Vous êtes sur la page 1sur 8

De la pensée créatrice à la pensée créative

Isabelle Puozzo Capron 1 et Daniel Martin 2

Le concept de créativité a déjà fait sa place dans de nombreux curricula européens et outre-mer (Archambault & Venet, 2007 ; Craft, 2005 ; Müller, 2009) avec l’idée sous-jacente d’une urgence à préparer le citoyen de demain à affronter sereinement les changements constants de la société actuelle et à s’adapter rapidement à ces derniers (Craft, 2005 ; Robinson, 2011). Le nouveau Plan d’Études Romand (désormais PER) (2010) ne fait pas exception à cette tendance générale et innove en prescrivant les capacités transversales et en particulier la pensée créatrice. L’enseignement des contenus disciplinaires est certes fondamental, mais un enseignement efficace prend aussi en considération des aspects transversaux tous aussi essentiels et incontournables pour apprendre. Ainsi, cet article poursuit deux objectifs. Le premier est de mettre en évidence les éléments de tension entre une pensée créatrice et une pensée créative, elle-même en lien avec un apprentissage créatif (Craft, 2005). Le second est d’expliciter les conditions pour concevoir et mettre en œuvre la pensée créative à la lumière d’exemples concrets menés dans l’enseignement et la formation.

1. De la pensée créatrice à la pensée créative : un changement de paradigme 1.1 Pensée créatrice et curriculum L’introduction dans les curricula francophones du concept de pensée créatrice n’est pas récente. En 2001 déjà, dans le plan d’études du Québec, elle apparaît comme une compétence transversale issue notamment du domaine de la philosophie (Pallascio et al., 2004). Dans ce curriculum, la pensée réflexive englobe la pensée critique, la pensée créatrice et la pensée métacognitive. Slade (2004) montre que la distinction entre pensée critique et créatrice est plutôt en lien avec les représentations opposées des concepts : la créativité étant plus associée à la liberté d’expression et la critique à une « sorte d’inhibition » (p. 38). Part ailleurs, la pensée créatrice se distingue en : 1) une pensée créative générative (ou créatrice) qui désigne « l’acte créateur de façon globale », 2) une pensée créative interprétative qui renvoie à « une réflexion sur le produit d’un acteur » (Pallascio et al., 2004, p. 7). Dans le même ordre d’idées, le PER en Suisse romande inscrit aussi la pensée créatrice comme une capacité transversale qui traverse l’ensemble des disciplines. Au-delà d’une terminologie commune entre curricula, le concept de pensée créatrice permet de mettre en évidence que ce mouvement

1 Ph.D, HEP Vaud, Unité d’Enseignement et de Recherche « Enseignement, apprentissage, évaluation »

2 Ph.D, HEP Vaud, Responsable de l’Unité d’Enseignement et de Recherche « Enseignement, apprentissage, évaluation »

créatif est en lien avec la cognition (la pensée) et qu’il porte dès lors sur un objet d’apprentissage. La pensée créatrice se développe ainsi en apprenant. Dans le PER, quatre concepts sont identifiés pour développer la pensée créatrice : 1) l’inventivité, 2) la fantaisie, 3) l’imagination, 4) la flexibilité 3 . Ces quatre concepts sont déclinés en trois grands axes: 1) le développement de la pensée divergente, 2) la reconnaissance de sa part sensible, 3) la concrétisation de l’inventivité. Chaque axe est décliné en 4 ou 6 descripteurs : exprimer ses idées sous de nouvelles formes, faire une place au rêve et à l’imaginaire, harmoniser intuition, logique et gestion d'émotions parfois contradictoires, s'engager dans de nouvelles idées, de nouvelles voies et les exploiter, etc. On relève dès lors dans cette capacité transversale une interaction entre le cognitif et l’émotionnel. Penchons nous maintenant sur la signification de l’adjectif créateur/créatrice.

1.2 Brève analyse conceptuelle de la pensée créatrice. Selon Le Petit Robert (Rey-Debove & Rey, 2002), l’adjectif « créateur/trice » désigne l’acte de créer et est synonyme de créatif. Cette synonymie entre « créatrice » et « créative » nous apparaît discutable si l’on considère cette pensée comme une capacité transversale. L’élève peut effectivement créer un produit sans avoir été créatif. En effet, l’une des fonctions psychiques de la pensée créative est l’imagination définie en termes de représentations mentales (Vygotski, 2004). Vygotski distingue deux formes d’activité de l’imagination chez l’enfant qui se manifestent à travers ses productions. La première est reproductrice puisqu’elle consiste à reproduire ce qui a déjà été vu ou vécu, car le cerveau emmagasine en mémoire les expériences passées. La deuxième est une activité « combinatoire ou créative » (Vygotski, 2004, p. 19) qui consiste à mobiliser l’imagination comme fonction psychique supérieure qui associe, combine et fusionne différentes expériences passées pour créer quelque chose de nouveau. Dans cette perspective, la pensée créatrice désigne l’acte de créer en mobilisant l’imagination comme une fonction reproductrice et la pensée créative l’acte de créer également, mais en mobilisant l’imagination comme une fonction combinatoire. Ainsi, nous proposons dans cet article de définir la pensée créative comme un phénomène holistique qui prend en considération des facteurs cognitifs, émotionnels, conatifs et environnementaux qui permettront à l’élève d’élaborer une production (abstraite ou concrète) qui soit « nouvelle et adaptée au contexte » (Lubart, 2010, p. 10). La pensée créative à l’école, mais dans quel but ?

2. Pensée créative et apprentissage créatif : un paradigme complémentaire

3 Il faut noter que ces concepts ne sont pas définis dans le PER.

Dans le paragraphe précédent, nous avons défini la pensée créative comme un ensemble de processus cognitifs et émotionnels que l’enseignant développe à travers l’apprentissage des élèves. Cependant, prendre en considération la pensée créative dans une séquence d’enseignement implique de planifier des tâches qui non seulement s’appuient sur l’objet d’apprentissage, mais qui mobilisent explicitement cette pensée créative. Dans cette perspective, Craft (2005) distingue trois interventions pédagogiques différentes : 1) l’enseignement créatif (creative teaching), 2) l’enseignement pour développer la créativité (teaching for creativity), 3) l’apprentissage créatif (creative learning). Seules la deuxième et la troisième interventions permettent le développement de la pensée créative. L’enseignement créatif consiste à planifier une tâche qui sort de l’ordinaire comme par exemple utiliser du matériel attractif (artistique, multimédia, etc.) ou bien qui est présentée de manière spectaculaire par l’enseignant dans le but de rendre le cours plus divertissant et de rompre une certaine routine. Ce concept d’enseignement créatif risque cependant de cristalliser une image caricaturale que l’on peut avoir : 1) de l’apprentissage : l’élève s’investit uniquement dans les apprentissages divertissants, les autres lui apparaissant comme trop ennuyeux ; 2) de l’enseignant qui devient un clown ou un acteur devant faire un show. L’enseignement pour développer la créativité est un objectif transversal à l’apprentissage et que l’enseignant est amené à introduire lorsque le plan d’études le requiert. Lorsqu’un brainstorming est effectué, l’objectif est de permettre aux élèves de chercher le plus de solutions possibles. Il y a bien une volonté consciente de la part de l’enseignant de développer la pensée créative chez ses élèves. Cependant, l’impact de ce développement potentiel n’est pas visible immédiatement. Il pourrait l’être à long terme et pourrait être éventuellement mesuré par des tests psychométriques élaborés par des chercheurs. Enfin, l’apprentissage créatif permet à l’élève de construire un apprentissage grâce à la pensée créative. Elle joue donc un rôle explicite sur l’acquisition de nouvelles connaissances. Et inversement, ce nouvel apprentissage agit en retour sur la pensée créative des élèves en contribuant à son enrichissement. Craft (2005) donne des exemples en informatique (élaboration d’une base de données de questions-réponses sur un sujet étudié par les élèves), en gymnastique (concevoir une danse ou un nouveau jeu de balle sur un terrain d’athlétisme), en musique (une composition musicale ou collective), en anglais (interpréter une histoire avec originalité) et en mathématiques (résolution d’un problème) (Craft, 2005, pp. 78-79). La créativité est observable à travers les traces recueillies tout au long du processus et les productions des élèves en termes d’apprentissage et de nouveauté. Le dispositif est donc clairement plus complexe dans cette intervention pédagogique que dans l’enseignement pour la créativité. La mise en place d’un apprentissage créatif requiert souvent un investissement aux niveaux cognitif, émotionnel et conatif (sur la prise de risque et la

persévérance). Or les élèves n’y sont peut-être pas toujours habitués et sont dès lors plus déstabilisés que rassurés par de tels dispositifs (Puozzo Capron, 2013). Quelles sont, dès lors, les conditions nécessaires pour mettre en place un apprentissage créatif ?

3. Vers une pédagogie de la créativité Tout d’abord, l’enseignant est celui qui planifie et crée les conditions favorables à un apprentissage créatif. S’appuyer uniquement sur le contenu d’un plan d’études n’est pas suffisant. Par exemple, la pensée créatrice n’apparaît à aucun moment dans le domaine des sciences et des sciences humaines des trois cycles du PER. Si l’on peut admettre que tous les objets d’apprentissage ne peuvent pas être traités de manière créative, l’absence de cette capacité dans ce domaine peut laisser sous- entendre que ces disciplines ne favorisent pas le développement des processus propres à la pensée créative. Or les récits d’expériences du mathématicien Henri Poincaré ne permirent-ils pas d’identifier les quatre étapes du processus créatif que sont les phases de planification, d’incubation, d’illumination et de vérification (Brown, 2010) ? Une question comme « que se passerait-il si les nuages disparaissaient ? » (Beaudot, 1974) ne requiert-elle pas une fine connaissance scientifique du cycle naturel de l’eau en sciences de la nature et une grande capacité d’imagination ? C’est une conception erronée que de réduire la pensée créative aux domaines des arts, des lettres, du design, etc. (Craft, 2005 ; Robinson, 2011). En tant que capacité transversale, elle peut potentiellement se développer à travers toutes les disciplines confondues par le biais de la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité (Puozzo Capron, 2013) qui consiste à planifier des dispositifs pour permettre aux élèves de construire de nouvelles connaissances dans un environnement créatif. Concevoir et mettre en œuvre une pédagogie de la créativité, c’est travailler les objets d’apprentissage à travers des dispositifs dont les différentes tâches constituent une forme médiatrice (cf. Figure 1) mobilisant la pensée créative des élèves. Ce dispositif visant l’apprentissage créatif devient une passerelle entre l’objet de savoir et l’élève. Il s’agit dès lors de réfléchir aux formes de médiation les plus efficaces pour favoriser l’appropriation d’un objet d’apprentissage. C’est la nature et l’usage des tâches ainsi que le guidage fourni par l’enseignant qui vont faire office de médiateur. Si l’enseignant mobilise un art (cinématographique, pictural, théâtral, etc.) ou une autre discipline (robotique, technologie, etc.) (Didier & Quinche, 2013), il s’interroge au préalable sur le potentiel créatif de cette forme médiatrice en concevant un dispositif complexe requérant notamment de la persévérance du côté des élèves et intégrant des modalités de guidage à mettre en œuvre par l’enseignant. Donnons maintenant quelques exemples et contre-exemples pour illustrer l’approche esquissée ici. Un enseignant pourrait utiliser des exercices utilisés dans la pratique théâtrale comme celui de jeter une balle. L’élève qui la reçoit doit dire les voyelles ou consonnes de son prénom pour entraîner la

mémorisation de la prononciation des lettres de l’alphabet. Or dans cet exemple, si l’on se réfère à la taxonomie des habiletés cognitives d’Anderson & Krathwohl (2001), l’objectif serait de se remémorer une connaissance. Le théâtre est certes utilisé au service de l’apprentissage, mais un tel dispositif ne mobilise en rien la pensée créative et ne vise pas un apprentissage créatif 4 . Il s’agit d’un simple enseignement créatif. En revanche, un enseignant qui utilise le théâtre pour permettre aux élèves de réfléchir sur le contenu d’un texte, son sens, ses multiples représentations et leur impact sur le public (Aden, 2008) favorise la pensée créative et un apprentissage créatif à propos d’une œuvre littéraire. Le raisonnement est identique avec la robotique 2 . Un enseignant qui conçoit des supports avec des robots dans le but de s’entraîner à appliquer une démarche se limite à la mise en œuvre d’un enseignement créatif. En revanche, Quinche et Didier dans ce numéro montrent bien que si l’enseignant planifie une situation-problème pertinente, il favorisera cet apprentissage créatif. Utiliser le théâtre ou des robots uniquement pour appliquer et entraîner une procédure ne constitue pas un dispositif en tant que forme médiatrice de la pensée créative. Les tâches proposées doivent amener l’élève à mobiliser des processus créatifs (pensée divergente et convergente, combinaison/comparaison sélectives, etc.) qui vont permettre à ce dernier de mieux comprendre et s’approprier l’objet d’apprentissage. Prenons encore le cas de l’écriture créative. Un enseignant qui s’appuierait sur les contraintes de l’Oulipo dans le but de développer un enseignement pour la créativité, serait au niveau cognitif (Anderson & Krathwohl, 2001) de l’application et de la production d’une technique 5 . Par contre, Vanini De Carlo et Clerc (2001) ont développé la technique de l’écriture de fictions scientifiques. Les étudiants en Bachelor de l’enseignement primaire choisissent un objet de formation qu’ils ont étudié et ils doivent expliquer le concept à travers un récit fictif permettant à un non-expert de comprendre la signification du concept étudié. La tâche requiert une connaissance approfondie du concept, elle mobilise l’imagination comme fonction combinatoire et aboutit à une production, une création qui est censée enrichir la maîtrise du concept tant chez l’auteur du récit que chez son lecteur. Un dernier exemple est issu d’une recherche antérieure que nous avons menée (Puozzo Capron, 2013) dans le cadre de l’apprentissage du texte descriptif dans un lycée professionnel hôtelier en Italie. Les élèves se percevaient en grande difficulté dans la production d’une description. Nous leur avons fait réaliser le bricolage de l’entreprise de leur rêve, support médiateur sur lequel ils devaient

4

2

Cf. les propos de Joëlle Aden dans l’article interview de ce numéro.

Cf. l’article de Quinche et Didier dans ce numéro.

5 Nous tenons à préciser que les contraintes de l’Oulipo peuvent effectivement favoriser la pensée divergente de l’élève. Ces contraintes permettent certes aux élèves de comprendre, d’appliquer et de produire des textes afin de s’approprier cet objet d’apprentissage ou de travailler la production écrite. Cependant, le dispositif médiateur n’apparaît pas. On est dès lors dans l’enseignement créatif.

s’appuyer pour réaliser la description. Le support leur permettait d’avoir plus d’éléments à décrire pour étayer leur description (Puozzo Capron & Barioni, 2012). Dans tous ces exemples, la forme médiatrice est certes choisie par l’enseignant, mais elle est aussi co-construite avec les élèves afin que le projet prenne sens dans la perception qu’ils ont de leurs compétences.

dans la perception qu’ils ont de leurs compétences. Figure 1. Un dispositif médiateur pour mobiliser la

Figure 1. Un dispositif médiateur pour mobiliser la pensée créative

Conclusion Le point de vue présenté dans cet article est une clé de lecture possible du plan d’études. L’introduction de la pensée créative dans le curriculum romand ouvre la question de la transposition didactique en termes certes de dispositifs d’enseignement/apprentissage, mais surtout de processus cognitifs et métacognitifs à construire et à mobiliser du côté des élèves et de processus de guidage à mettre en œuvre du côté des enseignants pour favoriser le développement de cette capacité transversale au cœur de l’apprentissage. En effet, maîtriser un objet d’apprentissage n’est pas évident ; l’apprentissage est souvent un laborieux parcours que certains abandonnent. Donner de la saveur aux savoirs (Astolfi, 2008) plus abstraits semble devenir de plus en plus difficile ; il est alors nécessaire de planifier des stratégies d’enseignement/apprentissage différentes, nouvelles, créatives, innovantes pour permettre à un plus grand nombre d’élèves d’apprendre. L’enseignant repense ainsi différemment la planification des séquences d’enseignement sans pour autant mettre en cause le programme annuel. La créativité n’a de sens entre les murs de l’école que si elle est connectée, imbriquée, entrelacée dans l’apprendre dans une perspective de l’apprenance, comme le relève Joëlle Aden dans l’interview donnée dans ce numéro. Concevoir et mettre en œuvre une pédagogie de la créativité, c’est travailler les objets d’apprentissage à travers une forme médiatrice composée d’une ou plusieurs tâches complexes qui visent l’apprentissage créatif, c’est-à-dire l’apprentissage de nouvelles connaissances par le biais d’un dispositif lui-même créatif, car nouveau et adapté à l’objet d’apprentissage. Utiliser le théâtre ou des robots uniquement pour appliquer et entraîner une procédure n’est pas une forme médiatrice de créativité. Les tâches proposées doivent amener l’élève à mobiliser des processus créatifs qui vont lui permettre de mieux comprendre et s’approprier l’objet d’apprentissage. Il revient à l’enseignant d’accompagner et de soutenir ce développement. Reste alors à développer des outils permettant aux enseignants de mettre en œuvre une pédagogie de la créativité et des démarches de formation, tant initiale que continue, susceptibles de développer

les compétences du corps enseignant en la matière. Vaste programme qui fera l’objet de recherches

futures dont les résultats pourront faire l’objet d’échos dans l’Educateur.

Bibliographie

Aden, J. (2008). Compétences interculturelles en didactique des langues : développer l’empathie par

la théâtralisation. In J. Aden (Ed.), Apprentissage des langues et pratiques artistiques. Créativité,

expérience esthétique et imaginaire (pp. 67-101). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Aden, J. & Piccardo, E. (Eds.). (2009). La créativité dans tous ses états : enjeux et potentialités en

éducation. Synergies Europe, 4.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for Learning, teaching and assessing. A

Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York : Longman.

Archambault, A. & Venet, M. (2007). Le développement de l’imagination selon Piaget et

Vygotsky : d’un acte spontané à une activité consciente. Revue des sciences de l’éducation, 33-1, 5-

24.

Astolfi, J-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-

Moulineaux : ESF.

Beaudot, A. (1974). La créativité à l’école. Paris : Presses Universitaires de France.

Boden, M. A. (2005). The creative mind. Myths and mechanisms (2 e ed.). New York : Routledge.

Brown, R.T (2010). Creativity. What are we to measure ? In J.A Glover, R.R Ronning & C.R.

Reynolds (Eds.), Handbook of creativity (pp. 3-32). New York : Plenum Press.

Craft, A. (2005). Creativity in schools. Tensions and dilemmas. New York : Routledge.

Csikszentmihalyi, M. (2006). La créativité. Psychologie de la découverte et de l’invention (C-C.

Farny, trad.). Paris : Robert Laffont. (Original publié 1996)

Didier, J. & Quinche, F. (2013). La robotique à l'école : vers de nouvelles possibilités

d'apprentissage? Jeunes et médias, Les cahiers francophones de l'éducation aux médias, 5, 109-116.

Lubart, T. (2010). Psychologie de la créativité (2 e éd.). Paris : Armand Colin.

Müller, D. (2009). Critical evaluation of creativity’s role in learning. München : Grin Verlag.

Pallascio, R., Daniel, M-F. & Lafortune, L. (2004). Une pensée réflexive pour l’éducation. In R.

Pallascio, M-F. Daniel & L. Lafortune, Pensée et réflexivité. Théorie et pratique (pp. 1-12).

Québec : Presses de l’Universitaires du Québec.

Puozzo Capron, I. (2013). Pédagogie de la créativité. De l’émotion à l’apprentissage. Education et socialisation - Les Cahiers du Cerfee, 33, 1-14.

Puozzo Capron, I. & Barioni, R. (2012). Apprentissage autonome : du savoir à la compétence

pragmatique. Les Langues Modernes, 3, 55-61.

Rey-Debove, J. & Rey, A. (Eds.). (2002). Le Petit Robert. Paris : Le Robert.

Robinson. K. (2011). Out of our Minds. Learning to be creative (2 e éd.). West Sussex : Capstone.

Slade, C. (2004). Pensée critique et créative. In R. Pallascio, M-F. Daniel & L. Lafortune, Pensée

et réflexivité. Théorie et pratique (pp

Vanini De Carlo, K. & Clerc-Georgy, A. (2011). écriture de fictions scientifiques: un outil d'intégration des savoirs en formation. PRISMES. Revue pédagogique HEP Vaud, 15, 30-31. Vygotski, L. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42-1, 7-97.

31-46). Québec : Presses de l’Universitaires du Québec.