DESARROLLANDO LA IDENTIDAD DE LA

ESCUELA EN MUNDO TIC

(Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin)

O MUNDO DEL CONOCIMIENTO

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 DESARROLLANDO LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA EN MUNDO TIC

(Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) O MUNDO DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVO

Lo que nos motiva a escribir este artculo es la necesidad de tener claridad sobre un tema
del cual mucho se habla en el mundo educacional, pero poco se ha reflexionado sobre el
mismo. Nos referimos al tema de la identidad de la escuela (el concepto de escuela lo
ocuparemos de manera genrica para designar los centros o establecimientos
educacionales de los distintos niveles y modalidades del sistema educacional); en otras
palabras, nos referimos a lo que hace que la escuela se caracterice de una u otra manera
especfica, desde la cual es posible identificarla como tal y sin lo cual ella deja de ser la
misma y se desperfila en su institucionalidad.
Nuestros modos de aproximacin sern diversos y no representan un enfoque lineal, de
concatenacin causa-efecto, sino ms bien iremos describiendo lo que se nos aparece de
manera primaria. De ah la posibilidad de leer este artculo desde las diferentes partes que
lo componen.

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CARACTERIZACIN DEL CAMBIO ACTUAL: TIEMPO Y ESPACIO

Esta reflexin, que tiene un carcter descriptivo-fenomenolgico, reflexiona varios puntos

de vista sobre la relacin entre la naturaleza y el uso de las Tecnologa de la Informacin
y Comunicacin (TIC) y la sociedad del conocimiento en la cual ubicamos actualmente
lo que se denomina el sistema educacional.

Para efectos de este artculo hemos utilizado varios autores que han avanzando
notablemente en la reflexin sobre las variables constituyentes del tema y por lo mismo la
originalidad del mismo consiste en un nuevo ordenamiento estructural ms que nuevos
contenidos temtico.

El mundo actual vive un perodo de expansin y cambio, caracterizado por la reduccin de

dos categoras bsicas, que conforman el sentido de realidad para todo ser humano: el
tiempo y el espacio.

A diferencia de otras pocas, el mundo contemporneo es un mundo en donde el tiempo

adquiere, bsicamente, una dimensin de cotidianeidad reducida a los proceso de
satisfaccin de las necesidades ms inmediatas de los seres humanos. La idea de
trascendencia o de proyecto histrico va perdiendo paulatinamente su vigencia social y
cultural. Por el contrario, la idea del tiempo hora o del tiempo da gana paulatinamente
terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual era posible percibir el desarrollo de los
acontecimientos cotidianos y del mundo, en grandes perodos de desenvolvimiento y
cambio.

El hombre, inserto en el tiempo ciclo, conceba su propia existencia individual y

comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente, que le daba seguridad y
sentido de pertenencia a una historia comn de la humanidad.

El hombre era parte consustancial de esa humanidad y su destino estaba "asegurado" por
una marcha comn con los otros hombres. La idea del todo universal, aunque fuese una
idea nacida de una percepcin llevada a cabo en pequeos enclaves temporales y fsicos,
daba a los hombres la certidumbre de ser una fraccin significativa de un proyecto
histrico al cual haba que supeditarse para un mejor vivir o morir.

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El tiempo era comprendido desarrollndose en ciclos muy largos, casi estticos, en los
cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simblicos de la
cultura permaneceran por siempre. El mundo se presentaba as aparentemente como
una realidad sin cambios y de esa misma forma eran comprendidas las relaciones
sociales, polticas y econmicas. El hombre comn con su trabajo slo poda aportar un
pequeo grano de arena a la construccin de este desenvolvimiento de la realidad,
muchas veces observado como un largo proceso, cuya direccin y propiedad estaban
marcadas por un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolucin industrial, la idea de la construccin

del Reino sustentada por el cristianismo y especialmente por la Iglesia Catlica, deja paso
a la idea del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepcin del tiempo
ciclo, pero con una variante que actuar como un detonante potencial del aparecimiento
del tiempo-hora. Se trata, en este caso, del aparecimiento progresivo del fenmeno de
"acumulacin de la informacin", producto del desarrollo de las impresiones tipogrficas,
de las facilidades de comunicacin y del desarrollo de la ciencia y la tecnologa que, por
su carcter acumulativo, va rompiendo con el difundido y excluyente hbito del quehacer
filosfico (provisto siempre de preguntas e interrogantes originales).

Quiz sea el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones prcticas, con el uso de la

tecnologa, la que permite acumular ms informacin en el mundo. El descubrimiento y
apropiacin de nuevos territorios y la expansin del comercio que ello produce, la
progresiva divisin del trabajo con su consecuente especializacin, el hallazgo de nuevas
dimensiones en la comprensin de la realidad objetiva y una creciente aceptacin de la
realidad subjetiva como parte importante de la comprensin holstica del mundo, son
todos campos propicios para que la ciencia se desarrolle y para que se incremente un
cmulo de informacin cada da ms compleja, pero a la vez ms cercana en la
potencialidad de ser utilizada por el hombre.

El deseo de conocer, los nuevos descubrimientos y la creciente velocidad de los cambios,

llevan al hombre a enfrentarse a un mundo cada vez ms amplio y complejo para su
comprensin intelectual, pero cada da ms inmediato en la utilizacin cotidiana de los
bienes producidos. El hombre, despus de las primeras descargas recibidas de
informacin (y el asombro que ello produce), debe trabajar para aprender a seleccionarla

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y utilizar slo aquella parte que le es necesaria para su subsistencia y desarrollo personal
y comunitario. De un modo contrario la informacin en exceso, no seleccionada y
clasificada adecuadamente, se puede transformar en un obstculo para la comprensin y
transformacin del mundo, ms que en una herramienta til para ello.

La informacin que el hombre maneja es una informacin que penetra en cada rincn del
mbito de la vida cotidiana. Ya no puede permanecer impasible frente a un mundo que le
enva seales permanentes de que algo, siempre, en algn lugar del mundo, est
cambiando. La informacin que recibe est impregnada de la idea y la sensacin de
cambio. Ya nada es permanente, salvo el propio mundo circundante, aquel que el hombre
se construye esforzadamente durante toda su vida. Pero an ste est lleno de
incertidumbres y relatividad. Lo relativo comienza as a tener sentido por s mismo y se
levanta como una contraposicin a lo trascendente, histrico o espiritual.

El mundo es percibido como cambio; nada perdura y lo homogneo tiende a dar paso a
una visin heterognea de la realidad. Para cada cosa o situacin existen no una, sino
mltiples respuestas, desde perspectivas diversas. Al mismo tiempo, las interrogantes se
multiplican ante un futuro incierto. El futuro, antes comprendido como prefijado,
permanente y seguro, se reemplaza por la incertidumbre. Con ello nace la ansiedad y la
angustia, fenmenos tan desconocidos en pocas pasadas, quiz como lo es hoy la
estabilidad y lo absoluto en el mundo occidental.

Paralelamente, el mundo contemporneo tambin acorta las distancias del espacio en el

cual vivimos. La capacidad potencial de desplazamiento que hoy tiene un ser humano es
infinitamente superior a aquella que tena slo hace cien aos. La invencin del avin, la
navegacin de vapor, la apertura de nuevas rutas de comunicacin, los ferrocarriles, el
automvil, etc., son todos medios con los cuales el hombre acorta las distancias fsicas de
traslado de su propio cuerpo y enfrenta, cara a cara, nuevas realidades naturales o
humanas.

Un chino, un africano o un europeo ya no son slo una imagen en un libro, sino una
posibilidad mucho ms real de ser conocidos por cada hombre que se lo proponga y
cuyas condiciones as se lo permitan. Y esas condiciones cada da estn ms cercanas a
un nmero mayor de personas.

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El hombre se puede desplazar fsicamente como nunca antes en la historia de la
humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hbitat y su lugar de trabajo. Este
ya no es un espacio comn para la vida del trabajo y la vida familiar. Estn separados y
posiblemente a grandes distancias. En las grandes ciudades el hombre debe ocupar parte
importante de su tiempo en desplazarse desde su hogar a su trabajo. Este transitar hacia
el trabajo desde el hogar, recorriendo largas distancias, aleja toda posibilidad de enfrentar
el mundo laboral con una concepcin comunitaria de la existencia, en el cual el trabajo y
la vida de la familia muchas veces se confundan. Hoy da, el trabajo es parte de un
eslabn o una funcin determinada por la organizacin (muchas veces de carcter
impersonal) a la cual se pertenece y en l prevalecen las relaciones secundarias y
formales, estrechndose as las posibilidades de crear ambientes con relaciones sociales
primarias, ms cercanos a la vida de los grupos primarios.

Existen tanto hbitats como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles, en
especial laborales, en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo
con su permanencia fsica estable en el mismo, sino que ste se le atomiza por las
distintas visiones que tiene que asumir desde los distintos hbitats y roles que debe
asumir para subsistir y desarrollarse.

No obstante ello, paradojalmente, el mundo actual puede ofrecer al hombre

contemporneo mltiples alternativas de crecimiento y autodesarrollo que no son siempre
debidamente aprovechadas. Las posibilidades de un mejor manejo del tiempo disponible,
de los espacios y los recursos no son siempre disfrutadas por el hombre, pues ste no ha
aprendido nuevos modos de adaptacin y manejo en un mundo que es aceleradamente
cambiante.

Esto produce grandes contradicciones que es preciso enfrentar desde una perspectiva
educacional.

Un mundo inundado de informacin y cambios constantes implica capacitar al individuo

para manejar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede
dominar todos (y quiz esto no sea necesario), ni es conveniente que su visin del mundo
se forme a partir de la informacin que, de manera intencionada, entregan los medios de
comunicacin.

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De igual manera, la capacidad potencial de acercamiento fsico a distintas realidades
antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayoras an est planteada como
un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy da se ha engrosado
notablemente el nmero de personas que se trasladan ms lejos y ms rpidamente que
en dcadas anteriores. Se conocen otros modos de vida y otras significaciones culturales,
lo que facilita mayores niveles de comprensin de otros modos de vida. Surge el
problema de saber hasta qu punto el hombre est preparado emocional, intelectual y
moralmente para la adquisicin de estos nuevos conocimientos y experiencias y cmo los
integrar a su desarrollo personal e interpersonal.

Esta expansin de posibilidades, si observamos el desarrollo de la tecnologa moderna,

se difundir cada da ms y eso marca serios desafos para el desarrollo educativo futuro.
El tradicional localismo nacionalista, tan enraizado en las escuelas y en la cultura de los
pueblos latinoamericanos, deber dar paso a relaciones ms universalistas y solidarias
con otros seres humanos, que viven en lugares diversos, pero que pueden ser mis
vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educacin debe trabajar para
acrecentar en los nios y en los jvenes, ms altos niveles de comprensin de realidades
diferentes a las propias, pues stas quiz se modificarn por la influencia indirecta o
directa de aquellas.

Para afrontar esto la educacin y los procesos de adaptacin deben realizarse en un corto
plazo, ya que el mundo de hoy es construido y comprendido cada vez ms desde la
perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-da y no desde la perspectiva de los grandes
ciclos. Sin embargo, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo
las tareas de sntesis y coordinacin de un mundo lleno de informacin, cambios fsicos y
tecnolgicos.

Por paradoja, a pesar de todos estos avances cientficos y tecnolgicos, el hombre

contemporneo vive en un mundo muy limitado y cotidiano, casi exclusivamente por falta
de tiempo, sin poderle dar sentido histrico o global a su propia existencia personal o
social, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para madurar sus proyectos
personales, sociales o comunitarios.
La prdida de la visin de lo absoluto, o de lo integrado y global, se convierte as en un
problema de importancia. Para darle sentido histrico a la existencia cotidiana el hombre

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posee solo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni
siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde sera posible incluir los elementos parciales de
la realidad, en contextos significativos de mayor comprensin y extensin. De ah tambin
el origen posible de tantos pragmticos autoritarios (o de autoritarismos impregnados de
pragmatismo en aras de la obtencin de la eficiencia), que nacen como formas sociales y
polticas para intentar suplir la carencia de tiempos largos y con ello, de significaciones
histricas de largo plazo que le den un mayor sentido a las existencias individuales.
De estas consideraciones surgen tareas educativas muy especficas que, comprendiendo
las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los hombres a un mundo en
cambio permanente.

Entre estas tareas est el buscar alguna estabilidad, para darle un sustento estable a la
vida del hombre. No obstante, ello debe realizarse no eliminando artificialmente los
cambios, sino partiendo de ellos. Las concepciones y procesos educativos que tienden a
mantener visiones globalizantes y rgidas de la realidad no slo daan a los educandos, al
no permitirles desarrollar mecanismos de aceptacin y manejo de lo relativo, sino tambin
a las posibilidades reales de influir adecuadamente en dichos cambios, al no aceptarlos
como una realidad evidente del mundo contemporneo.

Un mundo en expansin y cambio debe ser concebido pedaggicamente como procesos

que producen profundas transformaciones en los educandos, de manera directa e
inmediata. Frente a stos, o se educa para poseer libertad de eleccin o se educa para
adecuar a los hombres a los determinismos que impone el medio ambiente y social. Y, en
esto, la educacin debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en
que se ve envuelta, para no sucumbir a los mismos.

Para bien o para mal este es el marco cultural en el cual se desarrollan nuestros sistemas
educativos y de produccin. Estos cambios son los elementos ms relevantes que
constituyen el marco en donde debemos construir los contextos educacionales
significativos para los educandos y as, paralelamente, intentar comprender la gran
heterogeneidad que encontramos en toda la realidad del hombre contemporneo. Nos
hace comprender, a la vez, la existencia de una gran variedad de sistemas productivos y
concebir la imperiosa necesidad de un replanteo de las relaciones entre educacin y
trabajo.

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QU ES LA IDENTIDAD?, QU ES LA IDENTIDAD DE UNA ESCUELA?

Llegado a este punto, convendra preguntarse qu entenderemos por identidad, ya que

ella ha sido objeto de preocupacin constante por parte de la filosofa y actualmente de la
sicologa, pero poco o nada de la gestin o administracin educacional, las cuales pasan
por alto el tema, dndolo por supuesto.

No obstante la comodidad que ello implica, es preciso preguntarse sobre el qu es la

identidad y ms especficamente, que es la identidad de una escuela.

Demos paso a algunas reflexiones. La identidad, en trminos filosficos es lo que permite

afirmar que lo que es, es y lo que no es, no es. Es decir, lo que es, es y lo que no es, no
es. En otras palabras, es aquello que hace que una cosa, persona o institucin sea como
es y no de otra manera. El Instituto Nacional es como es y no es otra cosa. La Escuela
Normal Abelardo Nez, fue lo que fue y no otra cosa. Fue eso y nada ms, pero tampoco
nada menos. La Escuela Parroquial Andacollo es y ha sido lo que es y no otra cosa. No
es ni el Colegio Saint George, ni el San Ignacio de Pocuro, como tampoco lo es el San
Ignacio de Alonso Ovalle.

Por lo tanto, la identidad tiene que ver con todos aquellos elementos que permiten afirmar
que una cosa o institucin educacional en nuestro caso, sea lo que es, es decir, aquello
que la constituye esencialmente como tal.

Las paredes, los vidrios, los pasillos, las salas, los profesores, el clima organizacional, el
tipo de actividades, el proyecto educativo, los valores, las normas que rigen la
convivencia? Cul de todas ellas es la ms importante y cual es posible dejar afuera sin
que la identidad de la institucin se quiebre, por decirlo de algn modo? Es posible
eliminar alguna de ellas que sea tan esencial que haga que la escuela deje de serlo o
sencillamente es una configuracin mental nuestra la que intenta dar mayor o menos valor
y significacin a los elementos que la conforman, para convertirlos en insustituibles?

Nosotros pensamos que la identidad es bsicamente lo que es esencial para que la

escuela sea lo que es y esto es, sin duda para nosotros, la relacin de enseanza,

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aprendizaje y desarrollo que se da, a lo menos, entre dos actores educativos: un profesor
que ensea y un alumno que aprende. El cmo lo hagan, en qu sitio, en qu
circunstancia, bajo que modalidades, con cuales recursos, no es tan importante como lo
es la naturaleza del proceso mismo de ensear, aprender y desarrollarse.

La clave, a nuestro juicio, es el cmo vive y percibe el alumno y el profesor estos

procesos. Eso es lo que queda esencialmente en la retina del nio y del adulto, una vez
pasado el instante de comunicacin y contacto para ensear, aprender y crecer. Eso es lo
que configura, en la memoria histrica de los actores educativos, una forma de identificar
el trayecto vivido durante todo el perodo escolar. Son quiz esos fugaces momentos de
conciencia sobre el cmo enseo, como aprendo y como me desarrollo, esos momentos
que me produjeron placer o displacer los que hacen que identifique y ponga en la
institucin unas caractersticas configurantes y no otras.

La conciencia individual se trasmite, se comunica y se forma la conciencia colectiva; la

configuracin de las percepciones individuales dan como resultado la configuracin de
una conciencia colectiva sobre la institucin que nos acogi y se hace pblica, del dominio
del se dice, se comenta, se afirma tan propio del pensamiento ortegiano y que
configuran las identidades pblicas de las escuelas.

PEDAGGICAMENTE PARA QU SIRVE TRABAJAR LA IDENTIDAD DE LA

ESCUELA?

Muchos podran preguntarse para que sirve preocuparse tanto por la identidad de la
escuela, cuando ella seguir siendo lo que es, con o sin reflexin sobre la misma. Podra
ser as, si as fuera de simple. Pero las cosas no lo son tanto, pues si por algo durante
cientos de aos los filsofos se han preocupado del tema, por algo ser y no
sencillamente por su simplicidad.

Nosotros afirmamos que la preocupacin por la identidad de la escuela, para descubrirla o

construirla, es importante para la tarea pedaggica por varias razones y todas ellas con
un gran carcter prctico y no slo terico.

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1.- En primer lugar, el descubrir y/o construir la identidad, es decir, configurar el cmo
queremos que sean los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo en la escuela
(habida cuenta que estamos de acuerdo en que estos tres son los factores esenciales de
la identidad) nos permite transformarla en un motor que impulsa las mejores energas de
los actores involucrados para conseguir, de manera constante y permanente, la
realizacin de adecuados procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo de los
alumnos y los profesores. La identidad produce fuerza, sinergia, pues con ella todos los
elementos en juego quedan engarzados entre s de tal manera, que se produce un natural
equilibrio y armona entre las partes. La identidad es motor y fuerza pedaggica.

2.- En segundo lugar, la identidad es faro o gua de las muy diversas y complejas
acciones que debemos emprender cotidianamente en la escuela. Tener clara la identidad,
haberla reflexionado, acordado, profundizado, produce el hecho de que ella se
transforme, como por arte de magia, no slo en motor y energa, sino en una orientacin
final hacia donde caminar. Ella es faro y gua para la accin pedaggica cotidiana en la
cual se ven involucrados los principales actores educativos de la Escuela. Con seguridad
le da sentido y proyeccin. Sin su luz, evidentemente, surge el trabajo burocrtico, el
formalismo, el autoritarismo y con ello, la prdida del espritu pedaggico.

3.- Ella nos marca, paso a paso, las seales del camino que es preciso recorrer para
llegar a nuestros objetivos y metas. Nada ms importante, entonces, que en el
cumplimiento de stas tengamos seales claras en cada recodo del camino. La identidad,
con sus mltiples elementos, nos permite tener esas indicaciones y es por ello que sta
no es solo motor o faro, sino adems, una seal permanente para conducir bien en el
camino pedaggico.

4.- Por ltimo ella se convierte, al ser motor, faro y seal permanente en un eje central
que le da estabilidad y consistencia de sentido a la actividad pedaggica, y por lo mismo,
en un elemento de estabilidad institucional de la escuela, con todo lo que ello implica para
la estabilidad emocional y laboral de sus principales actores educativos.

La identidad de la escuela, el trabajar sobre ella para descubrirla y disearla en un

proceso continuo, es til para la accin educativa cotidiana, ya que ella se impone por s

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misma como parte de la filosofa educacional, del curriculum y del estilo pedaggico que
debemos y queremos llevar a cabo.

DNDE DESCUBRIR O CONSTRUIR LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA?

En primer lugar, que cuando hablamos de descubrir o construir la identidad de la escuela o

de un centro educativo, es que ella es un conjunto de elementos que pueden existir, y por lo
tanto es necesario descubrirlos, o son elementos que no estn sino como realidad potencial
y que, por lo tanto, es preciso construirla, mediante acuerdos bsicos en el equipo de trabajo
de la escuela, incluido, por cierto los padres y apoderados.

Se propone a continuacin un cuadro que nos puede facilitar la comprensin de los

elementos que deberamos contemplar para descubrir o construir la identidad de nuestra
escuela:

Paradigmas Modelos de Tradiciones Pautas Historia y cultura

de la identidad vida de la especficas culturales y del sistema
sociedad. existentes en la valores Educacional
Escuela y su globales Nacional.
Comunidad vivenciados.
Elementos de anlisis Circundante
de la identidad.
Personas y clima
organizacional.
Estructura y
organizacin
institucional.

El entorno de la
Escuela: la comunidad
circundante.

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PDEI)

Como se observa en este cuadro, la identidad de la escuela debe plasmarse finalmente

en un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI), o Proyecto Educativo
Institucional, pues as se confronta los aspectos curriculares y pedaggicos de la escuela,
con los aspectos de su organizacin, administracin y finanzas.

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Del mismo modo en este PDEI se deben considerar los caminos de entrada para los
actores que lo trabajan y desarrollan. Construir la identidad. Estos son a lo menos dos: los
elementos bsicos de anlisis de la identidad de la escuela y los elementos
paradigmticos con los cuales stos se entrecruzan. Ms adelante dedicaremos un
momento a cada uno de estos caminos

EL CONCEPTO DE PERSONA EN LA ACTUALIDAD.

El PDEI no puede ser entendido sino dentro de las caractersticas de las relaciones
humanas. El mismo no es sino una estructura carente de contenidos si ellos no son
dispuestos por aquello que lo disean y desarrollan ejecutivamente. De ah la
necesidad de caracterizar a la unidad bsica de las interacciones sociales, es decir,
el concepto de persona. Por lo mismo este prrafo tiene por Objetivo caracterizar lo
que entenderemos por el concepto de persona en un mundo en permanente mutacin
e innovacin, especialmente signado por el avance de las tecnologas y las
comunicaciones que ellas nos permiten.
Lo primero que se puede afirmar es que el concepto de persona, desde una
perspectiva cristina est vigente en el mundo contemporneo, recibiendo, eso s,
nombres que no la distinguen con claridad (individuo, ente, ciudadano, etc).
Seguramente esta falta de claridad proviene del hecho de que el contenido del
concepto de individuo, proveniente del mundo griego, es restituido en su uso en la
poca renacentista y los periodos de las reformas religiosas, quedando el concepto
de persona (cuyo nacimiento se da con el cristianismo) disminuido en su uso habitual.
Ambos conceptos se parapetan tras las visiones socio econmicas de la realidad
histrica, correspondiendo lo aspectos conservadores del mundo a la ideas cristianas
y las ideas de individuo a las visiones ms liberales de la sociedad. .
Es as como hoy entendemos la idea de persona como una idea ms propia al
cristianismo con todos los efectos que ella tiene en el mundo de las configuraciones
socio econmicas y culturales contemporneas, dentro de la cual la ciencia y. la fe
(histricamente antagnicas) van perdiendo un significado de competencia, sino ms
bien de cooperacin y unidad en la visin del Universo. No existe la agresividad de
tiempos pasados, sino una comprensin mutua de que el universo y sus cambios son
efecto de ambas fuentes. Nace un respeto mutuo mantenido entre ciencia y fe y

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 aquellos que siguen sustentando el conflicto son cada vez menos y ms marginales
del pensamiento contemporneo.
Florecen, especialmente en el renacimiento, nuevas aplicaciones que tienen como
fuente el concepto de persona: el concepto de Estado con su histrica evolucin
propia, la idea de las organizaciones intermedias (siguiendo la tradicin de los
gremios medievales), la idea del desarrollo humano, ya no solo valorado por su
dimensin intelectual sino mirado como un todo integral).
Pero sin duda el concepto de persona agrega a la cultura contempornea un hito
fundamental que la hace indispensable en algunos aspectos: sealamos los valores
y las pautas culturales (normas costumbres y usos) como ejes orientadores de
los cambios que vive la sociedad en de sus dimensiones.
En esta perspectiva, la educacin asume parte importante de esas dimensiones
personalistas y comunitarias, sin que los mismos que las usan se den cuenta de que
su utilizacin es parte de una cultura signada por el pensamiento y las creencias
cristinas. La idea de persona se introduce de manera profunda y notable en el
pensamiento contemporneo.

La persona como eje educativo se convierte en una dimensin valrica esencial al

desarrollo de los sistemas educativos y desde este trazado ella implica a lo menos los
elementos que le dan relevancia y significado. En el caso especfico de este trabajo
utilizamos el modelo desarrollado por el Profesor De Pujadas, aplicado en multitud de
cursos tanto en Chile como en Mxico. Lo damos a conocer de manera sinttica, pues es
la integralidad del mismo el que explicara las nuevas competencias que el sistema
educacional y sus usuarios necesitan para el progreso en sus aprendizajes y enseanza,
como tambin de su desarrollo integral como persona.

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ALGUNAS COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL POTENCIAL DE LA
PERSONA HUMANA.

PEDAGOGICAS
COMPETENCIAS DIDACTICAS Y
Tal como se muestra en este cuadro, que tiene un carcter sinttico, es posible observar
que existen competencias que relacionadas entre s y que constituyen un modelo que
debera funcionar de manera ms o menos estricta en la formacin de los nuevos
educadores y en la renovacin de los ms antiguos que ya tienen una experiencia
importante en el aula. Este cuadro, como cualquier otro que se disee para efectos
formativos, es posible de modificar, complementar o sencillamente agregar elementos
que lo enriquezcan de manera permanente.

As como nuestro modelo tiene un carcter general, que no necesariamente parte de lo

operativo, pero puede encaminarse con facilidad hacia el nivel operacional de toda accin
y relacin pedaggica. Por eso debe ir acompaado siempre de una mirada metodolgica
que se constituya en una visin cercana a la accin pedaggica y didctica.

Lo pedaggico lo entendemos, en este caso, como la mirada de las formaciones

humanas integrales de nosotros mismos y de nuestros alumnos. Su antpoda
didctica, por el contrario, la entendemos como la herramienta til para poner en
prctica la accin de la enseanza. En un caso estamos dando una mirada al ser

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humano en s mismo, sus caractersticas y cualidades, tanto espacio-temporales como
trascendentes. En el otro caso, estamos mirando las herramientas que este ser humano
puede utilizar para acrecentar sus potencialidades propias de acuerdo a sus
circunstancias.

De ah tambin la distincin que se puede realizar entre las inteligencias mltiples, que
es un medio que sirve tanto para diagnosticar las inteligencias de los alumnos como para
proyectar las mismas hacia el desarrollo de las competencias y su respectivos niveles de
potencialidad que ellas posee.

LOS ELEMENTOS BSICOS DE ANLISIS DE LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA.

Los consideramos como las unidades bsicas, que no pueden dejar de ser tomadas en
cuenta en cualquier anlisis que se haga sobre la escuela, si es que no se quiere perder
la posibilidad de comprensin de la identidad de la misma.

1.- Las personas y el clima organizacional en que ellas viven es un primer elemento de
anlisis que debemos trabajar. La caracterizacin de los actores que componen la
escuela, sus tipos de relaciones y sus opiniones intersubjetivas son importantes de
considerar, ya que ellas, de una manera directa o indirecta, crean un clima organizacional
que condiciona el nacimiento y el desarrollo de la identidad institucional.

Entre estos actores es preciso mencionar los directivos, los docentes de aula, los tcnicos
educativos (sicopedagogos, fonoaudilogos, profesores de educacin diferencial, tcnicos
en informtica, etc.), los padres y apoderados y sus organizaciones, el personal
administrativo, las autoridades educacionales del sistema, etc.).

Cada uno de estos actores educativos, deben confluir en el logro de los objetivos bsicos
de la Escuela y las orientaciones emanadas del Ministerio de Educacin o Secretaria de
Educacin respectiva, ya sea a nivel nacional o regional. Cada una de estas personas
ocupan roles diferenciados entre s, con funciones propias y ocupando sus respectivos
estatus en la organizacin educacional de que se trate.

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2.- La estructura y organizacin institucional, es decir, los elementos que conforman
todos los lugares de la estructura de la organizacin institucional, es otro elemento
importante de ser considerado. La ubicacin de las relaciones entre unos y otros factores
(o variables) que conforman la estructura de la organizacin institucional, es un modo de
configurar la identidad de la escuela.

Por el contrario, si su estructura organizacional es horizontal necesariamente va a tender

que en ella se den relaciones de mayor igualdad entre sus miembros y por lo mismo con
una mayor posibilidad de democracia y trabajo en equipo. Por el contrario, una estructura
organizacional de tipo vertical tender a que las relaciones interpersonales que se den en
su interior sean de corte autoritario, con liderazgos del mismo tipo, con una gran dosis de
concentracin de poder en la toma de decisiones, por ejemplo.

De ah la importancia de definir y clarificar el tipo de estructura organizacional que tiene o

queremos que tenga la Escuela y cmo esta facilita o no el nacimiento y desarrollo de un
tipo de identidad y no otra.

3.- El entorno de la escuela: la comunidad circundante, a saber, los elementos de la

comunidad que estn directamente relacionados con la marcha y desarrollo de la
institucin escolar, es un elemento que deberemos considerar siempre, pues es preciso
recordar que la Escuela no es un ente aislado que tiene una existencia por s misma, sino
que vive intercomunicada con la comunidad, a lo menos, a travs de las personas de sus
propios alumnos que sirven de correos inconscientes entre sus familias y la escuela.
Est dems decir que las organizaciones que conviven en la comunidad con la propia
Escuela, ejercen presiones e influencias de muy distinto tipo y niveles sobre la misma. Las
empresas de la comuna, las organizaciones de comerciantes, los clubes sociales y
deportivos, las organizaciones no gubernamentales, los centros de padres y apoderados,
las organizaciones gremiales (Colegio de Profesores, sindicatos, etc.), las organizaciones
juveniles, las pandillas y otros grupos informales, las iglesias y tantas otras
organizaciones, tienen efectos de distinta naturaleza sobre la escuela como entidad o
sobre sus actores considerados individual o grupalmente.

Estos elementos de anlisis de la identidad que aparecen en la columna izquierda de

nuestro cuadro, pueden, a la vez, trabajarse inductivamente en un esquema de procesos

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y produccin de un PDEI el cual nos muestra una lgica constructiva desde lo ms
particular hasta una visin general de un PDEI, como parte importante de la
conformacin de la identidad de la escuela.

Lo que expondremos a continuacin tiene la finalidad de mostrar cmo se podra elaborar

un PDEI paso a paso, por los equipos de la escuela o de un conjunto de las mismas:

LOS ELEMENTOS PARADIGMTICOS DE LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA.

Los consideramos como los elementos que estn a la base de las orientaciones del
desarrollo de la identidad, no slo del deber ser de la escuela, sino como la base sobre
la cual se sustenta el devenir histrico de la identidad misma de la escuela. Sin ellos no
hay pasado, presente ni futuro de la Escuela, en cuanto institucin con una identidad que
la caracterice como tal.

1.- Los modelos de vida.

Fueron originalmente elementos paradigmticos utilizados por las escuelas particulares,

pagadas y gratuitas, de orientacin religiosa, especialmente catlica.

La permanente relacin que se hace del proyecto educativo con la persona de un santo o
una persona destacada en la historia, utilizada como modelo de conducta y valores a
seguir, se constituye en un paradigma al cual imitar a travs de todas las ideas y acciones
que se llevan a cabo en la escuela, configurando con ello parte importante de la identidad
propia.

2.- Tradiciones especficas existentes en la escuela y la comunidad.

Toda escuela y toda comunidad, por ser tal, tienen tradiciones que se han ido formando
con el transcurso de los aos o por la convivencia que se da entre sus miembros.

Los seres humanos tendemos a crear tradiciones, an en los grupos ms pequeos y

nuevos. Desde el momento mismo que nos relacionamos como personas o como actores

18
educativos, destacamos ciertas formas de ser que se convierten de inmediato en parte de
las caractersticas del grupo y por lo mismo, parte de la tradicin (del pasado), que puede
actuar como elemento de cambio o conservacin de las identidades que se van
construyendo en la propia escuela.

Cuando las escuelas tienen algunos aos de existencia esas tradiciones existen, aunque
sea de manera informal y ser tarea de los actores educativos que se preocupen de la
bsqueda y explicitacin de las mismas. Las tradiciones, los hechos del pasado que
tienen presencia en el presente y que pueden ser proyectados al futuro, estn a nuestra
disposicin y son parte importante de la identidad que intentamos descubrir o construir.

3.- Pautas culturales y valores globales vivenciados

Al igual que las tradiciones, las pautas culturales existen y ellas, como realidad, estn
muchas veces ms all de los propios individuos que las sustentan. Tienen, por esto, un
carcter supraindividual y la mayora de las veces su existencia sobrevive a los individuos.
Por eso es tan importante que en la construccin o descubrimiento de la identidad
consideremos seriamente la existencia y naturaleza de estas pautas (normas, costumbres
y usos) y de los valores que las sustentan.

Todos los individuos las y los vivencian. Lo importante es saber cmo han vivenciado
estas pautas y cmo han sido o son percibidos los valores que las acompaan de manera
siempre indisolubles. El aclarar cules son estas pautas culturales y valores y saber cmo
se perciben por parte de los actores educativos es una forma de penetrar el tema de la
identidad de la escuela, ya que estos elementos paradigmticos la conforman en parte
importante.

4.- Historia y cultura del sistema educacional nacional

Otro elemento paradigmtico que tiene importancia en la conformacin de la identidad de

la escuela, es la propia historia y tradiciones del sistema educacional, considerado en su
conjunto. Este influye en cada una y todas las escuelas que lo conforman no importando
su tipo de administracin o sus modos de desarrollo. El sistema educacional chileno tiene,

19
en su conjunto, caractersticas que lo singularizan, y eso hace posible que cada unidad
del mismo comparta con el todo, alguna o muchas de sus singularidades.

De ah que cada escuela tenga algo en si misma de lo propio del sistema educacional y
por otra parte, elementos que la distinguen de otras, aunque pertenezcan a una matriz
comn (el sistema educacional en su conjunto). Lo importante, en este caso, es conocer
la historia de la educacin, para ver cmo ella ha configurado las formas en que la
escuela se presenta hoy, con sus caractersticas de identidad.

EL CONOCIMIENTO Y SUS CONSECUENCIAS PEDAGGICAS

As visto el conocimiento, por dnde comenzar el proceso pedaggico de

enseanza y aprendizaje?

Lo primero es determinar por cual etapa del conocimiento queremos comenzar. No

importa por cual etapa comencemos, pero debemos tenerlo claro desde un comienzo. No
es lo mismo comenzar el proceso desde la sensacin (pedagoga del hacer) a comenzar
por las ideas o conceptos (pedagoga acadmica), o por la imaginacin (que considera el
mundo de lo virtual). Los derroteros que nos dan los puntos de partida son esenciales de
clarificar para saber desde donde salimos y hacia dnde vamos.

Lo segundo es saber que queremos que los estudiantes aprendan, en un periodo

determinado. Esto tambin est determinado por el punto de partida del conocimiento.
Por ejemplo, no es lo mismo comenzar a trabajar desde los juicios si queremos que el
alumno aprenda a disear una silla de madera, ni es lo mismo comenzar con la
observacin de la realidad (tiempo y espacio de la sensacin y percepcin) si queremos
que el alumno nos recite en un corto plazo una poesa memorizada.

Lo tercero es planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y desarrollo. Visto

esto, es preciso que todo profesor/a determine claramente las ideas fuerza de la
planificacin de su enseanza que asumir (ya sea mediante un estilo tradicional y frontal
o un estilo ms democrtico y participativo) para alcanzar los niveles de aprendizaje

20
deseados para sus alumnos, de acuerdo a las condicionantes biosicosociales de los
mismos.

Lo cuarto es estar al tanto sobre qu instrumentos didcticos emplearemos. Esto

que aparece como algo tan simple, guarda una gran importancia al momento de poner en
aplicacin la enseanza que se pretende llevar a cabo para el logro de los objetivos
pedaggicos previamente planificados. El uso del material didctico (acciones y recursos
varios) adquiere una dimensin pedaggica vital para el xito de la accin educativa.
Nada sacamos con saber en profundidad las disciplinas educacionales (sicologa,
sociologa, evaluacin, diseo curricular, filosofa educacional, etc.) si no somos capaces
de ponerlas en prctica mediante el uso de la didctica y sus instrumentos propios.

Lo quinto es saber cmo evaluaremos. Todo proceso pedaggico debe ser, de parte
del profesor/a consciente y dirigido, y para ello debemos planificar la enseanza y el logro
de los aprendizajes. El camino a recorrer entre la realidad pedaggica presente y la
realidad futura requiere de Evaluacin permanente, no solo de los aprendizajes de los
alumnos, sino de la puesta en marcha de todas aquellas funciones que son propias a la
enseanza por parte del profesor; como tambin las condicionantes institucionales que
permiten o no ejercer una accin pedaggica adecuada en contextos educacionales
diversos. La evaluacin, en este sentido, nos permite ajustar lo planificado de acuerdo a
los resultados que se vayan obteniendo.

Otro esquema del conocimiento en materias pedaggicas, en el cual la aplicacin de

conocimientos ayuda a un adecuado aprendizaje

ROL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

La bsqueda o diseo de la identidad de la escuela es una tarea en la cual deben

participar los actores involucrados en la tarea pedaggica de manera directa o indirecta.
Por eso, a los profesores y alumnos los deben acompaar necesariamente en esta tarea
las familias de los mismos, con el fin de que trasmitan sus necesidades y expectativas
educativas, con el fin de patentizarlas en el curriculum de la escuela.
Es importante recalcar, en esta ocasin, que los decretos curriculares del Ministerio de
Educacin, tanto para Bsica como Media, permiten un amplio margen de flexibilidad
curricular, independiente de los sectores y subsectores de aprendizaje sealados en

21
stos. Esta flexibilidad, sin duda, puede ser utilizada para trabajar este tipo de temas,
como la propia identidad del establecimiento educacional, la cual se debe conformar por
los aportes de los diversos actores que participan en los procesos educativos que se dan
en la escuela.
En este sentido la comunidad debe estar representada con sus propios proyectos locales
de desarrollo. Existe la experiencia de que las comunas, mediante la accin de las
Municipalidades y sus Departamentos de Educacin, han realizado experiencias
participativas en el diseo de sus Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal
(PADEM) o en la confeccin de los proyectos de desarrollo educativo institucional (PDEI)
de cada establecimiento educacional. Estas experiencias, vividas, sin duda, de muy
distinta manera, constituyen un cmulo de experiencias que deberan ser consideradas en
el momento de descubrir o desarrollar sus propias identidades.

LOS PROFESORES/AS Y LOS NUEVOS DESAFOS PEDAGGICOS

Ms all de las reformas estructurales, administrativas y econmicas del sistema escolar,

la educacin es un desafo para la inteligencia y la libertad del hombre, para la
construccin dialgica y la solidaridad humana. Como lo afirmara tan acertadamente Jean
Piaget, el objeto principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no repetir simplemente lo que han hecho las otras generaciones, hombres
que sean creativos, inventivos y descubridores.

El segundo objeto de la educacin es conformar mentes que puedan ser crticas, que
puedan verificar y no aceptar todo lo que les ofrecen. El gran peligro de hoy es el peligro
de los slogans, de las opiniones colectivas, de las direcciones preformadas del
pensamiento. Debemos ser capaces de resistirlo individualmente, de criticar, de distinguir
entre lo que est demostrado y lo que no lo est.

Esta cita nos recuerda, una vez ms, que la educacin es un desafo para la inteligencia y
la libertad del hombre, para la construccin dialgica y la solidaridad humana. Quiz como
ninguna otra actividad humana, la educacin es hoy la ms grande empresa que lleva a
cabo este pas, con una significativa confluencia de esfuerzos pblicos y privados. Y no
obstante ello, ni an privatizando todo lo privatizable y vendiendo quiz todo lo vendible, o
invirtiendo grandes sumas a travs del presupuesto de la nacin, el pas estara cerca de

22
alcanzar a corto plazo los niveles que se requieren para tener no slo una buena, sino
una excelente educacin, como aquella que se necesita para seguir abrindonos cultural
y comercialmente al mundo y lograr internamente un desarrollo armnico y equitativo.

Por eso, pensar en alcanzar niveles ptimos de inversin en educacin es una tarea para
un largo plazo y los esfuerzos que hoy se realizan (de manera notable), son el inicio de un
largo camino que quiz no veremos concluido, pero que es necesario construir tenaz y
permanentemente mas all de nuestros propios intereses generacionales, sin embargo,
ello no nos asegura una educacin de calidad como la que necesitamos. Pese a todas las
muchas tareas emprendidas, se hace indispensable comenzar una nueva ruta, ms
propiamente educativa y pedaggica, quiz menos adornada de fanfarrias, mas
reservada, ms alejada de las nomenclaturas estructurales, econmicas y anuncios
pblicos, pues se trata de realizar un esfuerzo a fondo en la trasformacin de las
capacidades intelectuales, afectivas, de interrelaciones sociales y humanas que estn en
juego en todo el sistema educacional.

Hoy debemos decidir que queremos hacer con la educacin de nuestras nuevas
generaciones de chilenos y chilenas. Ni ms ni menos, pues en el fondo eso es lo que
significa, en rigor, la implementacin que debern llevar a cabo las escuelas y liceos del
pas de sus propios objetivos y contenidos curriculares.

La construccin de los contenidos curriculares del sistema y sus finalidades deja de

pertenecer y ser responsabilidad slo del Estado y se convierte en un proceso de diseo
en el cual deben participar los actores ms directos de las unidades educativas:

Los profesores, en su calidad de profesionales de la educacin y conductores de

los procesos de aprendizaje, enseanza y desarrollo;
Los padres y apoderados, que deben expresar sus necesidades y aspiraciones
educativas;
Los directivos, que deben coordinar sus propios esfuerzos con los esfuerzos de
otros establecimientos educacionales de la misma comuna (los PADEM, en el
caso de la educacin municipal);
Los tcnicos, que con sus experiencias deben asesorar permanentemente la
marcha de los procesos que se pongan en marcha;

23
 La comunidad circundante, que debe apoyar la marcha de los establecimientos
educacionales en donde se educarn sus propios hijos o los hijos de sus vecinos.
Todos ellos deben asumir la responsabilidad que les compete en estas tareas de
construccin educativa, de acuerdo a como lo mandatan las actuales.

Este desafo pedaggico pendiente, no solo implica a los profesionales de la educacin,

sino que cada establecimiento educacional, como unidad pedaggica, deber realizar una
propuesta de su propio currculo educacional, sobre una base comn para todo el pas
(necesaria, entre otras cosas, para preservar la identidad cultural nacional, pero sin la
sobrevaloracin que hoy se le da), es decir, de las finalidades, contenidos y actividades
pedaggicas propias que se llevarn a cabo en la escuela o liceo para formar a las
nuevas generaciones de estudiantes.

Este es un reto de grandes proporciones, pues cada comunidad escolar deber disear
un currculo pertinente, adecuado a las capacidades de aprendizaje y desarrollo de sus
alumnos y sus realidades, situacin indita en Chile si consideramos la generalidad de las
escuelas y liceos del pas. Se pasa de un currculo nico para todos (planes, programas
de estudio y actividades educativas, en otros trminos), a un currculo en el cual la
creatividad realista de los profesores debe cristalizarse de manera cotidiana en cada
establecimiento educacional. Sin embargo, la oportunidad que se les presenta a las
comunidades educativas de hacer sus propios proyectos de desarrollo educativo
institucional seguramente no se ver coronada con el xito si es que no existen
paralelamente cambios radicales en las formas de llevar adelante la accin pedaggica
cotidiana.

Los profesores entienden que esto es necesario y por suerte han demostrado
histricamente, en algunos casos, su capacidad innovadora y creativa. Si esto no fuera
as, porqu nuestra educacin es reconocida y valorada positivamente en toda Amrica
Latina y en otros pases del mundo?

Por lo mismo es indispensable seguir valorndolos social y econmicamente, tal como se

lo merecen, pues son stos los principales ejes del xito o fracaso de cualquier reforma
educativa que se quiera llevar a cabo, como la que hoy contemplamos como un desafo
ms que los profesores y profesoras de Chile, sin duda, sabrn asumir en plenitud y

24
 cabalmente. Estamos ciertos que las sabias palabras del maestro Jean Piaget se vern
bien acompaadas por los profesores y profesoras, como tambin por aquellas
instituciones que, en su mayora, los forman profesionalmente, mediante tiza y pizarrn.

PROCESO VIRTUALIZACIN (ejemplo)

INSTRUCCIONAL

Ficha 0: Descripcin general Ficha 1: Planificacin por Ficha 2: Desarrollo de

DISEO

del curso/mdulo unidad de contenidos contenidos

Ficha desarrollo de
contenidos MARZO 2010 abril
2010
DISEO GRAFICO

Diagramar
Disear imgenes para el Disear animaciones para el documentos
contenido contenido (Powerpoint, Word,
PDF, etc.

ABRIL 2010 abril 2010

IMPLEMENTACIN
INFORMATICA

Armar pginas en LMS ILIAS

Disear estructura cursos Armar autoevaluaciones
(contenidos, foros, glosarios,
y evaluaciones
links, etc.

LA NECESIDAD DE MTODOS APROPIADOS DE TRABAJO ABRIL, MAYO, JUNIO,

JULIO 2010

La gestacin de la identidad no es un trabajo simple, pues apunta, ni ms ni menos, a

aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa, con sus caractersticas ms
propias y relevantes. Y aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa,
estn en las conciencias de aquellos que participan en su vida cotidiana y en aquellos que
la perciben desde afuera, por llamarlo de alguna manera.

De ah que estemos ubicados, en este caso, en el campo mismo de la intersubjetividad,

es decir, en el mundo de las realidades que se crean por la convivencia natural entre los

25
actores o por los acuerdos ms formales que se puedan producir entre ellos, por
intereses o proyectos grupales o individuales. La identidad es el producto, expresado, de
una configuracin intersubjetiva, que se desarrolla por el contacto cotidiano entre los
actores entre s y entre stos y el mundo que los circunda, lo cual les permite ir
modificando sus percepciones del mundo de manera permanente, reservndose para s
los elementos de estabilidad existentes en la realidad.

Estas realidades vividas y percibidas deben ser compartidas por los actores educativos.
Nada mejor, por lo tanto, que el grupo de personas que integra la escuela se convierta en
un equipo de trabajo que tenga como misin de su accionar el descubrimiento o
construccin de la identidad, que entre otros elementos est conformada por las
percepciones de los propios actores involucrados. De ah que el tema de la identidad
toque de manera tan fuerte a las personas, ya que ellas estn directamente involucradas
en la definicin de la identidad institucional y con ello, de manera indirecta, de s mismas.

Por eso es necesario buscar mtodos de trabajo que, siendo participativos, consideren las
intersubjetividades y a la vez, logren objetivar al mximo los elementos que conforman la
identidad. Para ello proponemos, en primera instancia, el trabajo en equipo, el anlisis
estratgico FODA y el mtodo de proyecto, como algunos de los tantos que se pueden
utilizar para buscar o construir la identidad, tanto en la dimensin de su diagnstico como
en sus proyecciones (los describimos en otro documento de estudio sobre el particular).

HABILIDADES PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

De una cultura del trabajo en grupo, a una cultura del trabajo en equipo.

En el trabajo pedaggico, el trabajo en grupo juega un rol importante; este tipo de trabajo
dinmico que congrega a un nmero de personas reducido que por lo general, no son
ms de cinco personas, tiene una serie de ventajas como el desarrollo de habilidades
comunicativas, la gestin de toma de decisiones colectivas, el anlisis, la comprensin, la
participacin de los integrantes, el desarrollo de liderazgos, la ejecucin y planeacin de
forma autnoma de cada grupo, y una serie de otros aspectos. Pero todas estas
habilidades en desarrollo que pueden estar presentes en esta accin colectiva organizada

26
que constituye una gran declaracin de buenas intenciones tienen a su vez ciertos
peligros que pueden minimizar los efectos de este trabajo.

Particularmente el tratamiento de trabajo de grupo tiende a tener tres momentos

fundamentales: el primero, es la planeacin, otro es la ejecucin de las tareas
programadas, y en tercer lugar, la evaluacin. Esta mirada tradicional del trabajo en
grupo pone nfasis en la evaluacin del producto, es decir, el resultado final, ya sea una
carpeta, un diario, una maqueta, cualquier trabajo de investigacin, etc., lo que conduce a
que no se tenga certeza de lo que ocurri en el proceso tal como la participacin de cada
integrante y su respectivos aportes, el cuidado y esmero de cada integrante por el
desarrollo y finalizacin del producto, etc.

En este proceso de trabajo en grupo se cultivan aspectos reidos con la tica como es el
trabajo parasitario, el ser evaluado por productos en donde uno de los integrantes no
realiz una buena labor o tal vez ninguna, en donde alguien no cumpli con los
materiales, no participo en todas las reuniones, en fin una serie de aspectos actitudinales
que son muy importantes en la creacin de un buen ambiente de trabajo.

Todo lo anterior nos lleva a la necesidad de transformar una cultura de trabajo en grupo a
una cultura de trabajo en equipo el cual pone nfasis en los tres momentos indicados, y
en el proceso. Sin perder de vista el producto, pero fortaleciendo su desarrollo y
elaboracin, mediante un proceso evaluativo que considera el proceso y el productos, y
tambin permite revisar los aspectos actitudinales de los integrantes; ello determina una
mayor calidad de trabajo que se va construyendo paulatinamente o progresivamente
desde los cursos inferiores hasta los superiores.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO EN

EQUIPO EN LA SALA DE CLASES:

Los equipos deben constituirse a comienzos del curso o taller.

Los equipos de trabajo no pueden disolverse hasta que culmine a lo menos una
etapa, de forma tal que lo integrantes sientan la necesidad de aprender a trabajar
en equipo y que las conductas de uno pueden mejorar en funcin de la necesidad
que requiere.

27
 Los docentes deben ensear a los estudiantes las caractersticas del trabajo en
equipo, especificar roles, funciones y conceptos.
Cada equipo debe contar con un estudiante monitor al cual los docentes deben
darle tareas que lo realcen como tal, no meramente un llevador de informacin al
grupo, a fin de desarrollar liderazgo. Para ello el grupo puede elegir a su lder o
monitor.
El docente puede realizar una breve reunin de capacitacin sobre el liderazgo
con los escogidos para este fin, de forma tal de entregarles herramientas para el
desarrollo de su funcin.
Se debe poner atencin en tener pautas de evaluacin de proceso, de productos y
de auto y coevaluacion.
La evaluacin formativa es muy importante para el docente; debe comunicarse con
los monitores o lderes para retroalimentar y mejorar procesos, as como reunirse
con los equipos y persuadirlos a mejorar su desempeo valorando sus acciones y
solicitndoles superar debilidades con un lenguaje positivo y proactivo.
Es importante que los docentes del curso se renan para coordinar y evaluar el
desarrollo del trabajo en equipo de los estudiantes.
Las pautas de evaluacin deben ser simples y no altamente complejizadas a fin de
no obstaculizar y tener un plan de evaluacin de acuerdo a una calendarizacin
real.
Para que se produzca esta transformacin del trabajo en grupo a un trabajo en
equipo, es necesario tener un conocimiento conceptual y prctico; esto es lo que te
proponemos a continuacin.
Partiendo con su definicin, podemos afirmar que el Trabajo en Equipo es un
mtodo de trabajo colectivo en el que los participantes intercambian experiencias,
respetan sus roles y funciones, para lograr un objetivo comn u objetivos comunes
al realizar una o unas tareas conjuntas.

CARACTERSTICAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

Colectivo: implica la agrupacin de personas que tienen la virtud de recoger o reunir.

Comunicacin e intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas.
Permite el crecimiento personal y grupal.

28
 Conocimiento y respeto por el rol y las funciones de cada miembro. Se entiende por
funcin la accin u ejercicio de un empleo, facultad u oficio de acuerdo a un rol social
o institucionalmente definido.
Se entiende que cada persona que se integra a un equipo conoce previamente sus
funciones, acta en concordancia y es evaluada en virtud del grado de cumplimiento
de las mismas.
Cada miembro del Equipo posee una visin clara de sus propias funciones y
reconoce los intereses comunes.
El equipo trabaja poniendo a disposicin sus respectivos conocimientos, habilidades y
recursos y todos los miembros comparten la responsabilidad de los logros y de las
dificultades.
Inters, motivacin y compromiso de cada miembro por la tarea propia y colectiva.
El inters del equipo sobrepasa los intereses particulares.
La efectividad del Equipo est en relacin con su capacidad y su habilidad de
autogestin.
La existencia de un plan o programa de trabajo, programado, ejecutado y evaluado
en conjunto. Este es el punto central, de lo contrario no es realmente equipo. Existen
objetivos claros y metas comunes.

Factores que facilitan el trabajo en equipo

Las decisiones del grupo son siempre superiores a las individuales.

Se complementan las capacidades individuales y se tiene mayor capacidad de
realizacin.
Facilita el proceso de toma de decisiones de manera democrtica, horizontal,
participativa.
Facilita el proceso de definicin e identificacin de problemas y la bsqueda de
soluciones creativas e innovadoras, que rompen la rutina de la organizacin.
Facilita un clima laboral adecuado, sano, no estresante.
Favorece una identidad con los fines de la institucin.
Permite que la informacin sea clara, precisa, oportuna y llegue a todos sus
miembros. No sea privilegio de unos pocos, ni sea manipulada.
Facilita el desarrollo de un sistema de incentivos, conocido y aceptado por todo el
equipo.

29
Aprendizajes que logran en el tiempo los integrantes de un equipo:

Aceptar la crtica.
Hacerse autocrtica.
Respetar la opinin ajena.
Aprender a escuchar al otro.
Vencer sus temores o debilidades.
Respetar las diferencias individuales.

Factores que pueden dificultar el trabajo en equipo.

Escasez de tiempo.
Desconocimiento de roles y funciones.
De parte del lder:
- Que sea dominante o autoritario
- Que tenga actitud de superioridad con el grupo.
- Que no sea capaz de mantener el inters y la adhesin del grupo.

De parte de los integrantes del Equipo:

- Integrantes que acaparan la palabra.
- Integrantes que no participan.
- Integrantes que no tienen inters por superarse. Se estancan, no crecen y por
ello no apoyan a sus compaeros o al lder.
- Existencia(s) de opositor (es) sistemtico(s).
- La formacin de sub grupos, cuando interfieren en el funcionamiento del equipo,
de lo contrario puede ser beneficiosa.
- El no reconocimiento del lder como tal.
- Equipos muy incompletos.

Interrogantes bsicas para un equipo.

Para qu estamos aqu? METAS

Cul es la tarea? OBJETIVOS
Quin hace qu? FUNCIONES
Cmo lo hacemos? PROCESOS
Cmo nos llevamos RELACION INTERPERSONAL

30
Algunos factores que intervienen en el desarrollo de un equipo

En gran medida, el camino de desarrollo de un equipo est determinado por varios

factores:

Las experiencias, personalidades y compromisos de los miembros del grupo;

Las recompensas como equipo en comparacin con las recompensas individuales.
Costumbres de la organizacin que respalden la colaboracin.

La reunin efectiva en el trabajo en equipo.

Para que una reunin de equipo sea efectiva (y en general en cualquier tipo de reunin)
es que preciso que sta cumpla con los siguientes requisitos mnimos:
Ser Programada.
Convocar a una reunin con un objetivo claro.
Insertar en un calendario preestablecido.
Que la citacin contenga tabla, con orden y priorizacin de los contenidos.
Preparar los medios o recursos a requerir para el trabajo de la sesin programada.
Verificar asistencia, solicitar excusas a quienes no pudieron asistir habiendo sido
citados.
Respetar el proceso de la reunin.
Tener un moderador o monitor con caractersticas de lder.
Controlar la asistencia.
Respetar el orden de la tabla.
Si existe aprobar o rechazar acta anterior.
Revisar cumplimiento de tareas asignadas en la reunin anterior y conocer las causas
del no-cumplimiento de estas.
Facilitar la participacin de todos.
Tener capacidad para resolver conflictos (problema de trabajo o entre integrantes)
que pudieran aparecer.
Resumir avances que se van logrando.
Dar la palabra con lmite de tiempo y slo para aportes nuevos y no repeticiones de
argumentos o hechos relatados anteriormente en la misma reunin.

31
El lder es la persona que mejor representa los estndares de conducta del grupo y
sus valores.
El lder es el miembro aislado ms poderoso del grupo, pero no est inmune a las
opiniones de los dems, ni mucho menos a las normas del grupo.

En muchos sentidos, el lder debe ser:

Ejemplo para el grupo
Cuidar por los intereses del grupo.
Proteger y estimular el xito del grupo.
Promover la solidaridad al interior del grupo.
Velar por generar y mantener el espritu de cuerpo, dentro del grupo.
El lder debe tener:
Clara percepcin de los objetivos hacia los cuales su esfuerzo debe estar dirigido.
Demostrar compromisos y determinacin para obtener dichos objetivos.
Ser capaz de definir una estrategia de desarrollo.
Inspirar un nivel de confianza.
Puntos de vista claro para manejar aspectos tcnicos y humanos adecuadamente.
El lder debe caracterizarse personalmente por :
Una comunicacin interpersonal adecuada.
Saber dirigir un grupo y las reuniones.
Saber armar el grupo.
Resolver conflictos.
Velar por los intereses del grupo.
Ser abierto y flexible frente a la realidad que lo circunda.

EVALUACIN DEL TRABAJO EN EQUIPO

Como se ha sealado anteriormente el trabajo en equipo requiere considerar tres etapas

fundamentales que son: programacin de las tareas asignadas, ejecucin de estas tareas,
y finalmente una etapa muy importante, que es la evaluacin (que en definitiva son las
tareas de todo proceso pedaggico).

32
El trabajo en equipo es un espacio muy oportuno para el desarrollo de una evaluacin
formativa, pues se puede establecer una excelente interaccin entre el docente y el grupo
de estudiantes a los cuales se les ha encomendado un trabajo que debe desarrollarse
progresivamente. En este sentido el docente realizara una secuenciacin que permitir ir
evalundola en el curso de su desarrollo. Para esto es fundamental elaborar una pauta
de cotejo, que d cuenta de lo que el docente observa en el trabajo en equipo.

Para ello es de suma importancia que el profesor le otorgue a cada grupo un numero o
cualquier nomenclatura que lo identifique a fin de programar en su trabajo la evaluacin
mediante esta pauta de cotejo a dos equipos por sesin, entendiendo que en el mejor de
los casos tendr 6 equipos en la sala de clase, y estos pueden ser evaluado de acuerdo a
lo que observa el docente. Si consideramos que durante un semestre se realizaron dos
trabajos en equipos, se puede haber realizado dos observaciones a cada equipo, y esta
puede terminar en parte de la evaluacin. A ello adjuntaremos otras importantes que son
la autoevaluacin y la coevaluacin mediante la cual los estudiantes podrn evaluarse su
trabajo en el equipo y el rol que han jugado sus compaeros. La ponderacin que se le
otorgue a estas evaluaciones son de atribucin exclusiva del profesor, lo importante es
que los criterios e indicadores de evaluacin sean pertinentes a la evaluacin de un
proceso de trabajo en equipo

La evaluacin debe considerar aspectos como la participacin de los integrantes, la

responsabilidad en la asistencia a reuniones, el cumplimiento en el aporte de materiales,
la iniciativa en el desarrollo de la actividades, la actitudes comunicativas ( el saber
escuchar a otros), la tolerancia y respeto, la rigurosidad y disciplina entre otros aspectos a
medir, etc. Lo importante radica en que se diseen instrumentos simples y aplicables al
curso taller, que no sobredimensionen la evaluacin de tal forma que sea un instrumento
que permita fortalecer el trabajo en equipo y sobre todo un nexo comunicativo de
crecimiento de los integrantes.

Especficamente nos referimos al hecho de que si un una sesin de evaluacin de trabajo

en equipo, el docente, en su pauta de cotejo establece aspectos negativos y algunos
positivos de un equipo, lo importante es que habr un espacio de conversaciones
formativas con este equipo a fin de que exista la posibilidad de superar esta situacin y la
consiguiente calificacin, ya que ser ms pertinente en el desarrollo de los estudiantes

33
apuntar a un espritu crtico y constructivo, y tambin a darles mayores herramientas para
el logro de sus objetivos; es ac en donde se producir un espacio altamente significativo
y de crecimiento humano en el avance de los estudiantes, pues ellos podrn actuar sobre
sus errores pero como una oportunidad de crecimiento y no con la clsica mirada negativa
de un error.

Finalmente, el docente tendr una pauta evaluativa del producto resultante del trabajo en
equipo que tiene caracterstica sumativa, a la cual le dar una ponderacin y junto a las
otras evidencias del trabajo desarrollado darn un resultado final, lo que permitir ir ms
all de la evaluacin de un producto que clsicamente se ha realizado y nos permitir
transformar una cultura de trabajo en grupo a trabajo en equipo, lo que traer un gran
beneficio a los estudiantes pues sentirn la necesidad de cumplir sus responsabilidades y
de persuadirse a s mismos y a sus compaeros por mejorar para el beneficio colectivo.

Con estas acciones estamos fortaleciendo valores muy profundos e importantes en el

desarrollo de futuros jueces y por ende, en nuestra nacin, pues la convergencia de cada
vez ms docentes en esta forma de trabajo indicar un camino de crecimiento para los
estudiantes y los docentes pertenecientes a los establecimientos educacionales del
sistema educacional.

HACIA UNA METODOLOGA INTERACTIVA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

El Aprendizaje Cooperativo es un taller que posibilita el estudio extensivo de un contenido

durante la sesin de clases, incorporando a todos los estudiantes en el desarrollo de la
actividad. Permite el desarrollo de objetivos fundamentales transversales y el desarrollo
de habilidades cognitivas, comunicativas y afectivas.

Esta actividad tiene las siguientes caractersticas:

Se debe organizar a los estudiantes en grupos de 5 personas.
Se debe tener preparado un documento para cada uno de los integrantes.
Los documentos no deben superar las 2 pginas.
Los documentos deben ser parte de un mismo contenido.
Se requiere una hora de inicio y de trmino a fin de ajustar el uso del tiempo de
manera planificada.

34
 Los tiempos deben ser respetados y orientados por el docente a fin de lograr su
cumplimento.
Iniciada la actividad no es recomendable incorporar nuevos integrantes.
La actividad depende de la participacin de cada uno de los integrantes, por lo tanto
no se pueden retirar en medio de la actividad pues perjudica a su grupo.

LAS TRES ETAPAS DE UN TALLER DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Primer Etapa
Se organiza a los estudiantes en grupos de cinco integrantes.
El grupo se organiza en nmeros de 1 a 5 de forma tal que cada integrante quede
identificado por un nmero.

A cada integrante le corresponde un texto identificado por el nmero correspondiente. (al

integrante nmero uno le corresponde el documento nmero uno, etc.)

En esta etapa cada grupo e integrante estudia en silencio el documento asignado por un
tiempo aproximado de 20 minutos.

Segunda Etapa
Se modifica la estructura de trabajo.
Se renen por nmeros asignados, es decir, todos los uno, los dos, los tres, los cuatro y
los cinco.

Cada grupo de nmeros iguales posee el mismo documento por lo cual proceden a
estudiarlo y analizarlo de manera grupal, intercambiando ideas, opiniones y perspectivas.
El tiempo de esta etapa es de aproximadamente veinte minutos.

Tercera Etapa
Se vuelve a la estructura anterior y cada integrante retorna a su grupo de origen. Los uno,
los dos, los tres, los cuatro y los cinco.

En esta etapa se comienza una exposicin sobre lo estudiado de acuerdo al nmero

asignado.

35
Primero el uno expone el documento estudiado a sus compaeros, posteriormente el dos,
tres, cuatro y finalmente nmero cinco.

El tiempo de cada exposicin no deben exceder los 5 minutos.

De esta forma, al ser parte de un mismo contenido los estudiantes habrn estudiado
intensivamente un tema.

La aplicacin de esta actividad depender del contexto y caractersticas del curso taller.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA IDENTIDAD PERSONALISTA Y DEMOCRTICA

DE LA ESCUELA: EL TEMA DE LA PARTICIPACIN Y LA CONVIVENCIA.

La escuela debe tener un horizonte. De acuerdo a la tradicin, las sociedades occidental,

y de manera especial en estas ltimas dcadas las sociedades latinoamericanas, viven
tendencias que llevan a la existencia de procesos de democratizacin y personalizacin
de las sociedades.

De alguna manera es ya comn que todos concuerden en respetar las diversidades, el

pluralismo, la consideracin de las minoras, el respeto a los derechos humanos, el
acrecentamiento de la paz, la no discriminacin, una mayor y mejor distribucin de los
bienes econmicos, sociales y culturales, acceso a servicios de salud, educacin y
vivienda de calidad, comunicaciones globales casi sin restricciones, consideracin y
respeto creciente por las etnias, preocupacin por el medio ambiente, la igualdad de los
sexos, la libertad religiosa y poltica, el liberalismo de las costumbres, la aprobacin de
leyes que tienen relacin con la familia y su funcionamiento, libre mercado, se mantiene el
poder regulador de las instancias pblicas, surgen nuevas organizaciones sociales, se
produce un avance tecnolgico antes desconocido.

1. El mundo vive un momento de cambios tan profundos y extensos que afectan toda
la vida social y cultural de los pueblos, en el cual lo ms caracterstico es la propia
falta de seguridad. Los sujetos estn sujetos a la incertidumbre, que se levanta

36
 como una categora de anlisis importante para comprender el mundo
contemporneo.

2. De ah la necesidad de construir espacios de estabilidad para darle continuidad y

sentido a las tareas que emprenden las personas. Esta estabilidad siempre estar
en tensin con la incertidumbre ambiente, pero es fundamental crearla, para darle
seguridad vital a los actores educativos en su tarea cotidiana.

3. Un medio para lograr esto, es abrir los procesos de participacin en la gestin

educativa y mediante los cueles los actores educativos sientan que participan en la
construccin de una obra comn: la educacin de sus hijos, la educacin de sus
alumnos.

4. La participacin, as vista, es un proceso complejo, que implica, eso s, la

construccin de sentidos comunes a las tareas que se realizan. De acuerdo a
Serafn Antunez1 la participacin cumple algunas finalidades que sera bueno
darlas a conocer en esta oportunidad:

Participacin Educativa, que pretende preparar y capacitar a los miembros

de la comunidad escolar y no solamente al alumnado, para la democracia,
la autonoma y la libertad responsable.

1
Antunez, Serafn y Gairn, Joaqun La organizacin escolar. Prcticas y fundamentos,
Editorial Gra, Barcelona, Espaa, Julio 1996.

37
 Finalidad Gestora, entendida como la contribucin a las tareas de
organizacin, funcionamiento y gobierno del establecimiento educacional.

5. De colaboracin en la toma de decisiones curriculares, para ayudar a los

profesores a que tomen decisiones compartidas respecto al diseo, la
planificacin y desarrollo del curriculum.

6. Finalidad de control social, en la medida que permite la participacin de los

estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisin de la actividad
general del establecimiento educacional, en los aspectos administrativos y
docentes.

7. Interiorizacin del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) del

establecimiento educacional, cuando mediante el ejercicio de la participacin se
contribuye a conocer y asumir los objetivos de la institucin y a aumentar la
motivacin y el sentimiento de pertenencia de sus miembros.

8. En este sentido una participacin eficaz y satisfactoria debera estar orientada por
los principios de corresponsabilidad, cooperacin, coordinacin, autoridad y
democracia.

9. Del mismo modo los niveles de participacin van desde la informacin, pasando
por la consulta, los trabajos en comisiones tcnicas, trabajo en rganos del
gobierno del establecimiento educacional, delegacin y autogestin propiamente
tal.

10. Lamentablemente estos principios y niveles crecientes de participacin no se dan

de manera automtica, por el slo hecho de decretar o hablar de la necesidad de
la participacin para una mejor gestin. Es preciso promoverla de manera
permanente, pues la cultura de la participacin siempre se tocar con los lmites
del ejercicio autoritario del poder que tiende a concentrarlo en unas solas manos.

11. De ah que los autores ya citados (Antnez y Gairin), afirmen a modo de pregunta
qu sucede cuando las personas se resisten a participar?, qu puede hacerse

38
cuando la participacin es evaluada como insatisfactoria? Las respuestas que nos
ofrece van por siguiente tenor:

En primer lugar, deberamos preguntarnos cuales son las causas y tratar de

incidir en ellas para evitar el efecto no deseado.

En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se quiere que alguien

participe y se implique debe concedrsele la posibilidad de que pueda
ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle protagonismo al
determinar la metodologa de trabajo que se utilizar. Es difcil para las
personas, nos dice el autor, resistirse a una decisin de cambio en la que
ellas mismas han participado.
En tercer lugar, utilizar estrategias especficas, tales como:
a. Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos pequeos
b. Crear un clima favorable
c. Desarrollar la idea de que cualquier persona es importante e indispensable.
d. Visitar otros centros educacionales o invitar a colegas para que
intercambien experiencias.
e. Desarrollar planes sistemticos de acogida y apoyo a las personas nuevas
(induccin) que se integran al establecimiento o equipo.
f. Ofrecer la posibilidad de disear y trabajar objetivos y tareas relevantes,
creativos, importantes y no rutinarios
g. Fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo y de corresponsabilidad ,
subrayando la importancia del rol y funcin que la persona ocupa en el
equipo de trabajo
h. Analizar y mejorar los procesos de comunicacin que se dan en la
institucin escolar.
i. Disear y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean atractivas
y estimulantes.
j. Velar por que exista una congruencia entre las acciones y los principios y
valores que orientan el funcionamiento del establecimiento educacional.

12. Este proceso de participacin permite que los actores educativos que
conforman la comunidad educacional se identifiquen con la misma, cada vez

39
 un poco ms, dndole la fisonoma propia que la escuela debe llegar a tener,
no slo para la percepcin de aquellos que la conforman, sino para sus
observadores externos. Con esto se logra, en definitiva, aunar las
percepciones que se tengan sobre la identidad de la escuela.

13. En otras palabras, el acoplamiento equilibrado entre la visin interna y externa

de la escuela es lo que permite consolidar la identidad de la misma y darle un
carisma institucional

La idea del deber ser educativo

Todo proceso educativo se lleva a cabo siguiendo un ideario u orientacin, implcita o

explcita, que gua el diseo curricular y la accin pedaggica que se pone en marcha
para el logro de ciertos objetivos educacionales que se pretenden alcanzar. No es posible
afirmar que el proceso educacional es neutro, en el sentido de que no es intencional, es
decir, que no tiene un ideal de persona que se quiere formar.

Hasta donde es posible afirmarlo, siempre en un proceso educativo existe, de parte de

aquel que lo dirige, una intencional finalista, ya sea que sta se presente de manera
explcita o sencillamente quede no manifiesta. Pero que existe siempre, no es posible
negarlo. Se hace vlida en este caso la afirmacin aristotlica de que el actuar sigue al
ser. Solo no lo explicitaran aquellos que quieren utilizar los procesos educativos como
medios para implantar o socializar una idea que no desean que se conozca y se ponga en
cuestionamiento. De ah la importancia de la discusin filosfica sobre el tema, ya que
ello nos permite aclarar, hacer pblico, oxigenar, el tema de las finalidades e
intencionalidades educativas.

Un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (de ahora en adelante un PDEI), se

puede caracterizar como un proyecto de mediano o largo plazo, en el cual los actores que
intervienen en la vida del establecimiento educacional en cuanto tal (no en cuanto medio
financiero o de lucro), definen sus valores y orientaciones institucionales bsicas y los
contenidos y procesos necesarios para alcanzar los objetivos y metas de la accin y la
gestin pedaggica, que posibiliten configurar y desarrollar una educacin de calidad
para todos los alumnos, sin discriminacin, considerando sus diversidades y con ello,

40
modalidades diversas de prestar el servicio pedaggico requerido por las familias de los
mismos.

Esto implica, como se podr observar, una etapa en la cual es necesario pensar,
reflexionar y dialogar sobre el destino del establecimiento educacional. Es decir, pensar y
dialogar comunitariamente sobre lo que se quiere lograr pedaggicamente con los nios,
jvenes o adultos a los cuales es preciso atender. Es lo que tradicionalmente se plantea
como el campo que es propio de la filosofa de la educacin, sin que esta reflexin sobre
las finalidades educativas la agote ni mucho menos. La reflexin filosfico-educacional es
ms amplia y abarca, sin duda, un campo mucho mayor que el propio a las finalidades
educativas.

No obstante ello, es preciso sealar que la filosofa educacional debe auxiliarse con otras
disciplinas educativas, como la sociologa educacional, la sicologa educacional, la
sistematizacin curricular, etc., para llevar a cabo esta reflexin teleolgica sobre la
educacin. Es decir, la educacin debe reflexionar sobre sus finalidades, para que siga
una lnea de trabajo consecuente con sus finalidades.

En la poca actual, producto de la influencia del pragmatismo neoliberal, esta reflexin no

se hace o se hace escasamente en los mbitos educacionales chilenos. Ms bien se
tiende a despreciar o desconocer este tipo de reflexiones, considerndolas poco prcticas
o tiles. La idea es ms bien ir de inmediato a la operacionalizacin de las pocas ideas
que circulan en el mercado educacional para, desde ah, construir lo que se ha
denominado la modernizacin de la educacin. Queda poco espacio para atender las
cuestiones ms de fondo de la educacin, pero de manera imperceptible, los profesores
toman conciencia de que esa reflexin es necesaria para sus planteamientos tcnico-
pedaggicos.

El deber ser educativo se levanta como una de las cuestiones que es importante enfrentar
en la poca contempornea, ya que de otro modo la educacin pierde sentido para los
actores educativos que estn involucrados en ella.

Existe la controversia epistemolgica de saber por cual camino debemos dilucidar estas
finalidades educativas. Como lo sabemos, el concepto de epistemologa o teora de

41
conocimiento, para otros, se define como el mbito de la filosofa que se pregunta sobre el
cmo conoce el hombre, no desde una perspectiva fisiolgica o sicolgica, sino que
desde una perspectiva fundante o esencial, ya que ese es el mbito propio de las
preguntas filosficas.

Hoy, a diferencia de otras pocas, en las cuales se tena una mayor consistencia sobre
las cuestiones educativas (no necesariamente una mayor verdad), no basta con un
pensamiento deductivo que nos diga, desde un primer momento, hacia donde dirigir
nuestro proceso educativo, como una suerte de mandato emanado desde lo superior
jerrquico, sino que es necesario construir esa finalidad u objetivo desde la realidad
misma.

La idea del deber ser educativo, el qu queremos construir con nuestra accin y la de
nuestros propios alumnos, es un imperativo que se hace presente en la discusin seria
sobre las cuestiones educacionales. La tentacin de los fundamentalismos deductivos,
es decir de posiciones ideolgicas, filosficas o religiosas cerradas y consideradas solo
por s mismas como las verdades fundamentales, nicas, permanentes e inamovibles por
parte de aquellos que las sustentan, se levanta con la misma fuerza que la tentacin del
pragmatismo inductivo, que reconociendo y privilegiando los hechos y las cosas como
elementos bsicos de la realidad, se pierde en los mismos, al no ser capaz de elaborar
perspectivas de mayor generalidad que le den sentido a dichos hechos particulares. As,
al igual que en el fundamentalismo, el fin por s mismo o los simples hechos, tambin por
s mismos, pueden justificarlo todo.

Es por ello que se afirma que un proyecto educativo no es tal o no est bien formulado,
sin una reflexin y frmula explcita del deber ser educativo, el cual debe construirse,
necesariamente y a lo menos, desde y para la realidad y desde las aspiraciones vividas
por los propios actores educativos.

42
REFLEXIONES

a) A su juicio, es importante reflexionar sobre l deber ser educativo? Por qu?

Cundo se realiz por ltima vez esta reflexin en su Escuela y cul fue su resultado
efectivo? Quin la promovi o como surgi?

b) Si el resultado de esta reflexin fue negativo o positivo, cules fueron a juicio de usted
y sus colegas, los factores que ms influyeron en este resultado? Se puede describir
la situacin del porqu ello ocurri? Qu elementos borrara y cuales mantendra en
la perspectiva de construir un PDEI?

LOS MARCOS CURRICULARES EN EL DESARROLLO DE LOS PDEI

Qu son y por qu son necesarios?

Todo proceso educativo es intencional, es decir, es un proceso que siempre tiene una
finalidad explcita que lo hace diferente a los procesos de socializacin, por ejemplo, o a
los procesos de aculturacin, los cuales son procesos inconscientes que se presentaban
naturalmente en la vida social.

Por el contrario, en el caso de la educacin este proceso, fundamentalmente de

aprendizaje, es consciente por lo menos de la parte de uno de sus componentes (el que
ensea) y tiende a ser cada da ms consciente en aquel que aprende.

De ah la necesidad de que todo proceso educativo tenga un marco de referencia o

diseo del proceso educativo por el cual guiarse consciente y explcitamente. Eso es lo
que denominamos un marco curricular, mediante el cual cada profesor y cada alumno
conozcan, de manera general, el trayecto y los pasos que debern seguir durante dicho
proceso, para alcanzar los logros que se proponen.

43
Un ejemplo de caso concreto: en el Decreto 40 sobre Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Media, los Objetivos Transversales
deben explicitarse y no quedar slo como meras buenas intenciones de formacin de los
alumnos; ellos deben definirse con claridad, escribirse, en otros trminos, para que sean
pblicos y evaluables, es decir, para saber cules son los grados de avance que se han
tenido en la concrecin de los mismos al interior del proceso educativo.

En el caso de la socializacin o la aculturacin stos son procesos que se producen

naturalmente, sin intencionalidad previa manifiesta, sino que se dan como parte normal de
un proceso de integracin de las personas a la sociedad y a los grupos de referencia en
los cuales convive.

De ah que siempre en el caso de los procesos educativos ellos deban tener una
manifestacin explcita de las finalidades u objetivos que se esperan alcanzar, para
evaluarlos y sistematizarlos, en el contexto de los marcos generales de referencia que ese
mismo proceso educativo se da cuando disea su curriculum.

REFLEXIN

En estos marcos curriculares, que nos fijan objetivos y finalidades explcitas, la educacin
marcha a la deriva, sin un norte claro, intentando buscar caminos que seguramente se
haran fciles de recorrer si existiera la reflexin previa de un diseo curricular articulado y
articulador. Por eso la importancia de que en todo proceso educativo los educadores se
hagan el tiempo para discutir y dialogar sobre los diseos curriculares que guiarn su
accin pedaggica y su gestin educacional en los perodos escolares.

La competencia entre individuos es una falsa dicotoma, que podra ser superada por la
idea de el trabajo bien hecho, en la cual se conjugan la idea de trabajo en equipo
(colaboracin) y la de hacerlo cada vez mejor para superarse a s mismo (competencia
consigo mismo), sin que ello signifique perder el sentido tico de la solidaridad que debe
existir entre los seres humanos y sus instituciones u organizaciones laborales.

En la poca contempornea el conocimiento y la vida sufren o viven una suerte de

transversalidad, es decir, la persona humana es cruzada por visiones parciales y

44
totalizadoras, al unsono, que la hacen estar presente en los aconteceres mundiales,
muchas veces lejanos a su vida cotidiana. De ah la necesidad de que la educacin
ensee a las nuevas generaciones a vivir con estos dobles mensajes que estarn siempre
presentes en su vida cotidiana.

Es por esto que el desafo mayor para la educacin chilena contempornea es cmo
lograr trasmitir valores y enseanzas que permitan que la solidaridad y la colaboracin,
propia a un mundo de comn-unin, se enseoree por sobre los valores de la
competencia, muchas veces selvticas, que predica los valores del individualismo y nos
puede inducir, indirectamente, a la bsqueda de fundamentalismos desquiciantes.

Fuentes para elaborar el curriculum de un PDEI

Sera conveniente que este pargrafo lo lea junto con otro colega o en su equipo de
trabajo, para as comentar los conceptos que no queden suficientemente claros y
compartir opiniones.

Sin querer entrar a un tratamiento ms profundo sobre las fuentes del diseo curricular,
es preciso adelantar que estas fuentes deben ser trabajadas en el mbito del diagnstico
de los alumnos, su entorno y sus familias, en el cual se encuentra el establecimiento
educacional, para que el curriculum diseado corresponda efectivamente a las
necesidades y expectativas educativas de los alumnos y sus familias.

Entre estas fuentes permanentes, que deben ser armonizadas con los diagnsticos antes
mencionados, podemos mencionar, sin orden de prelacin jerrquica, las siguientes:

Las fuentes filosfico-antropolgicas, que nos darn cuenta de las concepciones que
nosotros los educadores y las familias de nuestros alumnos tienen sobre el futuro de ellos
mismos, cmo ven la sociedad a la cual se quieren integrar, qu tipo de ser humano
quieren ser a futuro, como perciben la realidad y cules son las percepciones que ellos
tienen del mundo en cambio. Esta fuente, actualmente bastante desconocida por aquellos
que hacen de la educacin una sucesin de hechos, proyectos y temas emergentes, nos

45
permite darle a la educacin la direccionalidad y orientacin anticipatoria que le son
necesarias para un equilibrado desarrollo.

Las fuentes axiolgicas nos mostrarn, (previo diagnstico y conversacin entre

nosotros y la comunidad de las familias integrantes del establecimiento educacional),
cules son los valores ms apreciados por la comunidad y como los jerarquizan, para
hacer un trabajo pedaggico programado sobre los mismos. Por ejemplo, en el diseo
curricular de los Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales implican acuerdos
pedaggicos bsicos entre las familias y la escuela.

Los elementos socio-culturales de nuestra comunidad, son una interesante fuente de

recursos para el diseo curricular. Ellos nos tendrn que dar cuenta de los aspectos ms
relevantes que caracterizan a los alumnos no solo de la comuna en general, sino a
aquellos del entorno de cada establecimiento educacional. Ser preciso diagnosticar, por
lo mismo, la variable socio-cultural que conforma la comunidad educativa, para saber
cules son las percepciones que los alumnos tienen sobre su realidad circundante y la
ms global, as como el lenguaje utilizado en sus sistemas de convivencia cotidianos y las
pautas culturales (normas, costumbres y usos) que los rigen. Este conocimiento
diagnstico de carcter cultural se transformar, sin duda, es un rico elemento de diseo y
construccin del curriculum escolar, pues mediante ste podemos dar cuenta de los
factores ms ocultos que influyen sobre el curriculum efectivo.

Las fuentes sico-biolgicas, es decir, aquellos elementos que caracterizan a los

alumnos de la comuna desde la perspectiva de su desarrollo sico-emocional y corporal.
Un buen diagnstico sobre estos elementos de entrada al sistema, en lo posible aplicados
en primer ao bsico, puede ser un elemento orientador importante de la accin
pedaggica que se realice con los nuevos alumnos, ya que los textos sobre la materia nos
hablan de nios y jvenes muchas veces caracterizados de una manera muy distinta a la
que nosotros debemos enfrentar pedaggicamente en la realidad cotidiana.

Las fuentes epistemolgicas, sobre las cuales deberemos concordar, ya que ellas
representan la lgica del conocimiento o el tipo de acercamiento cognitivo que haremos
sobre la realidad. En otras palabras, esta fuente nos dar las luces pertinentes sobre la
teora del conocimiento que utilizaremos en la confeccin de nuestro diseo curricular. No

46
es lo mismo, por ejemplo, disear un curriculum con una estructura de operacionalizacin
que siga una lgica deductiva a uno que siga una lgica inductiva o de descriptiva
fenomenolgica.

Las fuentes pedaggicas, por ltimo, que nos permitirn acercarnos a un acuerdo,
nacido de la conjuncin de las otras fuentes ya sealadas, sobre los tipos, estilos y
mtodos de accin pedaggica que pondremos en marcha para llevar a cabo nuestros
planes, programas y proyectos educativos, en la comuna o por establecimiento
educacional. Esta tarea tiene una directa relacin con el diseo del curriculum o matriz
curricular, ya que dicho diseo, dentro de sus requisitos bsicos de existencia adecuada,
debe tener la potencialidad de ser llevado a cabo efectivamente a travs de una accin
pedaggica concreta y con los recursos que se cuenta.

Las fuentes curriculares, fruto del trabajo en equipo que deben desarrollar los equipos de
trabajo de cada escuela, es una tarea que se deber enfrentar para elaborar una matriz
curricular propia si as lo desean las autoridades educacionales y municipales de la
comuna.
No obstante los planteamientos anteriores, de carcter an general, es preciso seguir
adentrndonos en los problemas que la educacin debe enfrentar en el presente para
construir el futuro.

Hoy da predomina como punto focal de la conversacin pblica sobre educacin, la

relacin de sta con los requerimientos del crecimiento econmico y la competitividad
econmica. Y sin embargo, no hay competitividad, ni crecimiento posibles sin un orden
moral que cohesione el orden colectivo y provea de sentido a los actores individuales y
grupales.

REFLEXIN
La elaboracin o diseo de un curriculum para cada establecimiento educacional
(escuela, liceo o colegio) o uno similar para toda la comuna, es una decisin que
corresponde a las autoridades poltico educativas de la misma, en el caso de la educacin
municipal, o de una coordinacin ms amplia entre establecimientos educacionales, si
ellos son particulares.

47
En todo caso esa decisin debe ser muy clara, ya que todo proceso de este tipo afecta la
vida institucional de los establecimientos o la vida educativa de todas las comunas. La
puesta en marcha de mecanismos de coordinacin y cooperacin se vislumbra como
elementos importantes de la existencia educativa en un espacio social2

LOS NFASIS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EN UNA NUEVA CULTURA EDUCACIONAL.

nfasis pedaggicos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Durante muchos aos, en la historia de la educacin moderna, los nfasis pedaggicos

han sido focalizados en distintos mbitos del quehacer educativo cotidiano, en los cuales
siempre est puesta en cuestin la importancia que los actores educativos tienen en los
procesos educativos. Es as como se han dado nfasis de muy distinta manera, que
nosotros no quisiramos presentarlos como formas excluyentes, sino como modos
complementarios que estn siempre presentes en la accin pedaggica de los
educadores y educadoras.

Ensear

El primer nfasis histrico est puesto en la enseanza. Lo pedaggico se centra y se

evala de acuerdo a los resultados, en los alumnos, de la enseanza del profesor. La
calidad de la educacin se evala por el resultado que la enseanza del profesor tiene
sobre los alumnos, que deben aprender aquello que el profesor tiene predeterminado. Si
el alumno sabe, es porque sabe lo que el profesor le ense. Se hace nfasis en lo
cognitivo, en la capacidad del alumno de repetir aquello que supone que el profesor

2
De Pujadas y Asociados, El Proyecto SINAC en la Comuna de La Florida, 1997-1998. Un proyecto pionero en Chile
sobre esta materia ha sido ya llevado a cabo por De Pujadas y Asociados en la Comuna de La Florida, con el apoyo de sus
autoridades polticas y educacionales, observndose las conductas de entrada de los nios en cuatro variables distintivas
(conocimientos de base, habilidades de base, conocimientos socioculturales y realidad familiar), con lo cual se evitan las
falsas comparaciones entre realidades comunales y educativas diferentes. En este caso, la comparacin de los
rendimientos o desarrollo de los alumnos se observa en relacin a sus propios puntos de partida y no en relaciones a
estndares nacionales, que se bien son positivos de tener, no permiten dilucidar los desafos pedaggicos que cada equipo
de profesores tiene en la Escuela, con sus alumnos en particular.

48
quiere que sepa. Su xito o fracaso est dado por el espacio que queda entre sus
conocimientos y los conocimientos exigidos por la enseanza del profesor.

Aprender

Un segundo nfasis est dado, como vuelta de la misma moneda, en los procesos de
desarrollo de las capacidades de aprender del alumno, desvalorndose en gran medida la
importancia de la enseanza ejercida por el profesor. No importa que el profesor sepa o
no sepa aquellos contenidos que ensea, sino lo importante es cmo el alumno desarrolla
sus procesos de conocer, de aprender a travs de distintos medios. Ya no se hace nfasis
slo en lo cognitivo, pues se supone que el alumno puede desarrollar por si mismo otros
aspectos de su crecimiento. El profesor deja de lado su rol de enseante y pasa a
constituirse en un acompaante del desarrollo de sus alumnos. Su funcin adquiere la
caracterstica de facilitadora de los aprendizajes, ms que de enseante de los mismos.

Aprender a aprender

Un tercer nfasis pedaggico est dado por la toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje por parte del propio alumno, poniendo el nfasis en la metacognicin, es
decir, en los procesos de tomar conciencia (darse cuenta) de los procesos que lleva a
cabo internamente para producir su propio aprendizaje. Lo importante, en este caso, es
que el alumno, independiente de que el foco est concentrado en la enseanza o en el
aprendizaje, tenga conciencia del cmo aprendo, comprendiendo con ello una serie de
posibilidades de conocimientos que antes, sin esta metacognicin, no eran posibles de
vislumbrar y desarrollar.

Aprender a aprender, para qu?

En un cuarto momento, el nfasis est puesto no slo en los aspectos anteriormente

sealados (enseanza, aprendizaje y metacognicin), sino adems se plantea la pregunta
de para qu educar y para que aprender, lo cual remite necesariamente a las
preguntas sobre las finalidades de la educacin. En este sentido, lo que se pretende
encontrar y comprender no son slo los elementos o procesos del ensear y el aprender
como suceda antes, sino que, englobndolos, las preguntas se dirigen al sentido mismo

49
de la educacin, como un proceso que afecta los sentidos de la propia existencia humana
de los actores involucrados (maestros, alumnos, padres, etc.) La pregunta tiene que ver
no solo con el ser de la educacin, sino con el deber ser de la misma, inserta en una
sociedad que pretende formar un tipo de persona humana en las futuras generaciones de
reemplazo de las actuales. De ah la importancia que en este enfoque vuelve a retomar la
Filosofa de la Educacin y la Antropologa Educacional, como unas de las disciplinas
constituyentes de los saberes pedaggicos.

Es por eso que las preguntas sobre l deber ser de la educacin nos remiten al tema de
las diversidades de culturas pedaggicas existentes en el sistema educacional, ya que es
al interior de ellas, como entramados de normas, valores y elementos institucionales, en
donde se plantean y resuelven este tipo de interrogantes. Ms aun, en la poca
contempornea se han desarrollado y aplicado.

REFLEXION

En cada proceso de enseanza aprendizaje el profesor o profesora pone distintos nfasis,

de acuerdo a sus propias caractersticas personales, concepcin pedaggica y manejo de
tcnicas didcticas. Cules son sus propios nfasis en la tarea educativa que realiza
cotidianamente?

Los planteamientos de la Comisin Delors. Su aplicacin en Chile.

La educacin la comprendemos, para las dcadas venideras y tal como lo afirmara la

Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de la UNESCO, dirigida por
su destacado presidente, el seor Jacques Delors, como un proceso que debe responder
a los horizontes de transformacin del mundo venidero. [1]

Ello implica, en trminos generales, la transformacin de las comunidades de base hacia

comunidades ms globalizadas; el cambio de los esquemas de la cohesin, totalitarismos
y autoritarismos sociales a la configuracin de sociedades con una participacin
democrtica plena; y del crecimiento econmico al desarrollo humano, para que con ello
la persona humana, eje central de una visin ms humana del mundo, tenga la posibilidad
de desarrollar todo el potencial humano que trae al nacer.

50
Mejorar las condiciones de vida en el mundo, son un imperativo tico para todos los
educadores. Es un mandato perentorio, frente al cual la pobreza debe ser asumida como
nuestro principal campo de trabajo, en acciones e ideas. La Solidaridad se plantea as
como uno de los valores centrales del nuevo desarrollo de la educacin chilena.[2]
La educacin, como actividad humana de aprendizaje, enseanza y desarrollo, debe
construirse sobre pilares que la fundamenten y a la vez la orienten. Entre los
fundamentales encontramos cuatro de ellos:

Aprender a ser persona, inserta en el mundo de hoy.

Por una parte, debe responder a la exigencia de que los hombres y las mujeres sean
personas, plenamente humana, pero que lo sean en torno a su propia identidad personal
y cultural. La educacin, en este sentido, debe promover y ayudar a que las personas y
las comunidades sean parte de un continuo histrico, con sus propias tradiciones, para
que tengan la fortaleza suficiente de enfrentar el futuro y los cambios con la tranquilidad
que les da una slida base cultural nacida de sus propios modos de ser. En otras
palabras, todo proceso educativo debe tener como primera prioridad la formacin de la
persona humana con sus caractersticas que la especifican con una identidad de ser nico
e irrepetible, ubicada en su contexto local. El nfasis est dado, por lo tanto, en aprender
a Ser.

Es la nica forma de que la solidaridad que pretendemos como Escuela adquiera un

carcter realmente humano. Ella no debe ser un conjunto de medidas asumidas para
lograr la homogeneizacin de las personas, sino por el contrario, lograr, respetando sus
propias identidades, fundar una educacin de calidad, pero pertinente para cada ser
humano.

Los programas de desarrollo personal y el mismo planteamiento de los Objetivos

Fundamentales Transversales nos hablan de esta intencin y se est trabajando para que
ellos sean una pronta realidad en todos los establecimientos educacionales, como
actividades que crucen y fortalezcan el desarrollo del propio SER de cada alumno.

Por ello es que pensamos que cada establecimiento educacional debe hacer serios
esfuerzos para que cada alumno desarrolle con fuerza su propia identidad, unida a la

51
identidad comunal que deberemos construir y afianzar, para lo cual deberemos
adentrarnos en su historia y su cultura, en sus caractersticas actuales y en sus desafos
para el futuro.

REFLEXIONES

Creemos que este primer planteamiento es muy importante para nuestra labor educativa.
Ensear a nuestros alumnos a ser personas plenas, insertas responsablemente en el
mundo de hoy, no es una tarea fcil: qu se hace en su escuela, liceo o colegio, para
lograr objetivos pedaggicos explcitos sobre esta materia? Existen programas
especficos de formacin u orientacin que se estn llevando a cabo o estn incluidos en
todas las actividades del establecimiento educacional o ms bien son discursos
declarativos que no se llevan a cabo y se quedan en las puras palabras?

Aprender a conocer aquello que es necesario conocer.

Por otra, la educacin debe ayudar a que los hombres y mujeres de hoy aprendan a
conocer lo que es necesario conocer, para lograr un equilibrado y armnico crecimiento
de su ser social, familiar, laboral y econmico. Hoy, quiz como nunca antes en la historia
de la humanidad, el hombre dispone de un cmulo de informaciones que se hacan
impensables hace una dcada atrs. Por lo mismo, hoy el desafo es lograr
conocimientos pertinentes y significativos para cada persona, con el fin de que se pueda
integrar sana y creativamente a la sociedad en la cual le corresponde vivir.

En la sociedad contempornea el conocimiento y el manejo de la informacin se han

convertido en imperativos de la vida cotidiana. Por lo mismo, la educacin debe buscar las
mejores alternativas y estrategias para ensear la obtencin de conocimientos pertinentes
por parte de las personas, que les permitan integrarse adecuadamente a la vida social y
cultural que les corresponde vivir.

Una educacin solidaria, como la que pretendemos, implica redistribucin de los

conocimientos existentes y que se producen de manera constante en la sociedad. Por eso
la creacin de vas alternativas de obtencin, seleccin y sntesis de conocimientos tiles
para todos los seres humanos es hoy una tarea imperiosa de realizar y por lo mismo nos

52
encontramos empeados en que las personas tengan un ms libre acceso a esas fuentes
de conocimientos y puedan utilizarlos adecuadamente, de acuerdo a sus necesidades y
aspiraciones.

Por la misma razn pensamos que la Escuela debe progresar paulatinamente en proveer
a sus establecimientos educacionales de buenas bibliotecas y conexiones a las redes de
computacin existentes, ya sea en un nivel nacional o internacional, ya que ellas
proveern de las informaciones que nuestros alumnos necesitan para una adecuada
insercin en el mundo contemporneo. Sin perder su propia identidad, cada comuna debe
crear las condiciones para que sus alumnos accedan al conocimiento universal
actualizado. Lo importante, por lo mismo es que todos los alumnos del establecimiento
aprendan a conocer.

REFLEXION
Una gran cantidad de informacin no necesariamente implica mayor conocimiento. Muy
por el contrario, puede ser un obstculo para un buen conocimiento. Lo importante es
saber qu se quiere conocer, para buscar la informacin adecuada a esa necesidad. Esto
implica desarrollar nuestra capacidad de sntesis.

Aprender a convivir con los otros, para lograr nuestro mutuo desarrollo.

Del mismo modo, la educacin debe posibilitar que la persona humana aprenda a
convivir con los otros, es decir, desarrolle sus capacidades y habilidades sociales y de
interaccin personal, que la conviertan en un ser equilibrado en su proceso de insercin
en la realidad social, laboral y familiar.

Es quiz en este campo donde la idea de la solidaridad educativa se nos presenta con
gran fuerza. La sociedad necesita, mientras existan los pobres, de una fuerte dosis de
solidaridad, es decir, de amor social, de amor hacia los otros. Por eso concebimos a la
persona humana no como un individuo que puede vivir de manera aislada. Muy por el
contrario, la persona es en y para los otros y su crecimiento depende de la capacidad de
ejercer su libertad y convivir sanamente en su medio social, ya sea en el mundo de la
familia, las amistades o el mundo laboral.

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Debemos hacer de la solidaridad en el campo educacional no solo un conjunto de
predicados conceptuales, sino obras concretas, acciones cotidianas, de servicio a los ms
pobres. Es por eso que algunas Municipalidades, han realizado importantes inversiones
en lograr con sus programas y su institucionalidad un mejor servicio a la poblacin en
edad escolar, acentuando no slo la calidad del servicio impartido, sino la equidad del
mismo, que es una forma directa de tener un comportamiento solidario con los ms
desposedos.

Es preciso ahondar en este punto con nuestros alumnos, intentando que en los diferentes
planes y proyectos que se desarrollen en las Municipalidades o en sus establecimientos
educacionales, se acente el valor de la solidaridad mediante acciones pedaggicas
programadas para una ejecucin de pertinencia educativa. El nfasis est dado, en este
caso, en el aprender a convivir.

REFLEXION
Una de las capacidades ms difciles de desarrollar es saber tratar con los otros, ser
emptico, es decir, saber escuchar, relacionarse, comunicarse con los semejantes. Eso
no lo aprendemos con facilidad, en especial, el saber escuchar sin interpretar lo que el
otro me trata de comunicar. Ponerse en el lugar del otro es requisito indispensable para
aprender a convivir bien con los mismos. Cunto de esto hace usted en su vida
cotidiana?

Aprender a Hacer, como un medio de integrarnos a la vida laboral.

La educacin contempornea implica asumir una capacidad mayor de relacionar a la

persona humana con el mundo del trabajo, especialmente en el desarrollo de su
capacidad de diseo y de trabajo con sus propias manos.

La Comisin Delors, ya antes mencionada, al igual que nosotros desde los aos 90,
afirmamos la indisoluble relacin entre una educacin de calidad y su orientacin hacia el
mundo de la vida cotidiana, especialmente hacia la vida del trabajo y la tcnica. Ello
implica concebir la educacin como un proceso de adecuacin permanente entre la
capacidad de hacer y la capacidad de diseo, como un continuo que sigue la lnea del
desarrollo del pensamiento humano, como ya lo planteara hace tantos siglos Aristteles.

54
Partiendo de la materia que se opone a mis manos, comprendo la infinita y limitada
realidad del tiempo y el espacio, dos elementos claves para una sana comprensin y
manejo de la realidad, para desde ah caminar hacia formas superiores del conocimiento y
rediseo realista de la realidad. El cuerpo y su valoracin pedaggica adquieren, desde
esta perspectiva, un real significado educativo, ya que nos conecta permanentemente con
la realidad y su devenir.

Por eso queremos introducir (a travs de la posibilidad que nos abri el Decreto 40), la
educacin tecnolgica como parte integrante del curriculum escolar, a partir del primer
ao bsico, como una forma de hacer prcticos estos postulados. Sabemos bien que
todos los alumnos, especialmente los provenientes de los sectores sociales ms pobres,
necesitan competencias de trabajo que les permitan integrarse a una vida laboral con el
fin de asumir obligaciones muchas veces no esperadas ni deseadas.

Por lo mismo, nuestro planteamiento curricular se concibe a partir de las realidades de los
nios y jvenes y sus familias que necesitan de una conexin ms temprana con el
mundo del trabajo, lo cual no significa que pensemos que ello es lo adecuado o ms
pertinente en trminos sociales y de desarrollo personal. Slo podemos afirmar, eso s,
que todo hombre o mujer que pase por el sistema educativo nacional debera aprender las
claves bsicas del mundo del trabajo y la tecnologa moderna, conocindolo de forma
intelectual y a la vez, vivencindolo experiencialmente.

Por eso nuestro inters que se desarrolle esta cuarta orientacin de aprender haciendo y
aprender a hacer.

REFLEXION

En la poca contempornea, el trabajo ha llegado a ser casi una dimensin consustancial

a la persona humana. Por ello es indispensable que la educacin se oriente hacia una
pedagoga del hacer, adems de los esfuerzos tradicionales que se hacen en lectura,
escritura y clculo. Con esto, cada alumno adquirir un oficio, una competencia, destreza
o habilidad que le permita adems de integrarse a la vida laboral, desempearse
operativamente en la vida cotidiana.

55
Los desafos pedaggicos y metodolgicos de una nueva cultura educacional y sus
focalizaciones.

Es posible observar enfoques culturales y pedaggicos diversos al interior del sistema

educacional, que han sido enfatizados de muy distinta manera por los educadores y por el
sistema escolar en su conjunto, creando elementos culturales dominantes que hacen
posible identificar otros predominantes en las distintas etapas histricas del desarrollo de
los sistemas educativos.

La Cultura Lecto Escritora en la era digital.

Por una parte, nos encontramos con una cultura escolar caracterizada por el nfasis en
los aspectos lecto-escritores de la enseanza y por otra una cultura paralela que expande
notablemente las capacidades del ser humano para percibir y comprender la realidad en
la cual vive, creando mundos virtuales a su arbitrios. Lo importante es dar educacin
bsica mnima a todos los alumnos, para que se integren a una sociedad que se maneja
bsicamente por los mensajes dados por el lenguaje escrito. La lectura y la escritura son
considerados como los dos medios ms importantes de comunicacin, crecimiento e
insercin del ser humano en la vida social y cultural.

La sociedad moderna es caracterizada movindose y cambiando con estos parmetros de

comunicacin, dominados por la palabra, los cuales seran indispensables para que las
nuevas generaciones se integren a esa sociedad.

La Cultura de los medios audio-visuales

Por otra parte, algunos piensan que el sistema educacional se debera caracterizar por la
introduccin masiva de medios audio-visuales en su quehacer pedaggico, como las
herramientas bsicas ms adecuadas de todo nuevo aprendizaje. La cultura audiovisual,
que trabaja especialmente con imgenes debera primar por sobre cualquier otra, en la
medida que el avance tecnolgico expone a las nuevas generaciones a una influencia
permanente de estos medios sobre sus aprendizajes. La enseanza debe, por lo mismo,
adoptar este tipo de herramientas pedaggicas de uso de la imagen, como las ms

56
acertadas para una sana insercin del nio a las nuevas condiciones de vida de la
sociedad moderna.

La Cultura Informtica y Computacional

En la medida que se producen nuevos medios tecnolgicos, ya no solo de manejo de la

imagen y el sonido, como sera la caracterstica bsica de la cultura audiovisual, sino que
se introducen nuevos medios computacionales de manejo de la informacin, se hace
necesario para otros, con el fin de modernizar el sistema escolar, introducir la cultura
computacional en los sistemas y procesos de enseanza y aprendizaje. El mundo ya no
se maneja solo con la palabra, la imagen o el sonido sino que es necesario adicionar un
nuevo elemento como lo es la configuracin de realidades informticas y virtuales dadas
por el avance de los medios computacionales.

La realidad es inmensa en el mundo de la cultura de la computacin, para que los

alumnos se puedan mover (sin lmites, salvo su capacidad imaginativa y de combinacin),
en estas realidades que pueden ser formadas desde el diseo de nuevas estructuras
formales de pensamiento. Se cree que introduciendo esta nueva potencialidad de
informacin el mundo es comprendido ms cabalmente por las nuevas generaciones.

A las palabras e imgenes de la lectura, la escritura, el video, la televisin, el cine y otros

medios, se le agrega un cmulo de informaciones diversas nunca antes disponibles en la
cantidad y calidad que jams antes un hombre en la Historia se podra haber imaginado.

La Cultura del Hacer

No obstante ello, el sistema educacional se mantiene en los parmetros del desarrollo

intelectual del alumno. Por decirlo de alguna manera, los alumnos siguen formndose en
la clsica visin dicotmica cartesiana del cuerpo, por una parte, y el intelecto y el espritu,
por otra. Se forma a partir de la cabeza, para desembocar en la cabeza. La emocionalidad
y la corporeidad no son concebidas an como necesarias, en la prctica cotidiana, para
una mejor educacin de las nuevas generaciones. Falta, por lo mismo, introducir una
cultura del hacer, es decir, que el alumno experimente a partir de su propio cuerpo la
resistencia que le oponen los materiales de la naturaleza a los cuales debe transformar.

57
Ellos guardan en s mismos las categoras propias del sentido de la realidad: el tiempo y
el espacio. Si el nio o la nia trabaja con sus manos, haciendo las cosas, con sus
propias manos, por decirlo de alguna manera, tendrn nocin clara del tiempo y el
espacio, es decir, de la realidad que los circunda.

El tiempo y el espacio, como las dos categoras bsicas que hay que aprender para tener
sentido de realidad se aprenden de mejor manera haciendo, transformando la materia,
conformando y creando nuevas realidades a partir del material duro. Solo de este modo,
la natural capacidad de imaginacin y juego que todo nio tiene y que debemos preservar,
se convertirn cuando ellos sean adultos, en capacidad creativa e innovadora, no a partir
de la sola imaginacin, sino de la realidad misma. Slo una imaginacin conectada a la
realidad es una imaginacin productiva. Aun en el caso del artista, el cual, para ser tal,
debe poder cristalizar en realidades particulares y concretas sus ideas, pensamientos o
imgenes de concepcin universal.

La cultura del hacer, tambin propuesta por la Comisin Delors, es un elemento bsico de
la modernizacin de la educacin, si es que queremos que ella sirva efectivamente al
desarrollo de la sociedad chilena y sus nuevos desafos, especialmente aquellos que
dicen relacin con la capacidad exportadora que el pas debe desarrollar (el valor
agregado no es sino agregar a las nuevas generaciones una mayor capacidad de
diseo).

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ELABORACIN DE UN MODELO DE ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE DESARROLLO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PDEI)

1. Introduccin.
2. Definicin sobre las modalidades de trabajo del equipo generador.
3. Visin.
4. Diagnstico.
5. Misin.
6. Fundamentacin Educativa: Curricular y Pedaggica.
7. Objetivos.
8. Valores especficos.
9. Competencias de distinto tipo: de desarrollo personal, de auto aprendizaje, de
interaccin social, de conocimientos, tcnicas.
10. Recursos necesarios y potenciales: (humanos, tecnolgicos, financieros,
infraestructura, infolgicos).
11. Fijacin de Metas.
12. Estrategias de logro (los caminos a seguir) y acciones especficas: cuadro de
entrada simple.
13. Etapas de realizacin: cronograma y responsables por etapas y
acciones.
14. Evaluaciones: Ex ante, Durante y Ex post.
15. Proceso de retroalimentacin.
16. Definicin sobre la gestin para el proceso de ejecucin de un PDEI.

Los elementos sealados anteriormente (1 a 16) son los que se han podido detectar con
acuerdo de ms de 300 profesores asistentes a nuestros cursos y talleres, quienes
adems han coincidido en el orden estructural en que ellos aparecen en este listado.
Contenido y estructura son, pues, dos elementos claves de todo proyecto Educativo
Institucional y que es necesario esclarecerlos aunque sea brevemente a continuacin,
para una mejor comprensin de los mismos.

59
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UN PDEI.

1. Introduccin.
Siempre en la introduccin se expresa el objetivo principal del documento, como tambin
sus partes ms importantes o la agrupacin de las mismas.

La introduccin debe ser desarrollada antes de escribir el documento y no es una

consecuencia del mismo, sino una aclaracin previa de lo que queremos lograr con el
desarrollo del documento. La tendencia es, en muchas ocasiones, a desarrollar la
Introduccin despus de haber terminado el documento, lo cual demuestra slo la falta de
claridad inicial sobre lo que se quera lograr especficamente al comenzar el trabajo.

2. Definicin sobre las modalidades de trabajo del equipo generador.

Todo trabajo de elaboracin implica un esfuerzo individual o comunitario. En la

elaboracin de un PDEI, por ser un producto colectivo de trabajo en equipo, se supone
que se realiza un trabajo comunitario en donde cada cual aporta elementos para esa
construccin comn, en la cual participan todos los estamentos del establecimiento
educativo.

De ah la importancia de tomar acuerdos sobre el cmo realizarn la tarea de desarrollar

el documento de un PDEI. La delimitacin de funciones y actividades de parte de los
componentes de la comunidad educativa debe ser hecha como una propuesta
participativa por parte del Director del establecimiento educacional, entre cuyos elementos
debe conformarse un Equipo Generador del documento de diseo y en lo posible, de la
etapa posterior de ejecucin del PDEI.

3. Visin.

La Visin constituye una parte importante de la elaboracin de un PDEI, en la medida que

sta constituye la orientacin global-contextual del medio en el cual se desarrollar el
Proyecto. No es necesariamente una cristalizacin en el tiempo y el espacio del medio
circundante del establecimiento, sino que es una mirada o perspectiva en la cual se ubica

60
ste. Es un deber ser educativo que guiar el desarrollo del PDEI y en el cual se
incluyen aspectos propios a la cultura, la vida social, econmica y la historia en la cual se
ubica el centro, como tambin los valores que se sustentan de manera general, sin llegar
a concretarlos en su enunciado en la persona de los alumnos/as.

4. Diagnstico.

Es la etapa de anlisis de las variables que intervienen en la vida del establecimiento

educacional y que deben seleccionarse de acuerdo a la visin que se ha establecido para
el desarrollo de ste. No es una evaluacin, ya que sta se realiza comparando dos
situaciones similares en dos o ms momentos distintos. El diagnstico, por el contrario, es
una mirada original a la realidad educacional, de acuerdo a lo que pensamos que ella
debe ser (Visin) con sus distintos elementos (actores, estructuras, objetivos, metas,
recu8rsos, etc.). El diagnstico nos permite elaborar etapas ms concretas que la Visin
misma, ubicndolas en un tiempo y un espacio determinado, elementos que no se
contemplan rigurosamente en la elaboracin de la Visin.

5. Misin.

La Misin, a diferencia de la Visin, es una mirada del deber ser educativo pero ubicado
en un tiempo y espacio determinado, en la cual se incluyen los distintos elementos que
integran en la realidad un establecimiento educacional, sus propsitos ms concretos y
una visin de los alumnos/as que queremos formar.

6. Fundamentacin Educativa: curricular y pedaggica.

Todo PDEI debe tener una fundamentacin educativa de carcter curricular y pedaggico,
pues es la misma la que le da el sentido educativo a este Proyecto. Estos dos elementos,
de carcter especficamente educativos, son los que le dan al PDEI un fundamento
terico de orientacin prctica, pues a travs de los mismos se fijan las orientaciones
sobre lo que queremos hacer y que caminos queremos recorrer en el proceso educativo
(planes, programas actividades, acciones, etc.), como tambin expresar la forma y
estrategias que utilizaremos pedaggicamente para llevar a cabo nuestra accin
educativa en el aula y cul debera ser el comportamiento de los actores educativos en
esta instancia (especialmente profesores y alumnos), incluyendo en ellos a todos aquellos

61
que tengan una injerencia directa en las acciones pedaggicas en el marco de un
contexto curricular.

7. Objetivos del quehacer educativo.

La fijacin de objetivos debe basarse en los elementos explicados anteriormente, pero

desde la perspectiva de lo que queremos lograr en trminos de aprendizaje y desarrollo
de los alumnos. Esto no quiere decir, en ningn caso, que no se deban fijar objetivos de la
enseanza, pues esta es junto con los otros componentes una triada indisoluble del
quehacer pedaggico: enseanza+aprendizaje+desarrollo.

Los objetivos, como su nombre lo indica, deben ser claros, precisos, expresados sin
mucha rimbombancia, apuntando al desarrollo integral y al aprendizaje de los alumnos,
para lo cual debemos tener un claro diagnstico de los mismos y desde ah proyectar
nuestro accionar.

Es preciso recordar que los objetivos corresponden a conductas, sentimientos,

pensamientos, habilidades, destrezas, manejo corporal, etc. que deben lograr los
alumnos, para lograr superar las brechas existentes entre el diagnsticos realizado por
nosotros y el deber ser educativo que pretendemos lograr al fijar dichos objetivos. En este
sentido los objetivos del quehacer educativo son luces que nos iluminan, pero que a la
vez nos exigen decidir sobre las mejores y ms adecuadas estrategias para lograr
aprendizajes significativos (es decir, pertinentes) y el desarrollo consecuente de nuestros
alumnos.

8. Valores especficos.

Una tarea importante en el diseo de todo PDEI, es aclarar y resaltar, explcitamente,

cules son los valores que queremos trasmitir a los alumnos de acuerdo a los valores que
sustentamos como comunidad educativa o como grupo gestionador del establecimiento
educacional. Y decimos trasmitir, pues los valores no existen solo como entidades ajenas
a nuestra conciencia o a nuestra capacidad de apreciar el mundo, sino existen como
entes sociales, con los cuales convivimos cotidianamente.

62
Lo importante es desentraar pedaggica y curricularmente cuales sern esos valores
que guiarn nuestro quehacer educativo, pues estos constituyen un elemento importante
en la configuracin de la identidad y desarrollo del ser humano. Por otra parte, son estos
valores los que guiarn la existencia futura de nuestros alumnos.

Tambin es importante resaltar que los valores no son entelequias intelectuales que se
puedan ensear, como una materia ms del currculo escolar, sino que los mismos se
forman de acuerdo a los modelos personales y de vida con los cuales los alumnos se
encuentran en su vida familiar y escolar. En este sentido los educadores tenemos un rol
muy importante en la formacin de los valores que los propios alumnos vayan gestando
en su propio ser personal.

De ah tambin la importancia de no dejarlos de considerar en toda elaboracin de un

PDEI.

9. Competencias de distinto tipo: de desarrollo personal, de autoaprendizaje, de

interaccin social, de conocimientos, tcnicas.

Las competencias o capacidades que se deben desarrollar en los alumnos constituyen

otro de los elementos fundamentales de todo diseo de un PDEI. Hoy se estila mucho a
hablar de competencias (del ingls competences) en vez de capacidades, como un algo
muy diferente al desarrollo de las potencialidades que todo ser humano va teniendo en el
transcurso de su vida y que antiguamente eran parte del quehacer cotidiano de los
establecimientos educacionales. La diferencia de nombre no es menor, en la medida que
las competencias hoy son vistas como entes aislados en el quehacer pedaggico y se les
ha dado una relevancia mayor de la que deberan tener, pues han ido adquiriendo una
fisonoma discursiva propia, aislada de los contextos de la filosofa educacional y los
planteamientos curriculares y pedaggicos que todo PDEI debe tener. La especializacin
sobre las competencias es algo que hoy se presenta en la vida discursiva del quehacer
pedaggico, como algo totalmente nuevo e innovador.

De acuerdo a esta salvedad es que proponemos para este trabajo cinco tipos de
competencias que desarrollaremos a su debido tiempo, en el transcurso del proceso
educativo que nos tocar vivir en estos meses: de desarrollo personal, de auto
aprendizaje, de interaccin social, de conocimientos, tcnicas.

63
10. Recursos necesarios y potenciales: (humanos, tecnolgicos, financieros,
infraestructura, infolgicos).

Sin entrar a un anlisis detallado de los recursos, que son elementos tambin esenciales
de un PDEI, nos parece apropiado plantear aqu la diferencia entre los recursos reales
con los cuales cuenta el establecimiento educacional y los recursos potenciales que se
pueden descubrir y utilizar. Esto, de acuerdo a la muy antigua perspectiva de que la
realidad tienen en s misma una potencialidad que poco de la misma hemos podido
descubrir y utilizar para beneficio, en este caso, de la tarea educativa.

Por eso es importante recalcar que los recursos existentes, es decir, los que a primera
vista podemos inventariar, son solo una parte de los recursos que podemos utilizar para
nuestra tarea pedaggica. Existen otros recursos que son los llamados potenciales, es
decir, aquellos que estn a nuestra disposicin, pero que no utilizamos. Nos referimos no
solo a recursos tangibles, sino a aquellos recursos denominados intangibles, que estn
dentro del amplio espectro de las potencialidades que nos ofrece la realidad y que no
utilizamos por mantener estructuras mentales muy rgidas y acostumbradas a un tipo de
accin pedaggica y no a otras.

Esta situacin, que es normal en todo ser humano y que le permite ahorro de energas (lo
conocido es ms amigable que lo desconocido), tiene una cara negativa, que es
justamente no saber aprovechar las potencialidades que nos ofrecera la realidad si
tuvisemos la conciencia abierta para sustraer de ella toda la riqueza que hay en la
misma. Nos referimos en este caso, a las estructuras formales de conocimiento y los
contenidos de las mismas, que sern parte de los temas que trataremos en el proceso
que debemos vivir en esta construccin de un PDEI para cada establecimiento
educacional.

11. Fijacin de Metas.

Una tarea importante para darle carne y textura a un PDEI es saber cunto queremos
lograr con nuestro accionar. En este sentido si tenemos bien definidos los objetivos de
nuestro quehacer educativo, tenemos gran parte de la tarea hecha. Solo falta convertir
esos objetivos, enunciados tericamente en enunciados medibles y cuantificables. Por
eso se dice que las metas son objetivos cuantificados. Es decir, una meta es lo mismo

64
que un objetivo, pero llevado a la cuantificacin y debe, por lo mismo, existir plena
concordancia entre unos y otras.

Las metas deben equilibrarse, sin que estas se fijen muy reducidamente (para protegerse
de evaluaciones a posteriori, muy duras) o muy inalcanzables, por prdida de sentido de
realidad, es decir, por un mal diagnstico de carencias y medios.

12. Estrategias de logro (los caminos a seguir) y acciones especficas: cuadro de

entrada simple.

El arte de conseguir determinados objetivos y metas significa equilibrar adecuadamente

las estrategias que es preciso seguir para el logro de los fines que perseguimos. En el
caso educativo, las estrategias significan fijar los caminos curriculares y pedaggicos que
asumiremos para llevar adelante nuestra tarea de lograr una educacin adecuada y
pertinente a nuestros alumnos. Esos caminos son diversos y depender mucho de la
etapa del conocimiento con la cual comencemos nuestra tarea pedaggica de
enseanza y aprendizaje. Es muy distinto comenzar el aprendiz con la utilizacin de
nuestros sentidos mediante la sensacin, a comenzar dicho aprendizaje con la idea o
concepto para desde ah emitir juicios y raciocinios.

Como lo veremos en el transcurso de esta construccin comunitaria de nuestros propios

PDEI, la escalera del conocimiento, como yo la denomino, es compleja y sobre ella
deberemos tomar las decisiones estrategias de inicio y trmino de los contenidos que
intentamos ensear.

13. Etapas de realizacin: cronograma y responsables por etapas y acciones.

Una no menos importante tarea al construir un PDEI es elaborar una tabla de entrada
simple que nos permita, por una parte, distinguir las etapas de esta construccin, como
tambin las acciones involucradas y quines sern los actores participantes y
responsables de las mismas.

Esto permite aclarar los plazos (tiempo) y ubicar con claridad las acciones, responsables y
participantes en las mismas (espacio), con lo cual tenemos configurado un escenario que

65
nos permite tener y aplicar medidas de control y evaluacin (formativa) en relacin a los
procesos que se estn viviendo.

14. Evaluaciones: Ex ante, Durante y Ex post.

Toda tarea o toda obra necesitan de estar en permanente evaluacin, lo que nos permite,
por una parte, corregir los errores que se vayan produciendo o, sencillamente, mejorar las
tareas que hemos emprendido. Por eso es primordial tener un buen sistema de
evaluacin que nos informe sobre los logros alcanzados, las carencias que tenemos y las
acciones que van adelantadas, fuera de curso.

Como mnimo debemos aplicarnos en realizar acciones de evaluacin al comienzo del

proceso, durante el mismo y posteriormente para hacer evaluaciones de resultados y de
impacto en el universo que queremos influir.

La evaluacin nos permite pisar tierra con firmeza, por los datos que nos proporciona,
pero a la vez, nos permite pensar en los cambios e innovaciones que podemos realizar
con un sentido realista. La evaluacin, en otras palabras, es una herramienta de gran
utilidad en toda tarea de construccin educativa, ms an cuando las generaciones de
alumnos pasan y entran al sistema educacional con cambios culturales que a primera
vista no son perceptibles a la simple mirada. De ah que las evaluaciones sean un
imperativo que debemos asumir como un medio de perfeccionar nuestra tarea educativa,
ms an cuando est en juego un proyecto institucional como lo sera un PDEI.

15. Proceso de retroalimentacin.

Bien entendido un proceso de retroalimentacin significa que es una mirada desde la

realidad hacia el pasado con el cual la comparamos mediante los diagnsticos y
evaluaciones llevadas a cabo.

La retroalimentacin en lo posible debe influir en toda la comunidad educacional, como un

medio de toma de conciencia de las dificultades y desafos que tenemos por delante.

66
Esta es una posibilidad abierta al dilogo educativo, a la sana crtica y a la construccin
del futuro educacional de las nuevas y actuales generaciones de alumnos.

16. Definicin sobre la gestin para el proceso de ejecucin de un PDEI.

Casi como un paso final, para cerrar un ciclo que debe comenzar con otro similar de
mejora educativa, es preciso definir, una vez conocidos los equipos de trabajo que se han
conformado, con sus caractersticas propias (de virtudes y defectos), determinar cules
sern los equipos, ya no generadores del PDEI, sino los equipos ejecutores del mismo.

Esta decisin, nos parece conveniente, hacerla de manera democrtica y participativa,

pero respetndolas estructuras de autoridad educacional existentes. Se trata de dar
cabida a miembros destacados de la comunidad educativa, para que aporten sus mejores
esfuerzos a esta tarea de construccin comunitaria, no olvidando que en muchos casos
un buen elaborador no es necesariamente un buen ejecutor.

Las normativas educacionales existentes deben dar paso a una construccin innovadora,
especialmente buscando desarrollar una identidad propia del establecimiento educacional
que se plasme en el PDEI que construiremos en conjunto, como equipos de trabajo.

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68
Bibliografa utilizada

[1] Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, informe a la unesco de la comisin

internacional sobre la educacin para el siglo xxi, editorial santillana-unesco, madrid,

Espaa, 1996.

[2] Instituto chileno de estudios humanstico (icheh), con el patrocinio del fondo de

desarrollo de la cultura y las artes, del ministerio de educacin de chile, cultura de la

solidaridad: realidad y utopa

[3] Sobre el tema de la "pedagoga para el hacer" ver en de pujadas, gabriel educacin:

desafos de hoy y maana, en donde se plantea esta relacin de gran importancia para

la educacin del futuro.

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