Matematica 7 Basico PDF

MATEMTICA
Programa de Estudio
Sptimo Ao Bsico
Propuesta presentada a resolucin del

Consejo Nacional de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Pgina
Presentacin 03
Caractersticas del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relacin entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didcticas para el programa de Matemtica, 7 ao 14
bsico
II. Orientaciones para la evaluacin en los programas de estudio. 20
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 24
transversales en el programa
Visin Global del Ao
Objetivos Fundamentales de 7 ao bsico 27
Contenidos Mnimos Obligatorios 28
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinptico 30
Semestre 1:
Unidad 1: Nmeros y Algebra 33
Unidad 2: Geometra 42
Semestre 2:
Unidad 1: Nmeros y Geometra 52
Unidad 2: Datos y Azar 64
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 81
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 86
Anexo 2: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad. 87
Anexo 3: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 89
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios
(CMO).
Bibliografa 91
Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 2

Ministerio de Educacin
Diciembre 2009
PRESENTACIN
El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

diseado con el propsito de apoyar a aprendizajes esperados de cada
las profesoras y profesores en la unidad, que precisan el alcance de
realizacin de una enseanza orientada estos y apoyan su evaluacin.
al logro de los Objetivos Fundamentales - Proveen, para cada unidad, un
definidos en la actualizacin curricular ejemplo de experiencia de
de Educacin Bsica y Media del ao aprendizaje desarrollado en detalle.
20091. - Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluacin que puede
Los programas de estudio son un corresponder a una actividad
instrumento curricular que busca completa o a un desafo que puede
orientar el trabajo pedaggico que incluirse como tem de una prueba,
realizan los docentes, y se caracterizan con sus respectivos criterios para
por ser un material flexible y adaptable evaluarlas.
a los diferentes contextos educativos. - Promueven el uso de estos
programas en relacin a los mapas
Respecto a los programas anteriores del de progreso del aprendizaje3,
Ministerio de Educacin, los presentes considerando a estos ltimos como
contienen algunas innovaciones que un referente para describir el
buscan responder a la opinin y crecimiento o mejoramiento del
sugerencias de los docentes, recogidas aprendizaje.
principalmente a travs de estudios de - Ofrecen orientaciones generales
seguimiento a la implementacin para la planificacin de la enseanza
curricular2: y uso de estos programas de estudio.
- Se organizan en semestres y en Se espera que estos programas puedan

unidades dentro del semestre. facilitar, por una parte, la tarea de
- Muestran la relacin entre el planificacin y evaluacin y, por otra,
programa y los dems instrumentos contribuir al desarrollo de prcticas
curriculares. pedaggicas ms desafiantes y
- Presentan un cuadro sinptico de pertinentes para los alumnos y alumnas,
aprendizajes esperados, que permite en concordancia con el Marco para la
tener una visin global de la Buena Enseanza. Los profesores y las
organizacin propuesta para el ao y profesoras tendrn la responsabilidad y
de los aprendizajes a lograr. el reto de nutrir esta informacin inicial,
- Desarrollan el enfoque didctico y complementndola, enriquecindola y
evaluativo del programa. adecundola sobre la base de sus
saberes pedaggicos y didcticos y, a
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. sus propios contextos educativos. Estas
2
Desde la implementacin de la reforma curricular,
el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento
adecuaciones deben considerar ciertas
con diversos propsitos. Entre ellos se pueden citar: decisiones estratgicas para un efectivo
estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los trabajo pedaggico, como son: la
programas y los textos escolares, estudio de
evaluacin de aula, estudio cualitativo a travs de
seleccin de aquellas estrategias
grupos focales para conocer la opinin de los didcticas desafiantes, la definicin de
docentes sobre los programas de segundo ciclo
bsico. Informacin disponible en: www.curriculum-
3
mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
Diciembre 2009
los procedimientos para realizar la
evaluacin de los aprendizajes y la
comunicacin de sus avances y
resultados, la seleccin de los recursos
didcticos, el uso de los textos
escolares, la planificacin concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalizacin curricular y que se
describen en el Marco recin sealado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observacin y el anlisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitacin
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
mximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseanza se encuentra
disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Diciembre 2009
CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este captulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educacin, est es comn a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cmo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en perodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluacin
dentro de un ao escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un ao da el proceso de evaluacin es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organizacin didctica 2. Organizacin del ao
del ao escolar que se expresa en una
secuencia pedaggica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodolgicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulacin
evaluacin para apoyar la planificacin de esta propuesta con la organizacin
de la enseanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuacin: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duracin
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Captulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un captulo de unidades, ha sido diseada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseanza coherente con los propsitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedaggicas
Para tener una visin global de la que contemplan una o ms etapas de
organizacin anual se presentan los realizacin, y que estn diseadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mnimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del ao organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cmo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura segn los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluacin formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeo en el aula. En vez
durante dicho perodo de trabajo. Son de mltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los dems pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma ms completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razn, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
mltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como gua para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensin y profundidad de los debe disear sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construccin de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construccin de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
disee nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluacin.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construccin, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didcticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- nfasis en el desarrollo de construccin de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboracin por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigacin, esperados de cada semestre, los
comunicacin, resolucin de objetivos fundamentales
problemas, anlisis, interpretacin transversales, el enfoque curricular
y sntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didcticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en trminos cognitivos. evaluacin para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodologa - Variedad, permitiendo que los
y recursos didcticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a travs de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeos.
individual y grupal, y recursos - nfasis en habilidades cognitivas
diversos que estn a disposicin de que exigen elaboracin por parte
la mayora de los establecimientos del alumno o alumna.
del pas (textos escolares, software, - nfasis en situaciones y preguntas
guas didcticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconmico o de desempeo.
gnero. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluacin: temticas y estrategias pertinentes
con la edad de los nios y nias o
Luego de las experiencias de jvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de informacin individual
de evaluacin que orientan sobre cmo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos especficos cultural, socioeconmico o de
que tienen la forma de actividades, gnero.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluacin no son Contenidos Mnimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qu semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qu semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPTULO FUNDAMENTOS
Indicadores
Orientaciones
Indicadores didcticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluacin
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mnimos Obligatorios
Cuadro sinptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones al
Ejemplos de docente
Experiencias
de Oportunidades
Aprendizaje. de Evaluacin
OFT
Ejemplos de tareas de
evaluacin
ANEXOS y BIBLIOGRAFA

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educacin pone a disposicin de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento tpico de las competencias
apoyar la implementacin del consideradas fundamentales en la
currculum. formacin de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mnimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias sealadas, en
alumnas del pas desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeo y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carcter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeos que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organizacin del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeos efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relacin a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organizacin didctica del ao escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mnimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educacin se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluacin. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodolgica
adems, ejemplos de actividades de para apoyar la implementacin del
enseanza y orientaciones currculum en el aula, y los orientan sobre
metodolgicas y de evaluacin para la extensin y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carcter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

Diciembre 2009
INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIN
Definen la Entregan una organizacin Desarrollan los contenidos

organizacin del didctica del ao escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeos

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formacin de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evala el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relacin que existe entre los Objetivos de progreso estn asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos aos
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayora de los nios y nias al
desempeo de los mapas de progreso trmino de Segundo Bsico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al trmino de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educacin
complementarios. Media es sobresaliente, es decir, va
ms all de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
ao a ao. Los OF van acompaados de decir desempeos de los alumnos y
Contenidos Mnimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeo de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe ensear para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un ao visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una seleccin no
organizacin que ordena el sistema exhaustiva que podra incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.
El mapa de progreso es la descripcin Como herramienta cotidiana orientan

ms gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
pgina, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 aos de cmo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un mbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren que en un mismo curso los alumnos y
a diferentes ritmos, y por ello, no
corresponden exactamente a lo que 5
En la pgina web del Ministerio de Educacin se
todos los alumnos logran en un encuentra disponible el documento Orientaciones
determinado grado escolar. para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el
trabajo con los mapas (http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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alumnas muestran distintos niveles de
logro, y que una pedagoga para ser Los indicadores de los aprendizajes
efectiva, debe responder a esta esperados son sus elementos
diversidad. constitutivos. A diferencia de los
ejemplos de desempeo de los mapas,
Los aprendizajes esperados de los pretenden ser exhaustivos, y se han
programas de estudio son ms elaborado para observar el logro del
puntuales. Corresponden a aprendizaje esperado que describen.
conocimientos, habilidades y actitudes
que se logran en semestres y unidades Estas relaciones se ilustran en el cuadro
acotadas en el tiempo. El conjunto de que sigue:
aprendizajes esperados de un ao da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
de los marcos curriculares.

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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 7 Bsico

Comprender el significado de la raz cuadrada de un nmero
entero positivo, calcular o estimar su valor y establecer su
relacin con las potencias de exponente dos.
Programa de estudio Mapa de progreso de

Nmeros y Operaciones
Semestre 1 Semestre 2
Nivel 7
Comprende los diferentes conjuntos numricos
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 3 Nivel 6
Aprendizaje esperado 4 Reconoce a los nmeros complejos como
Aprendizaje esperado 4
Nivel 5
Reconoce a los nmeros racionales como
Aprendizaje
esperado: Nivel 4
Emplean races Reconoce a los nmeros enteros como un
cuadradas de nmeros conjunto numrico en donde se pueden resolver
enteros positivos en la problemas que no admiten solucin en los
resolucin de nmeros naturales, reconoce sus propiedades y
problemas relativos al los utiliza para ordenar, comparar y cuantificar
teorema de Pitgoras. magnitudes. Establece proporciones y las usa para
resolver diversas situaciones de variacin
proporcional. Comprende y realiza las cuatro
operaciones con nmeros enteros. Utiliza races
cuadradas de nmeros enteros positivos y
potencias de base fraccionaria positiva, decimal
Indicadores: positivo o entero y exponente natural en la
Resuelven diversos problemas que solucin de diversos desafos. Resuelve
involucren el clculo de races problemas y formula conjeturas en diversos
cuadradas de nmeros enteros contextos en los que se deben establecer
positivos, por ejemplo, en la utilizacin relaciones entre conceptos. Justifica la estrategia
de teorema de Pitgoras. utilizada, las conjeturas formuladas y los
resultados obtenidos, utilizando conceptos,
Utilizan la calculadora para resolver
procedimientos y relaciones matemticas.
problemas que involucren races
cuadradas de nmeros enteros positivos
cuando su resultado es un nmero Nivel 3
irracional. Reconoce que los nmeros naturales se pueden
Nivel 2
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000.000
Nivel 1
Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000 para

Diciembre 2009
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

MATEMTICA, 7 AO BSICO
Organizacin curricular
Los Programas de Matemtica estn organizados en cuatro unidades por nivel. Cada una
de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o ms ejes del Marco Curricular.
Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados, un conjunto de
indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseadas
con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de
aprendizaje. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje,
otro instrumento que se recomienda tener presente, tanto al planificar el trabajo de aula
como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. A continuacin se presenta una
descripcin de los cuatro ejes que conforman el currculum de matemtica para los doce
niveles de la educacin bsica y media.
Los ejes del currculum:
Nmeros. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el nmero, las
operaciones aritmticas, los diferentes sistemas numricos y sus propiedades. Se
organiza en torno a los diferentes mbitos y sistemas numricos. Avanza en
completitud, abstraccin y complejidad desde los nmeros naturales hasta los
nmeros complejos, pasando por enteros, racionales y reales. Se busca que los
alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un
conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemtica. El pasaje de un
sistema de nmeros a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no
logra resolver. De este modo, el desarrollo de los nmeros acompaa, y encuentra
sus motivaciones, en el desarrollo de las operaciones: la operacin inversa a la suma
motiva el cero y los negativos; el cuociente y la medicin, los racionales; la
extraccin de raz, motiva los irracionales y los reales y los nmeros complejos. As,
se relacionan nmeros, operaciones y campos de aplicacin de la matemtica,
permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad, en el razonamiento matemtico y
precisar la forma en que la matemtica contribuye a la descripcin y comprensin de
la realidad.
lgebra. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de smbolos

constituyndose como un lenguaje formal con el cual se pueden desarrollar la
abstraccin y la generalizacin. El uso de smbolos y la generalizacin se desarrolla
de manera continua y se inicia con la incorporacin de los primeros nmeros. La
representacin de los nmeros y la notacin decimal son pasos importantes en el
desarrollo de la abstraccin. Las operaciones son procedimientos generales,
independientes de los nmeros particulares sobre las que actan. A partir del quinto
nivel se introducen en forma explcita nociones del lgebra mediante la expresin de
relaciones generales y abstractas de la aritmtica y la medicin. El orden de los
factores no altera el producto, qu nmero sumado con n tiene como resultado m,
son situaciones que permiten poner en contacto con el lenguaje algebraico a cada
estudiante desde los primeros niveles del currculo escolar. El lgebra provee de un
Diciembre 2009
lenguaje a la matemtica, por ende, contribuye a, y se nutre del desarrollo de los ejes
de nmeros, geometra y datos y azar. Este eje introduce, tambin, la nocin de
funcin y el estudio de algunas de ellas en particular.
Geometra. Este eje se orienta en los primeros niveles, a la comprensin del

espacio, al desarrollo de la imaginacin espacial, y al conocimiento de objetos
geomtricos bsicos y algunas de sus propiedades. En particular propone relacionar
formas geomtricas en dos y tres dimensiones, la construccin de figuras y de
transformaciones de figuras. Se introduce tambin, en los primeros niveles, la
nocin de medicin en figuras planas. La geometra avanza, tambin, en proponer
diferentes tratamientos del espacio y la medicin. En efecto, el estudio de la
geometra se inicia en primer ciclo bsico con una representacin euclidiana del
espacio, para introducir, en el segundo ciclo, la nocin de posicin e iniciar a los
alumnos y alumnas en la geometra cartesiana. En enseanza media se introducen
nociones y procedimientos de la geometra vectorial y de trasformaciones. A lo
largo de toda la trayectoria escolar, el eje se relaciona con el de nmeros, a partir de
la medicin y la representacin en el plano cartesiano de puntos y figuras, y con los
ejes de lgebra y datos y azar, a partir del uso de frmulas y la representacin grfica
de funciones y de distribucin de datos. Progresivamente se introduce el concepto de
demostracin, a partir de los argumentos que pueden justificar construcciones o
relaciones.
Datos y Azar. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el

razonamiento en situaciones de in certeza. El tratamiento de datos estadsticos se
inicia en primero bsico y el estudio del azar comienza en quinto ao. El eje incluye
los conocimientos y las capacidades para recolectar, organizar, representar y analizar
datos, el desarrollo de modelos para realizar inferencias a partir de informacin
muestral en variados contextos, y la capacidad de interpretar situaciones en las que
interviene el azar. Desde la Educacin Bsica, se busca desarrollar habilidades de
lectura, anlisis crtico e interpretacin de informacin presentada en tablas y
grficos. A su vez, se intenciona la habilidad para recolectar, organizar, extraer
conclusiones y presentar informacin. Son tambin temas de estudio algunos
conceptos bsicos que permiten analizar y describir procesos aleatorios, as como
cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables. En Educacin
Media, el estudio de Datos y Azar se propone desarrollar conceptos y tcnicas
propias de la estadstica y la teora de probabilidades que permitan realizar
inferencias a partir de informacin de naturaleza estadstica, y distinguir entre los
fenmenos aleatorios y los deterministas.
El razonamiento matemtico es un aspecto central, que se aborda transversalmente en

los cuatro ejes curriculares del sector. Resolver problemas, representar y modelar
situaciones diversas, formular y verificar conjeturas, y verificar la validez de
procedimientos y relaciones, est en el ncleo de los aprendizajes esperados y, por
tanto, debe ser intencionado en el diseo pedaggico.
Por tal razn, se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas,
modelamiento de situaciones o proposicin y exploracin de relaciones, que desafen a
los y las estudiantes a buscar distintas estrategias, interpretar y comunicar
procedimientos y resultados, as como verificar, argumentar o demostrar cuando
corresponda.

Diciembre 2009
Respecto al lenguaje matemtico, cabe sealar que el lenguaje de conjuntos se utiliza
slo en aquellos casos en que su aporte es pertinente o necesario. Se promueve su uso
como una eficaz y precisa herramienta para comunicar tanto ideas como conceptos
matemticos, en tanto sea de utilidad para el logro de algn Objetivo Fundamental. En
este sentido, es importante precisar que, de manera coherente con el marco curricular, el
programa de estudio no prescribe aprendizajes esperados relacionados con teora de
conjuntos, sino que solo incorpora el aprendizaje de smbolos y conceptos
pertenecientes al lenguaje conjuntista que permiten ampliar el vocabulario matemtico
de los alumnos y alumnas.
Orientaciones y recomendaciones didcticas
Este sector est concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas
desarrollen aprendizajes para la vida, ya que la Matemtica constituye un rea de la
cultura poderosa en la comprensin, explicacin y prediccin de situaciones y
fenmenos. Nociones como nmero, forma, probabilidades, entre otras, se introducen
para el modelamiento y el anlisis de esas situaciones y fenmenos. El papel que
desempea el conocimiento y el razonamiento matemtico en el desarrollo del
pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente
con su entorno, es una componente importante del rol que juega la matemtica en el
currculum escolar. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que
articulan los programas de estudio:
a. El uso del contexto. Es importante que la matemtica sea presentada como una
disciplina culturalmente situada, con historia, con impacto en otras reas del
conocimiento cientfico o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta
acerca del origen de los modelos matemticos y su ubicacin histrica en el desarrollo
del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que
proponemos a nuestros alumnos y alumnas. El uso de metforas y representaciones
cercanas a los y las estudiantes, son un recurso didctico altamente recomendado,
especialmente en las etapas de exploracin. A su vez, se sugiere el uso de las
aplicaciones de la matemtica a otras reas del conocimiento y en la vida diaria, como
un apoyo en la construccin del conocimiento matemtico. Este enfoque puede ser
complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemtico, enfatizando
el poder de la generalizacin y la importancia de los modelos abstractos: la Matemtica
tiene muchas aplicaciones, precisamente, por su abstraccin e independencia de
situaciones concretas.
b. Un conocimiento integrado. Los programas de estudio son una invitacin a la

construccin de un rbol de conocimiento integrado y con conexiones mltiples en
cada uno de los y las estudiantes. Frente a cada nuevo objetivo o aprendizaje esperado
es posible preguntarse: desde dnde venimos?, para dnde vamos?, cmo se aplica?,
con qu se relaciona?, etc. A ms conectado, mayores son las probabilidades de que
ese conocimiento, modelo o procedimiento est disponible en el momento que la vida
del que aprende lo requiera.
Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cul se pueden mirar
el resto de los aprendizajes matemticos de cada estudiante. Desde all, hay un antes, un
despus y mltiples conexiones. El currculum ha sido elaborado considerando que en
cada eje el aprendizaje progresa desde lo ms simple a lo ms complejo, y que los
Diciembre 2009
entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo
que los alumnos y alumnas aprendern en el nivel siguiente. De este modo, el docente
puede mirar el antes y el despus y generar situaciones de aprendizaje que con centro
en lo que se busca ofrecer al estudiante actualizan conocimientos anteriores y
anticipan formas y oportunidades posteriores. La integracin de los aprendizajes
matemticos tambin se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente
puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares, y en las aplicaciones a
situaciones o fenmenos provenientes de otros sectores de aprendizaje.
c. Razonamiento matemtico y resolucin de problemas. La matemtica se construye

a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas. Esta
propuesta curricular enfatiza el razonamiento por sobre la accin mecnica. Se
recomienda hacer uso frecuente de preguntas y situaciones que inviten a buscar
regularidades, a analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un
problema, a justificar y cuando sea adecuado, de acuerdo con el nivel e inters de los
estudiantes, demostrar las proposiciones y modelos matemticos. No es la resolucin de
largas listas de problemas, que se pueden resolver utilizando un procedimiento
entregado en clases, lo que se valora como aprendizaje del sector. Por el contrario, es
central generar situaciones donde se requiera desarrollar la nocin de estrategia,
hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, as como generar
situaciones en las que sea natural que los y las estudiantes formulen y verifiquen
conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja.
Desde este punto de vista, la argumentacin, la comunicacin de resultados y
relaciones, la demostracin y la bsqueda de patrones, son situaciones que favorecen la
reflexin y el razonamiento matemtico.
La dimensin modelamiento de la matemtica ofrece mltiples oportunidades para
comprender el sentido de las relaciones y conceptos que se propone al estudiante. La
fsica, la economa, la administracin, entre otras disciplinas, hacen uso abundante de
modelos matemticos. Estos modelos pueden servir, tanto de contexto para las
relaciones de la matemtica como de situaciones en las que se puede aplicar el
conocimiento matemtico en elaboracin.
d. Uso del error. Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso

adecuado del error. Desde este punto de vista, un error es una oportunidad magnfica
para poner en la situacin de aprendizaje una relacin posible entre lo que se busca
ensear y el estado del conocimiento del aprendiz. En un clima de construccin, un
error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes
especialmente significativos.
e. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal. La clase de matemtica ofrece

abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. Es una
oportunidad para la meta cognicin: cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra
manera es posible? Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca
de su capacidad para aprender y hacer matemtica se ha construido a travs de la
retroalimentacin que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto, el
reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso
en manos del educador o la educadora. A su vez, la valoracin de las diferencias, la
aceptacin de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y la forma que
cada uno enfrenta las situaciones de xito o fracaso, tanto propias como las de los
dems, contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en s mismos.

Diciembre 2009
De este modo, la clase de matemtica puede ser una oportunidad para la formacin de
los nios, nias y jvenes.
f. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico. El programa propone el uso de

software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Estas tecnologas permiten representar
nociones abstractas a travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas
matemticas, y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas pueden explorar las
caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos
matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son
laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simblico,
grandes nmeros o nmeros muy pequeos pueden ser analizados y dotados de sentido,
y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad.
Internet ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones
dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos,
en tanto, permiten la experimentacin con nociones y relaciones, sea de la geometra
euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los nios,
nias y jvenes, y de alto impacto en cuanto a su formacin para una vida cada vez ms
influida por las tecnologas digitales.
g. Clima de la situacin de aprendizaje. Apartarse de un modelo de enseanza frontal

y preferentemente expositiva donde el profesor o profesora es quien expone los
conocimientos y el estudiante los escucha pasivamente y acercarse a situaciones de alta
interactividad entre docentes y estudiantes, entre alumnos y alumnas y entre cada
estudiante y el conocimiento que se le propone, exige un clima caracterizado por la
confianza y el desafo. Tanto la comunicacin de resultados, la formulacin de
conjeturas, la comunicacin de procesos, logros y dudas, supone ese clima y, a la vez, es
un ambiente en que los resultados del aprendizaje tienden a ser valorados por los que
aprenden y a ser percibidos como aprendizajes significativos y con impacto en las vidas
individuales.
h. Motivaciones intrnsecas. Muy relacionado con lo anterior, est el tema de las

razones por las que estudiamos. Las motivaciones extrnsecas pueden mostrar cierta
efectividad en el corto plazo, pero no tienen consecuencias profundas y duraderas.
Aprender por temor a la mala nota o al castigo, apunta al miedo a la matemtica que
luego inhibe la continuacin de aprendizajes en esa lnea. Aprender para la prueba
hace que el conocimiento sea desechable una vez que haya cumplido su propsito. A la
inversa, el aprendizaje con base en la curiosidad y la bsqueda interna y personalmente
conducida, tiende a lograr aprendizajes con mayor permanencia, conectados con un
mayor nmero de situaciones o seales que luego permiten su recuperacin y
disponibilidad en diversas situaciones en las que puede ser til.
Por ltimo, la enseanza de la matemtica es una invitacin a la innovacin, a la

bsqueda de formas efectivas de interesar a los alumnos y alumnas y detonar en ellos la
energa que el aprendizaje requiere. Una matemtica para la vida, con historia y
consecuencias, el razonamiento matemtico, la comprensin de los procesos por medio
de los cuales operamos y razonamos, la meta cognicin, el complemento de un
ambiente en el que las tecnologas digitales amplan las oportunidades, las
representaciones que apelan al inters de los y las estudiantes, y la bsqueda de
motivaciones intrnsecas, invitan a formas de enseanza que se apartan de la clase
eminentemente expositiva, para abrir espacio a la exploracin y la conjetura, pasando de

Diciembre 2009
motivaciones centradas en la prueba y en la calificacin a situaciones que atraen la
atencin de nios, nias y adolescentes. En sntesis, a prcticas de aula generadoras y
centradas en el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas.
El programa de 7 ao bsico.
En este nivel, en la unidad de nmeros se introducen los nmeros enteros, por lo tanto
se inicia el tratamiento de los negativos. Se relaciona la adicin y sustraccin de
nmeros enteros con la recta numrica y se intenciona su aplicacin en la resolucin de
problemas. El trabajo con potencias se ampla al caso de base natural, fraccionaria o
decimal positiva con exponente natural. Se introducen las races cuadradas de nmeros
enteros positivos estimulando la estimacin de los valores de algunas de esas races y su
aproximacin, sea manual o mediante recursos digitales, en casos en que no sea exacta6.
La nocin de razn se complementa con la de proporcin.
En lgebra se ampla el trabajo con ecuaciones de primer grado y una incgnita

introduciendo la nocin de trminos semejantes, su reduccin y el tratamiento de
parntesis. Se propone la prctica con situaciones en las que es necesario traducir
expresiones desde el lenguaje natural a un lenguaje simblico y viceversa. Esto ltimo
se produce naturalmente en el trabajo con problemas de enunciado verbal.
En el tratamiento de la geometra se trabaja con construcciones mediante regla y

comps tambin con procesadores geomtricos lo que da pi al estudio de elementos
secundarios en el tringulo y puntos singulares de esas figuras, en particular
construcciones de rectas perpendiculares, simetral de un trazo, bisectrices y rectas
paralelas. Se introduce el teorema de Pitgoras y algunas de sus aplicaciones adems del
volumen de algunos prismas y algunas pirmides. Se recomienda analizar las
construcciones y clculos desde el punto de vista de su variacin, por ejemplo, si en un
cubo se duplican sus lados, qu sucede con su volumen? Cmo varan los cuadrados
construidos sobre los lados de un tringulo rectngulo, al variar esos lados en forma
proporcional?
En datos y azar, se busca que los alumnos y alumnas tengan criterios para la seleccin
de grficas y representaciones de datos, de acuerdo con las situaciones y propsitos de
un anlisis de informacin, y se propone experimentar con situaciones en las que es
conveniente extraer diferentes muestras aleatorias de una poblacin, en vistas a inferir
caractersticas de esa poblacin. Adems, se realizan experimentos aleatorios simples en
dnde conjeturan acerca de los resultados.
Tal como en el resto de los niveles, se enfatiza el uso de situaciones contextuales

significativas para los conceptos, modelos y procedimientos tratados. Tambin la
integracin entre lo tratado en cada eje con los aprendizajes provenientes de otros, de
modo de generar aprendizajes integrados. El uso de tecnologas digitales es,
nuevamente, ampliamente recomendado, sea en la representacin de datos en grficas,
como en la generacin de construcciones geomtricas y en el anlisis de los efectos en
reas, permetros o volmenes producto de las variaciones en algunos de sus elementos.
6
Se entiende por raz cuadrada exacta a todas aquellas races cuadradas cuya cantidad subradical es un cuadrado
perfecto.

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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es

que una evaluacin que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qu han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
informacin que proporcionan las evaluaciones, es til para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseanza,
identificando aqullas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aqullas que requieren de ms trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluacin que se sealan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, adems en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una prctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currculum.
Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeo de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario stas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluacin
para obtener una visin completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger informacin relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Ms que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos especficos de forma aislada, proponen
desafos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propsitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas sealan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeos de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de

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cotejo, rbricas, como criterios de una pauta de observacin o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluacin que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems,

que en s mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluacin o integrarse a uno mayor complementado con otros estmulos.
El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad

de estmulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeo de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que est siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rbricas, y pautas de
observacin.
Buscan ser eficientes en el sentido de entregar informacin relevante y

abundante a partir de un estmulo sencillo.
Son realizables en cualquier lugar del pas y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeo de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
3) Cmo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluacin que se

proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluacin y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:

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- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarn.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluacin que se aplicarn, favorece su logro, ya que as tienen
claro que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeos de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la prctica pedaggica. Un anlisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en trminos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo ms contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El anlisis de esta informacin es una
oportunidad para la reflexin docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseanza, y para tomar decisiones pedaggicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el ao escolar y
planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

informacin que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta informacin con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasin para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaa de procedimientos de autoevaluacin y
coevaluacin, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aqu se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedaggica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudar a que los alumnos y alumnas cuenten con ms oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluacin apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se disee en forma integrada con la planificacin
de la enseanza. En este plan se debe especificar los procedimientos ms pertinentes
y las oportunidades en que se recolectar la informacin respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los

avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a travs del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluacin
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extrados de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.

Diciembre 2009
4) Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluacin de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluacin de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso7 apuntan a hacer de la evaluacin una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qu conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cmo observarlos en el desempeo de los y las estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de profesoras y profesores y de las escuelas

de todo el pas, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicndolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluacin, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que estn sealados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de
cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asocindolos y ubicndolos en relacin a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el
mapa.
Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
Analizar la situacin global del curso y la diversidad de logros, en relacin a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluacin que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiacin de los principios que posee una
evaluacin orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarn ms sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la pgina web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
Diciembre 2009
III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin
tica e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formacin integral que promueve el currculum nacional. Tal como sealan los marcos
curriculares, los OFT tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General
Bsica y Media (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 mbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmacin personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formacin tica
o La persona y su entorno
o Tecnologas de Informacin y Comunicacin
Para el desarrollo y promocin de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementacin, ambas relevantes para la formacin de los estudiantes,
y ambas complementarias entre s.
Por una parte, el desarrollo y promocin de los OFT tiene lugar a partir de las dinmicas
que acompaan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promocin de hbitos, entre otros se comunica y ensea a los
alumnos y alumnas, implcita o explcitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a s mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de anlisis, interpretacin y
sntesis de informacin, con la proteccin del entorno natural, la valoracin de la
historia y las tradiciones, la valoracin de la diversidad, el uso de tecnologas de la
informacin y comunicacin, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condicin de los transversales se
entiende bajo el concepto de integracin. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos lneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentndose o potencindose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en s mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

Diciembre 2009
1. Cmo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba sealadas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relacin ms directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explcita la relacin entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT estn implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusin a los OFT que se hace en los programas en ningn
caso pretende agotar las distintas oportunidades o lneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en funcin de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario sealar que los OFT que se mencionan explcitamente en este programa de
ningn modo deben entenderse como los nicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en funcin de su proyecto educativo, del entorno social en el que ste se
inserta, las caractersticas de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideracin.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinptico del ao y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se sealan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promocin de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. Cmo se evalan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currculum

nacional, el logro de los mismos debera ser evaluado por los docentes. Esta evaluacin
debera orientarse a obtener informacin sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relacin a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observacin de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observacin y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisin si ellos sern objetos de calificacin o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en trminos de sus
caractersticas, y en consecuencia, la evaluacin debe ajustarse a stas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formacin valrica.

Diciembre 2009
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observacin
cotidiana de las formas de conducta y de interaccin de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonoma personal (). En tanto, otros objetivos pueden
requerir tambin conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (). En este caso puede ser til que el docente
conozca en qu medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atencin a sus distintas caractersticas. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de s mismo y la autoestima no son calificables, bsicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en s mismo. Se
puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento ()
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificacin.
La definicin e implementacin de los instrumentos de evaluacin, as como las

decisiones respecto de la calificacin de los OFT, son aspectos que en ltima instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Especficamente, estos son aspectos que dependern de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluacin.
3. Qu OFT se integran en el presente programa?
En la formacin integral matemtica no basta solo con focalizar el proceso de

enseanza-aprendizaje en el desarrollo de habilidades de orden superior asociadas
tradicionalmente al razonamiento matemtico. Es necesario observar permanentemente
el progreso de habilidades y actitudes que juegan un rol igualmente importante en la
formacin de un pensamiento matemtico, tales como la capacidad para trabajar en
equipo, la iniciativa personal en el planteamiento de soluciones, la perseverancia,
responsabilidad y entusiasmo en el cumplimiento de las tareas, y el inters por el
conocimiento. En este contexto, este sector contribuye a la formacin de individuos con
capacidad para integrarse proactivamente a una sociedad globalizada, demandante y con
una creciente explosin tecnolgica. Es as como la matemtica en la escuela, se
transforma en un instrumento que no solo contribuye a desarrollar capacidades propias
de la disciplina, sino tambin, al igual que las otras reas del conocimiento, realiza su
aporte al desarrollo de habilidades y actitudes relevantes para la vida de todo hombre y
mujer.
Los OFT que tienen mayor presencia en cada unidad se han destacado al interior del
programa, siendo los OFT relacionados con la perseverancia y el trabajo en equipo los
que encuentran un lugar privilegiado en este programa. No obstante lo anterior, el o la
docente puede encontrar muchas ms oportunidades para su desarrollo a partir de los
contextos y situaciones matemticas que se presenten a los alumnos y alumnas.

Diciembre 2009
VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Comprender que los nmeros enteros constituyen un conjunto numrico en el que es

posible resolver problemas que no tienen solucin en los nmeros naturales.
2. Establecer relaciones de orden entre nmeros enteros, reconocer algunas de sus

propiedades, y efectuar e interpretar adiciones y sustracciones con estos nmeros y
aplicarlas en diversas situaciones.
3. Emplear proporciones para representar y resolver situaciones de variacin proporcional en

diversos contextos.
4. Interpretar potencias de exponente natural cuya base es un nmero fraccionario o decimal

positivo y potencias de 10 con exponente entero, conjeturar y verificar algunas de sus
propiedades, utilizando multiplicaciones y divisiones y aplicarlas en situaciones diversas.
5. Comprender el significado de la raz cuadrada de un nmero entero positivo, calcular o

estimar su valor y establecer su relacin con las potencias de exponente dos.
6. Resolver problemas en diversos contextos que impliquen plantear y resolver ecuaciones de

primer grado con una incgnita en el mbito de los nmeros enteros8, fracciones o
decimales positivos, identificando trminos semejantes y estrategias para su reduccin.
7. Construir tringulos a partir de la medida de sus lados y ngulos, caracterizar sus elementos
lineales y comprobar que algunas de sus propiedades son vlidas para casos particulares, en
forma manual y usando procesadores geomtricos.
8. Comprender el teorema de Pitgoras y aplicarlo en situaciones concretas.
9. Utilizacin de estrategias para la obtencin del volumen en prismas rectos y pirmides en

contextos diversos, expresar los resultados en las unidades de medida correspondiente y
formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas a cambios en el permetro de
polgonos y al volumen de dichos cuerpos al variar uno o ms de sus elementos lineales.
10. Analizar informacin presente en diversos tipos de tablas y grficos, y seleccionar formas
de organizacin y representacin de acuerdo a la informacin que se quiere analizar.
11. Reconocer que la naturaleza y el mtodo de seleccin de muestras inciden en el estudio de

una poblacin.
12. Predecir acerca de la probabilidad de ocurrencia de un evento a partir de resultados de

experimentos aleatorios simples.
13. Emplear formas simples de modelamiento matemtico, aplicar las habilidades propias del
proceso de resolucin de problemas en contextos diversos y significativos, utilizando los
contenidos del nivel, y analizar la validez de los procedimientos utilizados y de los
resultados obtenidos fomentando el inters y la capacidad de conocer la realidad.
8
Es importante que las ecuaciones involucradas tengan procesos de resolucin que no contemplen la multiplicacin y
divisin de enteros negativos, ya que estas operaciones no corresponden a este nivel.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS:
Nmeros:
1. Identificacin de situaciones que muestran la necesidad de ampliar el conjunto de los nmeros naturales al
conjunto de los nmeros enteros y caracterizacin de stos ltimos.
2. Interpretacin de las operaciones de adicin y sustraccin en el mbito de los nmeros enteros, empleo de
procedimientos de clculo de dichas operaciones, argumentacin en torno al uso del neutro e inverso aditivo y
su aplicacin en la resolucin de problemas.
3. Representacin de nmeros enteros en la recta numrica y determinacin de relaciones de orden entre ellos
considerando comparaciones de enteros negativos entre s y de enteros positivos y negativos, utilizando la
simbologa correspondiente.
4. Interpretacin de potencias que tienen como base un nmero natural, una fraccin positiva o un nmero
decimal positivo y como exponente un nmero natural, establecimiento y aplicacin en situaciones diversas de
procedimientos de clculo de multiplicacin de potencias de igual base o igual exponente, formulacin y
verificacin de conjeturas relativas a propiedades de las potencias utilizando multiplicaciones y divisiones.
5. Caracterizacin de la raz cuadrada de un nmero entero positivo en relacin con potencias de exponente 2, y
empleo de procedimientos de clculo mental de races cuadradas en casos simples o de clculo utilizando
herramientas tecnolgicas, en situaciones que implican la resolucin de problemas.
6. Interpretacin de una proporcin como una igualdad entre dos razones cuando las magnitudes involucradas
varan en forma proporcional, y su aplicacin en diversas situaciones, por ejemplo, en el clculo de porcentajes.
7. Elaboracin de estrategias de clculo mental y escrito que implican el uso de potencias de 10 con exponente
entero y su aplicacin para representar nmeros decimales finitos como un producto de un nmero natural por
una potencia de 10 de exponente entero.
8. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos en los que se utilizan adiciones y sustracciones
con nmeros enteros, proporciones, potencias y races como las estudiadas, enfatizando en aspectos relativos al
anlisis de las estrategias de resolucin, la evaluacin de la validez de dichas estrategias en relacin con la
pregunta, los datos y el contexto del problema.
lgebra:
9. Caracterizacin de expresiones semejantes, reconocimiento de ellas en distintos contextos y establecimiento de
estrategias para reducirlas considerado la eliminacin de parntesis y las propiedades de las operaciones.
10. Traduccin de expresiones en lenguaje natural a lenguaje simblico y viceversa.
11. Resolucin de problemas que implican el planteamiento de una ecuacin de primer grado con una incgnita,
interpretacin de la ecuacin como la representacin matemtica del problema y de la solucin en trminos del
contexto.
Geometra:
12. Transporte de segmentos y ngulos, construccin de ngulos y bisectrices de ngulos, construccin de rectas
paralelas y perpendiculares, mediante regla y comps o un procesador geomtrico.
13. Anlisis y discusin de las condiciones necesarias para construir un tringulo a partir de las medidas de sus
lados y de sus ngulos. Determinacin del punto de interseccin de las alturas, transversales de gravedad,
bisectrices y simetrales9 en un tringulo, mediante construcciones con regla y comps o un procesador
geomtrico.
14. Verificacin, en casos particulares, en forma manual o mediante el uso de un procesador geomtrico del
teorema de Pitgoras, del teorema reciproco de Pitgoras y su aplicacin en contextos diversos.
15. Establecimiento de estrategias para la obtencin del volumen de prismas rectos de base rectangular o triangular
y de pirmides, clculo del volumen en dichos cuerpos expresando el resultado en milmetros, centmetros y
metro cbicos y aplicacin a situaciones significativas.
16. Formulacin de conjeturas relativas a los cambios en el permetro de polgonos y volumen de cuerpos
geomtricos, al variar la medida de uno o ms de sus elementos lineales, y verificacin, en casos particulares,
mediante el uso de un procesador geomtrico.
Datos y Azar:
17. Anlisis de ejemplos de diferentes tipos de tablas y grficos, argumentando en cada caso acerca de sus ventajas
y desventajas en relacin con las variables representadas, la relacin de dependencia entre estas variables, la
informacin a comunicar y el tipo de datos involucrado.
18. Establecimiento y aplicacin de criterios para la seleccin del tipo de tablas o grficos a emplear para organizar
y comunicar informacin, obtenida desde diversas fuentes, y construccin de dichas representaciones mediante
herramientas tecnolgicas.
9
Tambin conocidas como mediatrices

Diciembre 2009
19. Caracterizacin de la representatividad de una muestra, a partir del tamao y los criterios en que sta ha sido
seleccionada desde una poblacin. Discusin acerca de cmo la forma de escoger una muestra afecta las
conclusiones relativas a la poblacin.
20. Discusin acerca de la manera en que la naturaleza de la muestra, el mtodo de seleccin, y el tamao de ella,
afectan los datos recolectados y las conclusiones relativas a una poblacin.
21. Prediccin respecto a la probabilidad de ocurrencia de un evento en un experimento aleatorio simple y
contrastacin de ellas mediante el clculo de la frecuencia relativa asociada a dicho evento e interpretacin de
dicha frecuencia a partir de sus formatos decimal, como fraccin y porcentual.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Nmeros y Algebra Geometra
1. Comprende que los nmeros enteros 1. Construye rectas perpendiculares,
constituyen un conjunto numrico en el que paralelas y bisectrices de rectas usando
es posible resolver problemas que no tienen regla y comps o procesadores
solucin en los nmeros naturales. geomtricos.
2. Establece relaciones de orden entre 2. Caracteriza elementos lineales de los

nmeros enteros y los ubican en la recta tringulos y comprueba algunas de sus
numrica. propiedades para casos particulares,
mediante regla y comps o procesadores
3. Efecta e interpreta adiciones y geomtricos.
sustracciones con nmeros enteros, reconoce
algunas de sus propiedades y las aplica en la 3. Construye tringulos a partir de la
resolucin de diversos problemas. medida de sus lados y/o ngulos, usando
regla y comps o procesadores
4. Reconoce una proporcin como una geomtricos.
igualdad entre dos razones y resuelve
problemas en diversos contextos que 4. Construye ngulos utilizando regla y
involucran proporcionalidad. comps o un procesador geomtrico
5. Resuelve problemas en diversos

contextos que involucran variaciones
proporcionales.
6. Identifica trminos semejantes en

expresiones algebraicas y establece
estrategias para reducirlos.
7. Resuelve problemas en diversos

contextos que impliquen plantear y resolver
ecuaciones de primer grado con una
incgnita en el mbito de los nmeros
enteros, fracciones o decimales positivos.
Muestra perseverancia, rigor y creatividad en la Muestra actitud de perseverancia, rigor en la
OFT intencionados
resolucin de problemas. resolucin de problemas.

en la unidad
Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal

en la resolucin de problemas en contextos
diversos.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Nmeros y Geometra Datos y Azar
1. Interpreta y utiliza potencias de 1. Analiza informacin presente en
exponente natural cuya base es un nmero diversos tipos de tablas y grficos.
fraccionario o decimal positivo y potencias
de base 10 con exponente entero. 2. Selecciona formas de organizacin y
representacin de datos de acuerdo al tipo
2. Conjetura y verifica algunas de anlisis que se quiere realizar.
propiedades de las potencias, y las aplica en
situaciones diversas. 3. Reconoce que la naturaleza y el mtodo
de seleccin de muestras inciden en el
3. Comprende el significado de la raz estudio de una poblacin.
cuadrada de un nmero entero positivo,
calcula o estima su valor y establece su 4. Predice acerca de la probabilidad de
relacin con las potencias de exponente dos. ocurrencia de un evento a partir de
resultados de experimentos aleatorios
4. Emplea races cuadradas de nmeros simples.
enteros positivos en la resolucin de
problemas relativos al teorema de Pitgoras.
5. Comprende el Teorema de Pitgoras y

lo aplica en la resolucin de problemas en
contextos diversos.
6. Utiliza estrategias para obtener el

volumen en prismas rectos y pirmides en
contextos diversos, y expresa los resultados
en las unidades de medida correspondiente.
7. Formula y verifica conjeturas, en casos

particulares, relativas a cambios en el
permetro de polgonos al variar uno o ms
de sus elementos lineales.
8. Formula y verifica conjeturas, en casos

particulares, relativas a cambios en el
volumen de prismas rectos y pirmides al
variar uno o ms de sus elementos lineales.
Trabaja en equipo y muestran iniciativa personal Muestra inters por conocer la realidad al
intencionados en la
en la resolucin de problemas en contextos trabajar con informacin cuantitativa de

diversos. diversos contextos.
unidad
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Nmeros y lgebra
En esta unidad, el lgebra y los nmeros son trabajados en forma integrada al igual que en
cursos anteriores, buscando de esta forma apoyar el establecimiento de conexiones entre estas
dos reas por parte de los y las estudiantes.
Los nmeros enteros son tratados como una extensin del conjunto de los nmeros naturales, y
su existencia es justificada enfatizando aquellos problemas que es imposible resolver en el
conjunto de los naturales. En este nivel, se espera que los y las estudiantes sean capaces de
resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros enteros. Esta unidad tambin propone
un trabajo con razones y proporciones y, si bien es cierto que este tema puede trabajarse desde
una mirada algebraica, para este nivel el enfoque es numrico. Es decir, se busca que los
alumnos y alumnas comprendan los alcances de comparar dos magnitudes estableciendo el
cuociente entre ambas, y puedan resolver diversas situaciones cuyos modelos representan
situaciones de variacin proporcional.
Se recomienda iniciar el trabajo con los nmeros enteros situando a los alumnos y alumnas en el
contexto histrico en que estos nmeros cobran relevancia y los problemas que solucionaron.
Del mismo modo, se sugiere proponer diversos desafos que tensionen la necesidad de contar
con una representacin para expresiones numricas enteras menores que el cero.
Particularmente interesante suele resultar para los alumnos y alumnas el significado del cero
segn la diversidad de contextos donde se le interprete, por ejemplo en un contexto de
temperatura entre fro y calor, cero no significa que est templado.
Respecto a las operaciones de adicin y sustraccin, hay que tener presente que, a diferencia de
lo que ocurre en los nmeros naturales, las reglas para operar con nmeros enteros no suelen ser
tan fciles de comprender (si de memorizar) para los y las estudiantes. Hay que evitar que ellos
y ellas desistan en la bsqueda de la comprensin e intenten internalizar los procedimientos
memorsticamente, ya que esto implicar su rpido olvido y lo que es ms complejo an, la
creacin de procedimientos invlidos producto de la fusin con otros. Se recomienda la
utilizacin de metforas y representaciones visuales para facilitar la comprensin de los
procedimientos involucrados, por sobre la ejercitacin rutinaria. Se sugiere especial cuidado con
el tratamiento de la diferencia entre nmeros enteros, debido a que suele generar en los alumnos
y alumnas confusiones con el signo del nmero.
El lgebra, en tanto, progresa naturalmente junto al mbito numrico ya que la reduccin de

trminos semejantes se trabaja en este nivel ampliando precisamente tanto los factores
numricos de los trminos algebraicos como los exponentes de los factores literales a nmeros
enteros. El trabajo con ecuaciones que se propone en este nivel contina naturalmente
ampliando el mbito numrico en el que se trabajan dichas ecuaciones, ya que tanto los
coeficientes como los valores incgnitos pueden ser nmeros enteros, decimales o fracciones
positivas.
En la bsqueda de la compresin por parte de los alumnos y alumnas del concepto de

proporcionalidad directa e inversa, se sugiere comparar con situaciones de variacin no
proporcional destacando la identificacin de la constante de proporcionalidad. Por ejemplo, en
el contexto de proporcionalidad directa, se les puede mostrar a los y las estudiantes la
dependencia entre variables que, a pesar que cuando una crece la otra tambin, no tienen una
dependencia proporcional directa (por ejemplo el nmero de habitantes del planeta versus los
aos transcurridos o la medida del lado de un cuadrado versus su rea).

Diciembre 2009
Al trabajar con ecuaciones, se recomienda a el o la docente poner especial cuidado en la
resolucin de ecuaciones de primer grado con nmeros positivos y negativos, debido a la
dificultad que los estudiantes puedan tener para interpretar el signo negativo de un nmero
versus el signo de la sustraccin. Errores frecuentes de los estudiantes se relacionan con el uso
de procedimientos inadecuados en la resolucin de ecuaciones, como por ejemplo, cuando los
estudiantes mecanizan el procedimiento de cambiar de lado en una ecuacin, y se cometen
errores del tipo 3x 5 = 2, suponiendo que el 5 es positivo.
Respecto a la evaluacin, es recomendable ir monitoreando el logro de los aprendizajes

esperados a medida que se desarrolla la unidad y no slo al final de ella. De este modo el
profesor o profesora podr conocer si los alumnos y alumnas estn aprendiendo los conceptos
centrales y a su vez podr disear estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de
aprendizaje que conviven en el aula.
Es importante que estas evaluaciones midan destrezas, habilidades y conocimientos, que

contengan preguntas interesantes y desafiantes pero que a su vez sean pertinentes para su edad,
relacionadas con lo trabajado durante las clases.
Se sugiere disear evaluaciones con preguntas abiertas y problemas que demanden por parte de
los estudiantes la elaboracin de estrategias y la utilizacin de procedimientos, y que se
considere que los problemas en matemticas no siempre tienen respuesta nica y que no siempre
importa el resultado final. Formular preguntas de este tipo permitir tambin al docente observar
los distintos niveles de desempeo que muestren los alumnos y tambin entregar una
retroalimentacin en aquellos aspectos que los alumnos y alumnas muestran menores niveles de
comprensin.
Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
1. Comprende que los Argumenta sobre la pertenencia al conjunto de los
nmeros enteros constituyen un nmeros enteros de la solucin de una ecuacin de
conjunto numrico en el que es primer grado.
posible resolver problemas que Explica cuando un problema, contextualizado, puede o
no tienen solucin en los no tener soluciones en el conjunto de los nmeros
nmeros naturales. naturales.
Da ejemplos de la vida cotidiana en que la
informacin numrica corresponde a nmeros enteros.
2. Establece relaciones de Ordena de mayor a menor o de menor a mayor un
orden entre nmeros enteros y conjunto de nmeros enteros.
los ubican en la recta numrica. Ubica un conjunto de nmeros enteros en la recta
numrica.
3. Efecta e interpreta Realiza adiciones y sustracciones con nmeros enteros
adiciones y sustracciones con y argumenta acerca del resultado.
nmeros enteros, reconocen Resuelve diversas situaciones problemticas en las que
algunas de sus propiedades y es necesario realizar adiciones o sustracciones con
las aplica en la resolucin de nmeros enteros e interpreta los resultados.
diversos problemas. Transforma la sustraccin entre dos nmeros enteros
en una adicin de estos. Por ejemplo: 70 45 = 70 + (-
45)
Explica las propiedades de la adicin en el conjunto de
los nmeros enteros.
Utiliza las propiedades de la adicin en el conjunto de
los nmeros enteros para resolver problemas asociados
a situaciones aditivas.
4. Reconoce una proporcin Compara los cuocientes entre dos razones para
Diciembre 2009
como una igualdad entre dos plantear una proporcin.
razones y resuelve problemas Argumenta si dos razones forman una proporcin
en diversos contextos que utilizando el teorema fundamental de las proporciones.
involucran proporcionalidad. Determina el trmino desconocido de una proporcin.
Establece relaciones de entre magnitudes involucradas
en diversas situaciones del entorno y discrimina entre
las relaciones proporcionales y las no proporcionales.
Argumenta si las variables en un cierto contexto estn
relacionadas o no en forma proporcional.
Compara el cuociente entre valores asignados a
variables para identificar una relacin de
proporcionalidad directa entre variables.
Compara el producto entre valores asignados a
variables para identificar una relacin de
proporcionalidad inversa entre variables.
Utiliza la constante de proporcionalidad para
argumentar la proporcionalidad directa e inversa entre
variables.
Discrimina entre las relaciones proporcionales directas
e inversas apoyndose en la representacin grfica.
Aplica proporcionalidad directa para calcular
porcentajes en diversos contextos.
5. Resuelve problemas en Evala y utiliza diversas estrategias para solucionar
diversos contextos que problemas que implican variaciones proporcionales de
involucran variaciones las magnitudes.
proporcionales. Resuelve problemas de variaciones proporcionales en
diversos contextos.
6. Identifica trminos Diferencia entre trminos semejantes y no semejantes
semejantes en expresiones en expresiones algebraicas.
algebraicas y establecen Reduce trminos semejantes cuyos factores literales
estrategias para reducirlos. son potencias de exponente entero.
7. Resuelve problemas en Plantea ecuaciones de primer grado con una incgnita
diversos contextos que que representan distintas situaciones, tanto del mundo
impliquen plantear y resolver cotidiano como de la propia matemtica.
ecuaciones de primer grado con Resuelve ecuaciones de primer grado con una
una incgnita en el mbito de incgnita y coeficientes enteros, evaluando la
los nmeros enteros, fracciones pertinencia de la solucin en el contexto original del
o decimales positivos. problema.
Resuelve ecuaciones de primer grado con una
incgnita y coeficientes fraccionarios o decimales
positivos, evaluando la pertinencia de la solucin en el
contexto original del problema.
8. Muestra perseverancia, Tiene un orden y mtodo para el registro de
rigor y creatividad en la informacin.
resolucin de problemas. Termina los trabajos iniciados.
Es tenaz frente a obstculos o dudas que se le presente
en problemas matemticos.
9. Trabaja en equipo y Participa de manera propositiva en actividades
muestra iniciativa personal en grupales.
la resolucin de problemas en Es responsable en la tarea asignada.
contextos diversos Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas
matemticos en actividades grupales.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Esta experiencia se focaliza en el planteamiento de ecuaciones para resolver un
problema. Para ello, se proponen actividades que enfatizan las representaciones visuales
como apoyo al proceso de abstraccin. En la primera clase se proponen actividades para
consolidar el concepto de ecuacin y la idea de planteo de ecuaciones, mientras que la
segunda clase est destinada a la prctica de escritura y resolucin de ecuaciones que
representan tanto situaciones cercanas a la realidad de los jvenes como de aquellas
contextualizadas en la propia matemtica.
Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje.
El tiempo propuesto es estimado, ya que esto depender de la realidad especfica de

cada curso. La actividad no requiere recursos adicionales a los usados normalmente en
una clase.
Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes esperados Indicadores

Resuelve problemas en Plantea ecuaciones de primer grado con una
diversos contextos que incgnita que representan distintas situaciones,
impliquen plantear y resolver tanto del mundo cotidiano como de la propia
ecuaciones de primer grado matemtica.
con una incgnita en el Resuelve ecuaciones de primer grado con una
mbito de los nmeros incgnita y coeficientes enteros, evaluando la
enteros, fracciones o pertinencia de la solucin en el contexto original
decimales positivos. del problema.
Resuelve ecuaciones de primer grado con una
incgnita y coeficientes fraccionarios o decimales
positivos, evaluando la pertinencia de la solucin
en el contexto original del problema.

Diciembre 2009
CLASE 1: (2 horas pedaggicas)
INICIO: El profesor o profesora inicia la experiencia explicando a sus estudiantes el

objetivo de la clase, posteriormente realiza una serie de preguntas a fin de constatar que
ellos tengan la capacidad de representar diversas situaciones por medio de expresiones
simblicas. Por ejemplo, puede realizar preguntas como las siguientes:
Cmo se puede representar un nmero cualquiera?

Si n representa a un nmero natural cualquiera, cmo se puede escribir el sucesor
de n?
Si Diego tiene m aos de edad, cmo se puede representar la edad de una persona
que tiene la mitad de aos que Diego? y otra persona que tiene el triple de la edad
de Diego?
Dada la siguiente situacin: En una bolsa hay p gramos de manzanas, el doble de
gramos de peras y 20 gramos menos de naranjas que de manzanas. Cmo
escribiras en trminos de p una expresin algebraica que represente la cantidad de
gramos de manzanas, peras y naranjas que hay en la bolsa?
DESARROLLO: Luego de la actividad inicial, el profesor o profesora propone a sus

estudiantes variadas situaciones que sean posibles de representar a travs de ecuaciones
de primer grado y los desafa a escribir en su cuaderno una ecuacin que represente la
situacin propuesta para posteriormente compartirla con el resto de la clase. Es
importante que las situaciones sean variadas y pertenecientes a contextos diversos a fin
no generar en los alumnos y alumnas la idea que las ecuaciones solucionan situaciones
especficas y acotadas. Por ejemplo, el docente puede proponer a sus estudiantes
plantear ecuaciones que representen situaciones como las siguientes:
a) Se sabe que hay igual cantidad de limones en cada canasto y que adems
cada uno de los tres sacos contienen la misma cantidad de limones, escribe
una ecuacin que te permita encontrar la cantidad de limones que hay en
cada saco.
2x + 7 = x + 8
Cuntos limones hay en cada saco?
b) Sobre la moneda nueva de $100 se tiene la siguiente informacin:
Fecha de primera circulacin: Diciembre 2001

Metal: Bimetlica
Ncleo: Alpaca (70% cobre, 15% nquel, 15% zinc). Color plateado.
Anillo: Cualni (92% cobre, 6% aluminio, 2% nquel). Color dorado.
Peso: 7,58 gramos
Diciembre 2009
Dimetro: 23,5 milmetros
Espesor: 2 milmetros
Forma: Circular
Canto: Dividido en sextos, alternadamente lisos y estriados.
c) Observa la balanza que se muestra a continuacin que est equilibrada. En la bolsa

de papel de la izquierda hay monedas de $100. Escribe una ecuacin y determina la
cantidad exacta de monedas de $100 que hay en ese saco.
x + 11 + 2 7,1 = 27,3 + 4 27,9
x = 109,7
Como cada moneda pesa 7,58 gramos, implica que en la bolsa hay 15 monedas de $100.
Observaciones al docente: OFT

En el desarrollo de esta actividad el profesor podra incentivar el conocer y valorar los actores,
la historia, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nacin, en el
contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la
tensin y la complementariedad que existe entre ambos planos.
CIERRE: El o la docente puede seleccionar a un alumno o alumna para que realice una
sntesis de los principales conceptos trabajados en la clase y las posibles aplicaciones
que puede tener el planteo de ecuaciones en la resolucin de situaciones problemticas.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora resume los principales conceptos trabajados la clase

anterior, recordando a sus estudiantes el aprendizaje esperado y enfatizando
principalmente el objetivo de la clase: Ejercitar el planteo y resolucin de ecuaciones
en diferentes contextos. Puede solicitar a sus alumnos y alumnas que describan con sus
propias palabras lo que recuerdan del planteo de ecuaciones y sus posibles aplicaciones
en la resolucin de situaciones problemticas.
DESARROLLO: El o la docente propone a sus estudiantes plantear y resolver un

listado de ecuaciones que representan diversas situaciones. Por ejemplo, para cada caso
que se propone a continuacin, los alumnos y alumnas plantean una ecuacin que
permita responder las preguntas:
Un terreno rectangular tiene de ancho x metros y de largo 30 2x. Cunto

alambre se necesita para cerrar todo el permetro del terreno con cuatro corridas de
alambre?
Pedro le pregunta la edad a su profesora de matemtica y sta responde de la

siguiente manera: si al doble de mi edad le quitas 17 aos se tendra lo que me falta
para tener 100 aos, qu edad tiene su profesora?
Si la balanza est equilibrada, plantea la ecuacin y determina el valor numrico de

x
CIERRE: El profesor o profesora cierra la clase preguntando a sus estudiantes sobre las
dificultades que se les presentaron en el proceso de plantear una ecuacin,
especficamente, las dificultades que les present la traduccin de enunciados verbales o
grficos a lenguaje algebraico. Revisa en conjunto con sus estudiantes las principales
estrategias generadas para plantear y resolver una ecuacin de primer grado con una
incgnita.

Diciembre 2009
Sugerencia para la evaluacin:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea:

Resuelve problemas en diversos contextos que Plantea ecuaciones de primer grado con
impliquen plantear y resolver ecuaciones de una incgnita que representan distintas
primer grado con una incgnita en el mbito situaciones, tanto del mundo cotidiano
de los nmeros enteros, fracciones o como de la propia matemtica.
decimales positivos Resuelve ecuaciones de primer grado con
una incgnita y coeficientes enteros,
evaluando la pertinencia de la solucin en
el contexto original del problema.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:
La tarea que se propone implica plantear una ecuacin que permita resolver un
problema, comprobando posteriormente el resultado obtenido en el contexto original.
Tarea o actividad de evaluacin:
El hermano mayor de una familia con tres hermanos tiene 4 aos ms que el segundo
y ste 3 ms que el menor. Si entre todos tienen la edad del padre que tiene 40 aos
qu edad tiene cada hermano?
Pauta de Evaluacin:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluacin.
Descripcin
Plantea correctamente una ecuacin con una incgnita que
Logrado
permita determinar las edades de los tres hermanos. Resuelve
la ecuacin dejando por escrito el procedimiento utilizado.
Asocia el resultado obtenido con el contexto original del
problema. Comprueba que el resultado es correcto.
Logrado con reparos Plantea correctamente una ecuacin con una incgnita que
permita determinar las edades de los tres hermanos. Sin
embargo, comete errores en la resolucin de la ecuacin o bien,
slo escribe el resultado sin asociarlo al contexto del problema.
No logrado No plantea una ecuacin que permita determinar las edades de

los tres hermanos.

Diciembre 2009
Retroalimentacin
Es importante que la evaluacin no sea considerada solo como una instancia de

calificacin. Independiente que esta sea formativa o sumativa, y que se realice durante o
al final de la unidad, la evaluacin provee una importante informacin tanto para
retroalimentar la propia prctica pedaggica, como para ayudar a los y las estudiantes a
avanzar en su aprendizaje.
El proceso de retroalimentacin es, por tanto, clave y puede llevarse a cabo en

diferentes contextos y a travs de diversas estrategias.
Para responder correctamente la tarea propuesta, los alumnos y alumnas debern sortear
una serie de dificultades. La primera ser plantear correctamente una expresin que
permita determinar las edades respectivas de cada hermano. Un tem de este tipo que se
deja sin contestar por parte de un estudiante, generalmente evidencia dificultades en el
planteo de la situacin, por lo que cualquier anlisis posterior ser inerte.
Un planteo correcto debiera tener por lo menos las siguientes etapas, en las cuales el
profesor o profesora puede centrar su atencin y retroalimentar posteriormente el
trabajo de el o la alumna que tuvo dificultades:
- Asignacin de las variables

- Establecimiento de las relaciones entre dichas variables
- Determinacin de las edades de cada hermano
- Identificacin de la pregunta a responder
Siendo esta tarea una fiel exponente de la importancia de una adecuada lectura
comprensiva por parte de los alumnos y alumnas, se recomienda que el docente
verifique los niveles de lectura, incluyendo la comprensin del vocabulario que se
pretenda usar en la construccin de preguntas de este tipo y considere este aspecto como
un insumo en la preparacin de los tem. De este modo, el docente puede despejar si la
dificultad de los alumnos o alumnas para responder se deben a que no han logrado aun
el aprendizaje matemtico esperado o, o bien, se deben a un problema de lectura.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Geometra
Esta unidad ofrece a los y las estudiantes la posibilidad de resolver desafos que estimulen el
pensamiento y la imaginacin, a travs de las construcciones geomtricas con regla y comps o
un procesador geomtrico que les permiten tener una visin global de un problema y, en
muchos casos, obtener una solucin con un grado de aproximacin bastante aceptable o
desarrollar una va de resolucin para lograr una solucin exacta.
Se sugiere iniciar la unidad con la realizacin de construcciones que son la base para las
construcciones planteadas en el nivel y en niveles posteriores, tales como las construcciones de
perpendiculares, paralelas, bisectrices, copiado de segmentos y ngulos. Es importante que el o
la estudiante trabaje en detalle estos elementos bsicos hasta conseguir una destreza
significativa respecto al uso de ellos, de otra manera la realizacin de construcciones ms
avanzadas que utilizan estos elementos se ver dificultada. Para ello, se sugiere la aplicacin de
las construcciones bsicas en resoluciones de problemas, por ejemplo, relativos a divisiones de
trazos o a la construccin de paralelogramos.
Es importante ofrecer a los y las estudiantes la oportunidad de realizar la construccin de

tringulos a partir de la medida de sus lados, por ejemplo, dndoles los trazos y pidindoles
construir tringulos que tengan lados que correspondan a estos trazos. Tambin es importante
ofrecer a los y las estudiantes la oportunidad de aplicar las construcciones bsicas a la
construccin de ngulos. Esto puede requerir de la construccin previa de tringulos especficos
y de la aplicacin de las construcciones bsicas, por ejemplo, la construccin de un 30 requiere
de la construccin del tringulo equiltero para obtener el ngulo de 60 y de su biseccin.
En las actividades que se diseen, puede ser de mucha ayuda para los y las estudiantes que estas
contengan actividades secuenciadas. Por ejemplo, y siguiendo con el ejemplo anterior, la
construccin del tringulo equiltero desde donde se obtiene el ngulo de 60 o la construccin
de 30 a travs de la biseccin de 60.
A partir de esto, los alumnos y alumnas podrn realizar construcciones de tringulos a partir de
lados y ngulos dados, de modo que las aplicaciones que pueden hacer se enriquecen y a la vez
se complejizan. Los y las estudiantes se vern enfrentados a problemas de construccin que
pueden presentar varias posibilidades de resolucin. En estos casos puede ser conveniente
realizar actividades donde se presentan distintas formas de una situacin o problema, en las que
el alumno o alumna tenga que investigar las que ofrecen mejores garantas de viabilidad.
En esta unidad adems se trabaja en la caracterizacin de los elementos lineales del tringulo y,
de manera inductiva, en la formulacin de conjeturas acerca de propiedades de estos elementos.
Es importante realizar actividades que guen a los alumnos y alumnas a la formulacin de esas
conjeturas y su verificacin a travs de actividades de construccin utilizando regla y comps o
un procesador geomtrico. Es recomendable que en las construcciones que se realicen con regla
y comps, los alumnos y alumnas redacten los pasos que se deben dar para que estas se
concreten. Esta es una de las etapas de mayor dificultad en este proceso, y que ofrece la
posibilidad de trabajo mancomunado entre el rea de lenguaje y de matemtica.
Finalmente, a lo largo de la unidad se presenta a los estudiantes la ocasin de trabajar en la

justificacin de las construcciones realizadas. Esto requiere de una aplicacin acabada de los
enunciados de teoremas de geometra relacionados con las construcciones que se estn
realizando y tiene como efecto la comprensin en profundidad de estos teoremas.

Diciembre 2009

1. Construye rectas perpendiculares, Copia segmentos, ngulos y sumas y restas de ellos,
paralelas y bisectrices de rectas usando mediante regla y comps o un procesador geomtrico.
regla y comps o procesadores Construye rectas perpendiculares, paralelas y divide
geomtricos. segmentos en partes iguales utilizando regla y comps o
un procesador geomtrico.
Construye bisectrices de rectas iguales utilizando regla y
comps o un procesador geomtrico.
2. Caracteriza elementos lineales de los Conjetura acerca de las propiedades de alturas,
tringulos y comprueba algunas de sus bisectrices y transversales de gravedad en tringulos.
propiedades para casos particulares, Comprueba en casos particulares las propiedades de los
mediante regla y comps o procesadores elementos lineales en tringulos, utilizando regla y
geomtricos. comps o un procesador geomtrico.
3. Construye tringulos a partir de la Construye tringulos conociendo sus lados, y argumenta
medida de sus lados y/o ngulos, usando acerca de la posibilidad de construir tringulos a partir
regla y comps o procesadores de segmentos dados.
geomtricos. Construye tringulos utilizando informacin relativa a
lados y ngulos, y argumenta acerca de la posibilidad de
construir tringulos a partir de segmentos y ngulos.
4. Construye ngulos utilizando regla y Construye ngulos que son mltiplos de 90 y que
comps o un procesador geomtrico corresponden a bisecciones de 90 mediante regla y
Construye ngulos que corresponden a bisecciones y
mltiplos de 60, y a combinaciones de sumas, restas y
bisecciones de ngulos de 60 y 90 mediante regla y
5. Muestra actitud de perseverancia, Tiene un orden y mtodo para el registro de informacin.
rigor en la resolucin de problemas. Termina los trabajos iniciados.
Es tenaz frente a obstculos o dudas que se le presente en
problemas matemticos.

Diciembre 2009
En esta experiencia los alumnos y alumnas construyen tringulos utilizando regla y
comps. Esta construccin se realiza a partir de datos referidos a la medida de lados o a
partir de datos referidos a la medida de lados y ngulos. Se propone que el o la docente,
con el propsito de alcanzar el objetivo de la experiencia de aprendizaje, repase con sus
estudiantes una serie de construcciones bsicas con regla y comps: copiado de
segmentos, de ngulos, y sumas y restas de ellos, construccin de rectas
perpendiculares, paralelas y divisin de segmentos en partes iguales, y construccin de
bisectrices.


cada curso.
Tiempo estimado: (4 horas pedaggicas)
Recursos: Regla y comps.

Construye tringulos a partir Construye tringulos conociendo sus lados, y
de la medida de sus lados y /o argumenta acerca de la posibilidad de construir
ngulos, usando regla y tringulos a partir de segmentos dados.
comps o procesadores Construye tringulos utilizando informacin
geomtricos relativa a lados y ngulos, y argumenta acerca de la
posibilidad de construir tringulos a partir de
segmentos y ngulos.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora comienza la clase sealando la importancia que tiene

la construccin con regla y comps, y que esta plantea desafos que estimulan el
pensamiento y la imaginacin, elementos de nuestra cognicin fundamentales para el
trabajo en geometra. Explica que comenzarn repasando construcciones bsicas con
regla y comps necesarias para los aprendizajes esperados desarrollar las actividades en
que trabajarn.
El o la docente enfatiza a sus estudiantes que la construccin con regla y comps tiene
una serie de etapas, y que dentro de ellas la ms importante est asociada a los procesos
que se desarrollan en la mente de la persona que construye, aqu se crean los pasos que
se debern dar para que la construccin se concrete. Una segunda etapa es la redaccin
de los pasos, que debe ser clara y precisa, de manera que una persona que desarrolle
esos pasos, pueda concretar la construccin utilizando regla y comps.
El profesor o profesora puede agregar a los y las estudiantes que la construccin con
regla y comps es una herramienta importante para el trabajo de transformaciones
isomtricas en el plano, tema que aprendern en octavo.
DESARROLLO: El o la docente solicita a los alumnos y alumnas que, a modo de

repaso, copien trazos y ngulos. Por ejemplo, que copien el ngulo en la recta L:
Pide adems que discutan acerca de las posibilidades de copiado que se pueden dar.
Luego, les solicita que repasen la construccin de rectas perpendiculares a una recta L
que pasa por un punto P, cuando: P no pertenece a L y cuando P pertenece a L. El o la
docente, a modo de ejemplo, puede mostrar la redaccin de los pasos para construir la
perpendicular a L que pasa por P cuando PL:
Paso 1: Con centro en P y radio r>d (P, L), donde d (P, L) denota la distancia entre P y
L, trazar una circunferencia. Denotar por A y B los puntos en los que la circunferencia
corta a L.
Paso 2: Con centro en A y con centro en B trazar circunferencias CA y CB de radio r.
Paso 3: Trazar la recta que pasa por P y cualquiera de los puntos que pertenecen a CA
CB. Esta es la recta pedida.
El o la docente verifica, utilizando regla y comps de pizarra, que al ejecutar estos pasos
se logra la construccin.
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para construir la
recta perpendicular a L cuando P L, y que verifiquen utilizando regla y comps, que
al ejecutar los pasos se obtiene la construccin.

Diciembre 2009
Observaciones al docente: evaluacin
Esta es una ocasin para evaluar el trazado de perpendiculares a lados de un tringulo
acutngulo que pasen por sus vrtices opuestos.

Se sugiere en el desarrollo de estas actividades incentivar en los alumnos y alumnas la
confianza para resolver problemas, desarrollar la perseverancia y rigurosidad en el trabajo as
como la iniciativa personal, la creatividad, intencionar el trabajo en equipo y el respeto a
opiniones distintas a las propias como una contribucin a los OFT
Actividad 1:
El o la docente solicita a sus estudiantes que redacten los pasos para la construccin de
una recta paralela a una recta L que pase por un punto P L y que verifiquen la
construccin ejecutando los pasos.

Se puede pedir a los alumnos y alumnas trazar las paralelas a los lados de un tringulo
acutngulo cualquiera que pasen por sus vrtices opuestos.
Actividad 2:
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para la
construccin de la bisectriz de dos rectas dadas y que verifiquen la construccin
ejecutando los pasos.
CIERRE: El o la docente pregunta por las dificultades que se presentaron en las

construcciones que realizaron, especficamente, las dificultades que present la
redaccin de pasos de estas construcciones. Revisa en conjunto con sus estudiantes la
redaccin de los pasos de las construcciones realizadas, aclara dudas acerca de ellas,
redacta los pasos de la construccin que ms dificultad present, y verifica la
construccin realizada ejecutando los pasos redactados.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora hace un resumen de las construcciones realizadas en la

clase anterior, pregunta por las dudas que todava persisten y las aclara. Explica a sus
estudiantes que el objetivo de esta clase es la construccin de tringulos de acuerdo con
la informacin referida a sus lados y ngulos y que con ese propsito redactarn los
pasos para que sta se concrete. Les explica que una de las etapas ms importantes en
matemtica es la verificacin de resultados, que en el caso de las construcciones es la
ejecucin de los pasos redactados.
DESARROLLO: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes el formato de

tringulo con que se trabajar: en un tringulo de vrtices A, B, C. Explica que AB se
denotar por c; BC por a y AC por b, mientras que el ngulo BAC se denotar por ,
ngulo ABC por , y ngulo BCA se denotar por y.
El o la docente les recuerda la clasificacin de tringulos de acuerdo a lados y ngulos.
Actividad 1:
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para la
construccin de un tringulo dados sus lados, y para la construccin de un tringulo
equiltero dado un lado. Solicita, adems, que verifiquen esas construcciones
ejecutando los pasos redactados.
Actividad 2:
El profesor o profesora pide que redacten los pasos que permiten construir un tringulo,
dados el lado, el ngulo y el ngulo y que verifiquen la construccin ejecutando los
pasos.
Actividad 3:
El o la docente solicita a sus alumnos y alumnas que dado el lado c, discutan respecto
de la relacin que deben cumplir los ngulos y para que el tringulo se pueda
construir.

Se sugiere que en el desarrollo de estas actividades incentivar en los alumnos y alumnas la
confianza para resolver problemas, intencionar el trabajo en equipo y el respeto a opiniones
distintas a las propias como una contribucin a los OFT.
Observaciones al docente: Sugerencia de evaluacin

Se pide redactar los pasos que permitan construir un tringulo dados:

Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente pregunta a los alumnos y alumnas las dificultades que se
presentaron en las construcciones de tringulos, especficamente, las dificultades que
present el anlisis de estas construcciones. Analiza en conjunto con ellos las distintas
posibilidades de construccin de tringulos dados lados y/o ngulos, y muestra cuando
stas no son posibles.

Diciembre 2009

Construye tringulos a partir de la medida de Construye tringulos utilizando
sus lados y /o ngulos, usando regla y comps informacin relativa a lados y ngulos, y
o procesadores geomtricos. argumenta acerca de la posibilidad de
construir tringulos a partir de segmentos
y ngulos.
Descripcin de la tarea:
Se proponen dos temes en los que se solicita a los y las estudiantes construir un
tringulo dada la medida de uno de sus lados y la medida de dos de sus ngulos,
redactar los pasos necesarios para construir dicho tringulo y argumentar sobre la
posibilidad de construir un tringulo, dadas las medidas de dos de sus lados y un ngulo.
Estos tems pueden ser usados como parte de una evaluacin sumativa o ser utilizados
para evaluar formativamente a los estudiantes.
Tarea o actividad de evaluacin:
1. Usando regla y comps o un procesador geomtrico, construye un tringulo si se

sabe que uno de sus lados mide 7 cm y dos de sus ngulos 45 y 60 grados
respectivamente. Redacta los pasos realizados en dicha construccin.
2. Argumenta si es posible o no construir un tringulo dadas las medidas de los lados

a y b y la medida del ngulo

Diciembre 2009
Pauta de Evaluacin
Descripcin
Construyen un tringulo de lado dado y de medidas de ngulos
Logrado
dadas y redacta los pasos necesarios para construirlo.
Argumentan sobre la posibilidad de construir un tringulo,
utilizando la regla y el comps, dadas las medidas de dos de
sus lados y un ngulo y, en los casos posibles, construyen el
tringulo y redactan los pasos necesarios para construirlo.
Logrado con reparos Construyen los tringulos pedidos utilizando regla y comps,
lo hacen con una estrategia de ensayo y error. Redactan los
pasos necesarios para construirlo pero no dan argumentos
apropiados sobre la posibilidad de construccin.
No logrado No construye los tringulos pedidos.
Retroalimentacin
La retroalimentacin ofrece una oportunidad para que el alumno o alumna avance en su

aprendizaje. La tarea que se propone tiene distintas aristas y la dificultad para realizarla
por parte de los y las estudiantes puede deberse a diversas razones. Por tal razn, se
sugiere al docente, en el caso de aquellos alumnos o alumnas que muestren dificultades,
intentar identificar en primer lugar las razones de ese resultado deficiente. Por ejemplo,
si se debi a problemas de comprensin de la tarea, a una falta de conocimientos de las
propiedades que se deben cumplir para construir un tringulo, dificultades en lso
procedimientos (cmo utilizar la regla y el comps), perceptivos (al observar los trazos
les sugiere que siempre es posible construir los tringulos), etc.
Como estrategia de retroalimentacin, el o la docente puede pedir a los alumnos y

alumnas que comparen sus resultados y comenten entre ellos como realizaron las
construcciones, ya que un anlisis colectivo de los procedimientos utilizados puede ser
un aporte a la comprensin.
El profesor puede formular preguntas al grupo o a individuos que los orienten a

reflexionar sobre las condiciones que deben cumplir los lados y los ngulos interiores
de un tringulo para que se puedan construir, preguntas del tipo Cuntos caminos
existen para moverse de un vrtice a otro en un tringulo?, cul es el camino ms
corto? Si se conoce la longitud de un lado de un tringulo y la medida de uno de sus
ngulos es posible construirlo?
El uso de figuras de anlisis (suponiendo que el problema est resuelto) puede ser una
buena estrategia para apoyar la comprensin de los conceptos, procesos y tcnicas
involucradas. As como el uso de un software geomtrico adecuado (Geogebra, por
ejemplo).

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Nmeros y Geometra
En esta unidad se trabaja de manera integrada en eje de Nmeros y el eje de Geometra.
En Nmeros, se profundiza el trabajo realizado anteriormente extendiendo las propiedades de

las potencias de exponente y base natural a las potencias de exponente natural y base
fraccionaria y decimal positivas. Adems, se trabaja en este curso con las potencias de base 10 y
exponente entero. Se espera que los y las estudiantes sean capaces de interpretar estos nmeros,
aplicar algunas de sus propiedades y conjeturar respecto a ellas, verificndolas posteriormente.
Para ello es importante que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de trabajar en
actividades centradas en la aplicacin de propiedades de potencias de base y exponente natural
para transformar potencias de exponente natural y base fraccionaria o decimal positiva. Esta
unidad, adems, ofrece la oportunidad a los alumnos y alumnas de aplicar las propiedades
generadas para multiplicar y dividir potencias de los tipos trabajados, y para resolver problemas
en las que ellas intervienen.
En Geometra, se espera que los alumnos y alumnas comprendan el teorema de Pitgoras, sean
capaces de utilizar estrategias para obtener el volumen de prismas rectos y pirmides, y puedan
formular y verificar conjeturas relacionadas con el volumen y permetro de las formas
geomtricas en estudio.
Se recomienda iniciar el estudio del teorema de Pitgoras con el estudio de races cuadradas de
nmeros enteros positivos, estableciendo su relacin con potencias de exponente cuadrtico y
trabajando en su clculo. Es importante que los y las estudiantes tengan la posibilidad de
verificar en casos particulares este teorema y aplicarlo en la resolucin de problemas en
contextos diversos. A su vez, la unidad ofrece la oportunidad de trabajar en el teorema recproco
de Pitgoras, realizando actividades que lo lleven a su verificacin y al establecimiento de su
relacin con el teorema de Pitgoras. De esta manera los estudiantes tienen la posibilidad de
resolver problemas en contextos matemticos aplicando ambos teoremas.
Se sugiere profundizar la comprensin de estos teoremas y enriquecer sus aplicaciones

utilizando algn software geomtrico. Tambin, se sugiere el uso la calculadora para optimizar
los clculos efectuados en las aplicaciones de estos teoremas, cuando las races que resultan de
los procesos de resolucin no son exactas.
Al trabajar en la formulacin y verificacin de conjeturas relativas a permetros de polgonos, se

recomienda al docente recuperar y reforzar aprendizajes de cursos anteriores a travs de
actividades que involucren variaciones en las medidas de las longitudes de los lados de
polgonos y en las medidas del permetro de estas figuras. De esta manera, se gua a los alumnos
y alumnas en la formulacin y verificacin de conjeturas acerca de los cambios que se producen
en el permetro de polgonos cuando varan las medidas de sus lados y cambios en los lados de
estas figuras cuando varan sus permetros.
En cuanto al estudio del volumen en prismas rectos y pirmides, es importante que los alumnos
y alumnas tengan la oportunidad de utilizar estrategias para su obtencin, interpretar
informacin relativa a volmenes, y resolver problemas relativos al clculo de ellos en
contextos diversos. Se recomienda que los y las estudiantes tengan la oportunidad de manipular
las figuras, de manera de poder visualizarlas desde distintas perspectivas y facilitar la utilizacin
de estrategias. Se recomienda proponer a los y las estudiantes actividades que involucran
variaciones en las medidas de las aristas de prismas y piramides, ya que esto facilitar la
realizacin de conjeturas relativas a los cambios que se produce en el volumen de estos cuerpos

Diciembre 2009
cuando varan las medidas de sus aristas y les facilitar la verificacin en casos particulares de
las conjeturas formuladas.

1. Interpreta y utiliza potencias de Expresa como potencia productos en que los
exponente natural cuya base es un factores son fracciones o decimales iguales entre s.
nmero fraccionario o decimal Identifica situaciones que pueden ser representadas
positivo y potencias de base 10 con por medios de potencias de base fraccionario
exponente entero. positiva, decimal positiva o potencias de 10 y
exponente entero.
Utiliza potencias de base fraccionaria positiva,
decimal positiva o potencias de 10 y exponente
entero para representar diversas situaciones del
mundo cotidiano.
2. Conjetura y verifica algunas Formula conjeturas acerca de las propiedades de
propiedades de las potencias y las las potencias de base fraccionaria positiva, decimal
aplican en situaciones diversas positivo y exponente natural.
Verifica conjeturas relacionadas con las
propiedades de las potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positivo y exponente natural.
Formula conjeturas acerca de las propiedades de
las potencias de base 10 y exponente entero.
propiedades de las potencias de base 10 y
exponente entero.
Realiza operaciones de multiplicacin y divisin de
potencias de base fraccionaria positiva, decimal
positiva o potencias de 10 y exponente entero
utilizando sus propiedades
Utiliza las propiedades de las potencias de base
fraccionaria positiva, decimal positivo o potencias
de 10 y exponente entero para resolver problemas
que involucren este tipo de potencias.
3. Comprende el significado de la Identifica situaciones que involucran el clculo de
raz cuadrada de un nmero entero races cuadradas de nmeros enteros positivos, por
positivo, calcula o estima su valor y ejemplo, la diagonal de un cuadrado de lado 1.
establece su relacin con las Relaciona la raz cuadrada de un nmero entero
potencias de exponente dos. positivo con las potencias de exponente dos.
Calcula en forma mental races cuadradas en casos
simples, por ejemplo 16
4. Emplea races cuadradas de Resuelve diversos problemas que involucren el
nmeros enteros positivos en la clculo de races cuadradas de nmeros enteros
resolucin de problemas relativos al positivos, por ejemplo, en la utilizacin de teorema
teorema de Pitgoras. de Pitgoras.
Utiliza la calculadora para resolver problemas que
involucren races cuadradas de nmeros enteros
positivos cuando su resultado es un nmero
irracional.
5. Comprende el Teorema de Verifica en casos particulares, el teorema de
Pitgoras y lo aplica en la resolucin Pitgoras en forma manual o utilizando un
de problemas en contextos diversos. procesador geomtrico.

Diciembre 2009
Verifica en casos particulares, el teorema de
recproco de Pitgoras en forma manual o
utilizando un procesador geomtrico.
Aplica el teorema de Pitgoras y el teorema
recproco de Pitgoras en la resolucin de
problemas en contextos diversos.
6. Utiliza estrategias para obtener el Reconoce la unidad de medida de volumen e
volumen en prismas rectos y interpreta informacin relativa a volmenes de
pirmides en contextos diversos, y cuerpos en contextos diversos.
expresa los resultados en las Utiliza estrategias para obtener el volumen de
unidades de medida correspondiente. prismas rectos en contextos diversos expresando
los resultados en la unidad correspondiente.
Utiliza estrategias para obtener el volumen de
pirmides rectas en contextos diversos expresando
los resultados en la unidad correspondiente.
7. Formula y verifica conjeturas, en Conjetura acerca de los cambios que se producen
casos particulares, relativas a en el permetro de polgonos cuando varan las
cambios en el permetro de polgonos medidas de sus lados, y verifica las conjeturas
al variar uno o ms de sus elementos formuladas en casos particulares.
lineales. Conjetura acerca de los cambios que se producen
en la medida de los lados de polgonos cuando
varan las medidas de sus permetros, y verifica las
conjeturas formuladas en casos particulares.
8. Formula y verifica conjeturas, en Conjetura acerca de los cambios que se producen
casos particulares, relativas a en el volumen de prismas rectos cuando varan las
cambios en el volumen de prismas medidas de sus aristas, y verifica las conjeturas
rectos y pirmides al variar uno o formuladas en casos particulares.
ms de sus elementos lineales. Conjetura acerca de los cambios que se producen
en el volumen de pirmides rectas cuando varan
las medidas de sus aristas y verifica las conjeturas
formuladas en casos particulares.
9. Trabaja en equipo y muestra Participa de manera propositiva en actividades
iniciativa personal en la resolucin grupales.
de problemas en contextos diversos. Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas
matemticos en actividades grupales.

Diciembre 2009
Esta experiencia se focaliza en la formulacin y verificacin de conjeturas relativas a

propiedades de las potencias de la forma a n , donde a puede ser un nmero natural,
decimal positivo o fraccin positiva, y n N .
Las propiedades acerca de las que se conjetura son la multiplicacin de potencias de

igual base, la multiplicacin de potencias de base distinta y de igual exponente,
potencias elevadas a potencias naturales, la divisin de potencias de igual base y la
divisin de potencias de base distinta y de igual exponente. Para que los estudiantes
puedan llegar a formular estas conjeturas, se proponen actividades relacionadas con la
simplificacin y amplificacin de fracciones positivas, la conversin de fracciones
positivas a decimales positivos y la conversin de decimales positivos a fracciones
positivas a partir de la asociacin entre una fraccin y el decimal que resulta luego del
1
proceso de conversin, por ejemplo, y 0,5 , y el proceso de generalizacin de
2
resultados particulares relativos a operatoria con naturales, fracciones positivas y
decimales positivos.


cada curso.
Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas
Recursos: Proyector de videos

Conjetura y verifica algunas Utiliza las propiedades de las potencias de base
propiedades de las potencias y fraccionaria positiva, decimal positivo o potencias
las aplican en situaciones de 10 y exponente entero para resolver problemas
diversas. que involucren este tipo de potencias.
Realiza operaciones de multiplicacin y divisin
de potencias de base fraccionaria positiva, decimal
positiva o potencias de 10 y exponente entero
utilizando sus propiedades

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora inicia la clase recordando las potencias estudiadas en

cursos anteriores. Puede adems motivar a sus alumnos sealando su utilidad en la
tecnologa y ciencias en general, por ejemplo, la importancia que tienen las potencias de
base 10 en la medicin de cantidades grandes y pequeas se expresan en trminos de
estas potencias.
El profesor o profesora realiza un resumen de la multiplicacin y divisin con potencias

de base 10, sealando la importancia que tiene para facilitar el clculo de
multiplicaciones y divisiones, el generar propiedades acerca de las potencias..
Observaciones al docente:
El profesor o profesora puede exhibir videos a los alumnos y alumnas donde se muestren
secuencias de objetos desde lo macro a lo micro, por ejemplo, galaxias, estrellas, hasta llegar a
molculas y a partes del tomo y cuyas superficies se expresan en potencias de 10.
Se sugiere realizar clculos de cantidades grandes y pequeas con calculadoras y mostrar que
los resultados que aparecen estn dados en trminos de estas potencias.
DESARROLLO: El profesor o profesora recuerda a sus estudiantes los elementos que

intervienen en una potencia: base y exponente, y les explica que durante esta
experiencia se trabajar con exponentes naturales y bases que podrn ser nmeros
naturales, fracciones positivas y decimales positivos.

Se sugiere que en el desarrollo de estas actividades se incentive en los alumnos y alumnas la
confianza para desarrollar habilidades de orden superior, resolver problemas, desarrollar la
perseverancia y rigurosidad en su trabajo as como intencionar el trabajo en equipo, el respeto a
opiniones distintas a las propias como una contribucin a los OFT.
Actividad 1:
El o la docente define potencias de base y exponente natural en casos particulares, por
ejemplo 2 5 como 2 2 2 2 2 , y les solicita que generalicen esta definicin.
Se sugiere recordar algunos conceptos del lgebra que vieron en 5 y 6 bsico para facilitar
esta generalizacin.
Actividad 2:
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que conjeturen acerca de la
multiplicacin de potencias de igual base natural, que verifiquen la conjetura formulada
en casos particulares, y que generalicen los resultados obtenidos.
Se sugiere guiar a los y las estudiantes en esta actividad, por ejemplo, que expresen
multiplicaciones del tipo 3 4 3 5 en la forma 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Diciembre 2009
El docente presenta a los alumnos y alumnas fracciones donde el numerador y
denominador est formado por productos de nmeros, de manera que algunos de los
nmeros que aparecen en el numerador estn presentes en el denominador, por
2 2 3 4
ejemplo, , y solicita que simplifiquen esta fraccin.
2224
Se sugiere ejercitar este tipo de simplificaciones, empleando nmeros y letras. Se debe hacer
hincapi en que la simplificacin es posible en tanto algn nmero del numerador y algn
nmero del denominador de la fraccin tienen un divisor o factor comn.
Actividad 3:
divisin de potencias de igual base natural, que verifiquen la conjetura formulada en
casos particulares, y que generalicen los resultados obtenidos.
Se sugiere guiar a los alumnos y alumnas en esta actividad, por ejemplo, que expresen
27 2222222 24 23
divisiones del tipo en la forma , o bien en la forma
24 2222 24
CIERRE: El docente termina la clase con un resumen de los resultados encontrados

acerca de multiplicaciones y divisiones con potencias. Pregunta por las dificultades que
tuvieron al formular las conjeturas propuestas, al realizar las verificaciones de esas
conjeturas y aplicar el conocimiento adquirido en la resolucin de los ejercicios
propuestos.
El profesor o profesora resuelve las dudas planteadas por los alumnos y alumnas e
informa que en la prxima clase trabajarn en la formulacin de conjeturas sobre la
multiplicacin y divisin de potencias de base y exponente natural.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes sobre los resultados
obtenidos la clase anterior. Por ejemplo, puede pedirles que sin hacer clculos
35
respondan el resultado de 23 24 o de . Generalizan en conjutno estos resultados
33
aplicando lenguaje algebraico. Luego, seala el objetivo de la clase.
DESARROLLO:
Actividad 1:
multiplicacin y divisin de potencias de base natural y de igual exponente natural; que
verifiquen la conjetura formulada en casos particulares, y que generalicen los resultados
obtenidos.
El docente puede guiar a sus estudiantes en esta actividad sugirindoles, por ejemplo, que
expresen multiplicaciones del tipo 4 3 5 3 en la forma 4 4 4 5 5 5 = (4 5).(4 5).(4 .5) = (4 5) 3 y
54
divisiones del tipo 4 en la forma
7
4
5555 5 5 5 5 5
= =
7777 7 7 7 7 7
A continuacin, entrega un listado de ejercicios acerca de multiplicaciones y divisiones

con potencias de base natural y de base fraccionaria positiva, pide que los resuelvan
aplicando las propiedades generadas. Para esto puede apoyarse en las actividades y
ejercicios propuestos en el texto de estudios de matemtica del nivel.

Esta es una ocasin que tiene el docente de evaluar la generalizacin que pueden realizar sus
estudiantes de las propiedades obtenidas con bases naturales a bases fraccionarias positivas.
5 7
2 2
Por ejemplo, de evaluar conjeturas de multiplicaciones del tipo ,
3 3
5 5 9 5 8 8
3 2 7 7 2 3
y divisiones del tipo : , :
4 7 4 4 9 4
Actividad 2:
El profesor o profesora presenta a sus estudiantes potencias elevadas a potencias con
exponentes naturales y bases naturales o fraccionarias positivas, por ejemplo,
7
2 6
3 5
(2 ) , o solicita que conjeturen acerca de la relacin que se establece entre
3


Diciembre 2009
los exponentes al desarrollar la expresin dada, que verifiquen la conjetura en casos
particulares y que generalicen los resultados obtenidos.
El docente les solicita que expresen nmeros en trminos de multiplicaciones y

divisiones de potencias, por ejemplo, que expresen 1.024 en trminos de 2 2 , o 5.184 en
trminos de multiplicacin de potencias de 2 2 3 2 , y que calculen la potencia que
resulta de sumas de potencias iguales, por ejemplo, que expresen la suma
2 2 + 2 2 + 2 2 + 2 2 como una potencia de base 2.

El docente puede presentar a sus estudiantes ejercicios del tipo a n + m s y pedir que expresen
esta potencia en la forma de multiplicaciones y divisiones.
CIERRE: El o la docente hace el cierre de la clase, pidiendo a los y las estudiantes que
realicen un resumen con las propiedades generadas acerca de multiplicaciones y
divisiones con potencias. Pregunta por las dificultades que tuvieron al formular las
conjeturas propuestas, al realizar las verificaciones de esas conjeturas y aplicar el
conocimiento adquirido en la resolucin de los ejercicios propuestos. El profesor o
profesora hace un resumen de los resultados obtenidos y resuelve las dudas planteadas
en conjunto con los alumnos y alumnas.
Informa a los alumnos y alumnas que en la prxima clase se trabajar la formulacin de
conjeturas con potencias de exponentes naturales pero con bases formadas por
decimales positivos.
INICIO: El profesor o profesora repasa las dudas que se presentaron en la clase anterior
y resuelve algunos ejercicios relativos a expresar nmeros en trminos de
multiplicaciones y divisiones de potencias, y al clculo de la potencia que resulta de
sumas de potencias iguales.
Informa a sus estudiantes que en esta clase trabajarn la formulacin de conjeturas con
potencias de exponentes naturales pero con bases formadas por decimales positivos,
utilizando las propiedades generadas relativas a potencias de base fraccionaria y que se
realizarn aplicaciones en contextos matemticos y cotidianos.
DESARROLLO:
El profesor o profesora trabaja con los y las estudiantes la conversin de decimales a

fracciones a partir de la asociacin obtenida al transformar una fraccin cualquiera a un
nmero decimal, por ejemplo, convierte el decimal 0,1 a fraccin, utilizando la
1
asociacin entre y 0,5 .
2

Diciembre 2009
0,5 1
Se sugiere expresar 0,1 en la forma , y luego utilizar la asociacin entre 0,5 y , de esta
5 2
1
1 1
manera 0,1 = 2 = . Se sugiere utilizar el conocimiento generado, por ejemplo que 0,1 = ,
5 10 10
para convertir decimales en fracciones.

Se sugiere que en el desarrollo de estas actividades incentivar en los alumnos y alumnas la
confianza para, resolver problemas, desarrollar la perseverancia y rigurosidad en su trabajo,
desarrollar habilidades de orden superior, as como intencionar el trabajo en equipo y el respeto
a opiniones distintas a las propias como una contribucin a los OFT.
Observaciones al docente: Sugerencia de evaluacin:

El docente podra pedir a sus estudiantes que transformen 0,57 a fraccin utilizando la
4 4
asociacin entre y 0,8 , obtenida al transformar a decimal
5 5
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que deduzcan, con lo que ya saben
sobre las propiedades de operaciones con potencias de base fraccionaria positiva y
exponente natural y la conversin de decimales a fracciones, propiedades de estas
operaciones pero con potencias de base decimal, por ejemplo 0,3 4 0,37 , o 0,7 7 : 0,7 2 ,
( )6
o 0,2 5 , o 0,2 4 : 0,9 4 , o 0,59 : 0,89 .
Se sugiere trabajar exhaustivamente junto a los alumnos y alumnas los procesos que se deben
dar para concretar las actividades propuestas, priorizando la deduccin matemtica.
El o la docente pide a los alumnos y alumnas que apliquen su conocimiento sobre las
propiedades de operaciones de potencias de base natural, decimal y fraccionaria
positiva, y exponente natural; en la resolucin de ecuaciones del tipo 3 x + 2 = 27
A continuacin, les solicita determinar el valor de la expresin a nx , donde a y x

satisfacen la ecuacin a x +c = b , por ejemplo, se pide el valor numrico de 5 2 x , donde
x satisface la ecuacin 5 x +3 = 8 .
El o la docente entrega un listado de ejercicios con ecuaciones del tipo resuelto, para
que sean trabajadas individual y grupalmente.

Se sugiere al docente en el desarrollo de estas actividades, incentivar en sus estudiantes la
confianza para resolver problemas, intencionar el trabajo en equipo y el respeto a opiniones
distintas a las propias como una contribucin a los OFT.

Diciembre 2009
CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase, preguntando a los y las
estudiantes qu dificultades se presentaron cuando dedujeron las propiedades de las
operatorias entre potencias de base decimal positiva y exponente natural, a partir del
conocimiento generado al respecto con las potencias de base fraccionaria positiva y
exponente natural. Repasa los procesos de deduccin y reitera los resultados obtenidos
en esta experiencia. Explica la importancia que tiene en matemtica utilizar
conocimientos generados para el logro de nuevos resultados.

Diciembre 2009

Conjetura y verifica algunas propiedades de Formula conjeturas acerca de las
las potencias y las aplica en situaciones propiedades de las potencias de base
diversas. fraccionaria positiva, decimal positivo y
exponente natural
propiedades de las potencias de base
fraccionaria positiva, decimal positivo y
exponente natural.
Realiza operaciones de multiplicacin y
divisin de potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positiva o potencias de
10 y exponente entero utilizando sus
propiedades.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:
En los tems siguientes, cada estudiante debe formular y verificar conjeturas acerca de
una potencia de potencia, donde la base puede ser representada como fraccin. Para
verificar la conjetura, los alumnos y alumnas debern reemplazar las variables por
nmeros que les faciliten la verificacin. Estos tems pueden ser usados como parte de
una evaluacin sumativa o ser utilizados para evaluar formativamente a los estudiantes.
Tarea de evaluacin:
m
1. Formula y verifica conjeturas acerca de propiedades de potencias de la forma an
n
.
b
En la expresin a y b representan a nmeros que pueden ser naturales, fracciones

positivas o decimales positivos; n y m son nmeros naturales.
2
1 2

2. Aplicar la propiedad generada para calcular el valor de la expresin 4 .
2
1
5


Diciembre 2009
Pauta de Evaluacin
Descripcin
Formula y verifica conjeturas, utilizando variados ejemplos,
Logrado
acerca de las propiedades de las potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positivo y exponente natural. Aplica las
propiedades a situaciones de clculo que las requieran.
Formula y verifica las conjeturas obtenidas. Tiene dificultades
Logrado con reparos
para aplicarla.
No logrado Formula conjeturas, no las verifican ni las aplica a situaciones
de clculo.
Retroalimentacin
La actividad de evaluacin propuesta se focaliza en la formulacin de conjeturas. El

profesor o profesora puede apoyar a los y las estudiantes que tuvieron dificultades,
proponindoles situaciones numricas simples (con nmeros del conjunto {0, 1, 2,3}) y
orientndolos en la observacin de patrones en los resultados.
Se sugiere al docente interrogar y pedir argumentos y fundamentos para las conjeturas

as como para los procesos de verificacin. El intercambio a nivel grupal de las
conjeturas y sus fundamentos es una herramienta muy potente que se puede utilizar en
la retroalimentacin. Se recomienda que los errores sean utilizados como una
oportunidad de aprendizaje.
Se sugiere adems promover la metacognicin con preguntas del tipo:qu aprendieron

de las potencias?,qu conocimientos empleaste en la formulacin de tu conjetura?

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Datos y Azar
El propsito de esta unidad es profundizar en las habilidades de interpretar, comparar y

analizar informacin a partir de diversos tipos de tablas y grficos en diferentes
contextos, as como tambin en la capacidad de organizar y representar datos a travs de
los instrumentos mencionados. En esta unidad los estudiantes trabajarn con tablas y
grficos revisados en aos anteriores tales como grficos de barras, barras mltiples, de
lneas y circulares, fundamentalmente en contextos extrados de los medios de
comunicacin. El nfasis en este nivel est puesto en el anlisis crtico de la
informacin y en la seleccin de las formas de organizar y representar los datos, en
funcin del tipo de anlisis que se desee realizar. Por otro lado, se profundiza en los
conceptos de poblacin y muestra como algo fundamental en el estudio de la
Estadstica. Se espera que los y las estudiantes reconozcan que la naturaleza de la
muestra y el mtodo de seleccin inciden en el estudio de la poblacin.
Por otra parte, en esta unidad los estudiantes continan su trabajo con el tpico de azar y
probabilidades, profundizando en el estudio de situaciones de incerteza y experimentos
aleatorios. En este nivel se enfatiza el trabajo con tablas de frecuencia a partir del
registro de los resultados de experimentos aleatorios. Ser importante la iteracin de
cada experimento e ir registrando lo que sucede con la frecuencia relativa para cada
evento, de modo que sea tambin posible comparar ms de un evento. Tambin cobra
relevancia el uso de herramientas tecnolgicas para simular un gran nmero de veces un
cierto experimento aleatorio, por ejemplo, lanzar dos monedas.
En el caso de la Estadstica (Datos) se sugiere trabajar con contextos de inters para los
estudiantes, deseablemente escogidos desde diarios, revistas o Internet, de modo que los
alumnos y alumnas vean permanentemente que la Estadstica est en conexin con la
vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad usando
representaciones tales como tablas y grficos. Se recomienda seleccionar situaciones
que permitan a los y las estudiantes resolver problemas que impliquen interpretar
informacin presentada en diversos tipos de tablas y grficos. Tambin pueden evaluar
la coherencia entre los grficos que se presentan en los medios de comunicacin y los
textos asociados donde se realizan comentarios y conclusiones al respecto del estudio en
cuestin. Por otra parte, se sugiere proponer a los alumnos y alumnas situaciones en las
que a partir de un conjunto de datos decidan la manera de organizarlos y el tipo de
grfico que mejor comunique la informacin. En esto ser muy relevante el tipo de
datos que se estn utilizando. Tambin pueden discutir sobre si es suficiente con
organizar un conjunto de datos en una tabla (de frecuencia, por ejemplo) o si es
necesario utilizar algn grfico para clarificar la situacin. En cuanto a los conceptos de
poblacin y muestra, se recomienda proponer a los y las estudiantes discusiones
relacionadas con las formas de seleccionar una muestra, con el concepto de
representatividad y si las conclusiones de un estudio pueden ser o no generalizables a la
poblacin.
En el caso de las Probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes

diversas situaciones y experimentos aleatorios, a travs de los cuales puedan registrar
los resultados en tablas de frecuencias y establecer comparaciones entre los distintos

Diciembre 2009
eventos. Por ejemplo, el lanzamiento de dos monedas o dos dados unas 200 veces por lo
menos. El nfasis debe estar en el registro de la frecuencia relativa para los diferentes
eventos y en las regularidades observadas a medida que se aumenta el nmero de
lanzamientos. Cabe sealar que es importante en esta unidad el trabajo con herramientas
tecnolgicas que permitan realizar simulaciones de los experimentos aleatorios y
permitar iterar un nmero elevado de veces (por ejemplo, 1.000, 5.000 o ms). De este
modo ser posible observar con ms claridad las regularidades de ciertos eventos. Por
ejemplo, que al lanzar dos monedas el evento cara y sello claramente es ms frecuente
que los eventos cara - cara o sello o sello. Es importante que los estudiantes realicen
conjeturas acerca de los resultados y luego las verifiquen o refuten realizando los
experimentos.
Es importante dejar que los y las estudiantes lean, analicen e interpreten situaciones
expresadas a travs de tablas y grficos, que respondan preguntas y resuelvan problemas
de manera grupal e individual, y que observen y busquen regularidades en la
informacin. Es fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a travs de
preguntas que generen discusin y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones
que lleven a establecer conclusiones: qu pasa si?, siempre pasa esto...? , por
qu?, etc.
Respecto a la evaluacin se sugiere que forme parte inherente del proceso enseanza
aprendizaje, y que sea realizada a lo largo de toda la unidad y no slo al final de ella. El
o la docente puede ir monitoreando el aprendizaje de la unidad a partir de las respuestas
de los estudiantes y las diversas actividades que se realizan en el aula, de modo de ir
realizando los ajustes necesarios en su planificacin de clase.
Se sugiere que en la evaluacin se realicen preguntas y ejercicios variados, que permitan

recoger los aprendizajes centrales y donde se pueda evidenciar distintos niveles de
desempeo. Diversas en cuanto a la forma de evaluar los aprendizajes y orientadas a
medir tanto habilidades como conocimientos. Se recomienda realizar preguntas abiertas
donde los alumnos y alumnas tengan que elaborar una estrategia o procedimiento y
donde se pueda analizar sus explicaciones y conclusiones.
Finalmente, toda informacin o contexto utilizado debe reguardar cualquier situacin de

sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.

Diciembre 2009
1. Analiza informacin presente en Lee e interpreta informacin a partir de datos
diversos tipos de tablas y grficos. organizados en diversos tipos de tablas. Por
ejemplo, tablas de frecuencia donde se incorpora
la frecuencia relativa porcentual.
Compara informacin extrada de diversos tipos
de grficos y tablas y comunica sus
conclusiones.
Lee e interpreta informacin a partir de datos
organizados en grficos que usualmente
aparecen en los medios de comunicacin. Por
ejemplo, grficos de barras, circulares, de lneas
y pictogramas.
Compara informacin grfica, que usualmente
aparece en los medios de comunicacin, con las
descripciones o textos que les acompaan y
evala la coherencia entre ambas.
Evala si las conclusiones presentadas en los
medios de comunicacin son pertinentes
apoyndose en la informacin grfica.
2. Selecciona formas de Resuelve problemas que involucren la
organizacin y representacin de construccin de tablas de frecuencias, donde
datos de acuerdo al tipo de anlisis selecciona el tipo de frecuencia10 segn el
que se quiere realizar. anlisis que se requiera hacer.
Organiza un conjunto de datos en diferentes
tipos de grficos, por ejemplo de barras, circular
o lneas y selecciona aqul que le permita
responder mejor a las preguntas planteadas.
Selecciona la representacin grfica ms
adecuada para la representacin de un conjunto
de datos y justifica su eleccin con base en el
tipo de datos involucrados.
Resuelve problemas, en diversos contextos, que
involucren la comparacin de dos o ms
conjuntos de datos y donde debe seleccionar la
representacin grfica ms adecuada.
Evala si a travs de una tabla o tabla de
frecuencia es suficiente para organizar un
conjunto de datos o si es necesario construir un
grfico para comunicar informacin.
3. Reconoce que la naturaleza y el Establece estrategias para escoger muestras de
mtodo de seleccin de muestras un determinado tamao desde una poblacin
inciden en el estudio de una especfica.
poblacin. Seala las ventajas y desventajas de sus
estrategias para escoger muestras de un
determinado tamao desde una poblacin
especfica.
Decide y argumenta acerca del nmero y las
formas de extraer muestras, de modo que las
conclusiones a obtener sean generalizables a la
poblacin.
Identifica elementos que caracterizan a una
10
Frecuencia absoluta, relativa, porcentual o acumulativa.

Diciembre 2009
muestra representativa.
Argumenta si una muestra es o no representativa
a partir de diferentes ejemplos.
Identifica la muestra tomada desde estudios y
encuestas publicadas en medios de
comunicacin, y evala la pertinencia sobre las
conclusiones obtenidas por el estudio.
4. Predice acerca de la probabilidad Realiza diferentes experimentos aleatorios
de ocurrencia de un evento a partir de simples (con dados, monedas, ruletas, etc.) para
resultados de experimentos aleatorios identificar los resultados posibles y registra en
simples. tablas de frecuencia que involucren una gran
cantidad de iteraciones11.
Determina eventos que tienen mayor ocurrencia
a partir del registro de los resultados de un
experimento aleatorio en tablas de frecuencias.
Seala si un suceso es ms o menos probable, a
partir de la interpretacin de informacin
entregada en una tabla de frecuencia.
Predice acerca de la probabilidad de ocurrencia
de un evento, a partir de la simulacin (un
nmero grande de iteraciones) de un
experimento aleatorio usando tecnologa.
5. Muestra inters por conocer la Busca informacin cuantitativa por iniciativa
realidad al trabajar con informacin propia.
cuantitativa de diversos contextos. Formula preguntas sobre los temas implicados
en la informacin trabajada.
11
Sobre 100 para que tenga sentido el anlisis.

Diciembre 2009
El propsito de esta experiencia es introducir el concepto de probabilidad de ocurrencia
de un evento, en forma experimental, de modo que los alumnos y alumnas sean capaces
de comparar diferentes eventos en cuanto a si es ms o menos probable. Cabe destacar
que en este nivel los y las estudiantes toman decisiones una vez que el experimento ha
sido realizado, a partir de tablas de frecuencias donde se registran los resultados. Toma
relevancia, entonces, la capacidad de conjeturar y la verificacin de dichas conjeturas a
travs de la realizacin del mismo experimento.
La experiencia toma como base el experimento de lanzar dos monedas, al menos 100
veces, y luego registrar los resultados. La actividad ha sido articulada de tal manera para
que los y las estudiantes logren comprender, interpretar los resultados de experimentos
aleatorios y analizarlos desde un punto de vista experimental, a travs de las frecuencias
relativas. Adems, los alumnos y alumnas tendrn la posibilidad de construir grficos
de barra que les permitan un mejor anlisis de la experiencia y verificar sus conjeturas.


cada curso.
Tiempo estimado: 4 horas pedaggicas.
Recursos: Dados, fichas de colores, monedas, simulador de experimentos aleatorios,

planilla electrnica.

Predice acerca de la Realiza diferentes experimentos aleatorios simples
probabilidad de ocurrencia de (con dados, monedas, ruletas, etc.) para identificar
un evento a partir de los resultados posibles y registra en tablas de
resultados de experimentos frecuencia que involucren una gran cantidad de
aleatorios simples. iteraciones12.
Seala si un suceso es ms o menos probable, a
partir de la interpretacin de informacin
entregada en una tabla de frecuencia.
Predice acerca de la probabilidad de ocurrencia de
un evento, a partir de la simulacin (un nmero
grande de iteraciones) de un experimento aleatorio
usando tecnologa.
12
Sobre 100 para que tenga sentido el anlisis.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora inicia la clase explicitando el aprendizaje esperado

propuesto para la experiencia de aprendizaje. Luego, introduce los experimentos
aleatorios mostrando dados, monedas, fichas de colores y otras cosas, para destacar el
carcter aleatorio de los resultados de dichos experimentos. Puede realiza preguntas
tales como:
Si se lanza una moneda, qu resultado es ms probable, cara o sello?
Si se lanza un dado de seis caras, a qu nmero apostaran?
DESARROLLO:
Actividad 1:
El o la docente realiza 15 lanzamientos de un dado y los registra en una tabla de
frecuencia. Luego, grafica los resultados en un grfico de barras:
Lanzamiento dado 15 veces

Frecuancia
0
1 2 3 4 5 6
Cara del dado
Solicita a los y las estudiantes que comparen los resultados con sus compaeros y
observen si existe alguna tendencia en los resultados. A continuacin vuelve a
preguntar:
Si se lanzan dos monedas, a qu resultado apostaran, cara - cara, sello - sello o

mezclado?
Considerando el experimento de lanzar dos monedas, solicita a los y las estudiantes que
se renan en grupos y formulen sus apuestas. Pide que para la siguiente actividad
consideren dos monedas.

Esta actividad se puede conectar con el OFT La persona y su entorno, ya que se intenciona el
trabajo en equipo, el respeto a la opiniones distintas a las propias y el razonamiento matemtico.

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas
comprenden el carcter aleatorio de los resultados en experimentos de este tipo. De los cursos
anteriores ellos ya traen el vocabulario respecto a eventos seguros, imposibles posibles o
probables.

Diciembre 2009
Por otro lado, tambin es una oportunidad para evaluar si ellos recuerdan los grficos de barras
y su construccin a partir de tablas de frecuencias.
Actividad 2: realizar el experimento de lanzar dos monedas

Para mostrar cmo se realiza la siguiente actividad, el profesor o profesora toma dos
monedas, las lanza tres veces y registra los resultados en la siguiente tabla:
Lanzamiento 1 2 3
Moneda 1 S C C
Moneda 2 S S C
Resultado SS Mezclado CC
El docente solicita ahora a sus estudiantes que en grupos, realicen 100 lanzamientos de
las dos monedas y registren los resultados en las siguientes tablas:
Lanzamiento 1 2 3 4 5 24 25
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 26 27 28 29 30 49 50
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 51 52 53 54 55 74 75
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 76 77 78 79 80 99 100
Moneda 1
Moneda 2
Resultado

Esta actividad es propicia para conectar con el OFT La persona y su entorno, en particular el
comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad
y la originalidad por el otro.

registran informacin en tablas, para posteriormente llevar la informacin a un grfico. Otro
punto de inters es la capacidad de hacer conjeturas que posteriormente podrn verificar.
CIERRE: el profesor o profesora solicita a los alumnos y alumnas poner en comn sus
observaciones. En conjunto, discuten las tendencias de los resultados. El o la docente
puede preguntarles si la lectura de las tablas permiten o no observar claramente las
tendencias mencionadas. De este modo, sienta las bases de la necesidad del uso de una
representacin grfica para apreciar mejor una tendencia en los resultados.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora pide a sus estudiantes que revisen las conclusiones
realizadas en el cierre de la clase anterior, para luego representar grficamente los
resultados del experimento realizado.
DESARROLLO:
Actividad 1: graficar las frecuencias para cada moneda y luego ambas en un solo
grfico
El o la docente pregunta a los y las estudiantes cmo se pueden representar los datos del
experimento realizado la clase anterior, en un grfico de barras. El propsito es que los
alumnos y alumnas puedan hacer propuestas y las justifiquen.
A continuacin, propone a los y las estudiantes que realicen sus propuestas con los
siguientes grficos para cada moneda:

Diciembre 2009
Moneda 1 Moneda 2
60 60
Frecuencia
Frecuencia
58 58
56 56
54 54
52 52
50 50
48 48
46 46
44 44
42 42
40 40
38 38
36 36
34 34
32 32
30 30
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
C S C S
Resultados Resultados

construyen grficos de barra e interpretan la informacin. Adems, es importante el cmo ellos
verifican sus conjeturas observando los grficos.
Una vez que los alumnos y alumnas han graficado los resultados, el profesor o profesora
les pregunta si al observar estos grficos pueden determinar si ganaron o no la apuesta
que realizaron la clase anterior. En cualquier caso deben justificar su respuesta.

Diciembre 2009
A continuacin, el o la docente realiza la siguiente pregunta: qu sucede si ahora en un
solo grfico de barras se incorporan los resultados CC, SS y Mezclado? Les solicita que
construyan dicho grfico acorde a los resultados obtenidos.
Lanzamiento de dos monedas

60
Frecuencia
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
CC M SS
Resultados
Una vez que los alumnos y alumnas han graficado sus resultados, el o la docente les
pregunta si al observar este grfico pueden determinar si ganaron o no la apuesta. En
cualquier caso deben justificar su respuesta.
Finalmente, el profesor o profesora les pregunta: si se realizaran 1.000 lanzamientos de

las dos monedas cmo seran los resultados para CC, SS y Mezclado? El propsito es
que los alumnos y alumnas puedan levantar algunas conjeturas.
Observaciones al docente: evaluacin:

Otra situacin de inters es observar cmo los alumnos y alumnas construyen una tabla de
frecuencia, considerando frecuencia relativa y porcentual.

Diciembre 2009
Actividad 3: CONSIDERAR LAS FRECUENCIAS RELATIVAS Y
PORCENTUALES
El profesor o profesora introduce los conceptos de frecuencia relativa y porcentual.

Dado que los estudiantes conocen las fracciones, los nmeros decimales y tambin los
porcentajes, no ser muy lejano trabajar estos nuevos conceptos.
El o la docente propone que para cada moneda, los alumnos y alumnas completen las
siguientes tablas de frecuencia. Les pregunta: Qu porcentajes esperaran para C y para
S en cada moneda?
Resultado Frecuencia Frecuencia Frecuencia

Moneda 1 Relativa Relativa Porcentual
C
S
Total

Moneda 2 Relativa Relativa Porcentual
C
S
Total
El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que a partir de las tablas anteriores,
grafiquen los resultados de cada moneda considerando la frecuencia relativa porcentual.
Qu se puede observar en los grficos? Es claro ver en este formato si ganaron o no la
apuesta?

Tambin es importante observar la manera en que los alumnos y alumnas transforman la
frecuencia absoluta en relativa o porcentual y viceversa.

Diciembre 2009
Resultados Moneda 1 Resultados Moneda 2
80 80
70 70
60 60
50 50
Porcentajes
Porcentajes
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
C S C S
A continuacin, el o la docente solicita a sus estudiantes que completen la siguiente

tabla, pero considerando la frecuencia, frecuencia relativa y porcentual. Qu
porcentajes se esperara para CC, M y SS?
Resultado del Frecuencia Frecuencia Frecuencia

lanzamiento Relativa Relativa Porcentual
CC
Mezclado
SS
Total

Diciembre 2009
Finalmente, les pide que construyan el grfico para las dos monedas usando la
frecuencia relativa porcentual. Qu muestra el siguiente grfico?
Resultados lanzamiento de dos monedas

80
70
60
Porcentajes
50
40
30
20
10
0
CC M SS
El profesor o profesora pregunta a sus estudiantes, de acuerdo con el grfico anterior:

cul es la apuesta ganadora?, es claro observar el resultado usando las frecuencias
relativas porcentuales?
Por ltimo, les pregunta: si se realizaran 2.000 lanzamientos de las dos monedas, cmo
seran los porcentajes para los resultados de CC, SS y Mezclado?
El propsito es que los alumnos y alumnas puedan levantar algunas conjeturas.
CIERRE: El profesor o profesora solicita a los grupos que compartan su experiencia.

Propone que ahora es el momento de verificar aquellas conjeturas respecto a si se
aumentaba el nmero de lanzamientos. Para esto el profesor o profesora debe mostrar
una simulacin en Excel o algn recurso interactivo (Applet) que permita simular el
lanzamiento de dos monedas, una gran cantidad de veces, y graficar los resultados. Por
ejemplo, aqu se tiene los resultados de la simulacin del lanzamiento de dos monedas
2.000 veces.

Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informtica, en particular el conocer y manejar
herramientas de software general para el procesamiento de informacin y el acceso a las
comunicaciones. En este caso particular cobra relevancia la simulacin de experimentos
aleatorios.

Diciembre 2009
60,0%
LANZAMIENTO DE 2 MONEDAS 2000 VECES
49,8%
50,0%
40,0%
30,0%
26,5%
23,8%
20,0%
10,0%
0,0%
Cara - Cara Mezclados Sello - Sello
El profesor plantea las siguientes preguntas para la reflexin:
1. Si se realizan 5.000 lanzamientos de las dos monedas, qu resultados se

obtendran? cambiaran su apuesta?
2. Si se realizan 10.000 lanzamientos de las dos monedas, qu resultados se
obtendran? cambiaran su apuesta?
3. Por qu creen ustedes que la opcin Mezclados tiene mayor probabilidad de
salir?
Es importante que los alumnos y alumnas realicen completamente la experiencia e identifiquen
cada etapa del proceso. Tanto el completar las tablas propuestas, como los grficos asociados
permiten a los estudiantes observar los resultados y comprender mejor la situacin o
experimento aleatorio.
Es importante motivarlos a que permanentemente realicen conjeturas acerca de los resultados de

las dos monedas. Adems, como es un contexto ldico es recomendable que la experiencia se
maneje en trminos de las apuestas. Ellos deberan partir con una apuesta inicial (CC, SS
M). A medida que se realice el experimento puede que sus conjeturas vayan cambiando y su
apuesta inicial tambin.
Lo fundamental del trabajo con esta actividad es la capacidad de observar los patrones o
regularidades respecto a las frecuencias relativas porcentuales. En esto los grficos cumplen una
funcin muy importante, ya que los alumnos y alumnas pueden constatar sus conjeturas en
forma visual. De hecho parte de la actividad es argumentar acerca de las ventajas de graficar la
informacin del experimento.

Diciembre 2009

Predice acerca de la Seala si un suceso es ms o menos probable, a
probabilidad de ocurrencia de partir de la interpretacin de informacin
un evento a partir de entregada en una tabla de frecuencia.
resultados de experimentos Predice acerca de la probabilidad de ocurrencia de
aleatorios simples. un evento, a partir de la simulacin (un nmero
grande de iteraciones) de un experimento aleatorio
usando tecnologa.
Descripcin de la tarea de evaluacin:
En esta tarea a los alumnos y alumnas se les muestra una tabla de frecuencia con los
resultados del lanzamiento de tres monedas, considerando 1.000 intentos. A partir de
esta tabla deben construir un grfico de barras en torno a cuatro eventos definidos y
responder a las preguntas planteadas.
La tarea de evaluacin:
La siguiente tabla muestra los resultados de 1.000 lanzamientos de tres monedas. A

partir de la informacin dada en la tabla obtiene la frecuencia relativa y la frecuencia
relativa porcentual.
Lanzamiento de tres monedas 1000 veces

Relativa Relativa
Porcentual
CCC 115
CCS 118
CSC 129
CSS 119
SCC 140
SCS 129
SSC 130
SSS 120
Total 1.000
Para desarrollar la actividad considera los siguientes eventos:
1. Salen tres caras

2. Salen dos caras y un sello
3. Salen dos sellos y una cara
4. Salen tres sellos
1. Construye un grfico de barras, utilizando la frecuencia porcentual relativa, donde

se comparen los cuatro eventos anteriormente mencionados.

Diciembre 2009
2. Responde las siguientes preguntas, usando la informacin de la tabla y el grfico
anterior. Fundamenta apropiadamente cada respuesta.
a) Es el evento salen tres caras el ms probable de ocurrir?

b) El evento salen dos caras y un sello es ms probable que el evento salen tres
caras?
c) Tienen los eventos salen dos caras y un sello y salen dos sellos y una cara
una similar probabilidad de ocurrencia?
d) El evento salen tres sellos es el menos probable de ocurrir?
e) Si se realizan 5.000 lanzamientos de tres monedas, considerando los cuatro
eventos descritos, a qu evento apostaras?
Pauta de Evaluacin:
siguientes criterios de evaluacin:
Descripcin
Logrado Lee e interpreta correctamente la informacin desde una

tabla de frecuencia y es capaz de llevarla a un grfico de
barras segn los eventos solicitados. Identifica aquellos
eventos que tienen mayor frecuencia de ocurrencia y
pueden decidir si un evento es ms probable que otro.
Logrado con Lee e interpreta correctamente la informacin desde una

reparos tabla de frecuencia, pero no es capaz de llevarla a un
grfico de barras segn los eventos solicitados; o bien
tiene dificultades para decidir si un evento es ms
probable que otro.
No logrado No comprende la informacin entregada en una tabla de

frecuencia ni puede llevarla a un grfico de barras, por
ende no puede decidir si un evento es ms probable que
otro.
Retroalimentacin
Como se puede observar, el tem 1 hace referencia a la capacidad de llevar a un grfico

de barras informacin contenida en una tabla de frecuencias. En este punto es clave que
el estudiante pueda leer e interpretar correctamente la informacin desde la tabla. Cabe
sealar que en ella se registran ocho eventos y se les solicita considerar cuatro con los
cuales construir el grfico de barras. En esta accin el estudiante debe ser capaz de
identificar que en los cuatro eventos pedidos, estn contenidos los ocho de la tabla al no
considerar el orden en que estn registrados las caras y sellos. Es importante que el
profesor o profesora apoye esta lectura, pero a la vez invitando a que los mismos
estudiantes se den cuenta de este hecho. Esta parte ser clave para desarrollar

Diciembre 2009
correctamente el siguiente tem. Si los alumnos y alumnas no han construido un grfico
conveniente, el docente deber dialogar con ellos para que se den cuenta de cmo un
grfico puede ser ms conveniente que otro. Si esta parte no es lograda por los
estudiantes, se recomienda al profesor realizar otros ejercicios similares donde ellos
puedan llevar informacin desde una tabla a un grfico, pero de manera conveniente
segn lo solicitado.
Posteriormente, en el tem 2 (letras a a la e) se propone la lectura del grfico

construido para responder a cada pregunta en funcin de la frecuencia de los eventos
solicitados. Cabe destacar que aqu se pregunta en trminos de la probabilidad de
ocurrencia y la capacidad de decidir si un evento es ms probable que otro. Los
estudiantes deben asociar la probabilidad a la frecuencia que se registra en el grfico. El
profesor o profesora debe lograr que sus estudiantes puedan efectivamente hacer esta
conexin y tomar decisiones respecto a la probabilidad de ocurrencia. En el caso de que
no logren an esta comprensin, se sugiere al docente volver a trabajar con otros
ejercicios ms sencillos para posteriormente retomar este tipo de ejemplo.
Finalmente, en la pregunta e se propone que los estudiantes realicen una inferencia

respecto a qu sucedera si en lugar de mil lanzamientos se realizan cinco mil. Ellos
deben ser capaces de argumentar su apuesta, en base a la informacin disponible. En
este punto si los y las estudiantes no tienen claridad de cmo responder, el profesor o
profesora puede ayudarles en trminos de las regularidades que se comienzan a observar
en el grfico a partir de una cierta cantidad de lanzamiento y que stas se van
estabilizando en la medida que aumenta el nmero de lanzamientos. Para aquellos
estudiantes que este tipo de resultados (una aproximacin intuitiva a la Ley de los
Grandes Nmeros) an no le dicen mucho, se sugiere apoyarse en recursos tecnolgicos
donde la simulacin permita hacer una gran cantidad de iteraciones.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO13
La enseanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedaggico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificacin educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, disea estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluacin y retroalimentacin, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que sern necesarios para la realizacin
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qu, a quines, cmo, cundo y con qu se ensear. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educacin han sido diseados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificacin a los distintos contextos educativos del pas. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones especficas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual estn realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificacin.
La planificacin se entiende entonces como un proceso prctico y reflexivo, que implica

el anlisis de los programas de estudio y de la realidad escolar especfica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en trminos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafos para
estos distintos grupos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cules son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cules de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificacin
que se har.
13
En este captulo se extrae informacin de documentos de apoyo a las jornadas de planificacin que se realizan
anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educacin. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Diciembre 2009
Cmo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedaggico en base a los

programas del Ministerio de Educacin, los aprendizajes esperados que aqu se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseanza y el primer referente de la
planificacin. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedaggica anual o semestral.

Determinar la planificacin de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarn.
Determinar y preparar las actividades de evaluacin que se aplicarn.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organizacin anual para la implementacin del
currculum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades ms acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarn en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedaggico,
y est resumido en el cuadro sinptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deber estimar el perodo de tiempo que dedicar a cada
unidad, considerando las caractersticas de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podr contar con una
visin global de lo que realizar durante el ao y podr monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visin anual, el captulo de fundamentos del sector ofrece una
explicacin de los propsitos del sector y de los nfasis especficos del ao escolar
correspondiente, sealando los aspectos principales que deben considerase en la
implementacin.
Para la planificacin de cada unidad:
Teniendo una visin general del ao escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirn a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qu experiencias de
aprendizaje se realizarn, cunto tiempo se destinar a cada una de ellas y qu recursos
sern utilizados. A su vez, debern definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qu medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia prctica pedaggica.
La evaluacin es parte constitutiva de la implementacin curricular y, por tanto, de la

planificacin. Planificar la evaluacin implica especificar la forma en que sern
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qu se evaluar, qu actividades se realizarn, qu instrumentos se utilizarn y en
qu momentos se aplicarn.

Diciembre 2009
Realizar un diagnstico al inicio del ao escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificacin orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnstico puede ser ms o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se estn aplicando.
La planificacin
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qu
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedaggico medida que se va
implementando y
se recoge
informacin
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificacin: Planificar
ensear y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluacin
Para disear experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboracin de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificacin para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseo de nuevas experiencias.
- Criterios para la construccin de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la seccin de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construccin de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias aqu propuestas no son un modelo de planificacin, sino que buscan
ilustrar cmo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante sealar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de disear sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizar con el mismo nivel de detalle.

Diciembre 2009
Cada docente o equipo de un establecimiento puede disear otras formas de presentar lo
que realizar en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que estn en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cul ser la secuencia lgica que se seguir, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cmo se
irn desplegando los distintos contenidos.
Evaluacin de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluacin de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluacin, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluacin y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseo de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construccin de tareas de evaluacin, en la seccin de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboracin de
nuevas tareas o actividades, as como para revisar las ya diseadas.
- Un captulo con Orientaciones para la evaluacin, que expone el enfoque con que
estn construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prcticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluacin al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificacin sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexin individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, as como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en aos
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificacin,
discutir y reflexionar sobre cmo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentacin que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realizacin de los programas de estudio el Ministerio de

Educacin pone a disposicin de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su prctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propsito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del pas y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificacin.
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por

distintas instituciones nacionales y de otros pases, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la bsqueda, en los programas se
recomienda bibliografa y sitios web destacados.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Comprender que los nmeros enteros constituyen un conjunto
numrico en el que es posible resolver problemas que no tienen x
solucin en los nmeros naturales.
2. Establecer relaciones de orden entre nmeros enteros,
reconocer algunas de sus propiedades, y efectuar e interpretar
adiciones y sustracciones con estos nmeros y aplicarlas en
x
diversas situaciones.
3. Emplear proporciones para representar y resolver situaciones
de variacin proporcional en diversos contextos.
x
4. Interpretar potencias de exponente natural cuya base es un
nmero fraccionario o decimal positivo y potencias de 10 con
exponente entero, conjeturar y verificar algunas de sus x
propiedades, utilizando multiplicaciones y divisiones y
aplicarlas en situaciones diversas.
5. Comprender el significado de la raz cuadrada de un nmero
entero positivo, calcular o estimar su valor y establecer su x
relacin con las potencias de exponente dos.
6. Resolver problemas en diversos contextos que impliquen
plantear y resolver ecuaciones de primer grado con una
incgnita en el mbito de los nmeros enteros14, fracciones o x
decimales positivos, identificando trminos semejantes y
estrategias para su reduccin.
7. Construir tringulos a partir de la medida de sus lados y
ngulos, caracterizar sus elementos lineales y comprobar que
algunas de sus propiedades son vlidas para casos particulares,
x
en forma manual y usando procesadores geomtricos.
8. Comprender el teorema de Pitgoras y aplicarlo en situaciones
concretas.
x
9. Utilizacin de estrategias para la obtencin del volumen en
prismas rectos y pirmides en contextos diversos, expresar los
resultados en las unidades de medida correspondiente y
formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas
x
a cambios en el permetro de polgonos y al volumen de dichos
cuerpos al variar uno o ms de sus elementos lineales.
10. Analizar informacin presente en diversos tipos de tablas y
grficos, y seleccionar formas de organizacin y
representacin de acuerdo a la informacin que se quiere
x
analizar.
11. Reconocer que la naturaleza y el mtodo de seleccin de
muestras inciden en el estudio de una poblacin.
x
12. Predecir acerca de la probabilidad de ocurrencia de un evento a
partir de resultados de experimentos aleatorios simples.
x
13. Emplear formas simples de modelamiento matemtico, aplicar
las habilidades propias del proceso de resolucin de problemas
en contextos diversos y significativos, utilizando los contenidos
del nivel, y analizar la validez de los procedimientos utilizados
x x x x
y de los resultados obtenidos fomentando el inters y la
capacidad de conocer la realidad.
14
Es importante que las ecuaciones involucradas tengan procesos de resolucin que no contemplen la multiplicacin
y divisin de enteros negativos, ya que estas operaciones no corresponden a este nivel.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad:
Contenidos Mnimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
NMEROS:
1. Identificacin de situaciones que muestran la necesidad de
ampliar el conjunto de los nmeros naturales al conjunto de los x
nmeros enteros y caracterizacin de stos ltimos.
2. Interpretacin de las operaciones de adicin y sustraccin en el
mbito de los nmeros enteros, empleo de procedimientos de
clculo de dichas operaciones, argumentacin en torno al uso x
del neutro e inverso aditivo y su aplicacin en la resolucin de
problemas.
3. Representacin de nmeros enteros en la recta numrica y
determinacin de relaciones de orden entre ellos considerando
comparaciones de enteros negativos entre s y de enteros
x
positivos y negativos, utilizando la simbologa correspondiente.
4. Interpretacin de potencias que tienen como base un nmero
natural, una fraccin positiva o un nmero decimal positivo y
como exponente un nmero natural, establecimiento y
aplicacin en situaciones diversas de procedimientos de clculo x
de multiplicacin de potencias de igual base o igual exponente,
formulacin y verificacin de conjeturas relativas a propiedades
de las potencias utilizando multiplicaciones y divisiones.
5. Caracterizacin de la raz cuadrada de un nmero entero
positivo en relacin con potencias de exponente 2, y empleo de
procedimientos de clculo mental de races cuadradas en casos x
simples o de clculo utilizando herramientas tecnolgicas, en
situaciones que implican la resolucin de problemas.
6. Interpretacin de una proporcin como una igualdad entre dos
razones cuando las magnitudes involucradas varan en forma
proporcional, y su aplicacin en diversas situaciones, por
x
ejemplo, en el clculo de porcentajes.
7. Elaboracin de estrategias de clculo mental y escrito que
implican el uso de potencias de 10 con exponente entero y su
aplicacin para representar nmeros decimales finitos como un x
producto de un nmero natural por una potencia de 10 de
exponente entero.
8. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos
en los que se utilizan adiciones y sustracciones con nmeros
enteros, proporciones, potencias y races como las estudiadas,
enfatizando en aspectos relativos al anlisis de las estrategias de
x x
resolucin, la evaluacin de la validez de dichas estrategias en
relacin con la pregunta, los datos y el contexto del problema.
ALGEBRA:
9. Caracterizacin de expresiones semejantes, reconocimiento de
ellas en distintos contextos y establecimiento de estrategias para
reducirlas considerado la eliminacin de parntesis y las
x
propiedades de las operaciones.
10. Traduccin de expresiones en lenguaje natural a lenguaje
simblico y viceversa.
x
11. Resolucin de problemas que implican el planteamiento de una
ecuacin de primer grado con una incgnita, interpretacin de
la ecuacin como la representacin matemtica del problema y x
de la solucin en trminos del contexto.

Diciembre 2009
GEOMETRA:
12. Transporte de segmentos y ngulos, construccin de ngulos y
bisectrices de ngulos, construccin de rectas paralelas y
perpendiculares, mediante regla y comps o un procesador
x
geomtrico.
13. Anlisis y discusin de las condiciones necesarias para
construir un tringulo a partir de las medidas de sus lados y de
sus ngulos. Determinacin del punto de interseccin de las
alturas, transversales de gravedad, bisectrices y simetrales15 en
x
un tringulo, mediante construcciones con regla y comps o un
procesador geomtrico.
14. Verificacin, en casos particulares, en forma manual o
mediante el uso de un procesador geomtrico del teorema de
Pitgoras, del teorema reciproco de Pitgoras y su aplicacin en
x
contextos diversos.
15. Establecimiento de estrategias para la obtencin del volumen de
prismas rectos de base rectangular o triangular y de pirmides,
clculo del volumen en dichos cuerpos expresando el resultado x
en milmetros, centmetros y metro cbicos y aplicacin a
situaciones significativas.
16. Formulacin de conjeturas relativas a los cambios en el
permetro de polgonos y volumen de cuerpos geomtricos, al
variar la medida de uno o ms de sus elementos lineales, y x
verificacin, en casos particulares, mediante el uso de un
procesador geomtrico.
DATOS Y AZAR:
17. Anlisis de ejemplos de diferentes tipos de tablas y grficos,
argumentando en cada caso acerca de sus ventajas y
desventajas en relacin con las variables representadas, la x
relacin de dependencia entre estas variables, la informacin a
comunicar y el tipo de datos involucrado.
18. Establecimiento y aplicacin de criterios para la seleccin del
tipo de tablas o grficos a emplear para organizar y comunicar
informacin, obtenida desde diversas fuentes, y construccin
x
de dichas representaciones mediante herramientas tecnolgicas.
19. Caracterizacin de la representatividad de una muestra, a partir
del tamao y los criterios en que sta ha sido seleccionada
desde una poblacin. Discusin acerca de cmo la forma de x
escoger una muestra afecta las conclusiones relativas a la
poblacin.
20. Discusin acerca de la manera en que la naturaleza de la
muestra, el mtodo de seleccin, y el tamao de ella, afectan los x
datos recolectados y las conclusiones relativas a una poblacin.
21. Prediccin respecto a la probabilidad de ocurrencia de un
evento en un experimento aleatorio simple y contrastacin de
ellas mediante el clculo de la frecuencia relativa asociada a x
dicho evento e interpretacin de dicha frecuencia a partir de
sus formatos decimal, como fraccin y porcentual.
15
Tambin conocidas como mediatrices

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
1. Comprende que los nmeros enteros constituyen un conjunto
numrico en el que es posible resolver problemas que no tienen 1 1
solucin en los nmeros naturales.
2. Establece relaciones de orden entre nmeros enteros y los ubica
en la recta numrica. 2 3
3. Efecta e interpreta adiciones y sustracciones con nmeros
2
enteros, reconoce algunas de sus propiedades y las aplica en la 2
resolucin de diversos problemas. 8
4. Reconoce una proporcin como una igualdad entre dos razones
6
y resuelve problemas en diversos contextos que involucran 3
proporcionalidad. 8
5. Resuelven problemas en diversos contextos que involucran
variaciones proporcionales. 3 8
6. Identifica trminos semejantes en expresiones algebraicas y
establece estrategias para reducirlos. 6 9
7. Resuelve problemas en diversos contextos que impliquen
10
plantear y resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita en 6
el mbito de los nmeros enteros, fracciones o decimales positivos. 11
Unidad 2
1. Construye rectas perpendiculares, paralelas y bisectrices de 12
rectas usando regla y comps o procesadores geomtricos. 7
13
2. Caracteriza elementos lineales de los tringulos y comprueba
algunas de sus propiedades para casos particulares, mediante regla y 7 13
comps o procesadores geomtricos.
3. Construye tringulos a partir de la medida de sus lados y/o
ngulos, usando regla y comps o procesadores geomtricos. 7 13
4. Construye ngulos utilizando regla y comps o un procesador
geomtrico. 7 12

Diciembre 2009
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
1. Interpreta y utiliza potencias de exponente natural cuya base es
un nmero fraccionario o decimal positivo y potencias de base 10 4 4
con exponente entero.
2. Conjetura y verifica algunas propiedades de las potencias y las 4
aplica en situaciones diversas 4
8
3. Comprende el significado de la raz cuadrada de un nmero
entero positivo, calcula o estima su valor y establece su relacin con 5 5
las potencias de exponente dos.
4. Emplea races cuadradas de nmeros enteros positivos en la 5
resolucin de problemas relativos al teorema de Pitgoras. 8 8
5. Comprende el Teorema de Pitgoras y lo aplica en la resolucin

de problemas en contextos diversos. 8 14
6. Utiliza estrategias para obtener el volumen en prismas rectos y
pirmides en contextos diversos, y expresa los resultados en las 9 15
unidades de medida correspondiente.
7. Formula y verifica conjeturas, en casos particulares, relativas a
cambios en el permetro de polgonos al variar uno o ms de sus 9 16
elementos lineales.
8. Formula y verifica conjeturas, en casos particulares, relativas a
cambios en el volumen de prismas rectos y pirmides al variar uno 9 16
o ms de sus elementos lineales.
Unidad 2
1. Analiza informacin presente en diversos tipos de tablas y
grficos. 10 17
2. Selecciona formas de organizacin y representacin de datos de
acuerdo al tipo de anlisis que se quiere realizar. 10 18
3. Reconoce que la naturaleza y el mtodo de seleccin de 19
muestras inciden en el estudio de una poblacin. 11
20
4. Predice acerca de la probabilidad de ocurrencia de un evento a
partir de resultados de experimentos aleatorios simples. 12 21

Diciembre 2009
Referencias bibliogrficas sugeridas
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Matemtica.

Ministerio de Educacin de Chile. Mayo 2009.
Alsina, Burgus, Fortuny, Gimnez y Torra. Ensear matemticas, GRAO, Madrid.

1996.
Artigue, Michle y otros. Ingeniera didctica en educcin matemtica. Grupo

Editorial Iberoamericana, Mxico, 1 edicin. 1995.
Araya S. Roberto y Matus Claudia. Buscando un orden para el azar. Proyecto

Enlaces Matemtica. Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de
Chile. 2008. 2 edicin.
Arenas Fernando y otros. Geometra elemental. Ediciones Universidad Catlica de

Chile, Santiago 1993.
Cedillo, Tenoch. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Grupo Editorial

Iberoamericana, Mxico, 1997. 1 edicin.
Corbaln Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Gra, Barcelona,

1995.
Daz J y otros. Azar y probabilidad. Ed Sntesis, Madrid, 1987.
Dickson L. , Brown M., y Gibson O. El aprendizaje de las Matemticas. Editorial

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Malila C. Ghyka. El nmero de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Editorial
Poseidn, Buenos Aires. 1968.
Malila C. Ghyka. Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes.

Editorial Poseidn, Buenos Aires. 1968
Malila C. Ghyka. El nmero de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Editorial
Poseidn, Buenos Aires. 1968.
Malila C. Ghyka. Esttica de las proporciones en la naturaleza y en las artes.

Editorial Poseidn, Buenos Aires. 1968
Portus Govinden L. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2

Edicin.
Rodriguez, Jos y otros. Razonamiento Matemtico. Internacional Thompson

Editores, Mxico, 1997, 1 edicin.
Saavedra G. Eugenio. Contenidos Bsicos de Estadstica y Probabilidad. Editorial

Universidad de Santiago, coleccin ciencias. 2005.

Diciembre 2009
Winston H Elphick D. 101 Actividades para implementar los Objetivos
Fundamentales transversales. Lom Ediciones, 2001.
Pginas webs sugeridas:
http://www.mineduc.cl
http://www.curriculum-mineduc.cl/
http://www.ine.cl
http://www.rmm.cl
http://www.comenius.usach.cl
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Diciembre 2009

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MATEMTICA

Propuesta presentada a resolucin del

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 2

El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

- Se organizan en semestres y en Se espera que estos programas puedan

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este captulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 5

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 6

ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organizacin Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeos

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 10

Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

El mapa de progreso es la descripcin Como herramienta cotidiana orientan

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 12

Objetivo Fundamental 7 Bsico

Programa de estudio Mapa de progreso de

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 13

I. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

Los ejes del currculum:

lgebra. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de smbolos

Geometra. Este eje se orienta en los primeros niveles, a la comprensin del

Datos y Azar. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el

El razonamiento matemtico es un aspecto central, que se aborda transversalmente en

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 15

Orientaciones y recomendaciones didcticas

b. Un conocimiento integrado. Los programas de estudio son una invitacin a la

c. Razonamiento matemtico y resolucin de problemas. La matemtica se construye

d. Uso del error. Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso

e. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal. La clase de matemtica ofrece

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 17

f. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico. El programa propone el uso de

g. Clima de la situacin de aprendizaje. Apartarse de un modelo de enseanza frontal

h. Motivaciones intrnsecas. Muy relacionado con lo anterior, est el tema de las

Por ltimo, la enseanza de la matemtica es una invitacin a la innovacin, a la

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 18

En lgebra se ampla el trabajo con ecuaciones de primer grado y una incgnita

En el tratamiento de la geometra se trabaja con construcciones mediante regla y

Tal como en el resto de los niveles, se enfatiza el uso de situaciones contextuales

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 19

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es

Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las

A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas

1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 20

2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este

Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems,

El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad

Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego

Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeo de los alumnos y

Buscan ser eficientes en el sentido de entregar informacin relevante y

Son realizables en cualquier lugar del pas y no involucran mayores costos