones organizadas y dirigidas por el/la adulto/a, convirtindose la afectividad en
uno de los motores del progreso infantil.
1.4.2- DESARROLLO DEL LENGUAJE
DEL NACIMIENTO A LOS DOS AOS
Adems de los sonidos tpicos del llanto, las vocalizaciones estn presentes en
el beb desde el primer mes de vida.
En la fase del balbuceo, los/las nios/as emiten configuraciones fonticas en

las que aparecen diversos fonemas, esto est regulado biolgicamente se
ha comprobado que los/las nios/as sordos/as de nacimiento balbucean igual
que los oyentes
Entre los 6 y 12 meses aparecen gestos culturalmente determinados

movimientos de cabeza para negar o afirmar, gestos de indicacin... - Se
produce tambin un importante abanico de expresiones faciales para
expresar sentimientos, emociones... La mirada se convierte en uno de los
procedimientos ms importantes para regular sus intercambios.
Fase del laleo, a partir de los seis meses prestan una atencin creciente a los
sonidos que se hablan a su alrededor y que ya son imitados de manera
imperfecta y estas vocalizaciones, comienzan a cumplir, su papel de
regulacin social.

Fase de la ecolalia, en torno a los 9 10 meses, son imitaciones de sonidos

propios de su lengua materna. Aparecen las primeras vocales, /a/ y /e/
A los doce meses pronuncia las primeras consonantes, /p/, /t/, /m/.
Durante el 2 ao van incorporando la entonacin jerga expresiva- que

presentan inflexiones, ritmos y pausas, aunque son sonidos sin significado.
Alrededor de los 24 meses se pronuncian correctamente todas las vocales y

un gran nmero de consonantes. Se inicia el uso de los artculos, los
demostrativos, los posesivos y los pronombres personales, pero con
frecuentes confusiones al principio. Las formas verbales suelen ser el
infinitivo y el presente de todas formas debemos decir que el que aparezcan
estas formas lingsticas en el habla infantil, no implica su adquisicin.
DE LOS DOS A LOS CUATRO AOS
Las situaciones de experiencias y las relaciones sociales aumentan, dando lugar

a mayores posibilidades de imitacin. El/la nio/a se mueve en contextos ms
diversos, casa, escuela infantil, parques, paseos... Aunque la familia sigue siendo el
escenario ms importante los/as hermanos/as son los/as primeros/as
compaeros/as de juego y los/as primeros/as interlocutores/as del mismo nivel-
Hacia los dos aos aparecen las primeras combinaciones de tres o cuatro
elementos, aunque no siempre se respeta el orden; aparecen las primeras frases
interrogativas, que suelen ser preguntas de s o de no. Ms tarde aparecern el qu
y el dnde.
Al moverse en contextos nuevos y con interlocutores nuevos, el/la nio/a hace

verdaderos esfuerzos porque su habla sea comprensible. Hacia los tres aos ha
desaparecido la dificultad por pronunciar los diptongos y se ha producido un
considerable aumento en las consonantes, aunque existen problemas con algunos
grupos consonnticos en torno a los cuatro aos el repertorio fontico est casi al
completo.

El vocabulario crece a un ritmo notable, duplicndose cada ao. Empieza a

usarse el pronombre en tercera persona, aunque su dominio y uso no estarn
completos antes de los siete aos, lo mismo ocurre con el uso de los posesivos, son
comprendidos, pero al usarlos emplea ms la construccin los zapatos de mam
en vez de los zapatos suyos.
DE LOS CUATRO A LOS SIETE AOS
Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o indirecta y el

significado de las palabras se enriquece. En los pronombres la distincin del gnero
es clara alrededor de los cinco aos. Mejora el uso de los tiempos verbales, aunque
sigue habiendo sus errores.
Un factor de indudable importancia en el desarrollo del lenguaje es el uso que,

aquellas personas que se relacionan con el/la nio/a, hacen del lenguaje en sus
interacciones y, especialmente, al comunicarse con el/la nio/a. Es su principal
fuente de aprendizaje sobre el lenguaje mismo.
En definitiva, el/la nio/a debe trabajar el dominio del uso del lenguaje y esto lo
har gracias al apoyo del/la adulto/a, que ofrece las interacciones necesarias en las
que se requiere la comunicacin como instrumento de regulacin. aunque el dominio
completo del sistema fonolgico podra llegar alrededor de los cinco aos.
1.5- DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
1.5.1- DESARROLLO SOCIAL
El/la nio/a cuando nace est muy indefenso; su supervivencia depende de la

ayuda que le presta el grupo social donde vive. Tiene, a la vez, una gran capacidad
de aprendizaje, ya que el sistema perceptivo est muy organizado y se siente
atrado por los estmulos de origen social.

El/la nio/a es un ser eminentemente social desde su nacimiento. Su

conocimiento de s mismo se produce a travs del conocimiento de los/as otros/as y
de su conducta adaptativa va surgiendo el aprendizaje progresivo de saber vivir en
compaa de los dems. En los primeros aos de vida estas relaciones sociales se
construyen con las personas ms prximas; pero, posteriormente van amplindose a
nuevas personas, grupos e instituciones sociales.
Todo esto le har que est en condiciones ptimas para iniciar el proceso de
socializacin o asimilacin de los valores, normas y formas de actuar que el grupo
social donde nace intentar transmitirle.
Desde el momento del nacimiento son capaces de percibir algunas

expresiones emocionales de los dems y tener un cierto contagio emocional.
Alrededor de los 3 4 meses los bebs ponen de manifiesto numerosas

conductas diferentes segn la persona con quien interacte
Alrededor del 2 trimestre, reconocen perfectamente a determinadas

personas que adquieren un gran significado conductual para l. Manifiestan
clara preferencia por relacionarse con ellas y recibir sus cuidados, reaccionan
con frecuencia ante su ausencia de forma clara, cambios en la temperatura y
ritmo cardaco, llanto, expresin de tristeza,... Algunos autores han
considerado que, al final de este periodo, el/la nio/a experimenta una
verdadera angustia de separacin cuando la madre no esta con l.
El reconocimiento de s mismo es posterior al de los dems. No parece

reconocerse antes del ao. Lo ms difcil es saber cmo y cundo adquieren
conciencia de su identidad.
Podramos decir que los procesos de socializacin son fundamentalmente tres:

Procesos mentales de socializacin: Es la adquisicin de conocimientos.

Hacen que un/a nio/a conozca su sociedad, se comunique con sus
miembros y pueda comportarse como los dems esperan que lo haga.
Referidos a las personas:
- Reconocimiento, identidad y roles.
- Diferenciacin entre conocidos y extraos.
- Sentimientos, pensamientos, intenciones, y punto de vista

de los dems.
- Relaciones entre las personas: amistad, relaciones

familiares...
Conocimiento de la sociedad:
- Conceptos sociales: dinero, pobre, rico...
- Conocimiento de las instituciones: familia, escuela,

hospital.
- Conocimiento de los valores, normas, juicio moral...
Procesos afectivos de socializacin: Es la formacin de vnculos. Son la

base ms slida de su desarrollo social. La empata, el apego, la amistad,
son formas de unin al grupo y median todo el desarrollo social.
Los afectos que implican al individuo a vincularse de una u otra forma con los
dems son:
Deseo
Atraccin
Enamoramiento
Empata
Apego
Amistad

Procesos conductuales de socializacin: Es la conformacin de la conducta.

La socializacin implica tambin la adquisicin de conductas consideradas
socialmente deseables y evitar aquellas que son juzgadas antisociales. Para
ello el/la nio/a debe adquirir un control determinado de la conducta y
sentirse motivado a actuar de forma adecuada.
Suponen:
El conocimiento de los valores, normas y hbitos sociales.
El control sobre la propia conducta
Incluyen:
Aprendizaje de hbitos sociales: comer, vestir...
Aprendizaje de habilidades sociales
Conductas prosociales y evitar conductas consideradas

indeseables.
CONOCIMIENTO SOCIAL
Cuando hablamos de conocimiento social y de su desarrollo nos referimos al

modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro mundo social. Los
conocimientos que un/a nio/a de esta edad debe adquirir ir referido a:
Referidos a las personas.
Reconocimiento, identidad y roles
Diferenciacin entre conocidos y extraos
Sentimientos, pensamientos, intenciones y puntos de vista de los

dems
Relaciones entre las personas: amistad, familia...
Conocimiento de la sociedad.
Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nacin, ciudad,...

Conocimiento de las instituciones: familia, escuela, hospital...
Conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.
Y todo esto lo har el/la nio/a basndose en aspectos externos y observables,

partiendo de su propia experiencia y de entornos cercanos a l:
La comprensin de uno mismo y de las personas con que se relaciona como

seres capaces de sentir, pensar,...
La comprensin de las relaciones que unen a las personas
La representacin acerca de los sistemas e instituciones sociales de la

cultura en que se vive.
1.5.2- DESARROLLO AFECTIVO
El Apego
Es un vnculo afectivo que establece el/la nio/a con las personas que
interactan de forma privilegiada con l, estando caracterizado por determinadas
conductas, representaciones mentales y sentimientos.
Se consideran indicadores de apego conductas observables, tales como: el llanto

al separarse de la madre, la bsqueda del contacto fsico, la reduccin del malestar
o ansiedad en presencia de la madre, las sonrisas y las miradas de sta,...
La importancia del apego est fundamentada en la creencia de que los primeros

lazos afectivos que se gestan entre el/la nio/a y sus cuidadores/as, sirven de
prototipo a la hora de establecer relaciones afectivas en edades posteriores y, por
tanto, influyen de forma decisiva en la eficacia con que ms tarde padres/madres e
hijos/as logran influirse mutuamente y mostrar conductas sociales adaptadas.
Por ello, se ha considerado que el apego del/la nio/a a la madre es condicin

necesaria para un desarrollo emocional sano, que puede afectar a la conducta,
incluso en la edad adulta.

Por lo tanto es fundamental en la fase de apego: el contacto fsico, y la

presencia de un ambiente predecible y controlado. El primero nos garantiza la
no-existencia de angustias, y el segundo, gracias a la seguridad que supone para
el/la nio/a y, por tanto, que le permite explorar, aumenta las posibilidades de
adaptacin.
Otros estudios han mostrado que la figura de apego no slo se reduce a la

madre, sino que existen otras figuras como pueden ser los/as hermanos/as,
cuidadores/as, etc. Pero en contra de los que podra pensarse, generalmente, estas
figuras aumentan el vnculo entre la madre y el/la hijo/a.
1.6- DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Aunque hay muchas teoras respecto al desarrollo de la personalidad de los

preescolares, es cierto que desde todas se enfatiza la importancia que tiene las
relaciones padres/madres-hijos/as en estas edades de cara a la constitucin de la
personalidad infantil.
En este sentido de conformacin de la personalidad del/la nio/a es muy

importante la opinin que padres/madres y educadores tengan del/la nio/a y la
forma que tengan de comportarse con l, ya que esto va a influir decisivamente en la
opinin que el/la propio/a nio/a tenga de s mismo/a. Si el/la nio/a percibe que se
le trata con afecto y respeto, que se le acepta tal como es, al/la nio/a le ser fcil
formarse una idea de s mismo/a como una persona de vala.
Es positivo para el/la nio/a el establecer normas que se razonan y que se

mantienen de forma consistente, aunque con flexibilidad, de esta forma se les
ofrece claves claras de lo que puede y no puede hacer, esta actitud ayuda al/la
nio/a a desarrollar controles internos, al autocontrol, siente que su entorno es
estable y las consecuencias de su conducta son predecibles.

1.7- IDENTIDAD SEXUAL Y DE GNERO
El conocimiento del grupo sexual al que se pertenece realiza importantes

progresos entre los 18 meses y los 3 aos. En torno a los 2 3 aos se clasifican a
s mismos en uno u otro grupo sexual, masculino o femenino. Para los/las nios/as
menores de 6 aos es masculino aquello que representa determinados rasgos
externos masculinos y lo mismo ocurre con lo femenino.
Prefieren como compaeros/as de juego a quienes son de su mismo sexo y

toman como modelos a personas de su mismo sexo. Es un proceso que tiene
importantes repercusiones en los mbitos de la socializacin y de la construccin de
la propia personalidad.
En cuanto al tema de gnero, aunque las cosas van cambiando, an hay

profesiones ligadas al sexo, comportamientos ligados al sexo, y alguna que otra
conducta tipificadas como masculina o femenina. En este aspecto la educacin
juega un gran papel, tanto en el sentido de estimular el sexismo, aunque sea algo
que ya va desapareciendo, como en el de estimular el igualitarismo entre los sexos.
1.8- DESARROLLO MORAL
Uno de los objetivos ms importantes del proceso de socializacin consiste en

que los/las nios/as aprendan a distinguir entre lo que es socialmente aceptado y lo
que no. Conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que
rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos.
Existen distintas teoras sobre el modo en que familia y dems agentes sociales
(maestros, amigos...) inculcan las normas, actitudes, valores, patrones de conducta
social en los/las nios/as.
el entrenamiento instrumental: intentar moldear la conducta del/la nio/a

mediante recompensas y castigo.
Imitacin activa, por parte del/la nio/a, de las actitudes y de la conducta de

los/as padres/madres y otros/as adultos/as.

Supone, en definitiva, una adaptacin a las reglas morales externas y una

interiorizacin de dichas reglas.
Otras parten del supuesto de que el/la nio/a, ms que ser moldeado
pasivamente por el medio social, desarrolla sistemas conceptuales que le permite
comprenderlo y transformarlo. Los/las nios/as de estas edades son
extremadamente objetivos, las normas se obedecen o no se obedecen. Ellos/as
examinan si las reglas han sido seguidas, si la norma se sigue la accin es
considerada buena, si no se ha seguido la accin es considerada mala.
2- LOS/AS PADRES/MADRES COMO ESTIMULADORES DEL

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DEL/LA NIO / A
Actualmente se tiende a considerar la Educacin infantil como una prolongacin
de la familia y no como un simple eslabn de inicio de la educacin escolar. La
escuela comparte con la familia el importante papel de proporcionar al/la nio/a
experiencias bsicas que contribuirn a su desarrollo y a sus primeros aprendizajes.
La familia juega un papel muy importante en el desarrollo de las personas, no

slo porque garantiza su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella
donde se realizan los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el
desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad. De todas formas, la familia no
tiene un poder absoluto sobre el/la nio/a, es decir, no pueden hacer que su hijo/a
sea tal y como ellos quieren, ya que algunas caractersticas ya las trae consigo en el
momento del nacimiento y, por otro lado, la familia no es el nico lugar donde se
mueve el/la nio/a, estn tambin la escuela, los/as amigos/as, que en su medida
van a influir bastante en moldear las caractersticas del/la nio/a.
Tambin es cierto que la familia est expuesta a caractersticas propias

(situacin socioeconmica, nmero de componentes, caractersticas de la vivienda,
nivel educativo, caractersticas propias de los progenitores...). En cualquier caso la
familia es un lugar de socializacin bastante importante.

2.1- LA ACCIN EDUCATIVA DENTRO DE LA FAMILIA
La accin educativa en la familia se lleva a cabo de una manera totalmente

distinta a como se realiza en el centro educativo, ya que en la familia se educa a
los/as hijos/as siguiendo unos patrones de modelos que se consideran valiosos, no
es una educacin basada en criterios cientficos, sino que son patrones
conductuales aprendidos o llevados por la lgica y razonamiento propios. Los
medios que se utilizan para la transmisin del saber son el lenguaje y la imitacin de
conductas a travs del ejemplo, el uso de refuerzos (premio y castigo), el sistema de
normas impuestas... y, en todo esto, hay que tener en cuenta el tipo de relaciones
que existen entre los distintos miembros familiares, la preparacin de los/as
padres/madres para educar a los/as hijos/as, el ambiente familiar (la calidad y
cantidad de estmulos).
2.1.1- ESTILOS DE COMPORTAMIENTO DE LOS/AS PADRES/MADRES

Y SU INFLUENCIA SOBRE EL/LA NIO/A
PADRES/MADRES AUTORITARIOS/AS
Se caracterizan por ejercer altos niveles de control y de exigencias de madurez y

bajos niveles de comunicacin y afecto explcito. Dedican mucho esfuerzo en influir,
controlar y evaluar el comportamiento y actitud de sus hijos/as de acuerdo con unos
patrones rgidos preestablecidos. Hacen mucho hincapi en el valor de la obediencia
a su autoridad, y no proporcionan el dilogo con sus hijos. No es extrao que sus
hijos/as tiendan a ser obedientes, ordenados/as y poco agresivos/as. Como tambin
tmidos y poco tenaces a la hora de perseguir metas.
Pueden tener problemas a la hora de mantener relaciones con sus iguales, ya

que no suelen tener la iniciativa, suelen ser poco espontneos. Tienden a ser poco
alegres y ms bien colricos y fcilmente irritables.

PADRES/MADRES PERMISIVOS
Se caracterizan porque ejercen un bajo nivel de control y exigencias de madurez

y alto nivel de comunicacin y afecto. Aceptan al/la nio/a tal y como es, y usan poco
el castigo. Les piden opinin sobre decisiones familiares, utilizan el razonamiento,
pero rechazan el poder y el control sobre el/la nio/a, no le exigen responsabilidades
ni orden. Suelen ser nios/as que tienen problemas para asumir responsabilidades,
para controlar los impulsos, son inmaduros, pero alegres y vitales.
PADRES/MADRES DEMOCRTICOS
Se caracterizan por tener un alto nivel de comunicacin y afecto y tambin de

control y exigencias de madurez. Suelen ser nios/as hbiles en las relaciones con
los iguales, independientes y cariosos. Suelen ser padres/madres afectuosos/as,
que refuerzan el comportamiento del/la nio/a e intentan evitar el castigo. Aunque
son sensibles a las peticiones del/la nio/a, no son indulgentes con sus hijos/as, son
exigentes, pero conscientes de sus sentimientos, puntos de vista y capacidades.
Suelen explicar las razones que justifican las normas disciplinarias o controladoras.
Es cierto que un padre o una madre determinado rara vez encajara de pleno en
uno de los tres tipos que acabamos de explicar, pues su comportamiento es ms
variado y menos estereotipado
3- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO: SU VALOR SOCIAL,

AFECTIVO Y RELACIONAL
En el juego crece el/la nio/a. Todas sus adquisiciones empiezan, se entrenan y
se terminan de lograr baadas en el simple hacer por hacer y el placer que son
constitutivos de lo que definimos juego.

Pardo de Len (1993) indica que el juego proporciona placer, no tiene finalidades
extrnsecas, es espontneo y voluntario, requiere participacin activa, y guarda
conexin con la creatividad, el desarrollo intelectual, el del lenguaje y el emocional.
Al referirse a la funcin del juego dice C. Lee (1984):
El juego es la funcin principal del nio en la vida; a travs de l aprende a

sobrevivir y encuentra un modelo de actuacin en el confuso mundo en el cual ha
nacido.
A travs del juego aprende a controlar su cuerpo y desarrolla el equilibrio y la

coordinacin del cerebro, ojos y miembros; a travs del juego explora el mundo
material, acumula hechos y aprende a pensar; a travs del juego resuelve sus
problemas emocionales y aprende a controlar sus primitivos sentimientos; a travs
del juego aprende a ser un ser social y a ocupar un lugar en su comunidad.
No cabe duda, desde que nace, el/la nio/a se mueve, y cada vez con mayor
perfeccin e intencionalidad. Est clara que el movimiento que selecciona y repite
hasta consolidarlo para hacerlo plataforma de otro mejor, es el que le proporciona
mayor placer, aqul en el que encuentra la satisfaccin de sus necesidades.

Hablando, canturreando, leyendo imgenes... se da cuenta de que las palabras

son smbolos que estn relacionados con cosas y acciones, y que son el modo ms
simple y preciso de referirse a ellas y evocarlas.
Jugando a las casitas, a la escuela, a los mdicos... las nias y los/las nios/as
adquieren el vocabulario propio del entorno y consiguen las expresiones y tonos
comunes en esos ambientes.
Jugar y hacer experimentos favorece el uso del cuerpo y los diversos materiales:
arena, agua, madera...Adems posibilita el logro de los conceptos que hacen
referencia a las caractersticas de los objetos: tamao, cantidad, capacidad..., as
como a su seriacin y clasificacin
Por otra parte, el juego facilita el intercambio y la colaboracin entre los/las

nios/as.
Gregg (1974) apunta que el nio en el juego aprende a conocer el mundo

circundante, se enfrenta a la ira y a la agresin con sus compaeros y tambin llega
a entender que pertenece a un grupo que le acepta.
Ciertamente el/la nio/a juega, ante todo por pura satisfaccin, pero sin duda es
en el juego donde se liberan los impulsos oprimidos y sacan a la luz sus ansiedades
y preocupaciones. Jugar a enfadarse, destruir la torre construida, patear la pelota,
empujar un objeto o dar un buen azote a la mueca, no le hace ningn dao ni le
carga de culpabilidad.
En el juego, resuelve los problemas que tiene o los temores que experimenta,
compensa lo que se le prohbe, liquida sus miedos y anticipa soluciones a sus
problemas.

3.1- RELACIN CON COMPAEROS/AS Y ADULTOS/AS
Desde muy pronto los/las nios/as juegan con otros nios. La comunicacin y el
intercambio son muy tempranos.
Algunas veces los/las nios/as tienen compaeros/as imaginarios. Las

caractersticas de stos suelen ser las de un/a nio/a de buena imaginacin e
inteligencia y de un buen ajuste social.
El juego da valores de vida en comn y facilita el proceso de adaptacin social.
Adems, en el juego el pequeo afianza sus hbitos sociales: alimentacin,

cortesa... En l aprende a respetar las normas, por ejemplo, adaptarse al turno de
juego.
En lo que se refiere a la relacin con el/la adulto/a, se pueden observar eventos

muy variados, dependiendo tambin de la postura que tome ste, bien
mantenindose al margen, bien interviniendo, o incluso dirigiendo la actividad.
Antes de proseguir sealamos que es muy importante que el/la nio/a juegue,
pero no es aconsejable obligarle a jugar, y mucho menos desembarazarse de l/ella
dndole juguetes.
Es difcil ser slo espectador de los juegos de los/as pequeos/as. El adulto se

ve incluido como caja fuerte en la que se guardan los objetos, admirador/a de las
hazaas, o copartcipe de la accin. Todos los que hemos estado presentes en los
juegos infantiles sabemos que, tarde o temprano, se han acercado y nos han
entregado algo para que se lo guardemos, o han llamado la atencin: mira lo que
hago!, o nos hemos visto obligados a abrir la boca y hacer como si tomramos la
cuchara de la sopa que nos ponen por delante.
Moyles (1990) sostiene que el juego se estimula y profundiza con la intervencin

del adulto.
El juego posee, y puede poseer, direccin, progreso y, as mismo, unos slidos

resultados educativos, debera servir para convencer a todos los adultos, incluyendo

a los/as padres/madres, de que se trata de una actividad valiosa acertadamente

asociada con el aprendizaje.
En todo momento el adulto actuar con igualdad e inspirar confianza en

los/las nios/as. El arte de ensear empieza por ofrecer a los/las nios/as
situaciones y materiales estimulantes que genera ideas y actitudes creativas.
3.2- CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS SEGN PIAGET
3.2.1- EL JUEGO MOTOR
Los/las nios/as pequeos/as, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas
y las personas que tienen delante, con aquello que tienen presente. Golpean un
objeto contra otro; lo tiran para que se lo volvamos a dar, etc.
Exploran cuanto tienen alrededor y, cuando descubren algo que les resulta
interesante, lo repiten incansablemente, hasta que deja de resultarles interesante,
Por qu esta repeticin? El/la nio/a pequeo/a no tiene conocimiento sobre el

funcionamiento de las cosas que le rodean y, la mera repeticin de las acciones, le
permite ir consolidando el conocimiento sobre esa cosa u objeto con el que est
jugando.
Algunas veces el inters no estar en el cajn mismo, sino en las reacciones

que su comportamiento provoca en los dems. No sabe exactamente por qu los
dems le responden de una manera determinada, por tanto, tienen que comprobar
qu es de todas las cosas que l est haciendo, lo que produce tal reaccin; de esta
formas obtendr conocimiento sobre las personas y las cosas que le rodean.
Debemos tener en cuenta que, tambin los adultos adoptamos este carcter
repetitivo cuando interaccionamos con los/las nios/as de estas edades.
Modificamos nuestros patrones de conducta en esta relacin con el objetivo de
establecer comunicacin con alguien que an no dispone del lenguaje.

3.2.2- EL JUEGO SIMBLICO
Consiste en el juego de pretender situaciones y personajes como si estuvieran

presentes
Fingir, ya se haga en solitario o en compaa de otros nios, abre a stos a un

modo nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus
deseos y de recrearla distinta en su imaginacin.
Al jugar el/la nio/a domina esa realidad por la que se ve continuamente

dominado.
Los animales y monstruos que le fascinan y asustan al mismo tiempo, se

convierten en sumisas criaturas de su fantasa.
Al crecer, su campo de accin se ha visto aumentado y, la inagotable

curiosidad que siente por esta realidad que le desborda, slo es comparable al goce
con el que se zambulle en este tipo de juegos: los de ficcin.
Buena parte de estos juegos de ficcin son individuales, o si se realizan en

compaa de otros/as nios/as, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo,
en el que cada jugador/a desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones al
compaero/a para informarle o pedirle que ratifique aspectos generales del mismo.
Esta situacin llev a que se definiera este tipo de juego como juego egocntrico,
centrado en los propios intereses y deseos. Y aunque esto no deje de ser cierto,
este juego egocntrico no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las
acciones y sugerencias de los/as dems compaeros/as de juego.
La importancia de este tipo de juegos, puede observarse en que, cuando los/las

nios/as juegan, diferencian, desde edades muy tempranas aquellas actividades que
se consideran juego de las que no. Y si alguna situacin fuera ambigua, los/las
nios/as recurren al lenguaje para hacrsela explcita unos a otros. As, los temas de
juego, que permiten la coordinacin de papeles interpretados por cada jugador/a,
son negociados en el curso de la puesta en escena desde las edades ms
tempranas.

Igualmente, puede verse que, este mundo inventado por los/las nios/as, integra
cada vez mejor, la participacin real de los/as otros/as compaeros/as, de forma que
las situaciones fingidas, cobran mayor naturaleza por el hecho de que sean vividas
por ms de un/a jugador/a.
Por medio de estos juegos, se exploran en ellos las relaciones entre los/as
adultos/as y de estos con los/las nios/as. Al jugar se explican ante s mismos en
que consiste ser madre, cazador, maestra o mdico.
Pero no consiste en la mera imitacin de la persona, sino del rol social definido
por sus acciones ms caractersticas y, con frecuencia exageradas (por ejemplo una
maestra debe estar siempre dando rdenes o castigando).
Por ltimo sealar que, otro aspecto interesante aportado al conocimiento es la

utilizacin de objetos como representacin de otros ms interesantes (el palo que se
convierte en caballo o espada). Es decir, aqu lo importante no es el objeto en s
mismo, sino lo que se pueda hacer con ellos.
3.2.3- EL JUEGO DE REGLAS
El final del preescolar coincide con la aparicin de un nuevo tipo de juego: el de

reglas; aunque su inicio depender del medio en el que se mueva el/la nio/a y de
los posibles medios que tenga el/la nio/a.
Por ello, la presencia de hermanos/as mayores y la asistencia a un centro

escolar donde tambin asistan nios/as, facilitan la sensibilizacin del/la nio/a a
este tipo de juegos,
En los juegos de reglas hay que aprender a jugar, hay que realizar determinadas
acciones y evitar otras, hay que seguir por tanto unas reglas. Si en los juegos
simblicos cada jugador poda inventar, crear o imaginar cualquier personaje,
situacin, relacin, desarrollar acciones slo esbozadas, en las reglas se sabe de
antemano lo que tienen que hacer los/as compaeros/as y los/as contrarios/as.

Los preescolares se hincan con las reglas ms elementales y, ms tarde irn

incorporando e inventando nuevas reglas: Ese conocimiento mnimo y la
comprensin de su carcter obligatorio permite la incorporacin en el juego de otros.
Pero, en relacin con el juego simblico y a diferencia del juego reglado adulto,
las reglas no suponen un acuerdo de los/0as jugadores/as, sino que tienen carcter
de vedad absoluta. Creen que slo existe esa formada de jugar cada juego, la que
conocen.
No ser hasta despus de los 10 aos que los/las nios/as comprendan que
pueden cambiar las reglas por la mera decisin de la mayora, que el valor de estas
reglas viene dado por la voluntad de quienes las adoptan o formulan.
3.2.4- JUEGOS DE CONSTRUCCIN
Este es un tipo de juego que esta presente en cualquier edad, paro la

importancia que se les otorga en el desarrollo se debe a que implica un objetivo de
antemano y que los resultados se avaluarn en funcin de dicho objetivo.
4- LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL Y JUVENIL

El tiempo de Ocio en la infancia y adolescencia, es algo ms que un mero
tiempo libre, es una buena oportunidad para elaborar planes de intervencin
educativa, que complementen la educacin formal. Tiene unos objetivos y
contenidos que le son propios y, entre los cuales, las actividades creativas
cumplen una funcin de particular importancia
Sera interesante que las actuales programaciones de ocio para llenar el

tiempo libre de personas de todas las edades, se formularan respetando lo ms
posible los elementos que caracterizan el verdadero ocio creativo. Esta
planificacin consciente lograr que las actividades que fomentan la libertad y la

creatividad alcancen la categora de ocio - desarrollo personal y de ocio - actitud

vital.
Al hablar de un verdadero crecimiento personal hay que hablar del desarrollo de

las potencialidades que cada uno posee y el ocio puede ser una buena oportunidad
para sacar a la luz esas posibilidades innatas que cualquier persona lleva dentro.
Este es el punto de vista del llamado Movimiento del potencial humano que la
psicologa Humanista, ha puesto en circulacin. La aportacin fundamental de esta
corriente, es la idea de una accin educativa centrada en la persona. Los
educadores y educadoras deben ayudar a que surjan esas tendencias que cada
persona lleva dentro de s y que le acompaan durante toda la existencia. Para ello
deben gozar y saber comunicar, caractersticas fundamentales como la
autenticidad, la aceptacin y la empata
Leif (1992: p.46) al hablar del ocio como tiempo para uno mismo, habla de la
necesidad de una ayuda educativa que tienda a abrir a cada cual todas las posibili-
dades individuales para el empleo libre de un tiempo para s mismo, separado de la
trama del tiempo en el que los quehaceres vengan impuestos; un tiempo empleado
precisamente en el descondicionamiento del nio para la formacin de su personali-
dad; para liberar al adolescente con el fin de que pueda vivir en la medida de lo
posible su adolescencia, y por ltimo, a desmovilizar al adulto para un verdadero
ejercicio de su libertad.
El tiempo de libertad para la libertad como afirma Munn (1980: p.105),

conduce necesariamente al ocio - asombro que deriva de la contemplacin. En la
pedagoga del asombro, Legrand nos habla de las experiencias cumbre, que viven
las personas que se sienten autorrealizadas. El tan citado Maslow (1968), que
realiz una amplia investigacin con estas personas, analiza las experiencias que
ellas le cuentan y las explica como vivencias intensas de contacto profundo consigo
mismo y un cierto sentimiento de autotrascendencia. La caracterstica, al parecer
fundamental, es que cualquier actividad que realicen ya sea artstica o la simple
contemplacin de la naturaleza, es disfrutada con intensa profundidad. El autor

llega a la conclusin de que estas experiencias son una de las caractersticas de la

gente que se considera autorrealizada y que est psicolgicamente madura.
La pedagoga para el ocio pretende educar a las personas desde la infancia

para que cuando lleguen a la madurez no se conviertan en el jubilado que se pasa
los das enteros frente al televisor. Como es lgico, la actitud hacia el ocio y el
tiempo libre ser muy diferente segn los grupos de edades y en cada uno de los
colectivos sociales. Los que estn en paro, por ejemplo, tienen un tiempo libre no
deseado que sumado a una conciencia de marginacin social, puede generar ms
sensacin de malestar que de enriquecimiento.
Como se dijera anteriormente, la llamada Animacin infantil y juvenil pretende

completar y complementar la intervencin educativa de la escuela, con una accin
que mejore la formacin de los/las nios/as y jvenes, a travs de una actividad libre
al mismo tiempo que provechosa y satisfactoria. Pretende canalizar el tiempo de
ocio de forma creativa mostrndoles as mismo, un modelo de relacin humana a
travs del afecto y el trabajo participativo en comn. De esta manera se incide en el
espacio que les pertenece, a fin de ayudarles a aprovecharlo en tanto que lo
disfrutan. La formacin recibida - y muy especialmente las actitudes percibidas -
les ayudarn tambin en otros momentos para llevar una vida ms alegre,
productiva e ilusionada. Organizar el tiempo libre de nio/as y adolescentes, supone
darles elementos culturales, hbitos de comportamiento y, si la intervencin est

bien objetivada ir favoreciendo el compromiso con una determinada escala de

valores.
4.1- OBJETIVOS DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL
Segn QUINTANA, J.M. (1993:108) en principio, el objetivo ms evidente de un

Centro de Recreacin o de Animacin infantojuvenil, es la de estimular la actividad
general y la participacin de los integrantes, as como favorecer la buena
convivencia social. A travs de la ocupacin creativa de las horas de ocio se
pretende potenciar y desarrollar en los participantes:
La Expresin: se dar especial importancia a las actividades que tiendan a

desarrollar este valor tan caracterstico del ser humano y que a veces se
descuida en favor de otro tipo de enseanza.
La Libertad: unida a lo anterior, los/las nios/as debern tener la suficiente

libertad para expresar sus ideas y preferencias, tomando decisiones y
aprendiendo a respetar las libertades de los dems.
La Alegra: es fundamental en el desarrollo de este tipo de actividades, que

el tiempo libre les procure alegra de vivir, dentro de una atmsfera de
respeto. El optimismo y entusiasmo favorecen su relacin con la vida.
La Socializacin: especialmente para quienes tienen dificultades de

establecer relaciones adecuadas, las actividades no regladas, - fuera de la
rigidez que a veces se vive en las escuelas- favorece la comunicacin con
los dems, a travs del trabajo participativo grupal.
La Individualizacin: siendo menor el nmero de participantes por grupo, y

realizando una labor ms informal que en las escuelas, el personal docente
tiene ms posibilidades de conocer las particularidades individuales. De esta
forma se puede conseguir un mayor respeto por las diferencias, como as
tambin el apoyo especfico que necesita cada individuo.

La Solidaridad: las actividades recreativas son un buen entorno para

desarrollar el compaerismo, la idea de justicia, el respeto por la diversidad, y
la ayuda y colaboracin en las tareas encomendadas.
La Creatividad: a veces una mala educacin fomenta el pensamiento

convergente y estereotipado a pesar de que al nio/a le gusta naturalmente
hacer e inventar cosas. Se debera aprovechar su natural tendencia a la
actividad para desarrollar mtodos interactivos y un pensamiento divergente
para que aprenda por su propia experimentacin y anlisis.
Por lo general, la estructura social trata de hacer personas conformistas, como

consecuencia de una actitud intelectual pasiva y controlada que no les permite
pensar ni ver las cosas por ellas mismas. Por esto, la educacin para el ocio trata
de que las personas encuentren su propia forma de ser - su identidad- en medio
del permanente cambio a que se ven sometidas. Es importante que aprendan a ser
crticos con los medios de comunicacin y consumo, que suelen ser bastante
alienantes y masificadores. Educar en el goce por la vida, fomentar la sensibilidad
solidaria, el respeto al mundo en que vivimos y la igualdad de razas, gnero y
culturas.
Sus metas sern pues:
Ofrecer espacios educativos grupales que favorezcan el desarrollo integral

de los/las nios/as dentro de su entorno durante el tiempo libre y prevenir
situaciones de riesgo al detectar precozmente los problemas.
Mejorar la calidad de vida infantil favoreciendo la participacin social y el

asociacionismo, que permita la integracin del sector infantil en el desarrollo
de la comunidad.
Ofrecer alternativas a la ocupacin del tiempo libre fuera de la lnea

estrictamente consumista que se nos ofrece Romper el aislamiento de
los/las nios/as, favoreciendo la convivencia y el encuentro entre iguales.
Favorecer el desarrollo de las capacidades de los/las nios/as a travs de la

utilizacin del tiempo de una forma creativa.

Promover la participacin y relacin grupal desde la primera infancia

fomentando la creatividad y el grupo para la resolucin de problemas.
Facilitar la adquisicin de actitudes saludables y elevar su nivel de

autoestima mediante el descubrimiento de sus capacidades, a la vez que se
da respuesta a las carencias afectivas y educativas de los/las nios/as y
nias.
Proporcionar un mayor conocimiento y valoracin del medio.
4.2- OCIO EDUCATIVO Y CONSUMO
Animacin Industria del ocio

sociocultural en la infantil
infancia
Objeto de intervencin Educar mediante el ocio Consumo del ocio
Da prioridad a objetivos Da prioridad o objetivos

Finalidad educativos de rentabilidad
econmica
Planificacin de la A partir del anlisis de A partir del estudio de

intervencin necesidades de los mercado y explotacin
sujetos y la concepcin

de un modelo educativo
Mayoritariamente, Principalmente,
Responsables de la
entidades de entidades comerciales
intervencin
voluntariado e privadas
instituciones pblicas
Da prioridad a Da prioridad a
Evaluacin de la accin indicadores cualitativos indicadores cuantitativos
4.2- DESTINATARIOS DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL INFANTIL
Instalaciones campamentales y recreativas
Campos de trabajo
Granjas-escuelas
Aulas de la naturaleza
Centros de interpretacin de la naturaleza
Ludotecas
Casas de juventud
Colonias infantiles
Centros de informacin juvenil
Programas de turismo social joven
Servicio sanitario
Centros escolares (aulas activas)
4.2.1- LA LUDOTECA
La ludoteca es un espacio diseado y organizado donde nios/as y jvenes

pueden acceder de una forma libre y natural al juego como actividad principal.

Justamente el juego como fundamento de la ludoteca, es el denominador comn

de todos los diferentes modelos de ludotecas que podemos encontrar. Entonces
Dnde estn las diferencias? stas las podemos encontrar en el anlisis de

diferentes aspectos:
FINALIDAD DE LA CREACIN DE LA LUDOTECA
La finalidad que puede plantearse un colectivo/asociacin que trabaja con

nios/as y/o jvenes del barrio donde se contextualiza, ofreciendo actividades de
ocio y T.L. englobadas en un proyecto educativo, y concibiendo por tanto la ludoteca
como una alternativa ms. Es obvio que es muy distinta a la finalidad que puede
plantearse un Centro Comercial, cuando pone a disposicin de los/as padres/madres
la posibilidad de que sus hijos participen en un espacio ldico mientras ellos pasean,
compran o descansan.
ORGANIZACIN DEL ESPACIO
El anlisis que se desprende de cmo est diseada y organizada la ludoteca,

tambin nos ayuda a diferenciar los diferentes modelos que podemos encontrar:
La Ambientacin de la ludoteca: Si es pobre o excesivamente cargada, si

se trata de un espacio muy ambientado, pero con motivos estticos y
reproducciones de modelos estndares, o si bien se han utilizado elementos,
personajes, materiales novedosos, cercanos a los intereses y necesidades
de los/las nios/as y/o jvenes etc.
stos entre otros aspectos a considerar, nos indican si la razn de la

ambientacin se fundamenta en el inters de que el/la nio/a-joven se
identifique con el espacio, sintindose parte de l, invitndole a involucrarse,
a crear, a imaginar. O por el contrario se fundamenta en eclipsar a sus
destinatarios, siendo el nico objetivo que resulte un lugarbonito y llamativo
para stos.

Los Materiales ldicos de los que dispone: si son variados, si tiene en

cuenta las edades, caractersticas, necesidades e intereses de los/las
nios/as y/o jvenes. Si contempla todas las posibilidades de juego que se
pueden establecer a travs de su uso y las aportaciones de ste al desarrollo
integral del nio/joven, si priman los materiales sofisticados y/o voluminosos
(hinchables, construcciones gigantes,...), etc.
stos son algunos indicadores que reflejan si adems se tratase de un

espacio de juego y diversin tiene intencionalidad educativa o est enfocado
como un espacio de consumo rpido en el que se prima la diversin a tope.
La Distribucin de los espacios y Organizacin de los materiales

ldicos: Si la ludoteca cuenta con varios espacios diferenciados, que
permitan el desarrollo de determinados juegos; si prima ms unos que otros;
si estn organizados de forma que el/la nio/a/ joven pueda acceder
fcilmente y libremente; si los juguetes permanecen guardados en
estanteras, haciendo necesaria la intervencin del adulto para acceder a
ellos, si son espacios fijos e inamovibles, etc., nos indicar cmo
entendemos la relacin que establece el/la nio/a con el material ldico, y
qu tipo y formas de juegos estamos propiciando.
La Organizacin y Distribucin de los grupos de nios y/o jvenes: Si el

acceso a la ludoteca es abierto y de paso o por grupos estables, si se
organizan los grupos por franjas de edad considerando las diferentes etapas
evolutivas del desarrollo del/la nio/a-joven, etc., nos indicar por un lado el
grado de conocimiento que podremos tener de cada uno de los participantes,
as como la relacin, interaccin que se establecer con ellos. Y a partir de
sta el nivel de planificacin de las actividades de juego que se propician y
la adecuacin de stas al momento evolutivo de cada nio/a y/o joven. Y si
adems de ser un espacio de diversin, puede y/o debe propiciar las
relaciones sociales, siendo un espacio de intercambio, de encuentro, de
relacin y amistad con otros/as nios/as y/o jvenes.

El papel del/la monitor/a de ludoteca: Si el/la monitor/a asume un papel de

control y vigilancia en cuanto a garantizar el buen funcionamiento del espacio
ldico. Si adems asume un papel de referencia y orientacin a los
participantes facilitando as el juego del/la nio/a-joven, o si bien el/la
monitor/a se entiende como un agente educativo fundamental en el espacio
ldico....Nos indicar si adems de las posibilidades educativas que de forma
espontnea provoca el juego del/la nio/a-joven, consideramos importante
partir de la intencin educativa, entendiendo, por tanto, el espacio de
ludoteca dentro de un proyecto educativo.
Las diferencias que podemos encontrar entre los diferentes modelos o enfoques
del espacio de ludoteca, vienen marcado fundamentalmente por el tipo y forma de
juego que queremos propiciar. Cada uno de los modelos concretos de ludoteca
cumplen una funcin tambin concreta: desde el espacio que estando equipado con
diversos materiales ldicos permite que el/la nio/a haga uso libremente,
posibilitando as el juego de stos. Hasta el espacio ldico que est pensado y
diseado partiendo de la intencionalidad educativa, propiciando un tipo y forma de
juego a unos principios, valores iniciales.
Cada uno de estos modelos ofrece alternativas de juego que influirn de una
forma u otra al desarrollo del/la nio/a-joven, la diferencia entonces radica en que el
segundo modelo se plantea de forma explcita las posibilidades educativas que
produce el acto de jugar.
EL JUEGO FUNDAMENTO DE LA LUDOTECA
El juego es una actividad fsica y mental que es fundamental en la vida del/la

nio/a y que posibilita el desarrollo de su personalidad.
Jugar es para el/la nio/a una manera de descubrir el mundo que le rodea, una
forma de expresin y comunicacin, es una necesidad fundamental.
El juego es un factor indispensable para el desarrollo armnico de su cuerpo y de

su personalidad.

Adems el juego tiene amplias posibilidades educativas:
El desarrollo de la motricidad y la percepcin sensorial
El desarrollo de las facultades intelectuales
La adquisicin de habilidades
La adquisicin de hbitos y normas de comportamiento
Permite que el/la nio/a exprese sus sentimientos: agresividad, miedos,

amor...
Permite que el/la nio/a se divierta, se sienta bien y feliz
Jugar permite proyectar los propios conflictos y elaborar la superacin. Sin

perder de vista que en todo momento es un vehculo claro de sociabilizacin
Estas posibilidades educativas pueden generarse desde cualquier situacin de

juego: El juego individual y espontneo facilitar ms unas que otras. De la misma
manera que el juego grupal y espontneo o el juego individual y/o grupal dirigido y
estructurado. Podemos decir que todas las situaciones posibles son vlidas y
necesarias, porque cada una de ellas provocar descubrimientos y reacciones del/la
nio/a distintas que favorecern el desarrollo de su personalidad de una forma
integral.
La ludoteca por tanto es un espacio ms que por sus caractersticas,

organizacin posibilita el juego en sus diferentes formas. Para ello deberemos tener
en cuenta desde su diseo (lo veremos ms adelante) que tipo de materiales
ldicos, rincones, etc...Disponemos, para que el/la nio/a-joven pueda jugar de
forma individual, grupal, libremente o dirigido por el/la monitor/a.
UN ESPACIO PARA LA EDUCACIN EN EL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE
A partir de lo expuesto anteriormente entendemos que la ludoteca es una

alternativa en el Ocio y Tiempo libre del nio/joven. Favoreciendo la educacin de

stos a lo largo de su desarrollo. Entendiendo por educacin un proceso integral de

maduracin de la persona, sea por una influencia externa, sea por una tendencia
interna hacia el propio desarrollo.
Sin embargo la definicin anterior no expresa hacia dnde va la educacin, que

orientacin toma. Podramos decir que es una definicin demasiado neutral. Hablar
de proceso puede querer decir, del proceso de volverse cada da ms egosta.
Hablar de habilidades y capacidades puede querer decir habilidades y capacidades
para oprimir, manipular o tiranizar a los dems.
La educacin, como fenmeno universal y permanente, puede ser positiva o

negativa, ya que es posible hablar de educacin de la solidaridad, de la
responsabilidad y de otros valores humanos positivos, pero tambin podramos
hablar de educacin de las actitudes consumistas, del individualismo o la
agresividad.
Para aclarar suficientemente toda la dimensin de la educacin no basta, pues,

con una definicin descriptiva. Necesitamos una definicin ms comprometida, que
despliegue honestamente la intencionalidad que se tiene, el sentido que tomar la
intervencin de los educadores en el proceso de maduracin del/la nio/a o joven.
Por tanto desde el proyecto educativo que propone la ludoteca, deberemos

expresar en que consiste nuestra intencin educativa, es decir tendremos que
posicionarnos y definir que "modelo de hombre/mujer", que modelo de sociedad
proponemos y en funcin de estos principios disearemos nuestra intervencin
educativa. Este diseo se reflejar en los aspectos de carcter ms organizativo
(horarios, cuotas, inscripciones), como en aquellos de carcter ms pedaggico
(tipo de juguetes, grupos de edades, ambientacin, papel del/la monitor/a, etc).
Un concepto de educacin desde el espacio de ludoteca, por el que apostamos,

parte de: Una educacin integral; una educacin para la identidad cultural; una
educacin para la interculturalidad y la solidaridad; una educacin para la
participacin y la democracia; una educacin no sexista; una educacin ambiental;

una educacin intergeneracional; y una educacin integradora de las marginaciones

y disminuciones.
5- ACTIVIDADES
Ejercicio: Describir las diferentes etapas del desarrollo cognitivo.
Ejercicio: Explicar los patrones de influencia de la familia en el desarrollo

social del/la nio/a.
Trabajo de ampliacin de algunos conceptos.
Ejercicio: Realizar una programacin semanal de actividades a llevar a cabo

en una ludoteca para nios/as con edades de 4-5, de 5-6 y 6-8 aos.
Talleres:
Realizacin de un instrumento musical de 3-4 aos
Realizacin de una tarjeta de felicitacin de 4-6 aos
Realizacin de cuadro de bolas de plastilina 3-6 aos
Realizacin de un puzzle con cartn y materiales de desecho.

U.D.2: MARCO LEGAL
OBJETIVOS
Facilitar la adquisicin de aquellos conceptos, habilidades y destrezas
necesarios para el trabajo en el mbito infantil.
Conocer algunas herramientas y estrategias necesarias para desarrollar la

tarea de la animacin con infancia y juventud.
Adquirir los conocimientos necesarios respecto a la legislacin vigente, a fin

de preservar los derechos de los menores, as como disponer de las
herramientas para su deteccin y poder intervenir en caso necesario.
CONTENIDOS
1- INTRODUCCION: LOS DERECHOS DE LOS/LAS NIOS/AS.
2- CONCEPTO DE MALTRATO
3- SITUACIONES DE RIESGO DE MALTRATO
4- DIAGNSTICO DE MALTRATO INFANTIL
5- DETECCIN DE SITUACIONES DE RIESGO O DE MALTRATO
5.1- Educacin. Los profesionales de los centros escolares y

escuelas infantiles.
5.1.1- Deteccin
5.1.2- Actuacin
5.1.3- Protocolo para la deteccin de situaciones de

riesgo en menores en el mbito escolar

6- MODALIDADES DE ATENCIN EN ESPAA
6.1- Atencin al menor con medias protectoras
6.2- Atencion al menor en su medio
6.3- Medidas preventivas y de apoyo a la familia
6.4- Medidas de intervencion con menores en situacion de riesgo
7- RED DE RECURSOS GENERALES
7.1- Servicios sociales comunitarios
8- ACTIVIDADES

1- INTRODUCCION: LOS DERECHOS DE LOS/LAS

NIOS/AS.
Como punto de partida y teniendo en cuenta que la infancia es uno de los
colectivos ms vulnerables, es necesario considerar al nio no como un objeto de
proteccin sino, como un sujeto de los siguientes DERECHOS:
1. Derecho a la igualdad, sin distincin de raza, credo o nacionalidad.
2. Derecho a una proteccin especial para su desarrollo fsico, mental y

social en condiciones de libertad y dignidad.
3. Derecho a un nombre y a una nacionalidad.
4. Derecho a una alimentacin, vivienda y atencin mdica adecuadas para

el/la nio/a y para la madre.
5. Derecho a una educacin y cuidados especiales para el/la nio/a, fsica o

mentalmente disminuido.
6. Derecho a crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y en

todo caso en un ambiente de afecto y seguridad moral y material. La
sociedad y las autoridades pblicas tendrn la obligacin de cuidar
especialmente a los/las nios/as sin familia o sin medios de subsistencia.
7. Derecho a recibir una educacin y a disfrutar de sus juegos.
8. Derecho a estar en todas las circunstancias entre los primeros que reciben
proteccin y socorro.
9. Derecho a ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y

explotacin. No debe permitirse que trabaje antes de una edad mnima
adecuada.
10. Derecho a formarse en un espritu de solidaridad, comprensin, amistad y

justicia entre los pueblos.
(Declaracin de los derechos del nio aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, el 20 de Noviembre de 1.989 y ampliamente desarrollada en la

Convencin de los Derechos del Nio, aprobada por la misma Asamblea el 20 de

Noviembre de 1.989)
La defensa de estos derechos debe tener como finalidad garantizar que todos
los/las nios/as puedan vivir su infancia con dignidad y alegra y conseguir as el
desarrollo libre de su personalidad, seguro de si mismo y con confianza en los
dems.
As, el artculo 39 de la Constitucin Espaola establece que los poderes

pblicos aseguran la proteccin integral de los/as hijos/as, iguales estos ante la Ley,
con independencia de su filiacin. Este mismo artculo garantiza que los/las nios/as
gozarn de la proteccin prevista por los Acuerdos Internacionales que velan por sus
derechos.
Sin embargo, hoy nos encontramos ante determinadas situaciones en las que
estos derechos son lesionados, producindose lamentablemente mltiples
situaciones de maltrato a menores.
Cuando esto sucede nos encontramos desbordados, confundidos e incluso

impotentes por la complejidad del problema y aunque queremos colaborar en la
medida de nuestras posibilidades, no sabemos como hacerlo.
En otras ocasiones, se tiende a ocultar el problema por sus propias

caractersticas, es decir, porque se tiene la consideracin de que los/las nios/as
son "propiedad" de los/as padres/madres, y por las dificultades personales y sociales
que pueden derivarse de la implicacin en estos casos.
Si tenemos en cuanta que los/las nios/as y nias no pueden defenderse por si

mismos y que sus intereses deben primar sobre cualquier otro inters, debemos
atajar el problema partiendo de la concepcin de que siempre hay posibilidades de
actuar. Para ello, es necesario que TODOS (organismos pblicos, profesionales,
familia y en general toda la comunidad), nos consideremos como agentes
imprescindibles para la defensa de los derechos de los menores, que al fin y al cabo
constituyen nuestra garanta de futuro.

En este sentido, esta gua tiene por objeto facilitar informacin e instrumentos de
trabajo que nos permitan intervenir sobre estas situaciones de indefensin de los/las
nios/as y nias. Para ello ser necesario aunar todos los esfuerzos de los
profesionales y comunidad en general, coordinando nuestras actuaciones.
2- CONCEPTO DE MALTRATO
Existe maltrato cuando un adulto realiza cualquier accin u omisin, no
accidental, que lesione los derechos de la infancia, es decir, cuando se atenta contra
la supervivencia o la integridad fsica o psquica del menor.
Podemos distinguir las siguientes tipologas bsicas de maltrato infantil, segn se

acte activa o pasivamente y tenga consecuencias fsicas o emocionales (1).
Maltrato fsico: Cualquier accin no accidental por parte de los/as

padres/madres o cuidadores/as que, provoque daos fsicos o enfermedad
en el/la nio/a o le coloque en grave riesgo de padecerlo.
Abandono fsico: Aquella situacin donde las necesidades fsicas bsicas

del menor (alimentacin, vestido, higiene, proteccin y vigilancia en las
situaciones potencialmente peligrosas, educacin o cuidados mdicos) no
son atendidos temporal o permanentemente por ningn miembro del grupo
que convive con el/la nio/a.
Maltrato emocional: Hostilidad verbal crnica en forma de insulto,

desprecio, crtica o amenaza de abandono y constante bloqueo de las
iniciativas de interaccin infantiles (desde la evitacin hasta el encierro o
confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar.
Abandono emocional: La falta persistente de respuestas a las seales

(llanto, sonrisa) expresiones emocionales y conductas procuradoras de
proximidad e interaccin, iniciadas por el/la nio/a y la falta de iniciativa de
interaccin y contacto, por parte de una figura adulta estable.

Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor
de 18 aos por parte de un adulto, desde una posicin de poder o autoridad
sobre el/la nio/a.
(1) Estas definiciones aparecen en el libro de Arrubarrena y De Paul.- "Maltrato a

los/las nios/as en la familia. Evaluacin y tratamiento". Ed. Pirmide. 1994
Adems de los anteriores existen otros tipos de maltrato:
Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier

legislacin, procedimiento, actuacin u omisin procedente de los poderes
pblicos o bien derivada de la actuacin individual del profesional que
comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado
emocional, el bienestar fsico, la correcta maduracin o que viole los
derechos bsicos del nio y/o infancia. (Martnez Roig, 1.989)
Explotacin laboral: Definido como aquella situacin en el que los/as

padres/madres o tutores asignan al nio/a con carcter obligatorio la
realizacin continuada de trabajos (domsticos o no) que:
Excedan los lmites de lo habitual
Deberan ser realizadas por adultos
Interfieren de manera clara en las actividades y necesidades

sociales y/o escolares del/la nio/a.
Son asignados al nio/a con el objeto fundamental de obtener un

beneficio econmico similar para los/as padres/madres o la
estructura familiar.
(Gizalan, 1.991)
Dentro de la explotacin laboral es muy frecuente la prctica de la mendicidad

infantil. Segn el Cdigo Penal en su art. 232 "los que utilizaren o prestaren a

menores de edad o incapaces para la prctica de la mendicidad, incluso si esta es

encubierta, sern castigados con la pena de prisin de seis meses a un ao".
Sndrome Mnchausen por poderes: Se define como "aquellas situaciones

en que el padre/madre somete al nio a continuos ingresos y exmenes
mdicos, alegando sntomas fsicos patolgicos, ficticios o generados de
manera activa por el propio padre/madre (mediante inoculacin de sustancias
al nio/a, por ejemplo) (Martnez Roig, 1.991)
3- SITUACIONES DE RIESGO DE MALTRATO

Existe riesgo de maltrato cuando las condiciones en que vive el/la nio/a le
pueden impedir o dificultar su crecimiento integral, es decir, su desarrollo en el
mbito personal, social, fsico, emocional, etc.
A estas "condiciones adversas" podemos llamarlas factores de riesgo que

pueden desembocar en una situacin no deseada de maltrato.
Existe un elevado nmero de factores de riesgo que podemos clasificar en tres

grandes grupos:
Factores individuales: tanto de los/as padres/madres como de los/as

propios/as nios/as, y que pueden ir desde las caractersticas fsicas, la
personalidad, las experiencias anteriores de crianza vividas por los/as
padres/madres, hasta la inexperiencia de estos/as.
Factores familiares: Referidos tanto a la estructura de la familia como al

funcionamiento y la dinmica de esta. A modo de ejemplo podemos resear
algunos factores como la existencia de padres/madres adolescentes, hijos/as
no deseados, familias monoparentales, violencia familiar, malas relaciones y
comunicacin, carencia de vnculos afectivos e inexistencia de limites o
reglas familiares, etc.
Factores socio-culturales y ambientales: Dentro de los cuales podramos

distinguir:

Situacin laboral: desempleo, inestabilidad laboral, economa

sumergida, prcticas marginales, etc.
Pertenencia a una clase social muy baja con problemas de

marginalidad.
Vivienda: hacinamiento, malas condiciones de habitabilidad, etc.
Relaciones sociales: aislamiento, rechazo, etc.
Ideologa social: actitudes hacia la violencia, la infancia, la mujer, la

paternidad, etc.
Es preciso sealar que en la mayora de los casos en que se producen

situaciones de maltrato, concurren ms de uno de estos factores, y que este tipo de
problemtica es multicausal.
4- DIAGNSTICO DE MALTRATO INFANTIL

Es difcil diagnosticar la situacin de maltrato a un/a nio/a ya que estos en la
mayora de ocasiones no son capaces de hablar de ello. Se sienten indefensos,
desprotegidos y temerosos ante la amenaza que para ellos suponen los adultos e
incluso en algunas ocasiones llegan a creer que ellos/as mismos/as provocan esta
situacin y que, por tanto, la merecen. Por otra parte el/la nio/a atribuye mayor
veracidad a un adulto frente a su propio relato en caso de denuncia de los hechos.
No obstante, los/las nios/as pueden avisarnos que algo va mal en su vida a

travs de un lenguaje no verbal, que se manifiesta mediante conductas tales como
irritabilidad, mutismo, agresividad, pequeos hurtos y en general, todas aquellas
conductas que puedan suponer una llamada de atencin o una reproduccin de
modelos paternos.
A estas conductas y llamadas de atencin, as como a las seales fsicas que

presente el menor, podemos denominarles indicadores de maltrato.

Algunos de los indicadores que podemos observar segn la tipologa del maltrato
son:
Indicadores de maltrato fsico:
Lesiones fsicas de diversa ndole y gravedad: bocados, moratones,

quemaduras, fracturas, cortes, etc....
Manifiestan dolencias frecuentes sin justificacin aparente.
Nios/as que se muestran temerosos ante los adultos.
Nios/as que a menudo reaccionan con conductas

extremadamente violentas y agresivas.
Nios/as que no quieren volver a casa.
Indicadores de abandono fsico:
Presentan condiciones higinicas deficitarias, ropas inapropiadas

para la poca del ao, malnutridos o con alimentacin no adecuada
a su edad, etc....
Atencin sanitaria inadecuada: no estn vacunados conforme al

calendario de vacunas, no asisten a las revisiones mdicas, heridas
sin curar, etc....
Agotamiento: se queda dormido en clase, no muestra inters por

las actividades, etc....
Horarios inapropiados de sueo, alimentacin, etc....
Permanecen solos durante mucho tiempo.
Absentismo escolar.
Conductas predelictivas.
Puede observarse como pide comida a vecinos/as o

compaeros/as.
Indicadores de maltrato emocional

Es una de las formas de maltrato ms difciles de diagnosticar y con ms

repercusiones psicolgicas para el menor, puesto que afecta al desarrollo
integral de este en todas sus esferas, con implicacin en la estructuracin
futura de su personalidad, de su interaccin social, de su desarrollo
intelectual, e incluso en el desarrollo fsico.
Bajo rendimiento escolar
Retraso en el desarrollo fsico e intelectual
Lenguaje empobrecido
Retraimiento social
Intentos de suicidio o autolisis
No participa en el juego con sus compaeros/as
Presenta conductas inadecuadas para su edad: o demasiado

maduras o demasiado infantiles
Se muestra excesivamente exigente o agresivo o complaciente en

extremo.
Indicadores de abandono emocional:
La dificultad para detectar este tipo de maltrato radica en la ausencia de

indicadores fsicos que s son manifiestos en otros tipos de maltrato como el
fsico o el abuso sexual.
Los dficits emocionales y psicolgicos que este tipo de relacin puede

provocar en un menor estn ntimamente vinculados con el posterior
desarrollo de todas las reas de su desarrollo armnico y equilibrado:
personal, social, afectivo-emocional, etc.
Dificultad para establecer conducta de apego y proximidad

emocional con los adultos.
Retraimiento en las relaciones interpersonales.

Anomalas en el desarrollo del lenguaje.
Retraso en el control de esfnteres.
Trastornos de conducta.
Trastornos emocionales.
Indicadores de abuso sexual
Nio/a diagnosticado de enfermedad venrea
Se queja al sentarse y/o al andar
Sufre picores en la zona genital
Sangra o presenta moretones en la zona genital
En nias adolescentes puede presentarse embarazo
No se relacionan con facilidad con otros/as compaeros/as
Muestra conductas demasiados infantiles para su edad
Presenta conductas predelictivas o se fuga a menudo
Tiene muchos reparos para cambiarse de ropa delante de sus

compaeros/as
Expresa conocimientos sobre conductas sexuales poco apropiadas

para su edad.
5- DETECCIN DE SITUACIONES DE RIESGO O DE

MALTRATO
En el maltrato infantil, como en cualquier otro problema, sanitario, educativo,
social, etc., para poder intervenir sobre l y buscar posibles soluciones es necesario
que sea conocido.
Para poder proteger a un/a nio/a que est siendo vctima de malos tratos y
defender sus derechos, como es evidente primero tendremos que detectarlo.

Cuanto ms temprana sea sta deteccin mayores posibilidades de xito tendr

la intervencin profesional que se realice, ya que estaremos evitando la gravedad de
las consecuencias para el/la nio/a y la cronificacin del problema.
Pero, lamentablemente no todos los casos existentes son detectados y esto es

debido a que en primer lugar, los nios y nias como se explica anteriormente, no
entienden el porqu de lo que les ocurre y por tanto es difcil que lo cuenten y en
segundo lugar normalmente el maltrato se produce dentro del entorno familiar, por lo
que difcilmente podremos observarlo de forma directa. A todo esto podemos aadir
una falta de conocimiento o sensibilizacin de la sociedad en general a cerca del
problema y sus consecuencias.
Aunque pensemos que la mayora de casos de maltrato deberan ser detectados

por los servicios de proteccin a la infancia, son las personas ms cercanas al
menor (familia, vecinos, profesores, etc) las primeras que tienen conocimiento de
esta situacin, debido a que mantienen con los/las nios/as una relacin de forma
continuada.
Es preciso hacer hincapi en el hecho de que la intervencin por parte de los/las

profesionales es posible y se obtendrn mejores resultados cuanto ms temprana
sea la deteccin. La intervencin pretende la mejora de las condiciones de vida de
los/las nios/as en su propio entorno familiar, siendo la separacin de los/las
nios/as de su medio habitual de convivencia el ltimo recurso a considerar.
Para poder defender de manera adecuada los derechos de los/las nios/as, es

preciso que todos y cada uno de los ciudadanos que tengan la ms mnima
sospecha de que estos derechos se estn vulnerando, lo pongan en conocimiento
de cualquier profesional que tenga competencia o relacin con los menores.
Recuerda que el/la nio/a no puede defenderse slo y es por ello que se
establecen leyes para la proteccin de los/as mismos/as.
"toda persona que detecte cualquier situacin de riesgo o tuviera conocimiento

de transgresiones de los derechos del menor deber ponerlo en conocimiento de los
Servicios Sociales, de la Comunidad Autnoma o de los Ayuntamientos, Juzgados,

Fiscala de Menores o de los cuerpos y Fuerzas de la Seguridad del Estado o

Policas Locales, en su caso, sin perjuicio de prestarle al menor el auxilio necesario
e inmediato que demande tal situacin de riesgo".
As pues, si te encuentras con alguna de estas situaciones podrs actuar de la

siguiente manera: Informar mediante llamada telefnica, comunicacin escrita o
personndote directamente en la Polica Local o Centro de Servicios Sociales cuyas
direcciones y telfonos se facilitan al final de esta gua.
5.1- EDUCACIN. LOS/AS PROFESIONALES DE LOS CENTROS

ESCOLARES Y ESCUELAS INFANTILES.
Tanto los/as profesores/as como los/as cuidadores/as se encuentran en contacto

diario y durante largos perodos de tiempo con nios/as, ocupando un lugar
privilegiado para el reconocimiento y deteccin de conductas normales y
"anormales" de estos.
As, estos profesionales pueden darse cuenta a travs de signos fsicos o

llamadas de atencin del/la nio/a de que le esta sucediendo "algo" que esta
afectndole a diferentes niveles, mostrando conductas tales como absentismo
escolar, bajo rendimiento, agresividad, pasividad, etc., sealados anteriormente
como indicadores. Cuando esto ocurre debemos ponernos en situacin de alerta y
preguntarnos si el/la nio/a con estas conductas nos esta pidiendo ayuda.
Ante esta situacin hay dos opciones: ayudar al/la nio/a a defender sus
derechos o mostrar una actitud de pasividad, bien por temor o incertidumbre, bien
por no saber como actuar o a donde acudir, etc.
Cuando nos encontramos con un/a nio/a que esta siendo vctima de maltrato
este hecho en s nos provoca rechazo, bsqueda de culpables, impotencia,
inseguridad, miedo a implicaciones legales, miedo a tratar con la familia, etc.,...
Todos estos inconvenientes podremos ir superndolos si tenemos la informacin

adecuada y actuamos en todo momento de forma coordinada con los servicios

pertinentes.
La labor de los Centros educativos y de sus profesionales deber ir dirigida

fundamentalmente a la deteccin y la actuacin.
5.1.1- DETECCIN
Podemos hablar de la deteccin a dos niveles:
1. Cuando se observan factores de riesgo que pueden desembocar en una

situacin de maltrato (deteccin precoz).
2. Cuando ya existen sospechas o sntomas manifiestos de que el maltrato se

est produciendo.
En el primer caso, el objetivo que se pretende es evitar que se produzca el

maltrato de hecho y en el segundo caso se tratara de constatar estos sntomas para
poder actuar y proteger al menor.
El profesorado juega un importante papel en el logro de stos dos objetivos ya

que tiene la posibilidad de observar al nio durante bastante tiempo, as como
conocer su familia, su historia anterior en el colegio, etc., y en general casi todo el
entorno en que se desenvuelve el/la nio/a.
Para detectar una situacin de riesgo o de maltrato es preciso tener en cuenta

los indicadores de riesgo mencionados anteriormente y reflejarlos en unos
protocolos que servirn como instrumento de estudio-valoracin para los/as
profesionales especializados que deban intervenir y actuar en el entorno familiar y
en la proteccin del menor.

5.1.2- ACTUACIN
Haciendo referencia a la Ley 1/96, de 15 de Enero, de Proteccin Jurdica del

Menor, de modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil,
en su artculo 13 establece que " toda persona o autoridad, y especialmente aquellos
que por su profesin o funcin, detecten una situacin de riesgo o posible
desamparo de un menor, lo comunicarn a la autoridad o sus agentes ms prximos
sin perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise."
As, los Centros Educativos tanto por razones legales como por argumentos
sociales y profesionales, deben actuar cuando tengan sospechas o indicios claros de
que estn siendo vulnerados los derechos de un/a nio/a.
Dicho actuacin ser diferente dependiendo de si es preciso una intervencin

urgente o no.
Cuando el/la profesor/a presuma que se puede estar produciendo un maltrato,

aunque no est del todo seguro, puede actuar de la siguiente manera:
Observar detenidamente al/la nio/a en clase, en el recreo, su aspecto

externo, la asistencia a clase, su conducta, etc., e informarse de su entorno
socio-familiar.
Escucharle, eliminando posibles sentimientos de culpabilidad ante lo que le

est sucediendo.
Informar a la Direccin del Centro a travs del protocolo de deteccin y

utilizar todos los recursos disponibles en el mbito escolar.
Si se considera que adems de la actuacin escolar es necesario una

intervencin especializada, la Direccin del Centro escolar deber derivar el
caso, acompaado de notificacin y protocolo de deteccin, al organismo
competente en materia de proteccin de menores (SAM, Servicio de
Atencin al Menor) o en los Servicios Sociales Municipales.

Cuando el/la profesor/a detecte un caso de maltrato grave corriendo peligro la

vida del/la nio/a y su integridad fsica o psquica debe utilizar un procedimiento de
urgencia, actuando de la siguiente manera:
1. Avisar mediante llamada telefnica o acudiendo a la Polica Local o Guardia

Civil, quien notificar la situacin al Juez.
2. Presentar denuncia al Juzgado el cual se encargar de llevar a cabo todos

los trmites.
3. Si el/la nio/a presenta daos fsicos, se le puede llevar a los servicios

mdicos, quienes harn los trmites oportunos.
5.1.3- PROTOCOLO PARA LA DETECCIN DE SITUACIONES DE

RIESGO EN MENORES EN EL MBITO ESCOLAR
Nombre del/la alumno/a Edad
Direccin
Nombre del padre
Nombre de la madre
Centro escolar Curso

Nunca A veces Siempre

A. ASPECTOS FSICOS
1 Presenta hematomas y seales de golpes
2 Tiene heridas con formas no normales
3 Lleva quemaduras
4 Presenta fracturas
5 Las condiciones higinicas son deficitarias
6 Lleva siempre la misma ropa y/o sta es inadecuada
7 Higiene personal escasa o nula
8 Desprende olores desagradables
9 No trae desayuno al colegio
10 Pide comida a sus compaeros/as y come con mucho

apetito
11 Acude a clase con sueo y sntomas de cansancio
12 Presenta retraso en su desarrollo fsico
Se orina en el colegio
13
14 Se hace "caca" en el colegio


B. ASPECTOS SOCIALES
15 Presenta absentismo escolar
16 Llega tarde a clase o se fuga
17 Desea permanecer en el colegio despus del horario
18 No habla de s mismo y/o de su familia
19 Es agresivo con sus compaeros/as y con el material

de clase
20 No colabora en actividades de grupo
21 Se asla de los/as compaeros/as y es poco

expresivo
22 Centra su amistad en un solo compaero/a
23 Cambia bruscamente de estado de nimo
24 Busca la proteccin del profesor
25 Manifiesta rechazo por los adultos o intenta siempre

complacerlos
26 Presenta conductas predelictivas
27 Pretende ser siempre centro de atencin
28 Llora sin motivo aparente
29 Se autolesiona
30 No existe relacin de la familia con el centro o sta

es espordica


C. ASPECTOS ESCOLARES
31 Su rendimiento acadmico presenta cambios bruscos
32 No termina los deberes, no los hace o los hace mal
33 No es constante en las actividades escolares
34 No lleva a clase todo el material escolar
35 Tiene el material y los libros desordenados y

descuidados
D. ASPECTOS FAMILIARES Nunca A veces Siempre
Los/as padres/madres no acuden a las citaciones del

36
colegio
37 Los/as padres/madres se niegan a comentar los

problemas del/la hijo/a
38 Los/as padres/madres culpan o desprecian al nio
39 Los/as padres/madres exigen demasiado al nio
40 Consumo habitual de drogas o alcohol por parte de

los/as padres/madres

6- MODALIDADES DE ATENCIN EN ESPAA
6.1- ATENCIN AL/A MENOR CON MEDIAS PROTECTORAS
Alternativa familiar:
Acogimiento familiar
Adopcin
Acogimiento Residencial:
Centros de acogida inmediata
Residencias
Casas
Casas Tuteladas
6.2- ATENCION AL MENOR EN SU MEDIO
El principio fundamental que gua la atencin a la infancia es respetar el

derecho que todo nio tiene a permanecer en su propia familia, por considerar que
ste es el medio ms adecuado para su desarrollo. No obstante, en ocasiones, se
presentan dificultades o carencias tanto a niveles personales, familiares o sociales,
que hacen necesario que las instituciones intervengan para reforzar o crear nuevos
recursos que apoyen a los agentes socializadores en el propio medio y eviten as
situaciones que implican el internamiento de los menores.
Por ello, es necesario resaltar la importancia que tiene la aplicacin de recursos

en el propio medio; incluso en aquellos casos en que se hace ineludible utilizar otras
medidas es conveniente, siempre que las caractersticas de las situaciones as lo
aconsejen, continuar el trabajo en el entorno social del menor para posibilitar as el
retorno al mismo en las condiciones ms idneas.
Las intervenciones y recursos que se utilizan en el medio deben tender, por una
parte, a optimizar la Red de Recursos Generales y Comunitarios y, por otra, apoyar

mediante programas o recursos especficos aquellas situaciones que por situacin

de riesgo o carencias presenten mayores dificultades para la correcta integracin y
desarrollo del menor.
La Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atencin al Menor, recoge los

principios que rigen las actuaciones pblicas o privadas en el ejercicio de las
competencias en materia de promocin y proteccin de los derechos de los
menores. De entre ellos, en relacin con la atencin al menor en su medio, destaca
el siguiente:
"Los poderes pblicos de Andaluca otorgarn la proteccin y asistencia

necesarias a la familia para que pueda asumir plenamente sus responsabilidades
como grupo y medio natural para el adecuado crecimiento y bienestar de los
menores".
Teniendo en cuenta que en la citada Ley se entiende como proteccin el

conjunto de actuaciones para la atencin de las necesidades del menor tendentes a
garantizar su desarrollo integral y a promover una vida familiar normalizada, las
Administraciones Pblicas andaluzas, en el mbito de sus respectivas competencias
y respetando la primaca del inters superior del menor, se regirn por una serie de
criterios de actuacin, de los cuales se puede resaltar, para la prevencin y el apoyo
a la familia en su medio, los siguientes:
Se fomentarn las medidas preventivas a fin de evitar situaciones de

desproteccin y riesgo para los menores. Se procurar la permanencia del menor en
su propio entorno familiar. En este sentido y en relacin con las actuaciones de
prevencin o a las actuaciones que favorezcan la permanencia del menor en su
propio medio, las Corporaciones Locales de Andaluca son competentes para el
desarrollo de actuaciones de prevencin, informacin y reinsercin social en materia
de menores, as como para la deteccin de menores en situacin de desproteccin y
la intervencin en los casos que requieran actuaciones en el propio medio.

Igualmente, son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas

oportunas en las situaciones de riesgo.
Todo ello con independencia de los oportunos mecanismos de cooperacin que

entre la Junta de Andaluca y las Corporaciones Locales se establezcan para el
adecuado ejercicio de sus respectivas competencias. Por todo lo anterior se pueden
sealar dos grandes campos de atencin y medidas con el menor en su propio
medio.
6.3- MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE APOYO A LA FAMILIA
Entre este tipo de medidas y tal y como la Ley indica, podemos sealar las
siguientes:
Se promovern planes integrales dirigidos a la promocin de la infancia y la

prevencin de situaciones de riesgo.
Las medidas de apoyo tcnico y econmico dirigidas a las familias con

menores a su cargo, con carcter preventivo y temporal.
Los programas de integracin social dirigidos a adolescentes con dificultades

en el campo escolar, buscando favorecer su insercin laboral.
Los programas de integracin social dirigidos a la eliminacin de las barreras

que puedan impedir una adecuada integracin del menor.
Todas las medidas citadas se realizan con la colaboracin y de forma

coordinada con los servicios sociales comunitarios.
6.4- MEDIDAS DE INTERVENCION CON MENORES EN SITUACION DE

RIESGO
Se consideran situaciones de riesgo aqullas en las que existen carencias o

dificultades en la atencin de las necesidades bsicas que los menores precisan

para su correcto desarrollo fsico, psquico y social, y que no requieran su

separacin del medio familiar.
La apreciacin de la situacin de riesgo conllevar la elaboracin y puesta en

marcha de un proyecto de intervencin social individual y temporizado que, en todo
caso, deber recoger las actuaciones y recursos necesarios para su eliminacin.
Es competencia de las Corporaciones Locales la aplicacin de las medidas

oportunas en las situaciones de riesgo, tal y como establece el artculo 18 de la Ley
1/1998.
7- RED DE RECURSOS GENERALES

Es el conjunto de recursos puestos a disposicin de toda la poblacin. A travs
de ellos se ofrece una atencin normalizada, evitndose de este modo la
estigmatizacin del menor o de la familia.
Se trata de intervenciones que se realizan a travs de otras reas, como son

Educacin, Salud, Cultura, Trabajo, etc., utilizando para ello los medios tcnicos y
materiales existentes, como pueden ser los comedores escolares, la educacin
compensatoria, los Equipos de Orientacin Educativa (EOE), las bibliotecas, los
campamentos y actividades de tiempo libre, los Centros de Salud, los planes de
formacin y promocin de empleo, etc. Se intenta conseguir, de este modo, el mejor
aprovechamiento de los recursos existentes y, en determinados casos, facilitar el
acceso a esta Red de Recursos Generales a aquellos sectores de la poblacin que
se encuentran en situaciones desfavorecidas o de marginacin.
7.1- SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS
Los Servicios Sociales Comunitarios desarrollan intervenciones con menores y

familias, a travs de programas comunitarios o dirigidos especialmente a la familia e
infancia, as como proyectos individualizados de intervencin.

La actuacin de los Servicios Sociales Comunitarios est dirigida a la

prevencin, deteccin y a la intervencin. Tienen un carcter polivalente e integral
que les capacita para actuar en aquellas situaciones que pueden ser objeto de
atencin a nivel comunitario, desarrollando, entre otras, las siguientes funciones:
Elaboracin de estrategias preventivas.
Deteccin y recepcin de denuncias de situaciones de riesgo. Estudios y

anlisis de dichas situaciones.
Elaboracin de un plan de intervencin en el medio.
Derivacin, en su caso, a los Servicios de Atencin al Nio cuando la

gravedad del problema as lo requiera.
8- ACTIVIDADES
Elaboracin de un Collage sobre los derechos del/la nio/a
Elaboracin, por grupos, de programaciones de actividades para la

celebracin con nios y padres de la jornada del 20 de noviembre en un
centro escolar o ludoteca, de 3-6 y 7-9 aos

BIBLIOGRAFIA
Ander-Egg, E. (1983), Metodologa y prctica de la animacin sociocultural.
Alicante
Allport, G.W. (1972), La personalidad, Barcelona. Herder
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Arrubarrena, M.I., De Pal, J. (2002). Manual de proteccin infantil,

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Bowlby, J. (1975), Vnculos afectivos, Madrid. Morata
Bradly, B. S. (1989), Concepciones de la infancia, Madrid: Alianza
Bruner, B. (1991) Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid: Alianza
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Greeg, E. M.(1974), Juegos y actividades recreativas para preescolar,

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Tratamiento a familias con menores en situacin de Riesgo Social.
Ley 1/1998 de 20 de Abril, de los Derechos y la Atencin al Menor.
Moyles, J.R. (1990), El juego en la educacin infantil y primaria, Madrid.

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Cultural
Prez Serrano, G. (1995), Animacin sociocultural, tcnicas de trabajo,

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Schn, D.A. (2002), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

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Piados
Trang, T. (1981), Los estadios del nio en psicologa evolutiva, Madrid. Pablo
del Ro
VV.AA. (1995) Gua de atencin al Maltrato Infantil. ADIMA.

Primeros auxilios
PRIMEROS AUXILIOS
OBJETIVOS
Reconocer una situacin de urgencia y determinar la ayuda ms inmediata.
Reconocer cualquier tipo de herida, as como su gravedad y cmo actuar.
Identificar y cohibir una hemorragia.
Realizar correctamente una reanimacin, tanto en adultos como en nios

como en lactantes.
Describir y clasificar los distintos tipos de quemaduras y congelaciones y

cmo actuar.
Atender adecuadamente a una persona que sufre una fractura, identificando

previamente el tipo de fractura y su localizacin.
Realizar correctamente los distintos tipos de vendajes e inmovilizacin,

atendiendo a la localizacin y al tipo de lesin.
Saber la forma correcta de traslado de los diferentes tipos de heridos.
Identificar los distintos tipos de intoxicaciones.
Actuar ante un cuadro convulsivo.
Realizar correctamente la maniobra de Heimlich.
Actuar ante una picadura o mordedura.
Retirar correctamente un cuerpo extrao.
Saber los peligros que puede haber en un hogar, identificarlos y prevenirlos.

Primeros auxilios
CONTENIDOS
1. INTRODUCCIN
2. PAUTAS GENERALES DE ACTUACIN
3. REANIMACIN
3.1. La vctima est inconsciente, respira y tiene pulso.
3.2. La vctima est inconsciente, no respira y tiene pulso.
3.3. La vctima est inconsciente, no respira y no tiene pulso.
4. HERIDAS.
4.1. Clasificacin.
4.2. Actuacin.
5. AMPUTACIONES.
6. CONTUSIONES.
7. EROSIONES O ABRASIONES.
8. AMPOLLAS.
9. HEMORRAGIAS.
9.1. Clasificacin.
9.2. Actuacin
9.3. Observaciones.
10. QUEMADURAS.
10.1. Clasificacin.
10.2. Actuacin.

Primeros auxilios
11. CONGELACIONES.
11.1. Sntomas y signos generales de una congelacin.
11.1. Clasificacin.
12.3. Actuacin.
12. FRACTURAS.
12.1. Clasificacin.
12.2. Signos y sntomas
12.3. Complicaciones
12.4. Actuacin
13. ESGUINCE.
13.1 Signos y sntomas
13.2. Actuacin
14. LUXACIN.
14.1. Signos y sntomas
14.2. Actuacin
15. INMOVILIZACIN
15.1. Actuacin
16. TRAUMATISMOS.
16.1. Heridas que afectan al cuero cabelludo.
16.2. Traumatismos craneoenceflicos T.C.E.
16.3. Lesiones en la cara.
16.4. Traumatismos en la columna vertebral.
16.5. Politraumatizados.

Primeros auxilios
17. CUADROS CONVULSIVOS.
17.1. Convulsiones febriles.
17.2. Ataque epilptico.
17.3. Actuacin
18. ALTERACIONES DE LA CONCIENCIA.
18.1 Actuacin.
19. SHOCK.
19.1. Signos y sntomas del shock.
19.2. Actuacin.
20. INTOXICACIONES.
20.1. Intoxicacin por va digestiva.
20.2. Intoxicacin por va respiratoria.
20.3. Intoxicacin por va cutnea.
20.4. Intoxicacin por va transcutnea.
21. PICADURAS Y MORDEDURAS.
21.1 Mordedura de reptiles.
21.2. Picaduras de insectos.
21.3. Picaduras de escorpin.
21.4. Picaduras de araas.
21.5. Picaduras de animales marinos.
22. DESHIDRATACIN

Primeros auxilios
23. CUERPOS EXTRAOS
23.1. Cuerpo extrao localizado en los ojos
23.2. Cuerpo extrao en los odos
23.3. Cuerpos extraos en la nariz
23.4. Cuerpos extraos en la faringe
23.5. Cuerpos extraos en el ano y genitales
24. MANIOBRA DE HEIMLICH.
25. APSITOS.
26. VENDAJES.
26.1. Funciones de los vendajes.
26.2. Tcnica del vendaje.
27. MOVILIZACIN Y TRANSPORTE DE ACCIDENTADOS.
28. ACCIDENTES DOMSTICOS.
28.1. La Cocina
28.2. El Dormitorio
28.3. Los Juguetes
28.4.La Sala de Estar
28.5.El Cuarto de Bao
28.6. El Botiqun
28.7. Normas Posturales
ACTIVIDADES.
BIBLIOGRAFIA.

Primeros auxilios

Primeros auxilios
1. INTRODUCCIN
Los primeros auxilios son las atenciones que se dispensan a las personas
accidentadas para preservar su vida, paliar el dolor y evitar las lesiones secundarias
que deriven del accidente.
Un accidente en la vida real afecta a personas, y cuando ocurre, hay que

afrontarlo con serenidad y un mnimo de conocimientos, ya que sus consecuencias
pueden ser muy serias. Un accidente es un hecho fortuito del que se puede derivar
un dao tanto fsico como psicolgico. Una vez ocurrido, hemos de colaborar en la
disminucin del dao, efectuando el oportuno y eficaz auxilio, utilizando una serie de
tcnicas bien aprendidas, y siempre, teniendo presente que de los primeros
cuidados depender la evolucin posterior. La primera persona que encuentra a la
vctima de un accidente no tiene porqu ser de la rama sanitaria de profesin,
podemos ser t, aqul, ella, yo,..., y debemos estar preparados para cualquier
eventualidad que se produzca, ya sea en el trabajo, en casa, en carretera, de
marcha, en el campo,..., porque de proporcionar los cuidados bsicos en el
momento oportuno depender la supervivencia de la vctima y la aparicin o no, o
disminucin de las secuelas que pueda generar el accidente.
Cuando se ejecutan tcnicas de primeros auxilios es necesario actuar bajo unas

normas generales. Estas son:
Preservar la propia seguridad, evitando riesgos innecesarios.
Actuar con rapidez y eficacia, pero sin precipitacin, manteniendo la

serenidad.
Observar rpidamente la situacin y determinar quin necesita ayuda ms

urgente. Priorizar la atencin en la vctima con mayor riesgo vital.
Atenderemos antes a una persona con una hemorragia grave que a otra con
una contusin.
Establecer un ambiente de seguridad tranquilizando a la o las vctimas.
No movilizar sin haber reconocido antes a la vctima de las posibles lesiones.

Primeros auxilios
Evitar la movilizacin de la columna vertebral si existe sospecha de lesin;

tratar al accidentado con suavidad, manejndolo como si fuera un bloque.
No dar de beber, ni comer, ni medicamentos a los heridos, y nunca alcohol.
Es ms importante saber lo que no se debe hacer que actuar incorrectamente o

realizar maniobras apresuradas, ya que una mala tcnica puede poner en peligro la
vida o causar lesiones irreversibles; por tanto, ante la duda no hacer nada.
2. PAUTAS GENERALES DE ACTUACIN

Proteger, alertar y socorrer son las tres fases que debe asumir cualquier persona
que vaya a intervenir en una situacin de emergencia con presencia de personas
enfermas o heridas.
Proteger: hay que adoptar las medidas necesarias para evitar que las
consecuencias del accidente se agraven. Para ello se hace necesario pensar
en los riesgos que pueden amenazar nuestra integridad, la de los que nos
rodean o agravar el estado de la vctima.
Alertar: avisar a los servicios de emergencia (112 061) para obtener ayuda
de profesionales lo antes posible.
Socorrer: actuando rpidamente pero manteniendo la calma. Esta

intervencin implica estar preparados; si no es as, o no estamos seguros de
lo que debemos hacer, no haremos nada, limitndonos a mantener la calma
y el control de la situacin. Nuestra actuacin se fundamenta en:
o Percibir la condicin individual de la persona necesitada.
o Explorar: hacer las verificaciones que nos indicarn la presencia de

lesiones, valorar su estado y cualquier hallazgo que nos ayude en
nuestra intervencin.
o Actuar, dando los pasos necesarios para evitar el agravamiento del

accidente y atender las lesiones que presente el paciente.

Primeros auxilios
o Evacuar: trasladar a los heridos, lo ms rpido y en las mejores

condiciones. No moveremos nunca a una persona accidentada a
menos que su vida corra peligro inmediato, debiendo esperar la
llegada de ayuda especializada para ello.
3. REANIMACIN
Ante una vctima inconsciente podemos encontrar varios supuestos:
3.1 LA VCTIMA EST INCONSCIENTE, RESPIRA Y TIENE PULSO.
Ante esta situacin colocaremos a la vctima en posicin lateral de seguridad o

posicin de defensa y avisaremos a los equipos de emergencias. La posicin lateral
de seguridad debe garantizar:
Posicin estable del paciente para que puedan salir posibles fluidos por la
boca, para evitar que haga una aspiracin al rbol bronquial de contenido
gstrico (que si vomita o sangra, el vmito o la sangre pase a los pulmones
produciendo un encharcamiento).
Mantener la cabeza, cuello y tronco en lnea recta.
Reducir al mnimo el movimiento de la vctima.
La tcnica es la siguiente:
Situarse junto a la vctima, aproximadamente a la altura de su abdomen.
El brazo ms prximo a nosotros lo extenderemos hacia arriba.
La pierna ms alejada a nosotros la flexionaremos.
Con una mano tiraremos de su hombro y con la otra de la rodilla o muslo del
lado que hemos flexionado la pierna ( la parte ms alejada a nosotros). En
todo momento mantendremos la alineacin cabeza-cuello-tronco y
moveremos en bloque, acercando el cuerpo hacia nosotros en un movimiento
de las dos manos a la vez.

Primeros auxilios
La vctima quedar de costado, con la cabeza sobre el brazo extendido, la

otra mano bajo la cara y la boca abierta (para que puedan salir posibles
fluidos).
Verificaremos regularmente las constantes vitales (respiracin y pulso).
3.2. LA VCTIMA EST INCONSCIENTE, NO RESPIRA Y TIENE

PULSO.
Ante esta situacin procederemos a realizar la ventilacin artificial mediante la

reanimacin respiratoria boca a boca. Determinamos que no respira porque no
omos ni sentimos salir el aire por la nariz o la boca y vemos que no hay elevacin
del trax.
La tcnica es la siguiente:

Primeros auxilios
Colocar en decbito supino sobre un plano duro.
Avisar a los equipos de emergencias.
Realizar la maniobra frente-mentn, que consiste en apoyar una mano sobre

la frente de la vctima a la vez que tapamos la nariz y con la otra tiramos de
la barbilla para abrir la boca y tener el cuello en hiperextensin. Esta tcnica
tambin se puede realizar colocando una mano bajo el cuello y otra sobre la
frente, tirando hacia arriba y para atrs.
Abrir la boca y comprobar que no hay un objeto obstruyendo la va area que

impida la circulacin de aire. Introduciremos los dedos en forma de gancho
por un lado de la boca y exploraremos toda la cavidad, verificando que no
hay ningn objeto extrao.
Colocaremos una mano en la frente y con los dedos ndice y pulgar de esa
mano taparemos la nariz.
Realizar una inspiracin profunda (coger aire). Poner la boca sobre la de la

vctima e insuflamos la mayor cantidad de aire. Comprobaremos que se
produce expansin torcica (se eleva el pecho).
Retirar la boca para permitir que se efecte una espiracin pasiva.
Repetir el proceso cada cinco segundos, debiendo recibir 12 inspiraciones

por minuto.
Cuando recupere la respiracin colocaremos en posicin lateral de

seguridad.

Primeros auxilios
En lactantes y nios, sobre todo pequeos o la cara pequea, se realizar la

reanimacin respiratoria boca a boca-nariz. La tcnica es lo mismo pero
insuflaremos aire aplicando la boca del reanimador sobre la boca y la nariz del nio.
Si el nio es grande le realizaremos el boca a boca. La frecuencia de en lactantes
(hasta 1 ao) ser de 20 a 25 insuflaciones por minuto; en nios (de 1 a 8 aos) ser
de 15 a 20 insuflaciones por minuto.
3.3.LA VCTIMA EST INCONSCIENTE, NO RESPIRA Y NO TIENE

PULSO.
Procederemos a realizar la reanimacin cardiaca (masaje cardiaco), y la

reanimacin respiratoria (boca a boca), a lo que nombramos y conocemos como
R.C.P. (reanimacin cardio-pulmonar). Comprobamos que no hay pulso palpando la
arteria cartida (en la parte anterior del cuello, a ambos lados de la nuez).

Primeros auxilios
La realizaremos de la siguiente forma:
Colocar a la vctima en posicin de decbito supino (boca arriba) sobre un

plano duro.
Realizar la maniobra frente-mentn o hiperextensin del cuello.
Comenzar haciendo dos insuflaciones seguidas.
Localizar el sitio para realizar el masaje cardiaco: localizamos el apndice

xifoides (la punta del esternn) y ponemos el taln de la mano dos dedos por
encima de este. Iniciamos las compresiones con los brazos rectos y dejando
caer nuestro cuerpo encima de la victima para deprimir el esternn unos 4 o
5 cm.

Primeros auxilios
Si hay dos auxiliadores, se realizan dos insuflaciones seguidas al inicio y se

contina con 5 compresiones y 1 insuflacin.
Las compresiones deben ser de 80 a 100 por minuto y deben de realizarse

de forma rtmica y acompasada con las insuflaciones, que sern unas 12 por
minuto.
Cada vez que hagamos la insuflacin comprobaremos el pulso en la arteria

cartida) por si se ha recuperado. Si es as, continuaremos con las
insuflaciones hasta que se recupere la respiracin. Una vez estabilizado, lo
colocaremos en posicin lateral de seguridad.
La R.C.P. en lactantes (de 0 a 1 ao): trazaremos una lnea imaginaria entre

los dos pezones y colocaremos un dedo por debajo de esta dos dedos del
auxiliador, con los que realizaremos las compresiones. Debemos deprimir el
esternn unos 2 cm. La frecuencia de compresiones ser de 100 al minuto y

Primeros auxilios
de ventilaciones de 20 a 25 por minuto; con lo que la secuencia ser de 2

insuflaciones al inicio, 5 compresiones y 1 insuflacin.
La R.C.P. en nios (de 1 a 8 aos) depender de la complexin del nio, con

lo que la tcnica la tendremos que adaptar de lactante o de adulto. La
frecuencia de compresiones ser de 100 al minuto y de ventilaciones de 15 a
20 por minuto; con lo que la secuencia ser de 2 insuflaciones al inicio, 5
compresiones y 1 insuflacin.
4. HERIDAS
Denominamos herida a toda lesin o traumatismo de cualquier tejido.
4.1 CLASIFICACIN:
Incisas: producidas por un objeto cortante. Se produce un corte, por ejemplo:

con un cuchillo, con un cristal,... Son heridas muy sangrantes y podemos
comprobar fcilmente su profundidad separando los bordes.
Contusas: causadas por un objeto romo. Se produce por un golpe, por

ejemplo: con un piedra, el puo, un palo,... El tejido lesionado aparece
machacado, con bordes irregulares.
Punzantes: producidas por la accin de objetos alargados y puntiagudos, por

ejemplo: un punzn, agujas, clavos,... Suelen ser profundas y tienen alto
riesgo de ttanos.

Primeros auxilios
Por desgarro o arrancamiento: se producen por un mecanismo de traccin

sobre los tejidos, por ejemplo: atropellos, poleas, mquinas industriales,... Se
caracterizan por la gran separacin, irregularidad y despegamiento de los
bordes. En ocasiones puede haber separacin completa (dedo, un miembro
completo,...)
En colgajo: presentan un fragmento de piel unido al resto a travs de un

pedculo.
Con prdida de sustancia: cuando se secciona el colgajo de unin.
Por mordedura: tanto de animales como humanas.
4.2. ACTUACIN
Ante una herida con hemorragia importante, lo primero es contenerla.
Si la herida es pequea, nos lavaremos las manos y la limpiaremos con agua a

chorro y jabn, enjuagndola bien. La taparemos con una gasa estril o un pao de
tela limpio y sujetaremos el apsito con una venda o esparadrapo.
Si la herida es grave o ms profunda, nos lavaremos las manos y la limpiaremos

con agua a chorro, la taparemos y trasladaremos a un centro hospitalario.
Nunca, en ningn tipo de herida, utilizaremos algodn, antispticos coloreados

(como povidona yodada) ni pomadas, para no enmascarar la herida.
5. AMPUTACIONES
Controlar la hemorragia.
Limpieza y proteccin de la zona (mun) y de la parte amputada de cara a

su reimplante. Limpiar con suero fisiolgico (a ser posible) y tapar con gasas
estriles.
Introducir la parte amputada envuelta en gasas estriles en una bolsa con

hielo.

Primeros auxilios
Trasladar urgentemente al centro hospitalario controlando las constantes

vitales.
Si la amputacin no ha sido total, inmovilizarla.
6. CONTUSIONES
Son lesiones originadas por la accin violenta de instrumentos y mecanismos
variados ( palo, piedra, puo, cada,...) que chocan violentamente contra el
organismo, originando diversas alteraciones, pero sin producir la rotura de la piel.
Segn la intensidad del traumatismo se dividen en:
Contusiones mnimas: por el efecto del golpe (bofetada, azote,...) se produce

un enrojecimiento de la zona. No requieren tratamiento. Desaparece en poco
tiempo.
Contusiones de primer grado: por la accin del golpe, se produce una

pequea prdida de sangre de los capilares (que se rompen), formndose lo
que llamamos cardenal o equimosis. Desaparece al cabo de unos das,
variando su color de morado a verdoso y a amarillo. No suelen requerir
tratamiento, pero los sntomas se mitigan con el reposo y con la aplicacin de
compresas fras.
Contusiones de segundo grado: al ser el golpe ms intenso se produce lo

que conocemos como chichn. Si el chichn tiene cardenal se llama
hematoma. Estas lesiones se reabsorben por s mismas. Aplicaremos fro
local para disminuir la inflamacin.
Contusiones de tercer grado: aunque la piel est intacta en un primer

momento, presenta gran fragilidad y se torna de color grisceo debido al
aplastamiento de los tejidos. Pincelaremos la piel con un antisptico
(povidona yodada ), para evitar su rotura. Inmovilizar la zona afectada. Si se
trata de una extremidad, elevarla. Trasladar al centro sanitario para que
evalen los efectos de la lesin.

Primeros auxilios
7. EROSIONES O ABRASIONES
Son heridas superficiales en las que nicamente se ha daado la piel. Las
limpiaremos con agua abundante y jabn, eliminando los cuerpos extraos que
pueda haber (tierra, hierba,...). Aplicar un antisptico. Si la erosin est en una zona
de roce la cubriremos con gasas estriles; si no la dejaremos al aire para que se
seque.
8. AMPOLLAS
Se producen por una friccin de forma repetida sobre la piel (rozadura). Cuando
notamos las primeras molestias debemos proteger la zona enrojecida con un apsito
o tirita para evitar el roce. Si la ampolla se ha formado no debemos romperla (ya que
es una proteccin ante infecciones y con el tiempo se reabsorbe sola). Si debemos
seguir caminando y nos molesta y se va a romper por s sola, La pincharemos
nosotros pincelando la zona con antisptico (povidona yodada) y pinchando la
ampolla con una aguja estril (o una aguja quemada), pero nunca retiraremos la piel
de la ampolla para que nos sirva de proteccin.
9. HEMORRAGIAS
Denominamos hemorragia a la salida de sangre de los vasos sanguneos por
rotura de estos.
9.1. CLASIFICACIN:
Externas: cuando la sangre sale al exterior por una herida visible.
Internas: la sangre queda en el interior del organismo y no se aprecia

externamente. Solo podemos pensar en su existencia por los sntomas que
muestra el accidentado: palidez, pulso acelerado, sed, respiracin rpida y
superficial y obnubilacin.

Primeros auxilios
Exteriorizada o mixta: la sangre procede del interior del organismo, pero sale
al exterior por orificios naturales, como el odo (otorragia), la nariz (epistaxis),
la boca (hematemesis, hemoptisis, gingivorragia), el ano (melenas,
rectorragia) y la vagina (metrorragia).
Atendiendo al tipo de vaso sangrante, la hemorragia puede ser:
Arterial: la sangre procede de una arteria rota. Se trata de una hemorragia

muy peligrosa. La sangre es roja y sale a pulsaciones, coincidiendo con el
pulso.
Venosa: la sangre procede de la rotura de una vena. Es menos peligrosa. La

sangre es menos roja y sale de forma continua.
Capilar: se produce por la rotura de capilares. Existen pequesimos puntos

sangrantes.
9.2. ACTUACIN:
Ante una hemorragia externa:
o Realizar compresin directa sobre la zona sangrante.
o Si la hemorragia est en una extremidad (pierna o brazo), esta se

eleva.
o Comprimir la arteria principal del miembro.
o Si los tres pasos anteriores son insuficientes y no s cohibe la

hemorragia, se proceder a realizar un torniquete. Este debe
ejercer compresin ancha (no podemos hacerlo con una cuerda o
similar) Y uniforme. Si es una hemorragia arterial, lo colocaremos
por encima de la herida; si es una hemorragia venosa, lo
colocaremos por debajo de la herida. Colocaremos un pauelo
grande anudado y con la ayuda de un palo o similar giraremos el
nudo hasta cortar el flujo de sangre. Una vez realizado, lo fijaremos
(el palo con otro pauelo a la pierna o el brazo, para que no se
mueva) y no tocaremos. El torniquete debe de estar apretado para

Primeros auxilios
cohibir la hemorragia. Nos desplazaremos inmediatamente a un

centro hospitalario. El torniquete debe llevar en sitio muy visible la
hora exacta en que se ha puesto.
Ante una hemorragia interna:
o Colocar al paciente en decbito supino (boca arriba) y con la

cabeza ladeada para evitar la aspiracin.
o Taparlo para que no pierda calor.
o Trasladarlo inmediatamente a un centro hospitalario.
Ante una hemorragia exteriorizada o mixta:
o Intentar tranquilizarlo.
o Si se trata de una epistaxis, comprimir con el dedo el ala de la

nariz de la fosa nasal que sangre. Si pasados tres o cuatro minutos
de la compresin la hemorragia no cesa, realizaremos un
taponamiento introduciendo gasas. Fijaremos con un esparadrapo
la gasa por debajo del orificio. Trasladaremos a un centro
hospitalario.

Primeros auxilios
9.3. OBSERVACIONES:
Nunca retirar un apsito (gasas o paos) de una hemorragia, aun estando

empapado. Si se empapa un apsito se coloca otro encima y as
sucesivamente, para que cuando llegue al centro hospitalario puedan evaluar
y cuantificar la prdida de sangre.
Acomodar lo mejor posible al accidentado.
Tranquilizarlo lo ms posible y mantener la calma.
Nunca administrar agua, comida o medicamentos.
10. QUEMADURAS
Son lesiones de los tejidos causadas por el calor, la electricidad, las sustancias
custicas, las radiaciones, etc...
10.1. CLASIFICACIN:
Segn su profundidad:
o Quemaduras de primer grado: afectan a la epidermis (capa

superficial de la piel). Se caracterizan por la aparicin de eritema o
enrojecimiento, inflamacin, dolor, y curan en 48 horas
aproximadamente.
o Quemaduras de segundo grado: afectan a la epidermis y a la

dermis. Se caracterizan por la aparicin de flictenas (ampollas).
Pueden ser superficiales (afectan al tercio superior de la dermis),
son muy dolorosas y curan por reepitelizacin; y profundas (afectan
a toda la dermis), siendo menos dolorosas.
o Quemaduras de tercer grado: afectan a todas las capas de la piel

(epidermis, dermis e hipodermis o tejido celular subcutneo), e
incluso pueden afectar a msculos, nervios, vasos sanguneos,
...Presentan un color negruzco o blanco nacarado. En estas

Primeros auxilios
quemaduras no existe dolor debido a que las terminaciones

nerviosas han sido destruidas.
Segn su extensin: el porcentaje de extensin de una quemadura es vital

para estimar el pronstico del accidentado. Para calcular la superficie
corporal quemada, utilizaremos la regla de los 9, que consiste en darle un
porcentaje a cada parte del cuerpo, estipulada de la siguiente forma:
o Cabeza y cuello: 9%
o Miembro superior derecho: 9%
o Miembro superior izquierdo: 9%
o Cara anterior (trax y abdomen): 18%
o Cara posterior (espalda): 18%
o Miembro inferior derecho: 18%
o Miembro inferior izquierdo: 18%
o Perin (genitales): 1%

Primeros auxilios
10.2 ACTUACIN:
Enfriar rpidamente la zona bajo un chorro de agua hasta que desaparezca

el dolor.
Cubrir la zona afectada con apsitos estriles.
No poner pomadas ni remedios caseros (como pasta de dientes), ni

antispticos coloreados (povidona yodada...).
Si la quemadura es grave, trasladar al centro hospitalario.
Si la persona est ardiendo, no dejarla correr, tirar al suelo y apagarla con

una manta o similar o bien, hacindola rodar por el suelo.
Nunca pinchar las ampollas.
Nunca vendar juntas dos superficies quemadas (por ejemplo dos dedos).

Primeros auxilios
Si la quemadura se produce por electricidad, cortaremos la corriente antes de

tocar a la vctima. Si no es posible, la retiraremos ayudndonos de un palo o
similar (no metlico), sin tocar directamente a la vctima. Comprobaremos el
pulso y la respiracin y si es necesario comenzaremos la R.C.P., y
efectuaremos el traslado rpido al centro hospitalario.
11. CONGELACIONES
Son el conjunto de lesiones producidas por la accin del fro.
11.1. SNTOMAS Y SIGNOS GENERALES DE UNA CONGELACIN:
Enfriamiento gradual.
Disminucin de la sensibilidad cutnea.
Enrojecimiento y sensacin de mltiples pinchazos.
Inflamacin.
Fatiga.
Paso vacilante.
Somnolencia.
Alteracin de la conducta.
Desvanecimiento.
Fallecimiento probable si el pulso es menor de 40, la respiracin desciende

por debajo de 8 y la temperatura corporal es inferior a 20 C.
11.2. CLASIFICACIN:
Superficiales: presentan eritema, palidez, ampollas, dolor espontneo y

hormigueo.
Profundas: cursan con cianosis y necrosis de los tejidos.

Primeros auxilios
11.2.ACTUACIN:
Poner al accidentado a cubierto.
Abrigarlo con mantas.
Poner ropas secas.
Tranquilizarlo.
Dar lquidos calientes y azucarados.
No dar tabaco ni bebidas alcohlicas, produce vasodilatacin perifrica y

aumenta la prdida de calor.
Baar con agua templada.
No reventar las ampollas.
Desinfectar las lesiones y vendarlas.
No frotar.
El recalentamiento ser gradual y no de forma brusca.
Trasladar a un centro hospitalario.
12. FRACTURAS
Llamamos fractura a la prdida de continuidad en un hueso. Esta puede ir desde
una simple fisura, hasta la rotura completa del hueso. Generalmente se producen
como resultado de la aplicacin de una fuerza violenta sobre el esqueleto.
12.1 CLASIFICACIN:
Cerradas: el hueso se fractura pero la piel se mantiene intacta; no hay herida.
Abiertas: El hueso se fractura y origina la rotura de la piel, produciendo una

herida, y poniendo en comunicacin el hueso con el exterior. Estas fracturas
conllevan riesgos adicionales de infeccin y hemorragia.

Primeros auxilios
12.2. SIGNOS Y SNTOMAS:
Dolor intenso.
Deformidad.
Equimosis: amoratamiento (edema y hematoma).
Impotencia funcional.
Movilidad anormal del miembro.
Crepitacin o chasquido al movilizar el miembro fracturado.
12.3. COMPLICACIONES:
Posibilidad de lesin de partes blandas: vasos sanguneos, nervios,

msculos, rganos internos,...
Hemorragia y shock hipovolmico.
Infeccin, en el caso de fracturas abiertas.
12.3 ACTUACIN:
Evaluacin inicial del paciente, prestando especial atencin a las lesiones

que puedan comprometer la vida.
No movilizar al accidentado si no es necesario, hasta conseguir una buena

inmovilizacin de la zona fracturada.
Retirar anillos, relojes,..., (en el caso de fracturas del miembro superior), que
puedan llegar a dificultar la circulacin cuando se edematice la zona.

Primeros auxilios
Inmovilizar la fractura sin intentar colocar en su sitio, en la misma posicin

que nos encontremos el miembro.
Si hay herida, cubrirla.
Trasladar al centro hospitalario.
13. ESGUINCE
Es la separacin momentnea de las superficies articulares, que produce
distensin (o rotura) de los ligamentos, generalmente, tras un movimiento forzado de
la articulacin en una direccin determinada (por ejemplo: una torcedura).
Dolor acusado y localizado en el punto de la lesin.
Inflamacin de la zona.
13.2.ACTUACIN:
Inmovilizar la articulacin afectada mediante un vendaje compresivo.
Elevar la extremidad afectada y mantenerla en reposo, para disminuir la

inflamacin.
Aplicar fro local para calmar el dolor y evitar la inflamacin. Aplicaremos

hielo envuelto en una toalla o similar para evitar el fro excesivo.
No aplicar pomadas ni analgsicos, porque pueden enmascarar los

sntomas.

Primeros auxilios
14.LUXACIN
Es la separacin permanente de las superficies articulares. A diferencia con el
esguince, stas no vuelven a su posicin normal.
Dolor intenso.
Inflamacin.
Deformidad.
14.2.ACTUACIN:
Inmovilizar la articulacin afectada tal y como se encuentre.
No intentar reducir la luxacin.
No dar nada por va oral (ni agua, ni medicamentos), ya que posiblemente se

necesitar anestesia para reducir la luxacin. Tampoco aplicar pomadas.
15. INMOVILIZACIN
Una inmovilizacin se hace con el objeto de impedir todo movimiento de una
zona lesionada, sea por fractura, esguince o luxacin, y as, no agravar las lesiones
existentes. Reduce el dolor y aumenta la comodidad del paciente, al mantener en
reposo la zona lesionada.
15.1. ACTUACIN:
Mantener la zona afectada inmovilizada con las manos, mientras que

aplicamos el mtodo elegido.
Cubrir con apsitos las heridas que existan.
Almohadillar la zona a inmovilizar.

Primeros auxilios
Inmovilizar en la posicin que encontremos la zona afectada.
Inmovilizar desde por encima de la articulacin superior a la zona afectada,

hasta por debajo de la articulacin inferior.
Utilizaremos: vendas, pauelos, trapos, tablas, palos, almohadillas,

revistas,..., o cualquier material que nos ayude a inmovilizar.
Los nudos los pondremos al lado contrario de la lesin y nunca encima de la

lesin.

Primeros auxilios

Primeros auxilios
16. TRAUMATISMOS
Los traumatismos son especialmente importantes ya que, dependiendo de su
intensidad, pueden afectar al sistema nervioso central localizado en el crneo, as
como al sistema nervioso perifrico (mdula espinal) situado en la columna
vertebral. As, despus de un traumatismo craneal, nos podemos encontrar ante una
simple herida en el cuero cabelludo, o en la cara, una fractura craneal, signos de
afectacin cerebral, o varias de estas lesiones juntas. En funcin de la zona afectada
nos encontramos varios tipos:
16.1. HERIDAS QUE AFECTAN AL CUERO CABELLUDO
El cuero cabelludo est formado por una capa de piel gruesa, que se desliza con
cierta facilidad sobre la superficie del crneo; esto hace que se desprenda fcilmente

Primeros auxilios
a consecuencia de un traumatismo. Son heridas que sangran mucho y la actuacin a

seguir es la misma que para las heridas.
16.2. TRAUMATISMOS CRANEOENCEFLICOS T.C.E.
Estas lesiones son ms graves puesto que el crneo contiene centros vitales,
con gran riesgo para la vida o para la aparicin de secuelas (desde leves a muy
graves). La primera causa de muerte en accidente de trfico (80%) es debida a este
tipo de lesiones. El no usar las medidas de proteccin en los vehculos (cascos,
cinturones de seguridad y sillones adaptados para los nios), ante un accidente,
tenemos mayor probabilidad de que se produzcan este tipo de lesiones. La fractura
de alguno o varios huesos del crneo sin ms, es decir, que no haya afectacin de
estructuras internas, lo vamos a considerar como una fractura normal, con el
cuidado especial de que no se mueva para que si existe un desplazamiento del
hueso no afecte a otras estructuras, sobre todo internas (cerebro). Los signos que
evidencian que en una fractura de crneo existe afectacin del sistema nervioso
central (sufrimiento cerebral), son:
Alteracin de la consciencia: podemos encontrar cuatro formas:
o El paciente se encuentra alerta, coopera y est consciente.
o El paciente responde a estmulos verbales, est desorientado pero

obedece a rdenes.
o El paciente responde a estmulos dolorosos, pero no a rdenes

verbales.
o El paciente no responde, no reacciona a ningn estmulo, est

inconsciente
Alteracin en el tamao de las pupilas: es un signo importante de que existe

dao cerebral, pudiendo ser:
o Midriasis: dilatacin de ambas pupilas.
o Miosis: contraccin de ambas pupilas.

Primeros auxilios
Ausencia del reflejo foto-motor: las pupilas no reaccionan a variaciones de

intensidad de luz.
Prdida de memoria:
o Amnesia retrgrada: prdida de memoria de hechos anteriores al

accidente.
o Amnesia postraumtica: prdida de memoria de hechos

posteriores al accidente.
Presencia de vmitos repetidos.
Convulsiones.
Dolor.
Somnolencia.
Deformidad evidente del crneo.
Comportamiento anmalo.
Respiracin irregular.
Hemorragia: por los odos (otorragia), por la nariz (epstaxis) o por ambos.
Salida del lquido cefalorraqudeo a travs de odos, nariz, o de ambos o bien

por una herida del cuero cabelludo, si esta existe.
Hematoma o cardenal alrededor de los ojos y las orejas.
16.3. LESIONES EN LA CARA
Heridas, quemaduras, contusiones, fractura de huesos propios (hueso de la

nariz), fractura de maxilares,... En este tipo de lesiones nuestra prioridad ser
mantener las vas areas lo ms despejadas posibles, ya que si existe hemorragia
(en nariz o boca) debemos evitar que esta complique la lesin.

Primeros auxilios
16.4.TRAUMATISMOS EN LA COLUMNA VERTEBRAL
Las lesiones ms frecuentes suelen ser esguinces, luxaciones y fracturas. La

importancia de estas lesiones resulta de la posible afectacin de la mdula espinal
por compresin o seccin. Sospecharemos que puede haber lesin craneal o de la
columna vertebral cuando encontremos a un paciente que ha sufrido o presenta:
Cada desde una altura superior que su estatura.
Cualquier accidente en una zambullida.
Lesiones causadas por golpes en la cabeza o el tronco.
Accidente de trfico.
Rotura de casco, ya sea industrial (accidente laboral), deportivo (accidente

practicando deporte) o de conduccin (accidente de trfico).
Signos y sntomas de lesin en la mdula espinal:
Dolor en cabeza, cuello o espalda.
Cambios en el estado de conciencia.
Hormigueo o prdida de sensibilidad en manos.
Prdida parcial o total del movimiento en cualquier parte del cuerpo.
Hemorragia o salida de lquido cefalorraqudeo por odo o nariz.
Convulsiones.
Respiracin o vista disminuidas.
Nuseas y vmitos.
Prdida de equilibrio.
Hematomas alrededor de las orejas y ojos.
Consideraremos como posibles lesionados medulares:
Traumatismos de cara.

Primeros auxilios
Todos los traumatismos producidos por encima de las clavculas.
A todos los precipitados, aunque caigan desde poca altura (que la altura sea
por encima de la estatura de la persona).
Todos los ocupantes de vehculos que necesiten ser sacados de estos (no
puedan salir por su propio pie).
Todo paciente que haya sufrido un traumatismo y est inconsciente.
16.5. POLITRAUMATIZADOS:
Pacientes que, a consecuencia de un traumatismo, presentan lesiones en ms

de un rgano, aparato o sistema, que pueden suponer un riesgo vital. Necesitan
recibir asistencia especializada lo antes posible.
Actuacin:
Determinar el alcance de las lesiones.
Establecer prioridades de actuacin:
o Asegurar el mantenimiento de las constantes vitales.
o Controlar hemorragias.
o Mantener el eje cabeza-cuello-tronco en un bloque nico.
o Inmovilizar las zonas lesionadas.
o Tratar heridas y quemaduras.
o Preparar el traslado.
o Reevaluar peridicamente, controlando el pulso y la respiracin.
Adoptar las medidas necesarias en cada caso.
Asegurar el traslado adecuado a un centro hospitalario. Deber realizarse en

ambulancia, con una conduccin suave para no producir ms lesiones.

Primeros auxilios
17. CUADROS CONVULSIVOS

Las convulsiones son contracciones enrgicas e involuntarias de los msculos
del organismo, que se producen cuando las funciones normales del cerebro estn
afectadas como consecuencia de una lesin, infeccin o enfermedad. Suelen ser de
comienzo brusco y de breve duracin.
17.1. CONVULSIONES FEBRILES:
Caracterizadas por:
Aumento de la temperatura corporal por encima de 38 C, y producidas por

cualquier enfermedad.
Se presentan con mayor frecuencia entre los 6 meses y 6 aos de edad.
Nuestra actuacin ir encaminada a mantener la permeabilidad de la va

area y en bajar la temperatura por medios fsicos (introducir en una baera
o envolver en toallas o paos con agua a una temperatura de un grado por
debajo de la temperatura que tenga el paciente en ese momento y
gradualmente ir descendiendo) y trasladar al centro hospitalario.
17.2. ATAQUE EPILPTICO
Se caracteriza por presentar unas fases:
Crisis previa: alucinaciones olfatorias o visuales, contracciones de algn

msculo,..., prdida del conocimiento de forma brusca y cada al suelo.
Fase tnica: aparece una contraccin muscular intensa y generalizada.
Fase clnica: sacudidas musculares breves, generalizadas, respiracin

ruidosa, hipersalivacin (puede salir saliva por la boca en forma de espuma),
miccin. El paciente puede morderse la lengua, golpearse la cabeza contra el
suelo, aparecen movimientos incontrolados de las extremidades.
Resolucin o periodo postconvulsivo: progresivamente el sujeto se despierta,

confuso, desorientado, somnoliento, con dolor de cabeza y muscular y no
recuerda lo que le ha pasado.

Primeros auxilios
17.3.ACTUACIN:
No sujetar a la vctima, dejar que la crisis siga su curso.
Dejar a la vctima en el suelo.
Protegerla para que no se lesione retirando objetos con los que se pueda
golpear, colocando un objeto blando bajo la cabeza y colocarle un trapo en la
boca para que no se muerda la lengua (con cuidado de no obstruir la va
area).
Aflojarle las vestiduras del cuello y abdomen para que no le opriman.
En el periodo postconvulsivo, colocar a la vctima en posicin lateral de

seguridad.
Vigilar la posibilidad de que vomite y le impida respirar.
Explorar posibles lesiones que haya sufrido.
18. ALTERACIONES DE LA CONCIENCIA

Lipotimia, desvanecimiento o desmayo: prdida del conocimiento de forma
breve, superficial y transitoria. Suelen aparecer unas manifestaciones previas
como la sensacin de mareo y flojedad en las piernas. Puede ser causada
por miedo, emociones intensas, visiones desagradables, calor, agotamiento,
ambientes cerrados, falta de aire fresco, incorporarse bruscamente de la
posicin de tumbado,...Los sntomas son: sensacin de mareo;
desvanecimiento; desplome; piel plida, fra y sudorosa; pulso rpido y dbil.
Coma: prdida de la consciencia prolongada, con disminucin o ausencia de

reflejos protectores (deglucin, tos,...) y de reaccin ante estmulos externos
ms o menos intensos. Puede ser causado por traumatismos (especialmente
craneales), intoxicaciones, epilepsia, hipoglucemia,...

Primeros auxilios
18.1.ACTUACIN:
Si la persona siente que se va a marear:
o Sentarla con la cabeza agachada entre las piernas o bien, tumbarla

boca arriba y elevarle las piernas 45. El sitio idneo ser un lugar
seco, fresco y tranquilo.
o Aflojarle las ropas, sobre todo el cuello y el abdomen.
o Mantenerlo en reposo hasta que se encuentre mejor.
Si la persona se ha desmayado:
o Tumbarla boca arriba y elevarle las piernas 45.
o Mantener la permeabilidad de la va area y asegurarse de que

respira hasta que recupere el conocimiento.
o Aflojarle las ropas.
o En caso de que se produzca un vmito, ponerla en posicin lateral

de seguridad y vigilar que respira con normalidad.
o Mantenerla tumbada hasta que recupere la consciencia.
Si no recupera la consciencia tras unos minutos, trasladarla urgentemente a

un centro hospitalario, vigilando constantemente la respiracin y el pulso.
19. SHOCK
La alteracin en la capacidad de transportar la sangre a cada rgano produce
alteraciones en todo el organismo, las clulas mueren y los rganos fallan. Esta
situacin de baja perfusin es a lo que llamamos shock. Origina dao en los tejidos
por una falta de oxgeno y un exceso de productos de desecho. El shock puede
producirse: porque el corazn no sea capaz de bombear adecuadamente (shock
cardiognico); porque no haya suficiente sangre (en casos de hemorragias graves:
shock hipovolmico); o por las alteraciones en el sistema de conduccin de la

Primeros auxilios
sangre (shock distributivo). En cualquiera de estas situaciones el cerebro, corazn,

pulmones y riones se daan rpidamente y este fallo puede producir la muerte si no
actuamos reconociendo los signos y sntomas y proporcionamos asistencia
especializada rpidamente.
19.1.SIGNOS Y SNTOMAS DEL SHOCK
Resistencia, ansiedad y rebelda a ser atendido en los primeros momentos.
Aumento de la frecuencia cardiaca: pulso dbil y acelerado.
Disminucin del relleno capilar.
Palidez, frialdad y piel sudorosa.
Disminucin del nivel de respuesta.
Respiracin superficial y rpida.
Disminucin de la tensin arterial.
Cianosis en labios y mucosas.
Pupilas que no reaccionan a la luz.
Sed persistente.
1.2.ACTUACIN:
Mantener abierta y limpia la va area y garantizar una adecuada ventilacin.
Que el paciente respire aire lo ms puro posible hasta que llegue la

ambulancia en la que se le aportar oxgeno.
Detener rpidamente la hemorragia.
Elevar las piernas unos 20 o 30 cm (siempre que no existan fracturas que lo

contraindique).
Evitar la prdida de calor abrigando al paciente (con mantas, abrigos,...)
Traslado urgente al centro hospitalario.

Primeros auxilios
20. INTOXICACIONES
Es toda alteracin del funcionamiento normal del organismo, producida por la
entrada de un txico en el mismo.
20.1 INTOXICACIN POR VA DIGESTIVA
Producidas por consumo de alimentos en mal estado, por alimentos txicos por
s mismos (ciertas setas, bayas,...), por alimentos contaminados por insecticidas o
aditivos, o bien por productos txicos. Tratamiento en el domicilio:
Limpiar los labios y el interior de la boca con agua fresca con una gasa o
pao limpio.
Lavar con agua y jabn las manos, cara y las partes que hayan estado en
contacto con el producto.
No provocar el vmito, salvo el caso de intoxicacin por medicamentos ( que

actuaremos s la vctima est consciente e inmediatamente tras la ingestin)
y de comidas. En el caso de ingestin de leja, agua fuerte, estricnina
(matarratas), gasolinas o gasleos,..., no provocar el vmito nunca ya que
quema por dos veces (al entrar y al salir). En estos casos, daremos leche con
claras de huevos (cuanta ms cantidad mejor).
En el caso de que haya que provocar el vmito, se har:
o Inclinar a la persona hacia delante con la cabeza ms baja.
o Con un depresor o los propios dedos, tocar la campanilla.
o Tomar mucha agua (para llenar el estmago y que rebose) y a ser

posible con tres o cuatro cucharadas de sal.
o Tomar caf con tres cucharadas de sal.
o Tomar agua con un poco de jabn de manos.
Seguir las instrucciones que aparecen en los envases de algunos productos

txicos.

Primeros auxilios
Consultar con el mdico o con el Servicio de Informacin Toxicolgica

91.562.04.20 , aportando todos los datos posibles en cuanto al producto de
que se trata.
Vigilar las constantes vitales, e iniciar las maniobras de reanimacin si son

necesarias.
Si est consciente, colocar en posicin lateral de seguridad.
Abrigar a la vctima.
Trasladar urgentemente al centro hospitalario.
20.2.INTOXICACIN POR VA RESPIRATORIA
Producidas por la inhalacin de gases. Nuestra actuacin ser.
Sacar a la vctima de la zona txica, tomando una serie de precauciones para

que el auxiliador no corra peligro:
o Contener la respiracin o utilizar mascarilla o un pao empapado

en agua.
o No encender llama alguna.
o No encender interruptores ni manipular aparatos elctricos.
o En caso de humo denso utilizar una cuerda gua y asegurarnos que

alguien est pendiente de nosotros en el exterior.
o Movernos lo ms pegados al suelo en el caso de humos. En el

caso de gas butano no echarnos al suelo ya que el butano es ms
denso y se acumula en las partes bajas (por eso las rejillas en las
cocinas estn situadas pegando al suelo y es muy importante
tenerlas despejadas)
o Llamar lo antes posible a los bomberos.
Retirar todo producto en combustin y sofocar el fuego si se puede.

Primeros auxilios
Airear la habitacin abriendo puertas y ventanas, una vez que nos hayamos
cerciorado de que no hay fuego (ya que el fuego se aviva con el aire).
Explorar y mantener las constantes vitales.
Estar alerta ante la aparicin de vmitos.
20.3. INTOXICACIN POR VA CUTNEA:
A travs de la piel, por contacto con algn txico. Actuaremos de la siguiente

forma:
Proteger nuestras manos con guantes (si no tenemos improvisar con una
bolsa de plstico).
Retirar las ropas impregnadas de txico.
Lavar la zona con agua a chorro de 15 a 20 minutos.
Vigilar las constantes vitales.
20.4. INTOXICACIN POR VA TRANSCUTNEA:
El txico penetra a travs de la piel y llega rpidamente al torrente circulatorio.

Las picaduras y mordeduras de reptiles, insectos, araas y animales marinos
(medusas, erizos,...) son un tipo especial de intoxicaciones por esta va.
Generalmente requieren tratamiento mdico, por lo que nos limitaremos a vigilar las
constantes vitales y a trasladar lo antes posible a la vctima.
21. PICADURAS Y MORDEDURAS

Algunos animales tras picar o morder pueden inocular distintos tipos de veneno.
Algunos son txicos para la poblacin en general, pero otros solo revisten peligro a
personas que son alrgicas. Debemos estar alerta y si la picadura se hincha ms de
lo normal, salen ronchas, la piel se pone roja, el dolor es exagerado, o aparece

Primeros auxilios
sensacin de falta de aire, acudir al centro hospitalario porque se puede tratar de

una reaccin alrgica.
21.1. MORDEDURA DE REPTILES
La gravedad de la mordedura est en relacin con la potencia del veneno, la

cantidad del mismo, el peso y patologas previas de la persona y la zona de
inoculacin, siendo ms grave en nios, ancianos y personas inmunodeprimidas.
Aparecer dolor inmediato, amoratamiento de la zona al transcurrir unos 15 minutos
y al cabo de una hora surgir una gran inflamacin, vmitos, dolor abdominal,
diarreas, sed y tendencia al shock. La actuacin ser la siguiente:
Reposo, tranquilizarle e inmovilizar la zona en postura cmoda.
Desinfectar la herida.
Retirar todo lo que le pueda presionar (anillos, relojes,...).
Colocar por encima de la mordedura una ligadura que comprima ligeramente

el miembro. Si se produce en la cara, cabeza o cuello, se har presin
alrededor de la herida para retardar la absorcin del veneno.
Aplicar fro sobre la zona, nunca directamente sobre la herida; tendremos

que cubrir la zona con gasas o un pao limpio y encima de este aplicar el
hielo.
Valorar peridicamente las constantes vitales.
Actuar conforme a los sntomas que vayan apareciendo.
Trasladar inmediatamente al centro hospitalario.
Est contraindicado el uso de torniquetes, hacer incisiones sobre la herida y

succionar el veneno.
Para prevenir este tipo de lesiones tendremos en cuenta los siguientes consejos:
En lugares donde se sospeche la presencia de estos reptiles, nos

protegeremos las extremidades inferiores con calzado y ropa adecuada y
gruesa.

Primeros auxilios
Evitar las marchas nocturnas por zonas de hierba alta, maleza o zonas
rocosas.
No matar serpientes de manera innecesaria ya que gran nmero de

picaduras se producen en esas circunstancias.
No introducir la mano bajo piedras o huecos de las rocas.
21.2 PICADURAS DE INSECTOS
La sintomatologa que se produce es leve, limitndose a una afectacin local con

dolor, hinchazn y enrojecimiento de la zona. Solo existe peligro cuando la picadura
es mltiple (muchas picaduras) o bien, cuando la persona es alrgica. Debemos
protegernos de las picaduras, sobre todo a los nios, con lociones antimosquitos,
ahuyentadores de insectos, evitando permanecer en lugares donde haya agua
estancada y donde abunden los insectos, evitar prendas de colores vivos (amarillo,
verde). Nuestra actuacin consistir en las medidas siguientes:
Limpiar y desinfectar la zona de la picadura.
Si el aguijn est localizado en la piel lo extraeremos con unas pinzas

desinfectadas.
Aplicar fro local: agua, vinagre, amoniaco rebajado.
En caso de que la picadura sea en el interior de la boca, hacer que chupe

hielo mientras se traslada urgentemente al centro hospitalario.
Mantener la zona en reposo.
No aplicar remedios caseros como barro, saliva, orines, ya que pueden

infectar la herida.
21.3 PICADURAS DE ESCORPIN
Se produce una fuerte reaccin local, con dolor agudo, inflamacin y edema,
calambres musculares, temblores y hormigueo; excepcionalmente puede provocar
agitacin, desorientacin y convulsiones. Debemos evitar el contacto con estos

Primeros auxilios
arcnidos no intentar tocarlos y no metiendo la mano o el pie en huecos de rocas, o

debajo de piedras. Si se produce la picadura:
Inmovilizar al afectado.
Aplicar fro.
Comprimir ligeramente la zona.
No realizar ninguna incisin ni succionar el veneno.
21.4 PICADURAS DE ARAAS
Aparece dolor e inflamacin local alrededor de una zona amoratada. Rara vez
producen otro tipo de sntomas (dolor de cabeza, nuseas, dolores articulares). No
suelen revestir peligro y rara vez necesitan tratamiento mdico.
21.5 PICADURAS DE ANIMALES MARINOS
Como medusas, erizos, anmonas, pulpos y araa de mar. Estas picaduras rara
vez suelen revestir gravedad, aunque si producen dolor y picor, inflamacin,
enrojecimiento e hinchazn. Posteriormente pueden aparecer vesculas similares a
una quemadura. Con cierta frecuencia aparece un cuadro de angustia, agitacin,
conjuntivitis y, en ocasiones, dolor de cabeza. Actuaremos de la siguiente forma:
Inmovilizar la zona afectada.
En caso de pas clavadas, extraerlas con unas pinzas desinfectadas.
Para aliviar el dolor introducir la zona afectada en agua caliente.
No rascarse ni frotar.
Lavar la zona con agua salada y limpia.
Trasladar al centro sanitario.

Primeros auxilios
22. DESHIDRATACIN
Cuando aparece un desequilibrio entre los ingresos (entradas) y prdidas
(salidas) de los lquidos corporales. Afecta ms a nios de corta edad y ancianos.
Tambin cuando hay vmitos y diarreas. Los sntomas son: sed, pulso rpido y dbil,
signo del pliegue (aparicin de arrugas o enlentecimiento de la piel en volver a su
posicin normal cuando pellizcamos) y si el cuadro progresa, puede aparecer
somnolencia, confusin mental y escasez o ausencia de orina. Ante este cuadro,
actuaremos rehidratando a la persona por va oral, administrando lquidos poco a
poco (comenzando con una cucharadita cada cinco minutos y poco a poco
disminuyendo el tiempo de administracin). El lquido que podemos dar ser: suero
comercial o preparado por nosotros ( un litro de agua potable con media cucharadita
de sal, media de bicarbonato sdico, dos cucharadas de azcar y una taza de zumo
de limn o naranja), bebidas isotnicas (tipo isostar, acuarius,...), t con limn y
azcar. Se recomienda acudir a un centro sanitario.
23. CUERPOS EXTRAOS

Cuerpo extrao es toda estructura que accidentalmente penetra en nuestro
organismo a travs de los orificios naturales.
23.1 CUERPO EXTRAO LOCALIZADO EN LOS OJOS:
Si es pequeo y est libre (mota de polvo, insecto, pestaa,...):
o No frotar los ojos.
o Lavarse concienzudamente las manos.
o Acercar la yema del dedo hmeda (con saliva o agua) al lugar

donde est y por capilaridad se pegar al dedo. Tambin podemos
arrastrarlo con una gasa hmeda.
o Una vez sacada, recomendar que parpadee.

Primeros auxilios
Si est enclavado o es metlico:
o Tapar los dos ojos.
o No tocar.
o Trasladar al centro hospitalario con especialidad en oftalmologa.
23.2 CUERPO EXTRAO EN LOS ODOS:
No intentar nunca extraerlos con ayuda de agujas u otros objetos

puntiagudos, ni siquiera con bastoncillos de los odos.
No echar agua.
Acudir al especialista.
23.3 CUERPOS EXTRAOS EN LA NARIZ:
Intentar su expulsin soltando aire fuertemente por la fosa nasal obstruida,

tapando la otra. Si no sale, acudir al especialista.
No echar agua.
No manipularlo con objetos puntiagudos.
23.4 CUERPOS EXTRAOS EN LA FARINGE:
En general no son peligrosos, pasando al aparato digestivo, siendo

evacuados en las heces.
Intentar el arrastre con miga de pan o manzana.
Si persiste (como por ejemplo una espina) deber ser extrada por un
especialista.
23.5 CUERPOS EXTRAOS EN EL ANO Y GENITALES:
No manipular.
Inmovilizar y trasladar al centro hospitalario.

Primeros auxilios
24. MANIOBRA DE HEIMLICH

Es una tcnica que realizamos ante una obstruccin completa por un cuerpo
extrao en las vas respiratorias.
Tcnica a realizar en un adulto consciente: el paciente estar sentado o de

pie, le daremos cinco palmadas en la espalda y si no reacciona, lo
abordaremos por detrs rodeando su tronco con nuestros brazos,
colocaremos un puo cerrado con el pulgar hacia adentro sobre la boca del
estmago y la otra mano por encima sujetando el puo. Presionaremos con
fuerza hacia atrs y hacia arriba con un movimiento firme y seco.
Repetiremos la maniobra de cinco a siete veces seguidas. Comprobar si se
ha resuelto el cuadro y si no, continuar.
Tcnica a realizar en un adulto inconsciente: colocaremos en el suelo en

posicin lateral y le daremos cinco palmadas en la espalda; en caso de que
no reaccione, colocar en decbito supino (boca arriba) con la cabeza
ladeada. Nos colocaremos a horcajadas sobre sus miembros inferiores,
apoyaremos el taln de la mano sobre la boca del estmago y la otra encima.
Manteniendo los codos estirados realizaremos de cinco a siete compresiones
hacia arriba. Comprobar si se ha resuelto el cuadro y si no, continuar.
Tcnica a realizar en un lactante: con el nio cogido boca abajo e inclinando

la cabeza hacia abajo, golpearemos en la espalda. Si no se resuelva,
colocaremos al nio entre nuestros brazos, sentado en el regazo, y con el
dedo ndice y corazn de ambas manos, colocados unos frente a otros en el
abdomen, realizaremos las compresiones. Tambin lo podemos tumbar y
hacerlo en esta posicin.
Tcnica a realizar en un nio: dependiendo de la complexin del nio,

adoptaremos la tcnica del adulto o la del lactante.
Tcnica a realizar en embarazadas y en personas obesas: sustituiremos las

compresiones abdominales por compresiones torcicas.

Primeros auxilios

Primeros auxilios
25. APSITOS
Son el conjunto de medios protectores que se aplican sobre una herida o lesin.
Son elementos de un apsito las compresas de gasa, las capas de algodn y
vendas, pauelos o esparadrapos que sujetan el apsito. El cambio de apsito se
har cuando el mdico lo prescriba; en una herida corriente lo cambiaremos cada 48
horas. Para retirar un apsito se cortan las distintas capas superficiales hasta llegar
a la que est en contacto con la herida que se retirar suavemente. Si estuviese
adherida, la ablandaremos con suero fisiolgico, agua oxigenada o agua. Las
funciones de los apsitos son:
Contener las hemorragias.
Proteger una herida frente a las infecciones.
Absorber lquidos drenados por la herida.
Aumentar la temperatura en la zona, estimulando la circulacin y por tanto, la

cicatrizacin.
Facilitar la aplicacin de medicinas sobre la herida.
26. VENDAJES
Consiste en la aplicacin de una venda a una parte del cuerpo. Hay distintos
tipos de venda atendiendo al uso que le vayamos a dar:
De gasa simple: para sujetar un apsito.
De escayola: para vendajes enyesados.
De crespn (elsticas): para esguinces, inmovilizaciones, edemas, favorecer

el retorno venoso,...
De algodn: como proteccin (almohadillado, debajo del yeso,...)
Plstica: para esguinces y derrames articulares.
Adhesiva: para fijar apsitos, inmovilizar,...

Primeros auxilios
26.1 FUNCIONES DE LOS VENDAJES
Limitar el movimiento de la parte afectada.
Fijar apsitos y frulas.
Ejercer presin para contener hemorragias.
Favorecer el retorno venoso de la sangre procedente de las extremidades

inferiores hacia el corazn.
Aumentar la temperatura de la zona.
Mantener la limpieza de la lesin.
26.2 TCNICA DEL VENDAJE
Seleccionar el tipo de venda y el tamao adecuado al tipo de lesin.
Siempre se comienza a vendar por la parte ms distal, es decir, la parte ms

alejada del cuerpo ( en el vendaje de un brazo, comenzaremos por los
dedos), para facilitar el retorno venoso.
La venda se colocar a su amor, es decir, sin estirarla, ya que si no

efectuar mayor compresin de la deseada. La presin debe ser uniforme
para no alterar la circulacin.
La zona a vendar se colocar en posicin funcional, ya que si colocamos en

mala posicin puede producir deformidades, molestias y puede dificultar la
circulacin.
Las zonas prominentes debemos almohadillarlas.
El vendaje debe permanecer seco.
La venda se debe de deslizar al colocarla y no ir tirando de ella.
Evitaremos arrugas y pliegues en la colocacin.
La venda se fijar con esparadrapo, pero sin que este pegue en la piel.

Primeros auxilios
Al comenzar el vendaje, daremos dos vueltas de venda en el mismo sitio

para fijarla.
Las vueltas de venda deben de superponerse cubriendo el tercio superior de

la vuelta anterior. Dependiendo de la compresin que queramos, las vueltas
cubrirn ms (mayor compresin) o menos (menor compresin) de un tercio
de la vuelta anterior.
Comienzo del vendaje
Distintas formas de realizar un vendaje, atendiendo al tipo de vuelta:
Circular.
Oblicuo.
En espiga: para favorecer el retorno venoso.
Recurrente: para los muones y las capelinas.
En ocho: para vendaje de articulaciones

Primeros auxilios
VENDAJES CON PAUELOS

Primeros auxilios

Primeros auxilios
27. MOVILIZACIN Y TRANSPORTE DE ACCIDENTADOS

Como norma general, no se mover a una vctima si no est preparada para el
traslado. Previamente se habrn prestado los primeros auxilios necesarios para
garantizar su traslado o movilizacin con seguridad.
Auxiliar a la vctima con rapidez pero sin precipitaciones.
Las instrucciones de recogida y traslado sean dadas por una sola persona.
Mover al accidentado politraumatizado en bloque. Ante la sospecha de una

posible lesin medular, mantener al mximo la linealidad de la columna
vertebral.
Abrigarlo en el transporte.
El transporte se har en condiciones seguras, as como en vehculo

apropiado, preferentemente en UVI mvil.
Los mtodos de transporte ms utilizados son:
o Manuales: no se interpone ningn elemento entre el socorrista y el

accidentado. Se efectan entre una o dos personas y siempre para
trayectos cortos. Se puede realizar: en brazos, al hombro, de
apoyo, arrastre, horcajadas, sentado, en camillas hecha con
manos, adelante y detrs.

Primeros auxilios
o En camilla: en trayectos largos y cuando hay gravedad de las

lesiones y requerimos el traslado tumbados. Las camillas pueden
ser de diferentes tipos (fijas, plegables, de rescate,...), materiales
(plstico, tela, metal,...) y formas (rectangulares, en saco,...), pero
todas se utilizan de la misma manera, puesto que el fin es el
mismo. Podemos improvisar una camilla usando mantas, puertas,
abrigos, sillas,...
Realizar el agarre de manera firme y con presin constante.
Mantener nuestra espalda recta (para evitar lesionarnos).
Descender nuestro cuerpo doblando las rodillas y no la espalda, y levantarse

colocando un pie delante del otro.
Llevar la carga pegada al cuerpo y sujetarla utilizando los msculos de

brazos y piernas.
El no proporcionar una correcta recogida y transporte puede agravar la situacin

del accidentado.

Primeros auxilios
28. ACCIDENTES DOMSTICOS

El hogar encierra mltiples peligros, si bien, los nios menores de siete aos y
los ancianos, son los grupos ms vulnerables.
Debemos tener a mano los telfonos de urgencia: mdico, centro sanitario de

referencia, urgencias, ambulancias, bomberos, polica, servicio de informacin
toxicolgica,...
28.1 LA COCINA
Los accidentes que tienen lugar, con ms frecuencia, en esta parte del hogar
son: cadas, quemaduras e ingestin de productos destinados a la limpieza.
Recomendaciones:
No dejar entrar a los nios en la cocina mientras se est cocinando. Si no

hay ms remedio que tenerlos all, retirarlos lo ms posible de fogones,
aparatos elctricos y todo aquello que pueda ser peligroso.
Tener fuera del alcance todos los objetos peligrosos, como cuchillos,
envases de cristal,...
No dejar cables colgando al alcance de la mano.
No poner en repisas visibles alimentos que les llamen la atencin o

golosinas, ya que intentarn alcanzarlos.

Primeros auxilios
Los mangos de las sartenes siempre hacia dentro.
No dejar al alcance comida caliente.
Los armarios y cajones siempre cerrados (hay dispositivos de seguridad

destinados a proporcionar un cierre que no puedan abrir).
Las puertas de los electrodomsticos deben presentar dificultad para abrirse.

Hoy en da, lavadoras, secadoras, lavavajillas,..., presentan dispositivos de
seguridad y no se pueden abrir en cualquier momento. No obstante, habr
que asegurarse de que se dispone de esos dispositivos y de que funcionan.
Cerillas y encendedores, fuera del alcance.
Ojo con las bolsas de plstico, las pueden utilizar para jugar y pueden
asfixiarse si se la colocan en la cabeza. Para ello las tendremos quitadas de
en medio.
Los productos de limpieza debern estar en un lugar elevado y cerrado, para

que no tengan alcance. Nunca cambiaremos los lquidos de envase, y menos
a envases conocidos (como botellas de refrescos), ya que se pueden
confundir.
El suelo debe de estar seco para evitar resbalones y cadas.
26.2 EL DORMITORIO
El suelo liso y no resbaladizo. Evitar el uso de moquetas y alfombras, pueden

provocar cadas.
Evitar el desorden por el suelo, se puede tropezar y aprovechar los objetos

para trepar.
No colocar mesas, sillas o la propia cama debajo de ventanas.
Utilizar cierres de seguridad en las ventanas.
Los enchufes estarn protegidos.
Procurar que los muebles no tengan aristas; si es as, se protegern.

Primeros auxilios
La altura de la cama no ser muy elevada. Si es necesario colocaremos una

barrera de seguridad para evitar que el nio se caiga.
Los barrotes de la cuna no tendrn una separacin mayor de 7,5 cm entre

ellos (para que el nio no pueda meter la cabeza).
Si el nio es menor de dos aos, dormir sin almohada.
Los intercomunicadores son cmodos para controlar al nio desde otra

habitacin.
26.3 LOS JUGUETES
El sitio donde los guardemos debe de estar al alcance del nio.
No deben tener piezas pequeas que se puedan desmontar, para evitar que
se las traguen (recordar que los nios se lo meten todo en la boca).
Deben estar hechos de materiales no txicos.
No deben tener bordes afilados, astillas, ser muy pesados o muy duros, para
evitar lesiones.
No le daremos para jugar cuerdas ni cordones para evitar que se las traguen
o se las enreden en el cuello.
Los juguetes con pilas debern tener un dispositivo para que estas no se
salgan ni puedan ser manipuladas por los nios.
Cuando compremos un juguete, comprobar para que edades est

recomendado y que cumple las normas de seguridad. Ojo con aquellos
juguetes que no tienen estas normas, pueden ser muy peligrosos.

Primeros auxilios
26.4 LA SALA DE ESTAR
Evitar las mesas bajas, sobre todo de cristal.
Proteger los enchufes y evitaremos los cables al alcance.
Colocar el televisor y vdeos o similares en un sitio donde estn bien

asentados y no puedan volcarse. El televisor debe estar colocado a una
distancia mnima de dos metros de donde se est colocado para verlo.
Los adornos pesados y frgiles los retiraremos del alcance.
Las bebidas alcohlicas, tabacos y ceniceros estarn, tambin, fuera de su

alcance.
Chimeneas, braseros y estufas, estarn fuera del alcance, adems de estar

bien protegidos.
Colocar topes en las puertas, de forma que no puedan pillarse las manos.
26.5 EL CUARTO DE BAO
Los productos de higiene deben de estar en envases irrompibles y en lugar

inaccesible para ellos.
Evitar el uso de pestillos y cerrojos en todas las puertas.
Los aparatos elctricos deben de estar siempre desenchufados y fuera de su

alcance. A la hora de utilizarlos, lo haremos sin estar descalzos, sobre todo si
el suelo est mojado.
No dejar nunca solo a un nio en la baera (20 cm de agua son suficientes

para que se ahogue).
Colocar un antideslizante dentro y otro fuera de la baera para evitar cadas.
El agua del bao hay que comprobarla antes de introducir al nio.
Cuidado con los grifos monomando, ya que podemos darle sin querer, y a la
hora de abrir el grifo puede salir demasiado caliente el agua; adems nos
podemos quemar con el roce del grifo si est caliente. Recomiendo el uso de

Primeros auxilios
grifos termostticos que regulan la temperatura del agua y tienen un tope de

seguridad en 38.
Colocar asideros en la baera para facilitar la entrada y salida de esta.
26.6 EL BOTIQUN:
Los medicamentos deben estar en sitio fresco y seco, que no les de la luz y
sobre todo fuera del alcance de los nios. Los medicamentos que deban
estar en el frigorfico, se mantendrn lo ms alejados posible y lo menos
visibles del alcance de los nios.
Comprobar peridicamente la fecha de caducidad.
Siempre dar medicamentos bajo prescripcin mdica.
El botiqun debe contener:
o Termmetro
o Tijeras de punta roma
o Pinzas
o Aspirador nasal
o Manta trmica
o Guantes de ltex
o Suero fisiolgico
o Jabn
o Gasas estriles
o Vendas de hilo y elsticas de distintos tamaos
o Tiritas, preferentemente de muequitos ( si hay nios/as)
o Esparadrapo hipoalergnico
Se puede tener algn tipo de antisptico del tipo povidona yodada o clorexidina
no coloreado, pero siempre cerciorarse que la persona no es alrgica

Primeros auxilios
26.7 NORMAS POSTURALES

Primeros auxilios

Primeros auxilios

Primeros auxilios
ACTIVIDADES
Localizar sobre un maniqu, o sobre otro compaero, el punto de presin
para realizar la R.C.P. en un adulto, en un nio y en un lactante.
Entre los propios compaeros se colocarn en posicin lateral de seguridad.
Realizar individualmente y por parejas la R.C.P. sobre un maniqu.
Visualizar vdeos sobre las tcnicas de R.C.P.
A la orden del monitor, ir realizando las distintas tcnicas de reanimacin (

posicin lateral de seguridad, boca a boca, masaje cardiaco) sobre un
maniqu.
Qu haras si compruebas que un accidentado no respira y adems

presenta una hemorragia en la pierna?.
Qu haras ante un accidentado que presenta una parada cardiaca?.
Programar una visita al puesto de Cruz Roja, para ver las equipaciones de
las ambulancias, las actuaciones que realizan, los materiales que utilizan,...
Realizar prcticas de toma de pulso carotdeo.
Cmo actuaras en el supuesto de que un chico de 14 aos que se estaba

comiendo un bocadillo sufriera un ataque epilptico?.
Qu hacer ante una fuga de gas butano?.
Realizar los distintos tipos de movilizacin y transporte. Improvisar una

camilla.
Realiza sobre un maniqu de adulto y de nio, la maniobra de Heimlich.

Tambin practicaremos con nuestros compaeros (sin realizar presin, solo
colocar la posicin) para hacerla a una persona consciente.
Elaborar un glosario con todos aquellos trminos que desconoces.
Realizar por parejas los distintos tipos de vendajes: circulares, en espiga,

recurrentes (mun y capelina),...

Primeros auxilios
Improvisar vendajes con lo que tengamos a mano: pauelos, camisetas,...
Realiza inmovilizaciones de fracturas en: mueca, antebrazo, codo, brazo,

hombro, clavcula, pie, pierna, rodilla, muslo, cadera.
Un accidentado presenta un hemorragia arterial en la pierna qu haremos?.
En un descuido de sus padres, una nia de 4 aos ha ingerido leja qu

debemos hacer? Y qu no debemos hacer?.
Realiza un torniquete (la tcnica) en el muslo de un compaero (sin apretarlo

fuerte).
Simula la cura de heridas localizadas en distintos sitios, y de diferente

gravedad. Utiliza los materiales necesarios de que dispongas. Improvisa con
aquello que tengas a mano.
Representa con un compaero la actuacin ante una quemadura leve y otra

considerable. Haz lo mismo ante una congelacin.
Indica la actuacin a seguir con un posible accidentado medular.
Describe los signos y sntomas del shock.
Si se nos mete una pestaa o un insecto en el ojo cmo lo sacaras?. Si lo

mismo le ocurre a tu compaero cmo lo haras?.

Primeros auxilios
BIBLIOGRAFA
Cruz Roja Espaola (2002): Servicios preventivos. Formacin bsica en socorros.
Manual del alumno. Madrid: Cruz Roja.
Mascar Florit, J. (Dir.): Prcticas sanitarias. Madrid: Santillana.
V.V. A.A. (1997): Tcnicas de enfermera clnica. Madrid: Editex.

Primeros auxilios

Primeros auxilios
DIRECCIN DELEGACIN DE DESARROLLO

M Beln Navarro Navarro
Jos Mateos Moreno
COORDINACIN PROYECTO ACERCA II

Eugenia Morillas Torres
Belinda Castillo Martnez
Cecilio Gmez Gonzlez
Carmen Lpez Ortega
Jos Manuel Marn Gallego
EQUIPO DE REDACCIN PROYECTO ACERCA II

Mara Dolores Botella Entrena. Diplomada Universitaria en Enfermera
M Jose Miranda Guisado. Licenciada en Psicologa. Coordinacin
Antonio J. Martnez Corral. Diplomado en Magisterio.
Marina Castro Lafuente. Diplomada en Trabajo Social
Jorge Santana Mochn. Diplomado en Magisterio
M Angustias Rivera Aranda. Diplomada en Magisterio
APOYO TCNICO
Abraham Garca Soto. Tcnico Informtico Proyecto Acerca II

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PRESENTACIN

El Proyecto Acerca es un proyecto promovido por la Delegacin de Desarrollo de

Este Proyecto de formacin y empleo en servicios de proximidad se est

El Proyecto Acerca tiene como finalidad cualificar profesionalmente y dotar de

La tercera edicin del Proyecto, incorpora nuevas especialidades formativas

Desde el Proyecto se cuenta con el Observatorio Ocupacional como instrumento

Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil 1

El Proyecto Acerca dispone de equipos multidisciplinares tcnicos y docentes

Adems, la diversidad de especialidades y municipios en los que se acta, ha

Por ltimo, como proyecto de formacin especializada que engloba objetivos de

formacin e insercin, resulta gratificante conjugar en su aplicacin colectivos de

desempeados/as de zonas rurales de la provincia de Granada, la interaccin con

estructuras socio-econmicas de los municipios y la aportacin profesional del

La actual Gua pretende ser un instrumento de trabajo para la formacin a

Finalmente, consideramos que los cursos de Animacin Sociocultural Infantil

2 Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil

Gua didctica de Animacin Sociocultural Infantil Proyecto Acerca

MDULO I: MARCO TERICO 9

1. Conceptos y fundamentos de la animacin sociocultural 11

1.1- Aproximacin conceptual a la animacin sociocultural

1.2- Componentes de la animacin sociocultural

1.3- Caractersticas de la animacin sociocultural

1.4- Vertientes, mbitos y modalidades de la animacin sociocultural

1.5- Introduccin a la historia de la animacin sociocultural

1.7- Resumen de contenidos

2. El/la animador/a. Funciones y caractersticas 35

2.1- Papel y funciones del/la animador/a

2.2- Categoras de animadores/as:

2.3- Perfil del/la animador/a sociocultural

2.4- Formacin de animadores/as y relacin con otros/as profesionales

Anexo I: la comunicacin verbal

Anexo II: La comunicacin no verbal

3. El grupo en la animacin sociocultural 69

3.2- Etapas en el grupo

3.3- El grupo de discusin

Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil 3

MDULO II: PROYECTOS DE INTERVENCIN EN ANIMACIN SOCIOCULTURAL 137

1. Proyectos de intervencin en animacin sociocultural 139

1.1- Concepciones tericas de la planificacin social

1.3- Proyectos de intervencin social

1.4- Etapas del proceso

MDULO III: TCNICAS Y RECURSOS DE ACTUACIN EN ANIMACIN 191

- Consideraciones previas 193

1- Actividades deportivas y al aire libre 197

1.1- Introduccin y elementos

1.2- Relacin de juegos que se realizan al aire libre

1.3- Recuperacin de juegos tradicionales.

4 Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil

2.3- Taller de tteres y marionetas

2.4- Taller de maquillaje y disfraces

2.5- Taller de elaboracin de instrumentos musicales

3- Educando a travs de la animacin sociocultural 237

3.1- Educacin medioambiental

3.2- Animacin a la lectura

3.3- La animacin sociocultural: espacio de integracin y atencin a la

4- Patrimonio cultural y etnolgico 269

4.1- Consideraciones previas

4.2- Elaboracin de una gua de recursos de la zona

4.3- Recuperacin de historias, ancdotas y refranes populares de la zona

5- Uso de las nuevas tecnologas 277

5.1- Concepto de nuevas tecnologas

5.2- Uso de las Nuevas Tecnologas en la animacin sociocultural

Gua Didctica de Animacin Sociocultural Infantil 5

1. El/la nio/a y La Animacin Sociocultural Infantil 293