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Comptences crites: lexpression crite 2012

Comptences crites
Lexpression crite
Apprendre en crivant

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

Didactique de l'expression crite

Dans le cadre de notre recherche actuelle, nous avons men une activit
d'criture (d'expression crite) avec des lves. En 1994 (COEN, 1994), nos
proccupations sur les processus cognitifs et mtacognitifs en jeu lorsqu'un
enfant produit du texte, taient dj bien relles et dans ce cadre, nous avons
travaill avec des lves dans une situation de production textuelle particulire :
l'criture d'un texte pour une chanson Cette rflexion nous a conduit utiliser
l'expression crite comme support de nos observations. Le dveloppement du
logiciel AutoVal a permis de poursuivre dans cette voie et d'largir le champ
des activits de production crite.

Dans le cadre de la prsente recherche, nous nous sommes dtermins


poursuivre dans le domaine de l'expression crite mais en demandant aux
scripteurs de crer des textes descriptifs, narratifs et argumentatifs [voir ce
lien]. Une rflexion sur l'expression crite (sous l'angle didactique) s'est donc
trs vite impose pour proposer aux enseignants et aux lves qui allaient
participer la recherche des activits cohrentes avec leurs faons de faire.

Nous allons donc prendre quelques lignes pour dcrire quelques grands
"principes" dans ce domaine. Cela nous semble primordial dans la mesure o
les activits que nous avons proposes et l'utilisation d'AutoVal s'inscrivent
compltement dans une logique d'intgration de l'apprentissage de la langue et
donc de la "philosophie" actuelle en la matire. Par soucis de cohrence et de
crdibilit, nous ne nous serions pas permis de procder autrement.

Repres

Notre but n'est pas de faire un historique de la didactique du franais. Notre


volont est plutt de s'appuyer sur les principes actuels sans entrer dans les
dtails du plan d'tude ou des mthodologies proposes. Un rapide tour
d'horizon s'avre nanmoins ncessaire pour mieux comprendre la logique des
projets d'criture que nous avons mise en place au primaire et au cycle
d'orientation. Par ailleurs, nous n'aborderons pas tous les aspects lis la
didactique de l'oral ni mme de l'enseignement de l'orthographe ou de la
grammaire l'exception des cas o ils seraient intgrs l'expression crite.
Les axes de travail dcrits plus bas s'appliquent videmment aux degrs
primaires et secondaires. Il faut cependant souligner qu'en matire de plans
d'tude et de pratiques, la diversit cantonale fait loi. Par exemple
l'enseignement renouvel du franais a dbut en 1992 dans le canton de
Fribourg alors que le programme-cadre tait adopt en 1986 dj (CDIP, 1991).
Il s'agit donc uniquement de principes gnraux. Par ailleurs, des diffrences
sont galement noter surtout entre le primaire et le secondaire. La distribution
hache des heures de cours au cycle d'orientation n'autorise les enseignants
qu' pratiquer marginalement les propositions faites.

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

Travailler autour d'un projet rel

FAVRE et ZANONE (1993) rappellent, en reprenant les fondements de Matrise


du franais, que l'activit d'criture devrait s'inscrire dans un projet concret et
rel dont l'enjeu a une signification pour les lves. Suivant les poques, on
parlera d'activits-cadres, d'expression libre, d'interdisciplinarit,
d'enseignement intgr, peu importe. Ce qu'il faut retenir, c'est que l'activit
d'criture s'inscrit dans une globalit qui rend son apprentissage et sa matrise
ncessaire aux yeux de l'apprenant. La langue est un outil au service du projet
et non un objet que l'on dcoupe en sous-disciplines et que l'on tudie en soi.
Par exemple dans une recherche rcente, illustrent la chose en prcisant
qu'avant de dcrire le march, les enfants taient amens le visiter, avant de
raconter leur course d'cole, il tait ncessaire de la vivre.

Cette mise en projet ncessite parfois de bousculer les pratiques traditionnelles


de la classe : sortie des lves, interdisciplinarit, collaboration et partage et
comptences etc. Nous n'entrerons pas le dtail de la pdagogie par projet,
mais entendons bien dire que sa logique s'applique parfaitement
l'enseignement de l'expression crite. Des auteurs comme TARDIF (1997),
GIORDAN (1999) ou encore JACQUARD (1998) ne disent pas autre chose
lorsqu'ils affirment que l'apprenant doit imprativement trouver du sens ce
qu'il fait pour pouvoir apprendre (DEVELAY, 1996; PERRENOUD, 1994)

Le logiciel AutoVal impose, en quelque sorte, de travailler en projet. Si l'on


veut suivre les trois tapes dcrites dans le mode d'utilisation (prparation,
ralisation et valuation), il est ncessaire de dfinir un projet d'criture
relativement large et un cadre d'activits pour donner du sens aux diffrents
outils qui le composent de mme que pour intgrer les connaissances
orthographiques et grammaticales acquises, le cas chant, de faon
dcontextualise.

Ecrire pour communiquer

L'approche communicative dans l'expression crite n'est pas rcente. Il suffit de


penser aux classes FREINET (1949) et aux activits de correspondance qui y
taient menes pour se rendre compte que la notion fait date. NEL (1983)
rappelle toute l'importance de la chose en insistant sur le fait que le premier
enjeu de la matrise d'une langue (apprentissage de l'oral en premier lieu) est
ce besoin de communiquer. Certes les crits peuvent avoir plusieurs statuts
(internes classe, destins une classe correspondante, ouverts un large
public) mais rpondent cette ncessit de penser l'crit en fonction d'un
destinataire (qui peut tre soi-mme dans certains cas). Cette logique
communicative revient sur le devant de la scne pdagogique avec tous les
projets lis l'utilisation d'Internet (DUBUISSON et WEISS, 1987; BEHRENS,
1995) et permet de donner une dimension encore plus crdible la
communication. Des sites comme Edunet, CyberScol au Qubec ou encore
Cartable.Net en France, sont loquents ce sujet et permettent de se faire une

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ide claire de toutes les dimensions de cette communication qui dpasse


largement les frontires.

Nous avons pu inscrire cette logique de communication dans le projet mene


dans les classes primaires. Le destinataire, un personnage extraordinaire
nomm Extraneus, dsirait connatre les animaux de la plante Terre. Les
enfants ont donc d s'approprier les "caractristiques" du destinataire pour
pouvoir crire leur texte. L'ide de crer un CD-rom, rassemblant tous les textes
crit Extraneus, a galement t voque avec les enseignants et les lves.
Ils ont donc pris conscience que leurs textes devaient satisfaire les critres de
la langue.

Instrumentation du processus d'criture

De plus en plus, les didacticiens du franais insistent sur l'instrumentation du


processus d'criture. Il ne suffit pas de mettre les lves en projet, mais il faut
leur donner des moyens concrets, des outils et des supports pour russir et
rguler au mieux leur activit (NIQUET, 1987). BONNET et HUSER (1998) et
BONNET et PIGUET (1993) sont plus prcis dans la description des outils
possibles utiliser et proposent de construire avec les lves des pense-btes,
des grilles d'valuation et d'autovaluation ainsi que des grilles de relecture.
Pour le groupe EVA (1991) est considr comme outil tout "mode de
consignation par crit de critres et indicateurs destins faciliter la production
ou l'amnagement des crits" (p. 168). Par exemple : des panneaux affichs en
classe, des livres disposition, des fiches personnelles. Les membres de ce
groupe largissent cette ide en proposant de construire les outils en mme
temps que activits et de les faire voluer tout au long de l'anne. Ils
dterminent des temps d'utilisation des outils, des fonctions prcises (aide la
planification, la relecture, l'valuation etc.) et planifient avec les lves les
moments o tel outil devra tre intgr ou tel comportement automatis.

On le voit dans cette optique, l'ide est de donner l'lve des moyens pour
qu'il russisse mieux ces activits, mais galement de le responsabiliser long
terme dans la prise en charge de ses apprentissages. Les grilles
d'autovaluation lui permettent, par exemple, de se situer face des
comptences prcises tout en lui donnant une plus grande autonomie. Tout
comme un artisan, il doit savoir utiliser des outils bon escient, consulter leur
mode d'emploi, mais il doit aussi savoir s'en passer et automatiser
progressivement certaines procdures.

Dans le cadre de notre exprimentation nous avons particulirement dvelopp


cet aspect. Les lves ont eu tout loisir de crer eux-mmes les outils qu'ils
pensaient ncessaires pour la ralisation de leur texte. Par ailleurs, l'utilisation
du logiciel et l'intgration des outils dans AutoVal lui-mme a, pour ainsi dire,
dcupl la force des outils. Nous avions t particulirement intress par les
recherches de VIAL (1991) dans le domaine de l'autovaluation, mais tions
rest perplexe face au nombre de "cartes de vrification" qu'imposait sa
procdure. Les enfants devaient manipuler nombre d'outils simultanment et la
chose tait rendue difficile moins de disposer de grandes tables de travail.
l'aide d'AutoVal, le nombre d'outils disponibles est quasiment illimit et la

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

consultation est rendue trs aise. De plus, il est possible de catgoriser les
outils en les affectant toutes les tches, une seule activit ou encore
chaque lve.

D'autres pistes encore proposes par les didacticiens

BONNET et HUSER (1996) prconisent un enseignement aussi diffrenci que


possible en matire d'expression crite. Dans plusieurs expriences, ces
auteurs constatent des diffrences notoires entre les lves en difficult et les
autres. Elles prconisent juste titre une approche individualise dans toute la
mesure du possible. Il est vrai que le problme de l'htrognit des
comptences dans ce domaine n'est pas nouveau : WIRTHNER (1989) mettait
dj en vidence d'importantes disparits ds la 2P. L'avnement des cycles
d'apprentissage ces prochaines annes donnera encore plus de latitude aux
enseignants dans ce domaine et leur permettra de mettre en place des
dispositifs, esprons-le, plus efficaces.

En matire d'valuation, VESLIN et VESLIN (1992) insistent sur le fait que cette
procdure doit appartenir le plus possible aux lves apprentis scripteurs. Ils
dnoncent les restitutions de copies sans autre commentaire que les quelques
annotations laisses par le professeur. Pour eux, la dfinition mme des
critres d'valuation doit tre en quelque sorte ngocie avec les lves dans
le but que ces derniers s'approprient au mieux les critres de la tche.
SCHNEUWLY et REVAZ (1994) parlent de donner l'lve la possibilit d'tre
acteur de son propre apprentissage.

Le travail collaboratif est galement encourag et le fait de travailler en projet


facilite cette faon de procder. Elle ncessite cependant un certain contrle de
la part de l'enseignant et peut occasionner une rorganisation du travail de la
classe. Les travaux de CARON (1994) autour de la gestion participative
donnent des pistes concrtes sur lesquels les enseignants s'engagent petit
petit.

D'autres auteurs encore (DEROSIER, 1975; CARE et DEBYSER, 1991;


WIRTHNER, 1993) s'attachent aux dimensions cratives que l'expression crite
se doit d'explorer et d'exploiter. travers diffrentes activits de dblocage ou
d'criture de textes avec contraintes (sans utiliser telle lettre par exemple), ou
d'exercices construits partir d'improvisations, les enfants sont amens
dpasser les archtypes traditionnels et s'engager, pour leur plus grand
plaisir, sur des sentiers parfois non baliss. Nous reviendrons plus bas sur les
difficults qu'une dmarche axe sur la crativit peut entraner.

En rsum, les activits d'criture devraient s'articuler en trois phases. Le


tableau ci-dessous (tab. no 1), utilis dans la formation des enseignants
fribourgeois (ROUILLER et YERLY, 1991), rsume les principales dimensions
de chacune d'elles.

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

Tableau no 1 : types d'activits proposes en matire d'expression crite.

Avant Pendant Aprs


Impliquer les lves Utiliser les Utiliser des grilles
dans une vritable ressources d'auto-correction
situation de disposition cibles sur quelques
communication. (dictionnaires, grilles critres.
de relecture ou les
Discuter les personnes - matre, Pratiquer l'valuation
objectifs, ngocier et lve) mutuelle et
crire les consignes. l'autovaluation.
Procder par petite
Elaborer les outils tape (canevas, Amener l'lve
ncessaires (pense- composer parler de son texte
bte) et changer l'introduction, et de comment il s'y
avec d'autres des dvelopper petit est pris pour le
ides. petit le texte). raliser.

Imprgnation Faire travailler un Diffrencier les


pralable partir de texte deux et types de remarques
lecture de textes solliciter les et de corrections.
existants ou de changes ou faire
recherche de jouer aux lves Mettre en valeur le
vocabulaire. deux rles diffrents texte (selon le projet
(l'crivant et le d'criture dfini au
Donner l'lve une contrleur). dpart).
mthode de travail
et un mode d'action. Maintenir une
(le fou, l'architecte, grande disponibilit
le menuisier et le surtout pour les
juge) lves en difficult.
Aider les lves qui
sont bloqus.

Les enseignants et la didactique du franais

L'expression crite est cependant loin d'tre une chose facile. Quelques
lments mritent d'tre relevs car nous nous y sommes heurts tout comme
nos collgues enseignants.

Le retour sur le texte

Lorsque l'lve a crit un premier jet, l'usage veut que l'enseignant le lise et lui
retourne ses commentaires, remarques et ventuelles corrections. ALLARDI et
FOURNIER (1996) se sont intresss aux types de corrections que les
enseignants faisaient sur les copies des lves. Ces auteurs constatent que les
annotations des professeurs de franais concernaient essentiellement les
aspects lis au lexique (richesse, prcision, varit) et aux maladresses
syntaxiques. Dans une recherche effectue en Suisse romande dans des
classes de 8e, BONNET et HUSER (1998) ont fait les mmes constatations

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avec pourtant des nuances : les enseignants de leur chantillon ont, en effet,
largi leurs commentaires en renvoyant les lves au projet d'criture qu'ils
avaient l'intention de faire, par exemple en les rendant attentifs au destinataire
ou au type de texte. Cette ouverture des critres d'valuation est lie au fait que
le texte n'est plus produit dans le cadre serr d'un cours, mais s'inscrit dans un
projet d'criture plus large (ralis dans l'optique de l'enseignement enrichi du
franais). En outre, cette exprience a permis de mettre en vidence le fait que
les lves participant l'enseignement enrichi du franais avaient progress de
faon plus significative que les classes contrles suivant l'enseignement
classique. Il n'en demeure pas moins difficile de motiver les lves reprendre
leur texte et effectuer les corrections ncessaires. VALIQUETTE (1981)
propose de s'interresser non plus seulement au "quoi corriger ?" ou au
"comment corriger ?" mais renvoyer les lves au "pourquoi corriger ?" ce qui
semble tre un excellent moyen de faire un retour sur le projet d'criture lui-
mme. Dans notre exprimentation, la r-criture n'a pas t directement
value, mais faisait invitablement partie du projet. Si dans l'ensemble, les
lves du primaire et du cycle d'orientation taient relativement contents de
"retourner" sur l'ordinateur pour effectuer leurs corrections, nous n'avons
constat dans l'ensemble que peu de modifications majeures. Les lves se
contentaient d'un toilettage de surface bas essentiellement sur les
commentaires des correcteurs (PIOLAT et ROUSSEY, 1992).

La crativit

Autre pierre d'achoppement en expression crite : la crativit. Le problme


n'est que peu abord en comparaison aux autres proccupations des
chercheurs. C'est un peu comme si les enseignants s'attachaient valider les
apprentissages de leurs lves plus sur la forme que sur le fond. Le dilemme
entre activit de structuration et d'expression (ou libration) n'est de loin pas
clos et ne date pas d'aujourd'hui. Selon DE PIETRO, DESCHENAUX et
WIRTHNER (1993) l'accent est encore trop souvent mis sur les activits de
structuration plutt que d'expression ouverte, peu de moyens d'enseignement
existent pour l'expression. Cela n'est certainement pas d au hasard, RICHOZ
et RUNZ (1987) mettaient bien en vidence, en 1987 dj, la difficult de
mesurer les dimensions cratives des textes produits. Nous avons bien sr t
confront ce problme, dans une moindre mesure cependant car le type de
texte demand nos scripteurs nous a permis de limiter les effets dus cette
dimension. Au primaire, la fiche de description tait relativement serre et
n'autorisait que peu de place pour des digressions cratives et le document
vido [voir ce lien] prsent au cycle d'orientation mettait les lves sur des
rails dont le parcours tait bien trac. Nous avons cependant d valuer une
production "divergente" et cela a pos quelques problmes aux correcteurs.
Les critres dfinis par la grille ne fonctionnaient pas bien avec le texte sans
pour autant tre impossibles appliquer. (voir le texte de FANB pour
exemple).

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

Conclusion

En dfinitive, les pratiques en matire d'enseignement de l'expression crite


sont multiples et trs varies. Elles suivent, selon ce que nous avons vu, les
grandes lignes prsentes par les didacticiens. s'interrogent pourtant sur ce
foisonnement d'activits et pensent qu'il est le reflet du besoin de crer de la
varit dans l'enseignement mais galement le signe d'une grande inscurit
des professeurs, qui, ne sachant pas exactement la valeur et la pertinence de
ce qu'ils font, s'arrangent pour donner "un peu de tout" pour assurer le progrs
des lves. Une double rponse qui n'est pas sans nous interroger sur le
systme de formation des enseignants mais ce n'est pas le lieu d'en dbattre
ici.

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

Rfrences

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Comptences crites: la comprhension crite 2012

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