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Criterios para transformar la didctica de
la produccin de textos escritos en la educacin

bsica primaria1
Fabio Enrique Barragn Santos
Resumen Palabras clave

Disear y validar criterios para transformar la didctica relacionada Didctica,
con la produccin de textos escritos en la educacin bsica primaria educacin bsica,
de la provincia de Guanent, Colombia, fue el objetivo general de produccin de
esta investigacin, desarrollada con la participacin activa de docen- textos, investigacin
tes durante sus dos grandes etapas: diseo de los criterios y valida- accin, escritura.
cin de los mismos en la prctica pedaggica cotidiana. Se adopt
la investigacin accin para garantizar que los criterios se adecuaran
al contexto, para lograr una validacin en ambientes autnticos de
clase y para establecer un vnculo perdurable entre docentes y cri-
terios, ms all de la realizacin del proyecto. El principal resultado
est constituido por 13 criterios didcticos, susceptibles de afina-
miento y continua reflexin. Tambin resultaron una red docente
regional y algunas estrategias didcticas. Todo ello genera inquietu-
des para nuevas investigaciones relacionadas tanto con la didctica
de la produccin escrita como con los impactos de los criterios en la
escritura de los estudiantes.
Criteria to transform the didactics of written text

production in primary school
Abstract Keywords
The general objective of this research was to design and validate Didactics, basic
criteria to transform the didactics related to the production of writ- education,
ten text in basic primary education in the province of Guanent, Co- production of texts,
lombia. This was developed with the active participation of teachers action research,
throughout two main stages: design of the criteria and their valida- writing.
tion in everyday practical pedagogy. The action research approach
was chosen in order to guarantee that the criteria were appropriate
for the context and to demonstrate the validity in authentic class-
room settings and establish a durable link between teachers and cri-
teria beyond the execution of the project. Thirteen didactic criteria
constitute the main result, susceptible to further polishing and re-
flection. The project also resulted in a regional network of teachers
Recibido: 22/marzo/2013
1. Esta investigacin se llev a cabo con el apoyo de Colciencias y Unisangil. Aceptado 27/abril/2013
Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

86 Barragn Santos criterios para transformar la didctica de la produccin de textos escritos [ pp. 85-105 ]
and some didactic strategies. All this raises concerns for new re-
search, related not only to the didactics of writing but also to the
impacts of criteria in the writing done by students.
Introduccin
H
ay que comenzar diciendo que fueron la necesidad y el in-
ters de transformar las prcticas pedaggicas y, as, la coti-
dianeidad del aula en torno a la produccin escrita los que
generaron esta investigacin desarrollada entre 2010 y 2012 en la
provincia de Guanent, Colombia.2 El estudio se llev a cabo con
apoyo de Colciencias y la participacin protagnica de un cente-
nar y medio de docentes de educacin bsica primaria, en un ejer-
cicio de articulacin entre quienes viven diariamente la educacin
de nios y nias (los maestros de escuela) y quienes investigan
tal vivencia desde la educacin superior. Los segundos tomaron
distancia sin bajar el brazo, sin retirar la mano del hombro de los
primeros, manteniendo no solo el contacto, sino el vnculo.
La concepcin misma de produccin de textos escritos y
de transformacin pedaggica fueron pilares de este proceso de
investigacin accin. Por lo tanto, como se especificar ms
adelante, el estudio y la reflexin, adems de la prctica, fue-
ron actividades prioritarias y permanentes de los investigadores y
maestros que participaron.
El verbo con el cual concluye el prrafo anterior (participar)
se vivi durante todo el proceso de investigacin en sentido ple-
no, pues los maestros contaron con diversos escenarios en los
que sus voces fueron escuchadas y consideradas seriamente en las
decisiones que repercutieron en el diseo y la validacin de los 13
criterios didcticos que constituyen el resultado esencial del pre-
sente estudio.
Situacin problemtica abordada
El aumento del analfabetismo funcional, es decir, la ineptitud

que presentan alumnos escolarizados normalmente para resol-
ver cuestiones elementales relacionadas con la lengua escrita,
la estrecha relacin entre dificultades de lenguaje y fracaso es-
colar, y la observacin directa de jvenes y adolescentes inca-
paces de salir airosos de situaciones cotidianas que implican
una cierta elaboracin intelectual, tiene que obligarnos a pen-
sar que hay algo en la escuela que no funciona como debera
hacerlo. (Cassany, Luna y Sanz, 2005, p. 11)
2. Agrupacin de 18 municipios del sur del departamento de Santander.

INNOVUS
| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

[ pp. 85-105 ] criterios para transformar la didctica de la produccin de textos escritos Barragn Santos 87
El grupo de investigacin Tarepe (Taller de Reflexin Pedaggica

de Unisangil) ha compartido este planteamiento de los autores
citados respecto a la responsabilidad de la escuela en las de-
ficiencias escriturales de los estudiantes. Por ello, se ha esmerado
en desarrollar una lnea de pedagoga de la produccin escri-
ta enfocada principalmente en el actuar de los docentes, ms que
en las conocidas deficiencias de los estudiantes. En concordancia
con esto, el objetivo de la investigacin a la que corresponde este
artculo fue: disear y validar criterios didcticos para transfor-
mar la pedagoga de la produccin escrita en Bsica Primaria de
la provincia de Guanent.
Previamente, en las prcticas pedaggicas de la misma pobla-
cin se encontraron caractersticas que mostraban apegos a las
pedagogas tradicionales del lenguaje que no favorecan el desa-
rrollo de las competencias de los estudiantes.
No se enumerarn aqu todas aquellas caractersticas, pero se
presentarn algunas que adquirieron cierta relevancia al configu-
rar la problemtica de la investigacin que se expone (grfica 1).
Grfica 1. Algunas caractersticas de las prcticas pedaggicas que justificaron la propuesta de

transformacin.
Los docentes crean que bastaba

dominio gramatical ms creatividad.
Las decisiones eran tomadas

prcticamente en su totalidad
por el docente.
Necesidad de transformar
las prcticas pedaggicas.
Se enfatizaba en el producto,
soslayando el proceso y el contexto.
La evaluacin era de poca utilidad

en los procesos de aprendizaje.
Fuente: elaboracin del autor.
Una creencia arraigada
Creer que para ser buenos escritores basta con tener un alto domi-
nio gramatical y creatividad es una conviccin de muchos de los
docentes consultados. No es solo una consecuencia de haber sido
educado con estas creencias, sino tambin producto de pertenecer a
una sociedad que las avala y refuerza, pese a su ineficiencia. Existen
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padres de familia, profesionales y educadores que defienden con

vehemencia la perpetuidad de la educacin que recibieron, aunque
ellos mismos no se consideren escritores competentes. Sin subesti-
mar la necesidad del dominio gramatical, es pertinente aclarar que
los usuarios de la lengua suelen dominar las reglas que les resultan
ms tiles cotidianamente, aunque a veces no sepan dar cuenta de
ellas. Adems, un elevado nivel de dominio gramatical no es garan-
ta de buena escritura (Cassany, 2005).
Por su parte, la creatividad, en cuanto a escritura se refiere,
se halla culturalmente muy ligada a la inspiracin. Es posible que se
trate de una bsqueda de causalidad divina en toda actividad hu-
mana, que se convierte en fatalidad divina tambin, a la manera:
Dios no me dio ese don, la inspiracin no me llega. Ante esto,
ya escritores (literatos, acadmicos, periodistas, etctera) han
aclarado que s resulta importante una dosis de inspiracin (en-
tendida como una disposicin plena para el acto creativo), pero
que sta no basta, porque se requiere prctica, tcnica, disciplina
y trabajo, especialmente ante obras de gran envergadura (Vs-
quez, 2009; Barragn Santos, 2010; Vargas Llosa, 2011).
Por supuesto, la creatividad y la gramtica son necesarias,
pero es indispensable, adems, entender que no bastan. Por ms
arraigada que se halle esta creencia, y pese al aval general de la
sociedad, la realidad se le opone de manera contundente. Para
ser un escritor competente, el dominio de la gramtica y la creati-
vidad son insuficientes. Hacen falta muchos otros elementos.
El docente decide
Los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas retri-

cos; es decir, a identificar o elegir los temas, canales, propsi-
tos, destinatarios y tipologas de los textos que han de escribir.
Gracias a estos aprendizajes la escritura cobra mayor sentido para
ellos y se van haciendo paulatinamente escritores ms autno-
mos y competentes (lvarez, 2010; Bentez, 2004; Cassany, 2005;
Flower y Hayes, 1981; Finocchio, 2009; MEN, 1998a). Sin embar-
go, se hall que era comn que los docentes siempre (explcita
o implcitamente) tomaran tales decisiones respecto a los textos
que produciran sus estudiantes. En estas aulas no se daba la dis-
cusin sobre los elementos que constituyen el problema retrico
y, en consecuencia, no se escriba en el contexto de una situacin
retrica especfica.
La hegemona del producto
La consideracin del texto (producto de la escritura) como obje-

to de la enseanza puede ayudar a los estudiantes a configurar
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una visin de globalidad respecto de los escritos y permitirles

identificar las relaciones entre los elementos de esta unidad y las
herramientas formales que las establecen, tales como conectores,
signos de puntuacin, etctera (Camps, 2003). Adems, puede
servir al docente para identificar algunas fortalezas y debilidades
de los estudiantes. No obstante, al agotar en el texto el aprendiza-
je de la produccin escrita se lo considera un planisferio, en lugar
de un poliedro; o sea, se reducen sus mltiples caras a una sola.
Hay muchos aspectos que el texto, por s solo, no logra mos-
trar. Por ejemplo: las dudas que el estudiante experimenta mien-
tras escribe y cmo las resuelve, los errores que comete y cmo
los corrige, los cambios que se dan en sus ideas desde que con-
cibe el texto hasta que lo da por terminado y las consultas que
realiza. Segn Lomas y Osoro (1998), este nfasis en el anlisis de
las estructuras textuales y las caractersticas formales del texto,
enfoque predominante por mucho tiempo, fue enriquecido y con-
frontado posteriormente por medio de consideraciones relacio-
nadas con los vnculos del autor con el texto (proceso), con los
aspectos sociales y culturales en los que se desarrolla el acto de
la escritura (contexto), y con la finalidad, las interacciones entre
escritor y lectores y las formas especficas de usar el lenguaje. Se
hall vigente y robusta la preocupacin prioritaria por el texto. El
proceso de produccin no estaba en el imaginario de los docen-
tes y las consideraciones del contexto y de la actividad discursiva
eran casi nulas tambin.
La evaluacin casi intil
El decreto 1290 del Ministerio de Educacin Nacional de Colom-

bia (2009) (reconfortante para algunos docentes, decepcionante
para otros), en su artculo tercero, que establece los propsitos
de la evaluacin institucional de los estudiantes, determina como
uno de estos propsitos: suministrar informacin que permita
implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudian-
tes que presenten debilidades y desempeos superiores en su
proceso formativo (p. 1).
Dicho ms ampliamente, lo que este precario, pero acertado,
referente significa es que la evaluacin de los estudiantes debe
servir para direccionar las acciones pedaggicas de los docentes.
Obviamente, se queda corto en muchas cosas, pero lo importan-
te aqu es resaltar que, si la evaluacin cumpliera al menos este
objetivo, ya se habra dado un paso gigante en la transformacin
pedaggica.
Lamentablemente, el panorama encontrado evidenci que la
gran mayora de los textos escritos por los estudiantes en sus
cuadernos nunca fueron evaluados y muchas de las producciones
escritas realizadas en hojas sueltas jams volvieron a manos de
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sus autores. Para empeorar este panorama, en una buena parte

de los escritos que s fueron evaluados, tal evaluacin no pas de
ser un visto bueno, un nmero, un juicio valorativo, una carita
feliz. Afortunadamente, se encontraron tambin algunos textos
que fueron evaluados de manera minuciosa y volvieron a los es-
tudiantes con visibles huellas de ello. Lamentablemente, casi todo
lo que les corrigieron fue ortografa y caligrafa.
Algunos referentes tericos
Se dio en Colombia una coyuntura educativa expresada, oficial-

mente, con la Ley 115 (men, 1994). En cuanto a Lengua Caste-
llana, esta coyuntura se manifest de manera explcita en los
lineamientos curriculares (men, 1998b), cuyo aspecto fundamental
fue el trazado de un nuevo enfoque (el semntico-comunicativo
con nfasis en la significacin) que influy, desde luego, en las
evaluaciones masivas y posteriores polticas y decretos. Prez
Abril (1999) dijo que, en las nuevas pruebas masivas en Colom-
bia, se estaba buscando evaluar ms all del conocimiento lin-
gstico y las reglas gramaticales y ortogrficas, aspectos que
definen la competencia lingstica, pero que no agotan el trabajo
pedaggico en el aula (p. 53).
En adelante, muchas voces expertas colombianas han adicio-
nado aportes significativos a estos lineamientos y los han cues-
tionado, tambin. No obstante, las propuestas incluidas en ellos
no fueron del todo una novedad hecha en Colombia. En el contex-
to internacional, la tendencia a centrar la pedagoga de la lengua
materna en el estudio de la gramtica ha sido cuestionada firme-
mente desde mediados del siglo xx y reemplazada por tenden-
cias enfocadas en otros aspectos, como los procesos cognitivos
vinculados al proceso de produccin escrita, la funcin comuni-
cativa del lenguaje y el contexto en que el discurso ocurre.
Diversos investigadores y pedagogos se han entregado a la
tarea de transformar la pedagoga de la escritura. Cassany (2005),
por ejemplo, advirti claramente que, al enfocarse en la enseanza
de la gramtica, el resultado son unos estudiantes que, si bien
pueden analizar minuciosamente la sintaxis de una frase, son in-
capaces de escribir coherentemente un texto largo (pp. 98-99).
Para l, un escritor adems de trabajar por la correccin gramatical
de su escrito tambin lo debe hacer por la adecuacin, la cohe-
rencia y la cohesin del mismo.
McCormick (1986) y Joliberth (2002) comparten con Cassany
(2005) planteamientos fundamentales respecto a la necesidad de
transformar la pedagoga de la escritura. Adems, los tres hablan
de sta como un proceso recursivo que implica al menos tres eta-
pas (planeacin, construccin de borradores y revisin) y plan-
tean la necesidad de que los docentes se esmeren para que sus
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prcticas pedaggicas apunten a los procesos de produccin es-

crita, no slo a los resultados. Es decir, no slo al texto final, sino
tambin a los borradores, las notas, las lecturas de borradores, la
bsqueda de informacin y la planeacin. Estas ideas se suman a
los lineamientos ministeriales y hacen parte de las implicaciones
que tiene asumir la transformacin de las prcticas pedaggicas
relacionadas con la produccin escrita.
Por su parte, construir la significacin aspecto de suma rele-
vancia slo es posible cuando la escritura tiene sentido para los
estudiantes.
Las prcticas convencionales llevan, sin embargo, a que la ex-

presin escrita se confunda con la posibilidad de repetir fr-
mulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera
de contexto, sin ninguna funcin comunicativa real . . . esta
expresin escrita es tan pobre y tan desafortunada que incluso
quienes llegan a la universidad presentan serias deficiencias.
(Ferreiro, 1993, p. 27)
En cuanto a los criterios didcticos, que constituyen el objetivo

de esta investigacin, el referente ms importante que se encontr
es el Declogo didctico de la composicin escrita, de Daniel
Cassany (2001). Este se refiere a los papeles del aprendiz y del do-
cente en procesos de produccin escrita en el aula; y, aunque
el autor no llama criterios a los 10 lineamientos que propone,
claramente configuran orientaciones que ayudan a resolver inte-
rrogantes del quehacer del docente en el aula. Es decir, influyen
en sus decisiones y acciones, las determinan de alguna manera.
Esta investigacin, inevitablemente, se enmarca en la mencio-
nada coyuntura de superar una pedagoga de la escritura basada
en el aprendizaje de la gramtica, para erigir otra, con sentido
para los estudiantes, que les permita producir textos significati-
vos y adecuados a sus propios contextos, frente a sus propias y
mltiples necesidades. Textos que les ayuden, finalmente, a parti-
cipar en la comunidad global escrita, a acceder al conocimiento y
a producirlo, a desarrollar su pensamiento y manejar sus emocio-
nes, a comunicarse efectiva y asertivamente a vivir la escritura
como una prctica significativa.
El trmino transformacin juega un papel definitivo, porque
determina la manera de construir y asumir los criterios didcticos.
Es decir, se trata de criterios para transformar. Pedaggicamente
hablando, transformarse es esencialmente evolucionar basndose
en la reflexin. O sea, que las transformaciones pedaggicas son
una especie de cambios que requieren estar convencido (fruto de
la reflexin) y pasar a otra forma ms evolucionada, ms afinada,
de favorecer el aprendizaje.
Transformar, sin embargo, no significa romper con lo he-
cho hasta el momento ni descalificarlo, ya que la innovacin
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tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento

pedaggico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo ante-
riormente producido (Lerner, 2001, pp. 43-44). Se propone, en-
tonces, que reflexionar acerca de la transformacin pedaggica
resulta imprescindible para el compromiso de los docentes. Es
muy probable que un docente que no ha reflexionado sobre
sus prcticas no las transforme significativamente; aunque re-
pita secuencias, discursos o procedimientos ms evolucionados
gracias a algn tipo de capacitacin. En palabras de Prez y
Vives (2011):
La reflexin lleva al desapego, a la apertura, a desempuar la

mano para soltar las verdades y las certidumbres que las acom-
paan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y
a cambiar de observatorio para dirigir la mirada. La reflexin
sobre la propia prctica docente conduce a su interpelacin, a
su cuestionamiento y consecuentemente a problematizarla . . .
para cambiar de rumbos y para introducir nuevas relaciones o
introducir transformaciones. (p. 5)
Ya se ha establecido en diversos estudios colombianos que hay

muchos aspectos susceptibles de transformacin. Por ejemplo,
en un trabajo realizado por Jurado y Bustamante (1996) se en-
contr que desde [el] primer grado los nios son sometidos a
programas repetidores y mecnicos con los que se considera que
pueden aprender a leer y escribir (p. 57). En estas prcticas el
sentido poco importa.
Tambin un grupo de investigadoras, lideradas por Gloria
Rincn (1999), cuando abordaron el Programa de mejoramiento
docente en lengua materna en el Valle del Cauca, encontraron,
entre otras cosas, que cuesta trabajo la revisin crtica de los
textos que producen los nios. . . . Se tiende al activismo . . . No
hay tiempo, ni se sabe cmo hacer la reflexin y el anlisis de los
textos de los nios (p. 35).
Precisamente, este tipo de hallazgos motivaron la creacin
de la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin
Docente en Lenguaje, que cada ao se encuentra en un taller
nacional. A ste concurren todos sus nodos, luego de haber rea-
lizado encuentros regionales de divulgacin y reflexin. Esta red
ha articulado muchas experiencias nacionales que apuntan hacia
una transformacin de la pedagoga de la produccin escrita. Por
ejemplo, en el taller nacional de 2010, las ponencias de Taborda;
Lpez; y Heradia confirman que los docentes a travs de la pe-
dagoga por proyectos y las secuencias didcticas intentan trans-
formar sus prcticas pedaggicas. Adems, esta red se articula
con la Red Latinoamericana para la Mejora de la Formacin Docen-
te en Lenguaje, donde tambin se han desarrollado experiencias
transformadoras en el campo de la pedagoga de la escritura,
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como las que presentaron, en 2009, las ponencias de Cirilo; Ortiz;

Casarn, Bissoloi y Sciarra; y Carvajal y Ortiz.
Este contexto nacional e internacional es de suma importan-
cia, porque ha permitido entender que se ha logrado un alto nivel
de concientizacin en el gremio de los docentes, y en el de los
investigadores, respecto a la urgencia de transformar la pedago-
ga de la escritura, y la del lenguaje en general. Adems, se jus-
tifica as la necesidad de la apertura conceptual que se mantuvo
durante la construccin de los criterios didcticos, entendida (la
apertura) como una disposicin a considerar e incorporar expe-
riencias y teoras de diversas ndoles y enfoques, confrontndolas
para consolidar una propuesta transformadora adecuada a la po-
blacin de la provincia de Guanent.
La senda metodolgica
El grupo Tarepe ha desarrollado esta lnea de investigacin en

el marco del enfoque holstico, que establece cuatro niveles de
conocimiento, como puede verse en la grfica 2: perceptual,
aprehensivo, comprensivo e integrativo (Hurtado, 2002). Los pre-
cedentes de este proyecto ocurrieron en los niveles perceptual
y aprehensivo; y este proyecto se ubica en el nivel comprensivo,
ms exactamente en el estadio propositivo, porque los criterios
didcticos son una propuesta validada. Por lo tanto, la lnea de
investigacin seguir su curso en el nivel integrativo, transfor-
mando las prcticas pedaggicas de los docentes y evaluando el
resultado de tal transformacin en la produccin escrita de los
estudiantes.
Grfica 2. Niveles de los objetivos segn el enfoque holstico.
Perceptual Aprehensivo Comprensivo Integrativo
Fuente: Hurtado, 2002.
Se eligi la investigacin accin (ia), principalmente, porque

la validacin de los criterios didcticos en la prctica requera
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vincular a los docentes activos en el contexto de la provincia gua-

nentina y porque se tuvo la certeza de que, al vincularlos desde el
mismo diseo de los criterios didcticos, se lograra concientizar-
los respecto de la problemtica y su compromiso en la transfor-
macin de sus prcticas pedaggicas, incluso posterior al estudio.
Durante los dos aos que dur la realizacin del proyecto
(de febrero de 2010 a febrero de 2012) pudieron confirmarse tres
aspectos que Fals Borda (2007) llam definitorios de la inves-
tigacin accin. Primero, la pertinencia y la originalidad de la
propuesta; segundo, los cambios en las actitudes y las relaciones
de los investigadores y la poblacin (los docentes); y tercero, el
sentido colectivo de la experiencia.
Especialmente para conseguir estos dos ltimos aspectos se
requera favorecer y asegurar la participacin de docentes de dis-
tintos contextos de la provincia de Guanent. Por esta razn los
18 municipios que la conforman se distribuyeron en seis ncleos
geogrficos, segn su cercana y el nmero de docentes que agru-
paban (cuadro 1). Tambin se identificaron tres estratos segn
la naturaleza de las instituciones educativas: docente de centro
educativo rural, docente de colegio pblico urbano y docente de
colegio privado.3
Cuadro 1.
Organizacin de los docentes inscritos por ncleos geogrficos.
Ncleo 1 Ncleo 2 Ncleo 3 Ncleo 4 Ncleo 5 Ncleo 6

Valle de San
Charal Cabrera Mogotes Aratoca
Jos
Encino Pinchote
San Gil
Barichara Onzaga Jordn Sube
Ocamonte Curit
Coromoro Pramo Villanueva San Joaqun Cepit

32 docentes 34 docentes 39 docentes 10 docentes 17 docentes 19 docentes
Gran total: 151 docentes.
Fuente: elaboracin del autor. En cada ncleo se inscribieron docentes de todos los estratos que en l se
presentaban.
Inicialmente se present el proyecto en todos los ncleos y se

invit a los docentes a participar en l. 151 docentes se inscribie-
ron voluntariamente. Al conjunto de docentes de cada ncleo se
le denomin Grupo nuclear y se le asign un investigador como
acompaante permanente. Adems, se eligi en cada ncleo a un
3. Solo en los municipios de San Gil, Villanueva y Barichara se encontraron

colegios privados que ofrecieran Bsica Primaria.
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delegado de cada uno de los estratos que en l se presentaban.

As, se conform un conjunto de 13 docentes denominado Grupo
provincial (grfica 3).
Grfica 3. Instancias de participacin de los docentes.
Grupos
nucleares
Grupo
provincial
Si bien, como Fals Borda (2007) lo afirma, en la ia la meto-

dologa depende siempre de las circunstancias y de la cultura de
las comunidades y de la paciencia y de la resistencia de los in-
vestigadores (p. 11), en esta investigacin se asumi una dinmi-
ca cclica de tres fases: la reflexin sobre un rea problemtica;
la planeacin y ejecucin de acciones alternativas para mejorar la
situacin problemtica, y la evaluacin de resultados, con miras a
emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases (Restrepo,
2003, p. 93).
Tales fases se desarrollaron a lo largo de las dos grandes eta-
pas cada una de aproximadamente un ao en las que se llev a
cabo el proyecto (diseo y validacin); las cuales se expondrn
a continuacin.
Etapa de diseo
Tal como se aprecia en la grfica 4, en una primera instancia, en

los grupos nucleares se reflexion respecto de la situacin pro-
blemtica y se formularon enunciados que explicitaran qu deba
hacerse y qu no para transformar aquella situacin; as como
por qu deba transformarse. Al finalizar las seis sesiones (una en
cada ncleo) se obtuvieron 80 enunciados.
Enseguida, el equipo de investigacin agrup esos enuncia-
dos iniciales segn sus afinidades en un nuevo conjunto de 32
enunciados que se presentaron nuevamente a los grupos nuclea-
res, en donde se evaluaron y se corrigieron, segn los siguientes
criterios que garantizaban las condiciones iniciales:
INNOVUS

Grfica 4. Proceso de diseo de criterios didcticos.
Los grupos nucleares formularon 80 enunciados.
El equipo de investigacin agrup los 80 enunciados iniciales en 32.
Los grupo nucleares analizaron los 32 enunciados propuestos por el grupo de investigacin.
El grupo provincial y el equipo de investigacin consideraron los comentarios y sugerencias

de los grupos nucleares respecto a los 32 enunciados, los sintetizaron en 13, y los
presentaron a los grupos nucleares junto con un instrumento de sistematizacin y 2 estrategias
didcticas propuestas
Los grupos nucleares acogieron la propuesta de 13 criterios didcticos, con sus enunciados
y explicaciones, el instrumento de sistematizacin y las estrategias rivales.
}} Corresponde con las conclusiones de la reflexin realizada

o con una necesidad demostrada cientficamente.
}} Indica acciones a realizar.
}} Presenta acciones a evitar.
Continuando con la secuencia representada en la grfica 4, en

varias sesiones en profundidad,4 el grupo provincial y el equipo
de investigacin analizaron los 32 enunciados, teniendo en cuen-
ta la evaluacin que los docentes haban realizado en los grupos
nucleares. Enseguida, considerando el anlisis efectuado, aadie-
ron cuatro criterios de evaluacin de los enunciados a los tres
que se haban empleado anteriormente:
}} Su redaccin es clara.
}} Su extensin es adecuada para que los docentes se apro-
pien de l y lo incorporen a su prctica.
}} Corresponde con las prcticas de produccin escrita en el
nivel bsico primario.
4. Se denomin sesin en profundidad a la reunin de un grupo de perso-

nas con la intencin de tratar profundamente un tema, discutir sobre informacin
recolectada, estudiar referentes tericos, analizar resultados, etctera.
INNOVUS

}} Es posible cumplirlo en los contextos educativos de la pro-

vincia.
En esta instancia se concluy que los enunciados eran muchos

y la extensin de cada uno resultaba desfavorable para su recor-
dacin. Por estos motivos, se agruparon segn sus afinidades
conceptuales, para lo cual el grupo provincial y el equipo de in-
vestigacin realizaron jornadas de estudio de referentes tericos
ms intensas que las que hasta entonces se haban llevado a cabo.
El resultado: los 32 enunciados se sintetizaron en 13.
No obstante, los docentes e investigadores acordaron que
esta sntesis de contenido podra sacrificar algo del sentido de los
criterios, razn por la cual se consider necesario agregar a cada
enunciado una explicacin detallada.
Terminadas estas sesiones, como puede verse en la grfica 4,
el equipo de investigacin prepar dos estrategias didcticas 5 y
un instrumento de sistematizacin para validar los criterios. Este
material se propuso a los docentes durante encuentros con los
grupos nucleares.
En estos encuentros, finalmente, se aceptaron los 13 criterios
para validacin, las dos propuestas didcticas y el instrumento de
sistematizacin. Todo esto se agrup en una bitcora, de la cual
se entreg un ejemplar a cada docente.
Metamorfosis de un criterio didctico
Para complementar las ideas expuestas anteriormente se elabor

el cuadro 2, en el que se demuestra cmo un enunciado inicial
fue afinndose hasta quedar incluido en uno de los 13 criterios
didcticos definitivos.
Etapa de validacin
En esta etapa, esencialmente, se validaron los criterios didcticos

aplicados a las estrategias que los docentes eligieron. A continua-
cin se expondr la secuencia de acciones correspondientes a
esta etapa, con apoyo en la grfica 5.
5. Estas dos estrategias se denominaron: Diarios de muecos viajeros y El

dragn roba juguetes. La primera, consiste en muecos que los estudiantes llevan
a casa durante un da, cada mueco tiene un diario en el que los alumnos regis-
tran sus ancdotas con el visitante. La segunda es un juego de roles en el que un
grupo de estudiantes hace de dragones y el otro est constituido por nios a quie-
nes los dragones les han robado sus juguetes; se establece una correspondencia
entre ambos grupos con la finalidad de que los dragones devuelvan los juguetes
a los nios.
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Cuadro 2.
Proceso de construccin y afinamiento de un enunciado.
No debemos cohibir al alumno de sus escritos por su forma incorrecta de

presentacin.
No utilizar expresiones que bloqueen al alumno como: est feo, no Enunciados iniciales
est bien, horrible, est mal, etctera. propuestos por los
docentes en los
No someter a crticas mal intencionadas la produccin de los estudiantes. primeros encuentros
En la produccin de textos literarios se valorar cualitativamente su nucleares.
capacidad imaginaria, no rechazaremos ningn texto por insignificante
que nos parezca.

La evaluacin en la produccin de textos escritos cumple la misin de Enunciado reconstruido
orientar al autor en el proceso de escritura (planear, construir, revisar y por los investigadores
reconstruir); por esta razn evaluaremos de manera cualitativa todas para agrupar los
las etapas del proceso y evitaremos emitir juicios que descalifiquen o anteriores; luego
desanimen a los autores. aprobado por los grupos
nucleares.

Evaluaremos de manera cualitativa todas las etapas del proceso de
escritura, insistiendo en resaltar los aciertos y progresos de los
estudiantes. Enunciados
Evaluaremos la produccin de textos escritos de acuerdo con los reconstruidos por el
objetivos pedaggicos establecidos. grupo provincial y
luego agrupados en
Evaluaremos todos los aspectos que componen un texto escrito.
el criterio 10.
Fomentaremos la autorevisin en todo el proceso de produccin textual.
Evaluaremos las producciones intermedias de manera permanente.

Evaluaremos de manera cualitativa y permanente todo el proceso de Enunciado final
escritura, insistiendo en resaltar los progresos de los estudiantes y publicado como
acudiendo a la autoevaluacin y a la coevaluacin. criterio 10.
En primer lugar, se conform un grupo de 28 docentes para

desarrollar la sistematizacin de la estrategia didctica. Este grupo
incluy docentes de todos los ncleos y todos los estratos que se
ofrecieron voluntariamente y fueron registrando por escrito, en
su bitcora, las respuestas a interrogantes respecto a cada una de
las clases correspondientes a su estrategia (bien fuese una de las
dos propuestas por el equipo de investigacin, u otra, en algunos
casos de propia autora). Dichas interrogantes fueron:
}} Descripcin de las actividades.

}} Las actividades estuvieron bien enfocadas? Corresponden
con los objetivos pedaggicos que me trac? Qu obstcu-
los se presentaron para su desarrollo?
INNOVUS

Grfica 5. Proceso de validacin de criterios didcticos.
Cada docente eligi la estrategia didctica a desarrollar.
Cada docente envi reportes peridicos de sistematizacin a los investigadores y stos

realizaron el primer ciclo de visitas a los docentes en sus instituciones.
En los grupos nucleares se evalu la aplicacin de los criterios didcticos segn los avances
de la sistematizacin.
Los investigadores realizaron el segundo ciclo de visitas a los docentes en sus instituciones.
Los grupos nucleares acogieron la propuesta de 13 criterios didcticos, con sus enunciados
Encuentro de docentes que
y explicaciones, sistematizaron
el instrumento su estrategia didctica
de sistematizacin con los investigadores
y las estrategias rivales.
para validar, finalmente, los criterios.
Divulgacin de los criterios didcticos definitivos (enunciados y explicacin)

en los grupos nucleares.
}} Cmo reaccionaron los estudiantes?

}} Cul fue mi papel en las actividades? Qu cambios noto en
mi rol y en la actitud de mis estudiantes respecto a m?
}} Cmo escribieron los estudiantes? Qu cambios aprecio
en su proceso de escritura y en su actitud hacia tal proceso?
}} Qu procedimientos e instrumentos de evaluacin utilic?
Cules fueron los resultados?
}} Cmo son los avances de los estudiantes? Qu cambios
se dan en los borradores y los textos finales, y qu progre-
sos entre un avance y el otro?
}} Hicimos algo para divulgar los escritos finales? Qu cam-
bios se presentan en la actitud de los estudiantes hacia sus
productos, hacia su publicacin y hacia sus compaeros,
como escritores?
}} Otros comentarios.
El equipo de investigadores ley, permanentemente, estos regis-

tros durante un periodo aproximado de ocho meses. Y, como se
aprecia en la grfica 5, durante este lapso los docentes fueron
INNOVUS

visitados por un investigador en dos ocasiones. En cada visita los

investigadores registraron sus observaciones en la clase y reco-
pilaron informacin. Tomaron fotografas de cuadernos, escritos,
bitcoras y dems material que sirviera de evidencia de las acti-
vidades; grabaron en video a los estudiantes y a los docentes en
sus actividades; y realizaron algunas entrevistas.
Al final del primer ciclo de visitas a docentes se llevaron a
cabo sesiones en profundidad con los grupos nucleares; es de-
cir, otra vez con los 151 docentes inscritos. All, quienes estaban
sistematizando su estrategia expusieron su experiencia y una au-
toevaluacin del cumplimiento de los criterios didcticos. En ella
respondieron, sobre cada criterio, si lo haban cumplido plena-
mente, en parte, o no lo haban cumplido. Los dems docentes
cooperaron en la evaluacin del cumplimiento de los criterios
didcticos, segn la exposicin de sus colegas y con apoyo en
las grabaciones de video realizadas por los investigadores en las
visitas.
Al finalizar estas sesiones en profundidad, en cada ncleo se
haban establecido las dificultades que existan para cumplir al-
gunos criterios y las directrices que los docentes deban tener en
cuenta para mejorar la aplicacin. Sin descartar, por supuesto, la
posibilidad de eliminar o reconstruir algn criterio didctico.
Inici, un par de meses despus, el segundo ciclo de visitas
de los investigadores a los docentes, para dar seguimiento a las
recomendaciones de los grupos nucleares. Otra vez registrando
lo observado y recopilando informacin.
Concluido este periodo de sistematizacin y visitas, el equipo
de investigadores trabaj en el anlisis de la informacin recolec-
tada y convoc a los 28 docentes que sistematizaron su experien-
cia a una nueva junta o sesin. En sta se analiz cada uno de
los criterios didcticos, su claridad, su pertinencia, su factibilidad
y los efectos percibidos hasta el momento en las competencias de
los estudiantes, entre las cuales sobresalen:
}} Alta motivacin para producir y divulgar.

}} Disposicin para buscar informacin antes de escribir y
para planear y realizar varios borradores de un texto.
}} Mejora de la caligrafa, la ortografa y la adecuacin de los
textos.
}} Menor fracaso en las tareas de produccin escrita y au-
mento de la confianza en sus capacidades.
}} Participacin en la evaluacin de sus textos y los de sus
compaeros.
}} Desarrollo de la capacidad para resolver problemas ret-
ricos.
Basado en todo lo realizado en esta etapa, que equivale a una

triangulacin propia del estudio cualitativo (grfica 6), en esta
INNOVUS

Grfica 6. Triangulacin para validar los criterios didcticos.
Docentes:
diarios de campo, autoevaluacin,
sesiones en profundidad.
Investigadores:
Colegas docentes:
visitas a las escuelas, anlisis de
evaluacin de exposiciones y
video, anlisis de diarios de
videos, sesiones en profundidad.
campo, sesiones en profundidad.
ltima sesin en profundidad se validaron los 13 criterios con

algunos ajustes de redaccin. Finalmente, como puede observar-
se en la grfica 5, los 13 criterios validados se ratificaron en una
junta de divulgacin realizada en cada ncleo.
Resultados
Obviamente, el principal resultado fueron los 13 criterios didcti-

cos, cuyos enunciados se enlistarn lneas abajo. Sin embargo, tam-
bin hay que mencionar por lo menos dos aspectos ms: primero,
que el proceso sirvi para fortalecer lazos entre los docentes y
gestar una red local,6 de la cual surgieron 11 ponencias presenta-
das en el Primer Encuentro de Transformaciones e Investigacio-
nes en Pedagoga del Lenguaje (Encuentro tiple), realizado en
San Gil; y, segundo, que el trabajo de validacin de los criterios
favoreci el perfeccionamiento de las estrategias didcticas de-
sarrolladas por los docentes, algunas de las cuales hoy siguen
implementndose.
A continuacin, los enunciados de los 13 criterios didcticos,
con la aclaracin de que stos pueden resultar insuficientes pa-
ra comprender las implicaciones didcticas y los fundamentos
que los sostienen. Si se presentan aqu nicamente los enuncia-
dos se debe a cuestiones de brevedad.
1. Nos trazaremos objetivos pedaggicos que tengan en

cuenta las demandas de produccin escrita propias
del sistema escolar y las que provienen del exterior de la
escuela.
2. Construiremos objetivos pedaggicos enfocados en el
desarrollo de las competencias comunicativas de los
6. La Red Santandereana de Docentes Transformadores (Red Hormiga).

INNOVUS

estudiantes, considerando que dicho desarrollo es un

proceso heterogneo.
3. Disearemos estrategias pedaggicas que integren lectu-
ra y oralidad en la produccin de textos escritos y que
involucren tambin diversas reas curriculares.
4. Concertaremos con los estudiantes: temas, destinatarios,
canales, tipologas y propsitos comunicativos de sus tex-
tos, al iniciar el proceso de escritura.
5. Fomentaremos en los estudiantes el hbito de planear el
contenido y la estructura de sus escritos y les brindare-
mos herramientas para tal fin.
6. Realizaremos producciones escritas en presencia de los
estudiantes y tambin con ellos.
7. Desarrollaremos en los estudiantes el criterio de selec-
cin y uso de la variedad de fuentes de informacin en el
proceso de la produccin escrita, incluyendo su entorno
familiar y social.
8. Realizaremos estrategias ldicas para el desarrollo de la
produccin escrita de los estudiantes.
9. Vincularemos a las familias y otros agentes educativos,
cada vez que sea posible y conveniente, en las estrategias
pedaggicas relacionadas con la produccin escrita.
10. Evaluaremos de manera cualitativa y permanente todo el
proceso de escritura, insistiendo en resaltar los progresos
de los estudiantes en sus competencias comunicativas y
acudiendo a la autoevaluacin y la coevaluacin.
11. Disearemos criterios de evaluacin correspondientes
con nuestros objetivos pedaggicos y se los daremos a
conocer oportunamente a los estudiantes y a sus padres
de familia.
12. Ofreceremos oportunidades para dar a conocer a la co-
munidad educativa los textos escritos por los estudiantes.
13. Mantendremos una actitud atenta y respetuosa, que nos
permita reconocer y favorecer aptitudes y talentos.
Conclusiones
La investigacin accin fue un enfoque metodolgico muy ade-

cuado. Gracias a ella se logr configurar una propuesta didctica
original y pertinente, de sentido colectivo (por lo que la redac-
cin de los enunciados se hizo en primera persona del plural).
Adems, en el proceso se produjeron cambios trascendentes en
las acciones y las relaciones de los investigadores y los docentes,
generando un ambiente de camaradera y equipo.
Los 13 criterios desbordan la educacin bsica primaria y son
transferibles a otros niveles de educacin, como se ha podido de-
mostrar con exploraciones individuales (que no se han investi-
INNOVUS

gado an) realizadas por docentes de secundaria y por algunos

investigadores en sus clases de educacin superior. En el nivel de
pregrado y posgrado tambin hay, por lo tanto, insatisfacciones
de los docentes respecto a la escritura de los estudiantes, como tam-
bin aspectos didcticos a transformar (Carlino, 2005; Silva, 2010).
Estos criterios son un aporte importante para transformar la
didctica de la produccin escrita, pero hay que advertir que no
se agota con ellos el camino. Se requiere que los docentes es-
tn dispuestos a discutirlos, a reflexionar sobre ellos y sobre las
transformaciones que producen en las aulas. Se podra pensar en
agregar criterios o reformarlos.
Al respecto, es posible que las redes, constituidas volunta-
riamente por docentes de perfil transformador, se conviertan en
oportunidades invaluables para la construccin de saber pedag-
gico (Martnez, 2008). Ese carcter formativo de la red es crucial
para que los resultados de esta investigacin repercutan en las
prcticas de los docentes; por ello, los lazos entre el equipo de
investigadores y la Red Santandereana de Docentes Transforma-
dores (Red Hormiga) se mantienen y se canalizan como oportuni-
dad de liderazgo en el gremio.
Sin embargo, se sabe que an quedan muchos docentes que
se resisten a acoger este tipo de propuestas transformadoras. Esta
es una limitante para que los criterios tengan un impacto en las
prcticas pedaggicas y, por ende, en la produccin escrita de
los estudiantes. Hay que continuar esforzndose por avivar el es-
pritu transformador que de alguna manera se gener durante el
proyecto, aprovechando las experiencias y los testimonios de los
docentes que se vincularon; como el caso de Gonzlez:
Algo que noto que cambi en mi prctica pedaggica ha sido

el miedo a transformar mi trabajo, ese miedo a plantear nuevas
situaciones de aprendizaje. . . . a fracasar o a perder la esencia
de la enseanza, pero lo importante es intentarlo. Eso es algo
que reflexiono ahora al terminar esta experiencia. (2011, p. 164)
Finalmente, es vlido preguntarse, tambin, cmo se van desarro-

llando las competencias de los estudiantes en la produccin es-
crita cuando sus docentes asumen estos criterios didcticos. Esta
investigacin no incluy un estudio de tales desarrollos, aunque
durante la sistematizacin se tom nota de los cambios percibidos,
los cuales resultan favorables y coherentes con la propuesta.
Qu pasar ahora con estos criterios didcticos, con las prcti-
cas de los docentes y con la produccin escrita de los estudiantes?
Qu aportarn estos criterios a la transformacin de las realida-
des del aula? Estas son algunas de las interrogantes que hacen
del cierre de esta investigacin un comienzo nuevo, a la manera del
enfoque holstico (Barrera, 2005, citado por Castro, 2008), y que
derivarn en investigaciones futuras dentro de la misma lnea.
INNOVUS

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na149864-inspiracion-transpiracion
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Criterios para transformar la didctica de

la produccin de textos escritos en la educacin

Resumen Palabras clave

Criteria to transform the didactics of written text

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

Situacin problemtica abordada

El aumento del analfabetismo funcional, es decir, la ineptitud

2. Agrupacin de 18 municipios del sur del departamento de Santander.

| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

El grupo de investigacin Tarepe (Taller de Reflexin Pedaggica

Grfica 1. Algunas caractersticas de las prcticas pedaggicas que justificaron la propuesta de

Los docentes crean que bastaba

Las decisiones eran tomadas

La evaluacin era de poca utilidad

Fuente: elaboracin del autor.

Una creencia arraigada

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

padres de familia, profesionales y educadores que defienden con

Los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas retri-

La hegemona del producto

La consideracin del texto (producto de la escritura) como obje-

| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

una visin de globalidad respecto de los escritos y permitirles

La evaluacin casi intil

El decreto 1290 del Ministerio de Educacin Nacional de Colom-

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

sus autores. Para empeorar este panorama, en una buena parte

Algunos referentes tericos

Se dio en Colombia una coyuntura educativa expresada, oficial-

| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

prcticas pedaggicas apunten a los procesos de produccin es-

Las prcticas convencionales llevan, sin embargo, a que la ex-

En cuanto a los criterios didcticos, que constituyen el objetivo

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento

La reflexin lleva al desapego, a la apertura, a desempuar la

Ya se ha establecido en diversos estudios colombianos que hay

| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

como las que presentaron, en 2009, las ponencias de Cirilo; Ortiz;

El grupo Tarepe ha desarrollado esta lnea de investigacin en

Grfica 2. Niveles de los objetivos segn el enfoque holstico.

Perceptual Aprehensivo Comprensivo Integrativo

Fuente: Hurtado, 2002.

Se eligi la investigacin accin (ia), principalmente, porque

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

vincular a los docentes activos en el contexto de la provincia gua-

Ncleo 1 Ncleo 2 Ncleo 3 Ncleo 4 Ncleo 5 Ncleo 6

Coromoro Pramo Villanueva San Joaqun Cepit

Inicialmente se present el proyecto en todos los ncleos y se

3. Solo en los municipios de San Gil, Villanueva y Barichara se encontraron

| enero-abril, 2013 | Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61

delegado de cada uno de los estratos que en l se presentaban.

Grfica 3. Instancias de participacin de los docentes.

Fuente: elaboracin del autor.

Si bien, como Fals Borda (2007) lo afirma, en la ia la meto-

Tal como se aprecia en la grfica 4, en una primera instancia, en

Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, nmero 61 | enero-abril, 2013 |

Grfica 4. Proceso de diseo de criterios didcticos.

Los grupos nucleares formularon 80 enunciados.

El equipo de investigacin agrup los 80 enunciados iniciales en 32.

El grupo provincial y el equipo de investigacin consideraron los comentarios y sugerencias

Fuente: elaboracin del autor.

}} Corresponde con las conclusiones de la reflexin realizada