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UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER

Escuela de Post Grado

TESIS

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO ELEMENTO


POTENCIALIZADOR DE ACTOS COMUNICATIVOS

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER EN


EDUCACIN CON MENCIN EN INFORMATIVA
EDUCATIVA

PRESENTADO POR:

ESP. LUENGAS SUREZ YESENIA


ESP. SANTOS MARIA CAROLINA

BARRANCABERMEJA SANTANDER - COLOMBIA


2014

_ 1_
LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO ELEMENTO
POTENCIALIZADOR DE ACTOS COMUNICATIVOS

TUTOR:

Mag. DANIEL ORTZ ESTEBAN

Mag. ANA NOMBERTO

LINEA DE INVESTIGACIN

INFORMATICA EN AL EDUCACIN

_ 2_
DEDICATORIA

Gracias a nuestro Dios por darnos la oportunidad de realizar este trabajo, a todas
nuestras familias, a los estudiantes de nuestra institucin educativa y a cada una de
las personas que contribuyeron a la consecucin de este gran logro.

Los autores.

_ 3_
AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan su agradecimiento a los tutores, la institucin educativa y sus


estudiantes los cules permitieron el desarrollo de este proyecto, as mismo a todas
aquellas personas que de alguna forma participaron en el desarrollo de la
investigacin.

_ 4_
INDICE

Pg.

Dedicatoria..... II
Agradecimientos.... III
ndice.. IV
Resumen VII
Abstract VIII
Introduccin................................................................................................. 9

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin de la realidad problemtica.. 10

1.2 Formulacin del problema.. 14


1.2.1 Problema principal... 14
1.2.2 Problemas especficos.. 14

1.3 Objetivos de la investigacin Commented [PS1]: Fuente:


https://prezi.com/xx7mtdqtkux9/programa-de-capacitacion-
.... 14 para-el-personal-del-restaurante-el/
1.3.1 Objetivo principal... 14
1.3.2 Objetivos especficos.. 14

1.4 Justificacin de la investigacin... 14

1.5 Limitaciones de la investigacin.... 15

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1.Antecedentes de la investigacin (Nacionalesy extranjeros)... 46 Commented [PS2]: Fuente:


https://prezi.com/mxdhd9dqtqrc/instagram-como-
2.2. Bases legales.... 48 herramienta-publicitaria-en-la-comunicacion-c/
2.2.1. Nacionales.. 49
2.2.2. Internacionales... 51
2.3. Bases tericas de la investigacin. 52

_ 5_
2.4 Formulacin de las hiptesis... 56
2.4.1 Hiptesis general.... 56
2.4.2 Hiptesis especficas..... 56
2.5 Operacionalizacin de variables e indicadores.. 57
2.6 Definicin de trminos bsicos. 58

CAPTULO III: METODOLOGA

3.1 Tipo y Nivel de investigacin.... 59


3.2 Diseo de la investigacin.. 59
3.3 Poblacin y Muestra 59
3.4 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 60 Commented [PS3]: Fuentes:
https://prezi.com/mxdhd9dqtqrc/instagram-como-
.. herramienta-publicitaria-en-la-comunicacion-c/
https://prezi.com/xx7mtdqtkux9/programa-de-capacitacion-
3.4.1 Descripcin de instrumentos 61 para-el-personal-del-restaurante-el/
3.4.2 Validacin de los instrumentos.. 61
3.5 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos 62 Commented [PS4]: Fuente:
.. https://prezi.com/xx7mtdqtkux9/programa-de-capacitacion-
para-el-personal-del-restaurante-el/

CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Procesamiento de datos. Resultados. 63


4.2 Prueba de hiptesis.... 65
4.3 Discusin de resultados.. 66

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones.. 67
5.2 Recomendaciones.. 68

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

Anexo 1: Matriz de consistencia...... 69


Anexo 2: Instrumento ..... 71
Anexo 3: Data consolidada de resultados... 72
Anexo 4: Lista de participantes...... 73
Anexo 5: Cronograma de programa experimental . 77
Anexo 6: Constancia de aplicacin de programa experimental... 78
Anexo 7: Testimonios fotogrficos.... 83
Anexo 8: Juicio de expertos.... 87

_ 6_
Anexo 9: Cartas de consentimiento... 88
Anexo 10: Protocolo de comunicacin de resultados... 89

_ 7_
RESUMEN

Actualmente las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) constituyen


unos de los recursos didcticos que favorecen el mejoramiento de los procesos
de enseanza-aprendizaje, como es el caso de las Pizarras Digitales, los cules
integran diversas tecnologas y permiten el uso de una variedad de recursos Commented [PS5]: Fuente:
https://issuu.com/waltersito1/docs/proyecto_pizarra_digital_i.
didcticos y obliga al docente estar innovando y actualizado ante este tipo de e.n___72

recursos didcticos.

Es as, que el presente proyecto, tiene como finalidad mostrar como el uso de la
Pizarras Digital puede potenciar actos Comunicativos para fortalecer la
comprensin lecto-escritora de los estudiantes de primer grado de la Sede Nueva
Granadade la Institucin Ciudadela Educativa del Magdalena Medio. Para lograr Commented [PS6]: Fuentes:
http://www.pastovivedigital.com/red-de-centros/i-e-m-
lo anterior, se dise una investigacin tipo cuantitativa, que busca con la ciudadela-educativa-de-pasto/
http://www.vanguardia.com/santander/comunera/150913-
inicio-la-construccion-de-fase-ii-en-la-ciudadela-educativa
observacin, el anlisis de pruebas pilotos y los docentes acompaantes, que se
recolecte informacin y se haga una retroalimentacin con los estudiantes.
Finalmente con la aplicacin de la estrategia con la Pizarra Digital se busca
mejorar las competencias lectoras en los educandos del grado primero.

PALABRAS CLAVES: Pizarra Digital, TIC

_ 8_
ABSTRACT

Nowadays, information and communication technologies (ICT) is one of the teaching


resources that promote the improvement of teaching and learning processes, such as
the whiteboards, the various technologies which integrate and allow the use of a variety
of teaching resources and forces teachers to innovate and be updated with this type of
teaching resources.

Thus, the present project aims to show how the use of digital boards can enhance
Communicative acts to strengthen the reading-writing of first graders Headquarters
Nueva Granada - Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Institution understanding.
To achieve this, a quantitative type research that seeks to observation, analysis of pilot
tests and accompanying teachers, that information is collected and give a feedback to
students was designed. Finally the implementation of the strategy with the whiteboard
is to improve reading skills in first grade learners.

KEYWORDS: Whiteboard, TIC

_ 9_
INTRODUCCIN

En la era del conocimiento, como ha sido llamado el siglo XXI, los aprendizajes
en cada disciplina y el desarrollo de competencias juega un papel relevante dentro Commented [PS7]: Fuente:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
del proceso educativo, quien no aprenda estar condenado a la esclavitud digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
aprendizaje.shtml
intelectual, esto es, hacer dominado por quienes tengan el saber; de ah la
urgencia en buscar caminos que posibiliten aprendizajes significativos en los
estudiantes.

En las instituciones educativas todo proceso de enseanza-aprendizaje est


basado en el aprendizaje significativo el cual permite desarrollar competencias y
hacer de la educacin un proceso integro y eficaz, donde el educando haga
funcional lo aprendido. Es as, que las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) han mostrado ser eficientes en el apoyo a procesos Commented [PS8]: Fuentes:
http://aulademediosytics.blogspot.com/2010/07/centro-de-
formativos en casi todas las reas del conocimiento, y brindan acceso a comunicacion-y-tecnologia.html
http://www.monografias.com/trabajos99/herramienta-
informatica-gestion-riesgos-tecnologias-
innumerables recursos didcticos ya sea de forma directa en los computadores informacion/herramienta-informatica-gestion-riesgos-
tecnologias-informacion.shtml
sin acceso a internet, o accediendo a stos directamente en la web.
Commented [PS9]: Fuente:
http://www.monografias.com/trabajos99/herramienta-
informatica-gestion-riesgos-tecnologias-
informacion/herramienta-informatica-gestion-riesgos-
Es as, que este proyecto de investigacin plantea de manera sencilla, ganar tecnologias-informacion.shtml

espacios dentro del hacer de la Institucin Ciudadela Educativa del Magdalena


Commented [PS10]: Fuentes:
Medio- Colombia, y especialmente desde la prctica educativa para generar el https://issuu.com/ebasicaursm/docs/la_importancia_de_las_t
ic_tecnolog_a_de_la_informa
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al servicio del http://aulademediosytics.blogspot.com/2010/07/centro-de-
comunicacion-y-tecnologia.html
http://www.monografias.com/trabajos99/herramienta-
proceso de enseanza aprendizaje; esto es, ms que aprender a operar sobre informatica-gestion-riesgos-tecnologias-
informacion/herramienta-informatica-gestion-riesgos-
ella, es utilizar las bondades que en s traen para que el nio aprenda, en este tecnologias-informacion.shtml
http://www.pastovivedigital.com/red-de-centros/i-e-m-
caso especfico, sobre el desarrollo de actos comunicativos, y desde all se ciudadela-educativa-de-pasto/
https://issuu.com/ebasicaursm/docs/la_importancia_de_las_t
desprenda buenuso de estas herramientas, pero adems surja intereses que ic_tecnolog_a_de_la_informa
https://prezi.com/utwljd3u4qdf/el-uso-de-tecnologias-de-la-
informacion-y-la-comunicacion-para-el-aprendizaje/
autorregulen el deseo de aprender cada da ms.
Commented [PS11]: Fuente:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
aprendizaje.shtml

_ 10 _
Para mostrar lo anterior, se estructur el presente documento en captulos que
describen los aspectos desarrollados a lo largo de la investigacin. En el captulo
I, se describe el problema con su respectivo planteamiento, as como los objetivos
de la investigacin, los alcances y limitaciones; donde se buscaba implementar el
uso de la Pizarra Digital como agente potenciador de actos comunicativos para el
grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del Magdalena Medio-
Colombia, utilizando un enfoque de investigacin accin que permitiera conocer
las condiciones en las que se encontraban los estudiantes haciendo un
diagnstico para disear una propuesta pedaggica y aplicarla y medir su impacto
en los estudiantes.

En el Captulo II, se muestra el marco terico que apoyo la investigacin, teniendo


en cuenta aspectos relacionados con las Tecnologas de la informacin y
Comunicacin, teoras del aprendizaje y lo relacionado con los actos
comunicativos; as como tambin lo relacionado con las hiptesis de trabajo y las
variables utilizadas en la investigacin. En el captulo III, se presenta toda la parte
metodolgica del proyecto, tipo de metodologa, poblacin y muestra,
instrumentos utilizados, etc.

En el captulo IV, se presenta el anlisis de resultados obtenidos en la


investigacin, as como el contraste de hiptesis realizado teniendo en cuenta la
prueba t Student que permiti darle validez a las hiptesis planteadas. En el
captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones del proyecto de
investigacin, donde la autora de la investigacin describe sus hallazgos
importantes y las respectivas recomendaciones para darle continuidad al
proyecto.

_ 11 _
Captulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

Actualmente, la implementacin de las nuevastecnologas de la informacin


eneducacin, y especficamenteen los procesos deenseanza aprendizaje, es una Commented [PS12]: Fuente:
http://www.monografias.com/trabajos99/herramienta-
necesidad invaluable para el mejoramiento de la calidad educativa. Por esta razn, informatica-gestion-riesgos-tecnologias-
informacion/herramienta-informatica-gestion-riesgos-
tecnologias-informacion.shtml
el poco o nulo uso de las herramientas tecnolgicas en los procesos de
Commented [PS13]: Fuente:
aprendizaje de los estudiantes, se convierte en un problema educativo que no http://www.monografias.com/trabajos99/herramienta-
informatica-gestion-riesgos-tecnologias-
informacion/herramienta-informatica-gestion-riesgos-
puede pasarse desapercibido. Cabe recordar que siendo nuestros estudiantes tecnologias-informacion.shtml
nativos digitales no se puede concebir la construccin de aprendizajes sin
herramientas tecnolgicas que los estimulen. Adems, paralelo a la
implementacin de las nuevas tecnologas de la informacin, resulta muy
necesario hablar de competencias comunicativas como uno de los retos
educativos ms importantes en la actualidad, dado que representan una valiosa
herramienta para el desempeo del estudiante en todos los mbitos de su vida.
Para el desarrollo de estas competencias es necesario ir de la mano de los
recursos tecnolgicos que las hacen mucho ms vivenciales y ajustadas a los
requerimientos de la nueva sociedad. Es por esto que la falta de implementacin Commented [PS14]: Fuente:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
de recursos TIC se convierte en un problema educativo con varias causales entre pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
aprendizaje.shtml
las que podemos mencionar:
Commented [PS15]: Fuente:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
* El desconocimiento de los docentes sobre la existencia de recursos tecnolgicos aprendizaje.shtml
Commented [PS16]: Fuentes:
digitales aplicados al aula de clase. http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
* El desconocimientode los docentes en el manejo deesas herramientas aprendizaje.shtml
https://issuu.com/waltersito1/docs/proyecto_pizarra_digital_i.
tecnolgicas digitales. e.n___72
Commented [PS17]: Fuentes:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
* El desconocimiento de estrategias para el uso de recursos tecnolgicos digitales digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
que promueven el desarrollo de competencias. aprendizaje.shtml
https://issuu.com/waltersito1/docs/proyecto_pizarra_digital_i.
e.n___72

_ 12 _
* El poco o nulo uso de recursos tecnolgicosen el proceso de enseanza
aprendizaje, por falta de los mismos o por la dificultad en los docentes de romper Commented [PS18]: Fuente:
http://www.monografias.com/docs112/aplicacion-pizarra-
paradigmas de enseanza tradicionales que impiden el uso de estas digital-interactiva-mejoramiento-del-aprendizaje/aplicacion-
pizarra-digital-interactiva-mejoramiento-del-
aprendizaje.shtml
herramientas.

Colombia, con el firme propsito de ir a la par con los adelantos tecnolgicos y con
la consigna de alfabetizar digitalmente a nios y nias del pas, se ha propuesto
desde el Ministerio de Educacin Nacional, destinar recursos a la dotacin de
herramientas tecnolgicas como las aulas mviles, tableros digitales,
computadores, entre otros, con el fin de educar en y con la tecnologa. Con todo
esto se crea la necesidad de implementar en aquellas instituciones educativas el
uso de cada uno de dichos recursos, si los poseen, para de esta manera permitir
la socializacin del conocimiento interdisciplinar mediado por la tecnologa digital
y as poder contribuir con el desarrollo tecnolgico del pas.

En este sentido, el planteamiento del problema del presente proyecto es debido


especficamente a que en la institucin educativa existe una herramienta
tecnolgica llamada la pizarra o tablero digital, cuyo aprovechamiento por parte
de los docentes es mnimo, siendo esta una herramienta que en los nios y nias
despierta gran curiosidad e inters. Por ello, surge la necesidad de investigar si
realmente usando este aparato tecnolgico, inicialmente en la clase de lengua
castellana, se permite la socializacin del conocimiento, el desarrollo de las Commented [PS19]: Fuente:
http://aulademediosytics.blogspot.com/2010/07/centro-de-
competencias bsicas de comunicacin y, por ende, slidos procesos de lectura comunicacion-y-tecnologia.html

y escritura.

Finalmente, para que la educacin logre ser competitiva y cumplir con las
exigencias del mundo, se requiere integrar al mbito escolar, herramientas
tecnolgicas con las cuales el ser humano pueda establecer una interaccin
multimodal para acceder a la informacin en un tiempo real y de forma inmediata,
generando as la construccin y apropiacin de conceptos de los distintos saberes
disciplinares. Ahora bien, cuando un rea o disciplina, en este caso el rea de
Lengua Castellana, integra la pizarra digital interactiva como recurso mediador,

_ 13 _
desarrolla una relacin permanente entre la herramienta, que en este caso sera
la mencionada pizarra digital y la persona que interacta con ella, estableciendo
de manera natural y significativa lo que se conoce como una multimodalidad en
el proceso de aprendizaje.

1.2. IDENTIFICACIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema General:

En qu medida los ambientes de interaccin multimodal mediados por el uso de


la pizarra digital, mejoran el desarrollo de las competencias bsicas en actos
comunicativos en el grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)?

1.2.2. Problemas Especficos

Problema Especfico N1

En qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de aprendizaje


influye en el aprendizaje conceptual de las competencias comunicativas bsicas
en los estudiantes del grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)?

Problema Especfico N2

En qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de aprendizaje


influye en el aprendizaje procedimental de las competencias comunicativas
bsicas en los estudiantes del grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa
del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)?

Problema Especfico N3

En qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de aprendizaje


influye en el aprendizaje actitudinal de las competencias comunicativas bsicas

_ 14 _
en los estudiantes del grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)?

_ 15 _
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1 Objetivo general

Determinar en qu medida los ambientes de interaccin multimodal mediados por


el uso de la pizarra digital, mejoran el desarrollo de las competencias bsicas en
actos comunicativos en el grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)

1.3.2 Objetivos especficos

Determinar en qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de


aprendizaje mejora el aprendizaje conceptual de las competencias
comunicativas bsicas en los estudiantes del grado primero de la Institucin
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada
Barrancabermeja (Colombia).
Determinar en qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de
aprendizaje mejora el aprendizaje procedimental de las competencias
comunicativas bsicas en los estudiantes del grado primero de la Institucin
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada
Barrancabermeja (Colombia).
Determinar en qu medida el uso del tablero o pizarra digital como recurso de
aprendizaje mejora el aprendizaje actitudinal de las competencias
comunicativas bsicas en los estudiantes del grado primero de la Institucin
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada
Barrancabermeja (Colombia).

1.4 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin busca que los estudiantes de grado primero de la


Institucin Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada
Barrancabermeja (Colombia) se motiven, desarrollen de mejor forma

_ 16 _
competencias bsicas en actos comunicativos y pasen de ser estudiantes pasivos
a ser partcipes de su propio aprendizaje a travs de herramientas tecnolgicas
que conduzcan al mejoramiento de la calidad educativa. Para lograr lo anterior,
con este proyecto se brinda a los jvenes involucrados el acceso a las nuevas
tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el aula de clases, y con ello
mejorar su nivel de aprendizaje y desarrollo de competencias bsicas
relacionadas con actos comunicativos, lo cual sera de gran novedad en la
institucin educativa. El desarrollo del proyecto es oportuno en cuanto a las
necesidades existentes en el mejoramiento de los actos comunicativos, ya que se
busca desde los primeros aos de estudio que los alumnos desarrollen
habilidades bsicas que propicien un buen desempeo en grados superiores.
Tambin, en el proyecto se cuenta con los recursos tecnolgicos, las fuentes de
informacin y los jvenes que hacen parte de la muestra de estudio.

Por otra parte, desde la Constitucin Poltica de Colombia se busca crear las
condiciones favorables para la generacin del conocimiento cientfico y tecnolgico
y brindar todas las disposiciones legales para propender por el mejoramiento de la
vida y de la cultura del pueblo colombiano. La presente investigacin la toma como
base teniendo en cuenta que el sistema educativo no es ajeno al mbito de
aplicacin de la ley y se deben generar los procesos que contribuyan al
conocimiento cientfico y tecnolgico y, por supuesto, al mejoramiento de la calidad
de vida. Es as, que lo expuesto en La Ley 115 de Educacin Nacional, se establece
que las instituciones educativas deben propiciar espacios, estrategias y recursos
para mejorar la adquisicin del conocimiento de los estudiantes, lo que involucra a
toda la comunidad educativa en los procesos enseanza-aprendizaje; y es lo que
hace que este busque que exista un factor de motivacin y uso de herramientas
adecuadas por parte de los maestros para mejorar el proceso de enseanza y por
ende el de aprendizaje, y es all donde las TIC (Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin) se han convertido en un elemento importante en las aulas, incluso
en pases desarrollados donde su uso es trascendental y obligatorio, buscando el
mejoramiento de la calidad, el inters de los estudiantes y una preparacin idnea
para afrontar los retos de la nueva era.

_ 17 _
As mismo, la experiencia y las investigaciones en el rea han evidenciado que el
uso de las TIC contribuye al rediseo de las estructuras curriculares, enfoques
pedaggicos, ambientes, condiciones, mtodos y materiales didcticos. Poole
(1999), recalca que una adecuada incorporacin y utilizacin de TIC en el entorno
educativo puede fomentar cambios importantes en las concepciones y prcticas
escolares, tales como la existencia de un mayor nfasis en la construccin del
conocimiento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atencin a los estudiantes
menos aventajados, evaluacin centrada en procesos y productos, mejores
condiciones para el trabajo cooperativo, mayor control individual en la seleccin
de contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar la comunicacin
verbal y visual.

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin se ejecutara en la Institucin Ciudadela Educativa del


Magdalena Medio Sede G Barrancabermeja (Colombia), con los estudiantes del
grado primero de primaria, y comprender el ao lectivo 2014. El desarrollo del
proyecto se estar enmarcado en un semestre de un ao lectivo, y para la
aplicacin de la propuesta con estudiantes se dispondr de 4 meses por
disposicin de las directivas de la institucin (las cules apoyan el desarrollo del
mismo), el cual es suficiente para medir las variables de estudio. Con respecto a
la parte econmica, todos los gastos del proyecto sern asumidos por el titular del
proyecto. Por otra parte, en cuanto al acceso a la informacin, slo se dispondr
de informacin primaria obtenida con los instrumentos aplicados a alumnos, y los
antecedentes encontrados en artculos en internet.

Tambin existen limitaciones internas relacionadas con los resultados que arroje
la investigacin, ya que sern obtenidos con la muestra bajo estudio, y no con
otros grupos existentes en la institucin. A nivel externo, aunque pueden haber
factores que afecten la aplicacin de instrumentos y no generar credibilidad en el
estudio, pero se tomaran las medidas necesarias para contrarrestarlos.

_ 18 _
Capitulo II: MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

A nivel internacional se encontraron los siguientes antecedentes:

Fernndez Crdenas, Juan Manuel (2011), Multimodalidad y calidad


educativa: los retos de la construccin de conocimiento disciplinar en
ambientes mediados por tecnologa digital realizada en la ciudad de Mxico.
Su objetivo fue definir lo que es calidad en un sentido situado, partiendo de lo que
ocurre en el aula y desde dos estudios para ilustrar el uso de esta perspectiva en la
educacin. El primero de los estudios es acerca de la construccin conjunta de pginas
web por nios de primaria en el Reino Unido en temas histricos. El segundo estudio es
acerca de la negociacin del concepto de nmeros consecutivos en una leccin de
matemticas utilizando un Pizarrn Electrnico Interactivo en Mxico. Los
resultados se sintetizan en que ante cualquier situacin educativa de
interaccin social, la organizacin secuencial de la negociacin de significado
y la orquestacin de mltiples modos semiticos (multimodalidad) para la
negociacin de significado, estn presentes en la construccin del
conocimiento a travs de la socializacin en ambientes mediados por la
tecnologa digital, enfocados desde el anlisis de la conversacin y la
Antropologa Lingstica.

Crdenas Sinz, Diego (2004). Ttulo: El pizarrn electrnico interactivo, otra


tecnologa para incorporar a la educacin. Tuvo como objetivo describir el
uso del pizarrn electrnico interactivo, su funcionamiento y el potencial que
ofrece al campo educativo. Seala entre sus conclusiones lo siguiente: en la
educacin presencial como a distancia, el uso que se haga de la tecnologa
ser responsabilidad de quien elabore el proyecto educativo, por ello debemos
de autoevaluar nuestras propias habilidades en su uso, e incorporar hbitos
que nos permitan poder disear proyectos que realmente respondan a las
necesidades educativas.

A nivel nacional se encontraron los siguientes antecedentes:

_ 19 _
Gonzlez Ramrez, Rubn Daro (2011). Ttulo: Impacto del uso de la pizarra
digital interactiva en la enseanza de la lectura en el grado primero en el
Instituto Pedaggico "Arturo Ramrez Montfar" de la Universidad Nacional
de Colombia. Sus objetivos fueron: evaluar el potencial del uso de la pizarra
para renovar las metodologas didcticas habituales del docente, as mismo,
proponer estrategias didcticas para el uso de la pizarra digital en la
enseanza de la lectura. Entre sus principales conclusiones estn: La Pizarra
Digital Interactiva (PDI) tiene caractersticas que pueden facilitar la tarea del
docente. Su interactividad, es decir su capacidad para generar un dialogo
permanente entre la herramienta tecnolgica, su contenido y el estudiante,
permite avanzar en una construccin nueva de significados. El producto de
esta relacin podra generar progresos mayores a los esperados, como en el
caso de esta investigacin, con respecto al aprendizaje de la lectura en el
grado primero.

Sez Lpez, Jos Manuel (2011) en su investigacin La aplicacin de la


pizarra digital interactiva: un caso en la escuela rural en primaria tiene como
objetivo identificar las variables que se dan en situaciones de enseanza
aprendizaje innovadoras, por lo que se trata de indagar y valorar los contextos
en los que existe una integracin y prctica pedaggica exitosa de las TIC, que
pueden servir de ejemplo o modelo en otros centros educativos y presenta las
siguientes conclusiones: al analizar las frecuencias de los datos de los grupos
de discusin y las entrevistas con Hyperresearch, encontramos unas
frecuencias altas relativas a diversos factores: la creciente disponibilidad
de medios y recursos materiales, las ventajas relativas a la motivacin e
interactividad multimedia que aporta la Pizarra Digital Interactiva, la
importancia de la formacin del profesorado, la gran necesidad de tiempo y
esfuerzo para disear y desarrollar actividades con las tecnologas y gran
dificultad de aplicar enfoques activos debido a la persistencia de o enfoques
tradicionales de la enseanza.

A nivel local o regional se encontraron los siguientes antecedentes:

_ 20 _
Oscar Julio Briez (2012). Diseo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje
para fortalecer la enseanza y aprendizaje de la Cinemtica en la Fsica
de grado Dcimo de la Institucin Educativa INTECOBA de
Barrancabermeja. Para este proyecto se utiliz la metodologa de lvaro
Galvis Panqueva para el diseo del software, y como marco de trabajo
general una investigacin tipo cualitativa como lo es la Investigacin-Accin,
que busc con la observacin, y la incorporacin de la propuesta
pedaggica (AVA), el anlisis de pruebas pilotos y los docentes
acompaantes, que se recolectara informacin y se hiciera una
retroalimentacin con los estudiantes de los resultados obtenidos.
Finalmente con la aplicacin del software se mejor las competencias no
solo interpretativas, sino tecnolgicas en los educandos del grado dcimo.

Sandra Patricia Gonzlez Cuartas (2012). Diseo de un software educativo


tipo ambiente virtual de aprendizaje para fortalecer la comprensin lectora
de los estudiantes de cuarto y quinto grado de la Institucin Educativa
Colegio Departamental Las Montoyas. 2012. En este proyecto se utiliz la
metodologa de lvaro Galvis Panqueva para el diseo del software, y
como marco de trabajo general una investigacin tipo cualitativa, que
permiti levantar la informacin y la realizacin de pruebas pilotos. El
proyecto permiti el mejoramiento de las competencias lectoras en los
educandos del grado cuarto y quinto.

2.2. BASES LEGALES

2.2.1. La Constitucin Poltica de Colombia y la Ley General de la Educacin.

El Marco Legal, en el que se sustenta el Plan de rea parte de los referentes a


nivel normativo y curricular que direccionan el rea. En este caso se alude en
primera instancia a la Constitucin Nacional, estableciendo en el artculo 67.
Constitucin Poltica de Colombia (1991). La educacin como un derecho de toda
persona y un servicio pblico que tiene una funcin social ", siendo uno de sus
objetivos, la bsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, la tcnica y a los
dems bienes y valores de la Cultura", por lo que el rea de matemticas no es

_ 21 _
ajena al cumplimiento de este. Continuando, se presenta la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994), la cual en sus artculos 21, 22 y 23 determina los
objetivos especficos para cada uno de los ciclos de enseanza en el rea de
matemticas, considerndose como rea obligatoria. De otro lado, el desarrollo
del proceso educativo, tambin se reglamenta en el Decreto 1860 de 1994, el cual
hace referencia a los aspectos pedaggicos y organizativos, resaltndose,
concretamente en el artculo 14, la recomendacin de expresar la forma como se
ha decidido alcanzar los fines de la educacin.

Definidos por la Ley, en los que interviene para su cumplimiento las condiciones
sociales y culturales. Dos aspectos que sustentan el accionar del rea en las
instituciones educativas. Luego, otro referente normativo y sustento del Marco
Legal, es la Ley 715 de 2001, donde en su artculo 5,explica "la necesidad por
parte de la Nacin de establecer las Normas Tcnicas Curriculares y
Pedaggicas para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, sin que
esto vaya en contra de la autonoma de las instituciones educativas y de las
caractersticas regionales, y definir, disear y establecer instrumentos
y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educacin, adems, de
dar orientaciones para la elaboracin del currculo, respetando la autonoma para
organizar las reas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada
institucin.

".En concordancia con las Normas Tcnicas Curriculares, es necesario hacer


referencia a los "Documentos Rectores", tales como Lineamientos Curriculares y
Estndares Bsicos de Competencias, los cuales son documentos de carcter
acadmico no establecidos por una norma jurdica o ley. Ellos hacen parte de los
referentes que todo maestro del rea debe conocer y asumir, de tal forma que el
desarrollo de sus prcticas pedaggicas den cuenta de todo el trabajo, anlisis y
concertacin que distintos tericos han hecho con la firme intencin de fortalecer
y mejorar el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en los que
se enmarca el rea de matemticas. A pesar que son parte de las directrices
ministeriales. Estn sometidos a confrontaciones que propicien un mejoramiento

_ 22 _
significativo en la adquisicin del conocimiento y en procura de la formacin
integral de las personas.

En cuanto a los Lineamientos Curriculares en matemticas publicados por el MEN


en 1998, se exponen reflexiones referente a la matemtica escolar, dado que
muestran en parte los principios filosficos y didcticos del rea estableciendo
relaciones entre los conocimientos bsicos, los procesos y los contextos
mediados por las Situaciones Problemticas y la evaluacin, componentes que
contribuyen a orientar, en gran parte, las prcticas pedaggicas del maestro y
posibilitar en el estudiante la exploracin, conjetura, el razonamiento, la
comunicacin y el desarrollo del pensamiento matemtico. Finalmente, los
Estndares Bsicos de Competencias (2006), es un documento que aporta
orientaciones necesarias para la construccin del currculo del rea, permitiendo
evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los
estudiantes en el transcurrir de su vida estudiantil, adems, presenta por niveles
la propuesta de los objetos de conocimiento propios de cada pensamiento
matemtico, los cuales deben estar contextualizados en situaciones Polmicas
que son uno de los caminos que permiten un proceso de aprendizaje significativo
en el estudiante.

2.2.2 Normas Internacionales

Desde la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), su


incorporacin a la educacin y a las inversiones financieras que ello conlleva ha
sido un rea de inters dentro de la poltica educativa de muchos pases. Las
numerosas iniciativas emprendidas para otorgar a las TIC un lugar en la educacin
han ido acompaadas por la necesidad de monitorear el progreso alcanzado
recurriendo a indicadores confiables y vlidos. Una vez en posesin de estos
indicadores, a travs del esfuerzo de estandarizacin de la recoleccin de datos
internacionales, los formuladores de polticas estarn mejor preparados para
analizar el avance logrado por sus respectivos pases y comparar estos
indicadores con los objetivos nacionales y con los de otros pases de referencia.

_ 23 _
Se reconoce que el uso de las TIC en educacin puede ampliar el acceso a
oportunidades de aprendizaje, mejorar los logros de aprendizaje y calidad de la
educacin incorporando mtodos avanzados de enseanza, as como impulsar la
reforma de los sistemas educativos. Sin embargo, un reciente mapa del
conocimiento elaborado por el Grupo InfoDev del Banco mundial (Trucano, 2005)
revela que, tras dcadas de grandes inversiones en TIC en los pases de la OCDE
y a pesar del creciente uso de estas tecnologas en los pases en desarrollo, los
beneficios derivados de estas tecnologas no parecen estar suficientemente
sustentados por datos, en tanto que la evidencia sobre su impacto real es ambigua
o, en el mejor de los casos, discutible. Estas conclusiones pusieron de relieve
diversas brechas de conocimiento y reconocieron la necesidad de adoptar
estndares, metodologas e indicadores internacionales que permitan medir con
mayor precisin los beneficios reales de las TIC en educacin.

Esta carencia de datos confiables e inequvocos, sumada a la ausencia de


directrices normalizadas que faciliten la elaboracin de indicadores relevantes y
comparables, limita la habilidad de los elaboradores de polticas para tomar
decisiones informadas o mostrar un compromiso con la integracin de las TIC en
sus sistemas educativos.

La medicin de la contribucin de las TIC al desarrollo ha sido una de las


principales preocupaciones de las dos Cumbres Mundiales de la Sociedad de la
Informacin (CMSI), celebradas en Ginebra y Tnez los aos 2003 y 2005,
respectivamente. La Seccin E.28 sobre Seguimiento y evaluacin del Plan de
Accin de la CMSI destaca los objetivos relacionados a la medicin de las TIC
para el desarrollo e invita a la comunidad internacional a formular metodologas
basadas en mtricas realistas y elaborar indicadores internacionalmente
comparables y atingentes a las polticas educativas que permitan monitorear el
avance de los pases hacia su inclusin en el mundo digital. Un extracto de esta
seccin seala lo siguiente:

Se debe elaborar un plan realista de evaluacin de resultados y establecimiento


de referencias (tanto cualitativas como cuantitativas) en el plano internacional, a

_ 24 _
travs de resultados de investigacin e indicadores estadsticos comparables,
para dar seguimiento a la implementacin de los objetivos y metas del presente
Plan de Accin, teniendo en cuenta las circunstancias de cada pas (CMSI, 2003).

Con esta finalidad, el 24 de junio de 2004, se cre a tal efecto la Asociacin para
la Medicin de las TIC para el Desarrollo que en la actualidad rene a la ITU, la
OCDE, la UNCTAD, UNDESA, el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), las
Comisiones Regionales de la ONU (CEPA, CEPAL, CESPAP y CESPAO),
Eurostat y el Banco Mundial. A la fecha, uno de los grandes logros de esta
Asociacin ha sido la elaboracin de una lista de indicadores bsicos TIC para el
desarrollo, ratificada por la Comisin de Estadstica de las Naciones Unidas en su
sesin 38a de febrero de 2007. Con la finalidad de expandir esta lista bsica de
indicadores TIC en educacin, la Asociacin ha creado un Grupo de Estudio sobre
Educacin liderado por el IEU. El Instituto ha definido un conjunto preliminar de
indicadores bsicos de TIC en educacin (UNESCO-IEU, 2008b), junto con sus
definiciones y mtodos de acopio. Estos indicadores se presentaron a la
consideracin de la Comisin de Estadstica de las Naciones Unidas durante su
40a sesin celebrada en febrero de 2009.

Especficamente, las normas internacionales frente al uso de las TIC busca:

Fortalecer el marco conceptual sobre uso de TIC en educacin;


Identificar reas no cubiertas por los indicadores a objeto de monitorear el
avance de los pases.
Hacia la consecucin de metas internacionales, incluyendo las reas
estratgicas de la UNESCO.
Enfocadas a las TIC en educacin, en forma ms eficiente;
Proponer una lista ampliada de indicadores (o proxies) internacionalmente
comparables diseados para medir el uso de TIC en educacin; desarrollar sus
definiciones, propsitos, mediciones e interpretaciones; y analizar su
comparabilidad y metodologa o limitaciones operacionales; y resumir los
criterios para la priorizacin de los nuevos indicadores.

_ 25 _
2.3. BASES TERICAS

A continuacin se da a conocer la informacin recabada luego de hacer una


exhaustiva revisin literaria en diversas fuentes de investigacin tales como
artculos, libros, revistas, publicaciones arbitradas, entre otros. Con lo que se
brinda una visin ms profunda de las diversas teoras y autores que apoyan con
sus planteamientos la investigacin que se aborda en el presente documento.
Asimismo, es necesario resaltar que las temticas desarrolladas estn orientadas
desde la lnea de investigacin de la Socializacin del Conocimiento en
Ambientes Mediados por la Tecnologa Digital, encaminadas directamente a la
manera como se produce el desarrollo de las competencias comunicativas, en
especial las relacionadas con la lectura y escritura en los nios y nias del grado
primero, con la utilizacin de la herramienta tecnolgica de la Pizarra Digital
Interactiva para el desarrollo de un conocimiento real y contextualizado.

Las bases tericas a continuacin expuestas dan cuenta de la relevancia,


pertinencia y viabilidad de la investigacin en el campo educativo, haciendo
nfasis en el proceso de socializacin, en la mediacin tecnolgica y los
conocimientos disciplinares generales y especficos que abordan la investigacin.
Tambin se hace especial nfasis en la Pizarra Digital Interactiva, herramienta
tecnolgica protagonista de la presente investigacin.

2.3.1. Socializacin

Los seres humanos a lo largo de la historia han sentido la necesidad de establecer


contacto con las personas que se encuentran a su alrededor, lo que se conoce
como la necesidad de relacionarse los unos con los otros para poder alcanzar un
bien comn; a ello, lo llamamos socializacin, proceso o mecanismo de
interiorizacin de normas, valores, principios y patrones de comportamiento,
donde segn Rodrguez (2008) el individuo se apropia de una experiencia
vivenciada en su contexto, que le permite relacionarse de manera activa y
competente en una sociedad.

_ 26 _
Cuando el individuo aprendiz y novato se enfrenta ante una situacin que requiera
una solucin, pone en juego todos los saberes que ha adquirido en su realidad
circundante, pues es all donde interacta de manera permanente, y es
precisamente ello lo que se reconoce como socializacin, la capacidad que tiene
el hombre de aprovechar todos los recursos que encuentra en su cotidianidad.

Consecuentemente con lo anterior, la cotidianidad es el elemento clave en la


apropiacin de conocimientos, ya que es donde los seres humanos significan la
realidad que le rodea; por ello, Andrade (2010) plantea que cada individuo llega
a construir esa realidad en la que vive, entiende y aplica en su vida, tomando como
base lo que percibe y lo que es significante para l. Es ah donde empieza a jugar
un papel importante y fundamental los ideales de cada cual que se pueden
direccionar hacia la familia, las ideas, otro persona, los valores que se ponen en
juego en la interaccin que es lo que posibilita la construccin de una realidad, y
por tanto del conocimiento.

Resulta conveniente, despus de lo expresado anteriormente, centrarse en el


campo educativo, por tanto es interesante reconocer la forma como se socializa
el conocimiento en los docentes y cada uno de los enfoques que se han venido
formulando frente a ello; Zeichner y Gore (2010) exploran a travs de un estudio
el concepto de socializacin de las competencias docentes, donde por medio de
una explicacin manifiestan que a partir de diversas prcticas intelectuales y de
la relacin entre la formacin prctica del docente es donde se toma como
aspecto relevante y fundamental lo social.

2.3.2 Conocimientos disciplinares

El conocimiento es una actividad humana donde a travs de los rganos de los


sentidos el individuo es capaz de procesar toda la informacin del mundo que le
rodea, asimilndola, acomodndola, para as poder generar en su mente espacios
de reflexin frente a cada una de las situaciones que afronta ya sea de forma
individual o en un determinado grupo.

_ 27 _
Los conocimientos disciplinares son los denominados saberes, los cuales sirven
de referentes en la elaboracin de las planeaciones acadmicas y en aquellas
tareas que se pretendan desarrollar mediadas por los procesos de enseanza
aprendizaje, siendo un elemento que permite dar claridad en lo que es pertinente
ensear.

Para nadie es un secreto que los conocimientos disciplinares son determinantes


en el proceso de enseanza aprendizaje y no se les quiere descalificar en ningn
momento, slo se pretende que los procesos de alfabetizacin acadmica sean
mediados por usos sociales, adquiriendo de esta manera una connotacin real y
significativa, donde se realicen trabajos colectivos de interaccin de
conocimientos previos de los estudiantes con conocimientos ya adquiridos que le
permita la comprensin de una realidad circundante.

En los procesos de enseanza aprendizaje se ponen en juego mucho de esos


saberes disciplinares en cada una de las actividades acadmicas que se
desarrollan al interior del aula de clase; pero no solo se construye un conocimiento
a partir del simple reconocimiento de conceptos o ideas, es aqu donde entra a
jugar un papel esencial las competencias que muchas veces son entendidas
como la capacidad de realizar una accin de manera inteligente, en la situacin o
contexto que se le presente al individuo cualquier que sea. Ante ello, Jurado
(2009) asegura que ser competente no es necesariamente saber-hacer cosas
palpables y visibles, como ligeramente lo han supuesto algunos docentes; la
competencia se realiza, emerge, cuando el pensamiento trabaja desde la
interpretacin y la produccin de sentido y ello es posible porque el acto de
interpretar apunta hacia un determinado horizonte.

Por tanto, considerar a una persona competente no es limitarse a que pueda


desarrollar alguna actividad, sino que va ms all, implica la necesidad de
desarrollar su pensamiento a travs de procesos constante de reflexin y
anlisis, donde le d sentido y funcionalidad a cada una de las acciones a realizar
las cuales cumplan con un determinado objetivo.

_ 28 _
Upegui (2003) asegura que la competencia es un concepto integrador que en la
educacin actual se prefiere al de habilidad o destreza, ya que stas se
relacionan con el saber hacer donde involucra el medio social, las actitudes, el
conocimiento y tambin las habilidades y las destrezas.

En Colombia, el Ministerio de Educacin Nacional se propone lograr en el trabajo


escolar el desarrollo de competencias, direccionando a los maestros para que
orienten su labor de formacin de los nios, nias y jvenes como un proceso.
Donde se tenga presente que dicho proceso requiere unas etapas de desarrollo,
niveles de abstraccin y complejidad, y puntos de perfeccionamiento y
afianzamiento (Oviedo, 2003).

El Instituto Colombiano de Fomento para la Educacin Superior (ICFES) define


las competencias como Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de
acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con
las exigencias especificas del mismo (1999, citado por Cabra: 95).

2.3.3. Mediacin tecnolgica

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ocupan en la


actualidad un lugar determinante en la sociedad, es as como su inminente
incorporacin en todos los mbitos de la actividad humana sustenta la idea
generalizada de su uso con implicaciones de cambios en las diferentes esferas de
la actividad humana (Coll, 2004; Barber, Mauri y Onrubia, 2008). Es por ello, que
ante su aparicin, en la sociedad actual las formas de vida han cambiado de tal
forma que existe una demanda diferente en cuanto a la manera de
desenvolvernos en el mundo actual mediado por la tecnologa, esto es lo que se
conoce como la sociedad de la informacin, ante ello Cabero (2006) argumenta
que con las Nuevas Tecnologas podemos crear entornos que faciliten que los
usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del espacio y
el tiempo en el cual se encuentren situados, lo que implica brindar opciones reales
a los estudiantes relacionados con cmo, dnde y cundo estudiar.

_ 29 _
Todo lo anterior conlleva a comprender y resignificar el papel tan determinante
que tiene en la actualidad las TIC, hallndose de esta manera una gran variedad
de herramientas tecnolgicas que influyen de forma directa en los procesos de
enseanza-aprendizaje y, sin lugar a duda, las cuales se ubican en un contexto
socio cultural el cual en el momento de la construccin del conocimiento no puede
quedarse a un lado. Ahora no slo se habla de las TIC si no que interviene en el
discurso lo socio cultural, el cual resulta ser el medio donde confluyen diferentes
aprendizajes que ayudan a contextualizar lo que se aprende. A esto es lo que se
le llama los nuevos escenarios de aprendizaje, donde las posibilidades que nos
ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son solo
cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin no slo
de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos desde los sonoros
a los visuales pasando por los audiovisuales (Cabero ,Llorente y Romn, 2006,
p. 171).

Ahora bien, los procesos de enseanza se ubican desde una prctica social,
contextualizada donde el estudiante a pesar de tener miles de herramientas
tecnolgicas, las emplea para socializarse con los dems, y es precisamente ah
donde se genera un aprendizaje, gestndose procesos de construccin del
conocimiento. Es as, como Martnez Lpez, S. E., y Ruiz Lopes, J. (2009)
exponen que los referentes tericos que orientan la idea constructivista
sociocultural de la enseanza y el aprendizaje escolar estn anclados en los
procesos de asistencia en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1979), en el
discurso educacional (Edwards, 1996; Mercer, 1997, 2001 y Wells, 2001), el
anlisis ecolgico del aula (Stodolsky, 1991; Tharp et al., 2002) y la teora de la
actividad (Engestrm, 1996; Leontiev, 1974).

El ideal es lograr el uso de las TIC en un ambiente real, donde la educacin est
mediada por un saber tecnolgico y del mismo modo incorporando un saber que
se construya a partir de la realidad, lo que posibilite alcanzar aprendizajes de
calidad que incidan en prcticas educativas contextualizadas y altamente
significativas, que respondan a las demandas de los estudiantes del mundo actual.
Para ello, la sociedad del conocimiento en la cual est inmerso el estudiante de

_ 30 _
una u otra manera, le exige el dominio de una serie de competencias y
habilidades, entre ellas sobresalen las habilidades de comunicacin, que requiere
expresarse con claridad oralmente y por escrito en situaciones formales e
informales, convencer a los dems, y escuchar a los dems, as como un trabajo
en equipo referido a compartir informacin y conocimientos, participar en el
establecimiento de objetivos y alcanzar metas comunes.

Luria (1993) citado por Bentolila, S., y Clavijo, P. M (2001), complementa el


concepto anterior refirindose que para solucionar una tarea en particular el ser
humano se ayuda de medios auxiliares. Por lo que se considera, a la computadora
en el contexto que nos compete de mediacin tecnolgica como una herramienta
necesaria con la cual se puede acceder a un mundo inagotable de informacin.

Siguiendo en la lnea de las herramientas tecnolgicas y sus bondades en cuanto


a su utilizacin en contextos escolares, se hace necesario mencionar a un recurso
digital que poco a poco est siendo incorporado en las aulas de clase con gran
aceptacin, se hace referencia a la Pizarra Digital Interactiva (PDI) , la cual es
definida por Cataln (2008) como un ordenador conectado a un video-proyector,
que proyecta la imagen de la pantalla sobre una superficie, desde la que se puede
controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen
proyectada, as como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrnico y
exportarlas a diversos formatos. En cuanto al uso, se concentra en ser mediador
en el acceso a la informacin para la construccin del conocimiento, aunque para
el logro total de dicha funcin hace falta contar con recursos propios del sector
privado o con el apoyo de las entidades oficiales para su dotacin, sin embargo,
en el marco de las polticas educativas orientadas al mejoramiento de los procesos
de enseanza y la vinculacin de las escuelas a la virtualidad y aprovechamiento
de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin se est abriendo un camino
importante y alentador entorno a la adecuacin de las aulas con estas Pizarras
Digitales Interactivas, para con ello, lograr hacer ms atrayente y significativa la
enseanza en ambientes mediados por la tecnologa digital inmersa claro est en
un ambiente social.

_ 31 _
Es as, que el papel de la escuela, desde un enfoque Vigotskiano es el de
generar entornos sociales lo que se llamara en su teora Zonas de desarrollo
Prximo que le posibilite al estudiante apropiarse y tener conciencia del uso de
herramientas culturales, en este caso, la Pizarra Digital Interactiva, computador,
entre otros. Con lo que su utilizacin en situaciones de enseanza, brinda sin
lugar a dudas oportunidades novedosas en los procesos de aprendizaje donde el
estudiante se enfrenta a situaciones reales que le generan la opcin de construir
un aprendizaje que le va ser til en su contexto inmediato, hallando funcionalidad
e inters por lo que se aprende desde el uso de recursos que le sean agradables
y atractivos.

Cabe reflexionar sobre la utilidad de la tecnologa digital en la educacin actual,


segn Andrade y Campo (2008) las TIC son vistas como palancas
indispensables para el desarrollo de los pueblos, porque se presupone que su sola
incorporacin a la educacin, es un paso importante para el bienestar social. Pues
si bien es cierto que en teora se reconocen las mltiples bondades que brinda y
aporta a los procesos de enseanza, es necesario ser coherentes en la realidad
de las aulas, evitando caer en el error de dimensionarla como una herramientas
que trabajen por s solas, limitndola a su parte operativa o como una clase
aislada, sino visualizarla como un instrumento cultural que facilitan el aprendizaje
del conjunto de saberes.(Andrade y Campo, 2008), siendo as las TIC
mediadores de procesos de aprendizaje orientados hacia el fortalecimiento de
conocimientos generados a partir de situaciones reales que promuevan el
desarrollo integral de cada uno de los estudiantes.

2.3.4. Conocimientos disciplinares especficos

En los ltimos aos con la aparicin de nuevas teoras del aprendizaje que se
orientan en la construccin de un aprendizaje basado en la significacin, el
contexto en que se desarrolla el individuo ha tomado un papel fundamental en el
dicho proceso de asimilacin de un concepto. Es as como, las lecturas se han
traslado de las cuatro paredes del aula de clase y se han traslado a contextos

_ 32 _
sociales tales como el barrio, la calle, el supermercado, la estacin del bus, por
nombrar algunos de los muchos que existen.

Kalman y Segura (2007) en el artculo titulado La Alfabetizacin Acadmica


mediada por usos sociales de la lengua escrita en la primaria exponen una
investigacin realizada en torno al uso social de la lengua escrita en un grupo de
sexto grado de primaria donde su objetivo principal era justificar el enfoque
comunicativo y funcional de la lengua escrita desde dos criterios, el
reconocimiento y la incorporacin de usos sociales de la lengua escrita y la
generacin de formas diversas de interaccin. La investigacin se basa en
plantear a un grupo de tres estudiantes que una pareja de novios quera casarse
pidindole ayuda al grupo para hacer la tarjeta de invitacin a la boda, desde ese
momento se rene el grupo de estudiantes a disear todo lo que es necesario
para elaborar su producto final que es la invitacin al matrimonio. Con dicha
investigacin, se corrobor que los estudiantes en su mundo real tienen acceso a
un saber cotidiano, el cual se adquiere sin la intervencin de otro, en este caso los
conocimientos previos ayudaron a los estudiantes a saber que deba contener esa
tarjeta de invitacin y en el momento de escoger lo que mejor le convendra
hicieron uso de los conocimientos acadmicos adquiridos en cuanto a redaccin,
ortografa, coherencia y cohesin en sus escritos, al igual que la interaccin social
para poder acordar lo que mejor vendra para el xito de su producto final. Durante
su colaboracin cruzan las fronteras de varios sistemas simblicos (lenguaje oral,
escrito y dibujo) para avanzar en la actividad (Dyson, 1989).

Por todo ello, al interior de la escuela se desarrolla en los estudiantes una cultura
escrita, donde se pretende preparar a los lectores y escritores del maana, no
slo para fines acadmicos sino para lograr la comprensin y produccin de
textos escritos que posibiliten la construccin y articulacin de conocimientos
(Kalman y Segura, 2007). As mismo, como lo manifiesta Kalman (2004) el uso
de lugares donde se establezcan contacto con textos escritos tales como
bibliotecas, libreras, sitios web entre otros, permite que se promueva la
combinacin de los materiales de lectura y escritura que se disponen con las

_ 33 _
condiciones sociales necesarias para aprender a leer y escribir resultan aspectos
fundamentales para promover procesos de alfabetizacin en el aula.

Es as como se logra darle una funcionalidad a la lengua escrita en las aulas, a


travs de un uso real y contextualizado de la escritura, donde se promuevan entre
los estudiantes espacios de cooperacin y colaboracin mutua que le permita
desde sus pre- saberes y saberes adquiridos en las distintas disciplinas
acadmicas, resolver una situacin que le es familiar. Un tiempo atrs, las lecturas
que se realizaban en las aulas de clases o las fuentes de investigacin estaban
orientadas a los libros de textos, enciclopedias, revistas, peridicos, entre otros,
siendo as que en el momento de realizar una consulta acadmica se acuda a las
bibliotecas de la institucin o lugares cercanos donde se dispona de gran material
impreso para dicha accin.

Con el surgimiento de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin,


la vida del ser humano cambia notoriamente, brindndole as la posibilidad de
acceder al conocimiento de una manera gil, precisa y veraz. Apareciendo as una
nueva forma de lenguaje, por denominarlo de algn modo, el lenguaje digital, el
cual el individuo cada vez lo utiliza ms en su cotidianidad, tanto as que ya hoy
en da videojuegos, compra de boletas para el cine, teatro, conciertos o artculos
estn en formato multimedia a disposicin de miles de usuario en el internet los
cuales se integran en un mismo mensaje diferentes tipos de informacin. (Daz,
2007).

Ahora bien, otros autores no hablan de multimedia, sino que prefieren emplear el
trmino de hipermedia, en Espaa las gestoras de tal denominacin Caridad y
Moscoso (1991: 48), definan el trmino sistema de hipermedios como referido
a la organizacin de informacin textual, visual, grfica y sonora a travs de
vnculos que crean asociaciones entre informacin relacionada dentro de un
sistema. (Daz, 2007).

Frente a este nuevo manejo de los hipertextos o hipermedia en la red de la

_ 34 _
informacin Internet le supone al ser humano el manejo de habilidades
interactivas para poder leer, requiriendo as el desarrollo de estrategias lectoras
para la comprensin del mensaje que el hipertexto le trasmite y alternamente a
ello mantenga un control como lo manifiesta Daz (2007) sobre la propia
estructura siendo capaz de adentrarse a ese mundo con un desenvolvimiento
que le permita acceder correctamente a la interpretacin de lo que se lee. Es as,
como los lectores requieren mostrarse dinmicos, siendo competentes para
deducir e interpretar informaciones o datos desde planteamientos generales a
particulares o viceversa, teniendo en cuenta la globalidad de las lecturas con las
que se enfrentan en el proceso de acceder a una informacin.

Existe variedad de documentacin en la web, la cual no es esttica, ni inalterable,


por el contrario son dinmicas y organizadas en bases de datos que se actualizan
de acuerdo a las necesidades de los lectores y/o usuarios.

Con todo lo anterior, es claro que la presentacin de los diferentes textos en las
aulas de clase ya no s limita a un simple tablero con la tiza y el borrador, ahora
se transciende hacia el uso de otras herramientas para apoyar los procesos de
enseanza como lo son las pizarras digitales interactivas en los salones de clase,
con lo que se le brinda la posibilidad al estudiante de aprender a travs de la
mediacin de una tecnologa digital , donde los tableros digitales ofrecen mltiples
ventajas en su manejo, ya que los estudiantes se convierten en los protagonistas
de la construccin de su aprendizaje, siendo las clases ms interactivas,
motivantes e interesantes donde se integran las nuevas tecnologas de la
informacin.

Referente a lo anterior, Fernndez-Crdenas y Silveyra-De la Garza (2010),


desarrollaron una investigacin con estudiantes y docentes mexicanos donde el
tema central fue el uso de las pizarras digitales, contrastando el uso de la pizarra
digital y la tradicional, llegando a la conclusin que el uso de las pizarras digitales
posibilitan la interaccin y el desarrollo de las habilidades comunicativas, ya que

_ 35 _
permite a su vez la socializacin del conocimiento interdisciplinar no limitndose
al desarrollo de una sola disciplina.

Pere (2006), en su documento La pizarra Digital en el aula de clase expone que


con el manejo de las pizarras digital interactiva en el saln de clase los estudiantes
estn ms atentos, motivados e interesados por las asignaturas, desarrollando
aprendizajes significativos, teniendo un papel activo con mayor autonoma,
permitiendo el desarrollo de las competencias necesarias en la sociedad actual,
tales como buscar y seleccionar informacin, realizar trabajos multimedia y
socializarlos con los dems compaeros.

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe reflexionar frente al papel de la


comunicacin en el proceso de socializacin del conocimiento; el modelo de
comunicacin de la escuela tradicional se caracteriza por no manejar una
interaccin ni mucho menos retroalimentar los procesos que se realizan, por ello
la comunicacin es considerada de tipo unidireccional donde slo se hace una
transmisin de informacin cuyos papeles de emisor y receptor se mantienen de
forma lineal, sin la oportunidad de intercambio de roles.

Hoy en da con los avances tecnolgicos a los que est expuesto el ser humano,
se ha transformado dicho concepto de comunicacin, ya que se pueden
establecer dilogos de forma directa o de manera indirecta como es el caso de las
TIC, las cuales al ser abordadas en las aula permiten el desarrollo de procesos
de aprendizaje y a la vez fortalecen procesos comunicativos cuyas ventajas de
aplicacin conllevan a mayor interactividad, dilogos en doble va y eventos de
retroalimentacin.

Ante esto, Cabero (2002) manifiesta que cada tecnologa tiene su propio lenguaje
y su propio canal para pasar la informacin, por tanto es esencial implementar
recursos en el aula que posibiliten esta mediacin; donde no slo las palabras
comunican sino que los comportamientos no verbales tambin, tales como
posturas, miradas, gestos, calidad de la voz, nfasis en palabras, manejo del

_ 36 _
espacio son formas de establecer actos comunicativos. Con todo lo anterior, se
resalta las aportaciones que desde su aplicacin y uso le generan a los procesos
de aprendizaje, que con su aprovechamiento logra integrar distintos puntos de
vista, saberes y cultura desde la diversidad de cada estudiante.

2.3.5. La Pizarra Digital Interactiva (PDI)

Gonzlez (2009) afirma que Las PDI suelen disponer de un lpiz puntero que
permite escribir sobre ellas (como si se tratara de pizarras convencionales) e
interaccionar desde el tablero pantalla con los programas. Algunas de ellas
permiten esta interaccin con la mano y otros objetos mviles

Segn Pere Marqus, la Pizarra Digital es un sistema tecnolgico, generalmente


integrado por un ordenador y un video proyector, que permite proyectar contenidos
digitales en un formato idneo para visualizacin en grupo. Se puede interactuar
sobre las imgenes proyectadas utilizando los perifricos del ordenador: ratn,
teclado. Tambin directamente sobre la superficie de proyeccin. Actualmente
existen grandes monitores Led interactivos que, conectados a un ordenador (o
incluso con ordenador incorporado), realizan la misma funcin.

2.3.6. La Pizarra Digital Interactiva, herramienta tecnolgica en el proceso


enseanza - aprendizaje

Para Pere marqus (2009): Una pequea diferencia frente a la pizarra digital
convencional abre la puerta a la interactividad lo que promueve tcnicas de
aprendizajes activas. Esta interaccin o interactividad se produce en dos
sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos y
el segundo entre alumnos. Cuando se trabaja con una pizarra digital los alumnos
reflexionan sobre la informacin, la relacionan con sus experiencias y sus
conocimientos previos y la aplican a sus experiencias cotidianas: contenidos
multimedia que presenten situaciones de aprendizaje autnticas cercanas y reales
aunque solo sean virtuales. Las posibilidades de aprendizaje activo dependen en
definitiva de la creatividad y espritu innovador del docente. Marqus (2009) dice

_ 37 _
que: La utilizacin de la Pizarra Digital Interactiva propicia una mayor participacin
y protagonismo de los alumnos. Hemos podido disfrutar de varias sesiones en las
que los alumnos exponan con gran inters y esmero sus trabajos, corregan
actividades, interactuaban con diferentes objetos, buscaban la informacin
precisa... en definitiva generaban conocimiento y entre los recursos que las
nuevas tecnologas (TIC) ponen al alcance de los docentes, la pizarra digital
constituye, sin duda el que proporciona un mayor potencial didctico, al tiempo
que induce una progresiva introduccin de prcticas innovadoras y centradas en
la actividad del estudiante; especialmente si el profesorado recibe una pequea
formacin en modelos de aplicacin didctica de la pizarra digital.

Para Bayn, Graw, Mateos & Ruiz (2009):

La pizarra digital interactiva es uno de los recursos TIC ms tiles para la


innovacin educativa, que se avecina en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior, debido a que nos va a facilitar la necesaria transicin de la
clase magistral a la clase participativa por todas las razones expuestas
anteriormente. Por todo esto, creemos que las universidades tienen que dotarse
de pizarras digitales interactivas. Una vez dotadas de este tipo de pizarras,
podran plantearse adems otras ventajas, como por ejemplo en las universidades
que tienen ms de un Campus en localidades distintas, aprovechar la
interactividad de este tipo de pizarras, para que los alumnos pudiesen asistir a
clases, tutoras, seminarios, etc. sin tener que desplazarse de la localidad en la
que residen.

A partir de algunas experiencias innovadoras con TICs, se han desarrollado una


serie de software especialmente diseados para la aplicacin de los diferentes
contenidos escolares que cada vez hacen ms activo el aprendizaje de las
distintas reas del conocimiento.

En Colombia, ms de 1100 entidades educativas del pas han implementado


pizarras digitales en sus aulas de clase. Bogot, Medelln y Montera, lideran las
iniciativas, de las cuales el 70% se encuentran en colegios pblicos y el 30%

_ 38 _
restante en colegios y universidades privadas, segn estadsticas de Smart, una
de las empresas que fabrica este tipo de tecnologas, Colombia Digital (2009).

Los proyectos que han estado acompaados de un programa de capacitacin a


ms de 5000 docentes, por parte de la empresa E-Training, se han realizado en
Bogot, Medelln, Montera y en algunas poblaciones pequeas que han visto la
importancia de incorporar las TIC en la educacin. Una de las ventajas de este
tipo de tecnologa, es que les permite a los profesores preparar mejor los
contenidos e interactuar con los estudiantes durante la clase, ya que las pizarras
permiten complementar la informacin, modificarla, agregar notas y acceder a
diferentes documentos, entre otras funciones. Esto, debido a que alrededor de
una pizarra digital interactiva se puede integrar dispositivos porttiles como
cmaras lectoras, lpices digitales, laboratorios de idiomas y sistemas de video
conferencia, entre otros. (Colombia digital, 2010). Se calcula que en el mundo hay
alrededor de 1,5 millones de pizarras interactivas en uso, y segn clculos de la
consultora Futuresource, para los prximos cuatro aos la cifra podra aumentar
en 7,3 millones de pizarras ms (Colombia digital, 2010)

2.4. FORMULACIN DE HIPTESIS

2.4.1 Hiptesis General

Los ambientes de interaccin multimodal mediados por el uso de la pizarra digital,


mejoran el desarrollo de las competencias bsicas en actos comunicativos en los
estudiantes del grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia).

2.4.2 Hiptesis Especficas

Hiptesis Especfica N1

El uso frecuente de la pizarra digital como recurso de aprendizaje mejora el


desarrollo del aprendizaje conceptual de las competencias comunicativas bsicas

_ 39 _
en los estudiantes del grado primero de la Institucin Ciudadela Educativa del
Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia).

Hiptesis Especfica N2

El uso pedaggico del tablero o pizarra digital como recurso de aprendizaje


permite el mejoramiento del aprendizaje procedimental de las competencias
comunicativas bsicas en los estudiantes del grado primero de la Institucin
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva.

Hiptesis Especfica N3

El uso de la pizarra digital en actos comunicativos motiva y promueve la


participacin de educandos del grado primero de la Institucin Ciudadela
Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada Barrancabermeja
(Colombia)

_ 40 _
2.5. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLE DEFINICIN DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES


CONCEPTUAL OPERACION
AL

Unidad ms Correspond Conceptual Escucha activa


pequea que e a las
Interaccin
forma parte de puntuacione
multimodal
un intercambio s obtenidas
comunicativo por los Lenguaje
ACTOS COMUNICATIVOS

que emite una estudiantes asertivo

persona con un a travs de Procedimen Interpretar


propsito la escala de tal
Argumentar
especfico. Likert en el
cuestionario. Proponer

Actitudinal Participacin
activa

Trabajo equipo

Expresin
verbal

2.6. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Pizarra digital: La tambin denominada la Pizarra Interactiva, consiste en


un computador conectado a un video proyector, que muestra la seal de dicho
ordenador sobre una superficie lisa y rgida, sensible al tacto o no, desde la que
se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier
imagen proyectada, as como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo
electrnico y exportarlas a diversos formatos.

Interaccin multimodal: La interaccin multimodal son las relaciones que se


establece entre el hombre y la mquina, logrando as una interaccin lo ms
natural entre el individuo y las herramientas tecnolgicas que existen en la
actualidad.

_ 41 _
Competencias: Segn Barriga (2004) las competencias son capacidades para
hacer algo de modo idneo, que resulta de un proceso complejo de asimilacin
integrativa por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes
procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la fase de la ejercitacin dentro
del proceso de enseanza aprendizaje.

Competencias comunicativas bsicas: Segn el Ministerio de Educacin


Nacional de Colombia, las competencias comunicativas son hablar y or, leer y
escribir, las cuales son comprendidas como la posibilidad de un sujeto de utilizar
el lenguaje para interactuar con otros. Donde comunicarse significa siempre decir
algo a alguien en un contexto determinado y con un propsito especfico
(EDUTEKA, 2003).

Estudiante: El trmino de estudiante se refiere a la persona dedicada a


aprehender una serie de conocimientos relacionados con cierta asignatura,
materia, arte o disciplina. Moreno (2008) define al estudiante como quien estudia,
y aqu lo veremos cmo quien se apropia de su persona y sus procesos de
aprendizaje, se conoce y reconoce sus modos de aprender y la manera de
mejorarlos, y para entenderlo hay que verlo primero como persona, sea dentro o
fuera de los ambientes escolares.

Leer y escribir: El Ministerio de Educacin Nacional define el acto de leer ms


all de la simple decodificacin, ubicando desde una orientacin de corte
significativo y semitico se considera como un proceso de interaccin entre un
sujeto portador de saberes culturales, interese, deseos, gustos, etctera, y un
texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
poltica, ideolgica y esttica particulares, y que postula un modelo de lector;
elementos inscritos en un contexto: una situacin de la comunicacin en la que se
juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente la ideologa
y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. (MEN, 1998).

_ 42 _
Actos comunicativos: Behi y Zani (1990) dice que un acto comunicativo es la
unidad ms pequea que puede formar parte de un intercambio comunicativo que
puede emitir una persona con un propsito especfico. En este sentido, y
entendiendo que los procesos de enseanza y aprendizaje son actos propios de
comunicacin, con la Pizarra Digital es posible generar espacios de interaccin
que favorecen el desarrollo de competencias comunicativas de gran relevancia en
la vida escolar y personal del educando.

_ 43 _
Captulo III: METODOLOGA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La presente investigacin tiene por objetivo general determinar la manera como


el uso de las pizarras digitales mejoran los niveles de manejo y apropiacin de
los procesos de lectura y escritura en actos comunicativos a travs de ambientes
de interaccin multimodal en los estudiantes del grado primero de la Institucin
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva granada de
Barrancabermeja (Colombia). Por tanto, requiere para ello situar su estudio
desde un paradigma cuya finalidad sea, segn Hernndez Sampieri (2007),
explicar y predecir los fenmenos investigados, buscando regularidades y
relaciones causales entre elementos y datos generados que poseen los
estndares de validez y confiabilidad para la construccin de conclusiones
derivadas que contribuirn a la generacin de conocimiento.

La investigacin tendr un enfoque investigacin-Accin, donde se debe hacer


el estudio de las condiciones en las que se encuentran los estudiantes, es decir
hacer un diagnstico, disear una accin o propuesta pedaggica, aplicarla y
posteriormente medir su impacto.

3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin tendr un diseo pre experimental y se tendr en cuenta un solo


grupo experimental, donde los grupos ya estn formados y no se pueden formar
grupos aleatorizados pero se puede manipular la variable experimental. No habr
grupo de control y la poblacin que corresponde a los estudiantes de grado primero
ser la misma muestra.

Al inicio se aplicar una prueba pre para diagnosticar como se encuentran los
estudiantes y se seguir el desarrollo normal de la propuesta didctica donde el grupo

_ 44 _
experimental recibir la aplicacin de la estrategia a implementar con las TIC, y al
finalizar se aplicar una prueba post para medir el desempeo o mejoras dadas.

3.3. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

La poblacin de este proyecto son los estudiantes de grado primero de la Sede G de


la institucin educativa, que son 36, que corresponde a estudiantes de ambos sexos
hombres y mujeres de estratos econmico 1,2, y 3, cuyas edades oscilan entre 6 y 8
aos.

MUESTRA

Para la seleccin de la muestra por ser un diseo pre experimental la muestra donde
recaer el experimento ser la misma poblacin, es decir estudiantes de grado
primero.

3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Se utilizarn como tcnica la encuesta, la cual servir para indagar como se


desarrolla el proceso enseanza aprendizaje. Para la recoleccin de datos se dise
un instrumento que tuvo en cuenta los aspectos o dimensiones a nivel conceptual,
procedimental y actitudinal.

3.4.1. Descripcin de los instrumentos

Teniendo en cuenta el tipo de poblacin objeto de estudio, las tcnicas


cuantitativas empleadas en la presente investigacin sern: la encuesta, la
entrevista semiestructurada y las observaciones cuantitativas, apoyados en
instrumentos como registros fotogrficos, videograbaciones y documentos que se
generan a partir del trabajo como por ejemplo, el diario de campo y el diario o plan
de clase del rea de lengua Castellana.

_ 45 _
*La encuesta: Por la edad de los estudiantes a aplicarles este instrumento, se
escoge un tipo de cuestionario sencillo que pueda ser respondido por ellos con la
orientacin del investigador (Ver Anexo 3). Para ello se hace uso de un
cuestionario con seis preguntas concretas con sus determinadas escalas de
valoracin y el cual es muy til para conocer informacin, en el caso de esta
investigacin, sobre el uso de la Pizarra Digital Interactiva.

*La entrevista semiestructurada: Es tal vez el mtodo ms comnmente


utilizado para la recoleccin de datos cuantitativos. A travs de esta se obtienen
respuestas verbales a situaciones directas.

Para Vela (2004) la entrevista es una tcnica de recoleccin y procesamiento de


la informacin recabadas (p. 82) que comienza con un ejercicio de campo inicial,
determinando el tipo de entrevista y las personas que van a ser partcipes de las
mismas. Asimismo, argumenta que es fundamental que haya un nivel de
entendimiento o rapport con los entrevistados, para lograr de esta manera un
ambiente de confianza, donde aspectos como la duracin sean tambin tenidos
en cuenta, finalmente se manifiesta que al final de la entrevista es necesario
realizar un resumen con los descubrimientos hallados.

3.4.2 Validacin de los instrumentos

Para La validacin del instrumento que se muestra a continuacin, se utilizar el Juicio


de Expertos, quines son tres especialistas en el rea que revisarn los item en
funcin de la edad o caractersticas del grupo muestral. stos tambin revisarn la
coherencia interna entre los indicadores con las variables y las dimensiones
planteadas.

_ 46 _
INDICADORES CRITERIOS Deficiente Regular Bueno Muy Excelente

bueno
1 2 3 5

1. Claridad Lenguaje
apropiado

2. Objetividad Expresado
en
conductas
observable
s

3. Organizacin Organizaci
n lgica

_ 47 _
4. Suficiencia Comprende
aspectos
que no son
investigado
s

5. Adecuado

Intencionalidad para valorar

el objeto de

investigaci

6. Coherencia Se

manifiesta

en las

preguntas

efectuadas

7. Metodologa Es

adecuada

_ 48 _
3.5. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE DATOS

Una vez aplicado el instrumento y recogido los datos mediante el instrumento


se tendr en cuenta los siguientes procesos:

Codificacin.- En este proceso se asignar un cdigo a los sujetos muestrales


para facilitar la organizacin y ordenar los criterios, los datos, los tems y as
poder agrupar la informacin.
Calificacin.- Al instrumento elaborado se le asigna un puntaje para cada tem
con valores de 1 a 5, como se muestra en la tabla siguiente. sta tabla facilitar
el tratamiento estadstico.

1 2 3 4 5
Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente

Tabulacin estadstica.- Una vez recogidos los datos se agrupan en funcin


de las tres dimensiones de la variable de estudio, las cules tendr asignadas
los indicadores respectivos y se organizan en tablas y grficos estadsticos.

Interpretacin.- Se procede luego al anlisis de los resultados obtenidos que


permite interpretar los datos en forma cualitativa utilizando diversas
categoras, de tal forma que por cada dimensin se establezca en qu estado
se encuentra el logro destacado.

_ 49 _
Captulo IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Procesamiento de datos: resultados

De acuerdo a las dimensiones del proyecto los resultados de las pruebas


de entrada y salida se muestran a continuacin:

Cuadro 1. Resultados Generales Obtenidos

Sujeto Prueba de Entrada Prueba de Salida Diferencia


muestral f(i) h(i) Q f(i) h(i) Q f(i) h(i)
1 1.9 38% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.1 22%
2 1.7 34% Deficiente 2.4 48% Regular 0.7 14%
3 2.7 54% regular 3.0 60% Bueno 0.3 6%
4 1.8 36% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.2 24%
5 2.0 40% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.0 20%
6 1.7 34% Deficiente 2.5 50% Bueno 0.8 16%
7 2.0 40% Deficiente 2.5 50% Bueno 0.5 10%
8 2.5 50% regular 3.0 60% Bueno 0.5 10%
9 1.8 36% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.2 24%
10 1.7 34% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.3 26%
11 1.8 36% Deficiente 2.5 50% Bueno 0.7 14%
12 1.5 30% Deficiente 2.5 50% Bueno 1.0 20%
13 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
14 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
15 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
16 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
17 3.5 70% Bueno 2.5 50% Bueno -1.0 -20%
18 2.8 56% regular 3.0 60% Bueno 0.2 4%
19 2.5 50% regular 3.0 60% Bueno 0.5 10%
20 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
21 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
22 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
23 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%

_ 50 _
24 1.4 28% Deficiente 2.3 46% Bueno 0.9 18%
25 2.2 44% regular 2.3 46% Bueno 0.1 2%
26 1.0 20% Deficiente 2.3 46% Bueno 1.3 26%
27 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
28 2.0 40% regular 3.0 60% Bueno 1.0 20%
29 2.0 40% regular 3.0 60% Bueno 1.0 20%
30 1.3 26% Deficiente 4.0 80% Muy Bueno 2.7 54%
31 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
32 1.7 34% Deficiente 3.8 76% Bueno 2.1 42%
33 1.6 32% Deficiente 3.8 76% Bueno 2.2 44%
34 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
35 1.5 30% Deficiente 3.5 70% Bueno 2.0 40%
36 1.4 28% Deficiente 3.5 70% Bueno 2.1 42%
X 1.7 35% Deficiente 3.0 59% Bueno 1.2 24%
Fuente: Prueba entrada aplicada el 22/07/2014 y Prueba de Salida aplicada el 23/10/2014

Cuadro 2. Resultados obtenidos sobre Dimensin 1: Aprendizaje Procedimental

Sujeto Prueba de Entrada Prueba de Salida Diferencia


muestral f(i) h(i) Q f(i) h(i) Q f(i) h(i)
1 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
2 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
3 2.5 50% regular 3.0 60% Bueno 0.5 10%
4 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
5 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
6 1.7 34% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.3 26%
7 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
8 2.5 50% regular 2.5 50% Regular 0.0 0%
9 1.6 32% Deficiente 2.6 52% REgular 1.0 20%
10 1.5 30% bajo 2.5 50% Regular 1.0 20%
11 1.2 24% bajo 3.0 60% Bueno 1.8 36%
12 1.5 30% bajo 3.0 60% Bueno 1.5 30%
13 1.3 26% bajo 3.0 60% Bueno 1.7 34%
14 1.2 24% bajo 3.0 60% Bueno 1.8 36%
15 1.6 32% bajo 3.8 76% Bueno 2.2 44%
16 1.4 28% bajo 3.8 76% Bueno 2.4 48%
17 3.5 70% aceptable 3.0 60% Bueno -0.5 -10%
18 2.8 56% regular 3.0 60% Bueno 0.2 4%

_ 51 _
19 2.5 50% regular 3.0 60% Bueno 0.5 10%
20 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
21 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
22 1.2 24% Deficiente 2.6 52% Regular 1.4 28%
23 1.3 26% Deficiente 2.7 54% Regular 1.4 28%
24 1.8 36% Deficiente 2.7 54% Regular 0.9 18%
25 2.2 44% regular 3.6 72% Bueno 1.4 28%
26 1.0 20% Deficiente 3.0 60% Bueno 2.0 40%
27 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
28 2.0 40% regular 3.0 60% Bueno 1.0 20%
29 2.0 40% regular 2.7 54% Regular 0.7 14%
30 1.3 26% Deficiente 2.7 54% REgular 1.4 28%
31 1.4 28% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.7 34%
32 1.7 34% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.3 26%
33 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
34 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
35 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
36 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
X 1.7 33% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.3 26%
Fuente: Prueba entrada aplicada el 22/07/2014 y Prueba de Salida aplicada el 23/10/2014

Cuadro 3. Resultados obtenidos sobre Dimensin 2: Aprendizaje Conceptual

Sujeto Prueba de Entrada Prueba de Salida Diferencia


muestral f(i) h(i) Q f(i) h(i) Q f(i) h(i)
1 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
2 1.5 30% Deficiente 3.4 68% Bueno 1.9 38%
3 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
4 1.7 34% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.4 28%
5 1.0 20% Deficiente 3.2 64% Bueno 2.2 44%
6 1.6 32% Deficiente 2.7 54% Regular 1.1 22%
7 1.5 30% Deficiente 2.8 56% Regular 1.3 26%
8 1.0 20% Deficiente 3.0 60% Bueno 2.0 40%
9 1.5 30% Deficiente 3.5 70% Bueno 2.0 40%
10 2.3 46% regular 3.3 66% Bueno 1.0 20%
11 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
12 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
13 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
14 2.0 40% regular 3.0 60% Bueno 1.0 20%

_ 52 _
15 1.6 32% Deficiente 2.8 56% Regular 1.2 24%
16 1.2 24% Deficiente 2.8 56% Regular 1.6 32%
17 3.5 70% Bueno 3.7 54% Bueno 0.2 4%
18 3.0 60% Bueno 3.0 60% Bueno 0.0 0%
19 2.5 50% regular 3.0 60% Bueno 0.5 10%
20 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
21 1.5 30% Deficiente 2.6 52% Regular 1.1 22%
22 2.0 40% regular 2.6 52% Regular 0.6 12%
23 2.0 40% regular 2.7 54% Regular 0.7 14%
24 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
25 1.0 20% Deficiente 3.1 62% Bueno 2.1 42%
26 1.0 20% Deficiente 3.2 64% Bueno 2.2 44%
27 1.5 30% Deficiente 3.2 64% Bueno 1.7 34%
28 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
29 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
30 1.5 30% Deficiente 3.8 76% Muy Bueno 2.3 46%
31 1.2 24% Deficiente 3.4 68% Bueno 2.2 44%
32 2.2 44% regular 3.0 60% Bueno 0.8 16%
33 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
34 2.0 40% regular 3.3 66% Bueno 1.3 26%
35 1.2 24% Deficiente 3.3 66% Bueno 2.1 42%
36 1.2 24% Deficiente 3.4 68% Bueno 2.2 44%
X 1.6 33% Deficiente 3.1 61% Bueno 1.4 29%
Fuente: Prueba entrada aplicada el 22/07/2014 y Prueba de Salida aplicada el
23/10/2014

Cuadro 4. Resultados obtenidos sobre Dimensin 3: Aprendizaje Actitudinal

Sujeto Prueba de Entrada Prueba de Salida Diferencia


muestral f(i) h(i) Q f(i) h(i) Q f(i) h(i)
1 1.2 24% Deficiente 3.2 64% Bueno 2.0 40%
2 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
3 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
4 1.6 32% Deficiente 3.3 66% Bueno 1.7 34%
5 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
6 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
7 1.2 24% Deficiente 2.7 54% Regular 1.5 30%

_ 53 _
8 1.4 28% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.7 34%
9 1.6 32% Deficiente 2.8 56% Regular 1.2 24%
10 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
11 1.0 20% Deficiente 3.0 60% Bueno 2.0 40%
12 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
13 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
14 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
15 1.3 26% Deficiente 3.2 64% Bueno 1.9 38%
16 1.4 28% Deficiente 3.3 66% Bueno 1.9 38%
17 2.7 54% regular 3.0 60% Bueno 0.3 6%
18 1.6 32% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.4 28%
19 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
20 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
21 1.4 28% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.6 32%
22 1.5 30% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.6 32%
23 1.3 26% Deficiente 3.9 78% Muy Bueno 2.6 52%
24 1.2 24% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.8 36%
25 1.0 20% Deficiente 3.0 60% Bueno 2.0 40%
26 1.5 30% Deficiente 3.2 64% Bueno 1.7 34%
27 1.5 30% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.5 30%
28 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
29 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
30 1.3 26% Deficiente 3.4 68% Bueno 2.1 42%
31 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
32 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
33 1.3 26% Deficiente 3.2 64% Bueno 1.9 38%
34 1.3 26% Deficiente 3.0 60% Bueno 1.7 34%
35 1.3 26% Deficiente 3.5 70% Bueno 2.2 44%
36 1.4 28% Deficiente 4.0 80% Muy bueno 2.6 52%
X 1.4 28% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.7 34%
Fuente: Prueba entrada aplicada el 22/07/2014 y Prueba de Salida aplicada el 23/10/2014

_ 54 _
Cuadro 5. Comparativo de Dimensiones

Prueba de Entrada Prueba de Salida Diferencia


f(i) h(i) Q f(i) h(i) Q f(i) h(i)
Dimensin 1 1.7 33% Deficiente 3.0 60% Bueno 0.7 26%
Dimensin 2 1.6 33% Deficiente 3.1 61% Bueno 1.4 29%
Dimensin 3 1.4 28% Deficiente 3.1 62% Bueno 1.7 34%
Promedio 1.6 31% Deficiente 3.0 61% Bueno 1.1 30%
Fuente: Prueba entrada aplicada el 22/07/2014 y Prueba de Salida aplicada
el 23/10/2014

_ 55 _
Grafico 1. Resultados Obtenidos en la Dimesin 1
100%

90% 86% 86%


84%
82%
80% 80% 80% 80% 80% 80% 80%
80% 76% 76% 76% 76%
74% 74%
72%
70% 70% 70% 70%
68% 68% 68%
70% 66%66% 66% 66% 66%
64% 64% 64% 64% 64% 64% 64% 64% 64% 65% 64% 65% 65% 65%
62% 62%
60% 60% 60% 60%
60% 56% 56%
54%
52%
50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50%
48% 48%
50% 44% 44% 44%
40%
40%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Prueba Entrada Prueba de Salida

En la grfica 1 se puede apreciar que los alumnos de grado primero en la prueba inicial tuvieron un puntaje por debajo
de la media en relacin a la dimensin 1 aprendizaje procedimental de las competencias comunicativas bsicas. Luego
de aplicar la propuesta durante 6 sesiones de clase, y al aplicar la prueba final, se logr apreciar que los estudiantes
desarrollaron significativamente el aprendizaje correspondiente a la dimensin procedimental, encontrndose sus
puntajes alrededor del promedio o sobre ste.

_ 56 _
Grafico 2. Resultados Obtenidos en Dimensin 2
100%

90% 84% 84% 84% 84% 86%


80% 82%
80% 80% 80% 80%80% 80% 80% 80%80% 78% 80%
80% 76% 74% 72% 76% 74% 76%
70% 72%
70% 70% 70% 68% 68% 68%
70% 65% 66% 64% 64% 64% 64% 64%
60%
60% 60% 60% 60% 62% 62% 62% 62%
60% 56% 56% 56% 54% 56% 56% 54%
52% 50% 50% 50% 52% 50% 50% 50% 50%
48%
50% 44% 44% 44% 44% 45%
40% 40%
40%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Prueba Entrada Prueba Salida

En la grfica 2 se puede apreciar que los alumnos de grado primero en la prueba inicial tuvieron tambin un puntaje
por debajo de la media en relacin a la dimensin 2 -aprendizaje conceptual de las competencias comunicativas
bsicas. Luego de aplicar la propuesta durante 6 sesiones de clase, y al aplicar la prueba final, se logr encontrar que
los estudiantes desarrollaron significativamente la parte conceptual de las competencias comunicativas bsicas en
dicho grado, encontrndose sus puntajes alrededor del promedio o sobre ste

_ 57 _
Grafico 3. Resultados Obtenidos en Dimensin 3
100%

90% 84% 84% 84% 84% 86%


80% 82%
80% 80% 80% 80%80% 80% 80% 80%80% 78% 80%
80% 76% 74% 72% 76% 74% 76%
70% 72%
70% 70% 70% 68% 68% 68%
70% 65% 66% 64% 64% 64% 64% 64%
60%
60% 60% 60% 60% 62%62%62% 62%
60% 56%56% 56% 54% 56% 56% 54%
52% 50% 50% 50% 52% 50%50%50%50%
48%
50% 44% 44%44% 44% 45%
40%40%
40%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Prueba Entrada Prueba Salida

En la grfica 3 se puede apreciar que los alumnos de grado primero en la prueba inicial tuvieron tambin un puntaje
por debajo de la media en relacin a la dimensin 3 -aprendizaje actitudinal en el desarrollo de las competencias
comunicativas. Luego de aplicar la propuesta durante 6 sesiones de clase, y al aplicar la prueba final, se logr apreciar
que los estudiantes desarrollaron significativamente actitudes positivas hacia el aprendizaje y el desarrollo de
competencias comunicativas bsicas en dicho grado, encontrndose sus puntajes alrededor del promedio o sobre ste

_ 58 _
70%
Grafico 4. Cuadro Comparativo Resultados Dimensiones

61% 62%
60%
60%

50%

40%
34%
32%
30% 28%

20%

10%

0%
Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3

Anlisis de Resultados

De acuerdo a los resultados arrojados en los cuadros y graficas anteriores, se


puede apreciar que en las tres dimensiones de la variable dependiente
(aprendizaje conceptual, aprendizaje procedimental y aprendizaje actitudinal)
con respecto a la prueba de entrada hubo un bajo puntaje, que luego de aplicar
la estrategia con el uso de la Pizarra Digital hubo un mejoramiento en el
aprendizaje de los alumnos relacionado con las competencias comunicativas
bsicas, con lo evidencia la prueba de salida.

Segn los datos de las tablas y grficos se pude establecer que los
desempeos en las tres dimensiones con respecto a la prueba de entrada fue
bajo, y luego la prueba de salida estableci que si hubo mejoras en las tres
dimensiones pasando a un desempeo Bueno, lo que muestra que el uso de la

_ 1_
pizarra Digital puede actuar positivamente en un proceso enseanza-
aprendizaje para la generacin de competencias comunicativas bsicas.

4.2. Prueba de hiptesis

Para contrastar las hiptesis en cada dimensin se utiliz la prueba de hiptesis


t student, la cual se aplic utilizando la herramienta Excel. A continuacin se
aprecian los resultados obtenidos en cada prueba tomando como base una
prueba unilateral derecha con diferencia de medias menor o igual a cero.

Grafico 5. Prueba t para medias de dos muestras Dimensin Conceptual

Variable 1 Variable 2
Media 1.555555556 3.08055556
Varianza 0.305968254 0.04103968
Observaciones 36 36
Coeficiente de correlacin de Pearson 0.127202488
Diferencia hipottica de las medias 0
Grados de libertad 35
Estadstico t -16.21311174
P(T<=t) una cola 3.77762E-18
Valor crtico de t (una cola) 1.689572458
P(T<=t) dos colas 7.55524E-18
Valor crtico de t (dos colas) 2.030107928

Grafico 6. Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Variable 1 Variable 2
Media 1.661111111 2.980555556
Varianza 0.281873016 0.080468254
Observaciones 36 36
Coeficiente de correlacin de Pearson -0.003267248
Diferencia hipottica de las medias 0
Grados de libertad 35
Estadstico t -13.13392346
P(T<=t) una cola 2.17227E-15

_ 2_
Valor crtico de t (una cola) 1.689572458
P(T<=t) dos colas 4.34453E-15
Valor crtico de t (dos colas) 2.030107928

Grafico 7. Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Variable 1 Variable 2
Media 1.39166667 3.10833333
Varianza 0.07164286 0.06535714
Observaciones 36 36
Coeficiente de correlacin de Pearson -0.04906105
Diferencia hipottica de las medias 0
Grados de libertad 35
Estadstico t -27.1698509
P(T<=t) una cola 2.0481E-25
Valor crtico de t (una cola) 1.68957246
P(T<=t) dos colas 4.0962E-25
Valor crtico de t (dos colas) 2.03010793

De acuerdo a la grfica 5, la prueba de hiptesis para la hiptesis de la


dimensin conceptual se acepta ya que el estadstico t es menor o igual que
el valor crtico de una cola 1.6895. Por otra parte, la prueba de hiptesis para
la hiptesis de la dimensin procedimental tambin se acepta, ya que el
estadstico t es menor o igual al valor crtico de una cola que fue de 1.6895; y
tambin es de notar que para el caso de la hiptesis de la dimensin actitudinal,
la hiptesis se acepta porque el estadstico t es tambin menor que el valor
crtico t que fue de 1.6895.

4.3. Discusin de resultados

Segn la hiptesis planteada: Los ambientes de interaccin multimodal


mediados por el uso de la pizarra digital, mejoran el desarrollo de las
competencias bsicas en actos comunicativos en los estudiantes del grado

_ 3_
primero de la Institucin Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G
Nueva Granada Barrancabermeja (Colombia)., y comparando los datos del
cuadro 1 se puede apreciar, que el uso de la TIC mejor el aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal de las competencias bsicas
comunicativas, lo que corrobora lo expuesto en los antecedentes por Crdenas
Sinz, Diego (2004), quien precisa que el uso que se haga de la tecnologa ser
responsabilidad de quien elabore el proyecto educativo, por ello debemos de
autoevaluar nuestras propias habilidades en su uso, e incorporar hbitos que
nos permitan poder disear proyectos que realmente respondan a las
necesidades educativas; por otra parte tambin demuestra lo dicho por la
UNESCO (2009, p. 10), que afirma que el uso de las TIC en la educacin
puede ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje, mejorar los logros de
aprendizaje y calidad de la educacin incorporando mtodos avanzados de
enseanza, as como impulsar la reforma de los sistemas educativos.

_ 4_
Captulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES

A. El desarrollo de este proyecto permiti que los docentes involucrados


conocieran y aprendieran a utilizar recursos didcticos basados en TIC, los
cules servirn para su proceso de planeacin y diseo de actividades en
Lengua Castellana con sus estudiantes.

B. El uso de las Tecnologas de la _Informacin y Informacin (TIC) permiti el


mejoramiento del aprendizaje conceptual de las Competencias bsicas
comunicativas en los estudiantes de grado primero de la Institucin Ciudadela
Educativa del Magdalena Medio Colombia, ya que de acuerdo a lo apreciado
en los resultados mostrados en los Cuadros 1,2 3, 4 y 5 del apartado de
Resultados, hubo un mejoramiento de ste tipo de aprendizaje que se
evidenci en la prueba de salida, mostrando as que el uso de recursos TIC
favorecen el desarrollo del aprendizaje conceptual.

C. El uso de las Tecnologas de la _Informacin y Informacin (TIC) permiti el


mejoramiento del aprendizaje procedimental de las competencias bsicas
comunicativas en los estudiantes de grado primero de la Institucin Ciudadela
Educativa del Magdalena Medio Colombia, ya que segn los resultados de
la prueba de salida descrito en el apartado anterior de resultados, hubo un
cambio notorio en esta dimensin lo que prueba que el uso de las recursos
TIC inciden de forma positiva en el desarrollo del aprendizaje procedimental.

D. El uso de las Tecnologas de la _Informacin y Informacin (TIC) permiti el


mejoramiento del aprendizaje actitudinal de las Competencias Bsicas

_ 5_
Comunicativas en los estudiantes de grado primero de la Institucin Ciudadela
Educativa del Magdalena Medio Colombia, como se pudo apreciar en los
resultados obtenidos en la prueba de salida descritos anteriormente, lo que
reafirma que el uso de recursos TIC favorecen positivamente la parte
actitudinal de los estudiantes en un proceso enseanza-aprendizaje.

5.2 SUGERENCIAS

El autor sugiere lo siguiente:

A. Conocer nuevas herramientas tecnolgicas que permitan la creacin de


nuevos recursos que enriquezcan el manejo de la Pizarra Digital y por
ende innovar en el quehacer pedaggico.

B. Seguir apoyando el proceso de enseanza - aprendizaje de los


estudiantes mediante el uso de herramientas basadas en TIC, haciendo
uso de recursos como la Pizarra Digital.

C. Implementar un plan de capacitacin en el uso de las TIC en general y


de uso de las Pizarras Digitales para los docentes y directivos de la
institucin Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Colombia.

_ 6_
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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_ 7_
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_ 10 _
ANEXO 1. MATRIZ DE CONSISTENCIA ANEXOS

PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES E INDICADORES

Problema General Objetivo General Hiptesis general: Variable Dependiente:


En qu medida los ambientes de Determinar en qu medida los ambientes
interaccin multimodal mediados por el de interaccin multimodal mediados por el Los ambientes de interaccin
uso de la pizarra digital, mejoran el uso de la pizarra digital, mejoran el multimodal mediados por el uso
desarrollo de las competencias bsicas en desarrollo de las competencias bsicas en de la pizarra digital, mejoran el
actos comunicativos en el grado primero actos comunicativos en el grado primero desarrollo de las competencias
de la Institucin Ciudadela Educativa del de la Institucin Ciudadela Educativa del bsicas en actos comunicativos Dimensin Indicadores Nro Items
Magdalena Medio Sede G Nueva Magdalena Medio Sede G Nueva Granada en los estudiantes del grado Conceptual Escucha 3
Granada Barrancabermeja (Colombia)? Barrancabermeja (Colombia) primero de la Institucin activa,
Ciudadela Educativa del
Problemas Especficos Objetivos especficos Interaccin
Magdalena Medio Sede
multimodal,
En qu medida el uso del tablero o 1.Determinar en qu medida el uso del Hiptesis Especficas lenguaje
pizarra digital como recurso de tablero o pizarra digital como recurso de El uso frecuente de la pizarra
aprendizaje mejora el aprendizaje
Procediment Interpretar,
asertivo 3
aprendizaje influye en el aprendizaje digital como recurso de
conceptual de las competencias conceptual de las competencias aprendizaje mejora el
al argumentar
comunicativas bsicas en los estudiantes comunicativas bsicas en los estudiantes desarrollo del aprendizaje y proponer
del grado primero de la Institucin del grado primero de la Institucin conceptual de as competencias
Ciudadela Educativa del Magdalena Ciudadela Educativa del Magdalena comunicativas bsicas en los
Medio Sede G Nueva Granada Medio. estudiantes del grado primero
Barrancabermeja (Colombia)? de la Institucin Ciudadela
2.Determinar en qu medida el uso del Educativa del Magdalena
tablero o pizarra digital como recurso de
Actitudinal Trabajo en 3
En qu medida el uso del tablero o aprendizaje mejora el aprendizaje El uso pedaggico del tablero o equipo,
pizarra digital como recurso de procedimental de las competencias pizarra digital como recurso de expresin
aprendizaje influye en el aprendizaje comunicativas bsicas en los estudiantes aprendizaje permite el oral,
procedimental de las competencias del grado primero de la Institucin mejoramiento del aprendizaje Participacin
comunicativas bsicas en los estudiantes Ciudadela Educativa del Magdalena Medio procedimental de las activa
del grado primero de la Institucin Sede G Nueva Granada Barrancabermeja competencias comunicativas
Ciudadela Educativa del Magdalena (Colombia). bsicas en los estudiantes del
Medio Sede G Nueva Granada grado primero de la Institucin
Barrancabermeja (Colombia)? 3.Determinar en qu medida el uso del Ciudadela Educativa del
tablero o pizarra digital como recurso de Magdalena Medio
aprendizaje mejora el aprendizaje
En qu medida el uso del tablero o actitudinal de las competencias El uso de la pizarra digital en
pizarra digital como recurso de comunicativas bsicas en los estudiantes actos comunicativos motiva y
aprendizaje influye en el aprendizaje del grado primero de la Institucin promueve la participacin de
actitudinal de las competencias Ciudadela Educativa del Magdalena Medio educandos del grado primero
comunicativas bsicas en los estudiantes Sede G Nueva Granada Barrancabermeja de la Institucin Ciudadela
del grado primero de la Institucin (Colombia). Educativa del Magdalena
Ciudadela Educativa del Magdalena Medio Sede G Nueva Granada
Medio Sede G Nueva Granada . Barrancabermeja (Colombia)
Barrancabermeja (Colombia)?

_ 1_
MTODO Y DISEO POBLACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS MTODO DE ANLISIS DE
DATOS
Tipo de estudio. Poblacin.
La poblacin de este proyecto es de un grupo de
EXPERIMENTAL 36 alumnos de grado primero de ambos sexos
hombres y mujeres entre 6 y 8 aos, de estratos El mtodo de la presente tesis de
Diseo de investigacin. econmico 1,2, y 3 investigacin es
Las tcnicas e instrumentos de
Pre Experimental recoleccin de datos utilizados en la Codificacin X
Hombres Mujeres
GE: O1 X O1 investigacin son las siguientes:
Calificacin X
24 12
Dnde: Tcnica: Encuestas
Tabulacin x
GE: Corresponde al grupo
muestral o grupo de Interpretacin X
Muestra.
Experimento

O1: es la Prueba de Entrada


Por la naturaleza de la investigacin la muestra
ser la misma poblacin de estudio, es decir 36 Instrumento: Encuestas
O2: es la Prueba de salida estudiantes.

X: es el Experimento o tambin
llamada la variable
independiente

Mtodo de estudio

Cuantitativo

_ 2_
ANEXO 2. Instrumento a Aplicar a Estudiantes

A continuacin encontrar una serie de enunciados con relacin a su aprendizaje. Se solicita su opinin
sincera al respecto. Despus de leer cuidadosamente cada enunciado, marque con una X la respuesta
que corresponda a su opinin.
A B C D E
Completamente en En Indiferente/A De Completamente de
desacuerdo/Nunca desacuerdo/Casi veces acuerdo/Casi acuerdo/Siempre
nunca siempre

Colegio: . Sexo: .. Edad: .


N PREGUNTAS A B C D E

DESARROLLO CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS


COMUNICATIVAS BASICAS
1 Comprende la importancia del proceso de lecto-escritura y su influencia en el
desempeo acadmico de las asignaturas.
2 Describe los elementos o estructura a tener en cuenta en el proceso
escritura.
3 Comprende y tiene en cuenta cmo hacer el proceso de lectura de textos para
tener un mejor entendimiento de lo ledo.
DESARROLLO PROCEDIMENTAL DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS BASICAS
4 Interpreta textos orales y escritos de temticas propias de los contenidos
desarrollados en el aula de clase.
5 Elabora mensajes y textos informativos, explicativos y argumentativos de
situaciones planteadas en clase o de la vida cotidiana
6 Localiza y selecciona informacin relevante sobre temas de inters social
relacionados con la ciencia, la tecnologa o la salud en diferentes fuentes,
valorndola crticamente.
7 Utiliza un lenguaje adecuado para dar a entender lo que piensa de forma
escrita.
COMPROMISOS PERSONALES Y SOCIALES
8 Acepta e integra ideas de otros
9 Pone de manifiesto su inters por llevar a cabo un trabajo bien hecho.
10 Me caracterizo por formar adecuadamente mis equipos de trabajo.
11 Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se
comprometan con el logro de metas comunes.
12 Comparte conocimientos e informaciones con los dems miembros del equipo
13 Me informo para participar en debates sobre temas de inters general
14 Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin
de mejorar los resultados.
GRACIAS POR SU COLABORACION

_ 1_
ANEXO 3. Data Consolidada de Datos

_ 2_
ANEXO 4. Lista de Participantes

COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL


0%

AUTOEVAL.
No. en la Lista

N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4 N1 N2
NOMBRE DEL

DEFINITIVA
EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLIC. EXPLICAC. EXPLICAC.
DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA DE LA
ESTUDIANTE NOTA 1 NOTA 2 NOTA 3 NOTA 4 NOTA 1 NOTA 2 NOTA 3 NOTA 4 NOTA ACT NOTA ACT

1 ACOSTA DIAZ RICHAR 0


2 AFANADOR ESTRADA MAIRA ALEJANDRA 0
3 AGUILERA CHACON YORGAN YASID 0
4 ANGARITA AFANADOR MARITZA 0
5 ARDILA OVIEDO EVER SAMIR 0
6 BARRIOS VAZQUES LEISY TATIANA 0
7 CARDENAS SEVILLANO ALDAIR 0
8 CARRERO ARDILA YISBEL YARITZA 0
9 CASTANEDA BASTIDAS FERNEY EDUARDO 0
10 CANAVERAL MARTINEZ DAYAN YULITZA 0
11 CORTINAS VELAZQUEZ NEIBIS LISETH 0
12 CUEVAS GARCES MAIRA ALEJANDRA 0
13 DELGADO AGUDELO EKATERINA 0
14 DIAZ CASTANEDA PAULA ANDREA 0
15 DIAZ ROJAS KAREN MADELEIN 0
16 DUQUE MANCIPE SALLY DAYANA 0
16 DUARTE NINO JOSE MIGUEL
17 FLOREZ PONTON BRAYAN ENRIQUE 0
18 FLOREZ RUEDA ISLEY YOVANA 0
19 GARCIA PUERTA DIEGO ARMANDO 0
20 GARCIA VAZQUEZ KEVIN DANILO 0
21 JAIMES CARVAJAL FRANKLIN ARNOLDO 0
22 JIMENEZ MACHUCA FRANIK GIOVANY 0
23 MORENO VAZQUEZ NAVER DUVAN 0
24 OLIVEROS RODRIGUEZ LUIS DANIEL 0
25 PEREIRA OSORIO CARLOS ALVERTO 0
26 PEREZ ROCHA KEVIN LEONARDO 0
27 PENA RAMIREZ MARISOL 0
28 ROMERO SALAZAR ASRID JULIETH 0
30 TRILLOS CORONEL JUAN PABLO 0
31 VAZQUEZ VEGA FABIO ALBERTO 0
32 VEGA MURILLO JUAN CARLOS 0
35 VEGA SALAZAR ANDREA PAOLA 0
36 VILLAMIZAR ESTRADA LILIBETH DAYANA 0

_ 3_
ANEXO 5. CRONOGRAMA DE PROGRAMA EXPERIMENTAL

Nom Indicadores
F N bre Secuencia metodolgica Tiempo Recu Resp
e d de la rsos onsab
c e activi y le
h s dad mate
a e riale
c s
c D D D
i i i i

m m m
n
1 2 3
Reconozco el Introduccin al tema Fotoc
uso de la pizarra Explicacin de la metodologa de trabajo, opias
Digital presentacin de la Pizarra Digital
S Presentacin de temticas Diapositivas 60 Pizar
e ra
p Participio en Prueba de Entrada Digit Yese
- Reco actividades Compromiso lectura programada al nia
2 noci propuestas en Lueng
mient clase as
0 o de
1 la
4 Pizar
ra
Digit
al

Prue
ba de
Entra
da

_ 4_
S Actividad en clase individual
Dim 1 : Comprende y Elaboracin de lectura
e tiene en cuenta Foto
p cmo hacer el copi
proceso de lectura
- Com de textos para tener Actividad en clase grupal as,
2 pren un mejor Piza
sin entendimiento de lo
0 ledo Socializacin de la lectura 120 rra
1 Lecto Dim 2: Interpreta
Digit
4 ta textos orales y Actividad en la Pizarra Digital. De acuerdo al
escritos de temticas a la lectura se plantea una actividad de
propias de los
contenidos relacin con personajes dela lectura.
desarrollados en el
aula de clase.

Dim 3: Acepta e
integra ideas de
otros
.

Escrit Describe los Actividad de escritura en pizarra Digital.


S ura elementos o
60
e estructura a tener en
de cuenta en el proceso Escritura de nombres, formas, representaciones en Pizar
p texto escritura la pizarra. ra
- s Digit
Utiliza un lenguaje al
2 adecuado para dar a
0 entender lo que
piensa de forma
1 escrita.
4
Comparte informacin
con los dems
miembros del grupo.

_ 5_
Actividad interactiva: se presenta imgenes Piza
Localiza y
O selecciona para que los alumnos completen sus partes, 60 rra
C Uso informacin ejercitando el uso de palabras con las parte Inter
T de relevante sobre del cuerpo. activ
activi temas de inters
- dade social a
2 s relacionados con
0 inter la ciencia, la
activ tecnologa o la
1 salud en
4 as diferentes fuentes,
valorndola
crticamente.

Participa
activamente en las
actividades
propuestas
Piza
Actividad. Luego de mostrar imgenes en la rra
Elabora mensajes actividad anterior y escribir sus aportes, se pide Digit
Desc y textos ahora que los alumnos pasen ya en la pizarra 60 al
ripcio informativos, describan lo que ellos conocen sobre el
nes explicativos y personaje.
O escrit argumentativos de
c situaciones
as planteadas en
t clase o de la vida Piza
Continuacin de la actividad anterior
- cotidiana rra
2 *
Escucho
60 Digit
0 activamente a mis al
1 compaeros y
4 compaeras, Actividad Evaluativa. Los alumnos pasan a la pizarra y realizan
reconozco otros actividades interactivas de acuerdo a una lectura dad.
puntos de vista, Piza
los comparo con 120 rra
los mos
Digit
al

_ 6_
N
O
Prue
V ba
Prueba Final
Final 60 Foto
2 copi
0 as
1
4

_ 7_
ANEXO 6. Constancia de Aplicacin del Programa Experimental

_ 8_
ANEXO 7. Testimonios Fotogrficos

_ 9_
_ 10 _
_ 11 _
_ 12 _
ANEXO 8. Juicio de Expertos

_ 13 _
_ 14 _
ANEXO 9. Carta de Consentimiento

_ 15 _
ANEXO 10. Protocolo de Comunicacin de Datos

_ 16 _
_ 17 _