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4. Con las
autoridades
1. C o n cada
alum no
5. Con sus
pares
2. C o n e! grupo
co m o un todo
6. Con los padres
de los alumnos
3. C o n el
conocim iento
7. Consigo mismo
a. Para el docente. A la derecha del grfico se han colocado todas aquellas regio-,
nes en las cuales el docente juega un rol de autoridad.
b. Para el directivo. En el caso del directivo, habra que agregar, por ejemplo, el
grupo de docentes y otros miembros del personal sobre los cuales ejerce su au
toridad.
4. Con las
autoridades
1. C o n ca d a
a lu m n o
5. Con sus
pares
2 . C o n los distintos ||
g ru p o s d e a lu m n o s |
6. C on los padres
de los alumnos
3 . C o n el e q u ip o
jg g f r . u u d o c e n te y resto
7. C onsigo mismo del p e rso n a l
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| Telma Barrelro
Qu es la propuesta vincular
Cuando las personas nteractan y se comunican, circula entre ellas un aspecto
asociado con lo relacional. Uno emite de continu mensajes al otro en tal sentido y
esto ocurre prcticamente en toda comunicacin humana.
La propuesta vincular est constituida a veces con elementos claros y precisos,
pero otras veces, muchas veces, la integran elementos sutiles y de lectura ms am
bigua. Una mirada, un gesto, la acentuacin o nfasis puestos en una palabra, pue
den entraar una carga significativa.
Uno de los elementos que entran en juego en la propuesta vincular es el tema del
poder. En una relacin donde, presuntamente, uno de los miembros tiene un cierto
poder "instituido" sobre el otro, su propuesta inicial parecera tener, a priori, mayor
fuerza para imponerse. Pero no siempre es as; no siempre detentar un status je
rrquico superior garantiza disponer de ms poder dentro del vnculo y esto de
pende, en parte, tambin de cmo se juega (y se resuelve) la propuesta vincular.
Por otra parte, donde no hay asignacin jerrquica instituida formalmente, tambin
puede jugarse (y de hecho, habitualmente se juega) el tema del poder. Por ejem
plo, un hermano, un amigo o un miembro de una pareja podrn intentar dom inar |
o prevalecer sobre el otro o se puede dejar someter por este otro. Tambin puede ;<
producirse un juego donde predomine la bsqueda de consenso, el acuerdo y la 1
'"I
negociacin, el respeto y el cuidado mutuo, etctera. 1
Tomem os el caso de una relacin de autoridad "formal" ya establecida.
Si un padre se levanta de un almuerzo familiar en medio de una disputa, golpea |
con fuerza la mesa y, con voz estentrea, d\cez*Aqu mando yo!", est intentando 1
dejar bien en claro cul es su propuesta vincular con los restantes miembros del 1
grupo en lo que hace al poder. No deja lugar a dudas sobre sus intenciones. Si el f
resto de la familia acepta o no -total o parcialmente- esa definicin vincular, es otra 1
cuestin. Pero lo que l emite e irradia con esa conducta est claro.5
Cuando la Reina de Corazones seala a Alicia y ordena que le corten la cabeza,
tambin est clarsimo qu relacin de poder ha instalado con la nia.
Este aspecto, el asociado con el ejercicio del poder dentro de la propuesta vincuWj
lar, se conecta en forma directa con el tema de los distintos estilos de autoridad y
es un tema que abordaremos en detalle en el captulo siguiente.
B
Pero hay muchas otras facetas en torno a este tema. Una de ellas tiene que ver cari
[ Telm a Barreiro
tra n scursp de u n a inte raccin. Si bien est asociado con el tema del poder, no es
id n tico a ste. En la interaccin con un otro, o con un conjunto de personas, ocu
rre q u e s ie m p re se va expresando agrado o desagrado, aprobacin o desaproba
ci n , confianza o desconfianza, valorizacin o desvalorizacin, afabilidad o rechazo,
co n firm a ci n o desconfirm acin. Es difcil que haya un intercambio humano en el
q u e n o se sienta circular alguna forma de afectividad positiva o negativa, asociada
c o n el re co n o c im ie n to o con la descalificacin del otro.
C m o ya se afirm , la propuesta vincular se expresa a travs de distintas conduc
tas y actitudes, q u e pue d en ser verbales o gestuales. Toda persona, a travs de sus
co n d ucta s y actitudes, expresa qu tipo de vnculos pretende sostener con su inter
locutor, q u e to n a lid a d socioafectiva intenta im prim ir a esa interaccin. Incluso so
c ia lm e n te est pau ta d o con bastante claridad cul es la propuesta vincular
"a d e cu a d a " o correcta para cada intercambio social. N o es lo mismo, por cierto, la
fo rm a de interactuar con un ve n de d or circunstancial que con un familiar cercano o
c o n el encargado del edificio en el que habitamos. Hasta la naturaleza de las mira
das y el tipo d e lenguaje que hem os de utilizar, la distancia entre los cuerpos y la ac
titud corporal a adoptar, aparecen codificados. Un cam bio, una alteracin en los
c d ig o s o en los gestos, p uede dar lugar a equvocos o malas interpretaciones.6
C u a n d o la relacin es de confianza, se puede pasar a la metacomunicacin y pre
guntar abiertam ente al interlocutor, por ejem plo: "Pero, por qu m e miraste as?"
Ta m b i n es cierto que, dentro del espectro socialmente aceptable de las actitudes
q u e se ajustan a un determ inado rol, puede haber muchas diferencias en cuanto a
la form a de abordaje, dependiendo no slo de las circunstancias y del contexto, sino
ta m b i n de la personalidad o de los estilos vinculares de los sujetos en cuestin. Hay
en esto m uchas y sutiles diferencias. Hay personas ms temerosas y deseosas de
c u m p lir al pie de |a letra los designios instituidos, y otras ms transgresoras; hay in
divid uo s ms tm idos o ms audaces, personas ms agresivas o contemporizadoras,
etctera.
T o d o esto, propio de cualquier interaccin hum ana, ocurre tambin, por cierto, en
el m u n d o escolar, d on d e hay una serie de cdigos que rigen la relacin profesor-
a lu m n o . H ay ciertas conductas esperables para esos roles. Algo bastante notable
q u e vie n e ocurriendo en los ltimos aos es que esos cdigos, sobre todo en de
te rm in a d o s sectores de la poblacin escolar, se han modificado y esto suele tomar
p o r sorpresa al profesor. Es im portante destacar al respecto que la sociedad, y par
ticu la rm e n te una gran parte de la poblacin juvenil, han ido cambiado acelerada
m e n te sus cdigos en los ltim os lustros.
LOS DEL FONDO:;' Teora del vfijoilo' |
'A L/
a. La p ro p u e s ta inicia!
En toda interaccin humana donde existe una cierta continuidad a lo largo del
tiem po, se produce un primer mom ento de encuentro. Ervin Goffman, quien
ha trabajado este aspecto con peculiar lucidez en el plano de las relaciones in
terpersonales, habla del m om ento en que se "define una situacin".9 Nosotros
hablamos de un p rim e r m o m e n to en que com ienza a definirse una rela
cin. En ese primer m om ento existe una apreciacin mutua, un em pezara re
conocerse y "evaluarse". Un m odism o de la antigua jerga popular portea
sola utilizar el verbo "semblantear", que significaba ir observando al otro, "ex
plorndolo", para ver qu clase de persona es, cm o vamos a poder relacio
narnos, cm o va a funcionar la estructura del poder, etctera. Existe una
expectativa, una cierta forma de mirar y de escuchar al otro, donde se van "m i-'
diendo fuerzas" o se va definiendo qu espera el otro de nosotros y qu po
dem os esperar nosotros de l.
En la escuela, en el primer encuentro entre el docente y el grupo, existe tam
bin esta primera apreciacin inicial. Cuando el docente toma su primer con
tacto con el grupo, muchos de estos aspectos se ponen en juego y acta esta
categora de accin que denom inamos la "propuesta vincular inicial".
La propuesta vincular inicial, si bien responde a una concepcin general de lo
que aspiramos a establecer en el nivel vincular permanente, se ir ajustando
de acuerdo con las peculiaridades del grupo y tambin con el rol que ha de
desem pear el docente. Si se trata, por ejemplo, de una suplencia breve para
| Telma Barrelro
cente tiene fe en que as ser y ustedes tam bin po nen Io suyo p a ra ayu
dar a que esto ocurra...
Tambin estoy a q u para que pasemos un m om ento bueno en e grupo,
nadie se sienta agredido y haya bienestar para todos... p a ra todos ustedes
y para m, que podamos vivir un buen clima grupa!. Necesito colaboracin
de todos. Para esto es necesario que haya respeto y cuidado m utu o dentro
de! grupo. De m i parte hacia ustedes, yo se ios garantizo, m e com prom eto
a ello. Necesito que Uds. colaboren con Ia m ism a actitud entre ustedes y
hacia m.
Tal vez haya entre ustedes algunos chicos a quienes no es interesa a m a
teria o que ya estn po r llevrsela a examen. Y tam bin h abr otros q u e no
tienen dificultades, que la entienden y la disfrutan. Yo vo y a hacer todo lo
que est a m i alcance para que m i tarea les sea til a todos, a un o s y a
otros.
Vengo a ofrecerme para ayudarlos dentro de Io que pueda. Tal vez, s i todos
colaboran, todos puedan... Pero, como digo, necesito que ustedes, todos
ustedes, m e ayuden
muy interesante y muy activa vinculada con la materia y que sea, a la vez, ac
cesible, de modo que todos puedan entenderla y resolverla. Hay que intentar
atrapar de entrada a todos los alumnos con un trabajo activo asociado con la
materia, algo en lo que puedan involucrarse todos, aun los que se quedaron
hace mucho tiempo perdidos por el camino de la derrota. O presentar un tra
bajo con opciones^donde cada uno pueda elegir el problema o el ejercicio
que le interese o le resulte ms accesible. Tambin se puede pedir que cada
uno escriba en una hoja qu temas quisiera poder repasar o volver a ver, o
sobre qu temas quisiera avanzar.
No olvidemos que el eje de todo nuestro trabajo gira en torno al tema de la
enseanza y el aprendizaje. Es por eso que, en esta primera propuesta vincu
lar, debe darse un delicado entretejido con tres hebras, com o si estuviramos
trabajando en un telar con tres tipos o texturas de hilos: ej^vnculo con cada
uno, el vnculo con el grupo y el vnculo con el conocimiento.
b. E l p r o c e s o d e c o n s tr u c c i n d e l v n c u lo
A partir de esta primera presentacin, comienza el proceso de construccin y
consolidacin de los vnculos. Esto implica ir trabajando simultneamente con
los tres mbitos mencionados antes de una manera integrada y entrelazada,
como ya se dijo. A la vez que se intentar conocery reconocer a cada alumno,
se apuntalar a cada uno segn sus dificultades y sus potencialidades, tambin
se ir apuntando a la construccin de un buen vnculo con el grupo com o un
todo, atendiendo a su potencial integracin y encarando la enseanza d e ma
nera de hacer atractiva y accesible la empresa de aprender.
Si bien lo ideal sera comenzar con este proceso desde el primer encuentro,
puede ocurrir que uno lo intente a partir de otro momento, por ejemplo, aquel
h en que empiezan a aparecer dificultades o aquel en que empieza a descu
brirse o vislumbrarse esta forma de abordaje como algo til, interesante y via
ble. Esto significa que, aunque el docente no haya tenido en cuenta en el
punto de partida el estilo de comunicacin sugerido, puede intentar replantear
el vnculo e iniciar este proceso ms adelante.
Esto ocurre, de hecho, con algunos docentes que, a partir de un curso de ca
pacitacin en la lnea de trabajo GREC, comienzan a modificar su mirada y ex
plorar recursos activos en la direccin sugerida.
| Tdroa BarreIro
"H a c e u n a s s e m a n a s , y a c a n s a d a d e la s itu a c i n , d e c id ir a ! c u r s o c o n
u n a d e m is p e o r e s caras, y a c o n m u y p o c a to le ra n c ia , y tr a b a ja r y e x p li
c a r s o la m e n te a q u ie n e s les in te re s a b a Ia m a te ria , y re s p o n d e r e n lo s b a n
co s a s d u d a s ."
N otas
1. Sobre los aprendizajes manifiestos y concomitantes, vase Barreiro, T., "Escuela, aprendi
zaje y afectividad". Cuaderno Universitario N 12.
2. Esto se relaciona con el primer axioma de la Teora de la Comunicacin que enuncia: "Es
imposible no comunicarse" (Watzlawick y otros, ob. cit., cap. 2).
3. Meneses Morales, E., "Un perfil del maestro universitario".
4. Del mismo m odo, idealmente, un buen director debera obrar como facilitador de un buen
clima institucional y de la conformacin de un equipo escolar que fuera cooperativo, que
potenciara o fortaleciera, en los docentes a su cargo, a su vez, el rol de facilitador del
aprendizaje.
5. Existen numerosos filmes donde pueden rastrearse las relaciones de poder nterpersonales,
familiares o institucionales. Particularmente elocuentes y poderosas son las pelculas "El re
greso" (2003, Rusia, dirigida por A. Zvyagintsev), "Fanny y Alexander" (1982, Suecia, dirigida
por I. Bergman) y "Saraband" (2003, misma procedencia y director). Una obra imperdible y
bellsima en tal direccin es "Los coristas" (2004, Francia, dirigida por Ch. Barratier).
6. Estos temas son abordados exhaustivamente en lo que se denomina en sociologa las "te
oras del rol" (ver, entre otros, Deutchs, M. y Krauss, R. M., Teoras en Psicologa Social", cap.
VI), en las teoras de la interaccin (vase, p. ej., Goffman, E., La presentacin de la persona
en la vida cotidiana y tambin desde la ptica de la terapia transaccional (Berne, E., Los
ju e g o s en que participamos), etctera. Vase tambin, acerca del lenguaje corporal, Davis,
F., El lenguaje de los gestos.
7. Vase, entre otros, Arn, A. M. y Milici, Neva, Vivir con otros; Castro Santander, A., ob. cit.;
Ferreyra, H. y Pasut, M., Tcnicas Crupales, elementos para el aula flexible; Meneses Mo
rales, E., ob. cit., etctera.
8. Vase, particularmente. Conflictos en el aula, ob. cit., caps. 8 y 9; Trabajos en Grupo, ob.
cit., cap. V IU ;y el artculo "Situaciones conflictivas en el aula, propuesta de resolucin y pre
vencin, Encuadre GREC", en Brandoni, F, Mediacin escolar, propuestas, reflexiones y exi
p e n e n cis.
9. Ver Goffman, E., ob. citada.
1 Reflexin nidal
Un docente debe lograr un ejercicio de la autoridad que le permita crear u n am
biente adecuado en el aula y le posibilite realizar su trabajo para que se lleve a cabo
el proceso de enseanza-aprendizaje al que su tarea est destinada. Pero cul es
el estilo adecuado de autoridad que corresponde ejercer para lograr ese objetivo
de una manera eficaz y, a la vez, realmente positiva, constructiva, autnticamente
educativa?
Esto lleva a un interrogante clave: "Qu significa ejercer bien la autoridad?"
A su vez, esto nos obliga a dilucidar prim ero el significado del trm ino '"auto
ridad". En efecto: qu es la autoridad? La respuesta a esta pregunta deber partir
de una posicin suficientemente neutra, asptica, para que no arrastre, de suyo, una
connotacin axiolgica, de modo que subrepticiamente se identifique "autoridad"
con "autoridad bien ejercida".
Para ilustrar con un ejemplo esta suerte de "falacia" se puede citar el caso del le
xiclogo mile Littr, que define la autoridad como "capacidad de hacerse obede
cer",' con lo cual introduce, como inherente o esencial al ejercicio de la autoridad,
la bsqueda de la obediencia, aspecto muy controvertible desde otras concepciones.
| Telroa Barreiro
En el primer caso, la palabra alude a una persona que tiene un rol instituido, so
cialmente asignado (no sabemos si lo desempea bien o m al). En los casos 2 y 3,
se utiliza la palabra como sinnimo de excelencia, idoneidad o virtud en algn as
pecto. Aparece aqu una connotacin de valor que no existe en el anterior que, com o
dijimos, es axiolgicamente neutro. El ejem plo 4 alude a una funcin, un rol insti
tuido. Se asemeja al primer uso en tanto alude a una funcin asignada, slo que en
mmmu Acerca de la autoridad
a
el caso 1 se trata de una persona que se halla en el ejercido del rol, y en el caso 4
se alude al rol mismo. En los casos 5 y 6 se hace referencia a la posesin del poder
que suele acompaar a la funcin o rol designado en 4. En cuanto a la sptima pro
posicin, puede interpretarse como la posesin de un atributo vinculado con el ejer
cicio del poder o con cierta excelencia o idoneidad en el ejercido del rol. En el caso
8 vuelve a aparecer el carcter de excelencia o idoneidad (o, ms an, pertnenaa
o competencia) referido al rol.
Cul es el equvoco que aparece en el dilogo inicial? El sujeto A toma la palabra
en su acepcin 1, en tanto que el sujeto B la toma en la acepdn que aparece en
las proposiciones 2, 3, 7 y 8.
Lo ms complicado del caso en lo relativo a este trmino es que no slo apare
cen diversas acepciones en cuanto a su connotacin puramente cognitva, sino que
conlleva tambin una carga emocional que vara segn las personas. Podramos ha
blar de una suerte de "polisemia emocional" del trmino.
A algunas personas la palabra "autoridad" les resuena axiolgica y emocional
mente de un modo positivo y a otras no. Mucha gente puede asociar "autoridad* con
experiencias o ideas que le producen rechazo por esta funcin. Otras personas, en
cambio, por sus propias asociaciones pueden sentir simpata o corriente emocional
positiva ante el uso del trmino..
En esta obra se utiliza el trmino autoridad exclusivamente en el sentido de un rol
instituido para ejercer una funcin dentro de un grupo o una institudn o a la per
sona que ejerce ese rol. .
En este sentido, la palabra "autoridad" carece de connotadn ideolgica o axio
lgica alguna, es neutra.
Si alguien dice: "Lo han elegido a P. P. como la mxima autoridad d e l Senado,
slo est diciendo que le han asignado una funcin en tal sentido. No est d idendo
si ha sido acertada o no tal designacin, si su desempeo ser positivo o negativo.
Slo est describiendo un hecho objetivo.
Naturalmente, hay multitud de cuestiones asociadas con ese evento, com o por
ejemplo, aparece el tema de la legitimidad (cm o fue designado), tambin el tema
del reconocimiento que pueda alcanzar o no como figura de autoridad, y la cuestin
del carcter positivo o negativo que pueda tener su gestin en el uso de esa auto
ridad atribuida.
Otro tanto ocurre con cualquier situacin en que esta funcin o rol entra en juego.
Los padres son las figuras de autoridad dentro de la familia: de ah a que sean re
conocidos como tales por todos sus hijos o que ejerzan bien su funcirv es otro pro-
B Telma B a rre iro
3
Acerca de la autoridad [
Wk i ^T
7 1 j
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^ p e r t e n e c e n a u n a c o n c e p c i n . v e r t c a l is t y c u le s a l i n c o n c e p ci n d e m o S ^
:M .cr'tica d e la a u t o r d a d t C o n s id r q u e H a y a ig ra s a f r m a c io n e s c u y a p e r t ^ - ^ l
jie n cia i m n i n t r n r A n i u n f n etc c ilc r c n t lh la Hncor* rt n K af irl .. .. t.. M .l-V
Vmayor
A cerca de la autoridad j|
sobre l) y a intentar someter y humillar a los "de abajo" (los sujetos que reciben su
autoridad).
En el segundo caso, en experiencias que son un clsico en la materia, los investi
gadores pusieron en juego la interaccin de pequeos grupos de aprendizaje con
figuras de autoridad que ejercan tres modalidades distintas de liderazgo: autorita
rio, democrtico y laissez faire. Las observaciones realizadas, en las que se tuvieron
en cuenta los requisitos de un trabajo experimental cuidadoso, mostraban que los
grupos tenan comportamientos distintos.
En el caso del "lder" -com o lo denominaban los investigadores- que responda a
un perfil autoritario, ste daba las rdenes, estableca las pautas, no permita crti
cas ni participacin alguna y evaluaba sin dar lugar a rplicas. Su comportamiento
asuma en todo momento un carcter autocrtico. En cambio, el lder democrtico
daba pautas precisas para la tarea, pero alentaba la participacin y permita suge
rencias y crticas, se mostraba sensible a los intereses y opiniones del grupo. En tanto
que el conductor que responda a la modalidad "laissez-faire" dejaba al grupo li
brado a su propio arbitrio, no proporcionaba.pautasy slo responda preguntas.
Los grupos desarrollaban tareas propias de una institucin con fines recreativos
que incluan trabajos en madera, fabricacin de mscaras, tallado de jabones y cre
acin con pinturas.
Se intentaba evaluar tanto lo relativo a la produccin como lo que tena que ver con
el clima o la atmsfera del grupo, es decir, los fenmenos que se iban produciendo
en el nivel dejas reacciones emocionales de los miembros. En el caso del lder auto
ritario, el grupo adoptaba dos tipos de reacciones: por un lado, de mutua hostilidad y
agresin manifiesta o, por otro lado, actitudes de obediencia y sumisin con un grado
menor de hostilidad mutua, pero con fuerte agresin hacia el afuera. Trabajaban in
tensamente, pero cuando el lder se ausentaba la produccin disminua sensible
mente. Otro punto notable es que en algunas ocasiones el grupo, al terminar el ciclo,
destrua con gran vivacidad la produccin obtenida con tanto esfuerzo.
Con la coordinacin democrtica, el nivel de trabajo era bueno, quizs en ocasio
nes un poco menor que con la coordinacin autocrtica, pero no se interrumpa al
irse el coordinador. Lo ms interesante es que predominaba un clima cordial entre
los miembros del grupo.
Y con la autoridad de tipo laissez-faire, haba muy poco nivel de trabajo, ste se
interrumpa con juegos desorganizados y reinaba una cierta holgazanera generali
zada. Y en diversas ocasiones dejaron abandonados los objetos que haban realizado
al terminarla tarea, sin valorizarlos ni prestarles atencin.
Acerca de ta autoridad |
En cuanto a la empatia
La introduccin del concepto de empatia est asociada con un esfuerzo por
integrar distintas corrientes terico-actitudinales. Por un lado, se intenta inte
grar la corriente racionalista y contractualsta vinculada al nfasis por el respeto
hacia las normas, con las lneas de pensamiento que intentan rescatar el en
foque vincular y los factores socioafectivos en la construccin de una convi
vencia humana pacifista y armnica.
Mientras los valores clsicos asociados a la democracia se corresponden con
conceptos trascendentales y claves como justicia, coherencia e Igualdad, res
peto por las normas y las personas, participacin, aceptacin de la critica,
etc. (relacionados tambin con el derecho, la tica del respeto y del deber), la
lnea vinculada con el enfoque emptico rescata los aportes desde las teoras
de la comunicacin y del vnculo, el intento de confirmacin y valorizacin
del otro en sus potencialidades ms sanas, la existencia de las necesidades
psquicas bsicas y el esfuerzo por intentar conectarse con la comprensin
del posible padecimiento del otro.
Se intenta entender la conducta del otro para que no prevalezca la tendencia
a juzgarlo, rechazarlo o hasta detestarlo u odiarlo, sino para procurar com
prender el origen de sus conductas anmalas. Lo que no implica, ya lo hem os
dicho reiteradamente, aceptacin o desconocimiento o falta de sancin ante
tales conductas.
La propuesta de la empatia se asocia con el rescate y valorizacin de los as
pectos emocionales, que son fundamentales no slo para el bienestar indivi
dual, sino para la integracin grupal, a la manera de los planteos desarrollados
por algunos autores como Martin Buber, Ronald Laing, Josepf Lufty Cari Rogis.
c. O tras m odalidades
Hay tambin otras formas de abordaje de la autoridad: por ejemplo, el estilo
que podra caracterizarse como evasivo-abandnico o evitativo, que se ca
racteriza por la falta de compromiso, por no asumir la persona en forma activa
la conduccin u organizacin del grupo humano dentro del cual fue convocado
com o figura de autoridad. .
Tam bin hay quienes adoptan una actitud oscilante en relacin con su rol
de autoridad. Pueden pasar de ser abandnicos y poco comprometidos en ge
neral, con marcado desinters o irresponsabilidad frente a la tarea, a ser cla
ramente punitivos ante situaciones de desborde o de caos.
Telm a Barrelro
1S
obrea re
lac
inentree
stilo
s
d
ea u
toridadvvn
culo
Estas reflexiones perm iten articular los contenidos del presente captulo sobre los
distin to s estilos de autoridad con los desarrollados en torno a la teora del vnculo
en el ca p tu lo 3.
H a y estilos o form as de accionar por parte de la figura de autoridad (p o lo A de la
d ia d a ), q u e posibilitan la conform acin de vnculos positivos en relacin con el o los
m ie m b ro s del p o lo B de la diada, y otras que no. A su vez, estos distintos tipos de
estilos d e ejercicio de la autoridad inciden en la conform acin de los vnculos den
tro d e l p ro p io g ru p o de sujetos que eventualm ente ocupen el polo B de la diada.
A c e rc a de la a u to rid a d
N otas
1. Citado por Marsal, M., La autoridad.
2. Sobre el concepto de "Supuestos bsicos subyacentes" -S B S -, consltese C ouldner, A., La
crisis de Ia sociologa occidental, cap. II.
3. El encuadre terico del C R EC plantea la importancia de la to m a de conciencia de los su
puestos y actitudes propias por parte del educador (q u e se albergan en un nivel subya
cente o implcito e inciden en el nivel manifiesto o evidente de su accionar). Esto lo hem os
planteado en diversas publicaciones al presentar el llamado "Esqu e m a del iceberg: nive
les del accionar docente". Vase, entre otros. Trabajos en G rupo, cap. VIII.
4. Fromm, E., tica y Psicoanlisis; Barreiro, T., "Resortes subjetivos del autoritarismo"'.
5. Sobre este tema puede consultarse abundante bibliografa. Algu n o s ttulos: A d o m o , t ,
ob. cit.; Wrench, D., ob. cit.; Fromm , E., / m iedo a la libertad; Kaminsky, G., Dispositivos
institucionales: dem ocracia y autoritarismo en los problem as institucionales, etctera.
6. Ver, entre otras obras: Anzieu, D. y Martn, J-Y., D inm ica de los g ru p o s p e q u e o s; Drey-
fus, C., Los grupos de encuentro; Lewin, K., Resolving social conflicts; Lew in, K-, D inm ica
de la personalidad, etctera.
7. U n panorama bastante detallado de las distintas investigaciones de esas dcadas puede
hallarse en el libro de Bany, M., y Johnson, L, La dinm ica de los g ru p o s en educacin.
8. Bany, M., y Johnson, L., ob. cit., pg. 239.