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APRENDIZAGEM E SATISFAO
PERSPECTIVAS DE ALUNOS DOS 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO
LISBOA
2007
UNIVERSIDADE DE LISBOA
APRENDIZAGEM E SATISFAO
PERSPECTIVAS DE ALUNOS DOS 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO
Apresentada por:
Elsa Cristina Pereira Lemos Pinto de Carvalho
LISBOA: 2007
AGRADECIMENTOS
A concretizao deste projecto s foi possvel graas aos apoios e incentivos de vrias
pessoas, s quais quero expressar os meus mais sinceros agradecimentos.
Manifesto a minha profunda gratido ao Professor Doutor Joo Amado, na sua dupla
Quero tambm agradecer aos presidentes dos conselhos executivos pela amabilidade
com que me receberam e por terem autorizado a minha presena nas respectivas escolas,
bem como a todos os restantes docentes que aceitaram a minha presena e que me
dados.
Aos alunos, que se dispuseram a colaborar com vista recolha dos dados.
Ao Professor Doutor Rogrio Costa que viabilizou a leitura ptica dos dados recolhidos
Ao meu marido, minha filha e restante famlia, e aos meus amigos, pela pacincia e
pela sua compreenso da minha ausncia por todo o tempo e disponibilidade que a tarefa
do mestrado me retirou.
Alice e a todos aqueles que, de algum modo, nele colaboraram e dedicaram algum
Por fim, a ti querido pai, apesar de j no estares entre ns, sei que estiveste sempre a
A todos bem-haja!
i
RESUMO
ii
ABSTRACT
This investigation tries to present and reflect the results of an exploratory study, of
descriptive character, based in an questionnaire of open questions and in a
questionnaire having has format the Likert scale, applied to a sample of 310 students
distributed by the 5th , 7th and 9th academic years of the official teaching of two schools of
the West Educational Centre Area.
We had as main goals: (a) listen the voice of the student, this is, to give
accomplishment to a right that assists him as person, as a student and as a citizen; (b)
know how students interpret the interactions in life in class, how they perspective the
didactic-pedagogical relation that establishes in there, what are the main factors that, in
their point of view, help their learning and well being and the way these ones play with
their behaviours and feelings; (c) To analyse the impact of the perceptions of justice in the
legitimacy of their teachers conduct.
From a theoretical point of view, we tried to frame this investigation taking into
account concepts as the social and pedagogical interaction, pedagogical relation and
classroom environment and also the concepts of pedagogical management and justice or
injustice in the interactions.
The questionnaire of open questions was exposed to an analysis of propositional
content. To the analysis of the collected data by the Likert scale we used the statistic
software SPSS.
The results of the analysis that were executed point out to a strict relation between
the teachers performance in the relational and didactic slopes, the behaviour and feelings
of students and the learning. Among a vast conjunct of factors pointed by these students as
promotives of their learning and satisfaction, appear in first place the communicative
competences of the teacher and in second place the type and quality of the relation that is
established between them.
In what concerns to the perception of justice, we verified that the three groups of
students have a strong perception and distinguish three dimensions of justice: distributive,
relational and comparative being the distributive aspects of justice the ones that most
contribute to legitimate the authority of his teachers although the relational aspects also
lead to the legitimacy of the school authority.
iii
A possibilidade de aprender muito mais ampla que a possibilidade de ensinar"
iv
NDICE
INTRODUO 1
v
CAPTULO VII O BOM E O MAU ENSINO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS 90
Em sntese 146
Em sntese 178
Em sntese 189
CONCLUSO 190
BIBLIOGRAFIA 195
ANEXOS 205
vi
NDICE DE QUADROS
Quadro 5 - Matriz do Q1 77
Quadro 6 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.1. e 2.1. 86
Quadro 7 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.2. e 2.2. 87
Quadro 8 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.3. e 2.3. 87
Quadro 9 Distribuio das subcategorias e indicadores da primeira categoria - questes 1.1 e 2.1. 92
Quadro 12 Aspectos relativos motivao para a aprendizagem dada pelos contedos curriculares 104
Quadro 14 Aspectos relativos ao ambiente de sala de aula e da relao que favorecem ou inibem a
aprendizagem 115
Quadro 16 Aspectos relativos manuteno da ordem que favorecem ou inibem a aprendizagem 128
Quadro 17 Processos e recursos metodolgicos mais utilizados na situao de bom e de mau ensino 134
Quadro 22 Medidas disciplinares aplicadas pelos professores, na situao de mau ensino 176
Quadro 24 Mdias e desvio padro das respostas referentes s dimenses da percepo de justia,
escolar 184
Quadro 26 Impacto das dimenses da percepo de justia na legitimao dos professores 185
vii
1
INTRODUO
insatisfao por parte dos alunos, relacionada, particularmente, com os momentos vividos
processos educativos com sucesso passa pela construo de uma relao pedaggica no
diferenas nas competncias, nos valores, nas experincias, nos interesses e nas
permitiu-nos um contacto estreito com os alunos, na sua diversidade, bem como com as
professor.
assente nas representaes, objectivmos o nosso estudo, em primeiro lugar, para dar
voz ao aluno, assumido como centro da aco educativa. Referindo Amado (2006: 1)
ouvir a voz do aluno dar cumprimento a um direito que lhe assiste como criana, como
experincia do aluno tem sido pouco investigada (Woods, 1999: 103), opinio tambm
partilhada por Campos, que sugere, entre outras prioridades para a investigao em
Portugal, que seria preciso conhecer melhor os alunos e os seus pontos de vista sobre o
crtico e que sabe o que quer, partilhamos com Amado (2001: 218) que o saber
pedaggico dos alunos constitui-se, por um lado, como um poderoso mediador da sua
prpria aco; como tal, fundamental para que esta seja compreendida e, por outro, um
Assim, este trabalho procura organizar uma reflexo sobre a relao pedaggica,
instrumento que possa funcionar como suporte nossa reflexo, convictos que essa
reflexo que sustenta um processo de regulao e de desenvolvimento pessoal e
profissional.
ensino propriamente dito. A relao que ele estabelece com os alunos na aula desenvolve-
relacional que a se gera e se instala. O ambiente exerce a sua influncia no contexto das
ambiente, pelo que a sua anlise apela para o levantamento das representaes que sobre
A nossa questo , ento, saber como que os alunos concebem o bom ensino a
partir dos seus valores e das suas experincias do quotidiano escolar, atravs das quais
relacional.
As pessoas usam esses julgamentos para avaliar as situaes sociais e a qualidade das
aula o aluno espera que o professor o respeite e que a relao pedaggica se reja por
contrrio, possam constituir-se como factores que moldam as suas representaes sobre a
investigao emprica relacionados com o tema da investigao, nos quais nos apoimos
para equacionar as questes que elegemos como objecto de estudo e com eles contmos
segundo captulo, abordamos os tpicos que se prendem com o ncleo terico da presente
investigao: relao pedaggica, clima de sala de aula e a dimenso comunicativa nela
(in)satisfao do aluno.
PARTE I
CAPTULO I
uma grande importncia aos pontos de vista de ambos os lados, procurando determinar
Considerando que quisemos conhecer o ponto de vista dos alunos no que respeita s
prticas pedaggicas dos seus professores, contextualizadas em sala de aula (um contexto
com uma realidade social dinmica e multifacetada), que favorecem a sua aprendizagem e
1
Segundo Carvalho (1991), a utilizao do termo actor, surge na sequncia de uma mudana de paradigma na Sociologia
da Educao, que desde o incio dos anos 70, foi procurando uma concepo mais dinmica da aco individual: o agente
torna-se actor.
7
nos significados e descries dos pontos de vista dos alunos, isto , no seu conhecimento
pedaggico, construdo no contexto interactivo da sala de aula, quer com os professores,
Como escrevem Boavida e Amado (2006: 94), a investigao das realidades sociais
descritivo e da anlise dos factos, interpretao. Parece-nos pois que o estudo que
paradigma interpretativo.
um mtodo para investigar a realidade tal como ela vivida e intimamente experienciada
pelos sujeitos. Esta corrente implica uma atitude de pesquisa que considera a experincia
subjectiva que um indivduo tem de uma realidade, partindo do princpio que a realidade
apreendida de forma nica por cada indivduo (Hansenne, 2004: 153). Assim, uma
experincia feita por uma pessoa real, para essa mesma pessoa, num dado momento.
Nessa perspectiva, os indivduos interpretam as situaes em funo das interaces com
pois, dizer que a realidade socialmente construda (Berger e Luckmann, 1967, apud
Bogdan e Biklen, 1994: 54). Deste modo, se quisermos conhecer uma pessoa, devemos
penetrar no seu mundo, feito de diferentes significados, o que requer empatia por parte do
investigador.
O ponto de vista, ou perspectiva dos alunos, construdo em funo de uma longa
Na linha do paradigma em que situamos o nosso estudo, e uma vez que o mesmo
considera a natureza dos fenmenos sociais como resultante de um sistema rico e variado
interaccionismo simblico.
8
perspectiva do prprio aluno, apoiamo-nos em Woods (1999: 21), quando diz que o
arte de ensinar.
de aula como uma situao em si mesma suficiente para explicar os comportamentos que
dela resultam e nela se produzem (ibid.). Essa situao engloba aspectos que vo para
alm do ensinar e aprender. A vida na aula supe uma rede vasta e complexa de
reciprocidade, isto , as aces dos sujeitos em presena inserem-se numa rede biunvoca
enquanto que as primeiras podem existir sem a presena fsica dos sujeitos. Para alm
Mead, no incio do sculo XX, tendo sido continuada por Blumer, da Escola de Chicago e
preponderante dos actores ou agentes) como centro da sua pesquisa, elegeram o binmio
Georg Mead traa um novo rumo para a investigao ao postular dois tipos de
interaco humana: o simblico e o no-simblico (Delamont 1987: 37). O mundo no
constitudo por coisas ou acontecimentos mas por smbolos, tais como as palavras e as
aces dos outros, que devem ser interpretados, isto , o indivduo encontra-se frente a um
mundo que deve interpretar para poder actuar e no frente a um meio a que tenha de
dizendo que quando duas pessoas entram em interaco, cada uma delas est
social sem se ter em conta a interpretao que dele fazem os sujeitos em presena.
Elabora ainda a teoria do self. O self no visto como residindo no interior do indivduo,
com os outros) sobre quem so. Ao construir ou definir o self, as pessoas tentam ver-se
produto social em incessante construo atravs do uso de uma linguagem comum, isto ,
realizvel, e ofereceram-se, ainda, as bases para o que viria a ser conhecido pela
humano fundamenta-se nos significados dos elementos do mundo; (2) A fonte dos
2
J nos finais do sculo XIX, atravs de estudos cuidados e rigorosos, Montessori verificou que as crianas constroem a sua
personalidade medida que interagem com o ambiente e desenvolveu um programa que se baseava num ambiente rico de
estmulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito pelas crianas (e.g.) Marques, Ramiro (2002). Modelos
Pedaggicos Actuais, (19-24).
10
investigao, uma vez que privilegiam a interaco como elemento que forma os
comportamentos.
experincia do sujeito faz com que cada acto tenha um componente novo. O significado de
cada aco dado pelo sujeito concreto, para aquela aco concreta, e para aquele
momento especfico.
Se a aco surge com base nos significados que as pessoas imprimem naquilo que
fazem, o significado fundamental para interpretar a aco dos sujeitos. Bogdan e Biklen
(1994: 55) partem do pressuposto de que nem os objectos, nem as pessoas, situaes ou
Deste modo, toda a experincia dos sujeitos mediada pela interpretao que fazem das
situaes.
Goffman (1974, apud Amado, 2001: 31) distingue, na personalidade de cada sujeito,
duas identidades sociais: a identidade social virtual e a identidade social real. A primeira
a personalidade que lhe atribuem aqueles com quem o indivduo est em contacto, a partir
das informaes que dele retiram quando interagem, tais como a aparncia fsica, o modo
seus reais atributos. Alguns dos atributos da identidade social real podem imputar ao
estigmatizado tende a reagir e procura alterar o modo como julgado pelos outros, tidos
como normais (1968b, apud Delamont, 1987: 108).
que ela ocorre. Marc & Picard (s/d: 79; Amado, 2001: 30) definem o contexto como o
3
Na linha do interaccionismo simblico, Becker (1985, apud Amado, 2001: 31) conceptualiza o desvio como o acto e
desviante o actor.
11
constitudas por um determinado meio fsico e temporal (quadro), mas, sobretudo, por um
no-verbal.
interaco que a ocorre entre os alunos e entre estes e os professores interpretada por
interpretao.
I. 3. As representaes sociais
presena formam um do outro constitui um dos elementos mais decisivos desse universo
representacional, pois que todo o acto de comunicar supe uma representao de si e uma
representao do outro. O estudo das representaes funciona tambm como uma fonte
que mutuamente se atribuem, bem como da significao que cada um atribui ao contexto
embora complexo, como refere Sousa (2000: 127) - entrarmos no mundo das
aula.
estrutura organizativa desses mesmos elementos, atravs da sua anlise categorial, vo-
autores que se lhe seguiram construram a Teoria das Representaes Sociais. Trata-se
Segundo Herzlich (1969, apud Pedra, 1992: 19), a representao pode ser entendida
social, mas manifestam sobretudo o modo como este se apercebe dela e com ela interage.
Sustentando essa mesma posio, Jodelet (1989) observa que no se deve associar as
em que se estabelece a relao entre todos esses elementos (apud Rangel, 1997: 28).
De acordo com Moscovici (1981), por representaes sociais, entendemos um
sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser vistas como a verso
objecto, que tanto pode ser de natureza social como material ou ideal. Estas
Segundo o modelo de Gilly (1980, apud Carita, 1993: 56), esse saber incorpora trs
que nos faz correr os riscos das categorizaes apressadas e das esquematizaes
adaptada.
marcada, partida, pela imagem que o meio lhe transmite. Tal como afirma Pedra (1992:
representaes construdas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive.
confrontados com novas informaes e com a experincia da realidade escolar que o aluno
adquire e que lhe permitem interpretar e remodelar a representao inicial. Desse modo,
reforada pelo uso, por parte dos autores, de vrios termos aplicados ao processo de
Moscovici (1978, apud Rangel, 1997: 12), entendido como um aspecto importante para a
nesse movimento.
14
tambm ela uma relao social, nomeadamente ao nvel das condutas de aco dos
pensa cada interveniente sobre a situao que vivencia, apesar de subjectivas, esto na
condicionam os modos como os indivduos se relacionam entre si. O modo como cada
quotidiano social. Tambm na sala de aula essa avaliao est presente: alunos e
indelicadeza para com o professor que se pode inferir qual o principal significado que o
do professor, interessado, assduo, que tem ambiente sadio em casa, sem problema
calado (Rangel, 1997: 44). Perante alunos reais, os professores tendem a agir e a
definir a relao com base nesses preconceitos e juzos de valor, preestabelecidos, que
ensino que o professor preconiza: se o professor tiver uma concepo de ensino orientado
independentemente de ter diante de si alunos que pensam, que sentem, que procuram
primeira vez na vida de uma escola j trazem consigo representaes sociais, quer do
ofcio de aluno, quer do ofcio de professor, recolhidas atravs dos familiares, de outros
seja, enquanto que para determinado professor lhe dado o direito de se enganar, de
influenciada pela interaco que estabelece com os outros alunos da turma onde est
professor se mostrar acolhedor e positivo. E o peso desses factores tanto maior quanto
mais baixo for o nvel de escolaridade; assim, no ensino secundrio, embora estes factores
alunos, referimos Gilly (1989, apud Carita, 1993: 64), que atravs de uma anlise da
representao dos alunos sobre as suas expectativas face escola e aos professores
verificou que, desde o pr-escolar at ao ensino secundrio, aquilo que os alunos mais
esperam dos seus professores que sejam compreensivos e atenciosos. S medida que
representaes que os alunos tm dos seus professores. Entre esses, conta-se o estudo
de Taylor (1962), junto de 980 alunos do ensino primrio ao secundrio, que percepcionam
os bons professores como sendo firmes e capazes de manter a ordem, possuem bons
1990: 23).
professores: (1) Mantm/ no mantm a ordem; (2) Ensina/no ensina; (3) Explica/no
mostram compreenso pelos problemas dos alunos, permitem liberdade ao aluno, mas, ao
que os alunos requerem dos seus professores ateno, compreenso e simpatia; outras
referem que os alunos esperam dos seus professores sobretudo que eles ensinem bem e
inibidora do exerccio da sua funo de ensino; outras mostram que, de um modo geral, os
aprendizagem.
mltiplas na sala de aula, quer com os professores, quer com os colegas (a maior parte
das suas vidas passada na escola), vo construindo, entre outras, representaes que
como sujeito da relao, quando, afinal, tambm ele prprio parte da escola. O aluno
mudana nos contextos educativos, parece suscitar algumas resistncias por parte dos
investigadores e dos professores no terreno. Ser que conhecer a opinio dos alunos,
investigao discente precisa-se, quanto mais no seja em prol de uma melhor docncia.
Sabendo que os alunos no escrevem nem publicam (e muitas vezes nem falam)
manifestam em relao aos seus professores: elas formam o substrato sobre o qual se
Segundo Estela & Estrela (1994: 82), as prprias crianas podero ser uma fonte
preciosa de dados, desde que se lhes explique com clareza o que se quer delas. Os
incidentes narrados pelas crianas constituem assim um meio de conhecimento de
compreenso dos encontros da sala de aula como a ideia que os professores fazem dos
seus alunos. A nica maneira de captar o sentido dos actos dos alunos consiste em
compreender como eles definem a situao. Nessa compreenso, o aluno tem de ser
visto tambm, como algum que sente e quer ser feliz, como toda a gente isto , tem
sentimentos e emoes que do (ou retiram) sentido sua vida (Amado, 2006: 2).
Pactuamos com Amado (2006: 14) quando diz que ter em conta a voz do aluno
para alm de ser uma forma de dar cumprimento a um direito, se se tornar num
procedimento de rotina, mais do professor do que do investigador (se este no for alm da
19
muitos dos problemas que se colocam aos responsveis educativos a todos os nveis; uma
de apoio esto ao dispor dos que consideram a aprendizagem uma batalha (ibid., ibidem).
CAPTULO II
no um ente isolado, mas faz parte de uma engrenagem mais complexa, na qual as
conjunto de relaes sociais que se estabelecem entre o educador e aqueles que educa
para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura institucional, relaes essas que
possuem caractersticas cognitivas e afectivas identificveis, que tm um desenvolvimento
e vivem uma histria. Entendida assim, a relao pedaggica leva-nos a considerar duas
conhecimentos, ou seja, no pode ser concebida apenas sob a forma de uma simples
comunicao entre professor e alunos, mas sim numa matriz de relaes afectivas. Alis,
que estabelecem entre si os principais actores em presena. Como afirma Felouzis (s/d.:
155), a relao pedaggica , tanto para os alunos como para os professores, muito mais
do que uma simples relao profissional. uma relao que se organiza no s volta de
tomam toda a sua dimenso nos contactos regulares e ritualizados ao longo do ano.
21
desenvolva em direco ao sucesso escolar - muito mais crucial do que aquilo que o
professor est a ensinar, o modo como o faz ou a pessoa que se est a ensinar (Gordon &
Burch, 1998: 20). Ainda segundo estes autores, os alunos sentem-se -vontade para
39).
os outros, quando cada um sabe que apreciado pelo outro; (3) Interdependncia (oposto
a dependncia) entre um e outro; (4) Individualidade para permitir que cada um desenvolva
a sua singularidade, criatividade e carcter nico; (5) Satisfao das necessidades mtuas,
referncia, no quadro do contexto objectivo em que se movem (Carita, 1999: 80). Este
(Perrenoud, 1995a: 162), justificando-se a relao assim criada talvez, e em parte, pelo
facto desses actores terem papis distintos o papel de professor e o papel de aluno.
Inversamente, uma posio que perspectiva a relao pedaggica assente na
1999: 79).
partilhadas e criadas pelos sujeitos, nesse contexto. Assim, a interaco entre ambas as
meios de ensino ofuscam a realidade da vida quotidiana da escola, que feita de tudo o
que fundamentalmente interessa aos seres humanos: ser amado, aprovado, encontrar o
seu lugar, exercer uma influncia, arquitectar e realizar projectos, falar de si (Perrenoud,
1995a: 29). este quadro de vida que preciso ter presente na sala de aula, de modo a
de contedos e mtodos, mas sim no tecido de relaes afectivas que se estabelece entre
relaes humanas, capaz de orientar, estimular e fomentar nos alunos o desejo de elevar o
aprender e de progredir nasce no aluno quando ele sente que o professor se interessa por
ele, como pessoa, e que acredita nas suas possibilidades de sucesso (Perrenoud, 1995b:
91).
23
A aco educativa do professor est, deste modo, condicionada pela sua capacidade
Considerando que na sala de aula que se geram muitos laos sociais entre os
e, por isso, mais podero exercer a sua funo de educadores (Estrela, 2002: 12), o clima
que a se cria , pois, ao mesmo tempo, produto e fora produtora da relao estabelecida
Apoiados em Arends (1997: 553), entendemos por clima de sala de aula a atmosfera
professores criam em determinadas sala de aula (Arends, 1997: 129). A partir desses
saibam o que podem fazer e porqu e quais as consequncias; e que os professores sejam
consistentes na sua actuao. Importa acima de tudo que sejam justos e, se castigarem,
tornem claro que foi o acto praticado, e no a pessoa que o praticou, o alvo da pena. De
modo que o aluno sinta que nenhuma ponte foi cortada e que ele continua a ser bem
A aceitao do outro, quer como pessoa quer pelo que faz, o reconhecimento, isto ,
a apreciao do valor de cada um, so valores que o professor precisa de considerar e
desenvolver junto dos alunos, uma vez que so contributos importantes para o
para a criao de um clima de sala de aula positivo. Tambm a empatia a deve ter lugar, e
o indivduo deve ser compreendido por aquilo que pensa, sendo importante tomar em
preventiva [de situaes disruptivas], ligada a um bom clima relacional e a uma boa gesto
da escola e da sala de aula. (Estrela, 2002: 12).
alunos.
Assim sendo, comunicar mais amplo do que o simples enviar e receber mensagens;
comunicar uma troca mtua de sentidos entre pessoas, atravs de gestos, smbolos e
outras formas de expresso (Amado & Freire, 2005: 1). Neste mesmo pressuposto, Thayer
(apud Anto, 2001: 7) refere que, em sentido restrito, a comunicao entendida como o
tecnolgica, entre outras. Contacto visual, linguagem corporal adequada, gesto dos
verbal (Marques, 2003: 34) que intervm na relao pedaggica. A aproximao fsica do
positivamente, sorrir, manter contacto visual e mostrar interesse quando o aluno est a
falar - mostrar-se interessado e dar tempo s pessoas para falarem e exprimirem os seus
pontos de vista (ibid.: 36) - so aces que contribuem para o bem-estar do aluno e para a
interpretados pelos alunos, no s para apreciarem que tipo de professor tm pela frente,
elas a sua personalidade ou o seu estado de esprito (Delamont, 1987: 106), uma vez que
26
um professor comunica inevitavelmente algo aos seus alunos a partir do momento em que
entra na aula: com o seu estilo de falar, a sua acentuao, o seu tom de voz, os seus
pela expresso verbal, mas sobretudo pela expresso no-verbal; a expresso corporal e a
harmoniza o que faz ou o que diz com o que pensa ou sente, ou quando procura iludir os
alunos sobre os seus verdadeiros sentimentos, sentindo o que acha que deve sentir e
aces, difcil de esconder, e facilmente captada pelos alunos, que poder levar a
diferentes interpretaes por parte destes, e que tambm entra em jogo na estabilidade da
expresses de interesse, podem fornecer indcios do que os alunos esto a integrar nas
suas estruturas de conhecimento (Arends, 1997: 284). O silncio, por exemplo, pode
querer dizer que os alunos esto aborrecidos; a maioria das vezes significa que no
compreendem o que o professor est a dizer. Talvez seja verdade que grande parte da
adaptarem as suas exposies, de modo a que as novas matrias para aprender se tornem
que o de aprender interior (Gordon & Burch, 1998: 21). Nas situaes pedaggicas,
Contudo, o maior ou menor sucesso deste processo prende-se com o vnculo entre o acto
presena.
da aco pedaggica. Comunicar bem implica, geralmente, ser bem sucedido. atravs da
aprendizagem.
Para alm das diversas formas de comunicao, ao nvel da sala de aula, o problema
em relao com o programa, e mantendo o controlo integral das intervenes dos alunos
() qualquer outra comunicao entre alunos ilcita. Em caso limite ela pode ser tolerada
professor (Perrenoud, 1995a: 35). A este propsito, e referindo Debarbieux (1990, apud
Estrela, 2002: 64), a palavra, o rudo e os gestos dos alunos so sentidos pelo professor
como uma forma de violncia, enquanto que igual sentimento gerado nos alunos pelo
normativa (1995a: 173). A vida na sala de aula, pelos condicionalismos que lhe so
forma como o professor o conduz. Segundo Schmuck & Schmuck (1988, apud Arends,
1997: 113), os processos de comunicao utilizados na sala de aula devem ser abertos e
animados, havendo um alto grau de envolvimento dos participantes. Ao fomentar esta
consignar ao aluno um direito que lhe assiste, quer como aluno, quer como pessoa: ser
ouvido.
Muita investigao tem sido feita em torno dos processos comunicativos na sala de
relao entre o estilo de comunicao do professor e a construo dos saberes, por parte
desertos de comunicao que, repetindo-se de uma aula para a outra, geraro situaes
clandestina, que, nalguns casos, pode tornar-se to ou mais densa que a rede de
sistema de regras que permita essa equidade, so factores que favorecem um clima de
disciplina na aula, no sentido em que previnem o aparecimento do cenrio que acabmos
de descrever.
outros factores que contribuem para uma comunicao eficaz, tais como o tipo de
Felouzis (s/d: 129) afirma que a comunicao pedaggica se constitui num factor de
aluno, durante o acto comunicativo. Uma maneira de nos tornarmos bons comunicadores
aprendermos a ouvir bem. Ser um bom ouvinte, no s saber ouvir; sobretudo saber
compreender aquilo que o outro diz (Marques, 2003; 32). o que Gordon & Burch (1998)
Para alm do que diz, e neste campo Gordon & Burch (1998: 61-63) alertam para um
como principal efeito bloquear a comunicao, o modo como o professor comunica com os
constitui outra varivel que influi no acto comunicativo. Actos como elogiar, encorajar,
admoestar, criticar, ameaar, para alm da informao objectiva que veiculam, transmitem
fortes cargas afectivas. So estes actos que contribuem de um modo especial para a
criao de um certo ambiente na turma que ter incidncia nos planos da aprendizagem e
no comportamento dos alunos (Estrela, 2002: 66).
CAPTULO III
Na sala de aula, alunos e professores vivem uma situao de presena. Face a essa
negociao no equitativo, uma vez que o professor, como detentor do poder, tem um
papel privilegiado, isto , -lhe conferido um poder que os alunos no tm. Tem poder ou
autoridade sobre muitos aspectos da vida dos alunos; gere e define os conhecimentos que
devem ser aprendidos, a comunicao e a participao dos alunos na aula; vigia e corrige
de aula em posies negociais muito diferentes (ibid.: 61). A diferena entre as intenes
e interesses dos actores em presena tambm sublinhada por Perrenoud (1978: 145),
coloca em presena pelo menos dois actores, com interesses e finalidades parcialmente
divergentes.
Postic (1990: 139) define a interaco como uma reaco recproca verbal ou no-
verbal, temporria ou repetida segundo uma certa frequncia, pela qual o comportamento
de um dos parceiros tem uma influncia sobre o comportamento do outro. Ela tem lugar
tanto num sistema didctico a aco do docente afecta o aluno e vice-versa como no
sistema mais amplo da turma colocando-se o indivduo em relao com o grupo e com
e aluno-aluno(s), sendo essa ltima mais ou menos encorajada pelo professor (Sirota,
31
socializao do aluno, uma vez que realmente na aula, nas relaes concretas com o
critrios sobre o modo como os professores ensinam ou a partir dos mtodos que utilizam
para controlar a turma (Furlong, 1978: 50) e adoptam formas de comportamento consoante
aula entre os parceiros em presena tambm so avaliadas pelos alunos com base em
com base em desigualdades de tratamento, podem sentir que esto a ser vtima de
interaco na aula (Amado, 2001: 136). Deste modo, os juzos morais tambm eles so
rege por princpios como a equidade, quando os direitos do aluno so tidos em conta, cria-
participar activamente e fazerem-se ouvir hoje, mais do que nunca, a necessidade que os
reflexo dessa mudana, leva-os a interagir com o professor no sentido de este ltimo ir ao
encontro das suas reais e significativas necessidades bem como das suas aspiraes
[escola], podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que
agressivas, mais interessadas, mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo
e em diferentes contextos, dos quais a sala de aula no fica isenta. O aluno j no aceita
passivamente, pelo contrrio, participa, interfere, modifica, partilha e produz. Mas a escola
parece no aceitar tal premissa e no altera a sua prtica comunicacional. Muitas escolas
dizem-se interactivas, mas esta interactividade virtual, ou seja, est apenas na presena
recepo. A sala de aula interactiva um lugar onde o professor abomina a exposio dos
que o aluno explore, decida, tenha co-autoria, crie e estabelea conexes. O professor
educao deixa de ser um produto para ser um processo de troca de aces, que cria
conhecimento e no apenas o reproduz.
Este novo despertar de interaces requer, muitas vezes, por parte do professor, uma
1987: 83). Assim sendo, o desempenho acadmico do aluno constri-se nessa interaco
e nessa experincia interactiva que tambm o professor forma e desenvolve um estilo de
percepes dos alunos sobre os ambientes de aprendizagem que eles vivenciam, uma vez
(Amado, 2001: 57). A imagem do professor, devolvida pelos alunos, constitui-se como um
aprendizagem.
33
As expectativas na sala de aula - Na sala de aula, tal como noutras esferas da vida,
os sujeitos constroem uma impresso acerca dos outros sujeitos em funo da observao
das condutas uns dos outros. o que acontece na sala de aula entre professores e alunos.
correctas ou incorrectas) que so comunicadas, quer aos alunos, quer aos professores, de
Por outro lado, as expectativas dos sujeitos em relao a outros sujeitos so tambm
criadas a partir daquilo que deles sabem, por intermdio de outras fontes indirectas. Na
das avaliaes destes nos anos anteriores, pelos resultados dos testes de avaliao ou por
meio de comentrios de outros professores, entre outros. Por seu turno, tambm os alunos
dos actores em presena se fazem notar e, a seu modo, interferem e marcam a relao
pedaggica.
alunos exprimem-se nas suas prticas, na sua maneira de considerar as notas que lhes
atribuem (Felouzis, s/d: 109). Assim, atravs da comunicao que com eles estabelece, o
professor tem expectativas mais elevadas em relao aos alunos atentos, obedientes, com
diferenciao cria um contexto relacional mais agradvel para os alunos melhores do que
para os alunos piores (Fontaine, 1995: 125). Deste modo, o contexto escolar parece ser
fracos.
34
dogmticos) tratam os alunos que consideram ter baixo potencial intelectual mais
negativamente do que os considerados como bons (Oliveira, 1992: 69).
esse poder. Ilustramos esta suposio por meio do quadro 1, no qual se caracterizam
algumas condutas dos professores em funo das expectativas que elaboram para bons
e maus alunos.
Quadro 1 Tratamento diferenciado do professor para bons e maus alunos - quadro adaptado de Good e
Brophy (1987, apud Arends, 1997: 162).
que adquire uma fraca estimativa das capacidades de um aluno, deixa de tentar ensinar-
lhe tanto como aos outros e de esperar que ele d respostas da mesma qualidade
Segundo Estrela (2002: 72), outra forma de transmitir expectativas ocorre quando o
aluno que considera indisciplinado desde que a perturbao venha da zona da sala de aula
em que ele se encontra. O aluno injustamente visado capta assim a imagem que tem dele
o professor, sente-se um bode expiatrio e passar a fazer o possvel para justificar a fama
adoptam outras rotulaes sobre os seus alunos, e que, nalguns casos, exercem real efeito
sobre estes. Os estudos mostram que caractersticas pessoais dos alunos, tais como o
de esteretipos (Delamont, 1987: 77; Friedman, 1976, apud Diez-Aguado, 1983: 573).
suas expectativas sobre os alunos. O estudo de Crano e Mellon (1978, apud Diez-Aguado,
1983: 573) sugere que a expectativa que o professor tem do aluno depende em larga
medida da expectativa que tem da sua prpria capacidade para control-lo. Assim, os
um modo geral, tm melhores expectativas dos seus alunos. Os resultados deste estudo
apontam para a relao das expectativas do professor e a sua eficcia docente, o que
tambm corroborado por Estrela (2002: 72) e Felouzis (s/d: 130) quando diz que os
insistindo junto da sua turma sobre a possibilidade de cada um ter xito, favorecendo as
Brophy e Good (1970, apud Oliveira, 1992: 43) concluem que os resultados das
relaes interpessoais entre professor e aluno com os seus efeitos indirectos sobre o nvel
expectativas do aluno possam influenciar a sua conduta na sala de aula. Apesar de ser
Feldman e Prohaska (1979) referem que logo no primeiro encontro com um novo
aluno tem do professor antes mesmo de conhec-lo influem na impresso que dele ir
(Bernardt e Miller, 1990; Campbell e Fairey, 1985; Entwisle e Backer, 1983; Fulkerson et
al., 1983, apud Fontaine, 1995: 124), mostram que existe uma relao positiva entre
expectativas dos alunos e os seus resultados escolares e uma relao positiva entre
expectativas dos alunos e as que os seus professores formam a seu respeito (Pearsons et
condicionam fortemente as expectativas dos alunos, pelo que, pelo menos uma parte dos
comportamentos dos alunos corresponder aquilo que quer os alunos quer os professores
lhe-o muito menos problemas do que dariam se supusessem o contrrio (Lopes, 2003:
111).
que os actores em presena tm uns dos outros. Entre os alunos tambm se criam
37
expectativas que, nalguns casos, podem ser mais influentes que as dos professores. Se,
por manter esse papel para, desse modo, satisfazer as expectativas dos outros. Isto ser
mais frequente quando da manuteno do seu papel dependa o status que tem no grupo,
pois este pode ser apoiado unicamente no papel que desempenha e, em tal caso, no de
estranhar que se esforce por conserv-lo (Watkins & Wagner, 1991, apud Amado, 2001:
123-124).
expectativas, uma vez que verificamos o nosso sentido da realidade vendo em que medida
este nos serve para antecip-la. Ver cumprida uma expectativa equivale, portanto, a
aumentar a nossa capacidade de controlo sobre o mundo (Diez-Aguado, 1983: 563; Seco,
2000: 111).
motivao individual. Segundo a teoria das expectativas de Vroom (1964, apud Seco,
realizao escolar: as crianas com alta expectativa de sucesso na escola obtm scores
medo infundado ou a quebra bancria faz com que os depositrios retirem o seu dinheiro
em geral, mais aquilo que esperamos delas do que o contrrio (Rosenthal & Jacobson,
exercendo essa conduta, por sua vez, um efeito modelador da conduta destes (Estrela,
2002: 71-72).
forma como o professor trata o aluno e de como este ltimo reage em consonncia. Por
exemplo, se o professor acha que um dado aluno tem um baixo nvel cognitivo, trata-o de
maneira diferente da que trata um outro que considere ter um nvel cognitivo elevado. O
aluno em causa interioriza esse juzo e tende a comportar-se de acordo com ele - criando-
Nesta ordem de ideias, Amado refere que as expectativas esto tambm associadas
comportamento, quer porque se podem tornar numa fora determinante do mesmo (2001:
113).
Face a estas experincias, podemos considerar que uma das variveis que influencia
sentir que o professor acredita nele, que est interessado em que ele vena as eventuais
dificuldades sentidas ao longo do processo de aprendizagem e que acredita que ele ser
capaz de as ultrapassar.
mas possuem uma dimenso reflexiva, planificadora e prospectiva, isto , uma dimenso
interna, que influencia o que decidem fazer e o modo como o fazem (Pinto, 2003: 33). De
Bandura (1986, apud Pinto, 2003: 33) destaca os pensamentos auto-referentes, isto , as
4
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom.
39
aco (ibid., ibidem), isto , so crenas que mobilizam os indivduos para determinados
cursos de aco nos quais julgam ter xito.
uma convico pessoal para dar conta de uma determinada tarefa num grau de qualidade
generalizvel a todos os cursos de aco, isto , especfica e varia de tarefa para tarefa,
habilidades, etc (Bzuneck, 2001: 118). Assim sendo, as crenas de auto-eficcia esto
associadas ao esforo e persistncia nas tarefas escolares, isto , tm um papel
motivacional.
para realizar com xito determinada tarefa, desde que o faa baseado em critrios tais
inferir a influncia que o professor pode exercer na potenciao das mesmas. Assim,
40
capacidades, evitando ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas, e
a proposta de tarefas escolares que sejam oportunidades reais de xito. Sabendo que cada
aluno uma individualidade, este ltimo aspecto remete para a importncia da prtica de
um ensino individualizado.
Sabe-se, alis, que os professores, tambm eles prprios com um elevado sentido de
aprendizagem dos estudantes, manifestam grande entusiasmo pelo ensino e esto mais
comprometidos com a sua profisso. So, igualmente, menos crticos, face aos erros dos
Moran, Woolfolk e Hoy, 1998, apud BermejoToro e Prieto Ursa, 2005: 494).
Muitas vezes a autoridade confundida com poder, isto porque ambos os conceitos
se reportam a mecanismos de influncia para estabelecer e manter uma determinada
ordem social ou para fomentar a sua mudana (Maia, 2000: 11). Se procurarmos distinguir
conseguir levar por diante a sua vontade, mesmo contra a resistncia de outrm (Weber,
1947, apud Maia, 2000: 11) e encontra a sua legitimidade numa justificao social
(Mitchell & Treiman, 1994, apud Maia, 2000: 15). A autoridade pode traduzir-se por uma
forma legtima de poder e caracteriza-se pela capacidade de algum influir noutro que lhe
reconhece alguma superioridade, seja porque essa pessoa desempenha um cargo que lhe
prprias (Cabral, 1992, apud Maia, 2000: 10). Trata-se, portanto, de uma influncia quer
autoridade conseguida por decreto para uma autoridade conseguida atravs da sua
41
esta s ser por eles legitimada se o professor souber conquistar a sua posio perante a
turma.
Mesmo sendo um lugar pblico (Arends 1997; Amado, 2001; Lopes, 2003), a sala
em funo da maior ou menor liberdade de expresso que concedem aos seus alunos.
O trabalho escolar em sala de aula, na perspectiva de Delamont (1987: 83), tem dois
focos principais: o domnio e a instruo. Sem controlo, o professor no pode dar instruo,
e a instruo a sua razo de ser. O modo como o professor controla a vida na sala de
aula condiciona o processo de ensino. Perante a turma, o professor deve definir as suas
expectativas e traar os seus limites de tolerncia e tratar de fazer com que os alunos os
aceitem. Como tambm diz Amado (2001: 433), a anlise do prprio pensamento
pedaggico do aluno que nos oferece bons ensinamentos ao apontar (.) a necessidade
professor para professor (ainda que faa sentido, em certos domnios, alguma coerncia
entre eles, nas exigncias), assim como variam as suas capacidades para impor aos
alunos as suas definies de ordem e o efeito que estas neles tm.
procedimentos que faam sentido para os alunos e que por eles possam ser interiorizadas,
multiplicidade de factores, tal como referido por Amado (2000b: 34): Ainda, que o poder
se alicerce nas qualidades pessoais reveladoras de um bom lder, como a firmeza, a justia
42
ambiente para a construo interactiva das regras, para a compreenso do seu valor e
professor, pouco poder. O poder dos alunos alcana maior expressividade se for exercido
para que o poder dos alunos se faa sentir. A coeso do grupo-turma poder ser feita com
o docente, se este propuser tarefas em que cada um se sinta implicado e ela facilitar o
alguma discusso. Para Delamont, por exemplo, enquanto que o papel do professor um
aprovado, mas sim ilegtimo (Delamont, 1987: 89). No partilhando desta afirmao,
Amado diz que o aluno possui poderes legtimos (ratificados), pelo menos enquanto
cidado (por exemplo o poder de exigir respeito pelos seus direitos e, teoricamente, o de
com o professor, criadas que estejam as condies institucionais para essa partilha. O
autor acrescenta ainda que para alm desses poderes legtimos, o que o aluno possui,
recusa em participar, na rejeio do lder, nas influncias sobre os colegas com base
A utilizao das estratgias est directamente relacionada com o poder que cada um
tem ou pretende ter na relao que estabelece com o outro. No que concerne ao professor,
conforme afirmam Nizet e Hiernaux (s/d: 30), no suficiente ter recursos disposio
para ter poder numa relao. preciso ainda us-los adequadamente. Como se
depreende das palavras dos autores, o sucesso das estratgias utilizadas depende quer da
uma relao na qual o professor se afirma como superior ao aluno e se impe perante
este, ou seja, uma estratgia que conduz a uma relao assimtrica e de distncia. Para
que os alunos desejam, sonham, querem so, usa a coaco. A coaco directa pode
utilizar diversos meios, que vo desde o castigo, punio, ou ainda a descompostura
e a tareia. Os meios verbais tais como elevar o tom de voz ou gritar reforam de
A estratgia suave surge no outro plo da relao, ou seja, surge associada a uma
lectivo so captados pelos alunos como preditores da relao futura, tal como referido
difceis de ser mais tarde modificados. Se os alunos ficam fora de controlo desde logo,
torna-se difcil control-los mais tarde; se as primeiras aulas forem desconexas, torna-se
difcil que as actividades de aprendizagem posteriores prossigam com tranquilidade (1997:
486-487).
essencial comear bem, porque este comeo influencia o decurso do resto do ano
lectivo. Assim, no primeiro encontro com a turma, para alm da sua preocupao em
imagem de si que lhe permita manter ou aumentar o poder sobre o aluno (Amado, 2001: 147).
controlo da turma, foi estudada por diversos autores (Ball, 1980; Woods, 1980b, apud
Amado, 2000b; 2001: 144). Amado (2000b; 2001: 372 ss) considera que os professores (do
dilogo e, de algum modo, os professores que a utilizam do tambm uma nota de bom
ir.
45
intensidade do trabalho escolar advm, entre outras condicionantes, das opes didcticas
adoptadas pelo professor. Por sua vez, e de acordo com o sistema didctico institudo, dos
constrangimentos e condicionalismos, da tenso das situaes vividas na aula, os alunos
adoptam estratgias para lhes fazer face. Por exemplo, o desequilbrio entre a oferta
Por outro lado, a adopo de estratgias parece ser inerente prpria condio de
Os alunos precisam de descobrir o que lhes exigido na sala de aula para assim
face. Por exemplo, Certos professores querem apenas um auditrio passivo, mas outros
desejam que haja participao e discusso (ibid.: 116). Assim, as formas como o professor
apresenta as matrias, expe as regras, o seu estilo de disciplinao, bem como o
apud Amado, 1989: 27), vo sendo captados pelos alunos que, em conformidade, adoptam
continuamente tudo o que se lhes pede, ainda que com sucesso desigual, tentam negociar
ou virar a seu favor as regras e as ordens (Perrenoud, 1995a: 118), para protegerem os
seus interesses, a sua tranquilidade, e a sua liberdade contra as exigncias dos adultos e,
em particular, dos professores (ibid., ibidem). A relao estratgica com as regras leva os
alunos a adoptar duas posies: agir segundo as regras e jogar com as regras (ibid.,
controlo se apresenta como uma atribuio do seu papel profissional, quer porque detm
144). A aco do aluno ser congruente com as leituras que faz, adoptando estratgias e
hierarquia e poder, e pode ser entendido como uma forma de influncia social, que se
Segundo Kelmam (1997, apud Baginha, 1997: 38), o conformismo pode manifestar-se
outros para no ter problemas, mesmo que, no seu ntimo, o indivduo no esteja de
acordo com o que expressa; Identificao a atraco pelo grupo real; Interiorizao o
disciplinares do professor ou a forma como este conduz os processos, quer porque as suas
estabelecido. Segundo Woods (1979, apud Amado, 2001: 152), os alunos inconformistas
podem recorrer s seguintes adaptaes estratgicas: (1) Afastamento alheiam-se por
manifestam assim indiferena ou rejeio dos fins e dos meios prprios da sala de aula; (2)
oposio aos propsitos do professor (os objectivos da escola so substitudos pelos dos
47
prprios alunos). Pode expressar-se, entre outras formas, atravs do humor e do riso do
aluno.
desafio definitivo a essa autoridade. So mais frequentemente exibidos por rapazes do que
por raparigas (Lopes & Rutherford, 2001: 29). Porm, h comportamentos de oposio que
padro geral de desafio ao poder dos adultos. Nalguns casos tambm pode ser a prpria
ordem a desencadear a desobedincia e o desafio (ibid., ibidem). Estrela (2002: 77) refere
que os conflitos de sala de aula que remetem para o poder e a normatividade do professor
estas que definem situaes e tipos de comportamentos a elas adequados, a rebelio dos
alunos pode ser entendida, nalguns casos, como um desvio s mesmas. Becker (1985,
apud Amado, 2001: 32) defende a perspectiva de que o indivduo que transgride as regras,
e que poder ser considerado marginal pelos elementos do grupo, pode faz-lo em virtude
de no aceitar as regras com base nas quais julgado, ou pode no conferir legitimidade
desta por parte da pessoa, o conceito de motivao torna-se bastante abstracto e difcil de
definir.
predisposio da pessoa para aumentar os seus esforos, uma vez que estes
48
energia internas das pessoas e dirigem o comportamento, que, por sua vez, produz
resultados. Qualquer resultado pode ser o produto de mltiplos motivos. As necessidades
Seco (2002: 195), numa viso mais abrangente, refere que, tratando-se de um
emoes) e comportamental.
dado por Maslow5, que em 1954 (apud Silva, 2006: 48) enunciou a Teoria das
realizao.
5
Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa hierarquia. Nesse pressuposto, representou a sua
concepo por meio de um esquema em pirmide, com cinco nveis, correspondentes s necessidades humanas ((e.g.)
Hansenne, Michel (2004); Seco, M. Graa (2002); Carvalho & Ramoa (2000); Silva, Elsa (2006)), organizadas da base para o
topo da seguinte forma: (1) As necessidades fisiolgicas (fome, sede, sono, abrigo); (2) As necessidades de segurana
(proteco, desejo de estabilidade, de previsibilidade, de ordem, de segurana); (3) As necessidades sociais (insero num
grupo, aceitao pelos outros, relaes afectivas); (4) As necessidades de estima (xito, autoconfiana atravs da
confirmao social de reconhecimento, de status, de prestgio, de considerao); (5) As necessidades de realizao pessoal
(criatividade e desenvolvimento pessoal no sentido da realizao do potencial, da utilizao plena das capacidades
individuais).
49
nas tarefas, independentemente dos reforadores externos, o que se traduz por uma aco
processo de ensino-aprendizagem, Abreu (1982, apud Jesus, 2002: 16) afirma que a
pelo interesse pelas matrias, pela possibilidade de alcanar notas altas, para transitar ao
Assim, quando o aluno se envolve numa actividade por razes intrnsecas gera maior
novos contextos. Quando o aluno sente que est a aprender, essa percepo de progresso
2001: 38).
O envolvimento e o desempenho escolar de um aluno intrinsecamente motivado
perder a noo do tempo (Guimares, 2001: 38). Segundo este autor, os problemas
O professor ter um importante papel na regulao desse fluxo, uma vez que poder
6
Segundo estudos, h indicadores de que a satisfao do aluno facilita a aprendizagem e o desempenho (Guimares, 2001:
38).
50
como chamar a ateno para o contedo em si, destacar a sua relevncia para a vida do
necessidades do aluno, de forma a tornar mais clara a percepo das suas expectativas e
envolver-se em actividades que lhe despertem curiosidade e interesse. Por outro lado, o
pedaggica. Tudo pode tornar-se interessante e excitante para os jovens por um professor
que tenha aprendido a criar uma relao com os alunos, em que as necessidades de uns
so respeitadas pelos outros (Gordon & Burch, 1998: 22).
46), a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em
professores, muitas vezes, usam as recompensas externas para os atrair para o trabalho
Newby (1991, apud Guimares, 2001: 48) evidenciam que, quando se utilizam estratgias
intrnseca.
Os resultados das pesquisas de Neri (1982), Stipek (1993), Woolfolk (2000) destacam
aliciante, quando comparada com a oferta extra contexto escolar (6) A dificuldade do
professor em controlar as estratgias dos alunos (e.g. batota e cbulas) para obter
essas recompensas, ou escapar das punies; (7) Os potenciais efeitos das mesmas na
motivao intrnseca do aluno face tarefa (apud Guimares, 2001: 49-50).
ter aprendido uma nova habilidade ou por ter adquirido um novo conhecimento fortalece os
mesmo quando for retirada a contingncia de reforamento (Pintrich e Schunk, 1996, apud
Guimares, 2001: 53). Deste modo, o aspecto informativo da recompensa assume capital
na sala de aula deve ser criterioso, ponderado, uma vez que a administrao de
de aula tambm joga com a motivao dos professores. A motivao para a docncia
determinada aco est interrelacionado com a sua motivao, entendida como uma fora
interior que move os sujeitos para a consecuo da satisfao das suas necessidades.
Conforme referem vrios autores (Seco, 2000: 209), a motivao para a docncia
dos alunos nas tarefas escolares e para a realizao profissional do prprio professor. No
contexto da sala de aula, a motivao dos alunos pelas actividades escolares passa, em
larga medida, pela motivao dos professores, pelo que, se queremos nas escolas alunos
com gosto, mostrando-se disponvel para com os alunos e competente na(s) disciplina(s)
que lecciona; o professor ME limita-se a cumprir o que est na lei, contentando-se em ser
Deci et al. (1991, apud Seco, 2000: 209) tambm sublinham este aspectos, ao referir
quer porque estas lhes interessam, quer pelo prazer e satisfao que retiram do seu
salrio auferido.
professor coloca nas actividades escolares que pretende que sejam desenvolvidas poder
CAPTULO IV
tempo lectivo pelas actividades que se pretendem desenvolver, a forma como deve ser
usado o espao na sala, bem como a prpria relao pedaggica, enforma um conjunto de
Nesse sentido, Dunkin e Biddle (1974, apud Arends, 1997: 186) assinalam que a
gesto da sala de aula constitui uma condio necessria para a aprendizagem cognitiva; e
a levar a efeito constituem-se elementos que marcam o espao pedaggico da sala de aula
e Freire perspectivam a gesto da sala de aula como uma praxis que envolve
modos de ser e de pensar de cada um dos intervenientes na sala de aula - o que ainda se
torna mais complexo se tivermos em conta a natureza psicossocial do grupo turma, a
relao do que se passa na aula com o clima e cultura da escola e com aspectos
destas necessidades, desenvolve estratgias de gesto de sala de aula que lhe permitam
criar um ambiente que envolva o grupo-turma nas tarefas escolares e que, por via disso,
54
(Lopes & Rutherford, 2001: 129). Decorrente de uma melhor ou pior gesto da sala de
professores que planificam tarefas e actividades adequadas sala de aula, que tomam
bom, isto , antes de qualquer situao de aprendizagem necessrio que o professor crie
por objectivo lidar com a indisciplina, mas sim com o estabelecimento da ordem, que se
Tanto quanto sabemos, o ponto de partida para este tipo de estudos foi a famosa
obra de Kounin, Discipline and group Management in Classrooms (1970, apud Amado,
2000b, 2001; Arends, 1997; Lopes & Rutherford, 2001; Lopes, 2003). Numa linha de
7
As tcnicas de management enunciadas por Kounin encontram-se descritas em Amado (1989, 2000b, 2001), Arends
(1997), Lopes & Rutherford (2001) e Lopes (2003).
55
management. Entre esses, Cohen (1979, apud Amado, 1989: 24) aponta para a estreita
esperar indefinidamente pela ateno dos professores, existe, ento uma alta possibilidade
no atingir os objectivos a que se destinam, isto , a eficcia das mesmas depender dos
posicionamento no universo relacional dos alunos, pelo exemplo de modelar que evidencia,
pelo tempo e dedicao que lhes entrega, entre outras razes, , para os alunos, e em
liderana que o professor adopta. As percepes dos alunos sobre os estilos de liderana
dos seus professores podem ser consideradas como importantes mediadoras entre as
2001).
56
lugar, de respeitar efectivamente os seus alunos, promover o respeito entre eles e, tal
como refere Santos (1985), acreditar no valor e no potencial de cada um, na sua
aperfeioar. Dito de outro modo, cabe ao professor criar um clima de sala de aula assente
alunos e, ao mesmo tempo, atingir os objectivos definidos por todos e para todos.
liderana do professor assenta na sua capacidade de atrair os alunos para si, na arte de
descobrir, em cada acto educativo, a forma mais interessante de abordar os contedos
curriculares, na sua capacidade de criar significado para o currculo escolar, isto , dar-lhe
sentido e criar significado para os factos e fenmenos que nos rodeiam, na sua capacidade
de conhecer bem, e em primeiro lugar, as suas prprias capacidades, pois s assim poder
Com dizem Boavida e Amado (2006: 168), Os mtodos utilizados pelo educador so,
8
(e.g.) Lopes (2003). O autor descreve os traos principais dos quatro estilos de liderana mais consagrados pela literatura.
57
como todos sabemos, da maior importncia pela eficcia ou ineficcia que revelam e pelos
efeitos positivos ou negativos que provocam, a tal ponto que a diferena entre uma boa e
uma m educao, embora se possa chamar a ambas educao, pode chegar a ser oposta
nos seus efeitos. Tanto no sentido de acabar por tirar todo o educativo a uma situao que
foi pensada para educar e formar, como no sentido oposto de poder atribuir funo
educacional a atitudes, situaes e relaes que no tinham sido pensadas com essa
expositivos, sendo estes ltimos tambm designados na literatura como mtodos activos.
tipos: (1) mtodos por recepo; (2) mtodos por descoberta autnoma; (3) mtodos por
todas as suas vertentes. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno total e o professor
s intervm quando solicitado pelo aluno. Quanto aos mtodos por descoberta orientada, o
orientao das vrias etapas do processo. Segundo Estrela & Estrela (1994:105), a
interveno (directa ou indirecta) do professor que confere um significado pedaggico a
coerente, uma orientao em direco quilo que os alunos devem aprender bem como
9
So exemplo de modelos pedaggicos, entre outros: O modelo pedaggico tradicional baseado na exposio do professor,
o modelo comportamentalista de Skinner, o modelo pedaggico cognitivista e o modelo construtivista. (cf.) Marques, (2002).
58
pelas diferenas ser condio para favorecer as aprendizagens e atingir, assim, objectivos
desejados e comuns.
actividades, tem como principal funo favorecer ou consolidar aprendizagens. Para que
esse favorea a aprendizagem do aluno, precisa de ter sentido (Perrenoud, 1995a: 69).
um factor que os leva ou no, a envolverem-se nelas. Segundo Guimares (2001: 81), a
determinao do aluno para cumprir uma actividade escolar pode ocorrer quando: (a)
percebe razes significativas para tal, isto , quando tem a ateno voltada para a
compreenso do contedo de uma actividade que pode melhorar ou lev-lo a obter novos
Outros factores essenciais para o envolvimento dos alunos nas tarefas dizem
respeito diversificao e ao planeamento das actividades. A novidade, a mudana, o
tipo de resposta exigida, a reorganizao da sala de aula, seja no seu aspecto fsico,
seja na disposio dos alunos, potenciam o surgimento de um novo nimo para o
trabalho (ibid.: 83). O autor refere os estudos de Pintrich e Schunk (1996), os quais
apontam quatro aspectos que tornam as actividades escolares potencialmente
59
manual escolar, o suporte de ensino. Mais recentemente, com base nas novas teorias da
saber, para alm do manual, surge uma grande quantidade e diversidade de materiais,
comunicao.
Entre uma profuso possvel de recursos materiais didcticos, devem ser ponderados
alguns aspectos (Morgado, 2001: 61): (1) O material utilizado deve reflectir a evoluo
(3) A adequao potencial dos materiais aos objectivos a atingir; (4) O nvel de interaco
significado por si mesmos seno quando esto intimamente relacionados com todos os
planos da aco educativa que orientam a aula, necessrio partir de uma avaliao inicial
das caractersticas dos alunos, para a adequar, desde o incio, s reais necessidades e
programa, abordagem ou trabalho do aluno (Arends, 1997; Marques, 2002). Nesse sentido,
podemos entender a avaliao como um processo de apoio e de controlo da
aprendizagem.
sumativa (ibid., ibidem). A avaliao, isto , a recolha da informao pode fazer-se quer
informalmente (por exemplo, as trocas verbais) quer formalmente (por exemplo, os testes).
A avaliao tambm pode ser objectivada para proporcionar um feedback correctivo aos
Perante uma avaliao, devem ser tidos em conta dois critrios fundamentais: justia
largamente estudado. o caso do estudo de Starch e Elliot (1912; 1913, apud Arends,
classificao dos exames dos alunos. Verificou-se que os professores possuem diferentes
subjectivos, tais como a caligrafia dos alunos, pelo facto de as respostas dos alunos
notao, tal com evidenciado no estudo de Felouzis (s/d) junto de alunos e professores
para medir a eficcia pedaggica dos professores do ensino secundrio. O autor concluiu
caracteriza o tipo de relao que com eles estabelece. Para aqueles que centram o seu
ensino na disciplina e sobre um certo academismo, os alunos no podem, a no ser
raramente, estar altura: assim so considerados fracos e as suas notas reflectem estes
uma verdadeira sano: entende-se que ela julga tanto os desempenhos do aluno como o
prprio aluno. Neste quadro, a avaliao e as prticas que lhe so inerentes (as
apreciaes, os reparos orais aquando das correces dos trabalhos, etc.) vo no sentido
de uma desvalorizao dos alunos fracos ou definidos como tal. Pelo contrrio, para os
61
classificaes podem constituir um forte incentivo ao trabalho, uma vez que os alunos
a sua apreciao e, por outro lado, fundamentar as opes de seleco e de formao dos
eficcia docente, susceptveis de serem transpostos para o domnio das prticas, atravs
(1936, apud Lopes & Rutherford, 2001; Lopes 2003), que inquiriu alunos do ensino
o professor com quem tinham aprendido mais. Os alunos que responderam negativamente
caracterizaram o professor que ensina mais como mais exigente, com mais competncias
62
resultados deste estudo, relativamente ao professor que ensina mais, remetem, no para
eficcia.
Em 1960, Mitzel (apud Lopes & Rutherford, 2001; Lopes 2003; Arends, 1997) constri
A partir do modelo anterior, Dunkin e Biddle (1974, apud Amado 2001; Lopes, 2003;
Arends 1997) desenvolveram o modelo interactivo que tem sido utilizado como referncia
em estudos que analisam e interpretam a vida na aula, e que remete para doze conjuntos
ter que ser sempre definida em funo dos comportamentos dos alunos e no dos
para a aprendizagem do aluno, bem como para a sua satisfao acadmica e pessoal,
contextualizada num clima de sala de aula positivo, humanizado, assente numa boa
comunicao, na partilha, na equidade e no respeito para com o outro. Transversalmente,
o professor eficaz deve adoptar uma atitude flexvel, no sentido de variar de estilo e de
estratgias de ensino para se adaptar s situaes (Altet, 1988, apud Altet, 2000: 38),
reflexiva e (re)construir as suas prticas mediante o contexto humano que tem diante de si,
tendo em considerao que cada aluno uma individualidade, com identidade prpria e
CAPTULO V
propriamente dita, quer pela pertena ao grupo-turma ou a um grupo de pares e que essas
Pereira e Pires (1999: 98), a experincia escolar a primeira relao que a criana
estabelece com uma instituio social, consequentemente, fornece-lhes as bases para uma
Nesse sentido, aprendem a respeitar os professores, no apenas com base nas suas
devem ser respeitadas. No entanto, tambm nesse contexto que os sujeitos cometem as
face autoridade.
(Sousa, 2006: 29). Considerando a escola como uma organizao, podemos inferir que a
justia percebida pelo aluno relativamente aco e s tomadas de deciso dos seus
emoes e atitudes (Theotnio & Vala, 1999: 53), bem como tem um peso considervel
na legitimao da autoridade.
A este propsito, Piaget (1973) alude a que o sentido da justia est relacionado com
a passagem da moral heternoma para a moral autnoma: At aos oito/nove anos a
criana possui uma moralidade heternoma, baseada nas relaes de respeito unilateral e
uma moralidade autnoma, constituda pela cooperao e respeito mtuo, que assenta na
situaes perturbador quer para o aluno, quer para a interaco na sala de aula e estas
legitimam a autoridade, mais tendncia tm para lhe obedecer e aceitar as suas ordens e
propostas (Gouveia-Pereira, 2004: 30). Nesse sentido, Gouveia-Pereira e Pires (1999: 98),
com base nos estudos de Emler e James (1994), referem que uma carreira escolar
Gouveia-Pereira, 2004: 50). Compreende-se, portanto, que uma relao positiva com a
e a justia relacional. Esta ltima dimenso considerada por alguns autores como sendo
composta por duas dimenses distintas: a dimenso interaccional e a dimenso procedimental.
(1961) e desenvolvido por Adams (1965) na sua teoria da equidade (apud Theotnio &
Vala, 1999: 54), e desenvolveu-se com base numa concepo das relaes humanas
relativamente aos resultados que obtm numa qualquer interaco (ibid., ibidem).
de avaliao da justia distributiva (Sousa, 2006: 29). Assim, uma situao equitativa ou
contribuies, e percebida como injusta quando existe iniquidade no que concerne aos
resultados recebidos numa qualquer troca social. Esta teoria implica que os indivduos nos
seus julgamentos de justia fazem comparaes com outros indivduos que se encontram
na mesma situao.
avaliao, para alm de julgar os nveis que lhe foram atribudos, compara as suas notas
com as dos seus colegas, e ajuza sobre as mesmas em funo da percepo que tem
proporcionais aos custos e s recompensas do parceiro, tal como esperam que os lucros
linha de pesquisa emergiu a partir dos trabalhos de Thibaut e Walker (1975), os quais
66
tomadas de deciso, (apud Caetano e Vala, 1999: 76). Thibaut e Walker identificaram dois
recebe uma nota considerada bastante inferior esperada, pode decidir conversar com o
professor para tentar perceber se os critrios usados foram adequados, rigorosos e iguais
injustia percebida pelos alunos relativamente s aces dos seus professores, no variam
apenas em funo dos resultados, mas tambm em funo dos processos que determinam
esses resultados.
aceitao dos resultados. Assim, os alunos que recebem resultados que lhes so
desfavorveis tendem a aceit-los como justos quando avaliam a tomada de deciso que
valorizam que o professor considere os seus pontos de vista, e, nesse caso, aceitaro as
De acordo com Bies (1987, apud Caetano e Vala, 1999: 76), a justia relacional
consiste em dois factores: (1) se as razes para a deciso foram clara e adequadamente
as pessoas afectadas pela deciso. Estes dois factores evocam a nossa ateno para a
Tyler e colaboradores (1996, apud Sousa, 2006: 30) demonstraram que os motivos
em sentir orgulho nos grupos a que pertencem e, acima de tudo, na necessidade que
pelos direitos dos indivduos, o respeito pela dignidade de cada um, a explicao das
grande peso nos julgamentos de justia, que se afigura promotor de sentimentos positivos.
Hoje, a pesquisa procura integrar os efeitos das diferentes dimenses da justia percebida.
Segundo Blader & Tyler (2003) e Tyler & Blader (2003), os julgamentos de justia
mal-estar. O mal-estar escolar foi definido por Rubini e Palmonari (1995, apud Maral,
2005: 33) como um estado psicolgico multifactorial, resultante de relaes negativas com
encontrar. Muitas vezes o que a escola oferece, quer ao nvel dos contedos, quer ao
nvel das relaes e at mesmo ao modo como est organizada, afasta-se relativamente s
perspectivas dos alunos. Assim, segundo o mesmo autor, nestas condies a violncia e o
68
tdio dos alunos so formas de rejeitar esta escola com a qual no tm nada a ver.
Gouveia-Pereira e Pires (1999) junto de 337 adolescentes de uma escola secundria, com
desses jovens, de que no existe reconhecimento dos seus direitos, originando o mal-estar
conhecer o potencial interno da motivao de cada aluno para conseguir criar um contexto
elemento desse contexto, joga com o bem-estar do aluno. Assim, um clima de sala de aula
as suas reais condies de execuo, do mesmo modo que considera a insatisfao como
um mal-estar resultante dessa mesma relao. A satisfao com o trabalho tem a ver com
como com aspectos especficos do mesmo (Sousa, 2006: 31). O grau de satisfao com o
prprio trabalho, tais como o facto de ser interessante, til, agradvel, cansativo, simples
A autora refere ainda que uma pessoa satisfeita com o seu trabalho tende a apresentar
maior auto-estima e bem-estar. Assim, um factor que contribui para a satisfao do aluno
A evidncia de que o bem-estar dos alunos importante em si, mas que tambm
pode prevenir a fuga ao sistema de ensino (Hargreaves et al., 2001: 83), apela para a
prtica na sala de aula pelo professor, de modo a aumentar a motivao do aluno. Para
criar e manter interesse, deve-se proporcionar a cada aluno um desafio razovel, dar aulas
com entusiasmo, variar o estilo de ensinar, dar orientaes claras, fixar expectativas claras
Tanto quanto sabemos, a investigao sobre a satisfao escolar foi despoletada por
Ryans e Peters (1941, apud Sisto et al, 2001: 169), junto de caloiros universitrios. Estes
autores apuraram um elevado grau de satisfao escolar entre esses alunos. Associada a
professor foi considerado um elemento significante na satisfao dos alunos com a escola.
70
apud Sisto et al, 2001: 170) junto de alunos com idades entre os 9 e 12 anos, sobre a
qualidade de vida escolar, para saber se a escola influenciava na satisfao dos alunos,
evidenciam que o factor responsvel pela satisfao escolar o relacionamento professor-
aluno.
71
PARTE II
A INVESTIGAO EMPRICA
72
questes que estruturaram os mesmos, bem como os moldes em que decorreu a sua
aplicao para a recolha da informao.
Um olhar atento permite perceber que existe alguma insatisfao por parte dos
alunos, relacionada, muitas vezes, com os momentos vividos na aula. Esta insatisfao
influenciada por diversos factores. Assim sendo, a organizao das diversas dimenses
da gesto da sala de aula e da relao pedaggica, que contribuem para que se sintam
satisfeitos?
(i) Quais as representaes dos alunos sobre a gesto da sala de aula ao nvel do
(ii) O que devem os professores fazer para que, do ponto de vista dos alunos, estes
(iii) Quais as prticas docentes adoptadas, do ponto de vista dos alunos, no sentido
(v) Como caracterizado o clima de sala de aula no qual o aluno se sente satisfeito,
quer em termos acadmicos, quer em termos pessoais. Neste contexto, qual o papel da
(vi) Qual o peso das variveis gnero e ano de escolaridade dos alunos, em torno das
questes colocadas?
pertencentes zona Oeste. A escolha das escolas foi feita por convenincia. O facto de
termos optado por estas escolas deveu-se a condicionantes consideradas positivas, que
dos estudantes, quer do estatuto socioeconmico das famlias. Em segundo lugar, pela
do estudo na (re)formulao das nossas aces docentes, no quadro das boas prticas de
dos dados, bem como lhes apresentmos a nossa temtica, finalidades e metodologia.
VI. 3. A amostra
Num universo de 850 alunos que compunham a populao escolar das duas escolas
que seleccionmos para o nosso estudo, a nossa amostra composta por 310 alunos, dos
2 e 3 ciclos do ensino bsico, para representar a populao de interesse - alunos do 5
sada do 3 ciclo.
dimenso da amostra foi ainda movida pelo facto de pretendermos comparar o contedo
5 7 9 Feminino Masculino
de idades era 10,5, no caso dos alunos do 5 ano, de 12,5 anos, para os alunos do 7 ano
que a recolha dos dados decorreu durante os meses de Janeiro e Fevereiro de 2006.
5 ano 95 11 1 107
% 88,79 10,28 0,93 100
7 ano 91 13 104
% 87,50 12,50 100
9 ano 84 15 99
% 84,85 15,15 100
desenvolvimento dos sujeitos, bem como devido sua pertinncia no quadro escolar a que
clssica, corrente e utilmente tida em conta neste tipo de estudos e ser, por outro lado,
uma varivel que tem suscitado alguns interessantes tpicos de discusso no mbito da
5 ano 49 58 107
% 45,79 54,21 100
7 ano 53 51 104
% 50,96 49,04 100
9 ano 46 53 99
% 46,46 53,54 100
76
Embora sem grande peso estatstico, verificamos que no conjunto dos alunos do 5 e
acontece o inverso.
(cf. Anexo D). O questionrio fechado, adaptado a partir de Gouveia-Pereira (2004), uma
escala de tipo likert, com cinco categorias10, para medir a percepo dos alunos
relativamente justia das aces dos seus professores, no contexto da sala de aula.
alunos o de deixar emergir dos seus discursos a sua experincia dos processos
educativos e o sentido que lhe atribuem, adoptando um quadro conceptual mnimo que
possa dar conta dos dados sem os trair e que possa servir para uma reflexo pedaggica.
Por estas razes, optmos por um questionrio de pergunta aberta. O Q1 constituiu, assim,
poderemos dizer que se trata apenas de uma, mas com referncia para os aspectos
10
Relativamente ao questionrio fechado, atribumos valores consecutivos de um at cinco, inclusivamente, para cada item
de resposta, de forma a quantificar as respostas para o tratamento estatstico: (1 = Discordo totalmente; 2 = Discordo; 3 =
Nem concordo nem discordo; 4 = concordo e 5 = Concordo totalmente).
11
A partir deste momento, sempre que nos referirmos a este instrumento design-lo-emos por Q1.
77
resposta do aluno, que poder ser influenciado por alguns juzos de valor representativos
do que politicamente correcto na sociedade em que est inserido, mas que procurmos
no quadro dos domnios visados pela pesquisa (Almeida & Freire, 2003). Neste enfoque,
Objectivos gerais: (1) Obter elementos para caracterizar boas prticas de ensino
Quadro 5 - Matriz do Q1
Caracterizar prticas de bom ensino ao 1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter
nvel da relao pedaggica e da aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te sentiste bem e
aprendizagem. feliz.
BLOCO 1
questes que gira em torno dos aspectos do bom ensino, ou seja, so os aspectos
negativos.
Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos do Concelho do Bombarral, qual foi pedida previamente
Tendo em conta que no nosso estudo iremos utilizar grupos de indivduos que j se
encontram constitudos (turmas), seleccionmos, aleatoriamente, uma turma de cada um
turma, em cada turma, procedeu-se ao levantamento das opinies dos estudantes atravs
responderem aos questionrios, quando comparados com os alunos dos outros anos de
populao deste estudo, o que, segundo Almeida & Freire (2003: 129), foi favorecido pelo
Verificmos ainda que era necessrio fornecer mais explicaes para alm das que
constavam na introduo do Q1, caso contrrio as respostas dos alunos tenderiam a ser
bastante redutoras. Deste modo, elabormos um guio (Anexo B) que foi seguido de forma
12
Alunos com necessidades educativas especiais, de acordo com o novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico,
definido no Dec-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro.
79
cdigo para cada questionrio. Este cdigo composto por letras e nmeros que
se idade dos respondentes (nenhum dos questionados tinha menos de dez anos). No
social.
contedo das respostas dos alunos, aquando do ensaio do Q1, emergiram unidades de
registo que remeteram para as questes da justia social, optmos por fazer um estudo
facto de o nosso estudo ser comparativo, o que, no nosso entendimento, nos permitiria
relao entre a idade dos sujeitos e o desenvolvimento moral (cf. Piaget, 1973, apud
Gouveia-Pereira, 2004; Kohlberg, apud Maral, 2005), que esse desenvolvimento est
13
A partir deste momento, sempre que nos referirmos a este instrumento design-lo-emos por Q2.
80
interpessoal e moral dos adolescentes (Corteso & Malafaia, 1993: 45), que a percepo
individual da justia ou injustia existentes numa organizao tem-se revelado como tendo
um importante impacto no comportamento dos seus membros (Sousa, 2006: 29), e que o
de saber como variavam as percepes de justia destes alunos ao longo desses trs anos
de escolaridade.
recolhida atravs do Q2 (cf. Anexo D), da autoria da referida autora, esperamos conhecer a
aco pedaggica dos seus professores. Em funo das mesmas variveis, pretendemos
autoridade.
Nessa prossecuo, pretendemos confrontar os alunos com uma lista de itens acerca
dos julgamentos de justia (Q2) para assinalarem a importncia que conferem a esses
mesmos itens.
uma escala de tipo likert, com cinco categorias14: concordo/discordo, que explicitamente
rotula uma categoria e transfere o gradiente em termos de concordncia versus
discordncia (Ostrom & Gannon, 1996, apud Carita, 2002: 304). Foi solicitado a cada
aluno que exprimisse, em cada tem, o seu desacordo absoluto (discordo totalmente), o
14
Numa escala com mais de 5 tipos de resposta torna-se difcil ao sujeito precisar as distncias entre os vrios postos e
posicionar-se nessa escala. (Almeida & Freire, 2003: 128).
81
seu desacordo (discordo), a sua indeciso (no concordo nem discordo), o seu acordo
Este tipo de resposta foi considerado pertinente pesquisa por ressaltar as respostas
se que este instrumento foi devidamente validado pela autora, Gouveia-Pereira (2004) e
que os itens que o compem foram operacionalizados para medir as seguintes percepes
de justia: justia interaccional, justia procedimental, justia distributiva e justia
comparativa.
Foram usados 4 itens para medir a percepo de justia interaccional no que respeita
aco dos professores. Tomamos aqui como exemplo: De uma forma geral, os meus
professores tratam-me com respeito/dignidade; De uma forma geral, os meus professores
so exemplos: Os meus professores costumam ter em conta a minha opinio para tomar
ouvem geralmente os meus pontos de vista antes de tomarem uma deciso sobre mim.
No que respeita percepo de justia distributiva usmos 6 itens, dos quais so
exemplos: De um modo geral estou satisfeito com as notas que os meus professores me
meus professores tratam-me da mesma forma que tratam os outros alunos da turma.
De uma forma geral, aceito bem as decises que os meus professores tomam acerca de
avaliao da autoridade (ex: Indica a forma como avalias, em geral, a maioria dos teus
iro proporcionar informao mais relevante, e convictos de que uma das formas de
compreenso de que das respostas que dessem dependeria alguma coisa de realmente
importante para eles, a realizar num futuro prximo, no momento que antecedeu a
aplicao dos questionrios explicmos os objectivos do nosso estudo: dar voz ao aluno,
essencialmente daquilo que nos viessem a dizer. Procurou-se, deste modo, sensibilizar
especialmente porque o que eles pensavam das aulas e dos professores iria ser tido em
podemos deixar de registar aqui a resposta de um aluno a uma das questes do Q1: Hoje
estamos a ter uma aula muito fixe com uma professora que nos deu este questionrio. Eu
neste dia estou-me a sentir bem e a aprender., e ainda duas frases que surgiram no fim de
dois questionrios: Espero que tenha conseguido colaborar consigo! Boa sorte! e
Obrigada! Acho que isto [este estudo / questionrio] deve-se fazer mais vezes para
melhor, na sala de aula de cada turma, a um total de 18 turmas, de acordo com o horrio
efectivos e que o nmero de efectivos, em cada turma, com excepo de duas, inferior a
presena do investigador. Foi pedido aos alunos cuidado com a escrita, de forma a no pr
em causa a legibilidade das respostas, uma vez que era destas que dependia a recolha
dos dados.
Numa mesma aula, aps a aplicao do Q1 foi aplicado o Q2. Tratando-se de uma
aplicao colectiva (por turma), antes de os participantes avaliarem cada um dos itens do
Q2, foram lidas as instrues do mesmo e foram esclarecidas todas as dvidas relativas
forma e ao modo correcto de assinalarem as respostas, para no porem em perigo a
posterior leitura ptica. Uma ltima palavra para a participao dos alunos: mesmo
sabendo que a sua participao era voluntria, conforme o protocolo, nenhum se recusou a
O nosso estudo, uma vez que assenta nas representaes dos alunos em torno das
no tem que aderir cegamente a um dos paradigmas, podendo escolher livremente uma
uma adaptao flexvel sua problemtica (Anguera, 1985, apud Pacheco, 1995: 72). Por
um lado, e um nvel correlacional, por outro. Pretendemos estudar relaes entre variveis,
Parece-nos mais adequado sublinhar que, para alm da sua dimenso descritiva,
pelo Q1, foram submetidos a uma Anlise de Contedo Proposicional (Amado, 2000c) e os
de ndole quantitativa, recolhidos pelo Q2, foram sujeitos a uma Anlise Factorial por
proposicional das respostas dos alunos recolhidas com o Q1 foi o meio mais til para a
Os factores apontados pelos alunos, mais do que causas isoladas, simples e lineares,
so traos dominantes de situaes complexas que se criam na aula. Para esse efeito
indicados na literatura especializada (Estrela, 1994; Vala, 1986; Bardin, 1991; Amado,
2000c). Assim, num primeiro momento fizemos uma leitura flutuante das respostas a que
se seguiu uma leitura atenta e activa (Amado, 2000c: 55), no sentido de esboarmos as
(cf. Anexo E). Como resultado dessas leituras prvias, enveredmos por um processo de
ao final, foi tambm um acto solitrio e criativo, exigindo, da nossa parte, um enorme
esforo e perseverana, num processo que, embora rigoroso, no deixa de ser de
A partir daqui construmos seis matrizes da anlise de contedo (cf. Anexo F15), para
15
Para no sobrecarregar este trabalho no incluiremos em anexo todas as matrizes de anlise de contedo construdas.
Assim sendo, optmos por anexar uma matriz por pergunta (perfazendo, desse modo, um total de seis matrizes), sendo a
seleco do ano de escolaridade dos respondentes aleatria.
86
A partir da anlise das respostas dos alunos, repartidas pelos dois temas: o bom
dominantes, por pergunta, que se explicitam nos quadros 6, 7 e 8. Acresce-se que optmos
por elaborar estes quadros evidenciando um emparelhamento em espelho, das categorias
Quadro 6 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino
Tema
Questo 1.1. O que fizeram os professores nas Tema Questo 2.1. O que fizeram os professores nas
aulas em que aprendeste e te sentiste bem aulas em que no aprendeste nem te sentiste bem
Quadro 7 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino
Tema
Tema
Questo 1.2. O que fizeste tu nas aulas em que Questo 2.2. O que fizeste tu nas aulas em que
aprendeste e te sentiste bem no aprendeste e no te sentiste bem
Quadro 8 Distribuio das categorias e subcategorias por temas, relativamente s questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino Caractersticas do mau ensino
Tema
Tema
Questo 1.3. O que fizeram e como se Questo 2.3. O que fizeram e como se
comportaram os teus colegas nas aulas em que comportaram os teus colegas nas aulas em que no
aprendeste e te sentiste bem aprendeste e no te sentiste bem
Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias
Comportamentos dos Comportamentos Comportamentos dos Comportamentos inibidores
alunos quando se sentiram facilitadores das alunos quando no se das aprendizagens
bem e aprenderam aprendizagens sentiram bem e no
Comportamentos de aprenderam Comportamentos no
ajustamento regra e ajustados regra e tarefa
tarefa
A A
Comportamento
tendencialmente ajustado
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas aos colegas relativas aos colegas
Relaes interpessoais Relaes interpessoais
relativas ao professor relativas ao professor
B Consequncias ao nvel dos Felicidade Consequncias ao nvel dos Infelicidade
sentimentos e bem-estar Satisfao B sentimentos e bem-estar Insatisfao
Confiana Tristeza
Desnimo
Impacincia
Revolta
Aborrecimento
C Consequncias ao nvel da Fazer aprendizagens C Consequncias ao nvel da No aprender
aprendizagem e da tarefa Obtm-se bons resultados aprendizagem e da tarefa Obtm-se maus resultados
escolares escolares
D Dimenso metodolgica do Processos e recursos D Dimenso metodolgica do Processos e recursos
bom ensino mau ensino
E Consequncias Participao ao
disciplinares encarregado de educao
Castigos
88
reconhecemos que na anlise dos dados recolhidos atravs do Q1 a frequncia com que
conveniente, para dar uma ideia da frequncia dos diferentes elementos. Dado o carcter
registo (cf. Anexo F). Acresce-se que estes recortes tm trs funes fundamentais:
retrica, analtica e probatria (Erickson, 1989, apud Amado, 2001: 219). Na funo
16
Adaptmos as respostas dos alunos a esta redaco, modificmos quando necessrio os tempos verbais e corrigimos
tambm os erros ortogrficos.
89
permitiu-nos uma amostra global (n=293) composta por 293 sujeitos. Para o tratamento
informtico dos dados recorremos ao programa de clculo estatstico (SPSS verso 12).
Quanto ao tratamento dos dados obtidos, procedeu-se a uma Anlise Factorial por
identificar qual a dimenso da justia que confere legitimao actuao dos professores.
17
Esta anlise consiste numa tcnica de anlise exploratria multivariada que transforma um conjunto de variveis
correlacionadas num conjunto menor de variveis, designadas por componentes principais, que resultam de combinaes
lineares do conjunto inicial (Maroco, 2003: 231). As componentes principais so calculadas por ordem decrescente de
importncia, isto , a primeira explica o mximo possvel da varincia dos dados originais, a segunda o mximo possvel da
varincia ainda no explicada, e assim sucessivamente. A ltima componente principal ser a que menor contribuio d
para a explicao da varincia total dos dados originais.
90
No respeitante aos dois temas retidos para a anlise da representao dos alunos: o
quadros 6, 7 e 8, que por sua vez igual que consta nas matrizes da anlise de contedo
(cf. Anexo F).
Optmos por analisar as respostas aos pares (1.1. vs 2.1. ; 1.2. vs 2.2. e 1.3. vs 2.3.);
esta opo prende-se com o facto de pretendermos fazer uma anlise em espelho, como j
com os dois ltimos pares de questes de forma integradora, isto , no nos referiremos
pessoa do aluno como um elemento isolado mas sim como membro integrante de um
grupo de alunos, excepto se tal se justificar. Tal opo prende-se com uma certa
de:
O professor e as condies do bom e do mau ensino
subcategorias e indicadores.
91
quadros, nos quais se retm os aspectos mais proeminentes dessas mesmas categorias, e
natureza do currculo, isto , para a disciplina curricular, quer como factor de bem-estar,
quer como factor de mal-estar. As frequncias por gnero e ano de escolaridade constam
no quadro seguinte.
Quadro 9 Distribuio das subcategorias e indicadores da primeira categoria - questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (questo 2.1.)
Categoria: Situaes gerais Ano de escolaridade / Categoria: Situaes gerais de Ano de escolaridade /
que geram aprendizagem e gnero mal-estar gnero
bem-estar
5 7 9 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
quer como factor de satisfao, quer como factor de insatisfao. de referir, ainda, que
dispersas por quase todas as disciplinas que compem o corpus curricular deste ano de
escolaridade (cf. Anexo F), excepo feita para a disciplina de Formao Cvica, que no
de uma disciplina.
Face a estes resultados e uma vez que as representaes dos alunos no incidem
satisfao do aluno.
93
torno das representaes dos alunos relativas emisso e recepo das mensagens, por
como o professor conduz a explorao dos contedos didcticos bem como gere e
ensino.
Esta dimenso bastante expressiva, tanto pela negativa como pela positiva, nos
testemunhos dos alunos, em qualquer um dos anos de escolaridade em estudo (cf. Anexo
H Quadro 1). No cmputo geral, so os alunos do 7 ano que mais referncia fazem aos
aprendizagem, uma vez que estes so mais acentuados pelas raparigas do 5 (16,2%) e
ensino, respectivamente.
Por uma questo de anlise, optmos por diferenciar os aspectos verbais dos
por gnero e ano de escolaridade, em conformidade com essa diferenciao, constam dos
Ao nvel dos aspectos verbais do acto de ensinar, os alunos atribuem uma frequncia
mais elevada (37%; cf. Quadro 2 Anexo G) a duas caractersticas que consideram
que se alie a uma prtica assente na boa explicao: Essa professora no explicava bem
() era uma professora que sabia a matria, mas p-la em prtica para nos explicar era
uma tristeza.
professora nos deu vrias folhas de trabalho e que nos explicava as coisas antes de as
atenta aos processos de aprendizagem tem vindo a confirmar (Arends, 1997: 198).
Outras caractersticas referidas pelos alunos como facilitadoras da comunicao so
que lhe permite captar a recepo do seu discurso perante estes, obtendo, assim, sinais
Por outro lado, quando os professores utilizam estratgias mais simples para
explicam como se estivessem a contar uma histria, s que com a matria que estamos
a dar, os conceitos integram-se nos esquemas cognitivos dos alunos, e estes processam
melhor a informao.
Sempre que um aluno tem dvidas, gosta de ser esclarecido, gosta que o professor
dvidas, bem como a repetio das explicaes () e explicam as vezes que forem
funcionamento da aula: () percebi bastante bem devido professora estar sempre a dar
ateno s nossas dvidas e tentar ajudar no que pode () quando temos dvidas eles
96
funo de trs itens principais, que constituiro, por sua vez, o guia sntese da nossa
reflexo:
A participao do aluno
As expectativas do aluno
professor faz perguntas, quer para confirmar as aprendizagens, quer para saber se
Essa atitude do professor leva-os percepo de que este se interessa por eles,
a aula (). Eu sinto-me bem na aula de E.V.T. porque me deixam falar () Os professores
deixaram-me propor a minha opinio. Sentem-se bem quando o professor lhes concede
turma!.
dedo no ar para falar e eles no deixam, nem mesmo quando temos algumas dificuldades
dvidas ela por vezes no respondia o que tambm no nos favorece () a professora no
explicava nada ao que eu lhe questionava, por isso normal que isso nos leve a
Na sala de aula vive-se a cultura do silncio, apenas o professor fala, no coloca qualquer
Verifica-se uma tentativa, por parte dos alunos, para interagir e participar nas
quando apenas repete o manual, que motivo tem o aluno para escutar o que o professor
tem para dizer? Alis, a repetio do manual, por meio da leitura dos contedos, referida
pelos alunos como um factor que torna as aulas e o ensino desinteressantes e, portanto,
98
existncia de aulas: () e exactamente como est no livro l para a gente, sendo assim
no valia a pena termos aulas, bastava lermos o livro em casa. Parece haver uma grande
diferena entre aprendizagem repetitiva e aprendizagem significativa.
Amado, 2006), obtidas a partir de um inqurito aos alunos, no qual referem que para o
desejadas; c) ensino prximo da vida, prtico e utilitrio; d) ensino mais desligado do livro;
Os professores deram aulas chatas, com o tipo de dar a matria, e mandar fazer
exerccios, sem a interaco dos alunos. A interaco dos alunos falar com o professor,
ao aluno o que ele quer e precisa de aprender? Quando que o aluno tem um papel activo
na sua aprendizagem? Quais as oportunidades que lhe so dadas para se exprimir?
ideias de cultura geral e tambm sobre a matria em questo, fazendo a nossa mente
construir raciocnios, facilitando a nossa aprendizagem, conseguindo proporcionar
Por oposio explorao dos contedos curriculares de uma forma rgida, os alunos
positivas que iro influenciar a sua atitude face s aulas e ao saber, no decurso do ano
lectivo: (...) gosto muito dessas aulas porque sei que cada vez que entro para a sala vou
sair de l melhor, porque sei que aprendo sempre.
Essas expectativas so criadas pelos alunos, logo no incio do ano lectivo, a partir da
professora de Geografia, nessa altura ainda estvamos a conhecer bem a stora mas, deu
para ver que a stora ensina bem (). So bons ensinadores, com um ar de estar aqui
professor deseja-se que seja clara, pausada e com um ritmo adequado aos alunos da
turma.
comparados com as raparigas, que acentuam mais que nas aulas em que no aprenderam
nem se sentiram bem, os professores no explicaram com calma e ritmo adequado (cf.
no nos deu tempo para perceber, () e quando mandava resolver exerccios, corrigia-os
de imediato sem nos dar tempo de os resolver, o aluno desinteressa-se pelo saber.
100
Destacamos que, quando os alunos referem o ritmo inadequado como factor inibidor
acto comunicativo.
Entende-se o ritmo acelerado como uma ausncia de envolvimento do professor com
aquilo que ensina, bem como com o contexto humano que tem diante de si: () est na
O ritmo acelerado da explicao do professor tambm surge como uma varivel que
ao stress e ao desnimo:
comportamento, devido maneira como explicavam as coisas porque era tudo muito
de escolaridade, quando comparados com os outros dois grupos, tal como a anlise do
voz, enquanto que as raparigas apontam, mais vezes, as deslocaes do professor como
uma caracterstica do bom ensino.
Consideramos, pois, como guia sntese das representaes dos alunos em torno dos
A tonalidade afectiva
A tonalidade afectiva - Este aspecto surge como um factor que interfere no bem-
estar. Os alunos sentem-se bem quando o professor utiliza um tom de voz moderado e
meigo, durante a comunicao: Os professores, nas aulas em que me sentia bem, falavam
sala de aula bastante valorizada pelos alunos, quer porque percepcionada como uma
ver tudo o que se passa com os alunos, para os ajudar.; No primeiro dia de aulas no 5
102
ano eu no conhecia ningum da minha turma e portanto a aula de que eu gostei mais foi
de Histria, em que a stra ia aos lugares ()), quer porque representa uma real e
na sala de aula tambm interpretado por estes alunos como uma questo de visibilidade:
() est sempre em frente ao quadro para que toda a gente o possa ver (). O
professor expe-se aos olhos dos alunos e marca assim a sua presena.
quando so solicitados: E quando pedamos ajuda para resolver alguma coisa elas nem se
associada a uma relao na qual o professor se afirma como superior ao aluno e conduz a
aprendizagem nem o bem-estar dos alunos, tal como a investigao tem vindo a
com o ambiente e caracteriza-se por componentes afectivas e cognitivas (Krapp & Lemos,
contexto de sala de aula que integre estruturas que possibilitem a satisfao dos interesses
porm, a influncia da teia relacional que a se gera na motivao dos actores. Assim, a
ensino indica-nos que a motivao dos alunos para aprender prende-se, essencialmente
com os seguintes factores: (i) os contedos de ensino; (ii) os desafios e estmulos dados
pelo professor; (iii) a ajuda do professor e (iv) a motivao do professor para ensinar.
motivacionais:
(1) Os contedos curriculares e a motivao do aluno
(2) A motivao do aluno e a gesto da sala de aula
(3) Relao entre a motivao do professor e a motivao do aluno
motivacionais/aprendizagem.
104
Quadro 14 Aspectos relativos motivao para a aprendizagem dada pelos contedos curriculares
que mais o referem (24%), vs 7,7% (7 ano), vs 4,4% (9 ano) (cf. Quadro 4 Anexo G).
As representaes dos alunos sobre a importncia dos contedos remetem para uma
vertente mais prtica, isto , a sua utilidade em termos sociais: do para usar no dia-a-
dia, ajudam-nos no dia a dia social; () quando estvamos a dar a matria sobre a
sade, acho que valeu a pena () Nessas aulas tudo correu bem e acho que todos samos
minha matria preferida; o professor dava coisas de que eu gostava; matria que tem
muito interesse. Quando os assuntos so do interesse dos alunos, estes sentem-se mais
Quando o aluno se sente motivado pelos contedos, o saber passa a ser objecto de
tarefas e presta mais ateno: Prestei ateno aula porque a matria que estava a ser
dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo menos da minha parte. Nessas
aulas fico bastante concentrado e nem dou pelo tempo passar, empenha-se mais nas
em que no estava com sono, nem cansada, nem com fome. Aulas em que eu estava com
interesse em aprender. Eram dias em que no estava frio (para mim) e nem eram manhs
aprendem:
funo dos seus objectivos pessoais leva ao seu empenho no alcance dos mesmos e,
se, sendo os alunos do 7 ano (16,7%), vs 5,8% (5ano), vs 10,8% (9ano), especialmente
coisas que no tm a ver com a matria nem com a aula, com a agravante de no terem
interesse nenhum.
A repetio dos contedos outro factor que gera insatisfao. Pode ocorrer numa
mesma aula, repetem a mesma coisa vezes sem conta, ou, por vezes, chega a prolongar-
se pelas aulas seguintes Os professores do aulas cansativas, sempre que repetem na
sempre a mesma coisa, nada de novo, o que originava desinteresse e a repetio dos
ansiedade pelo fim da aula: estou sempre a olhar para o relgio a ver se chega a hora de
tocar para sair da sala porque no tenho interesse e apanho uma grande seca, ou ainda
o modo como as gere, bem como as atitudes que adopta no decurso das mesmas, na
motivao do aluno.
As percepes dos alunos em torno do clima e dos acontecimentos de sala de aula
frequncia mais elevada a dois aspectos que consideram ser mais importantes na sua
So os alunos dos 7 (8,7%) e 9 anos (6%) vs 1,6% (5 ano) que mais referem a
relevncia dos desafios colocados pelo professor, ou a sua ausncia (12,5%, 10,8% e 5%,
alunos do 9 ano que mais vezes referem a falta de ajuda por parte do professor como um
108
factor que faz diminuir a motivao para aprender (14,2%), vs 8,3% (7 ano), vs 1,7% (5
ano).
Os alunos sentem que a sua motivao para aprender aumenta quando o professor
lhes coloca desafios e os estimula: Os jogos e as outras brincadeiras que ele fazia
estar bem com todos e sempre atentos em tudo o que fazamos, principalmente nos
estudos. Nenhum stor conseguiu fazer o que aquele fez, at os pais se admiravam da
forma como ele o fazia. Uma turma que odiava a escola, as aulas e tudo o que tinha a ver
com o estudo, passmos a ser a turma mais trabalhadora da escola, quer quando d
aulas interessantes, os incentiva a participar na aula e puxa por eles, ou ainda porque
apoio acreditando que ia ter melhores notas, mostravam-se orgulhosos pelo meu
desempenho.
uma boa professora porque tem uma grande vasta cultura geral (no s de Histria mas
tambm de outras disciplinas) e tambm muita experincia. Como tem uma grande
experincia sabe como tratar uns alunos e sabe como tratar outros.
Na situao de bom ensino, independentemente da vontade e do grau de
incentivam os alunos que no querem fazer nada. Assim, perante as dificuldades face ao
trabalho escolar, o professor motiva os alunos de modo a que estes se sintam estimulados
que todos aprendam: Puxavam por mim para ver se eu sabia, se vissem que eu no sabia
explicavam-me melhor, sentem-se bem e com mais vontade para aprender: Nessas aulas
o que eu fiz foi tudo pela motivao dada pela professora, tanto na maneira como
pela matria e a participao nas aulas Quase todos os alunos participavam na aula, at
aprendizagem, isto , o professor faz gostar da matria a predileco que se sente por
bem quando um professor nos diz que vamos bem, que devemos continuar assim; isso faz
com que ns nos esforcemos mais. Assim, o feedback do trabalho do aluno, envolto em
aprovao, um estmulo utilizado pelo professor que condiciona as condutas dos alunos
(Marques, 2002: 27). Quando o aluno tem a seu lado um professor que lhe incute coragem
e o incentiva, certamente no pode deixar de se implicar nas propostas que lhe so feitas.
Para alm do feedback positivo, o recurso ao elogio afigura-se outro estmulo que
para alm das quatro paredes da sala de aula: Os professores, nas aulas em que eu me
senti bem e a aprender, incentivaram a estudar mais, a gostar de estar na escola. Ele
que os alunos trabalhassem bem, mas ao mesmo tempo com um bocadinho de brincadeira
problemas expostos.
Quando o professor mostra disponibilidade para ajudar, quer porque solicitado, quer
fosse preciso, ajuda-nos sempre que precisamos, At um de ns lhe pedir ajuda ele no
descansou, os alunos sentem nessa atitude um interesse deste para consigo prprios e
Quando o professor cria situaes de xito para os alunos, ao nvel das actividades
aprendizagem: Eu sentia-me muito feliz porque nunca tinha conseguido fazer a cara e o
resto!.
Ao nvel do bom ensino, a vida pessoal e social tambm tm lugar na sala de aula.
Os alunos sentem-se bem quando o professor os ouve e conversa sobre tudo, quer
sobre os seus problemas e as suas vidas, quer sobre questes da actualidade e/ou da
falem: E falava connosco, se tnhamos algum problema ns dizamos (), mesmo que os
temas de dilogo no sejam especificamente curriculares.
assimetria, uma vez que o aluno escuta o professor e o professor escuta o aluno. O acto de
didctico-pedaggicas ajustadas a essas mesmas motivaes: ele parece que sabia o que
Nas aulas em que me sinto bem o professor manda-me fazer exerccios para a
prtica enquanto ensina os que tm mais dificuldade e isso faz-me ficar muito contente e
com vontade de aprender mais. Verifica-se, por parte do professor, uma tentativa de
registos:
disciplina ou matria so imediatamente goradas (as aulas que eram diferentes tornaram-
Quando reparava que ia para a aula ficava triste, ou ento falta-se s aulas () chegam
muitas vezes a baldarem-se aula por no lhes apetecer estar com a professora. Criam-
() e no sou s eu que fico desanimado, mas sim toda a turma, parece que d a
Para agravar a situao, o professor no ajuda o aluno, nem por iniciativa prpria,
Tal como os alunos testemunham, acontece, por vezes, o professor reagir mal
quando algum aluno diz que no percebeu: s vezes ficam chateados por no termos
percebido bem; uma pessoa no pode nem fazer uma pergunta que logo: - Rua!.
Demonstra, assim, nunca imputar a si prprio a causa do aluno no ter percebido, pelo
aspectos que geram um clima que os leva a no participarem nas aulas, ao seu
desinteresse e ao desinvestimento no trabalho escolar.
113
relao pedaggica tem vindo a demonstrar. Desde 1939 que H. H. Anderson (apud
Postic, 1990: 142) pe em evidncia que actuao dominadora do docente,
contribuio dos outros, pela ignorncia voluntria dos seus desejos, da sua experincia,
dos seus juzos na determinao dos objectivos que lhes dizem respeito, correspondem
pelo contrrio, que uma actuao do docente (a que ele chamava integrativa), que tenda a
solicitar a cooperao voluntria do aluno, a descobrir com ele os projectos a realizar,
parte do aluno.
vocao para ensinar (E os alunos sentiam que ela estava a fazer o que o seu corao
mandava). Face a essas demonstraes, os alunos sentem aumentada a sua motivao
motivado para ensinar, se o professor est motivado para ensinar, a motivao do aluno
faz: os professores entravam na sala com ar de quem s est ali por causa de precisarem
est motivado para ensinar, no consegue motivar o aluno, logo a motivao do aluno para
aprender baixa ou deixa mesmo de se fazer sentir.
comportamentos e as atitudes do professor face aos seus alunos, tendo essas atitudes um
variveis da personalidade do professor, com o seu estilo de liderana e o modo como este
Esta dimenso bastante expressiva, tanto pela negativa como pela positiva, nos
os alunos do 7 ano que mais referncia fazem aos aspectos relacionais inerentes ao
(40,8%) vs 35,8% (5 ano) vs 23,4% (9ano), quer enquanto factores inibidores (42,9%;
31,9% e 25,2%, respectivamente) (cf. Quadro 5 Anexo G). de salientar que, na anlise
frequncia de testemunhos pela negativa, como veremos mais frente, noutro ponto do
trabalho.
Quadro 5- Anexo G), a maior expressividade nesta dimenso, ao nvel do bom ensino,
de mal-estar.
Quadro 16 Aspectos relativos ao ambiente de sala de aula e da relao que favorecem ou inibem a
aprendizagem
descontrado, quer porque os professores se relacionam bem com eles, quer porque
adaptam-se tambm por vezes linguagem dos alunos ou mesmo sua maneira de
116
pensar (). Ao sentir-se apoiado e compreendido, o aluno retribui com o afecto: Houve
colaborao com os alunos e tambm aquele afecto de aluno para professor, que nos
Os alunos desejam tempo para conversar, desejam uma tomada de conscincia dos
professores quanto aos seus prprios problemas e pretendem ainda oportunidades para
uma real participao. Aos olhos destes alunos o professor no unicamente aquele que
transmite conhecimentos, mas torna-se, tambm, a pessoa com quem se pode discutir a
pessoal. Os alunos so tratados como indivduos de valor, e sentem-se bem por isso.
com o facto de, no conjunto dos testemunhos dos alunos, verificarmos que em todos os
menes que apontam para uma forte relao entre a aprendizagem e o humor na sala de
aula (26,9%) (cf. Quadro 5 Anexo G). O humor, quando bem doseado, isto , () um
professor que saiba ser divertido, brincalho e que saiba impor o respeito ao mesmo tempo
o ideal, e isso que fazem os professores nas aulas em que eu me sinto bem, constitui
um elemento que faz elevar a motivao para aprender: Quando os professores nos do
117
algum espao e convivem com os alunos dizendo piadas, contando algumas histrias,
A motivao para aprender tambm favorecida quando se faz uma pausa para
descontrair: () estava sempre bem disposto e dava-nos sempre cinco minutos no meio
da aula para que nos pudssemos conversar e dizer piadas, ganhando-se assim outro
nimo para levar a cabo as tarefas escolares: Alm disso, eles (os bons professores),
principalmente nas aulas de 90 minutos, contam alguma anedota ou piada, que at pode
estar relacionada com a matria, o que nos permite descansar um pouco para termos
O humor, quando integrado nos prprios contedos de ensino, permite uma melhor
aprendemos bem, com essas piadas aprendemos alguma coisa, gosto muito dessas
aulas, ou tem ainda a funo de, por um lado, despertar o interesse: O professor alegre
e divertido. No faz a aula tornar seca e assim a aula fica com alegria e sinto-me bem e eu
gosto da matria e, por outro, de amenizar as tarefas: Eles davam a matria de uma
forma alegre que nos transmitia ao mesmo tempo alegria e matria, eu acho que nem
percepo de que o tempo passa mais depressa: () e de vez em quando dizia uma
piada para nos divertirmos, e assim o tempo passava mais depressa e aprendemos a
matria.
s vezes os stores at se divertem com as nossas conversas, piadas ou at algo que nos
constitui-se num factor de bem-estar: Ns, os alunos, saamos daquela aula, sempre mais
divertidos e bem dispostos, e ensinar e aprender, afinal, tambm pode ser divertido: H
Conclumos, com Dubberley (1995, apud Amado, 2001), que os alunos evidenciam
uma predileco por professores que os estimulam para a aprendizagem, mas com os
referem que o humor um aspecto central na vida dos alunos, quer como um produto
Atitudes agressivas como: () fechou a porta com muita fora (); () o stor W
muito bruto, est sempre a dar pontaps nas mesas (); Eu detesto quando no dia dos
testes as professoras vm de saltos altos e depois passam a vida a andar de um lado para
o outro quando ns estamos a tentar pensar, ou, por exemplo, quando batem com o livro
de ponto com fora na mesa, so desaprovadas pelos alunos e no contribuem para um
aprendizagem porque no conseguem captar nem o interesse nem a ateno dos alunos:
Esse professor estava nesse dia mal-humorado e no mostrava cara alegre e claro que
ns, alunos, tambm no ajudmos para que ele se sentisse bem. Os alunos agem com
119
atitudes que toma, tm um peso considervel na relao que se estabelece na sala de aula
pedaggica.
No cmputo geral, ao nvel do bom ensino, os alunos atribuem uma frequncia mais
da relao pedaggica: a simpatia (16,4%), tratar bem os alunos (10,5%) e ser imparcial
relacional que cria bom clima de aprendizagem, so os alunos dos 5 e 7 anos que mais o
120
uma caracterstica mais referida pelos alunos do 5 ano (5,7%); de entre estes, so as
professor.
simptico e os trata bem, sendo importante que trate todos da mesma forma, no
Nas aulas em que considerei ter aprendido algo mais e em que me senti bem e
feliz, os professores eram simpticos, meigos (); Era muito simptico e atencioso!
Preocupava-se muito com a turma e dava-nos imenso apoio em tudo! () e falava comigo
com boa educao. Tratava-nos bem, e claro que ficvamos satisfeitos () olhava de
maneira igual para todos () e tratava todos da mesma forma. Para o professor ramos
todos iguais, no embirrava com os alunos e no havia preferncias.
autoridade. Neste seguimento, vrios estudos tm evidenciado que, quanto mais os alunos
ainda visvel nas representaes destes alunos a associao entre a relao que o
professor com eles estabelece e o gosto pela disciplina: Tambm gosto de informtica
porque o professor nos trata bem, evidenciando, assim, que a relao com o professor
define a relao com o saber, isto , aprender no se consigna apenas ao valor intrnseco
do saber, mas depende, e muito, das relaes interpessoais que o professor consegue
Nas aulas em que aprendi e me senti bem, o professor agia com naturalidade, ou
seja, como ele () mas sempre sem ralhar, assim que eu acho que podem ganhar a
nossa confiana, mas se fosse preciso. Mas acho que primeiro deve falar em condies
e com calma, s ralha se for num caso mau, mas se ele for simptico isso no vai
acontecer; O professor estava com calma, no gritava ().
Foi numa aula em que a stora e o stor estavam muito calmos, e estavam a reagir
bem, muito sinceros () os professores tinham muita pacincia com a gente se no
soubssemos alguma coisa (); () algumas vezes toleram o que ns fazemos ();
() e sobretudo no nos dar sermes por alguns estarem a portar mais mal ou menos
mal ().
alunos, luz de critrios de justia. Segundo os testemunhos dos alunos, o bom ensino
Eu aprendi e senti-me bem nas aulas em que os professores eram justos (); Eu
acho que, para eu me sentir bem, o professor deve ser justo, ensinar bem, e da nossa
parte devemos portar-nos bem e estar com ateno e responder s questes que a stora
pe, e assim que eu me sinto bem, j houve muitas aulas assim, os professores foram
justos ().
() no havia injustias: se eu levantasse primeiro o brao, era eu a falar ();
() a professora justa com todos, deixa todos irem ao quadro (); () so justos e
amigos para com os alunos () faziam aces justas para com eles quando faziam
aces incorrectas, desagradveis ou que perturbassem o bom funcionamento das aulas
(); () e justos, porque eu gosto que os professores sejam justos com os alunos e
comigo, que digam o que est bem e o que est mal ().
122
senso comum indicam-nos que um ambiente de sala de aula estruturado por valores
positivos, tal como a justia, contribui para o bom desenvolvimento social do aluno.
Segundo os pressupostos do Modelo do Valor do Grupo e do Modelo Relacional da
Autoridade propostos por Lind & Tyler (1988) e Tyler & Lind (1992), quanto mais os alunos
Na situao de mau ensino, os testemunhos dos alunos centram-se mais nas aces
do que nas caractersticas pessoais do professor enquanto factores que contribuem para a
de afirmaes que indicam que nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, os
quando ralham, gritam, censuram (24,6%), mostram irritao / impacincia (11,0%) e ainda
porque discriminam, isto , no tratam todos os alunos da mesma forma (8,3%) (cf. Quadro
5 Anexo G).
So os alunos do 5 ano que mais frequentemente referem que os professores os
censuram, lhes ralham e gritam durante as aulas (10,7%, vs 8,7% do 7 ano, vs 5,2% do 9
alunos e no tinha pacincia para ns; Estavam um pouco agressivos, fartavam-se muito
que algum professor podia ter. Usou uma caneta e o giz at o partiu a escrever.
irritados antes de iniciar a aula: Os professores entram mal dispostos na sala de aula ();
ser interpretado como uma estratgia utilizada pelo professor para se distanciar
tambm constituir outra estratgia para controlar o comportamento dos alunos dizer-se que
irrita mais que vinha sempre a dizer que estava com dores.- estratgia de aliciamento /
seduo (ibid.).
estabelece na sala de aula denunciam ainda que os professores os tratam mal, quer
porque lhes falam com tom impositivo, so brutos, respondem mal, chamam nomes,
sala de aula no alheia. A forma como o professor olha para o aluno, ou vice-versa,
Essa professora durante algum tempo olhava os alunos to fixa e intensivamente que os
124
aborrecia de alguma maneira, sentia-me espiado, parecia que tinha feito algo mas nunca
aulas em que no aprendem nem se sentem bem, censurar, ralhar e gritar, uma prtica
por tudo e por nada, quer ainda porque a turma se porta mal, ou porque os alunos no
estes no so utilizados pelo professor numa vertente formativa, mas sim como
oportunidades para constranger.
troca de ideias com o outro, a interaco em torno dos contedos de ensino no fazem
parte dessa pedagogia; qualquer tentativa do aluno no sentido de interagir com o colega
falarmos alguma vez com o colega do lado comeam a mandar vir e dizem que ns nos
portamos muito mal e eu acho que isso est mal porque podemos estar a falar com o
No quadro duma relao com os contornos que temos vindo a descrever, o aluno
por vezes, procura por meio do dilogo contestar as prticas utilizadas pelo professor,
fazendo-se assim valer de um direito que lhe assiste: Nessas aulas a maior parte das
vezes tento falar com o professor dizendo-lhe que se calhar a sua maneira de ensinar no
a melhor, mas ele diz que ns somos umas criaturas sem cultura geral nenhuma e que
temos de estar calados porque s ele que percebe do assunto, ao que o professor no
actuao.
ensino e atitudes, outros ficam-se por uma contestao escondida: O professor nessa aula
refilar comigo e eu, com respeito, porque me controlo, no refilo com ele.
estabelecida na situao de mau ensino pauta-se pela injustia, pela ausncia de equidade
calado!. H professores que gostam mais das raparigas, dizem minhas queridas mas
bocado logo est calado e as raparigas no. (), e o desempenho acadmico. Nas
representaes dos alunos, mais ainda nas dos alunos do 7 ano, este ltimo o mbil
seus olhos parecem ter mais condies para aprender, ou que mostram, por si, maiores
capacidades intelectuais, o professor interage com eles mais vezes e d mais ateno; aos
nesta categoria mostram que o professor interage com base nas categorias de melhor e
pior aluno e no tanto com base nos alunos individuais, podendo estar a comunicar-lhes
126
estudos de Rosenthal e Jacobson (1968, apud Estrela, 2002). Aos alunos com os quais o
aula toda!, merc do desejo do professor, ou de apetecer estar noutro lado: E ensinam
mais aos que tm boas notas em vez de ensinar a quem tem notas fracas porque est
mais atrasado na matria. Por isso que as aulas so uma seca e os meus colegas
disciplinares (Os professores eram injustos porque inventavam desculpas s para o outro
Assim, o mau ensino caracteriza-se pela ausncia de uma educao democrtica, por
bem como pela dominao e hostilidade, o que leva insatisfao do aluno bem como se
Caso os alunos tivessem dvidas sobre a falta de afecto, por parte do professor,
estas dissipar-se-iam, uma vez que este faz questo de dizer claramente que no gosta
dos alunos:
Esse professor chegou a dizer-nos que no gostava de nos ensinar. Nas aulas em que
no aprendo nem me sinto satisfeito, os professores dizem muitas vezes que no gostam de
ns () e quando nos dizem que no gostam da turma, desmotivam-nos o que faz com que
ningum esteja atento e com vontade de aprender.
apresenta como uma atribuio do seu papel profissional, quer porque detm mais poder,
essencial saber exerc-lo. Assim, para esse controlo fundamental um pequeno conjunto
alunos que indicam que nas aulas em que aprendem e se sentem bem existe um ambiente
de respeito e de regra (9,5%). So os alunos do 9 ano quem mais o enfatiza (4,7%) (cf.
nesse sentido e apontam as repreenses justas como a medida mais utilizada para o
professor o faz com razo: Mas claro que eles tm direito de gritar quando nos portamos
mal, mas sem razo no tm o direito de o fazer. Referem ainda que o modo como o
professor repreende outro factor preponderante no seu efeito, isto , surte mais efeito
Ela nunca gritou, mas ralhou, essa professora no daquelas que grita. Eu s vezes
estava a falar com a minha colega de carteira, mas, a professora chamou-me ateno, no
gritou, disse simplesmente Madame Margarida e comemo-nos todos a rir. A professora
gostava muito que ns estivssemos com ateno.
() e at s vezes na forma de ralhar que levava sempre um pouco de humor pelo
meio isso tudo levava a que todos se portassem bem e estivessem atentos, o que facilitou a
aprendizagem de todos.
129
Estes testemunhos corroboram o que nos dito por Woods (1999: 57), quando
do apelo a valores positivos, tal como o respeito, bem como a fixao de limites, por meio
dos padres de condutas seja feita logo no incio do ano lectivo, de modo a serem
A turma estava calma e bem comportada. Quando digo bem comportada digo com
ateno, caladaapesar de alguns estarem a conversar, mas a professora chamou a
ateno e ficaram todos calmos. Com esta professora as aulas foram sempre calmas. Eu
acho que se deve professora ter falado connosco logo no princpio do ano e dizer que
queria que estivssemos atentos e tambm por pr respeito de uma forma no muito
chateada.
O respeito surge, deste modo, como uma medida de disciplina, no punitiva, incutida
torna-se importante que o aluno as compreenda: Quando algum diz uma piada a turma
tambm importante que o professor nos deixe entrar na aula deixando-nos contar as
nossas peripcias, comentando-as e retribuindo contando algumas da sua vida, mas nunca
deixando fugir o controlo da aula.
ateno, fazer perguntas sobre a matria (Manter o foco do grupo Maintainig Group
Alerting, na terminologia de Kounin), deslocar-se pela sala de aula (Testemunhao
encontra confirmada na investigao em torno desta temtica (Kounin, 1970, 1977 apud
dessas estratgias:
E numa aula a professora meteu os nmeros de cada aluno para responder a umas
perguntas e a quem acertasse metia um trao e no levava trabalhos extra, eu acho que
no foi mau porque eles estavam a portar-se mal.
O stor andou de um lado para o outro, a ver se ns nos portvamos bem, se
falvamos uns com os outros () se ns copivamos uns pelos outros, etc..
Face aos testemunhos dos alunos, podemos concluir que o bom ensino se
caracteriza por um estilo de gesto assertiva, por meio da qual os professores tornam
claras as suas expectativas e respondem ao comportamento inadequado dos alunos com
prontido e firmeza.
alunos que indicam que nas aulas em que no aprendem e no se sentem bem os
impem a ordem (9,3%), sendo esta razo mais frequentemente expressa pelos alunos do
9 ano (4,1%) e, de entre estes, pelas raparigas (2,6%) (cf. Quadro 5 Anexo G).
131
Face a esse ambiente de sala de aula, os alunos referem que no aprendem, quer
interromper constantemente a aula para mandar cal-los, o que significa uma pausa na
aprendia por causa dos professores terem que estar sempre a chamar ateno.
a suspenso das actividades (Amado, 2001): () quando h muito barulho ficam sentados
professor tem de demonstrar que na sala de aula ele que d as ordens e impe o
respeito e nessas aulas no existia isso, pelo contrrio, as aulas pareciam tudo menos um
stio de ensino. Neste contexto, os alunos apelam para a resoluo do problema da ordem
atravs da aplicao de uma medida mais severa: os alunos que se portam mal deviam ir
para a rua.
baguna! () pouco ou nada fazia, pois perdi o interesse pela disciplina e perdi muita
matria! Pois estar naquela aula ou no estar ia dar ao mesmo!!!, at por parte daqueles
entrar na brincadeira: () por vezes at tentava estar atenta, mas o barulho era muito e
eu virava-me para trs e metia-me na conversa. Houve uma altura em que eu falei com a
vez, encontramos nos testemunhos dos alunos um apelo aos professores, no sentido de
reformularem a forma como gerem as situaes pedaggicas, e, mais uma vez, esses
dominao, que remetem para a punio, tais como: os castigos injustos, os erros de
referidas pelos alunos o recurso aos castigos injustos (5,5%) (cf. Quadro 5 anexo G).
Mandou-me um recado para casa que dizia mentiras. Disse que me mandava outro se
eu no me calasse, mas era o meu colega do lado que estava a falar comigo. Achei injusto o
que a professora me fez; (...) os professores ralham sem nenhum motivo para ralhar () e
eles dizem que ns vamos sair da sala. () Os meus colegas portam-se bem, mas a
professora no acha e manda para a rua, eu acho que voc vai pensar que ns acusamos
sempre os professores e ns no fazemos nada. Ns no podamos falar, ao mnimo
barulho avisava-nos que amos para a rua () e ameaam bater-nos ();() e s vezes
at puxa as orelhas de alguns do 5 W; () mandam um aluno para a rua por engano ou
do castigos por engano.
Quando os professores mandam os alunos para a rua sem motivo, tambm mau
porque faz com que esses alunos estejam cada vez com menos vontade de aprender.
evitado. Aquilo que cria auto-estima tem que ser procurado (1977, apud Gomez, 1993:
133
44). Deste modo, ao nvel da sala de aula, o papel do professor na seleco dos estmulos
que visam suprimir ou manter os comportamentos dos alunos, bem como na adequao
aprendizagem (1995, Carita & Fernandes: 41). Contrariamente, se optar pela utilizao de
Para alm dos conhecimentos cientficos, o professor deve saber escolher mtodos e
humana presente na sala de aula. Nesta escolha, apoiar-se- nas suas concepes
pedaggicas e no seu estilo de ensinar. O conjunto de actividades que prope turma e os
percepo que os alunos tm das tarefas e a atribuio de sentido um factor que os leva
pedagogias de sucesso
pedagogias de insucesso
134
tambm para este ponto os testemunhos dos alunos em torno desta dimenso,
encontrados nas questes 1.2., 1.3., 2.2. e 2.3. (cf. Quadros 7 e 8 captulo VI).
O quadro que se segue retm os processos e recursos metodolgicos mais referidos
inibidores.
Quadro 17 Processos e recursos metodolgicos mais utilizados na situao de bom e de mau ensino
A anlise dos testemunhos dos alunos evidencia que, para alm do bom ensino estar
dos contedos de ensino. Assim, nas aulas em que aprendem e se sentem bem, os
Powerpoint, etc.
135
ensino.
Os testemunhos dos alunos, que apresentamos de seguida, ilustram bem como a sua
Fiz fichas de trabalho com consulta e por isso a matria ficou-me na cabea, () por isso
no tive que estudar muito, foi s dar uma vista de olhos pela matria.;
() os materiais eram materiais simples que no tm tanto a ver com as aulas mas com a
vida fora das aulas. Utilizvamos ainda vrios materiais engraados como por exemplo os
legumes, as plantas e os frutos, na aula de Cincias, e os slidos geomtricos em
Matemtica.;
() explicavam de uma maneira que se percebesse, e de uma maneira diferente, por
exemplo: explicavam coisas que no tinham nada a ver com aquilo, mas depois, juntavam
as coisas e fazia sentido. Tambm explicam por filmes e outros, mas sem estar sempre a
escrever, chega-se a uma altura em que j estamos cansados e no tomamos ateno ();
Os professores deram as aulas de forma divertida, interessante, interagindo com os alunos;
deram a matria de forma resumida, apresentando Powerpoint, filmes, fizeram no fim a
concluso da aula. A interaco era do tipo falarem uns com os outros (incluindo o
professor) e colocando dvidas e opinies. Ainda fazemos trabalhos de grupo ou a pares,
que tambm so um bom factor de aprendizagem. As aulas de que eu gosto mais so
aquelas que trabalhamos em grupo, a pares, na sala dos computadores, projeces, etc.;
136
Nessas aulas fazamos jogos didcticos com a matria, eu ia ao livro procurar as respostas
mais os meus colegas e depois respondamos com clareza, e assim aprendamos em vez
de estarmos a passar matria e matria e matria do quadro. () todas estas actividades
[jogos, esclarecer dvidas, a exposio da matria] fazem com que um aluno tenha
interesse pela matria, se sinta bem por compreender e fique com vontade de chegar a casa
e ir rever a matria. Todos os professores deviam ter esse mtodo de dar aulas, pois
muito menos cansativo do que dar matria oral e os alunos que se desenrasquem.;
Hoje tive aula de Histria (uma disciplina que no domino nem gosto), sa da aula feliz. O
stor no fez praticamente nada, simplesmente fez um jogo didctico em que eram os alunos
que faziam tudo. Perguntavam coisas sobre a matria, e uma vez que era eu o porta-voz de
um dos grupos, eu que dizia as respostas. Eu sa da aula feliz, satisfeita, confiante e com
a sensao de que aprendi algo.;
() utilizava mtodos de ensino muito diferentes do normal, por exemplo: o professor
entregava 2,3,4 perguntas e tnhamos de as desenvolver quanto aos aspectos gerais,
abrangendo o mximo de informao possvel.;
Ele tocava viola, fazia jogos, mas nunca esquecendo de ensinar. O professor divertia e
ensinava os alunos de uma forma diferente de todos os outros.;
() dando a matria de uma maneira mais interessante, como atravs da informtica, de
acetatos, entre outras maneiras de ensinar, que incentivam os alunos a aprender, e
descontraindo de vez em quando com uma piada.;
Os professores, se do as aulas em powerpoint, bom, porque mais engraado e mais
motivador (), quando o professor explica e pergunta se algum tem dvidas tambm
bom, porque mesmo que algum no tenha percebido ele volta a explicar. Quando mostra
filmes sobre a matria ou para entretenimento, tambm bom para aliviarmos um
bocadinho por causa da matria. E quando vamos informtica pesquisar sobre assuntos
tambm bom, porque aprendemos mais.;
O que acho mais engraado, que quando est a explicar alguma coisa, vem-lhe sempre
uma histria antiga, pela qual ele j a passou e comea a falar sobre ela.;
D mais aula prtica que terica () assim tambm nos divertimos, ou seja, no to
cansativo, mas aprende-se tanto, ou mais, que as tericas ().;
Na aula de Cincias estivemos a apresentar os trabalhos de grupo e ao mesmo tempo
estvamos a aprender a matria.;
Gostava dessas aulas porque no eram sempre iguais.
de ensino utilizados (Variety, na terminologia de Kounin), por vezes, numa mesma aula,
aprendizagem e, por outro, contrariar a monotonia, isto , inovar e tornar uma aula
interessante e diferente, por vezes at divertida, favorecendo, assim, a aprendizagem de
137
todos, o que corrobora o que a investigao em torno desta temtica tem vindo a
evidenciar.
Assim, segundo Kounin (1970, 1977 apud Amado, 2001; Arends, 1997), a variedade
e o desafio do trabalho no lugar constituem uma das mais importantes formas de utilizao
impede os tempos mortos, que so fatais para a adequada e eficaz gesto da ordem na
compreenso e a criatividade.
doseadas.
A maior frequncia das respostas dos alunos recai nos processos de aula que tm
O trabalho de escrita, por parte dos alunos, no est consignado apenas a passar a
matria do quadro, uma vez que mencionam que o professor dita e eles escrevem ou
ainda que fazem cpias to extensas ao ponto de ocuparem a aula toda, o que gera
tornam-se uma seca, escrever, escrever, escrever e ler e est calado!; O professor
monotonia e a rotina instalam-se desde o incio ao fim da aula nem utilizam mtodos
diferentes, s falam, falam, falam. Este ltimo aspecto o mais referido por todos os
alunos, mais ainda pelos dos 7 e 9 anos, o que denuncia a predominncia do uso do
mtodo expositivo por parte do professor, estabelecendo-se na sala de aula apenas uma
o ensino. O trabalho escolar, que parece no ter sentido para o professor, menos ter para
o aluno: Na aula de histria, em que o stor s falava, falava, falava e no o via a fazer
nada, e as aulas foram uma seca. Os professores pensam que j aprenderam tudo e que
s esto ali para dar mais uma aula. Ento escrevem uma quantidade enorme de matria
Os alunos do 7 ano referem ainda, com alguma frequncia, que nas aulas em que
pesquisa que nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, os professores no
deixaram fazer grupos para trabalhar (), o que interpretamos como uma estratgia do
de aprendizagem. Pelo contrrio, -lhes destinado um papel que remete para a sua
como vai ser a aula e no se sentem bem por isso. A ausncia de dinmica, de novidade e
falam, falam, falam e escrevem, escrevem, escrevem e no fim ningum percebeu nada e a
o processo de recolha de informao sobre os alunos e as salas de aula, quer para fazer
quer informalmente (por exemplo, nas trocas verbais) quer formalmente (por exemplo, nos
140
sobre os progressos e, por ltimo, a avaliao sumativa tem como principal funo atribuir
torno das modalidades de avaliao formativa e sumativa. O quadro que se segue retm os
principais funes.
Esta dimenso pouco expressiva, tanto pela positiva como pela negativa, nos
os alunos dos 5 (52,0%) e 9 anos (40,0%) vs (8,0% no 7 ano) (cf. Quadro 7 Anexo G)
que mais referncia fazem relao bom ensino / avaliao, enquanto que ao nvel da
relao mau ensino / avaliao junto dos alunos do 5 ano que encontramos mais
corrigem o erro sem penalizar, isto , quando utilizam o erro numa vertente formativa e
Mas sempre que eu fazia algo errado a professora no dizia: - Est errado!; ()
ouvia-nos atentamente para depois explicar o nosso erro. A stora diz o que pensa sobre o
que ns estamos a fazer, diz se preciso melhorar ou no, isso que acontece nestes
dias muito bons. Se ns no fizermos bem, eles ajudam-nos. Assim, ns sentimo-nos -
vontade, se ns errarmos o professor reencaminha-nos. Por exemplo, este ano na aula de
Visual estava a fazer um projecto, mas s estava a usar a rgua, por isso o trabalho no
estava a sair bem, ento a professora no ralhou, apenas explicou o que devia fazer, com
essa explicao tive um bom trabalho.
aulas.; () ele dizia que eu estava a trabalhar imenso, dizia que um anjo tinha passado
acadmico, o que expressam por: boas notas, positivas, muito bom, excelente e o
pelas aulas: () nos testes tenho quase sempre excelente e acerto nas perguntas quase
todas. Eu adoro as minhas aulas de Ingls.; Tinha recebido o teste de C. Natureza e tive
aspectos scio-emocionais.
18
() tambm passei de 3 para 5 , isto muito bom. A professora explicava de forma
que eu compreendia, conseguia tirar boas notas. E isso faz bem minha auto-estima, assim
consigo sentir-me realizada e que no ando na escola a passear os livros, () eram aulas
em que ele me premiava pela minha participao (tendo uma folha onde punha + a cada
participao), e em que mostrava reconhecer o nosso esforo e empenho, elogiando-me.
18
No 2 e 3 ciclos do ensino bsico, de acordo com o actual sistema de avaliao Decreto-Lei n 6/2001 - a avaliao
sumativa interna exprime-se numa escala de 1 a 5 nas reas curriculares disciplinares. Os nveis 1 e 2 so negativos e os
restantes so nveis positivos.
142
Como evidenciado, para alm do aluno se sentir bem pelos bons resultados
obtidos, contribuem tambm para essa satisfao os reforos positivos, tais como o elogio
critrios de avaliao utilizados pelo professor e jog-los a seu favor. Sabendo que esses
contemplam o seu comportamento, o aluno porta-se bem para aumentar a nota: Aprendi
que se me portar mal eu no passo de ano () as minhas notas vo ser mais altas porque
sente-se bem quando o professor reconhece o seu esforo e recompensa o seu trabalho;
cada um: Eu tambm acho que foi justa a avaliao que o professor me fez; () davam
boas notas e que so justas aos seus alunos que se empenharam para merecer aquela
nota.
Ao nvel do mau ensino, no que concerne avaliao formativa, esta utilizada pelo
professor de modo punitivo. O professor avalia com castigo, isto , usa o erro do aluno
@ e ele ralhou comigo e ps-me fora da sala com falta. Eu senti-me mal e achei uma
injustia.
Quanto avaliao sumativa, predominam os maus resultados, que so traduzidos
satisfaz.
Para alm dos maus resultados, os testemunhos dos alunos evidenciam a utilizao
de critrios de avaliao, por parte do professor, que remetem para o campo da injustia.
desinvestimento.
143
bem como quando lhes atribuem falta de validade e de adequao: at metem nos testes
matria que no demos nas aulas, o que os leva a pr em causa os critrios de avaliao
utilizados pelo professor: o meu pai esteve a v-lo e disse que eu no merecia aquela
nota.
amiga minha, na brincadeira, disse Maria Papoila, para outra colega e a stora ps logo
no satisfaz.
ensino, os quais geram uma relao pedaggica marcada pela insatisfao e pela falta de
esses efeitos so visveis, nos alunos, quer ao nvel das relaes interpessoais com os
pares e com o professor, quer ao nvel da aprendizagem e da tarefa, quer ainda ao nvel do
comportamento. Relativamente a este ltimo domnio, e tendo em conta a abrangncia do
ao portar mal.
144
Embora esta categoria seja pouco expressiva, tanto pela negativa como pela positiva,
aludem mais frequentemente aos efeitos do bom e do mau ensino na aprendizagem (35%
comportamento dos alunos apenas referido pelos alunos dos 7 e 9 anos (20% e 10%,
aprende e se sente bem, o clima de sala de aula caracteriza-se por relaes interpessoais
positivas. O aluno desenvolve laos afectivos em relao ao professor, pois associa a sua
vulgarmente exprime por gosto do professor. Nalguns casos esse afecto sentido ainda
sentimento afectivo que o aluno cria pelo professor pode, inclusiv, perdurar ao longo dos
anos e servir ainda para o comparar com outros professores: eu gostava e gosto dessa
professora, foi a melhor professora que alguma vez tive, por enquanto.
contentamento e de satisfao por terem aprendido e por terem conseguido realizar com
xito as tarefas acadmicas.
como se no estivesse na aula porque sa como entrei, sem perceber nada. No aprendi
nada, nem em nenhumas aulas, essencialmente porque no se concentram, uma vez que
isto , o aluno refere que porta-se bem, sendo este bom comportamento extensvel
tambm turma: o meu comportamento e o da turma era positivo. Atribuem o seu bom
Em sntese:
bem-estar.
Independentemente do gnero e do ano de escolaridade, os alunos destacam um
verbal, quer ao nvel no verbal, como o principal eixo da aco pedaggica que favorece a
sua aprendizagem. Apelam, desse modo, para a estreita relao entre esta competncia
do professor e o seu bom desempenho profissional. Para estes alunos, mais importante do
baste, justas, equitativas e imparciais, bem como o modo como gere essas relaes e as
condutas dos alunos, constituem, segundo a perspectiva destes alunos, o segundo eixo da
satisfao.
motivar os alunos, quer por meio dos contedos de aprendizagem que selecciona, quer por
meio das interaces pedaggicas, reveladoras, muitas vezes, das suas crenas e
147
expectativas, e ainda pelo entusiasmo com que o faz. , pois, a competncia do professor
que produz. Assim, se essa estrutura se encontra operacionalizada para o bom ensino, os
alunos aprendem, portam-se bem e gostam dos professores. Caso contrrio, os alunos no
conflito.
disciplinas curriculares, mas sim com o modo como o professor harmoniza todas estas
encontradas para as questes 1.2.; 1.3.; 2.2. e 2.3. (cf. Quadro 7 e 8):
retm os aspectos mais salientes dessas mesmas categorias, e que foram elaborados com
permitem, ainda, uma viso mais objectiva das caractersticas das dimenses da relao
pedaggica retidas para anlise.
SENTIRAM BEM
condicionada, quer pelos comportamentos dos alunos entre si, quer pelos destes em
relao ao professor.
centra-se em torno dos comportamentos dos colegas, na situao de mau ensino. De entre
estes, junto dos alunos dos 7 (37,7%) e 9 anos (36,9%) que encontramos mais registos,
testemunhos dos alunos surge na situao de bom ensino, embora se aproxime muito da
frequncia dos comportamentos observados nos colegas, nessa mesma situao.
comportamentos.
alunos atribuem uma frequncia mais elevada a trs caractersticas comportamentais que
situao de mau ensino, a percepo dos nveis de ateno e de centrao na tarefa, por
parte dos alunos, so muito mais elevados, em qualquer um dos anos de escolaridade,
independentemente do gnero.
aprendizagem criadas pelo professor levam ao bom desempenho. Ao sentir que aprende,
realizando com xito as tarefas escolares, o aluno interessa-se ainda mais, o que, por sua
151
vez faz aumentar ainda mais os nveis de concentrao - assiste-se, assim, a uma
registos:
Quando o aluno est com ateno na aula aprende e consegue resolver as tarefas
com xito, obtendo, portanto, um bom desempenho. Verificamos, assim, a estreita relao
entre a ateno e a aprendizagem, tal como a investigao em ensino tem evidenciado: a
Por outro lado, segundo os testemunhos dos alunos, prestar ateno nas aulas
tambm uma forma de retribuir ao professor retribui-se a satisfao pelo bom ensino:
Eu tentava sempre retribuir da melhor maneira esforando-me ao mximo para estar com
recompensas na sala de aula e a capacidade dos alunos para agirem sobre o ambiente: os
As recompensas parecem ser recprocas, isto , prestar ateno para poder realizar
as tarefas com xito constitui, ainda, uma estratgia adoptada pelo aluno, na procura de
uma recompensa:
Tentei fazer tudo o que o professor propunha () fiz exerccios com entusiasmo para
que quando fosse ao quadro o professor me elogiasse de eu ter o exerccio bem feito.;
() fazia sempre trabalhos pedidos, por vezes trabalhos extra, de modo a manter ou
aumentar a minha nota final do perodo e tambm subir na auto-estima do professor.
costumo participar muito mais nelas.; Todos eles participaram (), contudo, importante
ambiente o aluno trabalha com vontade, entusiasmo e empenho, e sente-se bem por isso:
() tive aquela sensao de estar a perceber tudo e querer empenhar-me imenso ().
Nessas aulas costumo sempre participar, porque me sinto bem quando o fao. O
interesse pela aprendizagem leva ainda a querer fazer e saber mais: Queria responder a
perguntas, fazer cada vez mais trabalhos. Segundo Seco (2002), o entusiasmo e a
ensino o aluno sente-se -vontade para colocar questes: () fiz mais perguntas para
perceber a matria (); () fazia muitas perguntas () desta forma percebi melhor a
discutia ideias com o professor e os meus colegas sobre as questes que se abordavam.
com os outros sobre a matria. Faz parte do bom ensino os alunos falarem uns com os
outros e ajudarem-se entre si nas tarefas que realizam em sala de aula. Esta estratgia
153
eu fico com (pica) parece que entro em competio com os meus colegas porque eu
opinies () nessas aulas eu no tinha medo de participar como tenho muitas vezes ou
quase sempre. O aluno sente-se bem quando pode emitir o seu ponto de vista.
de chamar o professor para lhe colocar as suas dvidas, para lhe pedir ajuda, ou seja, o
perguntar aos professores se aquilo que eu estudei estava bem e se o que percebi est
por meio desta: Perguntei vrias vezes aos meus colegas e por vezes ao professor para
me ensinar melhor para poder ir preparado para o teste e isso ajuda-me bastante ();
() tento participar o mais possvel para ver se aumento a nota (). O aluno parece,
Nas aulas em que aprendem e se sentem bem, os alunos tomam a iniciativa de tirar
Os testemunhos dos alunos apontam ainda outro comportamento na sala de aula que
facilita a aprendizagem e leva ao bem-estar: estar sossegado e calmo. Curiosamente,
este comportamento tem maior visibilidade nas percepes do aluno em relao turma,
o ambiente, quer porque se sente bem, quer no sentido de amenizar as tarefas escolares,
alunos que referem a falta de interesse pelos contedos de ensino e pelas aulas, quer ao
nvel individual (3,6% no 5 ano, vs 4,5% no 7 ano, vs 9,4% no 9 ano) quer ao nvel da
turma (2,7%, 3,8% e 6,0%, respectivamente), como o principal comportamento manifestado
nas aulas em que no aprendem nem se sentem bem, sendo os alunos do 9 ano quem
prestam ateno. Por vezes, chegam mesmo a dizer que no conseguem estar atentos.
sem trabalhar nada, e adoptam estratgias para fazer face ao sistema de ensino institudo:
Fingia que escrevia e no fazia nada (). Outros h, que se conformam, contudo:
Fizeram tudo mas sem gosto (), ou que procuram ganhar tempo: Eles estavam a falar
baixinho: grande seca e no faziam nada, faziam uma cpia de 30 linhas em 45 minutos
e outros em mais de 45 minutos.
() punha a cabea junto dos braos e quando dava por mim estava quase a dormir.;
No tinha vontade nenhuma de estudar (ouvir matria), pois, so sempre uma seca e no
fazemos nada de jeito. Senti-me cansada e com sono nessas aulas e quando saio da sala
A este propsito, Metzler (1989, apud Janurio, 1996), numa extensa reviso da
aprendizagem obtiveram resultados positivos. Verificou que o tempo que o aluno passa
afastamento:
() na maior parte das vezes estava na lua, como se costuma dizer. No tinha
ateno e ento metia-me a pensar naquilo em que todos os jovens hoje em dia s sabem
pensar: namorados, borgas, problemas familiares, etc.; () no participei, no ouvi nada
do que a professora disse, no tirei apontamentos () Desenhei muito e no estava a fazer
nada; No fiz nada, no conversei, no mandei papis, no fiz nada, limitei-me a estar no
meu cantinho sem aborrecer ningum.
do que a professora escreveu no quadro e j estava farto de estar na aula, e at fiz com
que o professor me mandasse para a rua para no estar na sala e acabei por conseguir.
quer porque no as tm, quer porque no vale a pena!. Outros ainda, na sequncia das
suas expectativas negativas criadas acerca dessas aulas, faltam deliberadamente porque
j sabem de antemo que no se vo sentir bem nem vo estar motivados para aprender:
H colegas que s vezes faltam s aulas porque j sabem que aquela aula vai ser muito
participao na sala de aula. Nesse sentido, o quadro que se segue retm os principais
ensino.
156
referem mais frequentemente como facilitadores das aprendizagens so: portam-se bem
(8,7%), no falam nem conversam com os parceiros (5,3%) e no fazem barulho nem
Sugerem ainda uma relao entre o bom comportamento e as motivaes dadas pelas
Os meus colegas comportaram-se bem, cumpriram as regras (). Nessa aula os meus
colegas mantiveram-se de maneira correcta e respondendo apenas quando o professor
perguntava algo.; Nessa aula era a nica em que eles se comportavam bem, nas outras eles
comeavam logo a dizer nomes e a conversar. Acho que tambm se deve um pouco ao facto
de a stora de Ingls ser a nossa directora de turma impe mais respeito.
Os meus colegas em todas essas aulas comportam-se melhor do que nas outras, a
minha turma no comportamento um bocado mal comportada, mas tambm tem a ver com
as aulas de que eles gostam e de que eles menos gostam () eles portam-se melhor nas
157
aulas em que gostam da matria, da maneira como o professor explica (); Nesse tipo de
aulas toda a turma faz mais silncio e se comporta melhor.
() estavam a portar-se bem porque no faziam barulho nenhum e no irritavam a
stra () no faziam palhaadas () no faziam aces muito bruscas e graves () no
levavam castigos, e no levavam faltas disciplinares.
() portei-me bem, isto , cumpri todas as tarefas.; Estava a portar-me bem e os
meus colegas tambm porque era matria nova.
Os meus colegas portaram-se bem porque houve afecto.; Os meus colegas nessas
aulas portam-se bem porque j conhecem o professor, sabem que explica bem, que sabe
divertir-nos e sabe pr-nos a ser bons cidados para o nosso futuro.
Todos nos portvamos bem e por isso tnhamos compensaes.
bom comportamento e eles estavam assim. Modstia parte, at dava gosto assistir s
nossas aulas.
autocontrolo, por parte do aluno, no sentido de evitar comportamentos disruptivos, tal como
situao de bom ensino e que facilita a aprendizagem bem como gera bem-estar: () no
gritavam, falavam baixo com educao (). Sinto-me melhor nessas aulas porque eles
no fazem tanto barulho e assim fico mais atenta, oio melhor as coisas que os
organizada.
158
(14,4%), brincar (6.3%) e portar-se mal (5,4%) (cf. Quadro 9 Anexo G). So os alunos
do 7 ano quem mais vezes adopta estes comportamentos, nas aulas em que no
os rapazes desses mesmos grupos, referem menos vezes que se portam mal, enquanto
referem mais frequentemente que esta se porta mal (18,8%), que fala/conversa (15,4%),
que faz barulho/perturba (14,8%) e brinca (9,6%) (cf. Quadro 14 Anexo G).
se trata de falar/conversar.
perturbadores, quer em termos individuais, quer de grupo, muito mais elevada nas aulas
descontentamento, ou para fazer ver ao professor que esto ali e que tm necessidades e
direitos. A maior parte dos comportamentos adoptados tem como efeito a perturbao do
das bocas, e da risada, entre os elementos da turma, como uma forma de tornar a aula
frente para me animar (), ou ainda porque o estilo de gesto de sala de aula adoptado
no tinha mo em ns.
159
dos que falam, quer dos que procuram, apesar de tudo, aprender: Muitos apenas
trs grupos de alunos desenhar. O desenho constitui uma forma subtil de manifestar a
insatisfao por se estar ali e, tal como a escrita, um meio para exprimir sentimentos e
libertar tenses: () e por vezes fao desenhos para descontrair (); Quando estou nas
aulas em que no me sinto bem, fao desenhos e outras coisas (); Meto-me a escrever
coisas no caderno, tento exprimir os meus sentimentos com uma caneta e um papel ().
Pedir para sair da sala, por exemplo para ir casa de banho, tambm uma
estratgia utilizada pelos alunos para ganhar tempo, para adiar ou evitar o trabalho escolar,
enfim, para sair dali: s vezes desenho, outras vezes peo para ir casa de banho para
todos ao mesmo tempo ou ainda porque falavam ao mesmo tempo que o professor.
Encontramos ainda junto dos testemunhos dos alunos, embora seja pouco frequente,
a referncia a comportamentos tendencialmente ajustados, ou a tentativas de
ao nvel das relaes interpessoais na turma, os testemunhos dos alunos apontam para
uma relao pautada pelo respeito, pelo bom relacionamento, pela ausncia de
conflito, pelo esprito de equipa e pela colaborao mtua, sendo estes dois ltimos
aspectos os mais percepcionados nos trs grupos, especialmente pelos alunos do 7 ano.
inerentes s mesmas. A boa relao entre os elementos da turma e a ajuda mtua levam o
suas prprias dvidas, ou na troca de ideias sobre as aprendizagens, como aspectos que
podem facilitar ainda mais a compreenso dos contedos de ensino, por um lado, e, por
colegas faziam com que todos aprendessem e ns tentvamos que a aula no fosse s
uma aula, queramos que houvesse ajuda de uns pelos outros. As relaes interpessoais
efeito de grupo: () eram aulas em que todos contribuam para o seu bom
funcionamento.
chamar nomes, pelo desrespeito, pelas zangas e discusses que, nalgumas situaes,
chegam a assumir contornos violentos, chegando mesmo agresso fsica.
realizar as tarefas ou por desentendimentos com o professor, surge, nos testemunhos dos
alunos dos 7 e 9 anos, o apoio emocional para com os colegas: Apoiavam-me e diziam
que a eles acontece o mesmo para no me desmotivar que assim que no ia a lado
nenhum.
161
obedecem, quer no que respeita ao comportamento, quer no que respeita tarefa, fazendo
tudo o que o professor manda. Caso ocorra algum desvio, basta uma pequena chamada de
de colaborar com o professor e, inclusive, sente-se -vontade para propor actividades que
gostaria de desenvolver. Esse -vontade, bem como o facto de saber que alvo de
ateno por parte do professor, que ouvido e respeitado, leva-o a sentir-se em famlia:
bem e falei bem para a stora e ela no me deu trabalhos de casa, e os alunos, por sua
vez, tambm retribuem ao professor: Juntamente com as minhas amigas, fiz desenhos no
Professora, poemas que aprendemos com ela, nas aulas em que eu tinha apoio na escola
primria.
desrespeito, gozo e ainda para o alheamento da pessoa do professor e/ou das suas
instrues.
162
de sublinhar, apesar de ser pouco frequente, que fazer troa do professor, isto ,
no um comportamento assumido pelo aluno, mas sim imputado aos seus colegas.
A desobedincia manifestada pelos alunos no incumprimento das tarefas escolares,
enquanto que o desrespeito remete para a ofensa do professor como pessoa: responder
storas () mas tem de ser, elas merecem. Ns temos tanto direito de ser respeitados
estreita relao com os domnios cognitivo e afectivo. O modo como os alunos se sentem
tais como a alegria, a tristeza, o afecto, o medo, a ira e a revolta, permitem, entre outros,
bom ensino e na situao de mau ensino. O quadro seguinte retm as principais emoes
ensino. Constatmos, tambm, que, de um modo geral, os alunos evocam uma maior
se referem aos colegas da turma, facto que no de estranhar, uma vez que a percepo
de um sentimento est intimamente associada ao seu sentir.
surge como um estado emocional mais experienciado pelos alunos dos 5 e 7 anos. Nas
aulas em que os alunos aprendem, para alm de sentirem satisfao e felicidade, gera-se,
alunos do 9 ano (40,5%), quando comparados com os outros dois grupos (23,9%, no 7
ano vs 20,3% no 5 ano) (cf. Quadro 15 Anexo G), que mais percepcionam nos colegas o
() e tinha prazer em estar ali naquele stio, naquela aula (). Nas aulas em que
eu me senti bem os meus colegas, a nvel geral, estavam todos felizes sabendo
brincar e parar nas alturas certas (); Sinto-me bem nessas aulas porque me
minhas dvidas; Essa aula fez-me sentir bem, como se estivesse em casa, -
vontade, sem ningum a dizer: - Pra quieto, no mexas nisso! - Foi bom.;
Brincava de uma maneira que no ofendesse o professor e por isso fiquei satisfeita
A pessoa do professor Quando o aluno percepciona que o professor est ali para
esse afecto por meio da sua participao no trabalho escolar e do seu bom
comportamento: () mas nessas aulas notei que tinha entendido bem a matria, e
que me sentia feliz por ali estar, pois a professora tambm ajudava muito porque
era compreensiva com a turma em geral, e como ainda era jovem (e ) falava como
ns, e tinha a mesma opinio que a turma.; () e gostavam do professor e
participavam sempre nas actividades propostas por ele!; Eu acho que nessas
mas se fosse outro professor ou professora acho que j estavam todos a dormir.;
Os mtodos de ensino - Nessas aulas sentia que as matrias ficavam mais fceis e
entendiam-se melhor! Nessas aulas acho que at mais divertido participar, porque
como a matria dada com intensidade, eu consigo perceber melhor. E aquelas
professoras que fazem uma pausa para descontrair um pouco, acho que s ficam
com pontos a seu favor! Porque as aulas no ficam secantes; Eu, em E.V.T.
senti-me bem porque no sabia fazer uma cara e perguntei stora e ela soube-me
explicar muito bem. Ela foi ao p de mim, muito querida e com muita pacincia.;
Pintar levou-me a ficar bem.; Eu, nessas aulas, fico contente porque ns s vezes
O tipo de aulas - Aulas que divertem, aulas em que se tem a sensao de que o
tempo passa mais depressa, aulas que no fartam, aulas que despertam o
interesse, aulas em que apetece l ficar mais tempo, aulas em que se aprende:
Eu assim aprendo melhor porque gosto muito dessas aulas, e so raras; uma
menos dificuldades, com mais satisfao, pois, quando algo feito por eles
() estavam com ateno ao que a professora dizia porque a matria era a que ns
gostvamos. Sentiam-se bem.; Os meus colegas sentem, tal como eu, alegria e felicidade
por aquilo que esto a aprender ser til para a vida l fora e no ser s mais uma matria
para aplicar num teste.; Nessa aula, a minha turma estava muito sossegada, devido a
estarem interessados pela matria, ento, todos ns, nos empenhvamos para realizar as
tarefas propostas pela professora. Eu acho que todos os alunos que existem face da
interessados pelas aulas. Deviam ser todas assim.; Prestei ateno aula porque a
matria que estava a ser dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo menos da
minha parte.
Assim, quando o aluno gosta e se sente satisfeito com os contedos de
aprendizagem aumenta e envolve-se nas tarefas ao ponto de nem dar conta do tempo
passar. Ocorre aquilo a que Arends (1997) designa por experincia de fluxo, tal como
expusemos na primeira parte do trabalho (cf. Captulo III): () nessas aulas fico bastante
concentrado e nem dou pelo tempo passar.; () quando tocava para a sada at dava
vontade de ficar mais tempo l na sala. Ou outras vezes nem ouvamos o primeiro toque;
() deixava-me levar pela matria, a qual uma pessoa apanhava bem ().
Quando participo, eu sinto-me bem. Eu saio da aula com a sensao de que percebi a
matria e isso encoraja-me, mesmo que a resposta no esteja certa. No tive receios de, em
tudo o que tinha dvidas dizer stra, mesmo que fosse uma dvida muito esfarrapada eu
colocava-a mesma, assim, sentia-me esclarecida comigo prpria, e sentia-me mais leve e
contente, ficando sem nenhuma dvida. Fazia os exerccios, mais confiante que iam estar
certos (); () estavam confiantes de que os exerccios estavam certos e iam ao quadro
alegremente.
Nas aulas em que me senti bem, eu estava a compreender perfeitamente todos os
assuntos que eram tratados na aula, sentia-me perfeitamente em harmonia e percebia toda a
matria que era dada ().
167
O bom ensino caracteriza-se, tambm, por aulas das quais se sai feliz e contente. O
associado ao bom clima de sala de aula, isto , a um clima aberto e descontrado, pautado
por relaes prazenteiras, quer com os colegas, quer com o professor:
() estavam alegres, sempre a rir, a brincar com o stor, a brincar com os colegas.
Quando acabou a aula eu sentia-me feliz, muito contente.; () e ns somos uma turma que
gosta de desabafar com os professores sobre os problemas e logo a ficamos felizes e
contentes e com outra vontade de aprender.; Nessas aulas, eu fazia tanto como os outros
() Para alm de trabalhar imenso, divertia-me ainda mais, foram aulas para no esquecer.
resultados positivos:
() fiquei entusiasmado, com vontade de continuar e chegar ao fim com uma boa
nota no teste e no final do ano. Com esse entusiasmo fui continuando a ter boas notas e a
estudar para os 4 e os 5.; Nalgumas aulas sinto-me bem quando percebo a matria, e da
comeo a participar bastante, parece que subo de andar.;() estavam interessados, pois
por vezes eram eles que se voluntariavam para ir ao quadro resolver os exerccios ().;
Eu empenhava-me cada vez mais, tinha prazer em ir para a aula e aprender mais e mais.
A satisfao do aluno na sala de aula, tal como evidenciamos ao longo deste ponto
interpessoal dos alunos. Assim, no contexto do bom ensino, os alunos sentem uma grande
refere Sutton (2000, apud Day, 2004: 80), no seguimento de uma reviso da investigao
frequentemente referidos pelos alunos do 9 ano (8,5% / 6,6%, vs 5,7% / 2,8% no 7 ano,
refere a insatisfao, bem como nenhum rapaz do 7 ano refere a tristeza, como
meno ao desnimo.
alunos do 7 ano quem mais o percepciona (cf. Quadro 15 Anexo G). So ainda
percepcionados, embora menos vezes, estados emocionais tais como: infelicidade,
professor.
A insatisfao do aluno surge como consequncia da sua desmotivao para a
O tempo lectivo custa a passar e o aluno sente-se aborrecido, impaciente, e, por vezes, de
passava mais devagar e no gostava da aula, e tentava distrair-me das aulas, estou sempre
a perguntar que horas que so para sair dali.
Nas aulas em que eu no fazia nada e que a aula era uma seca, eu ficava sempre
aborrecido por no fazer nada de jeito e no me sentia bem porque a aula no tinha interesse
nenhum. Perco o entusiasmo pela aula. Fico farta, chata e de mau humor.
outras vezes, aquelas em que no consigo mesmo entender e que a aula est a ser uma
seca, tento pensar noutra coisa, e tambm tento esquecer que tenho de ter aquelas
aulas at ao final do ano, mas s de pensar nisso ainda fico mais desmotivado e
aborrecido. Ou ento, sente ainda desnimo, quer porque as suas expectativas positivas
Eu estava muito entusiasmada com o jogo mas a certa altura fiquei com algum
desinteresse porque passmos os ltimos quarenta e cinco minutos sem fazer nada, a olhar
para o ar; Na aula de msica a stora diz sempre que vai ser muito giro e acaba por ser mais
uma seca.; A sensao entrar vazia e sair vazia, horrvel entrar numa sala a pensar que
vou aprender e, no fim de tudo, saio da sala desiludida comigo mesma e com o professor. ()
o que ns chamamos aulas de seca.
pela disciplina, tambm perco o motivo de estar nas aulas. A falta de gosto pela matria e
pela disciplina leva-o a no gostar das aulas nem do professor: Tambm no gostava
muito da matria e o professor tambm no ajudava, e, como previsvel, saa dessa aula
com alguma tristeza. Perante o mal-estar e a falta de motivao, tudo parece ser mais
aliciante do que estar ali, naquela aula: Por impressionante que parea s me apetecia
sair dali nem que fosse para fazer um ditado de 10 pginas frente e verso; Os meus
colegas vinham aborrecidos das aulas e quando chegava a altura de ir novamente para
no gosto do professor, ou da aula (tambm tem a ver com a maneira como o professor
170
explica e trata os alunos). Foi por isso que chumbei no 7 ano, por causa das faltas -
Contudo, embora em menor escala, o aluno tambm imputa a si prprio causas para
a no aprendizagem. Nesse sentido, algumas vezes o aluno culpabiliza-se pelo seu
insucesso escolar, quer porque no estuda, quer porque no toma ateno nas aulas e no
colabora:
Nessas aulas, eu no tive pacincia para ouvir aquelas histrias do vizinho, do av, do
co, do amigo e pus o casaco em cima da mesa e deitei-me, pois estava na ltima mesa da
sala, sozinha, e sem livro. Meti-me a pensar na vida At que aps 10 minutos o professor
ainda estava a contar a mesma histria (). Sa com a sensao de que a aula tinha
durado anos a passar() Acho que tambm no colaborei muito com a turma, com a minha
reaco, mas no tinha pacincia para aquilo. ().
professor que este est errado, mas de nada adianta: () senti-me mal, a professora tinha
escrito no teste burro. Eu fiquei com uma raiva a essa professora que s quis estudar
para tirar um Muito Bom, que era para dizer professora que quem se ri por ltimo ri-se
melhor. E tirei um Muito Bom, mas a professora anulou-me o teste e disse que copiei, sem
provas; eu nem tinha companheira de carteira! Nesse dia, no gostei de todas as aulas que
tive com a professora., o professor exerce o seu poder de influncia coerciva (Arends,
m e eu no gostava dela. Houve um dia que ela me agrediu psicologicamente, para alm
vontade era de poder esganar o professor, tinha raiva e estava muito nervoso (); O que
eu fiz foi jogar bola para esquecer o que se tinha passado e at ganhei o jogo, a raiva
com que joguei, a raiva era stora, pode ainda originar sentimentos de revolta: Os meus
dificuldades. O sentimento de revolta parece, assim, andar a passo com o mau ensino.
provoca: Fico insatisfeito, fico irritado com vontade de sair da sala ou de gritar com o
professor (), mas, fica-se pela contestao escondida: s vezes s me apetece sair
dali, ou dizer tudo o que penso ao professor, coisa que no convm fazer.
Por outro lado, o carcter coactivo da interaco leva o aluno a sentir medo: medo de
de aprendizagem por eles definidos, a causa do desprazer na sala de aula. A relao com
passividade, tambm geram emoes negativas: E saio triste dessa aula porque, para
alm de no ter estado atenta, o(a) professor(a) no chamou a ateno de qualquer aluno.
Deste modo, quer atravs das estratgias de ensino que utiliza e da forma como gere
o seu poder, quer como pessoa, o professor contribui para aumentar a insatisfao do
aluno. Nestas circunstncias, o aluno sai da aula desanimado e frustrado porque a relao
aborrecimento, medo e revolta, os quais, por sua vez, se tornam inibidores ou impeditivos
da aprendizagem, bem como conduzem ao seu mal-estar. Assim sendo, as emoes
parecem constituir fortes mediadores no processo de aprendizagem dos alunos, uma vez
que verificmos uma forte relao entre os aspectos afectivos e os aspectos cognitivos.
Para estes alunos, na situao de bom ensino, as consequncias mais visveis, quer
em termos individuais, quer em termos de grupo, so: fazer aprendizagens (63,2% / 90,9%,
Saa da sala de aula sempre com a sensao de que tinha aprendido mais do que nas
outras disciplinas.; () aprendi mais e muito, muito melhor ().; () todos estvamos a
perceber a matria e foram melhores as aulas que ns tivemos.
realizao das tarefas na sala de aula, quer da facilidade em realizar os trabalhos de casa,
ou ainda por meio das avaliaes positivas, essencialmente nos testes. Vo nesse
Quando a professora perguntava uma coisa eu na maior parte das vezes sabia.
() fiz os exerccios que a professora mandou fazer - depois fomos corrigir e tinha tudo
certo.; Depois de sair das aulas fui para casa fazer os T.P.C.s., que a stora mandou, e
numa das perguntas do T.P.C. perguntava se a cegonha tinha dimorfismo sexual e eu
sabia. Nunca tinha aprendido nada to bem como aprendi naquela aula. Consegui resolver
os T.P.Cs todos sem ajuda, e foi muito fcil.
Quando fazemos testes, tiramos Satisfaz, Bom ou Excelentes. Os meus colegas
andavam sempre na palhaada e no sei como faziam, mas tiravam sempre bons
resultados na dita disciplina.; () estvamos todos em sintonia fazendo com que todos
conseguissem boas notas, o que se revelou muito bom para todos.; Nunca nos outros
anos tirei notas to boas em Geografia; na maior parte dos anos tirava nvel 2.
173
por um clima geral onde os alunos se sentem a si prprios e aos seus colegas de forma
eficcia: () consegui perceber tudo o que demos na aula. Quando quero sou bom
consegui alcan-los.
Como forma de retribuir a satisfao por realmente aprender, visvel nos bons
que no percebamos tentamos faz-los, porque vai deixar o professor mais contente com o
nosso trabalho.; Tambm participo algumas vezes para que o professor tambm se sinta
contente por saber que as suas aulas so do agrado dos seus alunos., e procura, ainda,
sincero, gentil, simptico, alegre), o professor passava a ser mais um grande amigo meu,
que me ajudava a ultrapassar as dificuldades, ou seja, ajudvamo-nos um ao outro. O
aluno exerce o seu poder, por meio de um efeito de recompensa - o professor obtm a
Este aspecto remete-nos para a questo da eficcia docente, tal como a descreve
Mertz (1993, apud Day, 2004: 68): praticamente impossvel que os professores sejam
eficazes sem ter, no mnimo, a aquiescncia dos alunos. Para serem totalmente eficazes,
precisam da cooperao sincera de cada aluno.
Por seu turno, o professor tambm gratifica o aluno pelo seu bom desempenho,
atravs do louvor: levei um recado a dizer bem de mim. A gratificao mtua, embora
nosso estudo, apenas um aluno mencionou a atribuio de louvor, por parte do professor,
ateno: eu estava com ateno, mas a ateno no era suficiente para que eu
percebesse a matria, porque no depende apenas de mim, mas tambm pela falta de
quererem, os alunos no aprendem, e atribuem tal efeito ao professor, quer pelos mtodos
de ensino que utiliza, quer pela sua incompetncia profissional. A atribuio pelos mtodos
() e sem ter aprendido nada, pois tinha sido uma aula sem interesse. () at porque a
dormir no se aprende nada, como essas aulas (); No percebia a matria () s vezes
o professor dava-nos fichas de trabalho e no percebia e no fazia (); Passava tudo o que
o professor escrevia no quadro, mas ficava sem perceber nada,Nesta aula, eu estava com
uma certa ateno, mas a ateno no era suficiente para que eu percebesse a matria,
porque no depende apenas de mim mas tambm da dedicao do professor em relao ao
ensino.,
estes: to mau professor que vrias turmas tiveram negas. Mesmo as melhores turmas.
Depois os testes eram uma desgraa. Os resultados negativos nos testes e as ms notas
mencionada neste registo, na situao de mau ensino, parece ter efeitos contrrios aos
desejveis.
Os alunos tambm atribuem os maus resultados a si, isto , a causas mais internas,
especialmente porque nessas aulas conversam com os pares e no tomam ateno,
Eu falava um bocado com os meus colegas por isso no aprendi nada.; Arrependi-me
muito de no estar com ateno, depois quando foi a vspera do teste estudei e no percebi
nada. Depois tive a surpresa que tive.; Depois no fim quando temos maus resultados
culpamos a professora porque ela nada faz para ns aprendermos, quando a culpa tambm
nossa.
empenho do aluno.
Tal como referimos no Subcaptulo VII.1., por uma questo de anlise e no sentido de
evitar a repetio, os testemunhos dos alunos encontrados nesta categoria foram
Castigos diversos:
-Mandar fazer cpias por castigo
-Mandar T.P.C. por castigo
-Fazer revises da matria
Dos participantes no nosso estudo, apenas oito assumem, a ttulo individual, que
foram alvo de medidas disciplinares. De entre estes, so os rapazes do 5 ano que mais o
turma, centra-se nas faltas disciplinares com expulso da sala de aula (61,5%), seguindo-
percepcionadas pelos alunos do 5 ano (15,4%), quando comparados com os outros dois
testemunhos dos alunos, quer em torno da violao das regras do funcionamento da sala
Quanto aos critrios de aplicao e aos efeitos dessas medidas, esses so aspectos
injusto pagam uns pelos outros: Estivemos 90 minutos a fazer cpias porque
alguns rapazes portavam-se mal e no punham o dedo no ar. H muitos dos meus
comportamento e quando iam para a rua riam-se pensando que eram os maiores.;
professores mandavam-nos para a rua e quando esses iam todos embora, a sala
est tudo muito mal - a sala de aula fica barulhenta e a matria fica para trs e os
outros alunos que querem aprender no podem aprender. Est muito mal.;
no se calavam na mesma.
evidencia possuir outras competncias de controlo e correco das condutas, para alm da
aplicao de punies.
correco dos comportamentos, mas a sua preveno. Nesse sentido Brophy (1996, apud
Lopes, 2003) refere que so inmeros os casos de professores que acabam por soobrar
facto de os bons professores serem eficazes na criao de um clima de sala de aula que
aulas, no trazer o material necessrio, estar desatento, falar para o lado, manifestar
Em sntese:
suas dvidas, ao que o professor corresponde. O aluno mostra, assim, estar motivado para
dos alunos afiguram-se ajustadas regra e tarefa, no tanto por autocontrolo, mas
essa boa gesto a considerao dos direitos e deveres de parte a parte, bem como firmeza
quanto baste na aplicao das regras. As relaes interpessoais pautam-se pelo respeito
mtuo e pela colaborao. Como consequncia desse tipo de gesto, o aluno cumpre as
didctica e curricular, o que nos remete, mais uma vez, para o papel do professor na
professor como aquele que pode, justamente, ajudar a dotar o trabalho escolar de sentido.
estima. Na situao de mau ensino, as percepes dos alunos relativamente aos seus
clima de sala de aula e das estruturas de ensino, as quais geram infelicidade, tristeza,
dissociar dos afectivos, isto , que a satisfao pessoal tem fortes repercusses na vida
escolar destes alunos, quer ao nvel dos seus desempenhos, quer ao nvel da relao
pedaggica. Assim, No mais deve existir espao para a sala de aula em cuja porta
edifica-se o simblico cabide onde, ao entrar, o aluno ali deixa penduradas as suas
emoes e sentimentos, posto que l dentro valer apenas pela lio que faz, ateno com
recolhidos pelo Q2, relativamente s percepes dos participantes no nosso estudo no que
Para alm das percepes de justia da aco educativa dos seus professores,
dimenses de justia acima referidas, qual a que confere legitimidade actuao dos
seus professores.
escala de percepo de justia calculmos o coeficiente alfa de Cronbach, cujo valor foi de
Maroco, 2003). Nesse sentido, uma escala que apresente uma consistncia interna de 0,70
procedimental e o terceiro factor reuniu os itens que remetem para a percepo de justia
comparativa (cf. Quadro 23). Nesta anlise verificou-se apenas a existncia de um item
ambguo: Os meus professores costumam ter em conta a minha opinio para tomar
decises em assuntos que de alguma forma me dizem respeito, o qual foi retirado, uma
vez que a sua saturao era superior a 0,40 em mais do que um factor.
alfa de Cronbach para cada um dos factores extrados da escala. Verificmos, atravs dos
factor, o qual foi designado por justia relacional, tal como Gouveia-Pereira (2004). Estes
resultados verificaram-se, igualmente, em outros estudos (e.g. Sousa & Vala, 1999;
O primeiro factor constitudo pelos itens que remetem para a justia distributiva. Os
itens agregados neste factor evidenciam que os alunos centram as suas percepes de
dos resultados. Os alunos avaliam mais positivamente os seus professores quando estes
entre o seu investimento e os resultados obtidos, bem como quando se sentem satisfeitos
da interaco.
Assim, quando os alunos percepcionam que os seus professores os tratam com
avaliao positiva da relao tambm joga com o facto de os alunos terem oportunidade de
serem ouvidos e de exporem o seu ponto de vista (voz), antes de os seus professores
tomarem uma deciso sobre eles. Quando percepcionam iseno e imparcialidade nas
tomadas de deciso dos seus professores, bem como quando esses mesmos
explicam/justificam as decises que tomam, em matrias que lhes dizem respeito, avaliam-
estabelecem quer consigo, quer com os colegas da turma, e ajuza sobre a mesma em
Quadro 24 Mdias e desvio padro das respostas referentes s dimenses da percepo de justia, por
gnero e ano de escolaridade.
De entre estes, so as raparigas que tm uma maior percepo. Os alunos do 9 ano, mais
ainda os rapazes, so os que revelam uma percepo de justia mais baixa, relativamente
justia comparativa apresenta valores mais elevados junto das raparigas do 5 ano,
enquanto que os rapazes deste mesmo ano tm uma percepo mais elevada na
comparativa e distributiva.
percepo de justia que estes alunos tm, no que concerne actuao pedaggica dos
seus professores.
184
dos objectivos deste estudo, analisou-se qual a relao entre as dimenses da escala da
Para analisarmos qual das dimenses de justia tem maior impacto na legitimao da
por meio desta correlao podem ser observados no quadro que se segue.
Quadro 25 Correlaes de Pearson para as trs dimenses da justia e a legitimao da autoridade escolar.
1 2 3 4
1 Justia distributiva
-
2 Justia relacional
0,52 -
3 Justia comparativa
0,53 0,52 -
4 Legitimao da autoridade 0,66 0,62 0,43 -
19
Nota: todas as correlaes so estatisticamente significativas para p = 0,000
19
Nesta anlise, para avaliar a significncia estatstica, utilizmos como critrios p < 0,05 para valores significativos, p <
0,01 para valores bastante significativos e p < 0,001 para valores altamente significativos.
185
R2 0,54
e na atribuio das notas, isto , quando mais eles reconhecem que os professores do as
notas justas e proporcionais ao esforo e trabalho de cada um, mais legitimam a sua
autoridade. Concorre tambm para essa legitimao, a qualidade da relao. Deste modo,
varincia ANOVA.
Os resultados obtidos mostraram que no existem diferenas estatisticamente
significativas.
ano, que mais legitimam os professores, no que se refere justia relacional, tal como
que tm uma percepo de justia relacional mais elevada, quando comparados com os
alunos do 9 ano.
Mdia Mdia
percepcionam as dimenses de justia como distintas, bem como nos seus julgamentos de
aspecto mais acentuado pelos alunos do 5 ano. Estes resultados contrariam os do estudo
de Tyler (1997, apud Maral, 2005: 141) os de Maral (2005) e os de Gouveia-Pereira (2004),
que delas recebem, mas pela forma como so tratadas, ou seja, os julgamentos
esto relacionados com o tipo de relaes sociais, os nossos resultados remetem-nos para
proveito prprio.
junto de 347 pr-adolescentes e 358 adolescentes de ambos os sexos, que revela que os
mtuo, mas pela dimenso da justia distributiva, isto , manifestam uma valorizao mais
instrumental das relaes, tal como evidenciado, tambm, nos resultados do estudo De la
Caba (1993). Este autor verifica a evoluo do raciocnio dos sujeitos sobre a justia em
interaccional nessa legitimao, tal como afirma Deutsch (1990, apud Maral, 2005: 128),
autoritrio.
Quanto aos alunos do 5 ano, explicamos, ainda, estes resultados, talvez, pela
mudana do sistema de avaliao, isto , estes alunos deixam para trs um sistema de
avaliao qualitativo para agora serem confrontados com um novo sistema a avaliao
avaliao parece ser o centro das atenes destes alunos, ou, talvez ainda, porque
se torna mais saliente na legitimao da autoridade dos seus professores. Segundo Lowe e
Vodanovich (1995, apud Rego, 2000: 289), a justia distributiva detm maior poder
acadmica que lhes atribuda pelos seus professores, isto , quando vm que o seu
mrito e esforo so recompensados pelas notas, mais estes os legitimam, tendo este
efeito maior magnitude junto dos alunos do 5 ano, quando comparados com os do 7 e 9.
Em sntese:
A anlise dos dados sobre a percepo de justia da aco pedaggica dos seus
professores, permitiu-nos confirmar que estes alunos tambm os avaliam luz de critrios
recompensas por meio da avaliao que tem um impacto mais forte, ainda que os aspectos
Assim sendo, estes alunos aceitam as decises dos seus professores, reconhecem
e a recompensa pelos seus esforos e pelo seu trabalho. Na sua perspectiva, contribuem,
tambm, para um bom clima de sala de aula uma relao pedaggica pautada por
percepes deixam ainda transparecer os efeitos que o contexto de ensino exerce nos
julgamentos de justia.
Perante um contexto de ensino marcado por relaes mais distantes, estes alunos
exigem, em primeiro lugar, que os seus professores sejam justos na avaliao - a outra
acordo com o trabalho e esforo de cada um, sendo este, um meio de se sentirem
pautado pelo respeito, pela considerao, por parte do professor, dos seus direitos
pessoais, das suas necessidades, e a auscultao da sua opinio nas tomadas de deciso
que, de algum modo, lhes dizem respeito.
190
CONCLUSO
Satisfeito um dos objectivos da nossa investigao: dar voz ao aluno, agora tempo
de retomar as questes que nortearam esta investigao.
condutas. Assim, segundo o seu ponto de vista, nas aulas em que aprendem e se sentem
ainda importante que o professor se desloque pela sala de aula, atitude esta por eles
por meio desta atitude que percepcionam a considerao das suas individualidades e
necessidades especficas.
direitos e que seja firme na exigncia dos seus deveres e no cumprimento das regras de
Por outro lado, traos da personalidade do professor, tais como ser estimulante,
recompensas. Tambm importante para a sua auto-estima que o professor mostre, por
meio das interaces pedaggicas, expectativas elevadas em relao aos resultados e s
interpessoais, de preferncia abertas e pautadas pelo respeito, pela firmeza, pelo humor
aprendizagem.
participantes na nossa pesquisa referem que aprendem melhor e sentem-se bem quando
uma forma construtiva e formativa, isto , quando a utilizam para dialogar, explicar de novo
serve dela para punir comportamentos. Sentem-se bem quando percepcionam que os
professores reconhecem e recompensam o seu esforo e trabalho com avaliaes
Quanto aos efeitos das competncias dos professores, os alunos tendem a moldar os
tarefas/actividades.
ensino.
192
conjunto de dimenses e factores apontados por estes alunos como promotores da sua
apontam todas no mesmo sentido: para que aprendam e se sintam bem preciso, em
primeiro lugar, que o professor saiba comunicar (cf. Quadro 1 Anexo H).
alunos dos 5 e 7 anos e, de entre estes, as raparigas, que atribuem uma maior
a utilidade.
professor como aquele que pode, justamente, ajudar a dotar o trabalho escolar de sentido.
Na situao de mau ensino, as percepes dos alunos relativamente aos seus estados
de sala de aula e das estruturas de ensino, as quais geram infelicidade, tristeza, culpa,
dissociar dos afectivos, isto , que a (in)satisfao pessoal tem fortes repercusses na vida
escolar destes alunos, quer ao nvel dos seus desempenhos, quer ao nvel da relao
pedaggica.
de justia retidas para este estudo - distributiva, relacional e comparativa , os trs grupos
legitimam a sua autoridade com base em princpios de justia distributiva, ainda que os
recompensa com avaliaes justas, legitimam a sua autoridade. Estes resultados mostram
que, para estes alunos, as avaliaes escolares esto em primeiro lugar, evidenciando a
importncia das recompensas extrnsecas no processo de ensino-aprendizagem.
legitimao dos seus professores, em termos da justia relacional. Verificmos que, nesta
professores e da satisfao pessoal, ao longo da sua vida acadmica. Estas so, na nossa
opinio, algumas pistas para investigaes futuras que, de forma alguma, esgotaro as
importante ouvir o aluno para tentar compreender como que, do seu ponto de vista, os
(valor este, do qual os alunos tm uma elevada percepo), que poderemos participar
natureza das interaces na aula que viabilizam um bom ensino, e para uma reflexo
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205
ANEXOS
206
PEDE DEFERIMENTO:
A professora:
208
- no tenham receio de os seus professores virem a ler as respostas, pois estas sero
tratadas com o maior sigilo, no respeito mximo pelo anonimato da colaborao e pela
confidencialidade dos dados e apenas servem os objectivos da pesquisa.
- sempre que utilizem os conceitos de bom bem mal mau, que procurem explicar o
porqu ou dar um exemplo.
210
Anexo C Questionrio 1
211
Pretendo fazer um estudo sobre o que os professores devem fazer para que os
concluses a partir daquilo que me disseres. Por isso aqui estou a pedir a tua
colaborao.
Ao longo dos anos que j passaste na escola, tens dado conta, certamente, de que h
aulas donde sais com a sensao de teres aprendido alguma coisa, alm de te sentires
feliz, satisfeito contigo mesmo e com os outros... Mas tambm h aulas onde acontece o
contrrio: sais aborrecido, insatisfeito, com a sensao de nada teres aprendido. Vou
pedir-te que, fazendo um esforo de memria, te coloques numa e noutra das situaes
e depois respondas s questes que te coloco abaixo. As tuas respostas sero
absolutamente confidenciais, pelo que no deves assinar e, por isso mesmo, no tenhas
receio de escrever o que achas que deves dizer.
1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e
que, ao mesmo tempo, te sentiste bem e feliz.
1.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nas aulas em que aprendeste e te
sentiste bem:
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1.2. Escreve sobre o que fizeste tu, nessas aulas em que te sentiste bem e aprendeste:
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212
1.3. Escreve sobre o que fizeram os teus colegas e como se comportaram nessas aulas
em que te sentiste bem e aprendeste:
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2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a
sensao de nada teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e de
desinteresse.
2.1. Escreve sobre o que fizeram os professores nessas aulas:
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2.2. O que fizeste tu, nessas aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido e
com um sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse:
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213
2.3. O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas donde sais com a
sensao de nada teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e
desinteresse:
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No assines.
Acrescenta apenas mais estes dados:
____________________________________________________
___________________________________________________
Anexo D Questionrio 2
215
216
217
218
B. Dimenso comunicativa
Abrange os aspectos relacionados com a qualidade e o estilo das comunicaes
verbais e no verbais do currculo, em situao de ensino.
C. Dimenso motivacional
D. Dimenso relacional
E. Dimenso metodolgica
F. Dimenso avaliativa
D. Dimenso metodolgica
B. Dimenso comunicativa
C. Dimenso motivacional
D. Dimenso relacional
E. Dimenso metodolgica
D Dimenso metodolgica
E. Consequncias disciplinares
()
17A198F13 () explicava bem ()
17A199F12 Acho que a professora explicava tudo como devia
ser e isso faz dela uma grande professora ()
17A200F12 Ele explicava bem ()
11 16 27
3.2. Os 17A112M12 - () e quando temos dvidas eles respondem o que
professores ns no sabemos e isso d um bom funcionamento da aula.
repetem
explicaes / 17A115M12 - () repetindo [as explicaes] aos que no
respondem a perceberam ()
dvidas 17A136M15R23 () perguntavam se tnhamos dvidas ()
17A147M12 Os professores em que aprendi e me senti bem, foi
nas aulas em que o professor repetia as vezes que fosse preciso
() e esclarece as dvidas ()
17A169M12 () e quando haviam questes ela respondia-nos
() mas nem todos sabiam o que dizer [responder] mas mesmo
assim a professora no se importava de explicar outra vez.
17A171M12 () repetiro as coisas varias vezes quando ns
no percebiamos eles voltavo a explicar as vezes que fosse
preciso ()
17A180M12 () se nos no presebesemos o professor
explicava ()
17A191M12 a professora, quando tnhamos uma duvida dizia as
coisas ()
17A203M12 () repetia muitas vezes para aqueles que no
percibiam ()
17A209M12 () esclareciam dvidas ()
17A211M12 () repetiam vrias vezes o tema da matria
quando os alunos tinham dvidas ou estavam distrados ()
-----------------------------------------------------------------------------------------
0 2 2
6.4. Os
professores 17A149F13 Quando nos portamos bem eles no nos mandam
premeiam trabalhos de casa no fim de semana ()
37A197F13 () ns os alunos sentimo-nos bem quando um
professor diz-nos que vamos bem que devemos continuar assim isso
faz com que ns os alunos nos esforemos mais.
9 8 17
7. Os 7.1. Os 27A112M12 () O professor ajudava quando fosse preciso ()
professores professores
atendem as ajudam 17A113M12 - () e [sempre] prontos a ajudar. () Vinham ajudar-
necessidades nos quando precisava-mos.
dos alunos 17A128M13R7 () ajudava-me () ajudava-me na matria.
17A181M12 Os professores ajudavam ()
17A182M12 Os professores colaboraram com os alunos nas
tarefas da aula e ajudavam-nos quando era necessrio ()
17A193M13R7 (...) o profesor ajuda quando avia duvidas a cerca
da matria ()
17A201M12 () sempre que algum no percebia o professor
tentava sempre ajudar os alunos com mais dificuldades.
17A207M12 () e ajudavam quem precisava.
17A209M12 () ajudame sempre que necessrio.
--------------------------------------------------------------------------------------------
12. Os 12.1. Os 17A190M12 E tambm gosto dos professores que tratam todos da 2 6 8
professores professores mesma forma, porque assim no [h] prevelegiados nem
no tratam todos os prejudicados.
discriminam alunos da
17A203M12 () tratava todos da mesma forma ()
mesma forma
-------------------------------------------------------------------------------------------
14.11. Os 0 2 2
professores no
17A141F14R3 () e no fala muito.
falam muito
17A114F12 Gosto das aulas em que o professor no fala muito,
apenas nos d grande quantidade de exerccios ()
239
14.12. Os 0 1 1
professores
fazem revises 17A130F12 () e deu tambm revises onde ajudou a tirar
da matria dvidas que eu no conseguia tirar ()
15 Avaliao 15.1. Os 17A211M12 () davam boas notas e que so justas aos seus 1 0 1
sumativa professores alunos e que se empenharam para merecer aquela nota.
avaliam
justamente
16. Avaliao 16.1. Os 0 1 1
formativa professores do
feedback sobre o 17A158F13R3 A aula que eu gostei mais foi de Geografia, foi a
trabalho dos aula que recebi o meu primeiro teste Satisfaz no 7 ano, e disse
alunos que eu devia melhorar o teste e estudar mais.
17. Ao nvel da 17.1. Os alunos 17A163M14R47 Sentime bem porque consegui responder a tudo 3 4 7
aprendizagem e aprenderam e o professor ajudou-me na matria.
da tarefa
17A171M12 () eu quando sai da aula ficava feliz por ter
aprendido.
17A207M12 () saia sempre contente com a impresso que
tinha aprendido mais alguma coisa.
--------------------------------------------------------------------------------------------
1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te
sentiste bem e feliz.
1.2. Escreve sobre o que fizeste tu, nessas aulas em que te sentiste bem e aprendeste:
1.7. O aluno 29A225M14 () ainda dizia piadas que tinham a ver com a matria 1 0 1
tornou que era muito fixe.
divertido o
ambiente
-esprito de
entreajuda
29A279F14 () e [colaborou sempre] com os alunos
29A304F14 () tambm ajudava os colegas a compreenderam e
tambm trocava de ideias com eles.() e tambm a ajudar os meus
colegas.
5. Felicidade 5.1. O aluno 29A246M15R3 () sentime uma pessoa diferente aps aquela 2 2 4
sentiu-se feliz / aula parecia mais contente, alegre e divertido ()
contente
29A277M16R88 () sai da sala de aula mesmo com aquela
sensao de ter aprendido muita coisa e senti-me feliz.
------------------------------------------------------------------------------------------
-O tempo
passa mais 29A241M15R3 E quando tocou pensei para mim que aquela
depressa aula tinha passado a correr.
29A280M15R8 As aulas passavam muito mais depressa, porque
quando ns no gostamos do professor ou da matria, as aulas
custavam mais a passar, mas quando ns nos empenhamos e
colaboramos as aulas rendiam mais e eu saia da aula mais
satisfeito, porque tinha exposto as minhas ideias, as minhas
dvidas e assim saia mais culto.
29A288M16R78 () nessas aulas fico bastante concentrado e
nem dou pelo tempo passar.
.-----------------------------------------------------------------------------------------
rpido ()
29A253F15 () a aula parece que passou mais depressa, senti-
me melhor ()
29A295F15 () e o tempo tambm costuma passar depressa
nestas aulas.
6.4. Interesse e 29A241M15R3 () estava a sentir que aquela aula estava a ser 6 9 15
utilidade da interessante.
matria como
factor de 29A274M16R78 Eu esforcei-me porque a aula era interessante
satisfao ()
29A285M15 Nas aulas em que eu aprendi e me senti bem foi
quando eu achava que a matria era interessante ()
29A288M16R78 So disciplinas que gosto no que se fala e
tambm nas matrias ()
29A305M16R48 () gosto da matria que nos aplicada () a
matria e fcil e interessante ()
29A309M14 () deixava-me levar pela matria da qual uma
pessoa apanhava bem ()
------------------------------------------------------------------------------------------
7. Fazer 7.1. O aluno 29A222M15R8 E assima de tudo aprendi que: ser pontual, ser 7 5 12
aprendizagens aprendeu assiduo, ser bem comportado, estar atento, estar empenhado,
participar bastante, fazer os trabalhos de casa, respeitar os
colegas, respeitar os professores e os outros eram maneiras
civilizadas e melhores para eu aprender. Nestas aulas aprendi
tambm o que significa geografia, aprendi tambm mais sobre a
informtica aprendi sobre o Word, o Powerpoint, o Excel entre
outros do Microsoft Office. Em geografia aprendi tambm sobre o
mundo: a agricultura, a pesca, a pecuria, tudo o que faz parte dos
sectores (primrios, secundrios e tercirios).
29A227M15 () consegui perceber tudo o que demos na aula.
Quando quero sou bom aluno.
249
8. Obtm-se 8.1. O aluno 29A221M15R4 () depois quando fiz os exerccios filos bem. 6 2 8
bons resultados obteve bons
escolares resultados 29A222M15R8 Nunca nos outros anos tirei notas to boas como
em geografia, tirava maior parte dos anos nvel 2.
29A283M15R8 () e tirei boas notas nessa disciplina.
29A255M15R7 () quando estudamos mesmo que seja na
vspera desde que esteja-mos com ateno conseguimos ter boas
notas ()
29A289M16R7 () e assima de tudo quase sempre tiro boas
notas.
29A297M14 () esforcei-me ao mximo para obter os
resultados pretendidos pelo professor e consegui alcanalos.
------------------------------------------------------------------------------------------
10. Os alunos 10.1.Os 29A282M14 Quando chego gosto de contar aos meus pais o que 1 1 2
falam com os alunos fiz na aula.
pais sobre as contam aos
aulas pais o que ------------------------------------------------------------------------------------------
fizeram na
aula
29A273F14 () eu saio da escola e chego a casa digo aos
meus familiares o que aprendi e eles ficam muito contentes.
250
11.2. O aluno 0 1 1
faz trabalho
29A224F14 () faziamos trabalhos de grupo, a pares e
de grupo
individual.
11.6. Os 0 2 2
professores
motivam / 29A290F15R7 Eu e a minha turma numa destas aulas
cativam estvamos a vontade, tinhamos capacidade e muita vontade para
compreeender o que estava a ser dado. O professor compreendia-
nos, apoiava-nos, e ensinava-nos, em tudo. Na minha maneira de
ver e talvs a de muitos outros acho que quando ns temos uma
dvida e se ela for explicada com calma nada de voz mais alta, no
ficamos nervosos e temos capacidade para a compreender melhor.
E isto o que acontece nestas disciplinas.
29A295F15 Nessas aulas, onde a matria est a ser aplicada de
uma maneira divertida, nem dou conta da quantidade de
exerccios ou de apontamentos que fizemos, porque a
concentrao est totalmente focada no professor (). Mas claro
que quando chega a uma certa altura pode-se esgotar a
concentrao, a eu tento no me desviar muito do contexto da
aula, para no perturbar os outros que ainda podem estar com
concentrao
251
1. Coloca-te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te
sentiste bem e feliz.
1.3. Escreve sobre o que fizeram os teus colegas e como se comportaram nessas aulas em que te sentiste bem
e aprendeste:
1.3. Os alunos 0 1 1
esclareceram
dvidas / 35A082F11R5 () e a fazer perguntas quando tnhamos
fizeram dovidas.
perguntas
sobre a
matria
1.5. Os alunos 0 1 1
pediram ajuda
ao professor 35A097F10 Quando presisavam de ajuda pediam ()
2.5. Os alunos 0 5 5
mantiveram-se
no lugar 35A007F11 () no andavam de p ()
35A008F11 () no andavam a p na sala de aula ()
35A012F10 () no andaram de p ()
35A013F10 () no andavam em p ()
35A017F10 () no se levantavam ()
5. Felicidade 5.1. Os alunos 35A051M11R2 Eu acho que eles sentiro-se como eu feliz. 2 1 3
sentiram-se
felizes / 35A106M10 Estavam todos contentes e felizes pois tivemos
contentes metade da aula sempre l fora a brincar com a professora.
---------------------------------------------------------------------------------------
6.3. A matria / 35A005M12 Estavo a rematar para mim gosto muito de jogar 3 2 5
actividade andebol com os meus companheiros.
como factor de
satisfao e 35A006M11R2 - Os meus colegas estavam a fazer bo barulho
aprendizagem porque corriam, brincavam jogavam e aprendio, essas aulas
so muito boas para mim porque s gordo e preciso bu de
emargresser.[era uma aula de Educao Fsica]
256
8.3. Os alunos 0 2 2
fizeram trabalhos
de grupo 35A018F10 rea de Projecto - estavam a fazer os trabalhos de
grupo sobre: a Suia, Itlia, Alemanha. R.U., Frana, etc.
35A057F10 Quando nos portamos bem a professora ainda
boazinha e fazemos alguns trabalhos de grupo e fichas.
8.4. Os alunos 0 1 1
fizeram trabalhos
de pesquisa 35A018F10 E outros trabalhos como do tipo de : pesquisar
livros ()
8.8. Os alunos 0 1 1
corrigiram o
trabalho de casa 35A004F11R2 Na aula de Matemtica os meus colegas
estavam a corrigir os trabalhos de casa.
8.9. Os alunos 0 1 1
fazem desenhos /
pintam 35A050F11R4 Alguns meus colegas estavam a acabar um
desenho e uns que j tinham acabado iam pintar com tintas, e
alguns meus colegas estavam a falar ao mesmo tempo.
4. Os professores 4.1. Os 49A244M14 Passaram a aula inteira a ler um papel de uma forma 1 0 1
no usam professores no montona de onde os alunos se cansaram da aula e distraram-se
adequadamente tm um tom de com outras coisas.
recursos no voz adequado
verbais
4.2. Os 49A223M15 Os meus professores estavam sempre sentados () 2 1 3
professores no
se deslocam 47A305M16R48 Esto sempre sentados a ler os livros ()
para junto dos --------------------------------------------------------------------------------------------
alunos
49A217F15 () Esteve sempre sentada na sua secretria a ler a
matria ()
8.2. Os 0 1 1
professores
faltam s aulas 49A286F14 A professora faltava muito ()
264
9.2. Os 0 1 1
69A290F15R7 () [a turma] () no est a vontade etc
professores
no criam um
ambiente de
vontade
-------------------------------------------------------------------------------------------------
49A217F15 Numa aula, dessas menos boas, o professor desde que
entrou at sair da sala de aula esteve sempre a falar, a falar e a falar.
49A218F14 Nessa aula o professor chegou aula e at sairmos
esteve sempre a falar.
49A220F14 Nessa aula em que eu no gostei a aula no me disse
nada porque o professor falava, falava, falava e ns no percebamos
nada porque chegava a um ponto que j no tinhamos paciencia para
tarmos na aula.
49A243F14 O professor exps a matria oral ()
49A236F16R4 Nessas aulas os prof. Falaram ,falaram, falaram e
esplicaram a matria apesar de as vezes mostrarem alguns Power
Points ou acetatos, isso torna-se uma seca!
49A256F15 Ou ento, do aula terica em que os professores falam,
falam, falam e escrevem, escrevem, escrevem e no fim, ningum
percebeu nada e a aula foi uma verdadeira seca.
49A258F15R9 Nada de especial s falam e nada mais, seca ()
49A270F16R9 Estava num aula, em que a professora, falava, falava e
falava ()
49A291F14 Nas aulas de Histria muitas vezes sucedese que a
professora fala, fala e torna uma aula secante e desmotivante para
quem est a ouvir e a tentar perceber.
49A292F15R8 Essas aulas do tipo Histria, a stora fala, fala, fala e
nada diz ()
15.2. Os 0 1 1
professores
fazem testes 49A233F14 () sempre a fazerem testes muito difceis ()
difceis
16. Ao nvel das 16.1. Os alunos 69A303M15R3 Aqueles que se portaram eu acho que tambm no 2 1 3
relaes no gostam gostam do professor ou da maneira que o professor d a aula.
interpessoais dos
professores 69A305M16R48 () no gostamos dos professores ()
----------------------------------------------------------------------------------------------------
49A293F15 Sa bem do 7 ano porque a professora E era muito
simptica e explicava bemMas cheguei ao oitavo e espalhei-me ao
comprido! Todos os alunos do 3 ciclo, (tirando os do 7 ano que no
tinham aulas com a mesma professora) no gostavam dessa prof. e s
faziam queixas!
2. Agora coloca-te na situao contrria, isto , em aulas donde sais com a sensao de nada teres
aprendido e com um sentimento de interior de alguma tristeza e de desinteresse.
2.2. O que fizeste tu, nessas aulas donde sais com a sensao de nada teres aprendido e com um
sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse.
1.2. O aluno 57A113M12 Nessas aulas acho uma seca tento aprender mas 7 16 23
no se torna-se uma seca e vou fazer outras coisas, j no presto ateno ao
concentrou / que a professora diz nem escreve, s passo mas penso nas coisas
no prestou que gostaria de fazer.
ateno
57A125M13R7 () no ouvi nada do que o professor disse ()
57A132M13 Eu nessas aulas no estava com ateno nenhuma
()
57A175M12 () e tambm penso em coisas boas que vou fazer
depois da aula que estou a ter.
57A181M12 () e estava quase sempre distrado e os professores
chamavam muito a ateno.
57A190M12 () e no to atento s aulas.
57A203M12 Eu nessas aulas tava sempre a pensar noutra coisa
272
()
--------------------------------------------------------------------------------------------
57A114F12 Normalmente nessas aulas estou muito mais distrada,
porque cansa muito estar a ouvir o bl, bl, bl dos profs., mas tenho
a qualidade de mesmo no estando muito atenta consigo sempre
apanhar o essencial.
57A120F12 Nessas aulas eu estava triste por motivos pessoais e
estava distrada ()
57A122F12 Nessas aulas nunca estou com ateno, passo o
tempo a dizer seca ()
57A127F14R6 () no ouvir a stora a dar a explicao ()
57A131F13 E quando eu acho que as matrias so aborressantes
raro tomar ateno. E s vezes a matria at interessante, mas
tambm depende da maneira de incino de cada professor.
57A168F12 Nessas aulas eu no tomo ateno em nada ()
57A170F? Eu estava na lua sem interesse completamente nenhum
a professora chamou-me vrias vezes ateno mas eu no estava
com ateno.
57A172F12 () s vezes tomo alguma ateno outras comeo a
pensar em tudo menos na aula ()
57A173F13R7 () olhava para a rua ()
57A177F12 () a pensar noutras coisas ()
57A184F12 () olho para a janela ()
57A186F12 () no ligava muito ao que o professor dizia ()
57A194F12 () no tomava ateno () e no fazia os exercicios
porque no sabia qual que era para fazer.
57A198F13 No estava com ateno, estava na lua ()
57A199F12 () algumas vezes desatenta ()
57A205F12 () nunca estava atenta, porque achava aquela aula
uma seca.
1.3. O aluno 0 4 4
no participou
57A122F12 () no participo () recuso-me a ler os textos que
escrevo
57A129F12 Eu estava sempre calada e no participava ()
57A157F12 Eu comportava-me bem e no participava.
57A170F? No colaborei e a professora notou e chamou
ateno.
1.4. O aluno 0 1 1
no esclareceu
as dvidas 57A129F12 () nem tirava dvidas.
2.5. O aluno 57A113M12 s vezes desenho outras vezes peo para ir casa de 11 12 23
distraiu-se e banho para no ter de ouvir a professora.
agiu fora da
tarefa 57A136M15R23 () ento comessava a desenhar no caderno com
os meus colegas ()
57A161M14R47 () ou punha-me a fazer desenhos.
57A171M12 () e desenhei ()
57A174M12 () e na maioria das fasso desenhos que tambm na
maioria das vezes os meus colegas gostam comeam a dizer: E que
fixe!! E depois o professor via e culpava-me a mim e os que tinham a
culpa no se aquosavam.
57A175M12 Eu nessas aulas comeo a fazer desenhos que gosto
()
57A180M12 () o ento fazia desenhos em papis ()
57A190M12 Eu quando no to a gostar da aula nem a aprender
comeo a fazer desenhos no caderno ()
57A192M13R4 Fao desenhos comeo a fazer os trabalhos de
outra disciplina e por vezes comeo a imaginar coisas para fazer.
57A193M13R7 () faso dezenhos os trabalhos para casa penzo
no que vou fazer noutro dia.
57A203M12 () a fazer desenhos no caderno ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
57A109F12 () ou ento punhame a fazer desenhos ()
57A110F13R2 Na aula eu e a minha colega aproventavamos para
estudar para os testes.
57A122F12 () fao desenhos no caderno em vez de estar com
ateno, viro-me para trs, passo bilhetes, fao caricaturas dos
professores ()
57A126F15R777 Meto-me a escrever coisas no caderno, tento
exprimir os meus sentimentos com uma caneta e um papel ()
57A170F? () e estava a desenhar.
57A172F12 Nas aulas em que sinto desinteresse, alguma tristeza,
eu comeo a fazer desenhos ()
57A173F13R7 Fazia desenhos no caderno ()
57A177F12 Comeava a fazer desenhos ()
57A185F12 Nessas aulas sem interesse fao dezenhos no caderno
()
57A189F12 Eu fazia desenhos no caderno () Mais maior parte
fao desenhos no caderno.
57A200F12 Eu fazia desenhos no caderno ()
57A204F12 () fasso desenhos, escrevo coisas e passo os
cadernos a limpo.
()
57A168F12 E mando borrachas aos colegas.() tou sempre a
brincar ()
57A199F12 () por vezes mandava papelinhos nas aulas.
57A200F12 () amandava borrachas aos outros colegas ()
57A205F12 () trocava papelinhos ()
2.7. O aluno 0 1 1
no se manteve
no lugar 57A145F12 () alvantar-me sem pedir ()
2.8. O aluno 0 1 1
danificou
material 57A200F12 () riscava nas mesas e nas cadeiras.
6. Infelicidade 6.1. O aluno 57A191M12 () senti-me mal e a professora tinha escrito no teste burro 2 1 3
sentiu-se infeliz eu fiquei com uma raiva esa professora que s quis estudar para tirar um
/ irritado Muito bom que era para dizer professora quem se ri por ltimo ri-se
melhor e tirei um Muito bom mas a professora anulome o teste e disse que
copiei sem provas eu nem tinha companheira de carteira nesse dia todas
as aulas que tive com a professora no gostei.
57A208M12 Sinto raiva, com vontade de nunca mais vir a escola.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
276
7. Insatisfao 7.1. O aluno 57A187M12 Nessas aulas que eu assim cheio de tristeza e outras 4 4 8
sentiu-se mal e sensaes, foi: eu comportei-me bem, mas no percebia patavina da
insatisfeito matria, eu pedia para repetir mas no percebia era horrvel, no gosto
nada dessas aulas, quando me acontece isso venho para casa aborrecido.
57A201M12 Eu tento sempre perceber as coisas mas outras vezes
daquelas vezes que no consigo mesmo entender e que a aula est a ser
uma seca, tento pensar noutra coisa, e tambm tento esquecer que
tenho de ter aquelas aulas at ao final do ano mas s de pensar nisso
ainda fico mais desmotivado e aborrecido.
57A206M12 Ainda hoje senti insatisfao porque provavelmente vou ter
uma negativa que a primeira, por isso no sei lidar com a situao.
57A210M12 () quando os testes corriam-me mal tirava negativas,
quando eu tirava negativas nos testes saia das aulas mal disposto, com a
sensao de no ter aprendido e por isso que eu estou a dizer isto e o
que vai dentro de mim, quando eu s vezes saia das aulas e tirava
negativas ou esquecia-me de fazer os T.P.C. saia dessas aulas insatisfeito,
aborrecido, triste e com desinteresse.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
7.2. A matria / 57A112M12 Nas aulas em que eu no fazia nada e que a aula era uma 4 6 10
actividade seca eu ficava sempre aborrecido por no fazer nada de jeito e no me
como factor de sentia bem porque a aula no tinha interesse nenhum.
insatisfao
57A132M13 () e tambm no gostava da matria.
57A160M14R67 No gostava da aula, pensava ser uma seca.
57A174M12 No achava as aulas interessantes, ento punha a cabea
sobre o brao e ouvia o que a professora estava a dizer com um ar
aborrecido ()
----------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Desnimo 9.1. O aluno 57A175M12 Nada, fiquei um pouco com o moral em baixo. 3 3 6
sentiu-se
desanimado / 57A178M12 Fico dissilodido comigo, e inseguro pensando que ia ter
frustrado uma negativa.
57A201M12 Saio com sono de mau humor farto da escola e com
vontade de ir para casa ver televiso ou jogar PS2. E depois nas aulas
seguintes fico todo mal e chatiado e no percebo o que os professores
esto a dizer e depois tem-se negativa nos teste e depois ainda menos
vontade de se ir escola tem. Quando essas aulas desesperamos e se
por exemplo esses professores so de Matemtica que muito difcil,
desligamos completamente do que se est a dar na aula se acha que era
prefervel estar em casa do que estar na escola a apanhar uma grande
seca de um professor chato.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Impacincia 10.1. O aluno 57A116M13 Estou sempre a olhar para o relgio. 1 2 3
sentiu-se
impaciente ----------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Revolta 11.1. O aluno 57A148M12 Eu comecei a chorar no caminho para casa a minha 1 0 1
ficou revoltado sensao era de poder esganar o professor tinha raiva e tava muito
nervoso ()
chateados.
57A128M13R7 Eu falava um boquado com os meus colegas por isso
no aprendi nada.
57A139M13R6 O que eu fiz nessas aulas foi ler e fazer exerccios
sem praticamente preceber vrias coisas da matria.
57A148M12 () e alm disso no aprendi nada.
57A155M13R4 Eu sai da aula e pergunto as minhas colegas mais
inteligentes, a matria.
57A161M14R47 Tambm acho mal as aulas de apoio, porque no se
aprende nada, passamos as aulas a jogar jogos.
57A171M12 tentei aprender mas no consegui os professores
tambm podem tar mal.
57A191M12 () nessa aula no percebi nada ()
57A206M12 Ainda hoje numa aula senti que no estava a aprender e
sei que isso mau para mim fico bastante chateado mas penso que
quando isso se sucede devo estudar em casa para logo recuperar a
matria.
------------------------------------------------------------------------------------------------
15. Processos e 15.1. O aluno 57A207M12 Nessas aulas fazia-mos exerccios e mais exerccios () 1 1 2
recursos faz muitos
exerccios --------------------------------------------------------------------------------------------------
15.3. As aulas 57A116M13 Eu estive sempre calado com ateno e a comprir o que o 1 1 2
no tm professor dizia para fazer. Ento logo a aula torna-se aborrecida e triste
dinmica sem ter aprendido nada.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
57A143F13 Nessas aulas eu no fazia nada, mas tentava entender
sozinha, apesar de ser um bocadinho dificil.
15.4. Os 0 3 3
professores
falam muito 57A119F12 O que eu fiz nessas aulas foi estar a ouvir o str 90
minutos seno ia-mos direitinhos para a rua. Ia-mos para a rua porque o
str no queria que ns lhe interrompesso.
57A141F14R3 Nessas aulas no fazia nada, s tinha de ouvir a
professora explicar a matria, falava, falava e no aprendamos nada
()
57A162F13 () mas tambm no me arrependi [de estar na conversa
e distrada] porque se eu tivesse espera que o str se cala-se bem
podia morrer ali.
15.7. Os 0 1 1
professores
no motivam / 57A150F12 Eu quando sinto que o(a) professor(a) no tem interesse,
no cativam parece que no d vontade de aprender, de estar atenta
280
2.3. O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas donde sais com a sensao de nada
teres aprendido e com um sentimento interior de alguma tristeza e desinteresse:
2.3. Os alunos 65A001M12 Os meus colegas fizeram imenso barulho por causa 1 1 2
fizeram do trabalho de grupo () 3 1 4
barulho /
perturbaram 65A003M10 Esto sempre a falar () e estavam sempre a falar.
() no paravam quietos ()
65A047M11R2 Eram s a falar com os outros e eu no consegui
ouvir a matria.
65A054M10 fazio muito barulho e os professores no gostavam.
65A058M10 () conversam muito e depois com o barulho no se
pode ouvir nada e fica-se sem enteresse em aprender essas coisas
que nos pode interessar para a vida inteira que pode ajudar em
algumas coisas que nos surgi-se em dvida.
65A060M10 () a gritar () a nossa turma muito barulhenta e
todas as professoras queixam-se do nosso comportamento em todas
as aulas ()
65A071M10 () no se calavam ()
65A083M10 () ou a gritar e outros sossegados.
65A085M10 Tambm falaram muito ()
65A099M10 () diziam piadas e asneiras e eu no achava muita
piada ()
65A101M13R25 Porto-se mais ou menos, alguns fazem
barolho.
65A102M10 Alguns faziam barulho ()
65A107M11R2 Gritavo fasio muito barulho ()
--------------------------------------------------------------------------------------------
65A013F10 Os meus colegas estavam sempre a falar alto, a falar
entre mesas muito alto ()
65A016F12R23 Faziam um pouco de barulho ()
65A017F10 A professora tinha razo [em ralhar] ns falvamos
alto ()
65A018F10 Formao Cvica os meus colegas esto sempre a
fazer barulho e a dizer que ningum quere aprender e prejudico a
aula toda e no deixo ningum aprender.
65A022F11 Eles falam muito assim no se deve ()
65A030F10 () e esto quase sempre a falar.
65A032F11R3 () e fizeram barulho por isso no hovi os
setores.
65A035F12R4 () gritavam ()
65A070F10 () gritam e assim eu no ouo o professor e vou
para casa com dvidas. E por causa deles o professor ralha comigo
e eles que tiveram a culpa.
283
2.8. Os alunos 0 1 1
viraram-se
para trs 65A077F10 () principalmente um colega meu que est sempre
virdo para trs ()
7. Insatisfao 7.1. Os alunos 65A091M12R15 aquelas aulas que agente menos gosta. 1 0 1
no gostaram
das aulas
8. Tristeza 8.1. Os alunos 65A024M11R2 Alguns colegas meus, a stora fica jangada com-nos 1 1 2
sentiram-se e eles no ligam nada mas outras pessoas at choram mas a stora
tristes descolpanos senpre ()
---------------------------------------------------------------------------------------------
65A088F10 Acho que estavam to tristes como eu. Tambm
depende do feitio de cada um.
285
9. Impacincia 9.1. Os alunos 65A013F10 Os ltimos quarenta e cinco minutos estiveram calados 0 1 1
sentiram-se espera de voltar a fazer o jogo [tinham sido penalizados e tinham
impacientes deixado de jogar].
13. Castigos 13.1. Os 65A052M11R5 Na aula de H.G.P. do outro ano passado a minha 3 0 3
alunos levam professora marcou uma falta colectiva porque ns tnhamos feito
faltas barulho quando ela e passado 5 min. Foi-se embora.
disciplinares /
vo para a rua 65A099M10 () mas os professores mandavam-os para a rua e
quando esses iam todos embora a sala ficava um sossego um grande
sossego e assim eu gostava mesmo mas os professores s vezes
mesmo que eles se portam mal eles no os metem na rua e assim
est tudo muito mal e a sala de aula fica barulhenta e a matria fica
para trs e os outros alunos que querem aprender no podem
aprender t muito mal.
65A106M10 Foi numa aula de Ligua portuguesa que foram 3
alunos para a rua e eu fiquei l dentro ()
286
14. Processos e 14.1. Os alunos 65A078M10 Tambm fizeram uma ficha e assertaram. 1 0 1
recursos fazem fichas
14.4. As aulas 0 1 1
no so
dinmicas 65A007F11 Eu no sei como se comportavam os meus colegas eu
acho que se portavam bem [estavam a copiar coisas do quadro]
estava tudo silencioso ningum falava s se ouvia o giz do quadro
quando a professora estava a escrever no quadro.
QUADRO 1
Sinopses das frequncias das categorias
Situaes gerais que geram aprendizagem e bem-estar e Situaes gerais de mal-estar das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (questo 2.1.)
Categoria: Situaes gerais que Ano de escolaridade / gnero Categoria: Situaes gerais de Ano de escolaridade / gnero
geram aprendizagem e bem-estar 5 7 9 mal-estar 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os contedos Disciplinas em que 18 18 4 13 6 7 Os contedos Disciplinas em que 14 14 0 8 2 7
disciplinares os alunos se disciplinares os alunos no
sentiram bem 27,3% 27,3% 6,1% 19,7% 9,1% 10,6% aprenderam e no se 31,1% 31,1% 0,0% 17,8% 4,4% 15,6%
sentiram bem
36 17 13 28 8 9
Total por anos Total por anos
54,5% 25,8% 19,7% 62,2% 17,8% 20,0%
66 45
Total global Total global
100,0% 100,0%
QUADRO 2
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso comunicativa verbal do bom ensino e Dimenso comunicativa verbal do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
comunicativa do bom ensino 5 7 9 comunicativa do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os professores Os professores do 10 9 7 5 9 6 Os professores Os professores no 2 1 4 5 1 2
ensinam no ensinam do matria / no
matria/ensinam bem
3,1% 2,8% 2,2% 1,6% 2,8% 1,9% ensinam bem /no 1,0% 0,5% 2,0% 2,5% 0,5% 1,0%
e esforam-se
sabem ensinar
19 12 15 3 9 3
Subtotal Subtotal
5,9% 3,7% 4,7% 1,5% 4,5% 1,5%
Os professores Os professores 17 10 11 16 12 8 Os professores Os professores no 5 5 5 13 10 10
explicam no explicam explicam / no
explicam bem 5,3% 3,1% 3,4% 5,0% 3,7% 2,5% 2,5% 2,5% 2,5% 6,5% 5,0% 5,0%
adequadamente adequadamente explicam bem
as matrias de 27 27 20 as matrias de 10 18 20
ensino Subtotal ensino Subtotal
8,4% 8,4% 6,2% 5,0% 9,0% 10,0%
Os professores 5 9 11 16 9 8 Os professores no 2 2 4 5 4 3
repetem
repetem explicaes
explicaes / no
/ respondem a 1,6% 2,8% 3,4% 5,0% 2,8% 2,5% 1,0% 1,0% 2,0% 2,5% 2,0% 1,5%
respondem a
dvidas
dvidas
14 27 17 4 9 7
Subtotal Subtotal
4,3% 8,4% 5,3% 2,0% 4,5% 3,5%
Os professores 6 2 6 12 10 7 Os professores no 4 7 4 8 5 4
explicam de modo a explicam de modo a
que os alunos 1,9% 0,6% 1,9% 3,7% 3,1% 2,2% que os alunos 2,0% 3,5% 2,0% 4,0% 2,5% 2,0%
percebam percebam
8 18 17 11 12 9
Subtotal Subtotal
2,5% 5,6% 5,3% 5,5% 6,0% 4,5%
Os professores 1 6 5 4 4 9 Os professores no 0 1 3 0 0 2
explicam com clareza 0,3% explicam com
1,9% 1,6% 1,2% 1,2% 2,8% clareza 0,0% 0,5% 1,5% 0,0% 0,0% 1,0%
7 9 13 1 3 2
Subtotal Subtotal
2,2% 2,8% 4,0% 0,5% 1,5% 1,0%
Os professores 5 5 3 6 5 3 Os professores no 6 5 12 9 10 7
explicam com calma explicam com calma
e ritmo adequado 1,6% 1,6% 0,9% 1,9% 1,6% 0,9% e ritmo adequado 3,0% 2,5% 6,0% 4,5% 5,0% 3,5%
10 9 8 11 21 17
Subtotal Subtotal
3,1% 2,8% 2,5% 5,5% 10,5% 8,5%
Os professores 1 0 3 0 0 0
explicam
previamente a
natureza das 0,3% 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0%
actividades
1 3 0
Subtotal
0,3% 0,9% 0,0%
Os professores 0 1 0 0 0 0 Os professores do 1 1 1 0 0 0
concretizam as matria complicada /
explicaes com 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% difcil 0,5% 0,5% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0%
materiais
1 0 0 2 1 0
Subtotal Subtotal
0,3% 0,0% 0,0% 1,0% 0,5% 0,0%
289
Os professores 0 0 2 1 0 1 Os professores 0 0 1 0 1 2
explicam com repetem apenas o
exemplos 0,0% 0,0% 0,6% 0,3% 0,0% 0,3% manual 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,5% 1,0%
0 3 1 0 1 3
Subtotal Subtotal
0,0% 0,9% 0,3% 0,0% 0,5% 1,5%
Os professores 0 2 1 1 3 0
explicam
pormenorizadamente 0,0% 0,6% 0,3% 0,3% 0,9% 0,0%
2 2 3
Subtotal
0,6% 0,6% 0,9%
Os professores 4 1 2 0 2 0 Os professores no 0 0 1 1 1 0
fazem perguntas perguntam se os
(para confirmar as 1,2% 0,3% 0,6% 0,0% 0,6% 0,0% alunos tm dvidas 0,0% 0,0% 0,5% 0,5% 0,5% 0,0%
aprendizagens)
5 2 2 0 2 1
Subtotal Subtotal
1,6% 0,6% 0,6% 0,0% 1,0% 0,5%
Os professores 1 1 1 0 0 3 Os professores no 1 0 4 2 1 0
respondem s respondem aos
perguntas do aluno 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 0,9% alunos 0,5% 0,0% 2,0% 1,0% 0,5% 0,0%
2 1 3 1 6 1
Subtotal Subtotal
0,6% 0,3% 0,9% 0,5% 3,0% 0,5%
Os professores 1 4 0 1 1 7 Os professores no 1 1 2 2 4 2
interagem com os interagem com os
alunos exposio 0,3% 1,2% 0,0% 0,3% 0,3% 2,2% alunos 0,5% 0,5% 1,0% 1,0% 2,0% 1,0%
participada
5 1 8 2 4 6
Subtotal Subtotal
1,6% 0,3% 2,5% 1,0% 2,0% 3,0%
51 50 52 62 55 52 22 23 41 45 37 32
Total por gnero Total por gnero
15,8% 15,5% 16,1% 19,3% 17,1% 16,1% 11,0% 11,5% 20,5% 22,5% 18,5% 16,0%
101 114 107 45 86 69
Total por anos Total por anos
31,4% 35,4% 33,2% 22,5% 43,0% 34,5%
322 200
Total Global Total Global
100% 100 %
QUADRO 3
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso comunicativa no verbal do bom ensino e Dimenso comunicativa no verbal do mau ensino das questes 1.1.
e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
comunicativa do bom ensino 5 7 9 comunicativa do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os professores Os professores tm 2 4 7 4 2 Os professores
1 Os professores no 0 1 1 1 1 0
usam um tom de voz no usam tm um tom de voz
adequado 2,9% 5,7% 10,0% 5,7% 2,9% 1,4% adequado 0,0% 8,3% 8,3% 8,3% 8,3% 0,0%
adequadamente adequadamente
recursos no 6 11 3 recursos no 1 2 1
verbais Subtotal verbais Subtotal
8,6% 15,7% 4,3% 8,3% 16,7% 8,3%
Os professores 5 10 7 11 6 8 Os professores no 0 3 1 1 2 1
deslocam-se junto se deslocam para
dos alunos para 7,1% 14,3% 10,0% 15,7% 8,6% 11,4% junto dos alunos 0,0% 25,0% 8,3% 8,3% 16,7% 8,3%
ajudar
15 18 14 3 2 3
Subtotal Subtotal
21,4% 25,7% 20,0% 25,0% 16,7% 25,0%
Os professores esto 0 0 0 0 1 2
em frente /junto ao
quadro. 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4% 2,9%
0 0 3
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 4,3%
O professor olha 1 0 0 0 0 1
para os alunos 1,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4%
1 0 1
Subtotal Subtotal
1,4% 0,0% 1,4%
O professor mostra 1 0 0 0 0 0
boa cara 0,014 0 0 0 0 0
1 0 0
Subtotal Subtotal
1,4% 0,0% 0,0%
9 14 14 15 9 12 0 4 2 2 3 1
Total por gnero Total por gnero
12,9% 20,0% 20,0% 21,4% 12,9% 17,1% 0,0% 33,3% 16,7% 16,7% 25,0% 8,3%
23 29 21 4 4 4
Total por anos Total por anos
32,9% 41,4% 28,8% 33,3% 33,3% 33,3%
73 12
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
290
QUADRO 4
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso motivacional do bom ensino e Dimenso motivacional do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
motivacional do bom ensino 5 7 9 motivacional do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os professores Os alunos 17 18 4 6 4 4 Os professores 2 5 6 14 8 5
ensinam aprendem no ensinam A aula ou a matria
contedos contedos
importantes e 9,3% 9,8% 2,2% 3,3% 2,2% 2,2% contedos so uma seca 1,7% 4,2% 5,0% 11,7% 6,7% 4,2%
significativos significativos
e/ou matrias significativos
novas 35 10 8 7 20 13
Subtotal Subtotal
19,1% 5,5% 4,4% 5,8% 16,7% 10,8%
Os alunos 6 3 1 3 0 0 2 1 0 0 1 4
aprendem e Os professores so
sentem-se bem com 3,3% 1,6% 0,5% 1,6% 0,0% 0,0% repetitivos 1,7% 0,8% 0,0% 0,0% 0,8% 3,3%
matrias novas
9 4 0 3 0 5
Subtotal Subtotal
4,9% 2,2% 0,0% 2,5% 0,0% 4,2%
Os professores Os professores 3 0 7 9 3 8 Os professores Os professores no 2 4 8 7 8 5
motivam os desafiam no motivam os desafiam /
alunos /estimulam os 1,6% 0,0% 3,8% 4,9% 1,6% 4,4% alunos estimulam os alunos 1,7% 3,3% 6,7% 5,8% 6,7% 4,2%
alunos
Subtotal 3 16 11 6 15 13
Subtotal
1,6% 8,7% 6,0% 5,0% 12,5% 10,8%
Os professores so 0 1 0 3 0 0 Os professores so 0 0 0 0 1 0
exigentes 0,0% 0,5% 0,0% 1,6% 0,0% 0,0% muito exigentes 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8% 0,0%
1 3 0 0 0 1
Subtotal Subtotal
0,5% 1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
Os professores vo 1 2 0 3 5 3
ao encontro dos
gostos / interesses 0,5% 1,1% 0,0% 1,6% 2,7% 1,6%
dos alunos
3 3 8
Subtotal
1,6% 1,6% 4,4%
Os professores 0 1 0 0 2 1
imprimem ritmo /
dinamismo s aulas 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 1,1% 0,5%
1 0 3
Subtotal
0,5% 0,0% 1,6%
Os professores 0 0 0 2 0 1
premeiam 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,5%
0 2 1
Subtotal
0,0% 1,1% 0,5%
Os professores Os professores 10 8 9 8 5 2 Os professores Os professores no 1 1 3 7 6 11
atendem as ajudam 5,5% 4,4% 4,9% 4,4% 2,7% 1,1% no atendem as ajudam 0,8% 0,8% 2,5% 5,8% 5,0% 9,2%
necessidades necessidades
18 17 7 2 10 17
dos alunos Subtotal dos alunos Subtotal
9,8% 9,3% 3,8% 1,7% 8,3% 14,2%
Os professores 1 4 0 0 0 0
criam situaes de
xito para os alunos 0,5% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
5 0 0
Subtotal
2,7% 0,0% 0,0%
Os professores Mostram 0 1 0 0 0 0 Os professores
mostram entusiasmo 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% no mostram
entusiasmo / interesse /
1 0 0
motivao e Subtotal entusiasmo
satisfao 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0 0 0 1 0 0 Os professores 0 0 0 0 0 4
Mostram motivao mostram-se
0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% desmotivados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3%
0 1 0 0 0 4
Subtotal Subtotal
0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3%
Mostram satisfao 3 4 3 2 0 1
/ contentamento 1,6% 2,2% 1,6% 1,1% 0,0% 0,5%
7 5 1
Subtotal
3,8% 2,7% 0,5%
Os professores 2 0 1 0 1
faltam s aulas 1,7% 0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 0,8%
2 1 1
Subtotal
1,7% 0,8% 0,8%
41 42 24 37 19 20 7 13 17 29 24 30
Total por gnero Total por gnero
22,4% 23,0% 13,1% 20,2% 10,4% 10,9% 5,8% 10,8% 14,2% 24,2% 20,0% 25,0%
83 61 39 20 46 54
Total por anos Total por anos
45,4% 33,3% 21,3% 16,7% 38,3% 45,0%
183 120
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
291
QUADRO 5
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso relacional do bom ensino e Dimenso relacional do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso relacional Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso relacional Ano de escolaridade / gnero
do bom ensino 5 7 9 do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Os professores Os professores tm 1 4 3 6 1 Os professores Os professores tm
3 2 9 1 1 0 0
criam um um bom criam um comportamentos
relacionamento 0,3% 1,3% 0,9% 1,9% 0,3% 0,9% agressivos 0,6% 2,6% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0%
ambiente ambiente de
descontrado 5 9 4 tenso 11 2 0
Subtotal Subtotal
1,6% 2,8% 1,3% 3,2% 0,6% 0,0%
Os professores criam 7 16 12 25 14 11 Os professores no 2 4 4 8 3 6
um ambiente criam um ambiente
divertido / so 2,2% 5,1% 3,8% 7,9% 4,4% 3,5% divertido / no so 0,6% 1,2% 1,2% 2,3% 0,9% 1,7%
humorados humorados
23 37 25 6 12 9
Subtotal Subtotal
7,3% 11,7% 7,9% 1,7% 3,5% 2,6%
Os professores criam 0 0 3 5 0 3 Os professores no 0 0 1 1 0 1
um ambiente de criam um ambiente
vontade 0,0% 0,0% 0,9% 1,6% 0,0% 0,9% de vontade 0,0% 0,0% 0,3% 0,3% 0,0% 0,3%
0 8 3 0 2 1
Subtotal Subtotal
0,0% 2,5% 0,9% 0,0% 0,6% 0,3%
Os professores Os professores 5 16 6 15 3 7 Os professores Os professores no 0 3 1 2 2 2
mostram-se mostram-se no mostram so simpticos
simpticos e fixes 1,6% 5,1% 1,9% 4,7% 0,9% 2,2% 0,0% 0,9% 0,3% 0,6% 0,6% 0,6%
simpticos e simpatia nem
calmos 21 21 10 pacincia 3 3 4
Subtotal Subtotal
6,6% 6,6% 3,2% 0,9% 0,9% 1,2%
Os professores 6 7 3 0 2 2 4 4 13 5 8 4
Os professores
mostram serenidade mostram
/ tolerncia / 1,9% 2,2% 0,9% 0,0% 0,6% 0,6% 1,2% 1,2% 3,8% 1,4% 2,3% 1,2%
irritao/impacincia
pacincia
13 3 4 8 18 12
Subtotal Subtotal
4,1% 0,9% 1,3% 2,3% 5,2% 3,5%
Os professores Os professores 5 13 5 6 3 1 Os professores Os professores 3 3 3 10 3 3
relacionam-se tratam bem os alunos no se tratam mal os alunos
1,6% 4,1% 1,6% 1,9% 0,9% 0,3% tom impositivo 0,9% 0,9% 0,9% 2,9% 0,9% 0,9%
bem com os relacionam
alunos 18 11 4 bem com os 6 13 6
Subtotal alunos Subtotal
5,7% 3,5% 1,3% 1,7% 3,8% 1,7%
Os professores no 3 1 4 1 4 0 Os professores 16 21 17 13 14 4
censuram / no censuram / ralham /
ralham 0,9% 0,3% 1,3% 0,3% 1,3% 0,0% gritam 4,6% 6,1% 4,9% 3,8% 4,1% 1,2%
4 5 4 37 30 18
Subtotal Subtotal
1,3% 1,6% 1,3% 10,7% 8,7% 5,2%
Os professores 0 0 0 1 1 2
gozam com os
alunos (por no 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,3% 0,6%
saberem)
0 1 3
Subtotal
0,0% 0,3% 0,9%
Os professores Os professores 2 5 2 6 2 2 Os professores Os professores no 2 3 7 9 5 3
no tratam todos os discriminam tratam todos os
discriminam alunos da mesma 0,6% 1,6% 0,6% 1,9% 0,6% 0,6% alunos da mesma 0,6% 0,9% 2,0% 2,6% 1,4% 0,9%
forma forma.
7 8 4 5 16 8
Subtotal Subtotal
2,2% 2,5% 1,3% 1,4% 4,6% 2,3%
Os professores so 0 0 4 6 1 0 Os professores so 1 1 2 7 0 0
justos 0,0% 0,0% 1,3% 1,9% 0,3% 0,0% injustos 0,3% 0,3% 0,6% 2,0% 0,0% 0,0%
0 10 1 2 9 0
Subtotal Subtotal
0,0% 3,2% 0,3% 0,6% 2,6% 0,0%
Os professores 2 1 1 0 1 0
dizem que no
gostam dos alunos 0,6% 0,3% 0,3% 0,0% 0,3% 0,0%
3 1 1
Subtotal
0,9% 0,3% 0,3%
Os professores Os professores criam 0 4 5 6 8 7 Os professores 6 2 5 5 5 9
Os professores no
controlam um ambiente de controlam impem a ordem
respeito e de regra 0,0% 1,3% 1,6% 1,9% 2,5% 2,2% 1,7% 0,6% 1,4% 1,4% 1,4% 2,6%
adequada- inadequada-
mente o 4 11 15 mente o 8 10 14
comportamento Subtotal comportamento Subtotal
1,3% 3,5% 4,7% 2,3% 2,9% 4,1%
dos alunos na dos alunos na
aula Os professores 3 6 2 1 0 0 aula 0 2 3 1 0 0
Os professores
repreendem quando
0,9% 1,9% 0,6% 0,3% 0,0% 0,0% fazem ameaas 0,0% 0,6% 0,9% 0,3% 0,0% 0,0%
tm razo
9 3 0 2 4 0
Subtotal Subtotal
2,8% 0,9% 0,0% 0,6% 1,2% 0,0%
Os professores 0 3 2 0 0 0
repreendem
serenamente sem 0,0% 0,9% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0%
gritar
3 2 0
Subtotal
0,9% 0,6% 0,0%
292
Os professores 3 1 1 0 0 0 Os professores 2 5 6 3 3 0
castigam castigam
0,9% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% injustamente 0,6% 1,4% 1,7% 0,9% 0,9% 0,0%
4 1 0 7 9 3
Subtotal Subtotal
1,3% 0,3% 0,0% 2,0% 2,6% 0,9%
Os professores 2 0 1 1 0 1
castigam fisicamente 0,6% 0,0% 0,3% 0,3% 0,0% 0,3%
2 2 1
Subtotal
0,6% 0,6% 0,3%
1 0 0 0 0 0 Os professores 2 1 4 1 0 0
Os professores
mandam recados na
perdoam 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,3% 1,2% 0,3% 0,0% 0,0%
caderneta.
1 0 0 3 5 0
Subtotal Subtotal
0,3% 0,0% 0,0% 0,9% 1,4% 0,0%
Os professores 1 1 1 0 0 0
fazem queixa ao
Director de Turma 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0%
2 1 0
Subtotal
0,6% 0,3% 0,0%
Os professores 0 0 4 1 2 0
mandam para a rua 0,0% 0,0% 1,2% 0,3% 0,6% 0,0%
0 5 2
Subtotal
0,0% 1,4% 0,6%
0 1 0 0 0 0 Os professores 2 0 0 0 0 0
Os professores
monitorizam
monitorizam as
tarefas 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% intensivamente as 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
tarefas
1 0 0 2 0 0
Subtotal Subtotal
0,3% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0%
Os professores no 0 2 0 1 0 0
deixam ir casa de
banho. 0,0% 0,6% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0%
2 1 0
Subtotal
0,6% 0,3% 0,0%
Os professores so 0 1 4 0 2 3
permissivos 0,0% 0,3% 1,2% 0,0% 0,6% 0,9%
1 4 5
Subtotal
0,3% 1,2% 1,4%
36 77 52 77 38 36 47 63 78 70 49 38
Total por gnero Total por gnero
11,4% 24,4% 16,5% 24,4% 12,0% 11,4% 13,6% 18,3% 22,6% 20,3% 14,2% 11,0%
113 129 74 110 148 87
Total por anos Total por anos
35,8% 40,8% 23,4% 31,9% 42,9% 25,2%
316 345
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
QUADRO 6
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso metodolgica do bom ensino e Dimenso metodolgica do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
metodolgica do bom ensino 5 7 9 metodolgica do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Processos e Os professores 1 3 4 3 1 2 Processos e Os professores no 0 0 0 1 0 0
recursos organizam trabalho recursos organizam trabalho
de grupo 0,4% 1,3% 1,8% 1,3% 0,4% 0,9% de grupo 0,0% 0,0% 0,0% 0,9% 0,0% 0,0%
4 7 3 0 1 0
Subtotal Subtotal
1,8% 3,1% 1,3% 0,0% 0,9% 0,0%
Os professores do 1 6 2 2 1 2 Os professores no 0 0 0 3 0 0
/usam fichas 0,4% 2,7% 0,9% 0,9% 0,4% 0,9% do fichas 0,0% 0,0% 0,0% 2,7% 0,0% 0,0%
7 4 3 0 3 0
Subtotal Subtotal
3,1% 1,8% 1,3% 0,0% 2,7% 0,0%
Os professores do 1 0 0 1 0 0
muitas fichas 0,9% 0,0% 0,0% 0,9% 0,0% 0,0%
1 1 0
Subtotal
0,9% 0,9% 0,0%
Os professores 0 1 5 7 5 3 Os professores do 0 0 1 3 1 0
fazem / do poucos ou nenhuns
exerccios 0,0% 0,4% 2,2% 3,1% 2,2% 1,3% exerccios 0,0% 0,0% 0,9% 2,7% 0,9% 0,0%
1 12 8 0 4 1
Subtotal Subtotal
0,4% 5,4% 3,6% 0,0% 3,5% 0,9%
293
Os professores do 0 0 4 3 0 1
muitos exerccios 0,0% 0,0% 3,5% 2,7% 0,0% 0,9%
0 7 1
Subtotal
0,0% 6,2% 0,9%
Os professores 2 2 4 4 0 0
mandam escrever
muito 1,8% 1,8% 3,5% 3,5% 0,0% 0,0%
4 8 0
Subtotal
3,5% 7,1% 0,0%
Os professores do 0 1 0 0 2 2 Os professores no 0 0 0 1 1 1
apontamentos 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% do apontamentos 0,0% 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 0,9%
1 0 4 0 1 2
Subtotal Subtotal
0,4% 0,0% 1,8% 0,0% 0,9% 1,8%
Os professores 1 0 0 0 0 0
mandam estudar a
matria toda 0,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
0,9% 0,0% 0,0%
Os professores 0 0 2 2 5 4 Os professores no 0 0 1 0 2 1
fazem resumos e fazem esquemas /
esquemas 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 2,2% 1,8% resumos 0,0% 0,0% 0,9% 0,0% 1,8% 0,9%
0 4 9 0 1 3
Subtotal Subtotal
0,0% 1,8% 4,0% 0,0% 0,9% 2,7%
Os professores 2 1 0 0 0 0
fomentam o trabalho
de pesquisa nas 0,9% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
aulas
3 0 0
Subtotal
1,3% 0,0% 0,0%
Os professores 0 0 1 3 1 0
contam histrias 0,0% 0,0% 0,4% 1,3% 0,4% 0,0%
0 4 1
Subtotal
0,0% 1,8% 0,4%
Os professores 7 2 7 5 7 3
fazem jogos, trazem
jogos, jogam com os 3,1% 0,9% 3,1% 2,2% 3,1% 1,3%
alunos
9 12 10
Subtotal
4,0% 5,4% 4,5%
Os professores usam 14 7 6 0 9 7
novas tecnologias: 6,3% 3,1% 2,7% 0,0% 4,0% 3,1%
21 6 16
Subtotal
9,4% 2,7% 7,2%
0 2 0 5 11 19
Subtotal Subtotal
0,0% 0,9% 0,0% 4,4% 9,7% 16,8%
Os professores 0 0 0 1 0 0 Os professores 0 0 0 0 2 1
fazem revises da debitam matria
matria 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,8% 0,9%
0 1 0 0 0 3
Subtotal Subtotal
0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 2,7%
Os professores do 0 0 2 2 1 1 Os professores no 0 0 1 1 0 0
aulas prticas / do aulas prticas /
fazem experincias 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 0,4% 0,4% no do exemplos 0,0% 0,0% 0,9% 0,9% 0,0% 0,0%
0 4 2 0 2 0
Subtotal Subtotal
0,0% 1,8% 0,9% 0,0% 1,8% 0,0%
Os professores esto 0 0 1 0 0 0
muito tempo na
mesma tarefa 0,0% 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,0%
0 1 0
Subtotal
0,0% 0,9% 0,0%
30 28 37 39 48 41 6 5 19 35 26 22
Total por gnero Total por gnero
13,5% 12,6% 16,6% 17,5% 21,5% 18,4% 5,3% 4,4% 16,8% 31,0% 23,0% 19,5%
58 76 89 11 54 48
Total por anos Total por anos
26,0% 34,1% 39,9% 9,7% 47,8% 42,5%
223 113
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
QUADRO 7
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso avaliativa do bom ensino e Dimenso avaliativa do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Dimenso avaliativa Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso avaliativa Ano de escolaridade / gnero
do bom ensino 5 7 9 do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Avaliao O aluno sente-se 1 2 0 0 0 3 Avaliao Os alunos ficam 2 0 0 0 0 0
sumativa bem quando sumativa perturbados com as
avaliado 4,0% 8,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,0% ms notas 15,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
positivamente
3 0 3 2 0 0
Subtotal Subtotal
12,0% 0,0% 12,0% 15,4% 0,0% 0,0%
A influncia do 1 0 0 0 0 0
comportamento do
aluno na avaliao 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
4,0% 0,0% 0,0%
Os professores 0 0 0 0 1 0
avaliam o
comportamento do 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,0% 0,0%
aluno
0 0 1
Subtotal
0,0% 0,0% 4,0%
0 0 1 0 0 1 Os alunos sentem-se 1 2 1 1 0 0
Os professores
injustiados com a
avaliam justamente 0,0% 0,0% 4,0% 0,0% 0,0% 4,0% 7,7% 15,4% 7,7% 7,7% 0,0% 0,0%
avaliao
0 1 1 3 2 0
Subtotal Subtotal
0,0% 4,0% 4,0% 23,1% 15,4% 0,0%
Os professores 1 0 0 0 0 0
sofrem com as
notas dos alunos 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
4,0% 0,0% 0,0%
0 1 0 0 0 0 Os alunos obtiveram 0 0 0 1 0 1
Passar de ano
0,0% 4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% maus resultados 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 0,0% 7,7%
1 0 0 0 1 1
Subtotal Subtotal
4,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 7,7%
Os professores 0 0 0 0 1 0
avaliam as respostas
s perguntas orais 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,0% 0,0%
0 0 1
Subtotal
0,0% 0,0% 4,0%
Os professores 0 1 0 0 0 1
fazem testes difceis 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7%
1 0 1
Subtotal
7,7% 0,0% 7,7%
295
Os professores no 0 0 0 1 0 0
aplicam testes
vlidos e adequados 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0%
0 1 0
Subtotal
0,0% 7,7% 0,0%
Avaliao Os professores 2 2 0 0 2 0 Avaliao Os professores 1 0 0 0 0 0
formativa corrigem o erro sem formativa avaliam com castigo
penalizar 8,0% 8,0% 0,0% 0,0% 8,0% 0,0% penalizam 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
4 0 2 1 0 0
Subtotal Subtotal
16,0% 0,0% 8,0% 7,7% 0,0% 0,0%
Os professores do 3 0 0 1 1 1
feedback sobre o
trabalho dos alunos 12,0% 0,0% 0,0% 4,0% 4,0% 4,0%
3 1 2
Subtotal
12,0% 4,0% 8,0%
8 5 1 1 5 5 4 3 1 3 0 2
Total por gnero Total por gnero
32,0% 20,0% 4,0% 4,0% 20,0% 20,0% 30,8% 23,1% 7,7% 23,1% 0,0% 15,4%
13 2 10 7 4 2
Total por anos Total por anos
52,0% 8,0% 40,0% 53,8% 30,8% 15,4%
25 13
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
QUADRO 8
Sinopses das frequncias das categorias
Consequncias nos alunos, do bom ensino e Consequncias nos alunos, do mau ensino das questes 1.1. e 2.1.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.1.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.1.)
Categoria: Consequncias nos Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias nos Ano de escolaridade / gnero
alunos, do bom ensino 5 7 9 alunos, do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Ao nvel das Ao nvel das Os alunos no se 1 1 1 1 0 0
relaes relaes respeitam
mutuamente 2,9% 2,9% 2,9% 2,9% 0,0% 0,0%
interpessoais interpessoais
2 2 0
Subtotal
5,9% 5,9% 0,0%
3 2 0 0 0 2 Os alunos no 1 3 0 0 2 1
Os alunos gostam
dos professores gostam dos
15,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,0% professores 2,9% 8,8% 0,0% 0,0% 5,9% 2,9%
5 0 2 4 0 3
Subtotal Subtotal
25,0% 0,0% 10,0% 11,8% 0,0% 8,8%
Os alunos criam 0 1 0 0 0 0
sentimentos de
vingana 0,0% 2,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
2,9% 0,0% 0,0%
Ao nvel da Os alunos 0 0 3 4 0 0 Ao nvel da Os alunos no 2 3 5 3 2 2
aprendizagem e aprenderam aprendizagem e aprenderam
0,0% 0,0% 15,0% 20,0% 0,0% 0,0% 5,9% 8,8% 14,7% 8,8% 5,9% 5,9%
da tarefa da tarefa
0 7 0 5 8 4
Subtotal Subtotal
0,0% 35,0% 0,0% 14,7% 23,5% 11,8%
Os alunos distraram- 2 2 0 1 0 0
se / agiram fora da
tarefa 5,9% 5,9% 0,0% 2,9% 0,0% 0,0%
4 1 0
Subtotal
11,8% 2,9% 0,0%
Ao nvel do Os alunos portam-se 0 0 2 2 0 2
comportamento bem 0,0% 0,0% 10,0% 10,0% 0,0% 10,0%
0 4 2
Subtotal
0,0% 20,0% 10,0%
3 2 5 6 0 4 6 10 6 5 4 3
Total por gnero Total por gnero
15,0% 10,0% 25,0% 30,0% 0,0% 20,0% 17,6% 29,4% 17,6% 14,7% 11,8% 8,8%
5 11 4 16 11 7
Total por anos Total por anos
25,0% 55,0% 20,0% 47,1% 32,4% 20,6%
20 34
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
296
QUADRO 9
Sinopses das frequncias das categorias Comportamento do aluno quando se sentiu bem e aprendeu
e Comportamento do aluno quando no se sentiu bem e no aprendeu das questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.2.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.2.)
Categoria: Comportamento do Ano de escolaridade / gnero Categoria: Comportamento do Ano de escolaridade / gnero
aluno quando se sentiu bem e aluno quando no se sentiu bem
aprendeu 5 7 9 e no aprendeu 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Comportamen- Comportamen- O aluno no estava 7 5 4 11 18 13
tos facilitadores tos inibidores interessado na aula 2,1% 1,5% 1,2% 3,3% 5,4% 3,9%
das das
aprendizagens aprendizagens 12 15 31
Subtotal
3,6% 4,5% 9,4%
19 18 25 31 40 31 O aluno no se 9 6 7 16 16 11
O aluno concentrou-
se /prestou ateno concentrou/ no
4,2% 4,0% 5,5% 6,8% 8,8% 6,8% prestou ateno 2,7% 1,8% 2,1% 4,8% 4,8% 3,3%
37 56 71 15 23 27
Subtotal Subtotal
8,2% 12,4% 15,7% 4,5% 6,9% 8,2%
O aluno participou / 2 2 11 14 20 15 O aluno no 1 0 0 4 6 1
discutiu ideias 0,4% 0,4% 2,4% 3,1% 4,4% 3,3% participou 0,3% 0,0% 0,0% 1,2% 1,8% 0,3%
4 25 35 1 4 7
Subtotal Subtotal
0,9% 5,5% 7,7% 0,3% 1,2% 2,1%
O aluno esclareceu 2 4 6 13 8 7 O aluno no 0 0 0 1 1 1
dvidas / fez
esclareceu as
perguntas sobre a 0,4% 0,9% 1,3% 2,9% 1,8% 1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,3% 0,3%
dvidas
matria
6 19 15 0 1 2
Subtotal Subtotal
1,3% 4,2% 3,3% 0,0% 0,3% 0,6%
O aluno respondeu 2 2 2 2 2 1
s perguntas do
professor 0,4% 0,4% 0,4% 0,4% 0,4% 0,2%
4 4 3
Subtotal
0,9% 0,9% 0,7%
O aluno tirou 0 0 0 2 1 2
apontamentos 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,2% 0,4%
0 2 3
Subtotal
0,0% 0,4% 0,7%
0 1 1 0 2 1
O aluno esteve calmo
0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,4% 0,2%
1 1 3
Subtotal
0,2% 0,2% 0,7%
O aluno tornou 0 0 1 3 1 0
divertido o ambiente 0,0% 0,0% 0,2% 0,7% 0,2% 0,0%
0 4 1
Subtotal
0,0% 0,9% 0,2%
0 0 1 1 1 1 O aluno no fez o 2 0 0 0 0 0
O aluno fez o T.P.C.
0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% T.P.C. 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0 2 2 2 0 0
Subtotal Subtotal
0,0% 0,4% 0,4% 0,6% 0,0% 0,0%
Comportamen- O aluno portou-se 8 9 8 5 7 2 Comportamen- O aluno portou-se 5 0 7 1 3 2
tos de bem 1,8% 2,0% 1,8% 1,1% 1,5% 0,4%
tos no mal 1,5% 0,0% 2,1% 0,3% 0,9% 0,6%
ajustamento ajustados
regra e tarefa Subtotal 17 13 9 regra e tarefa Subtotal 5 8 5
3,8% 2,9% 2,0% 1,5% 2,4% 1,5%
O aluno no falou / 6 2 2 5 7 2 O aluno falou / 8 7 9 19 16 9
no conversou 1,3% 0,4% 0,4% 1,1% 1,5% 0,4% conversou 2,4% 2,1% 2,7% 5,7% 4,8% 2,7%
8 7 9 15 28 25
Subtotal Subtotal
1,8% 1,5% 2,0% 4,5% 8,5% 7,6%
O aluno no fez 3 2 5 3 5 5 2 1 4 5 1 1
O aluno fez barulho /
barulho / no
0,7% 0,4% 1,1% 0,7% 1,1% 1,1% perturbou 0,6% 0,3% 1,2% 1,5% 0,3% 0,3%
perturbou
5 8 10 3 9 2
Subtotal Subtotal
1,1% 1,8% 2,2% 0,9% 2,7% 0,6%
O aluno pediu para 0 2 3 3 0 0
falar levantou o
dedo/brao 0,0% 0,4% 0,7% 0,7% 0,0% 0,0%
2 6 0
Subtotal
0,4% 1,3% 0,0%
O aluno convidou os 0 0 2 0 0 0 4 7 11 12 10 4
O aluno distraiu-se e
colegas a portarem- agiu fora da tarefa
se bem 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 2,1% 3,3% 3,6% 3,0% 1,2%
0 2 0 11 23 14
Subtotal Subtotal
0,0% 0,4% 0,0% 3,3% 6,9% 4,2%
0 0 1 2 1 0 5 3 4 6 1 2
O aluno no brincou O aluno brincou
0,0% 0,0% 0,2% 0,4% 0,2% 0,0% 1,5% 0,9% 1,2% 1,8% 0,3% 0,6%
0 3 1 8 10 3
Subtotal Subtotal
0,0% 0,7% 0,2% 2,4% 3,0% 0,9%
297
QUADRO 10
Sinopses das frequncias das categorias Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar
e Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar das questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.2.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.2.)
Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero
nvel dos sentimentos e bem- nvel dos sentimentos e bem-
estar 5 7 9 estar 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Felicidade O aluno sentiu-se 4 4 3 5 2 2 Infelicidade O aluno sentiu-se 4 2 2 1 3 2
feliz / contente 2,3% 2,3% 1,7% 2,9% 1,2% 1,2% infeliz / irritado 3,8% 1,9% 1,9% 0,9% 2,8% 1,9%
8 8 4 6 3 5
Subtotal Subtotal
4,7% 4,7% 2,3% 5,7% 2,8% 4,7%
Satisfao O aluno sentiu-se 8 6 8 4 6 2 Insatisfao O aluno sentiu-se 0 1 4 4 4 0
bem 4,7% 3,5% 4,7% 2,3% 3,5% 1,2% mal e insatisfeito 0,0% 0,9% 3,8% 3,8% 3,8% 0,0%
14 12 8 1 8 4
Subtotal Subtotal
8,1% 7,0% 4,7% 0,9% 7,5% 3,8%
Medo 1 2 0 0 0 0
O aluno sentiu medo
0,9% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
3 0 0
Subtotal
2,8% 0,0% 0,0%
31 33 28 28 29 23 13 21 17 20 19 16
Total por gnero Total por gnero
18,0% 19,2% 16,3% 16,3% 16,9% 13,4% 12,3% 19,8% 16,0% 18,9% 17,9% 15,1%
64 56 52 34 37 35
Total por anos Total por anos
37,2% 32,6% 30,2% 32,1% 34,9% 33,0%
172 106
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
QUADRO 11
Sinopses das frequncias das categorias Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa
e Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa das questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.2.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.2.)
Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero
nvel da aprendizagem e da tarefa 5 7 9 nvel da aprendizagem e da tarefa 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Fazer 11 9 8 8 7 5 No aprender O aluno no 6 4 11 8 13 7
aprendizagens O aluno aprendeu aprendeu / no
14,5% 11,8% 10,5% 10,5% 9,2% 6,6% percebeu 10,3% 6,9% 19,0% 13,8% 22,4% 12,1%
20 16 12 10 19 20
Subtotal Subtotal
26,3% 21,1% 15,8% 17,2% 32,8% 34,5%
Obtm-se bons O aluno obteve bons 5 2 3 2 6 2 Obtm-se maus O aluno obteve maus 3 1 2 1 1 1
resultados resultados resultados resultados
6,6% 2,6% 3,9% 2,6% 7,9% 2,6% 5,2% 1,7% 3,4% 1,7% 1,7% 1,7%
escolares escolares
7 5 8 4 3 2
Subtotal
9,2% 6,6% 10,5% 6,9% 5,2% 3,4%
O aluno O aluno leva 0 0 1 0 0 0
louvado louvores por escrito 0,0% 0,0% 1,3% 0,0% 0,0% 0,0%
0 1 0
Subtotal
0,0% 1,3% 0,0%
O aluno O aluno participa 0 0 0 1 0 0
gratifica o para agradar ao
professor 0,0% 0,0% 0,0% 1,3% 0,0% 0,0%
professor
0 1 0
Subtotal
0,0% 1,3% 0,0%
O aluno simptico 0 1 0 1 0 0
para com os
professores 0,0% 1,3% 0,0% 1,3% 0,0% 0,0%
1 1 0
Subtotal
1,3% 1,3% 0,0%
O aluno procura 0 0 0 0 1 1
corresponder s
expectativas dos 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3% 1,3%
professores
0 0 2
Subtotal
0,0% 0,0% 2,6%
Os alunos falam Os alunos contam 0 0 0 0 1 1
com os pais aos pais o que
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3% 1,3%
sobre as aulas fizeram na aula
0 0 2
Subtotal
0,0% 0,0% 2,6%
16 12 12 12 15 9 9 5 13 9 14 8
Total por gnero Total por gnero
21,1% 15,8% 15,8% 15,8% 19,7% 11,8% 15,5% 8,6% 22,4% 15,5% 24,1% 13,8%
28 24 24 14 22 22
Total por anos Total por anos
36,8% 31,6% 31,6% 24,1% 37,9% 37,9%
76 58
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
300
QUADRO 12
Sinopses das frequncias da categoria Consequncias disciplinares da questo 2.2.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.2.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.2.)
Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias Ano de escolaridade / gnero
5 7 9 disciplinares 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Participao ao O aluno leva recados 1 0 0 1 0 0
encarregado de / participaes
12,5% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 0,0%
educao
1 1 0
Subtotal
12,5% 12,5% 0,0%
Castigos O aluno leva faltas 1 0 0 1 1 1
disciplinares / vai
para a rua 12,5% 0,0% 0,0% 12,5% 12,5% 12,5%
1 1 2
Subtotal
12,5% 12,5% 25,0%
O aluno tem de fazer 1 1 0 0 0 0
cpias por castigo 12,5% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
25,0% 0,0% 0,0%
3 1 0 2 1 1
Total por gnero Total por gnero
37,5% 12,5% 0,0% 25,0% 12,5% 12,5%
4 2 2
Total por anos Total por anos
50,0% 25,0% 25,0%
8
Total Global Total Global
100,0%
QUADRO 13
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso metodolgica do bom ensino e Dimenso metodolgica do mau ensino das questes 1.2. e 2.2.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.2.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.2.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
metodolgica do bom ensino 5 7 9 metodolgica do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Processos e O aluno faz 1 1 0 2 0 0 Processos e O aluno faz muitos 1 0 1 1 0 1
recursos exerccios 1,8% 1,8% 0,0% 3,6% 0,0% 0,0% recursos exerccios 1,9% 0,0% 1,9% 1,9% 0,0% 1,9%
2 2 0 1 2 1
Subtotal Subtotal
3,6% 3,6% 0,0% 1,9% 3,8% 1,9%
0 1 0 1 0 0 2 0 2 1 0 0
O aluno escreve O aluno escreve
0,0% 1,8% 0,0% 1,8% 0,0% 0,0% 3,8% 0,0% 3,8% 1,9% 0,0% 0,0%
1 1 0 2 3 0
Subtotal Subtotal
1,8% 1,8% 0,0% 3,8% 5,8% 0,0%
1 4 0 0 0 1 O aluno faz contas e 2 0 0 0 0 0
O aluno faz fichas
1,8% 7,3% 0,0% 0,0% 0,0% 1,8% problemas 3,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
5 0 1 2 0 0
Subtotal Subtotal
9,1% 0,0% 1,8% 3,8% 0,0% 0,0%
O aluno faz trabalho 0 0 2 0 0 1
de grupo 0,0% 0,0% 3,6% 0,0% 0,0% 1,8%
0 2 1
Subtotal
0,0% 3,6% 1,8%
O aluno faz jogos 6 2 1 0 1 1
sobre a matria 10,9% 3,6% 1,8% 0,0% 1,8% 1,8%
8 1 2
Subtotal
14,5% 1,8% 3,6%
O aluno v 1 1 0 0 0 0
filmes/slides 1,8% 1,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
3,6% 0,0% 0,0%
301
O aluno vai ao 1 1 0 0 0 0
quadro 1,8% 1,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
3,6% 0,0% 0,0%
O aluno usa o 0 1 0 0 1 0
computador / faz
trabalhos de 0,0% 1,8% 0,0% 0,0% 1,8% 0,0%
pesquisa
1 0 1
Subtotal
1,8% 0,0% 1,8%
2 0 0 0 0 0
O aluno estuda
3,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
3,6% 0,0% 0,0%
0 1 0 0 0 0
O aluno faz pinturas
0,0% 1,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
1,8% 0,0% 0,0%
1 0 0 0 0 0
O aluno faz projectos
1,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
1,8% 0,0% 0,0%
0 1 2 2 1 0 As aulas so 1 1 0 0 0 4
As aulas so
repetitivas
diversificadas 0,0% 1,8% 3,6% 3,6% 1,8% 0,0% 1,9% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7%
/montonas
1 4 1 2 0 4
Subtotal Subtotal
1,8% 7,3% 1,8% 3,8% 0,0% 7,7%
As aulas no tm 0 2 1 1 1 1
dinmica 0,0% 3,8% 1,9% 1,9% 1,9% 1,9%
2 2 2
Subtotal
3,8% 3,8% 3,8%
Os professores falam 1 0 0 3 0 2
muito 1,9% 0,0% 0,0% 5,8% 0,0% 3,8%
1 3 2
Subtotal
1,9% 5,8% 3,8%
Os professores 0 0 0 0 1 1
revelam falta de
competncia 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9% 1,9%
didctico-cientfica
0 0 2
Subtotal
0,0% 0,0% 3,8%
Os professores 2 0 2 4 0 0 Os professores no 0 2 4 3 2 4
explicam explicam
adequadamente 3,6% 0,0% 3,6% 7,3% 0,0% 0,0% adequadamente 0,0% 3,8% 7,7% 5,8% 3,8% 7,7%
2 6 0 2 7 6
Subtotal Subtotal
3,6% 10,9% 0,0% 3,8% 13,5% 11,5%
Os professores 0 0 2 1 0 2 Os professores no 0 0 0 1 1 2
motivam / cativam 0,0% 0,0% 3,6% 1,8% 0,0% 3,6% motivam / cativam 0,0% 0,0% 0,0% 1,9% 1,9% 3,8%
0 3 2 0 1 3
Subtotal Subtotal
0,0% 5,5% 3,6% 0,0% 1,9% 5,8%
Os professores no 0 1 0 0 0 0
fazem revises 0,0% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
1,9% 0,0% 0,0%
Os professores 0 1 0 0 0 0
faltam s aulas 0,0% 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
1,9% 0,0% 0,0%
15 13 9 10 3 5 7 7 8 10 5 15
Total por gnero Total por gnero
27,3% 23,6% 16,4% 18,2% 5,5% 9,1% 13,5% 13,5% 15,4% 19,2% 9,6% 28,8%
28 19 8 14 18 20
Total por anos Total por anos
50,9% 34,5% 14,5% 26,9% 34,6% 38,5%
55 52
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
302
QUADRO 14
Sinopses das frequncias das categorias Comportamentos dos alunos quando se sentiram bem e aprenderam
e Comportamentos dos alunos quando no se sentiram bem e no aprenderam das questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.3.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.3.)
Categoria: Comportamentos dos Ano de escolaridade / gnero Categoria: Comportamentos dos Ano de escolaridade / gnero
alunos quando se sentiram bem e alunos quando no se sentiram
aprenderam 5 7 9 bem e no aprenderam 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Comportamen- Comportamen- Os alunos no 7 7 8 12 16 15
tos facilitadores tos inibidores estavam
interessados na aula 1,3% 1,3% 1,5% 2,3% 3,1% 2,9%
das das
aprendizagens aprendizagens 14 20 31
Subtotal
2,7% 3,8% 6,0%
Os alunos 13 12 13 17 25 22 Os alunos no se 2 0 5 9 8 10
concentraram-se concentraram / no
/prestaram ateno 2,8% 2,6% 2,8% 3,7% 5,4% 4,8% prestaram ateno 0,4% 0,0% 1,0% 1,7% 1,5% 1,9%
25 30 47 2 14 18
Subtotal Subtotal
5,4% 6,5% 10,2% 0,4% 2,7% 3,5%
Os alunos 3 0 6 7 11 14 0 0 1 1 2 1
Os alunos no
participaram /
0,7% 0,0% 1,3% 1,5% 2,4% 3,1% participaram 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,4% 0,2%
discutiram ideias
3 13 25 0 2 3
Subtotal Subtotal
0,7% 2,8% 5,4% 0,0% 0,4% 0,6%
Os alunos 0 1 2 2 4 4
esclareceram
dvidas / fizeram
perguntas sobre a 0,0% 0,2% 0,4% 0,4% 0,9% 0,9%
matria
1 4 8
Subtotal
0,2% 0,9% 1,7%
Os alunos 2 0 0 0 0 0
responderam s
perguntas 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
0,4% 0,0% 0,0%
Os alunos pediram 0 1 0 1 0 1
ajuda ao professor 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2%
1 1 1
Subtotal
0,2% 0,2% 0,2%
Os alunos estiveram 3 0 6 2 5 4
calmos / sossegados 0,7% 0,0% 1,3% 0,4% 1,1% 0,9%
3 8 9
Subtotal
0,7% 1,7% 2,0%
Os alunos tornaram 0 0 2 3 4 0
divertido o ambiente 0,0% 0,0% 0,4% 0,7% 0,9% 0,0%
0 5 4
Subtotal
0,0% 1,1% 0,9%
Os alunos fizeram os 0 0 1 0 0 1 Os alunos no 1 0 0 0 0 0
fizeram os trabalhos
trabalhos de casa 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
de casa
0 1 1 1 0 0
Subtotal Subtotal
0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0%
Comportamen- Os alunos portaram- 24 23 23 24 18 17 Comportamen- Os alunos portaram- 15 18 18 22 18 7
tos de se bem 5,2% 5,0% 5,0% 5,2% 3,9% 3,7% tos no se mal 2,9% 3,5% 3,5% 4,2% 3,5% 1,3%
ajustamento 47 47 35
ajustados 33 40 25
regra e tarefa Subtotal regra e tarefa Subtotal
10,2% 10,2% 7,6% 6,3% 7,7% 4,8%
Os alunos no 5 6 3 4 7 4 Os alunos falaram / 7 6 13 17 18 19
falaram / no conversaram
conversaram 1,1% 1,3% 0,7% 0,9% 1,5% 0,9% 1,3% 1,2% 2,5% 3,3% 3,5% 3,7%
11 7 11 13 30 37
Subtotal Subtotal
2,4% 1,5% 2,4% 2,5% 5,8% 7,1%
Os alunos no 3 2 7 6 7 8 Os alunos fizeram 13 11 13 14 13 13
fizeram barulho / no barulho / perturbaram 2,5%
perturbaram 0,7% 0,4% 1,5% 1,3% 1,5% 1,7% 2,1% 2,5% 2,7% 2,5% 2,5%
5 13 15 24 27 26
Subtotal Subtotal
1,1% 2,8% 3,3% 4,6% 5,2% 5,0%
Os alunos pediram 2 1 1 0 0 1 Os alunos no 3 1 0 1 0 0
para falar pediram para falar
levantaram o 0,4% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2% no levantaram o 0,6% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0%
dedo/brao dedo/brao
3 1 1 4 1 0
Subtotal Subtotal
0,7% 0,2% 0,2% 0,8% 0,2% 0,0%
Os alunos distraram- 2 0 7 8 3 9
se e agiram fora da
tarefa 0,4% 0,0% 1,3% 1,5% 0,6% 1,7%
2 15 12
Subtotal
0,4% 2,9% 2,3%
Os alunos no 0 0 0 1 0 0 6 4 9 10 13 8
Os alunos brincaram
brincaram 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 1,2% 0,8% 1,7% 1,9% 2,5% 1,5%
0 1 0 10 19 21
Subtotal Subtotal
0,0% 0,2% 0,0% 1,9% 3,7% 4,0%
303
Os alunos 0 5 0 0 0 0 Os alunos no se 5 3 0 2 0 0
mantiveram-se no mantiveram no lugar
lugar 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,6% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0%
5 0 0 8 2 0
Subtotal Subtotal
1,1% 0,0% 0,0% 1,5% 0,4% 0,0%
Os alunos no se 0 0 0 2 0 0 Os alunos viraram-se 0 1 0 1 0 0
viraram para trs 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% para trs 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0%
0 2 0 1 1 0
Subtotal Subtotal
0,0% 0,4% 0,0% 0,2% 0,2% 0,0%
Os alunos no 0 0 2 0 1 0 Os alunos no 1 0 0 0 0 0
atiraram papis mantiveram a sala
0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,2% 0,0% limpa 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0 2 1 1 0 0
Subtotal Subtotal
0,0% 0,4% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0%
Os alunos no 0 0 1 3 0 1 Os alunos 2 2 2 2 1 0
interromperam o participaram
professor 0,0% 0,0% 0,2% 0,7% 0,0% 0,2% inoportunamente 0,4% 0,4% 0,4% 0,4% 0,2% 0,0%
0 4 1 4 4 1
Subtotal Subtotal
0,0% 0,9% 0,2% 0,8% 0,8% 0,2%
Comportamen- O aluno procura 3 0 0 0 0 0
to tendencial- contrariar a tendncia
0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
mente ajustado para a distraco
3 0 0
Subtotal
0,6% 0,0% 0,0%
Relaes Os alunos 0 0 1 0 1 0 Relaes Os alunos 1 0 1 1 1 0
interpessoais respeitaram os interpessoais desrespeitaram os
colegas 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% colegas 0,2% 0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0%
relativas aos relativas aos
colegas 0 1 1 colegas 1 2 1
Subtotal Subtotal
0,0% 0,2% 0,2% 0,2% 0,4% 0,2%
Os alunos no 0 0 0 0 1 0 1 3 1 0 1 0
Os alunos gozaram
gozaram com os
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% com os colegas 0,2% 0,6% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0%
colegas
0 0 1 4 1 1
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 0,2% 0,8% 0,2% 0,2%
Os alunos no 1 0 0 0 3 Os alunos zangaram- 0 0 0 0 1
discutiram com os se
colegas 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0%
1 0 3 0 0 1
Subtotal Subtotal
0,2% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,2%
1 0 0 0 0 0
Os alunos agridem
0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
0,2% 0,0% 0,0%
Os alunos 3 0 4 5 5 2 0 0 1 3 0 1
Os alunos no
colaboraram entre si colaboraram entre si
entreajudaram-se 0,7% 0,0% 0,9% 1,1% 1,1% 0,4% 0,0% 0,0% 0,2% 0,6% 0,0% 0,2%
3 9 7 0 4 1
Subtotal Subtotal
0,7% 2,0% 1,5% 0,0% 0,8% 0,2%
Os alunos apoiam-se 0 0 1 2 1 1
emocionalmente 0,0% 0,0% 0,2% 0,4% 0,2% 0,2%
0 3 2
Subtotal
0,0% 0,6% 0,4%
Relaes Os alunos 2 2 4 2 3 1
Relaes Os alunos 1 1 1 1 0 2
interpessoais obedeceram ao interpessoais desobedeceram ao
professor 0,4% 0,4% 0,9% 0,4% 0,7% 0,2% professor 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0% 0,4%
relativas ao relativas ao
professor 4 6 4 professor 2 2 2
Subtotal Subtotal
0,9% 1,3% 0,9% 0,4% 0,4% 0,4%
Os alunos 2 2 2 0 2 2 Os alunos 3 1 2 2 3 0
respeitaram o desrespeitaram o
professor 0,4% 0,4% 0,4% 0,0% 0,4% 0,4% professor 0,6% 0,2% 0,4% 0,4% 0,6% 0,0%
4 2 4 4 4 3
Subtotal Subtotal
0,9% 0,4% 0,9% 0,8% 0,8% 0,6%
Os alunos 0 0 1 0 1 2 0 0 0 2 2 0
Os alunos no
colaboraram com o
0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,4% ligaram ao professor 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,4% 0,0%
professor
0 1 3 0 2 2
Subtotal Subtotal
0,0% 0,2% 0,7% 0,0% 0,4% 0,4%
Os alunos no 0 0 0 0 1 0 0 0 2 1 4 1
Os alunos gozaram
gozaram com o
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% com o professor 0,0% 0,0% 0,4% 0,2% 0,8% 0,2%
professor
0 0 1 0 3 5
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,6% 1,0%
63 55 79 79 96 87 74 58 85 111 105 87
Total por gnero Total por gnero
13,7% 12,0% 17,2% 17,2% 20,9% 19,0% 14,2% 11,2% 16,3% 21,3% 20,2% 16,7%
118 158 183 132 196 192
Total por anos Total por anos
25,7% 34,4% 39,9% 25,4% 37,7% 36,9%
459 520
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
304
QUADRO 15
Sinopses das frequncias das categorias Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar
e Consequncias ao nvel dos sentimentos e bem-estar das questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.3.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.3.)
Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero
nvel dos sentimentos e bem- nvel dos sentimentos e bem-
estar 5 7 9 estar 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Felicidade Os alunos sentiram- 2 1 1 3 3 0 Infelicidade Os alunos sentiram- 1 1 0 0 0 0
se felizes / contentes 2,4% 1,2% 1,2% 3,6% 3,6% 0,0% se infelizes / irritados 2,7% 2,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
3 4 3 2 0 0
Subtotal Subtotal
3,6% 4,8% 3,6% 5,4% 0,0% 0,0%
Satisfao Os alunos sentiram- 0 2 3 2 3 0 Insatisfao Os alunos sentiram- 0 0 0 2 0 1
se bem 0,0% 2,4% 3,6% 2,4% 3,6% 0,0% se mal e insatisfeitos 0,0% 0,0% 0,0% 5,4% 0,0% 2,7%
2 5 3 0 2 1
Subtotal Subtotal
2,4% 6,0% 3,6% 0,0% 5,4% 2,7%
Os alunos gostaram 1 1 0 2 1 6 Os alunos no 1 0 0 1 0 0
das aulas 1,2% 1,2% 0,0% 2,4% 1,2% 7,1% gostaram das aulas 2,7% 0,0% 0,0% 2,7% 0,0% 0,0%
2 2 7 1 1 0
Subtotal Subtotal
2,4% 2,4% 8,3% 2,7% 2,7% 0,0%
A matria / actividade 3 2 1 3 3 4 A matria / actividade 0 0 2 3 1 0
como factor de como factor de
satisfao e 3,6% 2,4% 1,2% 3,6% 3,6% 4,8% insatisfao 0,0% 0,0% 5,4% 8,1% 2,7% 0,0%
aprendizagem
5 4 7 0 5 1
Subtotal Subtotal
6,0% 4,8% 8,3% 0,0% 13,5% 2,7%
Interesse e utilidade 3 4 2 5 5 8
da matria como
factor de satisfao 3,6% 4,8% 2,4% 6,0% 6,0% 9,5%
7 7 13
Subtotal
8,3% 8,3% 15,5%
Os mtodos de 0 0 0 2 1 0
ensino como factor
de satisfao 0,0% 0,0% 0,0% 2,4% 1,2% 0,0%
0 2 1
Subtotal
0,0% 2,4% 1,2%
A pessoa do 1 0 0 0 1 2 A pessoa do 0 0 1 1 0 0
professor como professor como
factor de satisfao 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 2,4% factor de insatisfao 0,0% 0,0% 2,7% 2,7% 0,0% 0,0%
1 0 3 0 2 0
Subtotal Subtotal
1,2% 0,0% 3,6% 0,0% 5,4% 0,0%
Confiana Os alunos sentiram- 0 0 0 1 0 0
se confiantes 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0%
0 1 0
Subtotal
0,0% 1,2% 0,0%
Tristeza Os alunos sentiram- 1 1 1 1 0 0
se tristes 2,7% 2,7% 2,7% 2,7% 0,0% 0,0%
2 2 0
Subtotal
5,4% 5,4% 0,0%
Motivao Os alunos sentiram- 0 0 0 0 0 2 Desmotivao Os alunos no se 0 0 0 0 1 1
se motivados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,4% sentiram motivados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,7% 2,7%
0 0 2 0 0 2
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 5,4%
Desnimo Os alunos sentiram- 0 0 2 0 1 0
se desanimados /
frustrados 0,0% 0,0% 5,4% 0,0% 2,7% 0,0%
0 2 1
Subtotal
0,0% 5,4% 2,7%
Impacincia Os alunos sentiram- 0 1 0 2 0 1
se impacientes 0,0% 2,7% 0,0% 5,4% 0,0% 2,7%
1 2 1
Subtotal
2,7% 5,4% 2,7%
Revolta Os alunos ficaram 0 0 0 1 0 2
revoltados 0,0% 0,0% 0,0% 2,7% 0,0% 5,4%
0 1 2
Subtotal
0,0% 2,7% 5,4%
Aborrecimento Os alunos sentiram- 0 0 3 1 1 1
se aborrecidos 0,0% 0,0% 8,1% 2,7% 2,7% 2,7%
0 4 2
Subtotal
0,0% 10,8% 5,4%
10 10 7 18 17 22 3 3 9 12 4 6
Total por gnero Total por gnero
11,9% 11,9% 8,3% 21,4% 20,2% 26,2% 8,1% 8,1% 24,3% 32,4% 10,8% 16,2%
20 25 39 6 21 10
Total por anos Total por anos
23,8% 29,8% 46,4% 16,2% 56,8% 27,0%
84 37
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
305
QUADRO 16
Sinopses das frequncias das categorias Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa
e Consequncias ao nvel da aprendizagem e da tarefa das questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.3.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.3.)
Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias ao Ano de escolaridade / gnero
nvel da aprendizagem e da tarefa 5 7 9 nvel da aprendizagem e da tarefa 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Fazer Os alunos 1 0 6 5 5 3 No aprender Os alunos no 4 2 5 6 6 4
aprendizagens aprenderam / aprenderam / no
perceberam a 4,5% 0,0% 27,3% 22,7% 22,7% 13,6% perceberam 11,4% 5,7% 14,3% 17,1% 17,1% 11,4%
matria
1 11 8 6 11 10
Subtotal Subtotal
4,5% 50,0% 36,4% 17,1% 31,4% 28,6%
Obtm-se bons Os alunos obtiveram 0 0 0 0 1 1 Obtm-se maus Os alunos obtiveram 1 1 0 3 2 1
resultados bons resultados resultados maus resultados
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,5% 4,5% 2,9% 2,9% 0,0% 8,6% 5,7% 2,9%
escolares escolares
0 0 2 2 3 3
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 9,1% 5,7% 8,6% 8,6%
1 0 6 5 6 4 5 3 5 9 8 5
Total por gnero Total por gnero
4,5% 0,0% 27,3% 22,7% 27,3% 18,2% 14,3% 8,6% 14,3% 25,7% 22,9% 14,3%
1 11 10 8 14 13
Total por anos Total por anos
4,5% 50,0% 45,5% 22,9% 40,0% 37,1%
22 35
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
QUADRO 17
Sinopses das frequncias da categoria Consequncias disciplinares da questo 2.3.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.3.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.3.)
Ano de escolaridade / gnero Categoria: Consequncias Ano de escolaridade / gnero
5 7 9 disciplinares 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Participao ao Os alunos levam 2 2 0 1 0 0
encarregado de recados /
participaes 7,7% 7,7% 0,0% 3,8% 0,0% 0,0%
educao
4 1 0
Subtotal
15,4% 3,8% 0,0%
Castigos Os alunos levam 3 0 4 3 2 4
faltas disciplinares /
vo para a rua 11,5% 0,0% 15,4% 11,5% 7,7% 15,4%
3 7 6
Subtotal
11,5% 26,9% 23,1%
Os alunos tm de 1 0 0 0 0 0
fazer cpias por
castigo 3,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
3,8% 0,0% 0,0%
Os alunos levam 1 0 1 0 0 0
T.P.C. por castigo 3,8% 0,0% 3,8% 0,0% 0,0% 0,0%
1 1 0
Subtotal
3,8% 3,8% 0,0%
Os alunos levam 1 1 0 0 0 0
castigos diversos 3,8% 3,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
7,7% 0,0% 0,0%
8 3 5 4 2 4
Total por gnero Total por gnero
30,8% 11,5% 19,2% 15,4% 7,7% 15,4%
11 9 6
Total por anos Total por anos
42,3% 34,6% 23,1%
26
Total Global Total Global
100,0%
306
QUADRO 18
Sinopses das frequncias das categorias
Dimenso metodolgica do bom ensino e Dimenso metodolgica do mau ensino das questes 1.3. e 2.3.
Caractersticas do bom ensino (Questo 1.3.) Caractersticas do mau ensino (Questo 2.3.)
Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero Categoria: Dimenso Ano de escolaridade / gnero
metodolgica do bom ensino 5 7 9 metodolgica do mau ensino 5 7 9
Subcategorias Indicadores M F M F M F Subcategorias Indicadores M F M F M F
Processos e Os alunos fazem 1 1 0 1 0 0 Processos e Os alunos fazem 1 0 0 1 0 0
recursos fichas / teste 4,2% 4,2% 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% recursos fichas 4,3% 0,0% 0,0% 4,3% 0,0% 0,0%
2 1 0 1 1 0
Subtotal Subtotal
8,3% 4,2% 0,0% 4,3% 4,3% 0,0%
Os alunos fazem 2 0 0 2 0 0 Os alunos fazem 0 0 0 0 1 0
exerccios 8,3% 0,0% 0,0% 8,3% 0,0% 0,0% exerccios 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3% 0,0%
2 2 0 0 0 1
Subtotal Subtotal
8,3% 8,3% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3%
Os alunos fazem 0 2 1 0 0 0
trabalhos de grupo 0,0% 8,3% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0%
2 1 0
Subtotal
8,3% 4,2% 0,0%
O aluno fazem 0 1 0 0 1 1
trabalhos de
pesquisa 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 4,2% 4,2%
1 0 2
Subtotal
4,2% 0,0% 8,3%
Os alunos fazem 1 0 0 0 0 1
jogos de
aprendizagem 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2%
1 0 1
Subtotal
4,2% 0,0% 4,2%
Os alunos usam o 1 1 0 0 0 0
computador 4,2% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
2 0 0
Subtotal
8,3% 0,0% 0,0%
1 0 0 0 0 0
Os alunos estudam
4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
4,2% 0,0% 0,0%
Os alunos corrigem o 0 1 0 0 0 0
trabalho de casa 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
4,2% 0,0% 0,0%
Os alunos fazem 0 1 0 0 0 0
desenhos / pintam 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
1 0 0
Subtotal
4,2% 0,0% 0,0%
Os alunos fazem 0 0 1 0 0 0
tarefas curtas 0,0% 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0%
0 1 0
Subtotal
0,0% 4,2% 0,0%
As aulas so 1 0 1 0 0 2
repetitivas/montonas 4,3% 0,0% 4,3% 0,0% 0,0% 8,7%
1 1 2
Subtotal
4,3% 4,3% 8,7%
As aulas so 0 0 0 0 1 0 As aulas no tm 0 1 0 0 1 1
dinmicas 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2% 0,0% dinmica 0,0% 4,3% 0,0% 0,0% 4,3% 4,3%
0 0 1 1 0 2
Subtotal Subtotal
0,0% 0,0% 4,2% 4,3% 0,0% 8,7%
Os professores falam 1 0 1 2 2 1
muito 4,3% 0,0% 4,3% 8,7% 8,7% 4,3%
1 3 3
Subtotal
4,3% 13,0% 13,0%
Os professores 1 0 0 0 0 0 Os professores no 1 1 0 1 0 3
explicam explicam
adequadamente 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% adequadamente 4,3% 4,3% 0,0% 4,3% 0,0% 13,0%
1 0 0 2 1 3
Subtotal Subtotal
4,2% 0,0% 0,0% 8,7% 4,3% 13,0%
Os professores 0 0 0 0 0 1
motivam / cativam 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,2%
0 0 1
Subtotal
0,0% 0,0% 4,2%
7 7 2 3 2 3 4 2 2 4 4 7
Total por gnero Total por gnero
29,2% 29,2% 8,3% 12,5% 8,3% 12,5% 17,4% 8,7% 8,7% 17,4% 17,4% 30,4%
14 5 5 6 6 11
Total por anos Total por anos
58,3% 20,8% 20,8% 26,1% 26,1% 47,8%
24 23
Total Global Total Global
100,0% 100,0%
307
QUADRO 1
Sinopses das frequncias de todas as categorias apuradas nas questes 1.1. e 2.1.
QUADRO 2
Sinopses das frequncias de todas as categorias apuradas nas questes 1.2. e 2.2.
QUADRO 3
Sinopses das frequncias de todas as categorias apuradas nas questes 1.3. e 2.3.
n 8 3 5 4 2 4 26
E'
% 30,8% 11,5% 19,2% 15,4% 7,7% 15,4%
n 11 9 6
Subtotal
% 42,3% 34,6% 23,1%
n 153 199 237 589 n 163 246 232 641
Total global Total global
% 26,0% 33,8% 40,2% 100,0% % 25,4% 38,4% 36,2% 100,0%