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Teorias de Aprendizagem
1. Introduo
2. Reviso da Literatura (Estudos Relacionados)
3. Referencial Terico
4. Apresentao da Proposta
5. Aplicao da Proposta
6. Resultados e Discusso
7. Concluso
8. Referncias
Programa da Disciplina
Da epistemologia:
O que aprendizagem?
So muitos os significados!
Por exemplo:
Teorias Cognitivistas
Baseia-se em processos que ocorrem por trs das mudanas de
comportamento.
Teorias Cognitivistas
Teorias Humanistas
Teorias Socioculturais
Cada pessoa constri sua viso do mundo que o rodeia por meio
das suas prprias experincias e compreenses.
Watson,
Pavlov,
Guthrie,
e Thorndike.
Primeiras Teorias Behavioristas
Um dos muitos ces usados por Pavlov nas suas experincias, Museu Pavlov,
Rssia. Note-se que o recipiente utilizado para o armazenamento da saliva est
cirurgicamente implantado no maxilar do animal.
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov
Ver ou cheirar a
comida (estmulo Processo de
incondicional) faz o condicionamento
co salivar (resposta
incondicional)
O co saliva (resposta
Estmulo neutro no condicionada) ao ouvir
faz o co salivar o som do sino
(estmulo
condicionado)
Primeiras Teorias Behavioristas Pavlov
Condicionamento respondente
EI RI
(alimento) (salivao)
ENC
(som)
EC (som) RC
(salivao)
Edwin R. Guthrie
(1886-1959)
Nasceu em Lincoln, Nebraska, em 1886.
Estudou na Universidade de Nebraska
interessando-se inicialmente por
Matemtica e Filosofia. Seu mestrado
foi em Filosofia tendo a Matemtica
como rea secundria. Fez doutorado
em Filosofia na Universidade da
Pensilvnia. Depois, foi professor na
Universidade de Washington por 42
anos.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie
Por outro lado, Guthrie parecia estar mais de acordo com a Lei da
Recentidade pois, para ele, quando o indivduo apresenta
diferentes movimentos em uma situao estimuladora o ltimo
que ser associado se tal situao ocorrer outra vez.
Primeiras Teorias Behavioristas Guthrie Teoria da Contiguidade
Leis Principais
Leis Principais
Leis Subordinadas
1. Respostas Mltiplas: para aprender, o indivduo deve ser capaz de
dar respostas variadas, pois s assim a correta poder ser eliciada e
reforada.
Leis Subordinadas
4. Resposta por analogia: uma pessoa colocada numa situao nova
pode reagir com respostas que empregaria em outra situao com
alguns elementos idnticos. A transferncia de resposta depende da
similaridade.
A influncia de
Thorndike na Psicologia
e na Educao foi muito
grande. Contudo, sua
principal contribuio ao
behaviorismo parece ter
sido a Lei do Efeito.
Teoria Behaviorista de Skinner
Variveis de input:
estmulo; reforo; contingncias de reforo.
Variveis de output:
respostas ou comportamentos
Respondentes
Operantes
Teoria Behaviorista de Skinner
Comportamento Operante:
S --> R Respondente
R --> S Operante
Teoria Behaviorista de Skinner
Como exemplo, podemos citar a contrao das pupilas quando uma luz
forte incide sobre os olhos, a salivao provocada por uma gota de limo
colocada na ponta da lngua, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge,
as famosas lgrimas de cebola etc.
Teoria Behaviorista de Skinner
O papel do professor
Aplicaes Especficas
Instruo Programada
Pequenas etapas
Resposta ativa
Verificao imediata
Ritmo prprio
Mtodo Keller
Ritmo prprio
Domnio
Aulas como reforo
Comunicao escrita
Monitores
Teoria Behaviorista de Skinner
Reviso
O que contingncia?
Apresentao Retirada
No h Extino
consequncias (debilita resposta)
Processos bsicos do condicionamento operante
Papel do Professor:
Criar situaes nas quais o reforo possa aumentar a probabilidade
de que o aprendiz exiba o comportamento terminal desejado.
Teoria Behaviorista de Skinner
Teoria Behaviorista de Skinner
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO
Robert Gagn
Edward Tolman
Teoria da Gestalt
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO
http://pt.slideshare.net/EduardoManfr/apresentao-robert-gagn
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Robert Gagn (1916-2002)
Gestalt x Estruturalismo
Os estruturalistas tentavam analisar o pensamento consciente em
termos de unidades fundamentais como sensaes, imagens, e
ideias. Os gestaltistas se opunham fortemente viso estruturalista:
para eles, dissecar a conscincia destrua o que havia de mais
significativo nela.
Sensao de Movimento: o movimento dos nossos olhos cria uma srie contnua de mudanas na
nossa retina, ou seja, quando essas imagens vo se sobrepondo na nossa retina, temos a sensao
de movimento.
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Sensao
de
Movimento
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO
CLSSICO E O COGNITIVISMO Teoria da Gestalt
Caractersticas do insight
Os quadrados A e B no
parecem ter o mesmo tom de
cinza (o quadrado B parece
ser mais claro). No entanto,
ambos possuem exatamente
o mesmo tom. O sistema
visual humano bastante
complexo e realiza algumas
armadilhas para perceber
detalhes em regies
sombreadas. Essa figura foi
feita baseada em dois
trabalhos de Edward H.
Adelson (1993; 2000).
Piaget
Bruner
Vygotsky
Ausubel
Novak
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Jean Piaget
(1896-1980)
Nasceu em Neuchatel, Sua, em 1896.
Inicialmente interessou-se pela rea de
cincias naturais, particularmente
Biologia. Publicou seu primeiro
paper, uma nota de uma pgina sobre
um pardal albino, aos 10 anos de idade.
Terminou seu doutorado aos 22 anos a
aos 30 j tinha publicado vrios
trabalhos sobre moluscos e tpicos
relacionados.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Jean Piaget
(1896-1980)
Entretanto, aps o doutorado passou
algum tempo trabalhando em
laboratrios de psicologia e psicanlise,
um dos quais foi o de Binet, onde tinha
que aplicar testes de raciocnio em
crianas. Possivelmente, comeou a
seu interesse nos processos de
pensamento das crianas. Nessa
mesma poca nasce o seu primeiro filho
e seu primeiro estudo de caso.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Sensrio motor
Pr-operacional
Operacional concreto
Operacional formal
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Perodo Pr-operacional
Vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso de smbolos e imagens
mentais, o pensamento da criana comea a se organizar, mas no
ainda reversvel. Sua ateno volta-se para os aspectos mais
atraentes dos acontecimentos e suas concluses so tambm as mais
atraentes perceptivamente. Pode, portanto, facilmente cair em
contradio. Continua em uma perspectiva egocntrica, vendo a
realidade principalmente como ela o afeta. Suas explicaes so
dadas em funo de suas experincias; podendo, ou no, ser
coerentes com a realidade.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Perodo Pr-operacional
Assimilao e Acomodao
Acomodao e Adaptao
ACOMODAO - muitas vezes os esquemas de ao da criana (ou
mesmo do adulto) no conseguem assimilar determinada situao.
Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de
modificao, ocorre o que Piaget chama de acomodao. atravs
das acomodaes (que, por sua vez, levam construo de novos
esquemas de assimilao) que se d o desenvolvimento cognitivo.
Aes
Aes
Cada perodo de desenvolvimento mental tem esquemas de
assimilao caractersticos.
Equilibrao Majorante
Ensinar
Ensino Reversvel
Aes
Diretivismo e no-diretivismo
Jerome Bruner
Psiclogo norte americano nascido em 1915.
(1915) Atualmente pesquisador snior da New York
University. Nas suas pesquisas sobre
desenvolvimento cognitivo props trs modos de
representao: ativa, icnica e simblica.
muito conhecida sua posio de que possvel
que o aprendiz aprenda qualquer assunto desde
que o material instrucional seja adequadamente
organizado. tambm bastante conhecido pela
ideia de currculo em espiral. Atualmente,
crtico da psicologia cognitiva da mente
computacional, pois na medida em que a mente
vista como processadora de informaes
perde-se a compreenso da mente como
criadora de significados.
Teoria de Ensino de Bruner
Desenvolvimento Intelectual
Desenvolvimento Intelectual
Modos de representao
Ativa (at aos 3 anos de idade);
Icnica (dos 3 aos 9 anos);
Simblica (a partir dos 10 anos).
Teoria de Ensino de Bruner
Representao Ativa
Neste estgio, o trabalho mental da criana consiste principalmente em
estabelecer relaes entre a experincia e a ao; seu interesse consiste
em manipular o mundo por meio da ao; caracterstico da criana em
idade pr-escolar.
Representao Icnica
A criana j est na escola; trata-se de um estgio operacional (concreto),
contrariamente ao outro que era meramente ativo (pr-operacional).
operacional no sentido de manipulao direta de objetos, ou indireta, como
quando se manipula mentalmente smbolos que representam coisas e
relaes (representao visual da realidade). Uma operao pode, neste
estgio, ser uma ao, mas agora interiorizada e reversvel.
Teoria de Ensino de Bruner
Representao Simblica
Predisposio
Bruner concentra sua ateno na predisposio para explorar
alternativas que gerem predisposio para a aprendizagem (fatores
culturais, motivacionais, pessoais, ...).
Predisposio
Estrutura
Bruner apresenta quatro razes para se ensinar a estrutura de um
conjunto de conhecimentos (disciplina):
Estrutura
Sequncia
Reforo
Lev Vygotsky
(1896-1934)
Formado em Direito pela Universidade
de Moscou em 1918, o bielo-russo Lev
Vygotsky era filho de uma prspera
famlia judia. Durante seu perodo
acadmico estudou tambm literatura e
histria, recebendo o bacharelado em
Direito em 1918, ano em que voltou para
Homel, onde havia lecionado
anteriormente.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky
Uma sntese
Uma sntese
Seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia gentica
estudo da gnese, formao e evoluo dos processos psquicos
superiores do ser humano.
Instrumentos e Signos
Diferentemente de Piaget, que supe a equilibrao como um princpio
bsico para explicar o desenvolvimento cognitivo, Vygotsky parte da
premissa de que esse desenvolvimento deve ser entendido com
referncia ao contexto social e cultural (microescala) no qual ocorre.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky
Instrumentos e Signos
Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa.
Signo algo que significa alguma coisa. Palavras, por exemplo, so
signos lingusticos.
Teoria Scio-histrica de Vygotsky
Desenvolvimento Cognitivo
Reconstruo Interna
Desenvolvimento Cognitivo
Interao Social
Significados
Linguagem e Fala
Linguagem e Fala
Aprendizagem
Aprendizagem
Aprendizagem
Aprendizagem
Zona de
Desenvolvimento
Proximal
Ela deve ser assimtrica, isto , deve haver pelo menos um parceiro
mais capaz em relao ao contedo trabalhado.
Vygotsky e Piaget
Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas
Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem;
Vygotsky e Piaget
Vygotsky e Piaget
Para Vygotsky, o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras,
"o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis".
Imitao
No se trata de um comportamento mecnico ou mera cpia.
Permite a realizao de tarefas que esto alm das prprias
Teoria Scio-histrica de Vygotsky
Brinquedo
Ideia Central
Ideia Central
Determine isso:
averiguar a estrutura cognitiva
preexistente;
mapear a estrutura cognitiva.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
Ideia Central
Ensine-o de acordo:
Ideia Central
Aquilo que o aluno j sabe: estrutura cognitiva, contedo e
organizao das ideias e que deve ter sido apreendido de forma
significativa, isto , de maneira no arbitrria e no literal
Ideia Central
Arbitrria: as novas ideias no se relacionam de forma lgica e clara
com nenhuma ideia j existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas
so decoradas. No garante flexibilidade no seu uso, nem
longevidade.
Ideia Central
Ideia Central
Ideia Central
Subsunor
Aprendizagem significativa
e
aprendizagem mecnicas ou repetitivas.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
MOREIRA, M. A. Teorias de
Aprendizagem. So Paulo, EPU,
2011.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
MECNICA SIGNIFICATIVA
Ensino Potencialmente
Significativo
De onde vm os subsunores?
Formao de conceitos
Assimilao de conceitos.
Aprendizagem mecnica?
Organizador prvio
Aprendizagem representacional
Aprendizagem conceitual
Aprendizagem proposicional
Aprendizagem proposicional
Assimilao
Processo que ocorre quando um conceito ou proposio a,
potencialmente significativo, assimilado sob uma ideia ou conceitos
mais inclusivos.
Tanto a nova informao como tambm o conceito subsunor A, so
modificados pela interao.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
Assimilao
Subsuno subordinada
Aprendizagem subordinada
Aprendizagem subordinada
Aprendizagem superordenada
Aprendizagem superordenada
Aprendizagem superordenada
Exemplo: A medida em que a criana desenvolve os conceitos de
gato, co, leo, etc... Ela pode mais tarde, aprender que esses
conceitos so subordinados ao conceito de mamfero.
Aprendizagem combinatria
Aquisio de conceitos
Diferenciao progressiva
Reconciliao integradora
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
Diferenciao progressiva
Reconciliao integradora
Reconciliao integradora
Conceitos
intermedirios
Organizadores prvios
Para acelerar o processo de transformao da aprendizagem
mecnica em aprendizagem significativa Ausubel recomenda o uso
de organizadores prvios.
Organizadores prvios
Materiais introdutrios apresentados antes do material a ser
aprendido.
Organizadores prvios
No caso de material no-familiar, um organizador expositrio
usado para promover subsunores relevantes.
2 - dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando
as relaes importantes;
Assim como o homem pode fazer mau uso do sistema circulatrio, pode tambm
fazer mau uso de um sistema de rios. Quando o rio carrega muitos resduos,
comea a se obstruir, exatamente como uma veia ou artria pode ser obstruda.
Fbricas ao longo de rios, eroso do solo causada por mtodos de agricultura ou
prticas florestais inadequadas so as principais causas de obstruo. Da mesma
forma, produtos qumicos, fertilizantes e inseticidas usados por agricultores tm
causado uma alterao na vegetao ao longo dos rios. Como no sistema
circulatrio, estes danos, s vezes, no podem ser reparados e, quando isto
possvel, consomem muito tempo.
Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
Organizadores prvios
desenvolvida foca
dcada de 60
Aprendizagem Significativa
David Ausubel
ocorre quando
possui ancorados
Conceitos Ideias Proposies
Aprendiz
Aspectos
Relevante
percebe s
Resumindo:
Nenhum aluno pode aprender significativamente se no estiver
disposto psicologicamente a faz-lo. Essa disposio psicolgica
depende de muitas coisas.
Resumindo:
Incentivar os alunos construir, modificar e integrar idias.
Resumindo:
A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear,
mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas.
O papel do professor
O papel do professor
Preparar bem o material. Propor uma hierarquia de conceitos. Isso
pode ser difcil em situaes onde um programa imposto precisa
ser cumprido.
Como motivar
Isso pode ser difcil. Como provocar a predisposio para aprender.
Como levar o aluno a perceber como relevante o conhecimento que
queremos que construa?
Como motivar
Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrs, produzir novas
snteses fruto de descobertas.
Como motivar
Exemplos da Fsica
Exemplos da Fsica
Motor > eletrom > corrente > ddp > campo > eltrons
Exemplos na Biologia
Exemplos na Biologia
O que um Conceito?
Mapa Conceitual
Mapa Conceitual
Mapa Conceitual
Um mapa
conceitual
composto de identifica
composto Relacio-
Frases namentos
de
ligadas
ligam
Conceitos
A Teoria de Novak
Vantagens do MC
Vantagens do MC
Vantagens do MC
Disponvel em:
O modelo de Gowin
Professor - Aluno
O modelo de Gowin
O modelo de Gowin
A negociao de significados
O intercmbio de significados
A responsabilidade do professor
A responsabilidade do aluno
A aprendizagem significativa
Lado esquerdo do V
O lado esquerdo do V se refere ao domnio terico-conceitual do
processo de produo do conhecimento: ali esto os conceitos,
propriamente ditos, com os quais podem ser gerados princpios e
leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias que tm
sistemas de crenas, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V
corresponde ao "pensar".
Base do V
Na base do V esto objetos a serem estudados ou eventos que
acontecem naturalmente ou que se faz acontecer a fim de fazer
registros atravs dos quais os fenmenos de interesse possam ser
estudados.
Diagrama V de Gowin
Lado direito do V
Lado direito do V
Questes-foco do V
As questes-foco questes bsicas ou questes-chave esto no
centro do V porque, a rigor, pertencem tanto ao domnio terico-
conceitual como ao metodolgico.
Questes-foco do V
Questo-foco no o mesmo que hiptese.
Johnson-Laird
professor de Psicologia na
(1936)
Universidade de Princeton. mais
conhecido por seu trabalho sobre
modelos mentais, raciocnio dedutivo
e criatividade. Em particular,
Johnson-Laird tem mostrado como o
conceito de modelos mentais pode
ser aplicado na compreenso de
uma ampla variedade de processos
psicolgicos.
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird
O lpis est
esquerda da caneta.
A borracha est na
frente da caneta.
A rgua est na
frente do lpis.
A existncia de dois modelos possveis significa, neste caso, que no existe uma
nica concluso no ambgua que se possa tirar da relao entre lpis e borracha a
partir das proposies iniciais
Modelos Mentais de Philip Johnson-Laird
Modelo Mental
Representaes Proposicionais
Modelos Mentais
Representaes Proposicionais
Modelos Mentais
Modelos Mentais
Imagens
Imagens
Por outro lado, pode ocorrer que certos conceitos possam ser
construdos somente se certas concepes prvias forem
abandonadas. Quer dizer, o conhecimento prvio pode funcionar
como obstculo epistemolgico. Nesse caso, a ao mediadora do
professor tambm imprescindvel.
Conhecimento Prvio
Bsica:
Notas das aulas do professor Marco Antonio Moreira http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
LEFRANOIS, G. Teorias da Aprendizagem. So Paulo: Cengage Learning, 2012.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo, EPU, 2011.
MOREIRA, M. A.; Veit, E. A. Ensino Superior. So Paulo, EPU, 2010.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia, Editora da UnB, 2006.
MOREIRA, M. A. Organizadores prvios e aprendizagem significativa. Revista Chilena de Educacin
Cientfica, ISSN 0717-9618, Vol. 7, N. 2, 2008 , pp. 23-30. Revisado em 2012.
Complementar:
AUSUBEL, DO; NOVAK, J. D; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de janeiro: Interamericana,
1980.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias: fundamentos e
mtodos. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013.
Referncias
NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar os mapas conceituais como ferramentas de facilitao nas
escolas. Lisboa: Ed. Pltano Universitria, 2000.
OSTERMANN, F; CAVALCANTI, C. J. (2010). Teorias de Aprendizagem. Disponvel:
http://www.ufrgs.br/uab/informacoes/publicacoes/materiais-de-fisica-para-educacao-
basica/teorias_de_aprendizagem_fisica.pdf
POZO, J. I. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
POZO, J. I; CRESPO, M. A. G. Aprendizagem e o Ensino de Cincias. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
SKINNER, B. F. Behaviorism at fifty. In: SKINNER, B. F. (Ed.). Contingencies of reinforcement: a
theoretical analysis. New York: Appleton-Century-Crofts, 1963.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix, 1993.
WERTSCH, J. V.; DEL RO, P.; ALVARES. A. Estudos Sociais da Mente. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fonte, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989.