Vol29 2

Versin impresa ISSN: 1665-5826
Versin electrnica ISSN: 2448-8089
Educacin
Matemtica
Mxico vol. 29 nm. 2 agosto de 2017
Comprensin de las figuras geomtricas en nios

de 6-9 aos
Melania Bernabeu y Salvador Llinares ESPAA
Matematizacin y trabajo matemtico en la elaboracin
de simuladores con GeoGebra
Rafael E. Gutirrez A., Juan Luis Prieto G. y Jos Ortiz Buitrago
VENEZUELA
Intertextualidad sobre nmeros negativos en nios de primaria:
un acercamiento histrico
Aurora Gallardo Cabello, Jos Luis Meja Rodrguez y Gil Arturo
Saavedra Mercado MXICO
Una clase de matemticas sobre problemas de aplicacin,
en una escuela multigrado unitaria. Un estudio de caso
Laura Resndiz, David Block y Jos Carrillo MXICO-ESPAA
Estabilidad y cambio conceptual acerca de las razones de cambio
en situacin escolar
Crislogo Dolores Flores, Javier Garca-Garca y Anglica Glvez-Pacheco MXICO
Anlisis de las estrategias de resolucin de problemas en matemtica utilizadas
por estudiantes talentosos de 12 a 14 aos
Miguel Rodrguez, Pablo Gregori, Ana Riveros y David Aceituno CHILE
Identificacin de estrategias en un juego bipersonal entre estudiantes universitarios
Angelina G. Gonzlez Peralta, Juan Gabriel Molina Zavaleta y Mario Snchez Aguilar MXICO
Teora de los nmeros en la escuela secundaria: algunas posibilidades menos convencionales
Jos Luiz Pastore Mello BRASIL
Sociedad Mexicana de Investigacin y

Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.


Alicia Avila Storer Jos Luis Cortina
Editora en Jefe Editor Asociado
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Comit editorial
Luis Manuel Aguayo Diana Violeta Solares
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Mxico, l_aguo@yahoo.com.mx violetasolares@yahoo.com.mx
Gustavo Barallobres Mara Trigueros Gaisman

Universidad de Quebec en Montreal Departamento de Matemticas, Instituto Tecnolgico
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Universidad Pedaggica Nacional de Colombia Avenilde Romo Vzquez
lcamargo@pedagogica.edu.co Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y
Tecnologa Avanzada (cicata), Instituto Politcnico
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Universidad de Alicante, Espaa,
ceneida.fernandez@ua.es Mario Snchez Aguilar
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y
Tecnologa Avanzada (CICATA), Instituto Politcnico
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Gloria Snchez-Matamoros
Universidad de Sevilla, Espaa,
Salvador Llinares Ciscar gsanchezmatamoros@us.es
Universidad de Alicante, Espaa
sllinares@ua.es Ernesto Snchez Snchez
Departamento de Matemtica Educativa.
Paulino Preciado Babb Centro de Investigacin y de estudios Avanzados.
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Armando Solares Rojas
Luis Radford Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
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Lradford@nickel.laurentian.ca
Yolanda Chvez
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Departamento de Matemtica Educativa,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Rodolfo Mndez
ipn, Mxico, asacrist@cinvestav.mx Gestin y operacin
Produccin
Formas e Imgenes, S.A. de C.V. Leticia Prez Sols
Diseo y correccin, formaseimagenes@gmail.com Diagramacin, letips.mx@gmail.com
Educacin MatEMtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdisciplinario
para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer una influencia en
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos de investigacin y ensayos
tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica. Educacin MatEMtica aparece tres
veces al ao y es indexada en zdM (Zentralbatt fr Didaktik der Mathematik), MathDi (MathEducDatabase),
ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, Latindex, rEdalyc (Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal),
Scientific Electronic Library Online (sciElo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Hu
manidades). Las colaboraciones son recibidas en la plataforma www.autores-educacion-matematica.com
Mantenemos el contacto: revedumat@yahoo.com.mx
Educacin
Matemtica


Sociedad Mexicana
de Investigacin
y Divulgacin
de la Educacin
Matemtica, A.C.
Educacin
EducacinMatemtica
Matemticavol.26nm.3diciembrede2014
vol. 29 nm. 2 agosto de 2017
Educacin Matemtica, agosto de 2017, vol. 29, nm. 2, es una publicacin cuatrimestral editada por la Sociedad
Mexicana de Investigacin y Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C., con domicilio en Guty Crdenas 121-B,
Col. Guadalupe Inn, 01020, lvaro Obregn, Ciudad de Mxico, correo electrnico revedumat@yahoo.com.mx.
Editora responsable: Alicia vila Storer. Reserva de derechos al Uso Exclusivo del Ttulo: 04-2015-10163264600-203,
ISSN (web) 2448-8089, ambos otorgados por la Direccin de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del
Derecho de Autor.
La presentacin y disposicin en conjunto de cada pgina de Educacin Matemtica, vol. 29, nm. 2, agosto de
2017, son propiedad de D.R. Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin de la Educacin Matemtica, A.C.
Diagramacin y correccin de estilo: Formas e Imgenes, S.A. de C.V., Av. Universidad 1953, edif. 2, loc. E, Copilco el
Bajo, Coyoacn, 04330, Ciudad de Mxico, formaseimagenes@gmail.com
Fecha de la ltima actualizacin 23 de julio de 2017 y abarca el periodo mayo-agosto de 2017.
www.revista-educacion-matematica.org.mx
Contenido
Editorial 5
ARTCULOS DE INVESTIGACIN
Comprensin de las figuras geomtricas en nios de 6-9 aos 9

How do Six to Nine Year-old Children Understand
Geometrical Shapes
Melania Bernabeu y Salvador Llinares
Matematizacin y trabajo matemtico en la elaboracin

de simuladores con GeoGebra 37
Mathematization and Mathematical Work in Creating Simulators
with GeoGebra
Rafael E. Gutirrez A., Juan Luis Prieto G. y Jos Ortiz Buitrago
Intertextualidad sobre nmeros negativos en nios de primaria:

un acercamiento histrico 69
Intertextuality about Negative Numbers in Elementary Schools Children:
An Historical Approach
Aurora Gallardo Cabello, Jos Luis Meja Rodrguez y Gil Arturo Saavedra Mercado
Una clase de matemticas sobre problemas de aplicacin,

en una escuela multigrado unitaria. Un estudio de caso 99
A Math Class about Word Problems in a one-room School.
A Case Study
Laura Resndiz, David Block y Jos Carrillo
Estabilidad y cambio conceptual acerca de las razones

de cambio en situacin escolar 125
Stability and conceptual change about rate of change
Crislogo Dolores Flores, Javier Garca-Garca y Anglica Glvez-Pacheco
Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 3

Contenido
Anlisis de las estrategias de resolucin de problemas en matemtica

utilizadas por estudiantes talentosos de 12 a 14 aos 159
Analysis of the Strategies Used by Talent Students, 12 to 14
Years-old, to Solve Mathematics Problem
Miguel Rodrguez, Pablo Gregori, Ana Riveros y David Aceituno
CONTRIBUCIONES A LA DOCENCIA
Identificacin de estrategias en un juego bipersonal
entre estudiantes universitarios 187
Identification of Strategies Used by Undergraduate Students
in a Two-player Game
Angelina G. Gonzlez Peralta, Juan Gabriel Molina Zavaleta y Mario Snchez Aguilar
Teora de los nmeros en la escuela secundaria:

algunas posibilidades menos convencionales 209
Number Theory in Upper Secondary Education:
Some Less Conventional Possibilities
Jos Luiz Pastore Mello
Poltica editorial 229
4 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Editorial
Educacin Matemtica mantiene la internacionalidad de sus autores y, adems,

se diversifican las regiones desde las cuales la revista es consultada. Estas frases
nos introducen al contenido de este editorial: las cifras de autora y consulta a
nuestra revista en los ltimos cuatro aos. Efectivamente, gracias al ltimo
informe del sitio Redalyc1 correspondiente al perodo 2013-2016 tenemos un
anlisis bastante completo de los datos de procedencia de sus autores, as como
de las regiones desde las cuales la revista es leda. En esas cifras se observa la
internacionalidad de quienes difunden sus investigaciones en Educacin Mate-
mtica y la ampliacin geogrfica del inters por los temas y artculos que la
revista ofrece.
Comentamos en seguida algunas notas sobre la autora. Segn el informe
referido, son 118 las instituciones, de diferentes pases, que han participado en
la autora de Educacin Matemtica. Mxico, Espaa, Argentina, Colombia y
Chile aportan la gran mayora de los autores de la revista pero, aunque en mucho
menor medida, se publican tambin trabajos de colegas estadounidenses, bra-
sileos, venezolanos, puertorriqueos, portugueses, canadienses, franceses e
italianos. En 2017 la internacionalidad de los autores contina. En el primer
nmero de este ao los artculos publicados provenan de Colombia, Mxico,
Espaa, Chile y Argentina y en este nmero aparecen trabajos de colegas de
Mxico, Espaa, Venezuela, Chile y Brasil.
Respecto de los lectores, segn el ltimo informe de Redalyc, quienes leen
Educacin Matemtica provienen tambin de regiones donde antes no se regis-
traban descargas. En Amrica, la mayor cantidad de lectores est en Estados
Unidos y Mxico, (26% y 32%, respectivamente, de las descargas registradas en
el sitio). Por supuesto, los colegas de Amrica Latina son lectores muy importantes
de la revista, especialmente Argentina, Per, Chile y Colombia, donde se suman
alrededor de 12 000 consultas en el perodo.
1 Red de revistas cientficas de Amrica Latina y El Caribe, Espaa y Portugal.

Editorial
En Europa, Espaa es por tradicin el primer pas en nmero de consultas

de Educacin Matemtica, pero llama la atencin que desde Alemania se ha
realizado un nmero importante de descargas (casi 3 500, lo que hace 4.4% de
las registradas en Redalyc). Otro dato que queremos destacar porque implicauna
expansin a otras latitudes, es que desde China (con 6.6% del total de descargas),
Educacin Matemtica tiene registrados tantas consultas como desde Espaa
o desde Argentina y Chile juntos.
En trminos comparativos con otras revistas en espaol registradas en Redalyc,
los siguientes datos son relevantes: a) Educacin Matemtica, en nmero de
descargas, est por encima del promedio del conjunto de revistas inscritas en el
sitio; b) est por encima el promedio de consultas de las revistas de educacin;
c) se ubica en el cuartil 2 por el nmero de consultas registradas.
No observamos una correlacin clara entre procedencia de los autores y de
los lectores, si bien respecto de Espaa y Mxico, y algunos pases de Amrica
Latina, se ve una relacin importante, respecto de otros pases no la hay. Por
ejemplo, de Estados Unidos tenemos unos cuantos autores, sin embargo, una
gran cantidad de lectores se encuentran en ese pas. Algo similar sucede con
Alemania o China, qu temas, o aspectos de Educacin Matemtica llaman a
los colegas de esos pases a leerla?, estos lectores interesados, se convertirn
alguna vez en autores? Responder la primera pregunta amerita un anlisis ms
profundo que aqullos con los que ahora contamos, la segunda pregunta slo
se responder con el tiempo.
Para cerrar este breve texto hacemos la siguiente reflexin: actualmente los
dictaminadores de revistas de investigacin no vinculan la calificacin al nmero
y la regin de procedencia de sus lectores, slo se consideran las citas de
losartculos en otras revistas o libros. A nosotros nos parece esencial el papel
que una revista tiene como difusora del conocimiento y pensamos que ambos
aspectos deberan considerarse en su calificacin. De hecho, las formas actua-
lesde evaluacin han sido y siguen siendo objeto de polmica entre diversas
comunidades acadmicas. Quienes dirigen el sitio Scielo (Scientific Electronic
Library on Line), han proporcionado a los editores una gran cantidad de infor-
macin que permite documentar el hecho; se discute desde el tiempo idneo
de los arbitrajes y el acceso libre (que no abarca a las revistas en ingls), hasta
el valor real de la incorporacin a ciertos ndices que gozan de prestigio.
Para el aspecto que aqu comentamos, en la comunidad mexicana se ha
suscitado un debate acerca de lo siguiente: citas o lectores?, qu tiene ms

Editorial
valor para catalogar una revista?, qu quiere una revista?, qu quiere un autor?
Roger Bartra, connotado cientfico de las ciencias sociales, seala al respecto:
Aqu se presenta un problema complicado, un dilema para los autores, pero tambin
para quienes hacen las revistas: quieren ms citas acadmicas o quieren ms
lectores? Quieren ser citados o ser ledos? No es desde luego lo mismo. El nmero
de citas puede dar idea de la influencia de un artculo en crculos acadmicos res-
tringidos, aunque no de una manera clara. El nmero de lectores es algo importante
pero de otro orden. Cada cientfico social tiene que decidir hacia dnde inclina el
artculo que acaba de escribir como resultado de su investigacin: va a buscar citas
o va a buscar lectores? (Bartra, Roger, 2015, 33-37).2
Bartra plantea un dilema entre lectores y citas: los artculos ms ledos dice
son accesibles a un pblico ms amplio por su forma de exposicin; los artculos
ms acadmicos, ms duros tal vez tienen menos lectores pero tienen posibi-
lidades de ser ms citados. Nosotros nos hacemos la pregunta: es de verdad
un dilema?, no es posible tener ms lectores y a la vez ms citas?
Cualquiera que sea la respuesta, abogaremos desde este espacio, para que
los ndices nacionales e internacionales consideren la cantidad de consultas, as
como la amplitud y diversidad de procedencias geogrficas de los lectores como
criterios de evaluacin de las revistas de investigacin. Insistiremos en que no
sean slo las citas de los escritos que en ellas se publican el nico criterio de
relevancia del contenido, sino tambin la importancia que tienen como agentes
de formacin de quienes las leen.
El Comit Editorial
2 Bartra, Roger. Las revistas cientficas mexicanas: citas o lectores?, Revista Mexicana de Sociologa.
Vol. 77. Julio de 2015. 33-37.

ARTCULOS DE INVESTIGACIN DOI: 10.24844/EM2902.01
Comprensin de las figuras geomtricas

en nios de 6-9 aos
How do Six to Nine Year-old Children Understand
Geometrical Shapes
Melania Bernabeu1
Salvador Llinares2
Resumen: El objetivo de esta investigacin es identificar caractersticas de la

comprensin de las figuras geomtricas en estudiantes de 6 a 9 aos. Usamos
las nociones de aprehensin perceptual, operativa y discursiva de Duval, as
como la idea de concepto figural de Fischbein, para analizar la transicin entre
lo perceptual y lo conceptual en el desarrollo de la comprensin de las figuras.
Entrevistamos a 30 nios (de 6 a 9 aos de edad) y analizamos cmo reconocen
y relacionan diferentes atributos en las figuras geomtricas para clasificarlas.
Los resultados indican tres caractersticas relevantes: (a) La existencia de un
desfase entre el uso de los nombres de las figuras prototpicas y su comprensin
conceptual; (b) Que el reconocimiento de los atributos para clasificar las figuras
no es un proceso uniforme y depende del atributo considerado; y (c) La influencia
que desempean las figuras prototpicas y el dominio semntico restringido
del trmino usado para nombrarla en el proceso de reconocer y clasificar las
figuras. Estos resultados proporcionan informacin sobre cmo los estudiantes
establecen relaciones entre lo perceptual y lo conceptual que es relevante para
caracterizar la progresin de la comprensin de las figuras geomtricas.
Fecha de recepcin: 1 de diciembre de 2016. Fecha de aceptacin: 24 de abril de 2017.

1
Departamento de Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante, Espaa. mbm72@alu.ua.es
2
Departamento de Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante, Espaa. sllinares@ua.es

Melania Bernabeu Salvador Llinares
Palabras clave: Comprensin de figuras, concepto figural, entrevistas clnicas

basadas en tareas, pensamiento geomtrico, figuras geomtricas.
Abstract. This study examines developing concepts of geometric shapes in 6 to

9 years old children. We use the notions of Duvals perceptual, operative and
discursive apprehensions and Fischbeins figural concept to analyse the students
understanding of shapes and how they completed sorting tasks. We interviewed
30 children ages 6 to 9 and analysed how they recognized and associated figure
attributes so as to classify them. Findings indicate that (a) There is a mismatch
between the term used to name prototypical figures and the way in which they
are understood; (b) That the recognition of attributes to classify figures is not a
uniform process and depends on which attribute is considered (c) The prototypical
figures condition the understanding of the notion of geometrical figure class.
These findings give us new knowledge about how elementary school students
establish relations between perceptual and conceptual approaches in under-
standing the progression of the geometrical shapes.
Keywords: Understanding of shapes, figural concept, clinical task-based interview,

geometrical thinking, geometric shapes.
1. INTRODUCCIN
Investigaciones previas indican las dificultades que tienen los estudiantes en la

comprensin de las figuras geomtricas (Battista, 2007; Clements, Swaminathan,
Hannibal & Sarama, 1999; Verdine, Lucca, Golinkoff, Hirsh-Pasek & Newcombe,
2016; Walcott, Mohr & Kastberg, 2009). Dicha comprensin se apoya en las
acciones mentales que se generan cuando los alumnos realizan alguna accin
con las figuras, reconociendo sus atributos, estableciendo relaciones entre ellos
y generando clasificaciones (Battista, 2007). Los nios desde pequeos aprenden
a nombrar las figuras ms comunes sin llegar a usar los atributos y propiedades
que las definen (Clements et al., 1999; Fisher et al., 2013; Satlow & Newcombe,
1998), crendose modelos de imgenes que organizan sus acciones. Estas im-
genes se encuentran vinculadas a figuras prototpicas y presentan una fuerte
caracterstica visual (Hershkowitz et al., 1990; Moriena y Scaglia, 2003; Scaglia y
Moriena, 2005). Sin embargo, el uso de los atributos para razonar sobre las
figuras permite a los nios superar la influencia de las figuras prototpicas,
pudiendo prestar atencin a determinados atributos comunes con el propsito

Comprensin de las figuras geomtricas en nios de 6-9 aos
de generar sus definiciones. Por ejemplo, para reconocer tringulos con posiciones
diferentes a las usuales (Hannibal, 1999; Levenson, Tirosh & Psamir, 2011; Satlow
& Newcombe, 1998; Vinner y Hershkowitz, 1983; Yesil-Dagli & Halat, 2016), o usar
la diferencia entre la longitud de los lados para separar los cuadrados de los
rectngulos (Halat & Yesil-Dagli, 2016; Yesil-Dagli & Halat, 2016). En este sentido,
es necesario generar una relacin significativa entre la definicin, como conjunto
mnimo de atributos, y las imgenes perceptuales, procedentes de representa-
ciones grficas prototpicas, para dar sentido de pertenencia a una clase. La
manera en la que los nios dotan de sentido a las diferentes clases de figuras
supone una evolucin de lo concreto a lo abstracto, al poder generarse catego-
rasde figuras. Es decir, desde el dibujo como representacin grfica de una
figura y la figura como referente terico (Moriena y Scaglia, 2003). Estos resul-
tadospreliminares indican que reconocer y analizar los atributos de las figuras
es necesario como un paso previo al de generar relaciones entre dichos atributos
para construir el significado de clase de figura.
Sin embargo, tenemos informacin limitada sobre la transicin, desde el
reconocimiento de los atributos de las figuras hasta comprender las figuras
cuando pertenecen a clases de figuras (Siew, 2003). El anlisis de las caracte-
rsticas que determinan esta transicin en nios de 6 a 9 aos define el problema
de investigacin que abordamos en este trabajo.
2. MARCO TERICO
La manera como los nios construyen la representacin del espacio es un pro-

ceso vinculado a las acciones de reconocer atributos en las figuras y establecer
relaciones entre ellos para clasificarlas (Holloway, 1982). En general, la transicin
de lo perceptual a lo conceptual en el desarrollo del razonamiento geomtrico
ha sido abordada desde diferentes perspectivas tericas que intentan dar cuenta
de la transicin entre el reconocimiento perceptual, el anlisis y la clasificacinde
figuras (Clements et al., 1999; Clements y Battista, 1992; Sinclaire et al., 2016).
En esta investigacin, para examinar este desarrollo en el caso particular del
proceso de dotar de sentido a clases de figuras en nios de 6 a 9 aos, nos
apoyamos en las aprehensiones descritas por Duval (1995, 1999). La aprehensin
perceptual es la capacidad que tiene un individuo para reconocer o percibir en
un plano o en profundidad las figuras, aparte de ser capaz de nombrar figurasy
reconocerlas dentro de un subconjunto; la aprehensin discursiva es la capacidad

de vincular hechos geomtricos a las figuras, y de realizar declaraciones sobre

la denominacin, definicin y reconocimiento de las propiedades geomtricas,
entre otras; y la aprehensin operativa es la capacidad de modificar una figura
para resolver problemas geomtricos, lo cual incluye cambiar su posicin u
orientacin.
La relacin entre estas aprehensiones est en la base del aprendizaje de la
geometra y del desarrollo del pensamiento geomtrico, que permite asumir
elvnculo entre las imgenes perceptuales y los atributos tericos que definen
la inclusin de la figura en una clase, considerando la idea de concepto figural
(Fischbein, 1993). Por ejemplo, un cuadrado es un concepto definido formalmente
como un paralelogramo con lados y ngulos consecutivos congruentes, pero
desde un punto de vista perceptual refleja aspectos relativos a la posicin y
tamao que deben limitarse por los aspectos formales de la definicin. Sin
embargo, las imgenes perceptuales y las propiedades de las figuras interactan
en la actividad cognitiva de una persona, pudiendo crear conflictos en el desarrollo
del concepto figural (Fisher, Hirsh-Pasek, Newcombe & Golinkoff, 2013; Gagatsis
et al., 2010; Yesil-Dagli y Halat, 2016). Particularmente, en este proceso, Duval
subraya la relevancia de las relaciones entre la capacidad de reconocer, modificar,
construir o describir las figuras y asignarles hechos o propiedades geomtricas.
Es decir, la comprensin de las figuras debe desarrollarse de manera que el
reconocimiento perceptual d paso a una comprensin conceptual apoyada en
el reconocimiento y asociacin de atributos y propiedades geomtricas. Desde
estas referencias previas, generamos el siguiente objetivo de investigacin:
Identificar caractersticas de la progresin, desde el reconocimiento perceptual
a la comprensin conceptual que define la comprensin de las figuras geom-
tricas en estudiantes de 6 a 9 aos.
3. MTODO
3.1. Participantes y contexto curricular
Participaron 30 nios (19 chicos y 11 chicas) de educacin primaria, entre 6-9

aos de edad (Tabla 1). Los alumnos proceden de una escuela pblica y fueron
escogidos por sus maestros considerando diferentes rendimientos acadmicos
y su capacidad de comunicacin. El currculo de las figuras geomtricas que
cursaban estos nios se organiza a travs del reconocimiento y construccin de

las mismas; reconocer diferentes atributos (concavidad/convexidad, nmero

delados, tipos de tringulos, tipos de cuadrilteros); construccin mediante la
composicin y descomposicin de figuras; y la realizacin de clasificaciones
siguiendo algn criterio. El desarrollo de las acciones mentales de reconocer
(aprehensin perceptual/operativa) y relacionar atributos para clasificar (apre-
hensin discursiva/operativa) se apoya en la generacin de un vocabulario
especfico y en el uso de determinados instrumentos (geoplanos, trama de puntos,
plantillas, reglas, semicrculos, espejos, programas informticos de geometra
dinmica) de manera gradual a lo largo de la educacin primaria.
Tabla 1. Participantes en la investigacin.
Curso 1 2 3 TOTAL
Edad 6-7 aos 7-8 aos 8-9 aos 6-9 aos
Participantes 10 10 10 30
Chicos 8 6 5 19
Chicas 2 4 5 11
3.2 Entrevista y procedimiento
Los datos se recogieron mediante entrevistas clnicas. Las tareas fueron diseadas
y/o adaptadas de investigaciones previas (Clements et al., 1999; Sarama y Cle-
ments, 2009) y su objetivo era identificar caractersticas de cmo los nios
reconocen atributos de las figuras y cmo llegan a considerarlas como ejem-
plosde clases ms amplias. En las tareas se pretenda que se combinaran las
aprehensiones perceptual/operativa y discursiva/operativa, ya que en el recono-
cimiento de las figuras y de los atributos geomtricos se pueden apoyar en la
aprehensin operativa (Tabla 2).
Para hacer las entrevistas usamos un conjunto de figuras geomtricas repre-
sentadas en tarjetas (Figura 1) (Martin, Lukong & Reaves, 2007; Tsamir, Tirosh &
Levenson, 2008). Las figuras utilizadas variaban en varios atributos (lados rectos/
curvos; figuras cerradas/abiertas, figuras cruzadas/no cruzadas, polgonos y no
polgonos, y cncavos/convexos) que representaban ejemplos prototpicos de
figuras, ejemplos poco familiares y contraejemplos de polgonos, variando dife-
rentes atributos que los definen. El guion de la entrevista clnica era el mismo

Tabla 2. Relacin entre las actividades en el guion de la entrevista, las acciones pretendidas
y las aprehensiones descritas por Duval.
Aprehensin Acciones Actividad

Perceptual/operativa Reconocer o percibir las figuras Reconocer diferencias entre
por separado o dentro de un figuras.
subconjunto, nombrarlas. Reconocer una figura, dado
un listado de atributos.
Reconocer polgonos/no
polgonos.
Discursiva/operativa Vincular hechos geomtricos a Clasificar un grupo de figuras
las figuras, realizar declaraciones de manera libre (generando un
sobre la denominacin, criterio) y siguiendo un criterio
definicin, propiedades proporcionado.
geomtricas. Clasificar figuras siguiendo dos
criterios (Figura 4a y 4b).
para todos los cursos, excepto para los nios de primer curso, que no hicieron
las tareas relativas a reconocer atributos de los tringulos (longitud de los lados
y amplitud de los ngulos), por no estar incluidas en el currculo de ese curso.
Usamos el formato de una entrevista basada en tareas (Goldin, 2000), definien-
doun contexto que facilitaba el que los estudiantes hablaran y/o explicaran
cmo resolvan las actividades. Las actividades en la entrevista implican generar
aprehensiones perceptual (reconocer diferencias entre figuras), operativa (poder
mover las figuras para justificar el reconocimiento de algn atributo) y discursiva
(asociar trminos geomtricos a las figuras). En esta investigacin no conside-
ramos la realizacin de las actividades de construir, por lo que la aprehensin
secuencial (capacidad para construir o describir la construccin de una figura)
no fue considerada.
El guion de la entrevista estaba formado por 17 actividades (Tabla 2). Dise-
amos 9 actividades de reconocer atributos y diferencias entre figuras, reconocer
una figura dado un listado de atributos y reconocer polgonos/no polgonos. Por
otra parte, diseamos 8 actividades de clasificar, en 6 de ellas se peda clasificar
un grupo de figuras (primero de manera libre y luego proporcionando el entre-
vistador un criterio) y 2 actividades en las que se peda clasificar un grupo de
polgonos considerando dos criterios simultneamente.

Figura 1. Ejemplos de figuras usadas en la entrevista.
Las figuras usadas en las actividades de reconocer atributos variaban en

cinco atributos: lados rectos o curvos, figuras cerradas o abiertas, cruzadas o no
cruzadas, el nmero de lados (de tres a nueve) y figuras cncavas/convexas.
Enel primer tipo de las actividades de reconocer se presentaba a los nios dos
figuras que compartan un atributo, junto a una tercera que no lo tena, y se
preguntaba: Qu tienen en comn las dos primeras figuras que se diferencia
de la tercera? (Tabla 3). En un segundo tipo de actividad se proporcionaba un
listado de atributos de manera verbal y cuatro figuras, y los alumnos deban
reconocer la figura que los cumpla. Finalmente, en el tercer tipo de actividades
de reconocer, y una vez dada la definicin de polgono, los nios deban reco-
nocer polgonos y no polgonos en un conjunto de figuras. El objetivo de estas
actividades era identificar cmo los estudiantes reconocan atributos diferentes
en las representaciones. Para los sujetos de segundo y tercer curso se plantearon
actividades adicionales centradas en las diferencias entre tringulos considerando
la longitud de los lados (tringulo equiltero, issceles o escaleno) y la medida
de los ngulos internos (tringulo acutngulo, rectngulo u obtusngulo).
En las tareas de clasificar consideramos dos versiones. Una en la que los
nios deban agrupar de manera libre, generando sus propios criterios (Tabla
4), y otra tarea en la que se daba un criterio o varios criterios (Figuras 4a y 4b).
En estas ltimas tareas se proporcionaba una cuadrcula con dos criterios y un
grupo de figuras, y los alumnos deban clasificar las figuras en la cuadrcula.
Las entrevistas tuvieron una duracin aproximada de 45 minutos. El guion
de la entrevista se fue adaptando, segn las respuestas dadas por los nios. Si
el nio pareca confuso o no entenda la tarea, la entrevistadora repeta la

Tabla 3. Estructura del guion de la entrevista en las tareas de Reconocer.
Objetivo Atributos Ejemplo de tarea Ejemplo de figuras

Reconocer Lados rectos/curvos Qu tienen en comn
Cerradas/abiertas estas dos
Cruzada/no cruzada
Cncava/convexa que se diferencian de
Nmero de lados esta?
Figura 2. Figuras de la tarea:

reconocer atributos.
pregunta o modificaba la tarea. Por ejemplo, en las tareas de reconocer atribu-

tos,si algn nio no vea diferencias entre las tres figuras proporcionadas (dos
figuras que compartan un atributo y la tercera con uno diferente), se escoga
una figura de las que compartan atributo y la figura que no lo tena, y se le
preguntaba por las diferencias entre las dos figuras, con el propsito de que los
nios pudieran generar varias posibles diferencias. La entrevistadora siempre
preguntaba el porqu de sus respuestas. Los datos de esta investigacin estn
constituidos por las transcripciones de las grabaciones en video de las entrevistas
y las notas tomadas por la entrevistadora al finalizar cada entrevista.
Tabla 4. Estructura del guion de la entrevista basada en tareas de Agrupar (sin proporcionar
criterio).
Atributos
Objetivo de las figuras Ejemplo de tarea Ejemplo de figuras
Clasificar Lados rectos/curvos Agrupa las
Cerrados/abiertos siguientes figuras
Cruzada/no cruzada como t quieras?
Cncava/convexa
Nmero de lados
Figura 3. Figuras de la tarea:

Clasificar de manera libre.

Figura 4a. Formas usadas en la tarea de Clasificar proporcionando dos criterios.
Figura 4b. Cuadrcula de doble entrada proporcionada para clasificar las figuras conside-
rando dos criterios: el nmero de lados y la concavidad/convexidad.
3.3. Anlisis
En las trascripciones de las entrevistas cada participante fue identificado con la

palabra N para indicar nio, seguido de un nmero del 1 al 3 para indicar el
curso y, a continuacin, un nmero del 1 al 10 indicando el nmero del parti-
cipante de dicho curso. Por ejemplo, el alumno N1-3 significa que es el nio 3
de primer curso.
El anlisis sigui los pasos descritos por Clement (2000) para generar des-
criptores y categoras de observacin inductivamente, centrndonos en lo que
podan ser evidencias de la manera de pensar de los estudiantes. Para esto, se

visionaban los videos de las entrevistas para reconocer las diferentes formas de
proceder de los nios en cada tarea, y se leyeron las transcripciones para iden-
tificar las razones dadas por ellos en sus respuestas. As, para cada nio descri-
bimos la manera en la que resolva cada tarea considerando las aprehensiones
que pona en prctica (perceptual, discursiva y operativa), y los atributos consi-
derados (nmero de lados, concavidad/convexidad, figuras cerradas/abiertas,
lados rectos/curvos, y/o cualquier otra diferencia que mencionaba). A continuacin,
generamos una inferencia de lo que pareca significar la conducta del nio
desde la perspectiva del reconocimiento de diferentes atributos de las figuras y
cmo las agrupaba.
Los cdigos generados fueron asociados con los mecanismos cognitivos
referidos a las aprehensiones perceptual, discursiva y operativa, considerando
los atributos de las figuras mencionados por los alumnos (Tabla 5). A partir de
estos cdigos generamos categoras explicativas del proceder de los nios. Estas
caractersticas son las que describiremos en la seccin de resultados.
4. RESULTADOS
Los resultados indican la ampliacin progresiva de los significados asociados

con los trminos usados (el dominio semntico de las palabras) para referirse a
las figuras y sus atributos, que puede estar relacionada con la experiencia escolar
(enseanza y currculo). Sin embargo, un aspecto caracterstico es que esta
ampliacin de los significados asociados con los trminos geomtricos estrela-
cionada con el papel desempeado por las figuras prototpicas y la relacin entre
la aprehensin perceptual y discursiva. Esto se puede apreciar en la Tabla 6,
donde se relacionan a) Las actividades (reconocer y clasificar) y b) Los cursos
(nios de 6 a 9 aos).
En relacin a las actividades de reconocer atributos de las figuras de manera
aislada, los estudiantes reconocieron en primero con ms facilidad las figuras
abiertas/cerradas, siendo el atributo ms difcil de reconocer inicialmente los
lados rectos/curvos. Sin embargo, en tercero ya reconocan con bastante facilidad
los diferentes atributos de las figuras cuando se les peda de manera aislada
(lados curvos/rectos, figuras abiertas/cerradas, y cuando haba una figura cru-
zada). Si los nios tenan que reconocer figuras que cumplan una serie de
atributos, en primero y segundo cometan errores, mostrando cierta limitacin
en su capacidad para considerarlos de manera simultnea. Sin embargo, en

Tabla 5. Ejemplo de codificacin de las respuestas verbales de los nios.

Mecanismo
cognitivo Caractersticas Cdigo, Descripcin y ejemplo
Sobre el lenguaje Similitud con la realidad: esta hace como un reloj de
arena.
Diversidad lxica
Trminos particulares: no estn hechas (figuras abiertas).
Confusin con el lxico: estas tienen lados polgonos
(rectos) y esta tambin tiene lados polgonos pero tiene
una lnea cruzada (curva).
Hacen uso de las caractersticas de los polgonos para
nombrarlos: que estos son tringulos, tienen tres lados,
Aprehensin y esta tiene cuatro (inicialmente no hacen uso de los
perceptual/ trminos cuadrilteros, pentgonos, hexgonos,
operativa heptgonos, etc., tan solo tringulos).
Sobre el uso de Influencia de lo perceptual para describir las figuras.
atributos para Cuando una figura presenta algn pico, suelen decir que
reconocer figuras se parece a un tringulo, porque si ponemos una lnea
aqu ya formamos un tringulo (refirindose a los huecos
de concavidad).
Confunden polgonos convexos de muchos lados con
crculos o figuras con lados curvos: que esta se parece
a un crculo y estas no.
Sobre el lenguaje Explican las agrupaciones segn caractersticas
perceptuales: porque estas son ms crculo (convexas) y
estas no (cncavas).
Hacen uso de las definiciones en sus explicaciones.
Sobre el uso de Por semejanza perceptual porque se parecen.
atributos para Por caractersticas similares/Usando algn atributo.
clasificar figuras Agrupan siguiendo los criterios individualmente, sin
Aprehensin combinarlos: pues estos porque tienen algn lado curvo,
discursiva/ estos porque se cruzan, estos porque estn abiertos y
operativa todos estos porque son lados rectos y no estn abiertos,
estn cerrados (presentando polgonos y no polgonos).
Uso adecuado del criterio he puesto los tringulos en un
lado, que tienen tres y los cuadrilteros los he puesto en
otro lado.
Uso no adecuado de los trminos que nombran a los
atributos:
Nmero de lados: en los polgonos que presentan un
elevado nmero de lados, he agrupado segn sus puntas.

Tabla 6. Relacin entre variables: actividades (reconocer y agrupar) y cursos (de 1 a 3).

tercero ya pueden usar listados de atributos de manera simultnea para reconocer

figuras. Esta capacidad es relevante para determinar la manera en la que los
alumnos pueden llegar a reconocer cuando una figura es o no un polgono
(figura cerrada, lados rectos y no cruzada). En este sentido, hay una evolucin
positiva de primero a tercero, al considerar simultneamente varios atributos
para reconocer las figuras.
Considerando los atributos de los polgonos, reconocer cuando eran cnca-
voso convexos result difcil para los nios, y no hubo casi evolucin en el
reconocimiento de este atributo a lo largo de los tres aos. Tambin fue difcil
reconocer el nmero de lados si era elevado. En el caso particular de los trin-
gulos, para los cursos de segundo y tercero, considerar la longitud de los lados
evolucion claramente entre estos dos cursos, sin embargo, no identificamosevo-
lucin en la manera en la que reconocan la amplitud de los ngulos.
En cuanto a las actividades de clasificar siguiendo un criterio de manera
libre, clasificaron con bastante xito desde primero cuando usaban el criterio de
polgono/no polgono y separando tringulos y cuadrilteros, sin embargo, no
hubo casi evolucin cuando decidan agrupar considerando el nmero de lados,
ya que al aumentar el nmero de lados de los polgonos se les dificultaba cla-
sificar alguna figura (colocando polgonos en grupos que no cumplan el criterio).
Cuando consideraban como criterio para clasificar polgonos si eran convexos
o cncavos, en primero tuvieron dificultades, particularmente con determinadas
figuras, aunque esta capacidad fue mejorando hasta llegar a tercero.
En el caso de los tringulos, de segundo a tercero mejor la capacidad de
clasificar considerando la longitud de lados, pero si queran considerar la amplitud
de los ngulos, seguan cometiendo errores. Este hecho muestra la diferencia
entre reconocer y clasificar usando longitud de lados y/o amplitud de los ngulos.
Como consecuencia de este hecho, no realizaron con xito las actividades de
clasificar tringulos en las que tenan que considerar estos dos atributos demanera
simultnea.
El entrevistador propuso actividades de clasificar siguiendo algn criterio que
los alumnos no haban usado de manera libre previamente. Estas actividades
adicionales mostraron la evolucin de la capacidad de clasificar polgonos y no
polgonos y clasificar tringulos y cuadrilteros. Sin embargo, las tareas de con-
siderar diferentes nmeros de lados para clasificar los polgonos, resultaron
bastante difciles en los dos primeros cursos (vinculadas a la dificultad de con-
siderar polgonos con un nmero elevado de lados) aunque mejoraron en tercero,
mostrando su evolucin al considerar el nmero de lados para clasificar.

Por ltimo, la dificultad de reconocer los polgonos cncavos/convexos iden-

tificada inicialmente, se puso de manifiesto en las tareas de clasificar en las que
no hubo casi mejora a lo largo de los tres aos, pero s identificamos una evo-
lucin en el uso de dos criterios para clasificar (nmero de lados y concavidad),
vinculada a la evolucin en el reconocimiento de dichos atributos y a considerarlos
simultneamente en una figura.
Estos resultados definen dos mbitos que aportan informacin que nos ayuda
a comprender la progresin desde el reconocimiento perceptual de las figuras
hasta su comprensin conceptual en los nios de 6 a 9 aos: (i) La influencia
de lo perceptual en la generacin del concepto figural evidenciado en la activi-
dadde reconocer figura, y (ii) La manera en la que los estudiantes de 6 a 9 aos
consideran las figuras como elementos de una clase.
4.1. Sobre el reconocimiento de las figuras
El reconocimiento de las figuras refleja la influencia de lo perceptual a travs

del uso del lenguaje: la comparacin con objetos de la vida real (aprehensio-
nesperceptuales) y la invencin de trminos para referirse a determinados
atributos de las figuras, indicacin de que se reconoce el atributo, aunque no
se conozcan los trminos especficos para nombrarlo. Por ejemplo,
INV: En qu se parecen estas dos figuras que se diferencian de esta?
Figura 5. Tarea de reconocimiento de atributos.
1-3: Porque estas dos no tienen ninguna lnea cruzada (izquierda) y esta
N
hace como un reloj de arena (derecha).

Cuando no conocen los trminos especficos, los nios usan un vocabulario

particular para nombrar los atributos que reconocen, con artculos demostrativos
como esto o eso para indicar la diferencia en las figuras, evidenciando el reco-
nocimiento perceptual del atributo, al mismo tiempo que el desconocimiento de
la palabra para expresarlo. Por ejemplo, para diferenciar las figuras cerradas/
abiertas indican que las figuras abiertas no estn hechas, y para diferenciar
las figuras cncavas de las convexas, usan la palabra picos al referirse a los
vrtices que emergen de la concavidad. As, en la tarea en qu se parecen esas
dos (figuras de la izquierda) que se diferencian de esa (figura de la derecha)?,
indicaban
Figura 6. Tarea de reconocimiento de atributos (cncavo/convexo).
1-6: Que estas tienen picos (sealando las dos figuras de la izquierda) y
N
esta no (la figura de la derecha).
INV: A qu te refieres con picos?
N1-6: Pues a esto y esto (sealando los picos que emergen de la concavidad
de los polgonos cncavos).
Esta caracterstica es matizada cuando se conocen los trminos adecuados.

As dejan de usar expresiones como (no) est hecha, para reconocer las figuras
como cerradas o abiertas, aportando explicaciones ms elaboradas. No obstante,
la progresin en el uso de los trminos no es uniforme para todos los atributos
considerados. Por otra parte, los trminos para referirse a la concavidad y con-
vexidad de los polgonos son ms difciles, por lo que los nios usan las palabras
picos, bocas o est abierta para referirse a los lados y ngulos que muestran la
concavidad del polgono.
Adems, los resultados indican que la mayora de los nios son capaces de
reconocer diferencias entre figuras usando los atributos ms all de solo reco-
nocer la semejanza perceptual, pero que esta capacidad depende de los atribu-
tosconsiderados. Por ejemplo, los atributos inicialmente reconocidos son los

lados rectos/curvos, y las figuras abiertas/cerradas. Por el contrario, presentan

dificultades en reconocer las figuras cuando el nmero de lados es grande, las
figuras tienen lados cruzados y son cncavas. Por otra parte, cuando el nmero
de lados es grande confunden los polgonos convexos de muchos lados con
crculos o figuras con lados curvos. Como en el caso de la tarea en la cual tienen
que reconocer el nmero de lados como el atributo que diferencia una figura
en relacin a las otras dos, indican
INV: En qu se parecen estas dos (mostrando las dos figuras de la izquierda),

que se diferencian de esa? (indicando la figura de la derecha).
Figura 7. Tarea de reconocimiento de atributos (nmero de lados).
1-10: Esto es un polgono (primera), esta tambin (segunda) y esta no

N
(tercera) porque est curvo.
La dificultad en reconocer el nmero de lados como un atributo para dife-

renciar polgonos desaparece cuando se desarrolla la habilidad para contar el
nmero de lados, y llegan a reconocer que una diferencia entre los polgonos
es el nmero de lados.
En el caso particular de los tringulos, el rol desempeado por la figura
prototpica, dada por un tringulo equiltero, es ms evidente pues usan tanto
atributos relevantes para diferenciar los tringulos (longitud de los lados) como
atributos no relevantes (la posicin respecto al filo del papel). Adems, aunque
los nios pueden conocer los nombres de los diferentes tringulos, utilizan la
imagen prototpica del tringulo equiltero como referencia para reconocer los
otros tringulos, mostrando la influencia de lo perceptual para reconocer lasdife-
rencias entre los tringulos.
INV: En qu se parecen estos dos tringulos que se diferencian de este?

Figura 8. Tarea de reconocimiento de atributos.
3-4: Pues que estos tringulos son tringulos tringulos (izquierda) y este
N
no se parece tanto (derecha).
Esta actividad estaba dirigida a determinar cmo los estudiantes perciban

las posibles diferencias en las representaciones de los tringulos. La manera de
expresarse de los nios parece indicar que usan una referencia determinada
como representacin del tringulo. Esta actividad presentaba dos tringulos
equilteros con posicin diferente, y un tringulo issceles (con dos lados iguales
y uno desigual) en una posicin prototpica (el lado pequeo paralelo al filo de
la cartulina). El discurso generado por los nios, aunque no exprese correcta-
mentelas diferencias, pone de manifiesto cmo la aprehensin perceptual se
empieza a particularizar reconociendo atributos especficos.
4.2. Las figuras geomtricas como elementos de clases
Identificamos dos caractersticas del pensamiento de los nios, relacionadas con

el lenguaje y la manera en la que usan los atributos para clasificar, que eviden-
cian el significado dado a las figuras como elementos de clases de figuras. El
conocimiento de los trminos para referirse a las figuras y sus atributos se refleja
en forma en la que justifican las tareas de clasificar. Inicialmente describen los
grupos segn sus caractersticas perceptuales.
T area: Se le proporcionan 12 figuras diferentes y se le pide que las clasifique

de forma libre.
1-4 realiza dos grupos, casi todos los convexos (en la parte superior) y los
N
cncavos (en la parte inferior).

Figura 9. Tarea de clasificacin de polgonos.
INV: Por qu has agrupado as?

N1-4: He agrupado las que se parecen ms a un crculo en un sitio (arriba)
y las que ms se parecen a tringulos o a cuadrados o figuras raras como
esta (sealando el enegono cncavo) en otro sitio (abajo).
La manera en la que los nios realizan las actividades de clasificar muestra

la transicin desde lo perceptual (porque se parecen) al uso de diferentes atri-
butos (lo analtico), aunque en un primer momento no conozcan los trminos
para nombrarlo. Por ejemplo, cuando se les pide clasificar de forma libre 12
figuras diferentes, N3-2 hizo cuatro grupos, indicando lo siguiente:
INV: Cmo los has agrupado?

N3-2: En polgonos cerrados (1), las formas que son con lneas abiertas (2),
las que tengan una lnea curva (3) y las formas que son secantes (4).
Figura 10. Tarea de clasificacin de polgonos sin proporcionar criterio.

En las actividades de clasificar tringulos se pone de manifiesto el papel

desempeado por las figuras prototpicas. As, ante un grupo de tringulos dife-
rentes, los nios consideraban tringulos a los equilteros y algunos issceles,
y como no tringulos a algunos issceles y escalenos, puesto que no son los
tpicos tringulos con los que se suelen encontrar:
INV: Vale, explcame, por qu los has agrupado as?

N2-9: Porque estas se parecen ms a un tringulo (izquierda) y aqu no se
parecen (derecha).
Figura 11. Tarea de clasificacin de tringulos sin proporcionar criterio.
En el caso particular de los tringulos y considerando la longitud de los lados,

agrupan aquellos que tienen lados iguales o casi iguales y los que poseen un
lado diferente a los otros dos,
INV: Por qu has agrupado as?

N2-2: Porque estas tienen las lneas ms largas (derecha) y estas las tienen
cortas (izquierda).
Figura 12. Tarea de clasificacin de tringulos sin proporcionar criterio.

En lo que respecta a los tipos de tringulos segn sus ngulos, los alumnos
manipulan las tarjetas colocando las bases de los tringulos paralelas al filo de
la mesa, para visualizar mejor la figura y comparar los ngulos de los tringulos
con el pico de la mesa, el ngulo de referencia de 90. Los nios de tercero usan
de manera ms clara alguno de los atributos de las figuras para justificar las
clasificaciones realizadas:
INV: Vale, explcame, por qu has agrupado as?

N3-10: Los que tienen segmentos iguales, estos que tienen nueve segmentos
los he puesto juntos (1), estos tienen cinco segmentos los he puesto juntos
(2), este que tiene diez segmentos como no hay ninguna ms que tiene diez
segmentos la he puesto sola (3), esta que tiene tres segmentos la he puesto
sola porque no hay ninguna ms de tres segmentos (4), esta de ocho seg-
mentos no la he puesto con ninguna porque tampoco tena pareja (5), y esta
de siete segmentos tampoco haba otro de siete segmentos y se ha quedado
sola (6).
Figura 13. Tarea de clasificacin de polgonos sin proporcionar criterio.
N3-10 usa como criterio el nmero de lados.

Una caracterstica relevante que ayuda a definir la progresin en la com-

prensin de las figuras geomtricas como parte de una familia de figuras es que
el xito en las tareas de clasificar siguiendo los criterios dados depende del
atributo y del reconocimiento de algunas de las figuras prototpicas. Por ejemplo,
en el uso del atributo cncavo/convexo inicialmente los nios incluyen algunas
figuras cncavas en el grupo de los convexos y viceversa, lo que muestra su
dificultad en reconocer el atributo de concavidad para realizar las clasificaciones.
En este caso, las figuras que plantean ms dificultades son la flecha y la estrella,
que son incorporadas al grupo de las figuras convexas.
T area: Se le proporcionan 12 figuras diferentes y se le pide que agrupe en

cncavos y convexos.
1-6 agrupa en polgonos cncavos y convexos, aunque no use esa

N
terminologa.
INV: Vale, explcame, por qu has agrupado as?

N1-6: He hecho aqu las que tienen pico para fuera y para dentro (izquierda)
y aqu las que tienen picos para fuera (derecha).
Figura 14. Tarea de clasificacin de polgonos cncavos y convexos.
Por otra parte, a los nios les resulta difcil clasificar figuras no prototpicas,
como en el caso de los cuadrilteros cncavos, la cometa u otras figuras que
son diferentes al cuadrado, rectngulo o tringulo equiltero. Un claro ejemplo
de esta confusin generada por las figuras prototpicas vinculadas al uso de las

palabras tringulo y cuadriltero se muestra en la tarea en la que se propor-

cionan 9 figuras formadas por cuadrilteros y tringulos, y se pide que clasifiquen
en cuadrilteros y tringulos.
INV: Vale, te he pedido que hicieras dos grupos, uno de cuadrilteros y otro
de tringulos, y yo veo tres grupos
N1-10: Ya, si estas no cuentan (sealando el grupo de tres figuras que repre-
sentan la cometa, el tringulo obtusngulo sombreado y el cuadriltero
cncavo).
INV: Vale, estas no van a ningn sitio, estn fuera. Entonces, explcame, aqu
me has agrupado
N1-10: Por tringulos (el grupo de abajo), aqu por cuadrilteros (grupo de
arriba).
Figura 15. Tarea de clasificacin de cuadrilteros y tringulos.
Esta respuesta indica que los nios asocian las palabras tringulo y cua-
driltero con determinadas figuras, pero no usan los conceptos (tringulo: figura
plana cerrada formada por tres lados rectos; cuadriltero: figura plana cerrada
formada por cuadro lados rectos) para realizar las clasificaciones.
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio es identificar caractersticas de la progresin en la

comprensin de las figuras en estudiantes de 6 a 9 aos, considerando cmo

reconocen y usan los atributos de las figuras para clasificarlas. Los resultados
indican tres caractersticas relevantes del proceso de categorizacin de las figu-
rasgeomtricas. En primer lugar, la existencia de un desfase entre el uso de los
nombres de las figuras prototpicas y su comprensin conceptual; en segundo
lugar, que reconocer y usar los atributos para clasificar las figuras no es un
proceso uniforme y depende el atributo considerado; y finalmente, la influencia
que desempean algunas figuras prototpicas y el dominio semntico restringido
del trmino usado para nombrarlas en el proceso de reconocerlas y clasificarlas.
Estas caractersticas informan del desarrollo que se inicia al apoyarse en seme-
janzas perceptuales, hasta usar propiedades conceptuales que dependen de las
figuras prototpicas y de los atributos considerados.
5.1 La relacin entre lo perceptual y lo discursivo
El tipo de atributo que centra la atencin de los nios impone condiciones en

su reconocimiento. La ampliacin del reconocimiento de diferentes atributosdefi-
ne la progresin de la capacidad de reconocer y clasificar las figuras siguiendo
un criterio. Esta caracterstica de la progresin de la comprensin de las figuras
indica que la perspectiva perceptual se va complementando con el uso de los
atributos aportados por la definicin. En el mismo sentido, este resultado est
en lnea con otras investigaciones llevadas a cabo con nios de educacin
infantil (de 3 a 6 aos) que indican la complementariedad paulatina de la pers-
pectiva perceptual en el reconocimiento de diferentes figuras con el razonamiento
apoyado en el uso de algunos atributos (Clements et al., 1999; Fisher et al., 2013;
Halat, y Yesil-Dagli, 2016; Satlow & Newcombe, 1998; Vinner y Hershkowitz, 1983;
Yesil-Dagli, y Halat, 2016). Este proceso de complementar lo perceptual con lo
conceptual en la comprensin de las figuras planas viene mediado por el uso
de las figuras prototpicas y el uso de un lenguaje adecuado que evidencia
elpapel desempeado por las aprehensiones discursivas en dar sentido a las
figuras como elementos de una clase.
Nuestros datos tambin indican que el uso de los atributos para considerar
si una determinada figura pertenece o no a una clase no fue uniforme para
todos los atributos considerados en esta investigacin (nmero de lados, lados
rectos o no, concavidad/convexidad, polgonos/no polgonos). Este hecho indica
que la comprensin de una determinada figura como perteneciente a una clase
de figuras es progresiva y se va construyendo paulatinamente, incorporando el

uso de diferentes atributos. En esta progresin, los nios pueden considerar al

mismo tiempo ejemplos prototpicos y razonar con diferentes atributos que definen
un grupo de figuras al clasificarlas. Este resultado, en lnea con otras investiga-
ciones efectuadas con alumnos de educacin infantil (Clements et al., 1999),
indica que los nios empiezan clasificando por semejanza perceptual y luego
aportaban el criterio desde una perspectiva analtica, o aplicando de manera
progresiva varios criterios y terminando con un grupo al que consideran que no
pueden aplicar ningn criterio.
En la comprensin de una figura como ejemplo de una clase, nuestros resul-
tados subrayan el papel desempeado por las figuras prototpicas y el lenguaje
vinculado (Mesquita, 1998; Verdine et al., 2016). Por ejemplo, el uso de las palabras
tringulo, polgono, y cuadriltero est inicialmente vinculado a determina-
dasfiguras prototpicas, lo cual genera dificultades en el uso de los atributos
dados por la definicin para reconocer algunos tringulos o polgonos como
ejemplos de una clase de figura ms amplia (Clements et al., 1999; Fisher et al.,
2013; Satlow & Newcombe, 1998). De tal manera, parece que las figuras protot-
picas limitan el desarrollo de la comprensin de clases de figuras como una
categora en el pensamiento de los nios (Halat & Yesil-Dagli, 2016; Yesil-Dagli &
Halat, 2016). Este resultado indica que las aprehensiones discursivas son el meca-
nismo cognitivo sobre el cual se construyen las tareas de clasificar que ayudan
a generar el significado de concepto figural para cada figura (Duval, 1995, 1999;
Mesquita, 1998; Verdine et al., 2016). Por ejemplo, un nio puede mover y cambiar
de posicin un polgono convexo de 5 lados para reconocerlo, pero adems debe
ser capaz de reconocer la diferencia con un polgono cncavo de 5 lados no solo
a nivel perceptual, sino por la diferencia en la convexidad. As, podemos interpretar
estos resultados en el sentido de que el desarrollo de la comprensin de las figuras
geomtricas, como ejemplos de clases de figuras, depende de la manera en la
que se relacionan la figura prototpica y los diferentes atributos. De este modo,
como indican Clements y sus colegas (1999), sera necesario el uso de redes de
caractersticas y la introduccin de conocimiento declarativo (por ejemplo, el
conocimiento de los trminos vinculados a las diferentes clases de figuras) para
que los estudiantes aumenten la comprensin de las figuras geomtricas.
5.2 Implicaciones para futuras investigaciones y la enseanza
Nuestros resultados aportan informacin detallada de la manera en la que las

aprehensiones discursivas se relacionan con las figuras prototpicas que sealan

puntos de referencia a considerar en la enseanza de la geometra durante los

6 a 9 aos de edad. En este sentido, nuestros resultados permiten organizar la
planificacin de la enseanza dirigida a que los nios lleguen a reconocer de
manera consciente los diferentes atributos de las figuras para considerarlas
pertenecientes a una determinada clase. La planificacin de la enseanza con
este objetivo debe incorporar que los estudiantes puedan gradualmente ampliar
el significado dado a expresiones verbales, como triangulo, cuadrado, parale-
logramo y as. Para ello, los maestros deberan alentar a los estudiantes a
describir porqu una figura pertenece o no a un determinado grupo, como una
forma de animarlos a completar sus descripciones perceptuales con el uso de
atributos que definen a las figuras (Fisher et al., 2013; Gagatsis et al., 2010;
Levenson et al., 2011; Yesil-Dagli y Halat, 2016). Por otra parte, los resultados de
esta investigacin dejan abiertas cuestiones relativas a la posible jerarquizacin
de los diferentes atributos para dar sentido a la idea de clase de figura, y cmo
es posible relacionar las caractersticas de la manera en la que los alumnos de6
a 9 aos de edad comprenden las figuras geomtricas con el aprendizaje de
otros contenidos geomtricos, como las transformaciones geomtricas y la com-
prensin de los cuerpos geomtricos.
Para terminar, y teniendo en cuenta que las figuras prototpicas condicionan
la comprensin de las figuras, se debera complementar su uso con una variedad
de ejemplos de figuras como los usados en esta investigacin, junto con mate-
riales manipulativos, para que los nios puedan integrar lo conceptual (uso de
los diferentes atributos y definiciones de las figuras) con lo perceptual, poten-
ciandolas verbalizaciones (Martin et al., 2007; Tsamir et al., 2008).
AGRADECIMIENTOS
Esta investigacin ha recibido el apoyo de los Proyectos I+D+i, EDU2014-54526-R

del Ministerio de Economa y Competitividad, Gobierno de Espaa.
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Matematizacin y trabajo matemtico en la

elaboracin de simuladores con GeoGebra
Mathematization and Mathematical Work in Creating Simulators
with GeoGebra
Rafael E. Gutirrez A.1

Juan Luis Prieto G.2
Jos Ortiz Buitrago3
Resumen: El artculo se centra en los procesos de modelacin a travs de los

cuales un grupo de estudiantes aprenden matemtica mientras participan en
una experiencia de simulacin con GeoGebra. Especficamente, se asume una
perspectiva cognitiva para analizar los procesos de matematizacin y trabajo
matemtico llevados a cabo por estos alumnos al representar una pieza que
compone al mecanismo de una mquina de vapor tipo Newcomen. Tal pers-
pectiva se refiere al ciclo de modelacin de Blum, Lei (2007), especficamente
en lo que respecta al trnsito por las fases modelo real, modelo matemtico y
resultados matemticos. El anlisis de los procesos cognitivos contribuy a
identificar ocho episodios que revelan cmo los estudiantes, con la orientacin
de un profesor, generaron un modelo matemtico til para representar la pieza
en el GeoGebra y construyeron un dibujo dinmico asociado con este modelo.
Los resultados obtenidos dan cuenta de la existencia de tipos de modelos
Fecha de recepcin: 22 de agosto de 2016. Fecha de aceptacin: 15 de marzo de 2017.

1
Asociacin Civil Aprender en Red. Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. Maracaibo,
Venezuela. rafael.gutierrez0593@gmail.com
2
Departamento de Matemtica y Fsica. Universidad del Zulia. Asociacin Civil Aprender en Red. Grupo
TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. Maracaibo, Venezuela. juanl.prietog@gmail.com
3
Unidad de Investigacin del Ciclo Bsico. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. Universidad de
Carabobo, Campus La Morita. Maracay, Venezuela. ortizbuitrago@gmail.com

Rafael E. Gutirrez A. Juan Luis Prieto G. Jos Ortiz Buitrago
matemticos generados en la matematizacin, diferentes niveles de anlisis en

el trabajo matemtico y caractersticas del rol que cumple el profesor al orientarel
desarrollo de la actividad.
Palabras clave: Modelacin matemtica, elaboracin de simuladores con Geo-

Gebra, procesos cognitivos, tareas de construccin, dibujo dinmico.
Abstract : The article focuses on the modeling processes through which a group
of students learn mathematics while participating in a simulation experiencewith
GeoGebra. Specifically, a cognitive perspective is taken to analyze the processes
of mathematization and mathematical work carried out by these students when
representing a piece that composes the mechanism of a steam engine type
Newcomen. This perspective refers to the modeling cycle of Blum, Lei (2007),
specifically regarding the transit through the real model phases, mathematical
model and mathematical results. The analysis of the cognitive processes con-
tributed to identify nine episodes that reveal how the students, with the guidance
of a teacher, generated a mathematical model useful to represent the piece in
the GeoGebra and constructed a dynamic drawing associated with this model.
The results obtained account for the existence of types of mathematical models
generated in mathematisation, different levels of analysis in mathematical work
and characteristics of the role that teachers play in guiding the development of
the activity.
Keywords: Mathematical modeling, Creating simulators with GeoGebra, cognitive

process, construction tasks, dynamic drawing.
INTRODUCCIN
Hoy en da la modelacin es un tema recurrente en el campo de la Educacin

Matemtica (Kaisser, 2014). Prueba de ello es tanto el establecimiento de distintos
grupos de discusin en eventos cientficos que abordan perspectivas variadas
de la modelacin y aplicaciones, como el notable incremento en el nmero de
estudios sobre esta temtica que ao tras ao son publicados en diferentes
revistas, actas de congresos y libros especializados (Borba, Dos Santos, 2014;
Gonalves, 2015; Salett, Hein, 2004; Serres, 2015; Stillman, Kaiser, Blum, Brown,
2013). En estos espacios profesores, investigadores y responsables de las polti-
caseducativas coinciden en la importancia que la modelacin reviste para el

Matematizacin y trabajo matemtico en la elaboracin de simuladores con GeoGebra
desarrollo de una Educacin Matemtica socialmente pertinente, inclusiva y

conectada con la realidad y otras disciplinas cientficas (Villa-Ochoa, Bustamante,
Berrio, Osorio, Ocampo, 2009).
Un aspecto que destaca en varios de estos estudios tiene que ver con las
bondades de integrar tecnologas digitales en las experiencias de resolucin de
problemas matemticos con cierto realismo (Confrey, Hoyles, Jones, Kahn, Maloney,
Nguyen, Noss, Pratt, 2010; Daher, Shahbari, 2015; Luvezute, Salett, Machado, Viali,
Lahm, 2014). Dentro de la gama de tecnologas que son integradas a las activi-
dades de modelacin en clases de matemtica y ciencias, resaltan los simuladores
y juegos de video (Gonzlez, Molina, Snchez, 2014; Greefrath, 2011). En lo que
respecta a los simuladores, los investigadores dan cuenta del potencial de estos
recursos para desarrollar las capacidades de visualizacin y experimentacin de
los estudiantes, a travs de la manipulacin de las variables y parmetros asocia-
doscon los fenmenos de la realidad que son representados por medio de modelos
computacionales (Clark, Nelson, Sengupta, DAngelo, 2009; Pugnaloni, 2008).
Si consideramos que la educacin del siglo xxi debe apuntar hacia una
formacin cientfica que permita a los ciudadanos pasar de ser consumidores
aser productores de la tecnologa (Artigue, 2016), entonces valdra la pena
explorar la elaboracin de simuladores computacionales como un ambiente
de aprendizaje alternativo. Es as como, desde el ao 2013 nos hemos dedicado
a promover la elaboracin de simuladores con GeoGebra en instituciones
educativas oficiales en Venezuela como una oportunidad para aprender mate-
mtica. En esta actividad, los estudiantes de educacin media (13-17 aos) y
su profesor se involucran en una dinmica de construccin de modelos reales,
matemticos y computacionales que representan el comportamiento de deter-
minados fenmenos naturales o artificiales, provenientes de la realidad (Prieto,
Gutirrez, 2016).
Las primeras conclusiones del anlisis de esta actividad nos han ayudado a
comprender el papel de la matemtica escolar en la produccin de estos modelos
(Rubio, Prieto, Ortiz, 2016). Sin embargo, creemos necesario extender este anlisis
para comprender cmo los alumnos usan y comparten el conocimiento mate-
mtico cuando participan en experiencias de elaboracin de simuladores con
GeoGebra, por tanto, decidimos usar la modelacin matemtica como un referente
terico til para lograr este propsito. En este sentido, desde una perspectiva
cognitiva, se analizan los procesos de matematizacin y trabajo matemtico de
un grupo de estudiantes que utilizan el GeoGebra para representar una pieza
de la mquina a vapor tipo Newcomen.

El presente trabajo aporta informacin sobre las caractersticas de estospro-

cesos, permitiendo as dar continuidad a nuestra investigacin en otros aspectos
de la actividad, por ejemplo, el papel del profesor al momento de gestionar las
experiencias de elaboracin de simuladores. Asimismo, se pretende aportar
insumos para la discusin sobre nuevos tipos de prcticas matemticas que
emergen como consecuencia de utilizar eficientemente las tecnologas digitales
(Rojano, 2014).
ELABORACIN DE SIMULADORES CON GEOGEBRA
La simulacin computacional es una actividad que consiste en utilizar un modelo

computacional, representativo de un fenmeno natural o artificial, con el fin
decomprender y predecir el comportamiento de tal fenmeno (Clark et al., 2009;
Pugnaloni, 2008). Este modelo recibe el nombre de simulador computacional.
Elaborar simuladores con GeoGebra es una actividad que tiene la finalidad
de obtener un simulador computacional en la interfaz grfica del software,
mediante el uso de las herramientas de construccin, medida y otras opciones
de esta tecnologa. Los fenmenos representados en el GeoGebra se refieren
mayormente a mecanismos que permiten explicar propiedades fsicas de los
objetos, como el cambio de posicin de las partculas; otros ejemplos de esta
clase de fenmenos pueden consultarse en Prieto y Gutirrez (2016). Por expe-
riencia se sabe que esta actividad demanda la resolucin de un conjunto de
tareas de simulacin, cada una de ellas asociada a la representacin de una
parte o componente del fenmeno, y que se atienden de manera progresiva
(Rubio, Prieto, Ortiz, 2016).
La resolucin de cada tarea de simulacin involucra a los sujetos en una
prctica de construccin de dibujos dinmicos (modelos computacionales de
referentes geomtricos), que les lleva a transitar entre la realidad y la matemtica.
Laborde (1997) define al dibujo dinmico como aquel elaborado por medio de
un software de geometra dinmica (un entorno dinmico) y que conserva las
propiedades espaciales que le son impuestas en su construccin cuando se
desplaza o arrastra por alguno de sus elementos libres. Durante la construccinde
estos dibujos los estudiantes usan, relacionan y comparten su conocimiento
dela realidad (del fenmeno a simular), la matemtica (referentes tericos de
la Geometra Euclidiana) y la tecnologa (herramientas del GeoGebra y sus formas
de uso). Este conocimiento se pone de manifiesto en los discursos orales y escritos

que los sujetos elaboran alrededor de la propia experiencia de simulacin,

haciendo de esta prctica una fuente de aprendizaje matemtico en relacin
con los contextos reales.
Para lograr mayor comprensin de las relaciones entre la elaboracin de
simuladores con GeoGebra y la modelacin matemtica, se asume una pers-
pectiva cognitiva de los procesos matemticos que emergen en la actividad, la
cual se plantea a continuacin.
LA MODELACIN MATEMTICA EN LA ACTIVIDAD
Durante la elaboracin de un simulador con GeoGebra, la construccin de dibujos

dinmicos se basa en el reconocimiento de propiedades espaciales del fenmeno
(relacionadas con sus formas y movimientos), que luego son traducidas en
propiedades geomtricas. Por ello consideramos que esta actividad involucra
procesos de modelacin que pueden ser caracterizados en trminos de meca-
nismos cognitivos por los cuales transitan los sujetos al construir los dibujos
dinmicos, en respuesta a determinadas tareas de simulacin. En cuanto a
estosmecanismos, la nocin de ciclo de modelacin de Blum, Lei (2007)
plantea una perspectiva cognitiva de la modelacin que nos parece propicia
para este estudio. En la Figura 1 se muestran las fases y procesos que tienen
lugar en este ciclo.
Figura 1. Ciclo de modelacin matemtica desarrollado por Blum, Lei (2007).

Ya que el inters de este trabajo se centra en los mecanismos por los cuales
los estudiantes usan y comparten su conocimiento matemtico al elaborar un
simulador, hemos fijado la atencin en los procesos de matematizacin y trabajo
matemtico que ocurren al resolver cada tarea de simulacin. Estos procesos
tienen lugar cuando se transita por tres fases del ciclo de Blum, Lei (2007):
modelo real, modelo matemtico y resultados matemticos. Vale destacar que
los sujetos transitan por este ciclo tantas veces como tareas de simulacin se
disponen a resolver.
Modelo real
Segn Blum, Lei (2007), en esta fase del ciclo el sujeto ha elaborado un modelo
real de la situacin, esto es, una representacin externa del problema propuesto.
En la elaboracin de un simulador con GeoGebra, este modelo viene dado por
un dibujo o boceto alusivo a ese aspecto del fenmeno cuya representacin es
demandada por la tarea de simulacin. Este dibujo tiene la caracterstica de ser
el resultado de una interpretacin de la realidad que el sujeto realiza en base
a su conocimiento del fenmeno. Un ejemplo de este modelo se muestra en la
Figura 2.
Figura 2. Modelo real del contrapeso de un balancn petrolero.
Para pasar a la siguiente fase, el sujeto debe matematizar, esto es, traducir
el modelo real en trminos matemticos para llegar a un modelo til en la
resolucin del problema (Gmez, Flores, 2013). En este proceso las interpreta-
ciones, descripciones, conjeturas, explicaciones y justificaciones que conducen

al modelo son elaboradas, paulatinamente, conforme al nivel matemtico (Borro-

meo, 2006). En la elaboracin de un simulador, la matematizacin se caracteriza
por un cambio en la interpretacin del modelo real, que comienza a ser traducido
en trminos geomtricos. Este cambio se ve influenciado tanto por el conoci-
mientomatemtico de los sujetos involucrados, como por las funcionalidades
tcnicas del GeoGebra.
Modelo matemtico
En esta fase el sujeto ha establecido un modelo matemtico para el problema,

esto es, una representacin externa de un objeto del mundo matemtico, por
ejemplo, una tabla, grfica o ecuacin (Blum, Lei, 2007). Una vez establecido
este modelo, el proceso de matematizacin ha finalizado. En la elaboracin de
un simulador, el modelo matemtico viene dado por un dibujo geomtrico y,
como tal, remite a objetos tericos de la Geometra Euclidiana para quienes lo
leen. Es importante destacar que tanto el modelo real como el modelo matem-
ticose corresponden con el mismo dibujo; la diferencia radica en la interpretacin
que los sujetos hacen sobre ste.
Dependiendo de la teora con la cual se interprete el dibujo, en ese momento
emergen distintos objetos geomtricos que orientan la construccin del mode-
lomatemtico en el software. Por ejemplo, la interpretacin geomtrica del modelo
real de la Figura 2b puede conducir al reconocimiento de una figura compuesta
por tres objetos geomtricos (ver Figura 3).
Figura 3. Ejemplo de modelo matemtico en la elaboracin de simuladores.
Para pasar a la siguiente fase del ciclo, el sujeto debe trabajar matemtica-
mente, esto es aplicar al modelo matemtico las frmulas, leyes, propiedades u

otros objetos tericos abstractos que lo rigen, con el fin de obtener unos resultados
matemticos (Borromeo, 2006). El trabajo matemtico que un sujeto lleva a cabo
depende del modelo establecido y del problema a resolver. En la elaboracin de
un simulador, la finalidad de este proceso es obtener el dibujo dinmico corres-
pondiente al modelo matemtico en la interfaz del software. Por experiencia
sabemos que, para lograr este propsito, los sujetos se ven en la necesidad de
llevar a cabo dos sub-procesos del trabajo matemtico que hemos denominado
analizar y construir. A partir de estos sub-procesos, en el ciclo tiene lugar una fase
intermedia entre el modelo matemtico y los resultados matemticos, que antecede
al propio proceso de construccin y que denominamos tarea de construccin.
Sub-proceso: Analizar
Una vez establecido el modelo matemtico, los alumnos se dedican a analizar

este modelo para organizar el trabajo matemtico que debe ser emprendido.
Con este anlisis se busca establecer una secuencia de construccin de los
objetos geomtricos que componen al modelo matemtico e identificar las con-
diciones necesarias para realizar las construcciones en el GeoGebra.
Fase intermedia: Tarea de construccin
Una tarea de construccin con GeoGebra se define como una situacin proble-
mtica que tiene la finalidad de obtener un dibujo dinmico representativo de
un referente terico de la Geometra Euclidiana que, a su vez, es un modelo
dealgn aspecto del fenmeno, mediante el uso de las herramientas de cons-
truccin y medida del software.
Sub-proceso: Construir
En este momento los alumnos se disponen a resolver una tarea de construccin

mediante procesos de construccin geomtrica. Estos procesos, adems de con-
cretarse mediante el uso integrado de las herramientas y funciones dinmicas
del GeoGebra, se basan en el conocimiento matemtico de los sujetos involu-
crados. En particular, el conocimiento matemtico se pone de manifiesto en el
desarrollo de nuevos anlisis que conducen a plantear formas plausibles de
determinar los elementos faltantes del dibujo geomtrico para proceder en su

construccin. Es importante sealar que este proceso se emprende tantas

vecescomo objetos componen el modelo matemtico.
Resultados matemticos
En esta fase del ciclo de Blum, Lei, el sujeto obtiene unos resultados luego de
trabajar sobre su modelo matemtico. Para el caso de la elaboracin de un
simulador, estos resultados se corresponden con el dibujo dinmico que responde
a la tarea de construccin (ver Figura 4).
Figura 4. Ejemplo de resultados matemticos en la elaboracin de un simulador.
METODOLOGA
Participantes y contexto
En la investigacin participaron cinco estudiantes de 5 ao (16-17 aos) de

educacin media que integraban el Club GeoGebra4 de una institucin educativa
oficial en la ciudad de Cabimas, Venezuela, durante el ao escolar 2014-2015.
Este Club GeoGebra constitua un ambiente de modelacin en los trminos de
Barbosa (2001), es decir, un espacio de aprendizaje en donde se invita a los
estudiantes a participar en una actividad (la elaboracin de simuladores con
GeoGebra) relacionada con la matematizacin de situaciones del mundo real.
Para ms informacin del Club GeoGebra, recomendamos visitar: http://www.aprenderenred.

4
com.ve/clubgeogebra.php.

Para mantener el anonimato, los participantes han sido nombrados con los
seudnimos de Sara, Rebeca, Fabiola, Eduardo e Ignacio. Durante un tiempo
estos alumnos se dedicaron a resolver tareas de simulacin con GeoGebra bajo
la direccin de un estudiante para profesor de Matemtica y Fsica, que cumpla
los roles de promotor de los aprendizajes e investigador en la realizacin de su
pasanta.5 Como promotor, su funcin era guiar y reorientar los procesos de
matematizacin y trabajo matemtico de los estudiantes durante la elaboracin
del simulador mientras que como investigador, este sujeto deba recabar infor-
macin sobre las experiencias de sus alumnos, analizarlas y discutirlas con otros
promotores y el tutor de la pasanta en encuentros semanales de cuatro (04)
horas de duracin, con el fin de mejorar su desempeo en los clubes.
Una descripcin ms detallada de las decisiones tomadas antes de abordar
las tareas de simulacin se puede consultar en Reinoso, Jimnez y Gutirrez
(2015). La tarea de simulacin seleccionada para este estudio consisti en
representar la cadena que une al balancn con el pistn de una mquina de
vapor tipo Newcomen (ver Figura 5). Esta tarea fue la segunda en ser atendida,
razn por la cual su resolucin parti de la construccin previa del pistn. Con-
sideramos importante hacer esta precisin, ya que ambas piezas se conectan
por un extremo. La representacin de la cadena en la interfaz del GeoGebra se
trat durante una sesin de trabajo de 1 hora y 45 minutos de duracin, utili-
zando para ello la versin 4.0 del GeoGebra.
Figura 5. Mquina de Newcomen con sus partes sealadas.
5
Tiempo en el cual los estudiantes para profesores planifican, gestionan y evalan clases de
Matemtica y Fsica en instituciones oficiales de educacin media, durante su ltimo periodo
acadmico (semestre) de la carrera.

Datos e instrumentos
La sesin de trabajo en cuestin fue registrada en formato de video. Este registro

revela episodios de la experiencia de simulacin en los cuales los participantes
reflexionan y discuten entre s y con el promotor, en un intento de responder a
las demandas de la tarea de representacin de la cadena en el software. Deno-
minamos episodios a cada uno de los momentos significativos en los que se
divide la sesin de trabajo, de acuerdo con los cambios en el desarrollo de la
discusin realizada en cada instante (Muoz-Cataln, Carrillo, Climent, 2010;
Powell, Francisco, Maher, 2003). Las reflexiones y discusiones de los estudiantes
y el promotor en cada episodio toman la forma de discursos orales que dan
cuenta de la manera en que estos sujetos llevan a cabo los procesos de mate-
matizacin y trabajo matemtico.
Los datos de esta investigacin provienen de las trascripciones de esos epi-
sodios. En los momentos en que sea necesario, estos datos se acompaan del
protocolo de construccin asociado al dibujo dinmico de la cadena. Hemos
considerado analizar esta sesin de trabajo en particular debido a la variedad
de informacin sobre los procesos de matematizacin y trabajo matemtico que
se ponen de manifiesto en la experiencia.
Anlisis de los datos
El anlisis de los datos se llev a cabo en tres momentos. En el primero, los

investigadores se reunieron para identificar en la grabacin de la sesin losepi-
sodios que dan cuenta del desarrollo de procesos de matematizacin y trabajo
matemtico en torno a la representacin de la cadena. Para ello la atencin fue
colocada sobre esos instantes en que los estudiantes y el promotor interaccio-
naban con el modelo real de esta pieza a fin de establecer un modelo matemtico,
analizaban este modelo para formular la tarea de construccin, explicaban sus
ideas en cuanto a la resolucin de esta tarea y respondan a las preguntas del
promotor, que eran hechas para coadyuvar en la construccin del dibujo din-
mico. Luego de identificar los episodios, stos fueron transcritos utilizando un
procesador de texto.
En el segundo momento, cada investigador por separado llev a cabo un
anlisis de las transcripciones de los episodios referidos a la matematizacin y
trabajo matemtico de los estudiantes, atendiendo a los siguientes criterios: (i)

Propsito y contenido de las discusiones, (ii) Medio a travs del cual se logra
este propsito, (iii) Desarrollo de las discusiones en cuanto a los problemas
suscitados y las soluciones encontradas, el papel del promotor y la influencia
del GeoGebra en la toma de decisiones, y (iv) Las evidencias que apoyan lo
anterior. La informacin proveniente de este anlisis fue organizada en un cuadro
similar al que se muestra a continuacin (ver Cuadro 1). En este instrumento se
incluye, adems, una descripcin de cada episodio correspondiente a los pro
cesosde matematizacin y trabajo matemtico, as como breves comentarios de
los investigadores sobre estos episodios, a la luz de las evidencias.
Cuadro 1. Instrumento usado para organizar la informacin proveniente del anlisis de los
datos.
Propsito y Descripcin del

Episodio contenido episodio Evidencias Comentarios
1

Fuente: Los autores.
Nota. *
Por ltimo, en el tercer momento los investigadores se reunieron para esta-

blecer acuerdos en cuanto a los resultados del anlisis realizado por separado
y decidir cmo podran presentarse estos resultados en el prximo apartado.
RESULTADOS
Los resultados se organizan en dos apartados: en el primero se describe la forma

en que los estudiantes y el promotor llevaron a cabo el proceso de matematiza-
cin del dibujo de la cadena, mientras que en el segundo se presenta el trabajo
matemtico realizado para representar tal pieza en el GeoGebra.
Matematizacin
El proceso de matematizacin llevado a cabo por los participantes se desarroll
a lo largo de dos (02) episodios que revelan la manera en que estos sujetos

construyen una interpretacin geomtrica de la forma de la cadena a partir de

sus propiedades espaciales.
Episodio 1: Identificar los objetos geomtricos en el modelo
El primer episodio consisti en identificar los objetos geomtricos que modelaban

la cadena. Los objetos en cuestin fueron un arco de circunferencia y un seg-
mento. La identificacin de ambos objetos se apoy en un anlisis realizado
sobre una imagen GIF6 del mecanismo en movimiento. Tras responder unas
preguntas del promotor, los estudiantes identificaron al arco de circunferencia
como el primer objeto geomtrico representativo de la pieza.
Luego de identificar al arco de circunferencia, procedieron con el segmento.
La identificacin del segmento se logr a partir de un anlisis geomtrico reali-
zado al arco de circunferencia en movimiento. Durante el anlisis, la atencin
se centr en la longitud del arco de circunferencia y, en particular, sobre las
condiciones en las que esta longitud alcanzaba un valor mximo o mnimo
cuando el mecanismo estaba en marcha. En un primer momento de esta discu-
sin, el promotor aprovech una intervencin de Rebeca para dirigir la atencin
de los presentes hacia la relacin de dependencia entre la longitud del arco yde
la altura del pistn, la cual se haca evidente en la imagen animada.
Promotor (00:06:5300:06:55): En qu zona de la cadena se ubica el arco?

Rebeca (00:06:5600:06:59): Cuando el pistn llega al lmite superior.
Promotor (00:07:1400:07:38): Rebeca, has mencionado algo que puede ser importante
y que tiene que ver con la longitud del arco de circunferencia. Qu le sucede a este
arco cuando el pistn alcanza su mxima altura?
Rebeca (00:07:5800:07:59): Llega hasta un lmite.
En un segundo momento, la intervencin del promotor se dirigi hacia la

declaracin de las relaciones entre la longitud del arco y la altura del pistn. A
travs de la discusin sobre lo visto en la imagen GIF, los estudiantes se perca-
taron de que el arco de circunferencia lograba su mayor (o menor) longitud
cuando el pistn alcanzaba su mayor (o menor) altura, y viceversa. Ms an, en
6
Graphics Interchange Format. La imagen se muestra en: https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1qui-
na_de_Newcomen.

esa misma discusin se lleg a concluir que el arco de circunferencia adquira

una forma recta cuando el pistn se localizaba en esa posicin.
Promotor (00:08:1100:08:29): Bien. Fjense que cuando el pistn alcanza su mxima

altura, el arco de circunferencia alcanza su mxima longitud. Ahora bien, si el arco
tiene una mxima longitud cuando la cadena se mueve, tendr una mnima
longitud?
Rebeca (00:08:3000:08:35): S, [esto pasa] cuando el pistn llega al lmite inferior.
Promotor (00:08:3600:08:37): Bien, y cmo es el arco en ese momento?
Rebeca (00:08:3800:08:39): Est recto.
Una vez que surgi la idea de que el arco de circunferencia adquira una
forma recta a medida que el pistn disminua su altura, en un tercer momento
el promotor pregunt a los estudiantes cul objeto geomtrico poda represen-
taresa parte recta de la cadena. Al final, el segmento surgi en la discusin
como ese objeto geomtrico que poda modelar mejor a esa parte de la cadena.
Vale resaltar que todas las conclusiones generadas hasta el momento fueron
anotadas en el pizarrn por el promotor.
Episodio 2: Elaborar un boceto de la cadena
Este episodio gir en torno al modelo real de la cadena, por tanto, se elabor
un boceto de esta pieza sobre el cual sealar los objetos geomtricos antes
identificados. Con este modelo real se buscaba valorar la importancia de su
elaboracin como un insumo que facilitara los futuros procesos de matemati-
zacin que tuvieran lugar en la actividad. El episodio inici con la intervencin
del promotor, quien sugiri a los estudiantes apoyar la identificacin de los
objetos geomtricos en un boceto de aquella parte del mecanismo que se est
representando. Este boceto fue dibujado en el pizarrn por el propio promotor.
Promotor (00:14:4800:15:58): Como hemos visto, la cadena tiene una forma extraa,
porque no siempre es recta ni curva. A travs de nuestro anlisis pudimos concluir
que esta pieza se poda representar mediante una figura mixta, compuesta por un
segmento y un arco de circunferencia. Sin embargo, este proceso de identificacin de
objetos geomtricos no es algo sencillo ni inmediato, como pudieron notar. Para hacer
ms fcil el reconocimiento de estos objetos geomtricos, les aconsejo elaborar un
boceto de la imagen GIF de su fenmeno, como si de una fotografa se tratara. Para

este caso, el boceto de la cadena puede ser el siguiente (ver Figura 6). Qu parte de
la cadena es curva o recta? Eso es algo que en este boceto podemos visualizar direc-
tamente, cuestin que en la imagen GIF del mecanismo no es tan sencillo de ver.
Figura 6. Modelo real de la cadena elaborado por el promotor.
Tras dibujar el modelo real en el pizarrn, el promotor pidi a los estudiantes

sealar los extremos del arco de circunferencia y el segmento directamente sobre
el dibujo. Con esta ltima intervencin se dio por culminado el proceso de
matematizacin en esta sesin de trabajo.
Trabajo matemtico
Durante el desarrollo del trabajo matemtico se efectuaron nuevos anlisis sobre

los objetos geomtricos que modelan las formas de la cadena, con el propsito
de establecer una ruta de construccin con el software. Este proceso fue desa-
rrollado a lo largo de seis (06) episodios, que se describen a continuacin.
Episodio 3: Decidir cmo abordar la construccin
En este episodio los participantes decidieron cmo abordar la construccin de

los objetos geomtricos que componen el modelo matemtico de la cadena
en el GeoGebra. La decisin fue tomada tras un anlisis global del modelo
matemtico, que consisti en el reconocimiento de las condiciones geomtricas

fundamentales para la construccin de uno u otro objeto con el software, y su

relacin con los elementos que hayan sido dibujados en la interfaz previamente.
Este anlisis global se inici con una intervencin del promotor, quien intent
dirigir la atencin de los alumnos hacia los extremos de la cadena y el punto
que divida las partes rectilnea y curvilnea de esta pieza. En el momento de la
discusin Eduardo plantea la posibilidad de comenzar el trabajo matemtico
por el arco de circunferencia a partir de la localizacin de sus extremos. Ante
este planteamiento, el promotor intent persuadir a los estudiantes sobre la
conveniencia de iniciar la construccin de la cadena por el segmento, ya que
para el momento se contaba con uno de sus extremos dibujados en la interfaz
del GeoGebra.
Promotor (00:18:2100:19:00): Particularmente, estoy notando que la cadena depende

de sus extremos y, segn el boceto que hemos dibujado, este punto parece ser aquel
que hace la divisin entre la parte que es recta y la parte que es curva en la cadena.
Hablemos de lo que tenemos. Tenemos este punto [el extremo conocido del
segmento]?
Rebeca (00:19:0100:19-02): S, lo tenemos.
Promotor (00:19:0300:19:10): Muy bien, lo tenemos. Pero este punto no lo tenemos
y este tampoco [los extremos del arco de circunferencia].
Eduardo (00:20:1200:20:22): Y si aqu trazamos este punto y luego encontramos
un punto ms abajo, que es el punto en el cual comienza la parte recta de la
cadena?
Promotor (00:20:2300:21:04): Puede ser [] Pero fjense que este punto no lo tenemos,
que es el que Eduardo dice que localicemos, y este otro tampoco. Ante esto, es ms
conveniente iniciar la construccin por el punto que ya tenemos, que es este [el
extremo conocido del segmento].
Es importante aclarar que, si bien se tom la decisin de iniciar el trabajo

matemtico por la construccin del segmento, los participantes no declararon
las condiciones para la representacin de este objeto en la interfaz del software,
ni se estableci la tarea de construccin correspondiente.
Episodio 4. Localizar el extremo desconocido del segmento
Conocido uno de los extremos del segmento, el siguiente episodio trat sobre la
localizacin geomtrica del otro extremo del objeto, aquel que une al segmento

con el arco de circunferencia. Para localizar este punto los participantes llevaron
a cabo un anlisis geomtrico en dos momentos. Durante el primer momento
fueron identificados los lugares geomtricos a los que perteneca el extremo a
localizar, con base en lo observado en la imagen GIF de la cadena (ver Figura 7).
Figura 7. Imagen de referencia para el anlisis en el episodio 4.
Los lugares geomtricos identificados fueron una circunferencia (aquella

quecontiene al arco) y una recta (aquella que contiene al segmento). En la
siguiente conversacin se muestra cmo el promotor orienta a los estudiantes
hacia la identificacin de esos lugares geomtricos:
Promotor (00:21:3700:21:46): Sabemos que el segmento es rectilneo[...] Entonces,

en qu parte especfica se encuentra el extremo desconocido?
Sara (00:21:5800:22:00): En la circunferencia [que contiene al arco de
circunferencia].
Rebeca (00:22:5700:22:59): S, tiene que estar en la circunferencia.
Promotor (00:23:0000:23:08): Cul? Recuerden que para definir una circunferencia
se necesitan su centro y radio.
Fabiola (00:23:1100:23:16): [Esa circunferencia] tiene centro en J. No s cul es el
radio.
Promotor (00:23:3600:25:01): Est bien. Entonces el extremo est en esa circunfe-
rencia, y solamente all? No podr estar en otra parte? [] A ver, fijemos la atencin
en el segmento. Qu direccin tiene este segmento en el plano?

Sara (00:25:0200:25:03): Vertical.

Promotor (00:25:0400:25:37): Muy bien[...] Entonces, dnde debe estar el extremo
desconocido, sabiendo que el segmento es vertical?
Rebeca (00:25:5100:25:52): En la recta [sealando a aquella que contiene al
segmento].
Promotor (00:25:5300:28:41): Correcto, ese extremo se encuentra en la recta que
contiene al segmento. Esa recta ya est dibujada en el software[...] Ahora bien, si
este punto est en la recta y en la circunferencia, entonces dnde est?
Fabiola (00:28:4200:28:43): En el punto de corte.
Una vez identificados los lugares geomtricos, en el segundo momento del

anlisis se inici una discusin sobre las relaciones de posicin entre una recta
y una circunferencia en el plano, con el fin de que los alumnos reconocieran el
caso correspondiente a los lugares geomtricos de la situacin. Tras responder
una serie de preguntas y apoyndose en dibujos hechos en el pizarrn, fue
posible definir los tres casos de interseccin entre una recta y una circunferencia:
la recta es secante, tangente o exterior a la circunferencia. Ms an, los estu-
diantes reconocieron el caso correspondiente a su situacin.
Promotor (00:35:1000:35:12): Rebeca, cuntos cortes ves entre la circunferencia y

la recta que dibuj Fabiola?
Rebeca (00:35:1700:35:18): Dos cortes.
Promotor (00:35:1900:35:22): Muy bien. Ahora quiero que dibujes otra recta que
corte de forma diferente a la circunferencia.
Rebeca (00:35:2600:35:31): Creo que as [dibuja otra recta secante a la
circunferencia].
Promotor (00:35:3200:35:40): Pero la corta en dos puntos tambin. No existe una
recta que corte a la circunferencia en ms o menos puntos?
Fabiola (00:35:4100:35:46): S, esta otra recta [dibuja una recta tangente a la
circunferencia].
Promotor (00:35:4700:35:48): Cuntos cortes hay en este caso?
Rebeca (00:35:4900:35:50): Un corte.
Promotor (00:35:5300:35:58): Ser posible que una recta corte tres veces a una
circunferencia?
Fabiola (00:36:0000:36:03): A una circunferencia, no.
Eduardo (00:36:0900:36:20). Para m no existe una recta que corte tres veces a una
circunferencia.

Promotor (00:36:2200:36:24): Entonces, cules son los tres casos posibles?

Fabiola (00:36:2500:36:28): Que no corte, que corte en dos y que corte en uno.
Promotor (00:36:3900:03:41): Bien. Cul de los tres casos aplica en nuestra
situacin?
Rebeca (00:36:4200:36:46): El caso tres [el de tangencia] porque nada ms se tiene
que cortar aqu en este punto [sealando el lugar que debe ocupar el otro extremo
del segmento].
Episodio 5. Dibujar el extremo desconocido del segmento en el GeoGebra
A continuacin, en el episodio 5, los alumnos se dedicaron a dibujar el extremo

desconocido del segmento en el GeoGebra. Vale recordar que antes de proceder
en la construccin, ya se haba representado la recta que contiene al segmentoen
la interfaz del GeoGebra, como se muestra en la Figura 7. A pesar del anlisis
realizado en el episodio 4, con la intervencin de Eduardo se propone una
manera de dibujar el extremo desconocido que no alude a la relacin de tan-
gencia entre la recta y la circunferencia, al menos de forma explcita. El proce-
dimiento de Eduardo consisti en trazar una recta perpendicular a GH por el
punto J con la herramienta Recta Perpendicular (ver Figura 8a) e intersecar
ambas rectas con la herramienta Interseccin de Dos Objetos, siendo el punto
de corte L el extremo desconocido del segmento (ver Figura 8b).
Figura 8. Resultado del procedimiento de construccin de Eduardo.
Con objeto de procurar un uso eficiente de las herramientas mencionadas,

el promotor hizo nfasis en las condiciones geomtricas que exige el software
para utilizar tales opciones, como se indica en la Figura 8. Una vez dibujado el

punto L, los estudiantes procedieron a construir el segmento que representa la

parte rectilnea de la cadena mediante la herramienta Segmento entre Dos
Puntos, siendo L y H sus extremos (ver Figura 8c). De esta forma se dio por
culminada la tarea de construir el segmento HL en el GeoGebra.
Episodio 6. Analizar el arco de circunferencia para su construccin
Para continuar con el trabajo matemtico, en el episodio 6 los participantes

realizaron el anlisis del arco de circunferencia que modela la parte curvilnea
de la cadena con el fin de caracterizar a este objeto geomtrico y determinar
una manera de usar al GeoGebra en su representacin. En un primer momento
del anlisis, la discusin fue orientada hacia la definicin del arco de circunfe-
rencia, con el propsito de concientizar a los alumnos sobre el papel de la teora
geomtrica en la configuracin de una ruta de construccin posible de este
objeto con el software. La discusin se inici con la definicin de arco dada por
Rebeca, quien consideraba este objeto como la mitad de una circunferencia.
Mediante una ilustracin en el pizarrn y algunas preguntas focalizadas, el
promotor ayud a Rebeca a refinar su definicin, como se evidencia a continua-
cin. La discusin concluye con la declaracin de las condiciones para la cons-
truccin de un arco de circunferencia con GeoGebra, por parte del promotor.
Promotor (01:03:0501:03:24): Entonces, qu es un arco de circunferencia?

Rebeca (01:03:2701:03:28): Es como la mitad de una circunferencia.
Promotor (01:03:4401:04:37). Siempre es la mitad? A ver, indiscutiblemente la mitad
de una circunferencia es un arco de circunferencia, pero siempre es la mitad?
Veamos. Este es un punto A y este es un punto B [puntos dibujados en el pizarrn]
y esto es un arco. Rebeca, este arco es la mitad de la circunferencia?
Rebeca (01:04:3801:04:42): No. Entonces es una parte de una circunferencia.
Promotor (01:04:5301:05:01): Bien, es una parte, pero solo eso?
Eduardo (01:05:0201:05:04): Que est relacionada entre dos puntos.
Promotor (01:05:0501:08:19): Bien, el arco es una porcin de circunferencia limitada
por dos puntos que son sus extremos[...] Por lo que parece, para poder dibujar un
arco de circunferencia en el GeoGebra debemos contar con sus extremos.
Una vez mencionadas las condiciones de la construccin, en un segundo

momento del anlisis la discusin vers sobre las herramientas que el GeoGebra

ofrece para dibujar arcos de circunferencia. La finalidad de esta discusin fue

identificar la opcin ms conveniente para el trazado del arco de la situacin,
teniendo en cuenta los elementos con que se contaba para hacerlo. La primera
herramienta en ser consultada fue Arco de Circunferencia con Centro entre Dos
Puntos, la cual requiere del centro del arco y sus extremos para ser usada. Al
respecto, Ignacio se percat de la dificultad de utilizar esta herramienta, ya que
solo se contaba con el centro del arco y uno de sus extremos (puntos J y L,
respectivamente), asomando la necesidad de localizar el otro extremo del arco
para utilizar la herramienta debidamente.
Los participantes notaron que era an menos conveniente utilizar la herra-
mienta Arco de Circunferencia dados Tres de sus Puntos, debido a que se
desconocan dos de los tres puntos requeridos por el software. Ante este pano-
rama, tomaron la decisin de utilizar la primera herramienta consultada para
construir el arco de circunferencia en el GeoGebra, lo cual supona determinar
el extremo desconocido del arco. Vale resaltar que la tarea de construccin no
fue declarada, a pesar de que fueron consideradas las condiciones para dibujar
un arco en el software y los elementos con que ya se contaban de este objeto.
Episodio 7. Localizar el extremo desconocido del arco de circunferencia
Tal como sucedi en el episodio 4 para el caso del segmento, en este nuevo
episodio los alumnos se dedicaron a localizar geomtricamente el extremo des-
conocido del arco de circunferencia. La localizacin de este extremo (el punto
A) se bas en la identificacin de los lugares geomtricos a los cuales pertenece
este punto. En un primer momento del anlisis, el promotor intent dirigir la
atencin de los estudiantes hacia el punto A y su relacin de dependencia con
el punto H (extremo inferior del segmento). Atendiendo algunas preguntas, Rebe-
ca pudo identificar que el movimiento de A se produca cuando H se mova, lo
que ayud al promotor a concluir que la localizacin del punto A se deba lograr
en funcin del punto H.
Promotor (01:12:2901:12:43): Muchachos, fjense en esto. El punto A de quin

depende? Es decir, cul punto, al moverse, ocasiona que A se mueva?
Rebeca (01:12:4701:12:51): A se mueve si se mueve H.
Promotor (01:12:5201:13:08): Exacto[...] Noten en la imagen GIF cmo A sube a
medida que H sube, y a medida que H baja, A tambin baja. Por tanto, debemos
hacer depender el punto A de H, debemos lograr que A se mueva cuando H lo haga.

Luego de identificar la dependencia del movimiento de A con respecto a H,

en un segundo momento del anlisis Eduardo ide una forma de localizar el
extremo A a travs de la construccin de un ngulo inscrito a la circunferencia
que contiene al arco. En su intervencin Eduardo dibuj una circunferencia en
el pizarrn y seal al centro J como el vrtice del ngulo y a los puntos L y A
como los laterales (ver Figura 9).
Figura 9. Dibujo realizado por Eduardo en el pizarrn.
El promotor aprob la idea de Eduardo, sin embargo este hizo notar que no
era conveniente considerar a L como uno de los laterales, sino ms bien al punto
H, debido a la relacin que se deba establecer entre H y A.
Eduardo (01:17:3001:17:53): Se me estaba ocurriendo trazar estos dos puntos [dibuja

el radio JL] y hallar este punto aqu [dibuja el radio JA].
Ignacio (01:17:5401:17:55): Esa figura es un ngulo.
Promotor (01:17:5601:19:53): S, es un ngulo. La idea de ngulo me gusta, es
posible[...] Pero fjense, no perdamos de vista que debemos hacer que A se mueva
en funcin de H. L se mueve?
Rebeca (01:19:5501:19:56): No.
Promotor (01:19:5701:20:42): Exacto, L no se mueve. Si trazamos el ngulo L JA,
este no se mover. Vinculen este ngulo con el punto H. Si centramos la atencin
en este ngulo [HJA], qu pueden notar?
Ignacio (01:20:4301:20:45): All est la relacin [entre A y H ].
En un tercer momento del anlisis, el promotor inici una discusin sobre

los elementos de un ngulo, con la finalidad de que los alumnos reconocieran

aquellos elementos del ngulo HJA (sugerido por Eduardo) que previamente
fueron dibujados en la interfaz, e idearan alguna manera de representar los
elementos faltantes para proceder con la construccin de esta figura. A travs
de un dibujo en el pizarrn, el promotor ilustr los elementos de un ngulo y
aprovech la ocasin para compartir una definicin de este objeto geomtrico
con los presentes. De esta discusin se concluy que el extremo A vena dado
por el punto de corte entre la circunferencia que contiene al arco y la semirrec-
taJA, uno de los lados del ngulo HJA . En consecuencia, se traz la semirrecta
JA, se determin el punto A y se construy el arco.
Promotor (01:23:4901:24:35): Cul es el vrtice del ngulo que vamos a construir?

Lo tenemos dibujado en el software?
Eduardo (01:24:3601:24:38): El vrtice es J y s lo tenemos dibujado.
Promotor (01:24:4001:24:42): Muy bien. Cules son los laterales? Los tenemos
dibujados?
Eduardo (01:24:4301:24:45): H y A, pero solo tenemos a H.
Promotor (01:24:4701:25:06): Perfecto. Entonces si tenemos a J y H, podemos trazar
el lado JH. El lado JA no lo podemos trazar. Pero, si se dan cuenta, A es un punto
de corte. Pueden reconocer cules son los objetos geomtricos que, al cortarse,
generan a A?
Eduardo (01:25:0701:25:08): La circunferencia [que contiene al arco] y la recta.
Rebeca (01:25:0901:25:11): No, con la semirrecta JA.
Episodio 8. Dibujar el extremo A del arco de circunferencia

En el ltimo episodio, el inters se centr en el proceso de construccin del arco
de circunferencia con el GeoGebra, siguiendo la ruta establecida del episo-
dioanterior. Para ello, los participantes identificaron a la rotacin como un
objetogeomtrico propicio para obtener a JA, a partir del movimiento de JH con
respecto a J y dada una amplitud estimada.
Promotor (01:26:0300:26:19): Cmo podemos obtener la semirrecta JA a partir de JH?

Rebeca (01:26:2701:26:29): A travs de una traslacin.
Ignacio (01:26:4701:26:49): No, a travs de una rotacin.
Promotor (01:26:5001:27:01): Exacto. Fjense que si rotamos a JH con respecto a
una cierta amplitud estimada, obtendremos la semirrecta JA. Una vez dibujada JA,
la podremos intersecar con la circunferencia y as obtendremos el punto A.

Ante la propuesta de Ignacio de rotar la semirrecta JH para obtener a JA,

Eduardo se mostr contrariado ya que l no encontraba sentido al hecho de
rotar a H, dado que este punto no estaba sobre la circunferencia como s lo
estaba A. Ante esta situacin, el promotor sugiri a los estudiantes intersecar a
JH con la circunferencia que contiene al arco, para que visualizaran al punto de
corte en la circunferencia y, de este modo, dotar de sentido a la rotacin.
Eduardo (01:27:0701:27:19): El problema es que al rotar a JH, el punto H no quedar

sobre la circunferencia, entonces no servir porque A s est sobre la circunferencia.
Promotor (01:29:2501:29:49): Es cierto. Qu tal si hallamos este punto? Por definicin
de rotacin, este punto siempre permanecer en la misma circunferencia al ser
rotado. Les parece bien si lo hacemos as?
Eduardo (01:29:5001:29:52): S, hagmoslo as.
De esta forma, se traz la semirrecta JH con la herramienta Semirrecta que

pasa por Dos Puntos y se intersec con la circunferencia que contiene al arco,
obteniendo el punto M (ver Figura 10a). Una vez obtenido este punto, se le
rotcon respecto a J una amplitud estimada de a = 62 en sentido contra-horario,
con la herramienta Rota Objeto en Torno a un Punto, el ngulo indicado, obte-
niendo as al punto M (ver Figura 10b). Obtenido el otro extremo del arco, este
se traz con la opcin Arco de circunferencia con Centro entre Dos Puntos
(verFigura 10c), dando por finalizada la tarea de representar la cadena en
elGeoGebra.
Figura 10. Dibujo dinmico obtenido tras el trabajo matemtico.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En esta investigacin hemos analizado, desde una perspectiva cognitiva de la

modelacin, los procesos de matematizacin y trabajo matemtico llevados
acabo por un grupo de estudiantes de educacin media que resolvieron una
tarea de simulacin con GeoGebra. Esta tarea consisti en representar la cadena
que une al balancn con el pistn de una mquina de vapor tipo Newcomen.
El anlisis de estos procesos cognitivos nos permiti identificar ocho (08) episo-
dios que revelan cmo los participantes generaron un modelo matemtico til
para representar la cadena en el GeoGebra y construyeron el dibujo dinmico
asociado a este modelo.
En lo que respecta a la matematizacin, destaca la posibilidad que tuvieron
los alumnos de traducir la realidad en trminos geomtricos, a pesar de haber
usado una imagen de referencia (imagen GIF) de la cadena que no era un
boceto como tal. Pese a ello, el movimiento de la cadena en la imagen GIF
dificult la identificacin de las formas geomtricas asociadas a la pieza, lo cual
conllev a elaborar un boceto en el pizarrn, que se utiliz en los anlisis
geomtricos posteriores. Consideramos importante lo anterior ya que, entre otras
cosas, el modelo real elaborado por un sujeto da cuenta de su comprensin de
ese aspecto de la realidad que trata de ser modelado, como lo seala Borromeo
(2006) en una investigacin con estudiantes de secundaria (15-16 aos). A travs
de esta investigacin podramos concluir que la matematizacin, en determinadas
experiencias de elaboracin de simuladores con GeoGebra, puede apoyarse al
mismo tiempo en imgenes dinmicas (GIF) y estticas (boceto) de la pieza que
se simula, las cuales facilitan tanto la visualizacin de las formas y movimientos
caractersticos del objeto, como la identificacin de figuras geomtricas que
permitan modelarles. En su conjunto, estas imgenes constituyen el modelo real
de la situacin y el requisito para la construccin de un modelo matemtico.
En cuanto al trabajo matemtico, vale resaltar que algunos episodios revelan
cmo este proceso fue influenciado tanto por los conceptos geomtricos emer-
gentes durante la discusin (p. e., las relaciones de posicin de objetos geom-
tricosen el plano, las nociones de ngulo y arco de circunferencia), como por
las condiciones para utilizar las herramientas de construccin del GeoGebra
endeterminados momentos. Por ejemplo, el episodio 6 es evidencia de que el
anlisis sobre el arco de circunferencia se fundament no solo en el conocimiento
matemtico de los participantes, sino tambin en los requisitos impuestos por
el GeoGebra para utilizar las distintas herramientas de trazado de arcos en su

interfaz grfica. Esta tendencia a utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles

al momento de trabajar matemticamente es una evidencia de la capacidad de
los alumnos para adaptar las herramientas del GeoGebra a la situacin desimu-
lacin en la escena. Estos resultados coinciden con una investigacin de Daher,
Shahbari (2015), en la cual la hoja de clculo es usada como una herramienta
flexible para modelar una situacin real por la mayora de los estudiantes para
profesores que participaron en el estudio. En los trminos de Borba, Villarreal
(2005), estos hallazgos se corresponden con una forma de trabajo matemtico
propio de la simulacin, que es el resultado de una nueva relacin de los par-
ticipantes con la teora geomtrica y el GeoGebra.
Para finalizar, los resultados obtenidos en esta investigacin nos llevan a
hacer mencin de tres (03) aspectos que incidieron en el desarrollo de los pro-
cesos de matematizacin y trabajo matemtico de los participantes.
El tipo de modelo matemtico
La emergencia de diferentes tipos de modelos matemticos en las experiencias

de elaborar un simulador con GeoGebra y la manera en que se generan son
aspectos que vale la pena destacar. Por un lado, a diferencia de lo ocurrido en
otras experiencias que hemos tenido, el modelo matemtico construido por los
participantes de esta investigacin vino dado por la composicin de dos objetos
geomtricos. Este modelo matemtico puede entenderse como un modelo com-
puesto por el hecho de estar constituido, al menos, por dos objetos geomtricos.
En otras ocasiones han surgido modelos matemticos a partir de un solo objeto
geomtrico, los cuales hemos denominado modelo nico o singular.
Por otro lado, los resultados del episodio 1 permiten notar que la produccin
del modelo matemtico compuesto se apoya en un tipo de anlisis basado en
las relaciones entre el fenmeno simulado (la realidad) y la matemtica necesaria
para su representacin. En la sesin, la construccin del segmento fue condi-
cionada tanto por las caractersticas del arco de circunferencia como por las
relaciones espaciales entre la longitud de la cadena y el movimiento del pistn,
variables que fueron identificadas y analizadas sobre la imagen GIF del meca-
nismo. Estas evidencias nos hacen pensar que el tipo de modelo que emerge
en una experiencia de elaboracin de simuladores y su relacin con el fenmeno
representado influye en las decisiones y acciones de los participantes al momento
de matematizar y trabajar matemticamente. A pesar de nuestros resultados,

consideramos necesario realizar estudios centrados en los tipos de modelos

matemticos que surgen al elaborar un simulador con GeoGebra, buscando con
ello mejorar la gestin de los procesos de matematizacin y trabajo matemtico
en la actividad.
Los niveles de anlisis en el trabajo matemtico
El abordaje del trabajo matemtico dio cuenta de dos formas de anlisis geom-
trico con diferentes niveles. El primero de ellos es un anlisis global, que consiste
en decidir cmo abordar la construccin de los objetos geomtricos que com-
ponen el modelo matemtico de la actividad, derivando en una serie de pasos
de construccin. En ocasiones esta decisin se fundamenta en el hecho de contar
con algn elemento caracterstico de objetos que previamente hayan sido dibu-
jados en la interfaz del GeoGebra, como se evidencia en los resultados del
episodio 3. Adems, en este anlisis se busca reconocer las condiciones para
construir determinado objeto geomtrico en el software e identificar los elementos
con que se cuentan para proceder en su construccin. El segundo nivel de
anlisis es el local, dirigido a establecer las formas de utilizar las herramientas
del GeoGebra para concretar cada paso de la construccin de un objeto geom-
trico, derivado del anlisis global. Vale resaltar que el anlisis local gira en torno
a las relaciones y propiedades geomtricas de los objetos, tal como se evidencia
en los resultados de los episodios 4 y 7. En ambos tipos de anlisis el GeoGebra
cumpli un papel de mediador entre el conocimiento matemtico del objeto
construido y su representacin, dando lugar a reinterpretaciones de los concep-
tosmatemticos puestos en escena durante la simulacin (Santos-Trigo, More-
no-Armella, 2016).
El rol del promotor
Los resultados de esta investigacin dan cuenta de la influencia de las acciones

del promotor sobre la resolucin de la tarea de simulacin con GeoGebra. Esta
influencia puede ser descrita segn los propsitos del promotor. En primer lugar,
este sujeto busc permanentemente centrar la atencin de los estudiantes en
ciertos aspectos de inters. Por ejemplo, en el episodio 1 el promotor procur
que los estudiantes prestaran atencin a la forma de la cadena como un primer

paso para generar un modelo matemtico. Asimismo, el episodio 4 da cuenta

de algunas preguntas clave realizadas por el promotor, con la intencin de que
los alumnos se percataran de que el extremo desconocido del segmento se
encontraba en dos lugares geomtricos.
En segundo lugar, el promotor se dedic a convencer a los estudiantes de
cambiar de parecer cuando sus planteamientos eran incorrectos o inadecua-
dos,con base en razones debidamente justificadas. Por ejemplo, el episodio 3
muestra cmo el promotor, basndose en las razones expuestas en la escena,
convenci a Eduardo y al resto de los participantes de iniciar el trabajo mate-
mtico por la construccin del segmento, aun cuando Eduardo propuso empezar
la construccin por el arco de circunferencia. Otra muestra de esto se tiene en
el episodio 7, en el momento en que Eduardo propone localizar el extremo
desconocido del arco de circunferencia mediante la construccin del ngulo
LJA . Si bien la idea fue plausible, el promotor hizo ver a este alumno que era
conveniente considerar a H como lateral de ese ngulo, en lugar de L .
Por ltimo, el promotor se encarg de propiciar momentos para discutir las
ideas matemticas que emergan durante el proceso de simulacin, con el fin
de mejorar la comprensin de los estudiantes sobre estos contenidos. Retomando
el ejemplo del episodio 4, se resalta la actuacin del promotor al discutir con los
alumnos los posibles casos de interseccin entre una recta y un arco de circun-
ferencia situados en un mismo plano. Asimismo, se destaca la conceptualizacin
de las nociones geomtricas de recta tangente, recta secante y recta exterior a
una circunferencia, la cual tuvo implicaciones en el desarrollo del trabajo mate-
mtico de la sesin.
Una crtica hacia la actuacin del promotor en ciertos momentos de la sesin
se refiere al hecho de imponer restricciones a la exploracin de los dibujos
dinmicos durante la experiencia, como ocurri en el episodio 3, cuando Eduardo
no tuvo oportunidad de percatarse por s mismo de que su propuesta no era la
ms adecuada para proceder en la construccin del segmento. Al respecto, lafalta
de experiencias y reflexiones sobre el uso del software de geometra dinmica
durante la formacin inicial del promotor justifica el desconocimiento del carcter
experimental de la matemtica en estos entornos, lo cual resulta difcil de superar
durante el ltimo semestre. Esto significa que los programas de formacin inicial
de profesores de matemtica deben hacer explcitos los conflictos entre las nuevas
prcticas matemticas y didcticas en los entornos dinmicos, y las prcticashabi-
tuales de los estudiantes para profesores, de manera que estos sujetos tengan
la oportunidad de trascender estos conflictos (Acosta, 2010).

Los resultados de esta investigacin constituyen los primeros aportes a nuestra

comprensin de las relaciones entre la actividad de simulacin con GeoGebra,
la modelacin matemtica y el aprendizaje de los estudiantes que integran un
Club GeoGebra. No obstante, es necesario ampliar estos estudios en aquellos
casos en los cuales se cuente con alumnos que hayan resuelto una mayor
cantidad de tareas de simulacin y construccin, analizando aspectos como la
autonoma de los sujetos al momento de matematizar un modelo real previa-
mente elaborado por ellos y trabajar matemticamente con el GeoGebra sobre
el modelo matemtico en cuestin, ya sea a travs de un modelo nico o com-
puesto, y las habilidades profesionales del promotor que se ponen en juego.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo se ha realizado al amparo del proyecto de investigacin No. CH-0510-

15, adscrito al Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y financiado
por el Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CONDES) de
la Universidad del Zulia, Venezuela.
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Intertextualidad sobre nmeros negativos en

nios de primaria: un acercamiento histrico
Intertextuality about Negative Numbers in Elementary Schools
Children: An Historical Approach
Aurora Gallardo Cabello1

Jos Luis Meja Rodrguez2
Gil Arturo Saavedra Mercado3
Resumen: Se analizan los procesos cognitivos de un estudiante de primaria en

relacin a las ideas informales con enteros. Se recurre a dos conceptos funda-
mentales: la intertextualidad y los sentidos de uso de los negativos. El conoci-
miento de las ideas intuitivas del alumno respecto a los negativos sienta las
bases para guiar una posible instruccin futura, con miras a una introduccin
temprana de los enteros. Se exponen los conflictos de los matemticos del pasado
con respecto a la aceptacin de los nmeros negativos. El anlisis semitico
nos permiti observar la perspectiva del estudiante al resolver las tareas plan-
teadas. Este trabajo tiene carcter histrico y permite la comprensin profunda
del pensamiento de un alumno de bajo desempeo acadmico, en su apego a
los nmeros naturales, respecto a ciertos temas de los enteros. Se pone al des-
cubierto cmo el alumno solo exhibe el sentido del sustractivo, es decir, el primer
nivel de aceptacin del nmero negativo.
Fecha de recepcin: 25 de agosto de 2016. Fecha de aceptacin: 11 de abril de 2017.

1
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav. Instituto Politcnico Nacional, Mxico. agallardo@
cinvestav.mx
2
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav. Instituto Politcnico Nacional, Mxico. jlmejia@
cinvestav.mx
3
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav. Instituto Politcnico Nacional, Mxico. gsaavedra@
cinvestav.mx

Aurora Gallardo Cabello Jos Luis Meja Rodrguez Gil Arturo Saavedra Mercado
Palabras clave: Nmeros enteros, intertextualidad, historia de los nmeros nega-

tivos, educacin primaria, semitica.
Abstract: We analyze the cognitive processes of an elementary school student

in relation to informal ideas with integers. The study is grounded on two funda-
mental theorical concepts: intertextuality and the senses of use of negatives. The
intuitive ideas about negative numbers from this student suggest a possible
teaching trajectory for the learning of integers, pointing to an earlier introduction
of this concept. In addition, we used semiotic analysis to observe the students
perspective in solving problems. We discuss historical conflicts of the mathema-
ticians in the acceptance of negative numbers. This work has historical character
and allows the deep understanding of a student with low academic performance,
in his adherence to natural numbers, with respect to integers. We discuss how
the student exhibits only the sense of the subtractive, that is to say the first level
of acceptance of the negative number.
Keywords: Integers, intertextuality, history of negative numbers, elementary school,

semiotics.
INTRODUCCIN
Investigaciones realizadas en el campo de la didctica de las matemticas han

reportado grandes dificultades, por parte de los estudiantes de educacin bsica,
en la comprensin de los nmeros enteros, particularmente los enteros negativos.
Gallardo (2002), despus de un periodo de instruccin recibida por alumnos de
secundaria, exhibe las dificultades profundas en la aceptacin de la solucin
negativa en problemas de enunciado verbal. Asimismo el autor indica que, al
no haber consolidado el lenguaje algebraico, los alumnos necesitan una justi-
ficacin en contexto, adems de la comprobacin de la solucin sustituyendo
en la ecuacin el valor encontrado.
Bishop, Lamb, Philipp, Whitacre, Schappelle, Lewis (2014) advierten cmo
los estudiantes de primaria cometen errores en la resolucin de operaciones
con negativos, al basarse en ideas intuitivas, tales como identificar el nmero
con la magnitud, o al rechazar estos nmeros. Bofferding (2014) muestra tam-
bin que algunas dificultades persisten en la conceptualizacin de los negativos
en nios de ese nivel acadmico, a pesar de haber recibido una instruccin
detallada respecto a los enteros, en relacin con la naturaleza unaria y binaria
del signo menos.

Intertextualidad sobre nmeros negativos en nios de primaria: un acercamiento histrico
A pesar de las dificultades detectadas en alumnos de diferentes edades, es

perentoria la necesidad de un buen desempeo en el uso de los nmeros enteros,
en su conjunto, por parte de los alumnos, para la comprensin futura del lgebra.
De hecho, la extensin del dominio numrico de los naturales a los enteros
durante el proceso por el cual estudiantes de 12-13 aos de edad adquieren el
lenguaje algebraico, constituye un elemento esencial para lograr la competencia
algebraica en la resolucin de problemas y ecuaciones (Gallardo, 2002: 171).
Una leccin insoslayable para los profesores es que, histricamente, la acep-
tacin de los nmeros negativos por parte de los matemticos fue causa de
serios conflictos. Estos nmeros pusieron en tela de juicio los pilares esenciales
de la filosofa de las matemticas, obligando de manera implcita a comprenderlas
ya no como la ciencia de las cantidades, porque ninguna realidad externa poda
asignrsele a estos nmeros (Shubring, 1998).
Consideramos que las dificultades que bloquearon la comprensin de este
tema en su evolucin histrica pueden tambin bloquear el entendimiento en
los estudiantes de hoy. Nuestros mecanismos cognitivos estn relacionados de
manera crucial con una dimensin histrica conceptual incrustada de manera
inevitable en nuestras prcticas sociales y en los signos y artefactos que las
median (Radford, 2006: 148). Sin embargo, tambin debemos aceptar la exis-
tencia de diferencias socioculturales entre los alumnos actuales y los matemticos
de pasado.
Es importante mencionar algunas de esas diferencias: los matemticos del
pasado saban calcular con los nmeros negativos, a diferencia de los estudiantes
de hoy, quienes tienen dificultades al respecto. Aquellos tuvieron como obstculo
principal la aceptacin de esas entidades que encajaban perfectamente en un
cuerpo terico, pero que no podan recibir el estatus de nmero porque contra-
riaban la idea de que las matemticas deban tener un referente en el mundo
fsico. Por otra parte, los autores histricos no posean la tecnologa actual de
los alumnos de hoy; en fin, aquellos deban descubrir las matemticas, estos
solo intentan comprender y re-descubrir algo que ya existe.
Segn Hefendel-Hebeker (1991) el conflicto entre los negativos y las nociones
de magnitud ha acompaado la historia de estos nmeros. Insistimos en que
Bishop, Lamb, Philipp, Whitacre, Schappelle, Lewis (2014) encontraron que uno
de los obstculos ms importantes que presentan los nios de 6 a 10 aos al
resolver problemas con enteros es el nmero como magnitud, el cual corresponde
al mostrado por los matemticos del pasado en la aceptacin de los negativos.Si
los nmeros representaban una cantidad de objetos y los nmeros negativos

eran menos que nada, entonces no se puede tener un nmero de objetos que
sea menor que la ausencia de los mismos.
Este trabajo se basa en la hiptesis de que una exposicin prolongada de
los nios a tareas que solo impliquen nmeros naturales, cimienta los obstculos
desprendidos de la visin del nmero como magnitud y las correspondientes
ideas errneas, tales como las que suponen que la adicin solamente aumenta
la cantidad y la sustraccin solo la disminuye. Se muestra el surgimiento de
estas ideas en un nio de 9 aos de edad con bajo desempeo acadmico, al
resolver problemas elementales en relacin al valor y orden, y la operatividad
con nmeros negativos.
La presente investigacin surge de los trabajos sobre lgebra temprana (early
algebra) donde autores como Butto, Rojano (2010), Radford (2012), y Molina,
Castro (2006) reportan avances en la comprensin de temas algebraicos por
parte de nios de primaria, particularmente en tpicos como variacin funcional,
generalizacin de patrones y la idea de equivalencia del signo de igualdad. Las
indagaciones anteriores, y otras acerca de ideas como el valor, el orden y la
adicin de nmeros enteros por parte de nios de primaria de entre 6 y 10 aos
de edad (Bishop et al., 2014, Bofferding, 2014), nos condujeron a resultados sobre
el aprendizaje temprano de los nmeros negativos, enfocndonos en una pers-
pectiva histrica-semitica.
Para nuestro caso, elegimos el anlisis de los procesos cognitivos informales
desde una perspectiva histrica porque creemos en las aportaciones didcticas
que nos dejan las lecciones del pasado. Tambin nos hemos decidido por una
visin semitica porque los signos utilizados por los estudiantes no son todos
de naturaleza lingstica (Filloy, Rojano, Puig, 2008).
Con base en el problema didctico de la adquisicin conceptual y operativa
de los nmeros negativos, as como su posible naturaleza epistemolgica, nos
proponemos analizar los procesos cognitivos de un alumno de cuarto grado de
primaria al resolver tareas elementales, antes de alguna instruccin formal, a
travs de un anlisis histrico y de un estudio semitico, basado en la nocin
de intertextualidad.
ANTECEDENTES
Presentamos en este apartado las investigaciones ms importantes sobre la

didctica de los nmeros negativos. Glaeser (1981) se propone buscar en las

huellas del tiempo los obstculos que se oponen a su comprensin y aprendizaje.

Lo primero que le sorprende es la gran lentitud del proceso para construir el
concepto de nmero negativo. Del anlisis de textos en distintas pocas, Glaeser
descubre los siguientes obstculos:
a) Falta de aptitud para manipular cantidades negativas aisladas.

b) Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas aisladas.
c) Dificultad para unificar los nmeros negativos en una sola recta numrica.
d) La ambigedad de los ceros, o la dificultad para pasar de un cero absoluto
a un cero elegido arbitrariamente.
e) El estancamiento en el estadio de las operaciones concretas. Creer que
una nocin matemtica debe tener un referente en el mundo fsico quele
d sentido.
f) Deseo de un modelo unificador. La bsqueda de un buen modelo concreto
que justifique no solo la estructura aditiva, tal como lo hace el modelo de
ganancias y prdidas, sino tambin la estructura multiplicativa de los enteros,
al mismo tiempo y de manera comprensible para los aprendices.
Al respecto, Gallardo (2002) realiza un estudio histrico-epistemolgico con
la finalidad de analizar la extensin del dominio numrico de los naturales a
los enteros en la transicin de la aritmtica al lgebra, por parte de estudiantes
de educacin secundaria (12-13 aos de edad). La autora pone de manifiesto
los diferentes niveles de aceptacin de los nmeros negativos en problemas
verbales contenidos en textos histricos, a saber:
Nmero sustractivo: la nocin de nmero se subordina a la de magnitud

(por ejemplo, en a b, a siempre es mayor que b, donde a y b son nmeros
naturales).
Nmero relativo o dirigido: la idea de cantidades opuestas en relacin a
una cualidad surge en el dominio discreto, y la idea de simetra aparece
en el dominio continuo. Por ejemplo, un dficit es una cantidad opuesta a
una ganancia (dominio continuo) y -4 es el simtrico de +4 (dominio
continuo).
Nmero aislado: es el resultado de una operacin, o la solucin de un
problema o ecuacin.
Nmero negativo formal: es la nocin matemtica de nmero negativo,
dentro de un concepto ms amplio de nmero que abarca nmeros posi-
tivos y negativos (los enteros de hoy). (Gallardo, 2002: 179).

En la contraparte emprica de esta investigacin, Gallardo (2002) descubre

que los tres primeros niveles mencionados son alcanzados por estudiantes de
secundaria al enfrentar la resolucin de problemas matemticos en textos his-
tricos; el cuarto nivel no es comnmente logrado por alumnos de esta edad, si
bien reconoce que el surgimiento de los niveles es muy dependiente del contexto,
es decir, que un estudiante puede presentar el nivel sustractivo para un problema,
y el mismo alumno mostrar el nmero relativo, para otro.
Un resultado importante de Gallardo (2002) es que el lenguaje algebraico,
mientras no se encuentre bien establecido en el alumno, no es suficiente para
aceptar la solucin negativa. El nmero negativo, solucin de un problema o
ecuacin, requiere an de una contextualizacin, o sea una situacin cercana
a su entorno para otorgar sentido a dicha solucin. Ahora bien, para profundizar
en el anlisis vinculado a las dificultades en la resolucin de problemas de
enunciado verbal que contienen negativos, Gallardo y Meja (2015) enfocan esta
problemtica en la concepcin de obstculo epistemolgico.
Brousseau (1981) retoma la nocin de obstculo epistemolgico (Bachelard,
1938/2011) para explicar el mecanismo de la adquisicin de conocimientos en
la enseanza y el aprendizaje. Los obstculos epistemolgicos no son externos,
como la complejidad o fugacidad de los fenmenos, ni se deben a la debilidad
de los sentidos; aparecen en el acto mismo de conocer, por una especie de
necesidad funcional, como causas de inercia, de estancamiento y de retroceso
(Bachelard, 1938/2011).
Brousseau indica, asimismo, que los obstculos didcticos de origen episte-
molgico son aquellos a los cuales uno no puede ni debe escapar, por su papel
constitutivo en el conocimiento. Se manifiestan por sus errores, que no se deben
al azar, no desaparecen de un golpe sino que resisten, resurgen, se manifies-
tanmucho tiempo despus de que el sujeto los ha rechazado. Estos errores, en
un mismo sujeto, tienen siempre una fuente comn: una manera de conocer,una
concepcin antigua coherente y correcta que ha tenido xito en todo un dominio
de acciones. Por tanto, un obstculo epistemolgico es siempre un conocimiento,
no una falta de este (Brousseau, 1981).
Gallardo y Meja (2015), basndose en Brousseau (1981), ponen al descubierto
las dificultades de alumnos de secundaria en la aceptacin de la solucin
negativa, a pesar de ya haber recibido instruccin en la operatividad de los
nmeros enteros y la resolucin de problemas de enunciado verbal. En conse-
cuencia, este estudio confirma a los nmeros negativos como obstculos de
carcter epistemolgico.

Por otra parte, Freudenthal (1983) indica que el origen de los nmeros nega-
tivos se encuentra en el lgebra de ecuaciones, cuyos mtodos de resolucin
fueron desarrollados y gradualmente automatizados, progresando hacia la exten-
sin de su dominio de validez. Sin embargo, aunque se originaron en una
necesidad algebraica formal para la validacin general de frmulas de resolucin,
fue hasta la algebrizacin de la geometra cuando los nmeros negativos se
volvieron realmente efectivos, tornndose indispensables para describir lneas
rectas o curvas. El hecho de que los negativos se hayan introducido no significa
que esto fuera suficiente para declarar su existencia, lo cual dice Freudenthal
es constantemente pasado por alto en la didctica.
Gallardo y Damian (2011) exploran el plano bidimensional para la introduc-
cin de los nmeros negativos en la escuela secundaria, basndose en las
ideasde Freudenthal (1983). Este trabajo reporta la necesidad de considerar el
principio de permanencia geomtrico-algebraico, para una mejor comprensin
de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Sin embargo,
tambin exhibe que para un estudiante de bajo perfil acadmico, el plano car-
tesiano se convirti en un obstculo, no permitindole relacionar las expresiones
algebraicas elementales y las familias de rectas trazadas en dicho plano.
La historia de las matemticas puede convertirse en una fuente de ideas
para mejorar la enseanza. La introduccin en el mbito de la enseanza de
las matemticas del concepto de obstculo epistemolgico destaca la impor-
tancia de la dimensin histrica y epistemolgica del conocimiento matemtico
(Thomaidis, 1993). l mismo se pregunta acerca de la naturaleza de los problemas
a travs de los cules los nmeros negativos obtienen su significado, desde el
momento en que empiezan a ser usados sistemticamente. Esta pregunta de
naturaleza epistemolgica es fundamental en la eleccin de las situaciones
deenseanza de estos nmeros.
Lam Lay-Yong (1979) y Gallardo (2002) coinciden al sealar el origen de los
negativos en la cultura china, con el uso de nmeros barra, rojos para designar
los negativos y negros para los positivos, en un tablero de clculo donde se
resolvan problemas de enunciado verbal. El planteamiento y la resolucin de
estos problemas se asemejan a los sistemas de ecuaciones de hoy, donde los
nmeros se manipulaban ya desprendidos de sus significados concretos.
Otro escrito que menciona las dificultades intelectuales en la comprensin
de los nmeros negativos es el de Hefendehl-Hebeker (1991), quien propone el
caso del escritor francs Stendhal como ejemplo significativo de esos conflictos.
Describe que el escritor nunca encontr, ni en los libros ni en las explicaciones

de su maestro, una justificacin satisfactoria de la regla de los signos de la

multiplicacin. Su experiencia con los nmeros negativos increment su entu-
siasmo por las matemticas, al igual que su permanente respeto por los maestros
de esta disciplina.
La autora cita las palabras de Stendhal:
Imaginen cmo me sent cuando me di cuenta que nadie poda explicarme porqu
menos por menos resulta ms. Que esta dificultad no me fue explicada ya era
malo para m. Pero fue peor que me lo explicaran por medio de razones que
obviamente no fueron claras ni para aquellos quienes las emplearon. (Hefende-
hl-Hebeker, 1991: 27).
Las investigaciones hasta aqu mencionadas realizaron trabajo emprico con

alumnos de secundaria (12-14 aos). Ahora se describe un anlisis histrico
elaborado por Bishop et al. (2014) con nios de primaria (6-10 aos) y relacio-
nado con obstculos y formas productivas de pensamiento en el mbito de los
enteros. Consideramos este trabajo un antecedente directo del presente. Bishop
et al. (2014) incluyen dos tipos de mtodos para la obtencin de los datos: un
anlisis de textos histricos en relacin con las dificultades de los matemticos
respecto a la aceptacin de nmeros negativos y una serie de entrevistas no
estandarizadas con nios de 6-10 aos de edad en las que estudian sus formas
de pensamiento al resolver operaciones numricas con enteros, donde los alum-
nos completan el cuadrito vaco para que las expresiones sean correctas.
Salvando las diferencias que implican las situaciones del contexto histrico
y del actual, por ejemplo el hecho de que los matemticos del pasado saban
calcular con nmeros enteros en situaciones mucho ms complejas que las
propuestas a nuestros alumnos, pero tambin considerando que a diferencia
de nuestros estudiantes ellos no posean nuestros medios tecnolgicos, Bishop
et al. (2014) descubren similitudes entre los matemticos de la antigedad y los
nios actuales, no nicamente en forma de obstculos, sino tambin como
pensamiento creativo (affordances4) que les permiti superarlos y eventualmente
aceptar los nmeros negativos. Estos investigadores encuentran tres obstculos
4
Gibson (1986) explica esta palabra con un ejemplo: una silla, un estante e incluso una piedra pueden
permitir sentarse, solo si se percibe que el objeto puede usarse para eso. Bishop et al. (2014) entienden el
trmino como una forma de razonamiento, por parte de los nios, que los conduce al xito en la resolucin
de problemas con enteros, o que les ofrece la habilidad sin la cual no seran capaces de hacerlo.

en los textos histricos: El nmero como magnitud, Quitar ms de lo que se tiene

y Situaciones contra-intuitivas en relacin a la adicin y sustraccin. Asimismo,
proponen cuatro vas para superarlos: Razonamiento de clculo, Razonamiento
basado en el orden, Necesidad lgica de formalismos y Magnitud. Como puede
apreciarse, la magnitud es tanto un obstculo como una posibilidad de inducir
a una accin.
LA PERSPECTIVA TERICA
El enfoque semitico
Este trabajo se fundamenta en dos conceptos tericos: la intertextualidad y los

sentidos de uso de los nmeros negativos. Ambas nociones son de carcter
semitico, aunque la segunda tiene tambin carcter histrico. Para compren-
derla intertextualidad debemos referirnos a los Sistemas Matemticos de Signos
(SMS) (Filloy et al., 2008), que involucran las ideas de texto, espacio textual,
significado y sentido. Estos conceptos parten de las nociones de Peirce (1982)
en relacin con el signo, donde se otorga un papel fundamental a los procesos,
ms que a los propios signos.
Al dar importancia a los procesos Peirce (1982) considera que el signo no
representa el clsico par significado/significante, sino que pertenece a una
relacin tridica donde uno de los componentes es el interpretante, es decir, la
cognicin producida en alguna mente. Dicha relacin se establece entre el signo
(S), su objeto (O) y una mente, el interpretante (I), en la cual el signo se relaciona
con su objeto de tal forma que este (el signo) se puede tratar como si fuera el
otro (el objeto).
Los fenmenos ocurridos en los procesos de enseanza/aprendizaje de las
matemticas se deben estudiar a partir de la semitica y no desde la lingstica,
porque no todos los signos utilizados por los estudiantes en dichos procesos
son de naturaleza lingstica, y la semitica es la ciencia de los signos en general.
Adems, dichos fenmenos pueden considerarse procesos de significacin y
comunicacin, y es precisamente con procesos de ese tipo con los que trata la
semitica (Filloy et al., 2008). Es justamente desde estas ideas que Filloy et al.
(2008) proponen la nocin de Sistema Matemtico de Signos (SMS).
Los SMS implican que los textos producidos por los alumnos, cuando estn
aprendiendo algn contenido matemtico, se componen de signos heterogneos.

Para los procesos de significacin deja de ser importante la distincin entre los
signos de naturaleza estrictamente matemtica y otros, como aquel de algn
lenguaje vernculo. Lo importante es tomar al sistema de signos como un todo,
de tal forma que lo considerado matemtico es el sistema y no los signos indi-
vidualmente, pues es el sistema el responsable del significado de los textos. De
ah, el poner nfasis en los signos individuales oculta el hecho de que en ningn
texto, matemtico o no, existen signos aislados (Puig, 1994).
Para comprender la idea de SMS deben aclararse las nociones de texto,
espacio textual, significado y sentido. Filloy et al. (2008) advierten que la palabra
texto, en calidad de nocin semitica, no debe entenderse como un texto escrito
comnmente conocido, sino que es el resultado de una labor de lectura/trans-
formacin realizada sobre un espacio textual (Talens y Company, 1984: 32). Esta
manera de entender el texto nos permite analizar una prctica de produccin
de sentido. De hecho, el objetivo de la lectura/transformacin no es extraer un
significado inherente al espacio textual, sino producir sentido. Por su parte, el
espacio textual tiene una existencia emprica, es un sistema que impone una
restriccin semntica a la persona que lo lee; el texto, una nueva articulacin
del espacio textual hecha por una persona como el resultado de un acto de
lectura, es individual e irrepetible.
Adems, la condicin de texto y espacio textual es intercambiable, porque
una vez realizada la lectura/transformacin sobre el espacio textual, el resultado
el texto funge otra vez como espacio textual para un nuevo lector. Filloy et al.
(2008) indican que los procesos educativos son esencialmente procesos de
comunicacin y produccin de sentido, de donde se sigue que leer/transformar
un espacio textual o un modelo de enseanza, usado para el proceso de ense-
anza/aprendizaje de contenidos matemticos, significa fundamentalmente
producir sentido y no necesariamente obtener un significado.
La intertextualidad
Al centro de todos estos conceptos semiticos se encuentra la nocin de inter-

textualidad. Segn Rojano et al. (2014), el trmino intertextualidad es antiguo,
surge alrededor de los aos 1960, pero esta idea es nueva en los procesos
educativos si la consideramos como una nocin terica til en el anlisis de las
producciones textuales de los estudiantes en los procesos de enseanza/apren-
dizaje de las matemticas. Su utilidad proviene de suponer la naturaleza histrica,
social y cultural de las relaciones de un texto con otros textos. La intertextualidad

no es simplemente una relacin entre textos separados, sino que se produce

dentro de un solo texto (Rojano et al., 2014), y es la forma en la cual un texto
lee la historia y la inserta dentro de s mismo (Kristeva, 1969).
A partir de la nocin de intertextualidad la cual asegura que en cada texto
hay una red de otros textos pertenecientes a una cierta cultura, sociedad y poca
histrica determinadas, puede derivarse el concepto de intertexto de un texto
concreto, para referirse al campo de textos con el cual dicho texto interacta
dentro de s mismo (Rojano et al., 2014). Si recordamos la idea de texto (Filloy
et al., 2008) no como el texto escrito convencional, podemos ya percibir el poder
de este nuevo concepto en el anlisis de las actuaciones de los estudiantes al
resolver situaciones problemticas, con la finalidad de volverse competentes en
ciertos contenidos matemticos. Es el intertexto, la red de textos con los cuales
el texto se relaciona dentro de una cultura o comunidad, lo que posibilita leerlo.
Descubrir los distintos textos con los cuales el texto interacta, permite entender
claramente la actuacin de un estudiante.
Rojano et al. (2014) aclaran que para estudiar los procesos de enseanza/
aprendizaje es necesario mirar al intertexto no solo como la posibilidad de leer
un texto en una cultura o comunidad, sino tambin de leerlo como persona. Esto
nos permite tomar en cuenta los textos que un individuo en particular enlaza
al texto a cuya lectura se enfrenta, con la finalidad de producir sentido. Es el
intertexto personal el que le ofrece a un lector, a un estudiante especfico, la
posibilidad de realizar la lectura/transformacin del texto que se constituye como
espacio textual. Ms adelante, en el anlisis de las producciones de los estu-
diantes, se clarifican estas nociones semiticas.
El enfoque histrico
Para Filloy (1999), los fenmenos correspondientes a los procesos educativos de

las matemticas deben estudiarse desde cuatro componentes interrelacionados:la
competencia formal, los procesos cognitivos, la enseanza y los procesos comu-
nicativos. La enseanza se realiza mediante modelos, ya sean concretos o for-
males, con los cuales el aprendiz intentar volverse competente respecto a los
contenidos matemticos en cuestin. En este proceso, el estudiante despliega
una serie de estrategias relativas a sus procesos cognitivos, realizando la codi-
ficacin y descodificacin de los textos que componen el modelo de enseanza
va un proceso de comunicacin entre el aprendiz y el enseante, y donde este

tambin debe contar con competencias para descodificar el texto que el estu-
diante ha producido.
Filloy seala, asimismo, que deben construirse modelos para cada uno de los
cuatro componentes cuando se analizan las actuaciones de los estudiantes en
los procesos de enseanza/aprendizaje, de manera que al examinar sus interre-
laciones se arroje luz sobre el fenmeno estudiado. Lo que permite hablar del
modelo de competencia o del modelo de los procesos cognitivos, y comparar
eldesempeo de los estudiantes con el del modelo. En sus estudios sobre el
lgebra educativa Filloy seala que los alumnos muestran una serie de situaciones
cuando estn tratando de pasar de un estrato de SMS ms concreto a uno ms
abstracto, con el fin de volverse competentes en el uso del lenguaje algebraico.
A dichas situaciones las llama tendencias cognitivas debido a su estabilidad,
entre las que se encuentra la Tendencia Cognitiva Dos: Dotacin de sentidos
intermedios, la cual significa que los estudiantes, antes de llegar al significado
formal de los contenidos matemticos, otorgan diversos sentidos de acuerdo con
su campo semntico personal, proveniente de su experiencia.
Los sentidos de uso de los negativos
Retomando la Tendencia Cognitiva Dos, Gallardo (2002) explica los niveles de

aceptacin del nmero negativo, a los cuales denomina sentidos de uso, trmino
que corresponde a la semitica y seala la forma de cmo un sujeto se apropia
del significado de los nmeros enteros. Pone de manifiesto, como se ha men-
cionado, que en el transcurso de la historia, los matemticos mostraron cuatro
niveles de aceptacin; los primeros tres fueron exhibidos tambin por alumnos
de secundaria. Estos sentidos de uso proporcionan el carcter histrico al pre-
sentedocumento y constituyen una herramienta terica fundamental en el
anlisis de las producciones de nuestro sujeto de estudio.
El surgimiento de estos sentidos de uso, depende del contexto de la tarea
planteada.
EL MTODO
La presente es una investigacin de tipo cualitativo, en la que ponderamos la

entrevista en profundidad como el principal instrumento metodolgico. Esta clase
de entrevista consiste en encuentros cara a cara entre el investigador y el

participante; se asemeja ms a una situacin entre iguales que a un intercambio

formal de preguntas y respuestas, donde no es el protocolo de la entrevista sino
el mismo investigador quien se convierte en el instrumento de investigacin: l
es quien debe saber qu y cmo preguntar (Cohen, Manion, Morrison, 2007).
En las investigaciones de tipo cualitativo es importante la validez del estudio,
que se obtiene mediante la llamada triangulacin de mtodos, consistente en
aplicar dos o ms mtodos de recogida de datos para trazar o explicar de manera
ms completa la riqueza y complejidad del comportamiento humano; la aplicacin
de un solo mtodo proporciona una visin limitada de dicha situacin. La validez
se asegura cuando la triangulacin produce en esencia los mismos resultados.
Es ms, el uso de mtodos de contraste asegura que los hallazgos considera-
dosconsistentes, no se deban a la semejanza de los mtodos (Cohen, Manion,
Morrison, 2007).
Usamos dos instrumentos de recoleccin de datos: el cuestionario y la entre-
vista en profundidad; ambos fueron sometidos a una prueba piloto con dos
nios de la misma edad y nivel escolar que los del grupo de estudio, pero queno
pertenecen al mismo. La finalidad del pilotaje de los instrumentos fue, por
unlado, medir el tiempo y, por otro, conocer la comprensin de las instrucciones
proporcionadas, entre otros detalles. Gracias a esta prueba se determin eliminar
del cuestionario algunos tems, tales como la resolucin de problemas de enun-
ciado verbal o aquellos que requeran expresar un problema dada una operacin,
porque los estudiantes o bien no los resolvan, o lo hacan con nmeros natu-
rales. De esta manera se increment el nmero de operaciones en cuanto a su
variabilidad. Cabe mencionar que en el protocolo de entrevista s se incluyen
problemas de enunciado verbal, ya que en situacin de dilogo es posible
conducir a los alumnos hacia su resolucin, adems de advertir la forma en
que la llevan a cabo.
El cuestionario definitivo consta de 30 preguntas acerca de los siguientes
temas: orden, valor numrico, adicin y sustraccin de nmeros enteros. El pro-
tocolo de entrevista definitivo contiene los mismos temas aunque, como ya se
mencion, se agregaron problemas de enunciado verbal y representacin desitua-
ciones con nmeros enteros. Algunos ejemplos de las preguntas incluidas en el
cuestionario y/o en el protocolo de entrevista son los siguientes:
De valor y orden:
1. Ordena los nmeros de manera que vayan del ms chico al ms grande:

2, -3, 0,-9, 3, 8, -5

2. Encierra el nmero que sea mayor o escribe el signo = si son iguales:

-5 -15
De operatividad:
1. Cul es el nmero que sumado a 5 resulta 2?_____________

2. Escribe en el espacio el nmero correspondiente para que la operacin sea
correcta: 6 + _____ = 4
3. Resuelve correctamente la operacin: -11 + 6 =
Problemas de enunciado verbal:
1. En una ciudad la temperatura se encontraba a 9 grados por la tarde, para la

noche baj 17 grados. A qu temperatura se encontraba en la noche?
El escenario de la investigacin es una escuela primaria pblica de la

Delegacin Iztapalapa en la Ciudad de Mxico, con nivel socioeconmico bajo.
El cuestionario fue aplicado a un grupo de cuarto grado (9-10 aos) del turno
vespertino, compuesto por 14 estudiantes de ambos sexos, quienes lo resol-
vieron individualmente por escrito y simultneamente en un mismo espacio
durante40minutos, aproximadamente. Elegimos tres alumnos de diferente
nivel de desempeo para hacer entrevistas individuales video-grabadas, con
duracin de45-60 minutos.
En este trabajo reportamos las producciones del alumno de bajo rendimiento
porque presenta mayor cantidad de ideas informales acerca de los nmerosente-
ros, y permite analizar los intertextos de un sujeto con escaso conocimiento
formal de los nmeros negativos. Nos centramos en el componente de los
procesos cognitivos que dan preferencia a distintos mecanismos de proce-
der,diferentes maneras de codificar y descodificar los mensajes matemticos
diferentes estrategias para resolver problemas (Filloy, 1999: 5). Consideramos
tambin las producciones verbales y escritas del estudiante, plasmadas en el
cuestionario y el protocolo de la entrevista.
Nuestro modelo de los procesos cognitivos est constituido por los sentidos
de uso de los nmeros negativos: nmero sustractivo, nmero signado, nmero
relativo y nmero aislado. Los alumnos que logran ser competentes en el mane-
jode los nmeros enteros, conceptualizan de manera amplia estos cuatro niveles
(Gallardo, 2002).

El modelo de competencia est formado por los contenidos de los libros de

texto de secundaria y del programa de estudios, ya que como dice Filloy (1999)
estn escritos en un SMS ms abstracto, lo cual permite interpretar lo que realizan
los estudiantes. El componente de enseanza entrar en juego en la segunda
fase del estudio, donde se pretende poner en marcha una ruta didctica (Gallardo
y Basurto, 2009). Por el momento, nos conformaremos con describir los intertextos
de los alumnos con respecto a los nmeros enteros.
El componente de comunicacin que aqu se propone es, precisamente, el
concepto de intertextualidad como una nocin muy apropiada para descodificar
y explicar los mensajes emitidos por los estudiantes cuando se enfrentan a un
campo numrico desconocido o poco conocido. Esta fase es importante para el
diseo de la ruta didctica, y para no hacer suposiciones acerca del conocimiento
de los nmeros enteros por parte de los nios de cuarto grado de primaria. Como
vimos anteriormente, la nocin de intertextualidad est en el centro de las otras
nociones semiticas, y es plausible porque de lo que se trata es de observar
cmo los alumnos de primaria otorgan sentido a los enteros.
A continuacin exhibimos el anlisis intertextual de las producciones del
alumno con bajo desempeo, basndonos en Rojano et al. (2014) y sealando
los intertextos personales, es decir los textos producidos por l, imbuidos de
sentido por medio de su entretejimiento intertextual con otros textos, producidos
previamente. Adems, sealamos los sentidos de uso (Gallardo, 2002) dados por
el estudiante a cada una de las tareas relacionadas con los siguientes temas:el
lmite del dominio numrico, valor numrico y orden, adicin y sustraccin, y
resolucin de problemas verbales. Los tems se obtuvieron, con algunas modifi-
caciones, de Bishop et al. (2014), Bofferding (2014).
Se designa con A al alumno y con E al entrevistador en los dilogos de la
entrevista.
LOS RESULTADOS
El lmite del dominio numrico
Los tems correspondientes a este tema fueron diseados para detectar si el

alumno es capaz de ir ms all del cero. El patrn en el cual descienden las
series numricas es fcil de hallar, sin embargo, para asegurarnos de que dicho
patrn no era el impedimento, diseamos el de contar de regreso de uno en uno.

Tarea 1. En cada inciso escribe los nmeros que siguen:
a) 12, 9, 6, 3, ______, ______.

b) 10, 8, 6, 4, ______, ______, ______, ______.
A: Es que van de tres en tres, pongo el cero (en el primer espacio), pero aqu que
pondra? (en el segundo espacio).
E: Pues lo que t creas que es correcto.
A: La verdad no s qu poner.
E: Se te ocurre algo?
A: Yo creo que iran cincuenta.
E: Por qu cincuenta?
A: Porque van de tres nmeros y despus del cero siguen cincuenta, no? Cincuenta
centavos.
E: Cincuenta centavos!, y en el inciso b)?
A: Van de dos, despus el siguiente es cero, despus diez centavos, despus
veinte.
E: A ver, otra vez, empieza en diez, sigue ocho, luego seis, cuatro, qu nmero
seguira?
A: El cero, ah, no!
E: Entonces?
A: El dos.
E: Claro! Y luego?
A: El cero.
E: Y en los siguientes espacios?
A: (Escribe: 10, 20).
E: Por qu escribiste diez y veinte?
A: Porque aqu van de dos, despus sigue el cero, despus empiezan los centavos.
Al no conocer los nmeros negativos, el estudiante no tiene la posibilidad

de recurrir a un texto relacionado con este mbito numrico. Entonces apela a
un texto proveniente de las ventas, donde existen los centavos para dar cambio.
Una posible explicacin al comportamiento del nio se presenta en el hecho de
que su familia se dedica al comercio. Sin embargo, referir este intertexto es solo
un intento para explicar su actuacin, porque los nios en general tienen con-
tacto con situaciones monetarias. El alumno no se percata de su error al suponer
que 50, 20 o 10 centavos son menores que cero. Este error proviene del lmite

de su dominio numrico. Adems, al intentar ingresar a los negativos, ya no

sigue el patrn descubierto en los naturales.
Tarea 2. Empieza en cinco y cuenta hacia atrs en voz alta hasta donde puedas.
A: Cuatro, tres, dos uno, cero.

E: Cuenta ms atrs an.
A: No puedo.
E: Por qu?
A: Porque porque es el ltimo nmero de es el ltimo nmero del es el menor
nmero de todos.
El texto al cual recurre el estudiante es al de los nmeros naturales y el cero.

En la historia de la aceptacin de los nmeros negativos, los matemticos del
pasado consideraban que no podan existir nmeros menores que la nada. Los
nmeros, en general, se admitan como magnitudes, entidades que servan para
contar objetos, por tanto, no poda existir un nmero de objetos menores que la
nada (Bishop et al., 2014).
Valor numrico y orden
Respecto al primer tem, el alumno resolvi 10 incisos de comparacin de nme-

ros. Presentamos solo los tems donde su razonamiento es diferente. Debido al
probable desconocimiento de los smbolos de comparacin, solamente se indic
el uso del signo igual, y se pidi encerrar el nmero que consideraran mayor.
Adems de la comparacin, a la que llamamos valor numrico, se trataba de
conocer la competencia de los nios para ordenar nmeros dentro y fuera dela
recta numrica.
Tarea 1. Encierra en un crculo el nmero que sea mayor o escribe el signo = si las
cantidades son iguales.
a) 0 -7
E: En el primero pusiste que los dos nmeros (0 y -7) son iguales. Por qu?
A: Porque el menos siete es como si lo restaras y se vuelve cero.

E: Cmo si lo restaras de qu?

A: Como si restaras siete menos siete.
Aqu el estudiante recurre a un texto enseado en la primaria: la resta de

nmeros naturales. En este tem el signo menos conduce al alumno a inventar
una resta para darle sentido a estos nmeros. Lo interesante es que el sujeto,
en lugar de ver -7 como 0 7, como lo hacen comnmente los alumnos de
secundaria (Meja, 2009), lo equipara con la sustraccin 7 7, dando por hecho
que el lugar vaco de la sustraccin es el mismo nmero. Sin embargo, en otro
tem s recurre a ver el espacio vaco como cero.
Surge en este intertexto el nmero negativo como nmero sustractivo, repre-
sentado por la sustraccin 7 7, donde el signo menos se usa solo para restar
cuando el minuendo es mayor o igual al sustraendo, y ambos son nmeros
naturales.
b) -100 -5
E: En el siguiente consideras que este (-5) es mayor que ste (-100). Por qu?
A: Porque este es menos cien y es como si restaras por cien, se convierte en cero y
este (-5) es como si lo restaras por cero, se vuelve cinco otra vez.
Ntese nuevamente el intertexto de la resta de nmeros naturales pero, a

diferencia del ejemplo anterior, en este el alumno considera el nmero -5 como
la sustraccin 5 0, llenando el vaco con cero, y enseguida realizando una
lectura de derecha a izquierda. El nmero -100 lo entiende como lo haba hecho
en el inciso anterior con -7. Estos son los textos a los que el estudiante logra
recurrir para dar sentido a estos nmeros.
c) -8 5
E: Ahora, por qu dices que el cinco es mayor que el otro nmero?

A: Pues, igual que antes, es como si restaras menos ocho (seala -8) y este (5) sigue
siendo el mismo.
Para el alumno los nmeros naturales, el texto ya conocido, actan de forma

normal, siguen siendo los mismos, pero si se acompaan del signo menos, o

bien se deben sustraer de s mismos o se debe sustraer de cero. Estas situaciones

son las nicas que pueden darle sentido a los nmeros con signo menos.
Tarea 2. Ordena las siguientes tarjetas numricas del nmero menor al mayor.
2 3 0 9 3 8 5
a) Cul es el nmero ms grande?

b) Cul es el ms chico?
E: Ahora ordena de menor a mayor las tarjetas numricas, o sea del nmero ms
chico al ms grande.
A: (Ordena las tarjetas: 0, 2, 3, al llegar a este nmero, pregunta): Esta podr estar
aqu? (Se refiere a la tarjeta -3).
E: De hecho, t las puedes ordenar como creas que est bien.
A: (Coloca las tarjetas con naturales en una lnea: 0, 2, 3, 8; arriba, en otra lnea
coloca -3, -5, -9, alineando el 3 con el -3).
E: Por qu las ordenaste en dos filas?
A: Porque aqu (seala la fila de abajo) es como si fueran en ms y aqu como si
fueran en menos (seala la fila de arriba).
E: Podras ordenarlos en una sola fila?
A: (Ordena las tarjetas: 0, 2, 3, -3, -5, 8,-9).
E: Explcame por qu las ordenaste as.
A: Porque usted me pidi del ms chico al ms grande y as debe ir la hilera.
Vemos que el estudiante recurre a un texto del orden de los nmeros

naturales, aunque hace la diferencia entre los que son normales (los naturales)
y los que llevan un signo menos. Aunque no existen nmeros positivos, l
insina que los naturales son de una clase (como si fueran en ms) diferente
a la otra que contiene el signo menos (como si fueran en menos). No puede
decirse que el alumno entienda estos nmeros como nmeros signados, pues
no habla de positivos y negativos sino que ms bien, como lo ha hecho ante-
riormente, recurre al texto de las operaciones de la adicin y sustraccin,
entendiendo que si al negativo lo ve como sustractivo, al natural le asigna la
etiqueta de suma.

Tarea 3. Escribe los nmeros que faltan en la recta numrica.
E: Resuelve el siguiente.
A: (Silencio).
E: Fjate que solo est escrito el uno y te pide escribir los que faltan.
A: Cmo lo hago?
E: Como t creas.
A: O sea tiene que quedar de uno en uno, as, cinco, cuatro, tres, dos, uno (seala
las marcas de derecha a izquierda, pero se da cuenta que no queda en 1) o, seis,
cinco, cuatro, tres, dos, uno (esta vez s queda en 1).
E: (Silencio).
A: Pero puedo ponerlos as en la misma forma los dos? (seala ambos lados de
la recta en las que el 1 la divide).
E: Si quieres
A: (Escribe los nmeros 6, 5, 4, 3 y 2 en la recta, de derecha a izquierda, cuando llega
a 1 se detiene largo tiempo). Puedo poner los mismos?
E: (Silencio).
A: (Escribe: 6, 5, 4, 3, 2, de izquierda a derecha).
E: Por qu los colocaste de esa forma?
A: Yo lo tomara as como si esto fuera de ms a menos: seis, cinco, cuatro, tres, dos,
uno (recorre su dedo del 6 al 1, del lado derecho) y esto como si fuera de (recorre
su dedo del 1 al 6, del lado izquierdo), uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis.
El desconocimiento de los nmeros negativos conduce al estudiante a reflejar

los nmeros naturales tomando como eje de reflexin el nmero 1. Se puede
notar que este problema es particularmente extrao para el alumno, lo cual
indica que no conoce o conoce poco la recta numrica, es decir que los textos
con los cuales puede vincular esta situacin son escasos. Por un lado, liga el
problema al orden de los nmeros naturales en la parte derecha de la recta, sin
embargo, esto no significa que conozca el orden en la recta, ya que no ubica el
cero. El otro texto al que vincula la cuestin es el de la simetra de figuras
geomtricas respecto a un eje, viendo la recta numrica como una figura reflejada
respecto al 1 como eje de simetra.

Adicin y sustraccin de enteros
A continuacin se exhiben 6 de las 10 operaciones puestas a los nios en

quienes se pueden notar procesos cognitivos diferentes; en el resto, las concep-
ciones y estrategias de resolucin se repiten. Se quera observar cmo reaccionaba
el estudiante ante operaciones de nmeros con signo.
Tarea 1. Escribe en el cuadrito vaco el nmero que falta para que la operacin sea
correcta.
Las operaciones son analizadas por bloque, segn el tipo de razonamiento

y operacin.
a) 3 4 =
b) 7 = -3
c) 0 2 =
E: Por qu en la primera result cero?

A: Porque no se puede restar tres menos cuatro.
E: En la siguiente le pusiste cuatro. Por qu?
A: Porque si restas cuatro menos siete te daban tres.
E: Luego aqu (seala la siguiente operacin) el resultado es cero. Por qu?
A: Porque cero menos dos, cero.
E: Entonces, cunto es dos menos cero?
A: (Silencio).
E: Si te pongo esta (escribe 2-0=), cunto dara?
A: (Silencio prolongado).
En los incisos a) y c) el estudiante no puede recurrir a ningn texto que

solucione las operaciones. Las vincula con la sustraccin de nmeros naturales,
en su acepcin de quitar, donde al quitar todo lo que se puede, resulta cero.
Ntese que cuando E lo confronta a observar los resultados de 0 2 y 2 0,
surgen mecanismos inhibitorios. Sin embargo, en el inciso b), donde es el minuendo
el que falta, no razona de esta manera, aunque el intertexto sigue siendo el
mismo (la sustraccin de naturales) procede con una lectura de derecha a

izquierda (intercambiando el minuendo por el sustraendo) e ignora el signo

menos del resultado, para darle sentido a este problema. El razonamiento del
alumno en los incisos a) y c) corresponde al obstculo histrico en la acepta-
cinde los negativos que Bishop et al. (2014) denominan Quitar ms de lo que
se tiene.
d) -11 + 6 =
e) -5 -2 =
E: Ahora, en la primera, por qu pusiste seis?

A: Aqu (seala -11) es como si restara por s mismo y ms seis es seis.
E: Y la que sigue por qu es cero?
A: Si a los dos los restas por s mismos (se refiere al minuendo y sustraendo) quedan
ceros, cero menos cero, queda cero.
Reaparece el intertexto del negativo como nmero sustractivo, convirtiendo

a -11 en 11 11, pero ahora el estudiante tambin recurre a otro texto, al de la
propiedad del neutro aditivo, por lo cual -11 que se convierte en cero al sumarlo
con 6, el resultado es 6. Utiliza este mismo tipo de razonamiento para resolver
el inciso f), donde se esperaba que el alumno viera los negativos como magnitud
para poder efectuar la resta.
f) 6 + = 2
E: Por qu escribiste seis en el espacio?

A: Porque seis ms seis son doce.
E: Pero el resultado no es doce, es dos.
A: El uno no se ve, pero ah est.
E: Cmo es que no se ve?
A: Porque solo as puede encontrarse el resultado.
En este dilogo se nota claramente el intertexto. La interpretacin a la que

recurre el estudiante tiene que ver con el algoritmo de la adicin de nmeros
naturales. Al no encontrar el sentido de esta operacin, el alumno imagina un
1 inexistente al lado del 2, para formar 12, con lo cual se puede realizar la adi-
cin. Sin el nmero agregado imaginariamente, la operacin no tiene sentido

en los nmeros naturales. Bishop et al. (2014) encontraron que algunos mate-
mticos en la historia mostraron este mismo problema, obstculo que ellos
llamaron situacin contra-intuitiva respecto a la adicin.
Problemas de enunciado verbal
Se presentan dos problemas de enunciado verbal: el primero, una situacin en

el contexto de las deudas, cuya resolucin en los nmeros naturales no genera
ningn tipo de dificultad; el segundo es de carcter histrico, resuelto por el
matemtico DAlambert en el siglo xix. Se pretenda observar si el contexto de
las deudas conduce al nio a plantear una operacin con negativos o, al menos,
a equiparar las deudas con esos nmeros, en el primer caso, y observar si la
imposibilidad de la solucin con un nmero natural, en el segundo, lo acerca a
los negativos.
Tarea 1. Lee la siguiente situacin.
Ayer t le prestaste $8.00 a tu amigo para comprar estampas. Hoy le prestaste nue-
vamente $5.00 para completar para su almuerzo. Cul es la situacin actual?
a) Escribe una operacin que describa esta situacin.

b) Algunas operaciones que otros estudiantes escribieron para describir ese hecho
son las siguientes. Escribe SI frente a la operacin si crees que describe la situa-
cin y NO si crees que no la describe.
-8 + -5 = -13
8 + 5 = 13
-8 5 = -13
E: Te indica que escribas una operacin que describa esa situacin.

A: O sea que saque lo que me debe, no?
E: S.
A: (Escribe: 8
+
5
13 )

E: Por qu pusiste esa operacin?

A: Porque si el primer da le prest ocho pesos y a los otros dos das le volv a prestar
cinco pesos, podra hacer una suma y saber cunto es lo que me debe.
E: Ahora te pide que pongas S o No frente a cada operacin. S, si t crees que esa
operacin describe la situacin, y No, si crees que no la describe.
A: Escribo los resultados.
E: No, ya estn las operaciones resueltas, que escribieron otros estudiantes, solo
tienes que poner S o No frente a ellas.
A: (Resuelve).
E: Por qu la primera dice No?
A: Porque es ocho menos (seala el -8 de la operacin), como si se restaras por l
mismo y (seala el 5) es como si sumaras por cinco, no puede salir trece.
E: Por qu la siguiente dice S?
A: Porque sumas y ah no tiene resta (se refiere al signo), sumas ocho ms cinco,
igual a trece.
E: Y la ltima?
A: Es igual como expliqu en la otra (se refiere a la primera adicin del cuadro), no
dara trece.
En la resolucin de este problema es incluso natural que el alumno recurra

al algoritmo de la adicin de nmeros naturales, ya que es posible obtener la
solucin correcta mediante este procedimiento. Esto nos indica que el contexto
deudas, o sea las palabras deber-tener, no conducen al nio a resolver el pro-
blema con nmeros negativos. Esto no es de extraarse, ya que incluso estudiantes
de secundaria y en contextos ms cercanos a los negativos, tales como la tem-
peratura, resuelven los problemas en el campo de los nmeros naturales, no
viendo una razn para hacerlo de otra forma (Bruno, Martinn, 1997). Por otra
parte, se exhibe nuevamente el nmero sustractivo cuando el alumno indica
que las otras expresiones (las de la tabla, con nmeros enteros) tienen resta,
es decir, el signo menos lo entiende como la operacin de sustraccin.
Tarea 2. Cul es el nmero que sumado a 100 resulta 50?
A: (Silencio).
E: Que tal si te pregunto: Cul es el nmero que sumado a seis resulta ocho?
A: Dos.
E: Muy bien, eso es lo que te pregunta.
A: Podra ser cincuenta no?

E: Por qu?
A: Porque es restado o sumado y te da cincuenta.
E: Sumado
A: Es como si fuera una resta y como son cien, para que te de cincuenta faltan
cincuenta.
E: Pero ah dice sumado Entonces qu nmero le debes sumar a cien para que te
d cincuenta.
A: Qu nmero le tengo que sumar a cien para que me d cincuenta? (sorprendido)...
Pues cincuenta menos (agrega el signo a 50).
E: Cmo se te ocurri?
A: Porque para que me d cincuenta (seala 50), tengo que poner cincuenta menos
(-50), para que me d cincuenta.
E: Podras explicarme?
A: Porque cuando dice sumar cien, que te d el resultado cincuenta, nunca puedes
sumar a un nmero que te d cincuenta, a fuerzas tienes que restar para que te
d cincuenta.
En un primer momento, el estudiante inventa una disyuntiva inexistente en

el enunciado de problema, indicando que puede sumar o restar, por tanto la
respuesta es cincuenta. Incluso en un segundo momento, al insistir el entrevis-
tador en que se trata de una suma, el nio transforma la adicin que representa
el problema en una sustraccin. Esta actitud del alumno corresponde a la del
matemtico histrico DAlambert, quien deca que la solucin negativa indicaba
algn defecto en el enunciado de este problema, por lo cual el enunciado deba
decir Cul es el nmero que restado a 100 resulta 50?, donde el nmero negativo
no existira ms (Gallardo, 2002).
En un tercer momento el alumno da una respuesta correcta al problema,
aunque usando la expresin cincuenta menos. Aqu es donde se observa la
utilidad de la intertextualidad en la educacin matemtica, porque cuando el
entrevistador espera una explicacin basada en los nmeros negativos, el estu-
diante recurre al texto del nmero sustractivo, indicando que esa operacin es
imposible y viendo al signo menos como el signo de la sustraccin.
REFLEXIONES FINALES
El anlisis de las producciones realizadas por un estudiante con bajo desempeo
en situacin de entrevista, pone de manifiesto la relevancia de recurrir a la nocin

terica de intertexto, para comprender por qu los alumnos resuelven de

determinada manera las tareas que enfrentan. En todos los casos presentados,
el alumno recurre a textos ya conocidos para tratar de otorgar sentido a un
campo numrico por l desconocido. La importancia de identificar los intertextos
a los cuales los estudiantes recurren radica en el hecho de que nos permiten
comprender sus procesos cognitivos y, por ende, saber cmo los enfocan al
resolver el problema. Todos los textos a los que recurre el alumno, al enfrentar
por primera vez tareas con nmeros enteros, pertenecen al campo de los
nmeros naturales.
El anlisis intertextual revela que el nico texto al que se acoge el estudiante
entre los sentidos de uso de los negativos, es aquel al que recurrieron los mate-
mticos histricos en los inicios del desarrollo de la conceptualizacin de los
negativos: el nmero sustractivo, es decir, entender que el negativo nicamente
funciona como una sustraccin, donde el minuendo es mayor que el sustraendo
y ambos son nmeros naturales. Frecuentemente el alumno se refera a los
nmeros negativos como una sustraccin cuyo minuendo es el mismo nmero.
En consecuencia, el nmero relativo y el aislado no surgen en ninguna ocasin.
Adems, el pensamiento del nio, con ideas intuitivas acerca de los nme-
rosenteros, coincide algunas veces con los obstculos que los matemticos
histricos enfrentaron en la aceptacin de los nmeros negativos, en particular
con aquellas denominadas: situaciones contra-intuitivas acerca de la adicin, y
no se puede quitar ms de lo que se tiene.
El nio de bajo desempeo acadmico mostr las ideas de que la adicin
no puede disminuir la cantidad y la sustraccin no puede aumentarla; tam-
binresolvi diversas situaciones basado en la nocin de que los nmeros
representan solo cantidades y se usan para contar objetos, mostrando el nivel
de nmero sustractivo como los matemticos histricos, cuando la idea de
negativo como nmero an estaba en proceso.
Tal como se plantea en la hiptesis, este estudio exhibe cmo un nio con
una exposicin de cuatro aos a una educacin matemtica referida solamente
a los nmeros naturales, genera obstculos para entender los nmeros negativos;
por ello, proponemos una introduccin temprana de este mbito numrico. Hasta
ahora no hemos encontrado estudios de esta naturaleza, tampoco aquellos que
analicen las dificultades de los alumnos con los nmeros negativos post-ense-
anza, en este grado escolar.
El lmite del dominio numrico del estudiante es el cero, porque entiende el
nmero como magnitud (otro obstculo histrico), pensando que no puede haber

cantidades menores que nada, ya que no se puede contar un nmero de objetos

menor que cero. En cuanto al valor numrico, el alumno recurre a dos textos:
ver cualquier nmero negativo como la sustraccin de su valor absoluto por s
mismo, o bien como la del valor absoluto al cual se le sustrae cero.
Por su parte, el orden de los nmeros enteros es el mismo que el de los
naturales. Por supuesto, el alumno percibe que no todos los nmeros de la serie
son completamente iguales, por lo que en un primer momento los coloca en
dos clases: los que estn en ms y los que estn en menos. Cuando el entre-
vistador pide colocarlos en una sola fila, se percibe claramente que el estudiante
entiende el orden de los enteros igual que el de los naturales, ignorando el signo
menos de algunos nmeros e indicando que 0 es el menor nmero de la serie
y el -9, el nmero mayor. En esta situacin de orden, no vemos la estrategia
empleada anteriormente, con la cual reconocera el -9 como 9 9 o como 9 0,
como lo hizo con los problemas de valor numrico. Vase que tampoco la recta
numrica le ayuda a ordenar los nmeros negativos, pues desconoce su ubica-
cin en la misma.
En cuanto a las operaciones con cuadrito vaco, adems de los obstculos
mencionados, el alumno recurre a otras estrategias como la lectura de derecha
a izquierda, por ejemplo cuando interpreta 7= -3 como 7 = -3 e
ignora el signo unario, o imagina nmeros donde no los hay con tal de que
correspondan a algn texto previamente conocido como el del algoritmo de la
adicin, por ejemplo el caso de la resolucin de 6 + = 2, donde el alumno
latransforma en 6 + = 12.
Los problemas de enunciado verbal en el contexto de las deudas no conducen
al estudiante a los nmeros negativos. Ms all de la facilidad con la que puede
resolverse el primer problema con nmeros naturales, las expresiones con nmeros
negativos no le permiten establecer un vnculo entre estos nmeros y la palabra
deber. El segundo problema, en el cual no existe solucin en los nmeros natu-
rales, tampoco obliga al alumno a usar los negativos, de hecho, el alumno cambia
el enunciado del problema para que tenga sentido, surgiendo as una situacin
paralela con el pensamiento histrico de DAlambert, anterior a la aceptacin de
los nmeros negativos.
El matemtico DAlambert crea que la solucin negativa del problema indi-
caba un error en su planteamiento, proponiendo un cambio en el enunciado.
Por supuesto, l conoca y calculaba con los negativos, saba la solucin, pero
no la aceptaba, a diferencia del estudiante, quien no conoce estos nmeros. A
pesar de esto, no puede soslayarse la similitud encontrada. Podemos afirmar que

ninguno de los dos problemas, expresados en el contexto de las deudas, conduce

al alumno a establecer una relacin con los nmeros negativos.
Un hecho destacable es que, en todos los casos, el alumno recurre a algn
texto conocido en base a su experiencia, para otorgar sentido a las tareas con
nmeros naturales. El estudiante no indica no conocer dichos nmeros en las
diversas situaciones planteadas sino que, haciendo uso de la intertextualidad,
los textos presentes lo conducen a algn otro conocido para transformar el texto
en otro, nico e irrepetible, que ser la transformacin del primero. Asimismo
queda de manifiesto que el conocimiento, por parte del docente, de los textos
con los cuales el alumno relaciona el problema dado, es indispensable para que
mire el problema desde la perspectiva del estudiante.
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Una clase de matemticas sobre problemas de

aplicacin, en una escuela multigrado unitaria.
Un estudio de caso
A Math Class about Word Problems in a one-room School.
A Case Study
Laura Resndiz1
David Block2
Jos Carrillo3
Resumen. Con el propsito de contribuir al conocimiento de las prcticas de

la enseanza de las matemticas en las escuelas multigrado, en el presente
artculo se analizan las condiciones que una maestra, con experiencia en este
tipo de escuelas, crea para favorecer la resolucin de problemas, con alumnos
de los seis grados de primaria simultneamente. El estudio se realiz con
herramientas metodolgicas que proceden de la investigacin en didctica de
las matemticas,especialmente para el estudio del medio, y de la etnografa,
al considerar los saberes docentes que sustentan tales prcticas. El anlisis
ayud a identificar mltiples recursos utilizados por la maestra: problemas con
distinto nivel de complejidad generados mediante el manejo de variables didc-
ticas; la diversificacin de las fuentes de ayuda al fomentar las interacciones
entre los alumnos; varias formas de optimizar el tiempo, entre otros. As mismo
se pusieron en evidencia algunas tensiones entre lo que la maestra se propona
hacer y lo que lograba.
Palabras clave: problemas aritmticos, escuela unitaria, medio (milieu).
Fecha de recepcin: 19 de octubre de 2016. Fecha de aprobacin: 30 de marzo de 2017.

1
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, Mxico, lresendi@cinvestav.mx
2
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, Mxico, dblock@cinvestav.mx
3
Universidad de Huelva, Espaa, carrillo@uhu.es

Laura Resndiz David Block Jos Carrillo
Abstract. With the aim of contributing to the knowledge of mathematics teaching

practices in multigrade schools, this paper analyzes the conditions a teacher
with experience in this type of school creates to facilitate problem solving, with
students in the six primary grades simultaneously. The study was carried out
withmethodological tools that come from research in the teaching of mathematics,
especially in the study of the milieu and ethnographic elements, when considering
the didactic knowledge that underpins such practices. The analysis helped us to
identify multiple resources used by the teacher: problems with different levels of
complexity generated by the use of didactic variables; the diversification of sources
of support by encouraging student interaction; various ways of optimizing the
use time, among others. At the same time, certain tensions were revealed between
what this teacher intended to do and what she actually achieved.
Keywords: Arithmetic problems, one-room school, milieu.
INTRODUCCIN
Las escuelas multigrado son aquellas en las que un docente atiende, simult-
neamente, alumnos de dos, tres o hasta seis grados. Se ubican, en su mayora,en
zonas rurales e indgenas, en pequeas comunidades de alto nivel de margina-
cin. Su tamao es reducido (en general, menos de 30 alumnos) y carecen dela
infraestructura y de los recursos humanos de las primarias generales en Mxico.
Estas condiciones suelen agravarse por la falta de una poltica sostenida sobre
la educacin multigrado en Mxico.
Entre las dificultades especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje
en este tipo de escuelas se sealan: la reduccin de tiempos de enseanza
debido a que los profesores tambin realizan funciones directivas e incluso de
intendencia; el predominio de los mtodos "tradicionales" de enseanza; la falta
de una propuesta curricular especfica para esta modalidad (Arteaga, 2011;
Fuenlabrada, Weiss, 2006; Mercado, 1999; Popoca et al, 2006).
No obstante las dificultades sealadas, la modalidad multigrado constituye
la nica opcin para llevar educacin a un gran nmero de comunidades (Ins-
tituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin [INEE], 2014).4 Por otra parte,
4
En el periodo 2012-2013, haba 43,673 escuelas multigrado, que representaban el 44% de las escuelas
primarias del pas, y atendan al 9.1% (1,347,939) del total de alumnos de primaria. Estas cifras han sido
constantes a lo largo de una dcada (pp. 305 y 312).

Una clase de matemticas sobre problemas de aplicacin, en una escuela multigrado unitaria
las investigaciones citadas tambin han destacado caractersticas que pueden

ser favorables para el aprendizaje, como la posibilidad que tienen los alumnos
para aprender unos de otros y la flexibilidad que existe para asignar tareas a
cada alumno en funcin de su nivel de desempeo.
El presente estudio, es parte de una investigacin en curso5 desarrollada en
el Departamento de Investigaciones Educativas, cuyo inters es identificar y
analizar estrategias para la enseanza de las matemticas desarrolladas por
maestros con experiencia en escuela multigrado. Adems de contribuir a lacom-
prensin de la complejidad de la enseanza en este tipo de escuelas, se espera
que este conocimiento sea til para la prctica de otros docentes, as como
paralos procesos de formacin.
En el artculo reportaremos las condiciones didcticas que implementa una
maestra para trabajar una clase sobre la resolucin de problemas aritmticos,
en una escuela multigrado unitaria, as como algunos de los motivos que sub-
yacen a sus decisiones.
Para preparar la clase, la maestra consult, como es su costumbre, diversos
materiales curriculares oficiales de Mxico, actuales y de periodos anteriores. En
todos ellos se propone que los problemas no solamente sean un espacio en el
que los alumnos apliquen los conocimientos previamente enseados, sino que,
antes de ello, constituyan el primer encuentro con dichos conocimientos. En las
clases de la maestra de la que nos ocupamos aqu, identificamos, efectivamente,
ambas dimensiones en el uso de los problemas, pero en el presente trabajo
nos interesa centrar la atencin en la prctica de plantear problemas numricos
de aplicacin.6 La importantica de estudiar dicha prctica radica en que sigue
siendo, en general, la ms conocida y frecuente en el aula de escuela primaria
(vila, 1991; Block, Dvila, Martnez, 1995; Mendoza, 2004), debido, entre otras
razones, a la necesidad que perciben los docentes de consolidar estrategias y
tcnicas de resolucin de problemas y de los algoritmos implicados.
REFERENTES TERICOS
Para analizar la prctica docente de una maestra de escuela multigrado utiliza-
mos herramientas conceptuales y metodolgicas de dos marcos tericos: de la
5
La enseanza de las matemticas en la escuela primaria multigrado, coordinada por el doctor David
F. Block Sevilla (2010 a la fecha).
6
Con respecto al otro tipo de problemas, para introducir un contenido, en Muoz (2013) se analizan
algunas formas que la maestra utiliza para introducir la nocin de volumen.

didctica de las Matemticas, especialmente de la Teora de las Situaciones

Didcticas (TSD) y de la etnografa.
La TSD, desarrollada por Guy Brousseau, surge dentro de una corriente peda-
ggica constructivista. Dicha teora caracteriza los conocimientos matemticos
a partir de las situaciones en las que stos se usan. Desde esta perspectiva, el
aprendiz produce conocimiento como resultado de la adaptacin a un medioanta-
gnico7 con el que interacta. En el aula, este medio est compuesto por las
condiciones que enfrenta el alumno, mismas que lo llevan a actuar, formular
lenguajes y conceptos, cuestionar la validez de lo que se produce, etc. () est
concebido para producir una confrontacin con el alumno y que resista a sus
primeras interacciones () es la coleccin de objetos, problemas, textos, en suma
los recursos que provee el profesor () (Fregona, Ors, 2011, p. 17 a 21). Tambin
incluye las acciones que permiten instalarlo en la clase para su estudio.
() en la nocin de medio se incluye el cuestionamiento del objeto matemtico a

ensear; se lo recorta y vincula con otros saberes, se elabora la consigna con la cual
se plantear la actividad en la clase que explicitar de alguna manera las respon-
sabilidades del alumno y docente con respecto al objeto de estudio; se organiza la
clase y se administra el tiempo en funcin de lo que es posible producir en torno
aese objeto de estudio, se favorecen ciertas interacciones de los alumnos en bs-
queda de ciertos procesos de aprendizaje, etctera (p. 19).
El responsable de organizar este medio en el aula es el docente, quien es

el encargado de favorecer que el alumno entre en relacin con los saberes
culturales que la sociedad considera necesarios (Brousseau, 1986 en Fregona,
Ors, 2011).
Las herramientas que tomamos de la TSD nos ayudaron a analizar las
situaciones propuestas por la maestra: el conocimiento matemtico implica-
do,lascaractersticas didcticas, las interacciones entre los actores y la gestin
de la clase.
Como un apoyo para analizar la tarea cognitiva que el problema implica,
retomamos el concepto de campo conceptual de las estructuras aditivas, el cual
es considerado, por una parte, como el conjunto de las situaciones cuyo trata-
miento implica una o varias adiciones o sustracciones, y por otra, como el
7
Significa que el sujeto se enfrenta a una situacin con insuficientes elementos para resolverla de forma
eficaz y rpida.

conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situacionescomo

tareas matemticas (Vergnaud, 1990, p. 97).
Como ya mencionamos, la maestra utiliza dos tipos de problemas, unos para
introducir un conocimiento y otros de aplicacin. Los primeros tienen el propsito
de que los alumnos aprendan nuevas nociones al interactuar con el problema.
Los problemas de aplicacin que la maestra dise tienen la finalidad de que
los alumnos movilicen nociones aprendidas con anterioridad. Houdement carac-
teriza a estos problemas como un texto dado a los alumnos de una situacin
real, en donde algunos de estos elementos estn cuantificados, y el propsito
del problema es cuantificar otros, apoyndose en el texto del problema. Estos
exigen poner en marcha y reproducir tcnicas aritmticas (cuatro operaciones,
reglas diversas) o el clculo rpido (2013, p. 52).
Por otra parte, varios investigadores (Robert, 2007; Roditti, 2003; Rockwell y
Mercado, 2003, entre otros) han demostrado, desde distintas perspectivas, que
las prcticas docentes son complejas; en ellas intervienen condicionantes quevan
ms all del conocimiento pedaggico o del contenido matemtico que el pro-
fesor posea sin menoscabo de la importancia de ste, tales como las de tipo
institucional, personal y social. En este estudio compartimos la concepcin de
maestro, considerado desde la perspectiva etnogrfica, como un sujeto particular
que incorpora y objetiva a su manera, prcticas y saberes de los cuales se apropia
en diferentes momentos y contextos de vida que contienen historias acumuladas
por siglos (Rockwell y Ezpeleta, 1985: 170).
Mercado (1991) seala que el trabajo de un profesor en el saln est
regido por saberes docentes8 que se apropia9 al llevar a cabo su tarea coti-
diana de enseanza. Estos saberes estn basados en un tipo particular de
conocimiento muchas veces no formulado, ni sistematizado, ni explicitado
que implica el ensayo y la solucin de los problemas que el trabajo mismo
plantea, en las condiciones especficas en que se presentan y en la necesaria
reflexin continua que a la vez el trabajo diario impone (p. 60). Estos saberes
se nutren de su experiencia como maestro, de las relaciones sostenidas con
las diferentes propuestas curriculares, de los cursos de actualizacin, de su
8
Existen otras lneas de investigacin que estudian los conocimientos que el profesor utiliza para ensear
contenidos escolares de determinada disciplina (Carrillo, Contreras y Flores, 2013; Shulman, 1986, Ball et al,
2008 en Petrou y Goulding, 2011). Aqu optamos por considerar los saberes docentes.
9
La autora seala que en el proceso de apropiacin, los maestros se confrontan con los saberes del
oficio que les anteceden; rechazan algunos, integran otros a su prctica y generan a su vez nuevos saberes al
enfrentase a la resolucin de su trabajo en los contextos especficos en que lo realizan. (Mercado, 1991: 60).

trayectoria como alumno, de las relaciones con otros maestros o directores y

con padres de familia.
Los saberes se pueden identificar en los diferentes recursos que usa el docente
para lograr su tarea y pueden ser relativos a formas de organizar el trabajo del
grupo, formas de involucrar a los nios en la actividad, estrategias de gestin e
intervencin, maneras de promover el trabajo individual, entre otros. Por lo tanto
el maestro es considerado como un sujeto constructor de conocimiento en su
tarea de enseanza (Arteaga, 2011, p. 26).
La etnografa posibilita indagar en el entramado de significados de las
acciones humanas y conocer las lgicas que subyacen a las prcticas sociales
(Erickson, 1989; Geertz, 2002 y 2005; Rockwell, 1986 y 1987, citados en Arteaga,
2011). En este caso especfico nos permitir estudiar los saberes docentes que
esta maestra pone en marcha durante una clase de matemticas en una escuela
multigrado unitaria.
En esta investigacin nos interesa conocer las condiciones didcticas que la
maestra implement para propiciar el trabajo matemtico del alumno en una
clase, y ms especficamente el medio que cre (Brousseau, 2007, p. 15), el cual
est constituido por los problemas, las ayudas que ella brinda a los alumnos, las
que suceden entre ellos y que suelen modificar el problema que se enfrenta.
Laconstruccin de este medio se lleva a cabo a partir de saberes docentes de la
maestra de distinta naturaleza, en particular, saberes sobre el tema y su enseanza,
incluyendo las propuestas didcticas relacionadas y sobre las formas de interactuar
con los alumnos, dentro de las restricciones institucionales en las que labora (la
atencin simultnea a alumnos de diferentes grados, los cortos tiempo laborales,
la falta de propuestas curriculares, etc.). Este saber se materializa a travs de las
prcticas, en las decisiones que toma la maestra en el saln de clases.
METODOLOGA
Debido a que el inters, expresado en el proyecto general, fue conocer con cierta
profundidad la forma en que docentes con amplia experiencia en escuelas
multigrado organizan el estudio de las matemticas con alumnos de los seis
grados simultneamente, se opt por estudiar varios casos10 eligiendo para ello
10
Stake (1999) menciona que el estudio de caso es el estudio de la particularidad y de la complejidad
de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (p. 11).

a docentes considerados expertos por sus pares, esto es, creadores de estrategias
para atender a alumnos de los seis grados de primaria. En el presente texto,
como ya se mencion, daremos cuenta de las condiciones didcticas que
implementa una de las docentes, en una clase sobre resolucin de problemas
de aplicacin, con alumnos de los seis grados, destacando sus fortalezas y
susposibles puntos dbiles. Intentaremos dar cuenta tambin de algunas de las
causas que subyacen a las decisiones de la docente.
Algunas de las preguntas a las que tratamos de dar respuesta fueron: Cmo
organiza una maestra de multigrado, y ms precisamente, de una escuela unitaria,
una clase de problemas (de aplicacin) en la que participan alumnos de los seis
grados escolares?, Qu problemas plantea?, Cmo gestiona la clase?, Qu
ayudas brinda?, Cmo evala las producciones de los alumnos?, Qu dificul-
tades enfrenta y cmo las resuelve?
Participantes en el estudio. La maestra trabaja en esta escuela unitaria mul-
tigrado desde el 2003 hasta la fecha. Particip en el piloteo de una propuesta
curricular que se desarroll especialmente para escuelas multigrado (Propues-
taEducativa Multigrado [PEM 2005]); adems coordin la elaboracin del docu-
mento Adecuaciones curriculares para multigrado a partir del plan de estudios
2009. Al hacer la observacin de clases (2011) la matrcula de la escuela estaba
constituida por 24 alumnos: nueve en 1, cinco en 2, cuatro en 3, dos en 4,
uno en 5 y tres en 6. Dicha escuela se ubica en una comunidad de poco ms
de 150 habitantes, en el estado de Hidalgo.
Herramientas metodolgicas para la obtencin de los datos. Se utilizaron
herramientas de corte etnogrfico: se observaron, se videograbaron y se toma-
ronnotas a mano de cada una de las seis clases por tres observadoras, con lo
que se elaboraron registros11 detallados. El grupo, al ser observado, muy proba-
blemente se vio afectado en alguna medida, como ocurre en toda investigacin
de este tipo, por otra parte no es vlido negar nuestra presencia en el lugar con
todo lo que llevamos ah (Rockwell, 2009, p. 49). Consideramos que esta afec-
tacin disminuy en la medida que trascurrieron los das de observacin. Adems
se realizaron dos entrevistas a la docente, al inicio y final de la observacin; se
fotografiaron algunos de los cuadernos de los alumnos y de las planeaciones
de la maestra y, tiempo despus, se le solicit informacin, por escrito, sobre
11
Cada registro se elabor con la transcripcin del material videograbado, y se complement con las
notas tomadas a mano por las observadoras.

algunos aspectos especficos de las clases. Previo a estas observaciones reali-

zamos guiones de observacin y de entrevistas.
Proceso de anlisis. Una vez terminada la elaboracin de registros detalla-
dosdecada clase, se hizo un primer anlisis, con apoyo en las categoras ini-
cialesde la TSD: las tareas propuestas, identificacin de fases, organizacin y
gestin de las clases, las relaciones entre maestra y los alumnos y entre los
alumnos mismos. En este anlisis se incluy tambin informacin recabada de
los cuadernos de los alumnos, de la planeacin de clases de la docente y de las
entrevistas. En un segundo momento, se escogieron ciertos aspectos para analizar
con mayor profundidad, para lo cual se consult bibliografa adicional.
Cada clase fue estudiada por tres investigadoras, cada una fue responsable
de profundizar en el anlisis de un ciclo (dos grados escolares). A lo largo del
periodo de anlisis, las tres investigadoras y el coordinador, realizamos varias
reuniones para discutir y contrastar las interpretaciones que cada uno iba haciendo
de los hechos observados. De esta manera, se hizo una constante triangulacinde
los resultados. Se recurri tambin, con frecuencia, a las explicaciones y relatos
que la maestra proporcion en las entrevistas, lo que fue de gran ayuda para
comprender ms ampliamente las razones de ser de algunas de sus decisiones.
Las entrevistas fueron centrales para el estudio de los saberes y su vinculacin
con el entorno institucional. En este estudio, las lecturas sobre problemas mate-
mticos, y sobre los trabajos de Vergnaud, en especial el de las estructuras
aditivas y la categora de camposconceptuales, que fueron fundamentales para
identificar la estructura de cada problema y sus significados.
RESULTADOS
En este anlisis centramos nuestra atencin en las condiciones que la maestra

considera para trabajar problemas de aplicacin con los seis grados simult-
neamente. Los resultados se organizan en funcin de los recursos puestos en
prctica por la maestra (problemas propuestos, formas de organizar la actividad
del aula y de las ayudas que se dan en el aula), en tanto que constituyen ele-
mentos en torno a los cuales podemos aproximarnos a la comprensin del medio
que se ofrece a los alumnos y por ende a los saberes docentes de la maestra
respeto a esta actividad.

I. Los problemas propuestos
El propsito general que la maestra consider en su planeacin fue que los

alumnos resuelvan problemas matemticos de sumas, restas, multiplicacin de
enteros y decimales utilizando procedimientos convencionales y no convencio-
nales. En los propsitos por grado escolar, puede apreciarse la centralidad de
las operaciones bsicas: se trata de seleccionarlas, de usarlas con determinados
nmeros, o con determinados procedimientos:
1 Resolver problemas que impliquen correspondencia del tipo ms n.

2 Distinguir problemas aditivos y multiplicativos.
3 y 4 Usar el algoritmo convencional para sumar y restar nmeros decimales hasta
centsimos, al resolver problemas en contextos de medicin y dinero.
5 y 6 Resolver problemas que impliquen multiplicar nmeros fraccionarios y
decimales por enteros.
Mediante una explicacin, la maestra comunica estos propsitos a los alumnos

y expresa las expectativas que tiene sobre los conocimientos que desea que
utilicen; por ejemplo, en el segundo grado espera que los alumnos utilicen la
multiplicacin en lugar de sumas iteradas.
Maestra: () vamos a determinar, en el caso de segundo, si los problemas que vamos

a resolver son de suma o son de multiplicacin. En qu caso utilizar la suma y en
qu caso utilizar la multiplicacin y vamos a trabajar con primero algunos otros
problemas en los que tendremos que hacer operaciones de suma y de resta y vamosa
determinarlo tambin.
Los problemas que la maestra ofrece a los alumnos presentan una diversidad
de caractersticas,12 en cuanto a contexto, forma de presentar los datos, nmerode
etapas y estructura semntica.
El contexto del comercio las ventas de la papelera es el referente de
todoslos problemas. La magnitud dinero facilit el uso de los nmeros deci-
males.Los problemas fueron vinculados con la vida de los alumnos, utilizando
12
Si bien algunas de las variables que la maestra utiliza para generar los problemas pueden considerarse
variables didcticas, ste no es necesariamente el caso de todas las caractersticas que identificamos, por
esta razn las llamaremos caractersticas.

sus nombres y/o de otras personas de la comunidad. Por otra parte, la mayora
de los problemas planteados por la maestra corresponden a situaciones cercanas
a las que los nios pueden encontrar en sus contextos.
En los problemas planteados, algunos datos estn escritos en el texto del
problema y otros se tienen que buscar en dos listas de productos que se encuen-
tran pegadas en el pizarrn. Al ofrecer los datos de esta manera la situacin se
hace ms parecida a la que se enfrenta fuera de la escuela y, posiblemente
tambin, ms atractiva para los alumnos; por otra parte, el texto se vuelve ms
corto ya que se pueden omitir de ste las cantidades de cada producto as como
el precio unitario.
La maestra plante problemas de una etapa y, ms frecuentemente, de varias
etapas (Puig y Cerdn, 1988).13 Entre los problemas de una etapa, el tipo ms
utilizado es isomorfismo de medidas (Vergnaud, 1997). En estos problemas se
utilizan dos dominios de magnitudes y una relacin funcional multiplicativa
entre stos (ver Figura 1).
Problema apuntado en el pizarrn para primer grado:

Toms compr 3 lpices. Cunto debe pagar?
Caractersticas:
Nmeros naturales (pequeos),
Un dato se debe buscar en la lista de precios (4 pesos),
El procedimiento que busca la maestra es la suma iterada.
La maestra fue complejizando este problema de una etapa al cambiar el

tamao y el tipo de las cantidades: en primer grado plantea cantidades pequeas
13
Los problemas de una etapa son aquellos compuestos por una operacin y por lo tanto, dos datos.
Los problemas de ms de una etapa contienen ms de dos operaciones y por lo tanto ms de dos
datos.Ademslos distingue el tipo de decisiones que debe tomar el alumno; mientras que en el primer tipo
slo tiene que decidir qu operacin resuelve el problema, en el segundo tiene que decidir qu operaciones,
entre qucantidades y en qu orden.

(4 pesos, 3 lpices) aunque espera que los alumnos lo resuelvan con suma, en
cuarto grado utiliza nmeros ms grandes y decimales (24x4.90) y en sexto
incluye un nmero fraccionario (9x1/4).
Con respecto a los problemas de varias etapas, en algunos, la resolucin
implica operaciones de un solo tipo (todas las operaciones son de suma) y en
otros implica dos operaciones distintas (multiplicacin y resta), se observ tam-
binun cambio en los rangos numricos. A continuacin presentaremos un
ejemplo de cada uno.
A los alumnos de primer grado se les plantearon dos problemas de dos
etapas (dos operaciones cada uno) que, al parecer, resultaron demasiado difciles.
La estructura aditiva del siguiente, corresponde a dos transformaciones que se
componen para dar lugar a una tercera (Vergnaud, 1997):14
Marisol gast 15 pesos en la papelera e Irene gast 18, si adems compraron, cada
una, unas tijeras de 10 pesos Cunto deben pagar? (Ver Figura 2).
La complejidad de este problema radica en parte en que las cantidades no

se tienen, pues se gastaron, corresponden a nmeros relativos negativos. Por
otra parte, la formulacin misma del problema es poco familiar, pues dice que
cada nia gast, sin que eso corresponda al total de lo comprado. La resolucin
de este problema fue larga y difcil.
En tercero propuso el siguiente problema, que se podra resolver realizando
sumas o aplicando una multiplicacin y una suma:
Doa Libia vendi los siguientes productos durante el da: un libro de cuentos,
2refrescos, una caja de colores, un baln de ftbol y 4 chocolates Cunto reuni
por la venta del da?
14
Vergnaud utiliza operaciones con dos datos en todos los ejemplos ofrecidos en la caracterizacin de
las estructuras aditivas.

En caso de que se usen multiplicacin y suma, el problema implicara rela-

ciones multiplicativas de proporcionalidad simple y una relacin aditiva par-
te-parte-todo. (Ver Figura 3)
Otras caractersticas manipuladas por la maestra para complejizar los pro-

blemas fueron el tamao y la naturaleza de los nmeros (enteros, decimales y
fraccionarios); la inclusin de palabras que no sugieren la operacin en el texto
de un problema aditivo, por ejemplo, gast en un problema que implica sumar;
el planteo de problemas abiertos que admiten diversas respuestas y de problemas
que se responden a veces con un dato no numrico (s o no). Destaca tambin,
en tanto consideracin interesante en el aula multigrado, el que la maestra
propusiera un problema similar en dos grados diferentes, con la expectativa de
que los alumnos utilizaran procedimientos distintos.
Cuando se le pregunt acerca de los criterios que utiliz para elegir los
problemas, la maestra mencion el tipo de operacin, la naturaleza de las can-
tidades (naturales, fracciones o decimales), el nmero de operaciones, y el hecho
de que los datos pueden estar o no en el enunciado. No mencion, en cambio,
los tipos de relaciones entre los datos que nosotros utilizamos para analizar los
problemas (utilizando categoras de Vergnaud). No obstante, la diversidad en el
nivel de dichas relaciones deja suponer una intencin en ese nivel, aunque sta
no se haga explcita y quiz no est totalmente consciente.
Esta diversidad de problemas propuesta por la maestra, result relevante
desde el punto de vista del aprendizaje, mostr ser, en casi todos los casos,
pertinente, es decir, que si bien les representaban un reto, los alumnos de los
distintos niveles del aula multigrado tenan los elementos para abordarlos y
resolverlos. En su seleccin y diseo, la docente dej ver un conocimiento amplio

del currculo, en particular, del contenido que se debe ensear en cada grado.
Las mltiples variables de los problemas que fueron manipuladas para generar
tal diversidad tambin dan cuenta de un conocimiento de didctica de las
matemticas. Al respecto, coincidimos con Arteaga (2011) cuando, refirindose
a otra profesora de escuela multigrado, afirma que despliega una serie de
saberes para orquestar simultneamente los contenidos de cada grado (p. 10).
II. La organizacin de la clase
La maestra destin una de las tres clases observadas sobre aritmtica a la reso-
lucin de problemas de aplicacin. En sus clases identificamos varios recursos
que dan cuenta de su experiencia y conocimiento para organizar el trabajo en el
aula multigrado. Desde el punto de vista del propsito de crear condiciones favo-
rables para que los nios aprendan, la eficacia de dichos recursos es heterognea:
algunos parecen funcionar bien, mientras otros se revelan problemticos. A con-
tinuacin destacamos algunos de los que nos parecieron ms importantes.
La distribucin de los alumnos. Los alumnos estaban organizados por
filas en funcin del grado escolar que cursaban. La maestra expres que esta
organizacin le facilitaba la comunicacin con ellos al momento de dar indi-
caciones y/o en la confrontacin, ya que as aseguraba que todos los alumnos
la escucharan o, por lo menos, la observaran. Esta distribucin propici el
trabajo individual, pero no impidi totalmente que hubiera interacciones entre
los alumnos, pues stos con frecuencia hablan entre ellos, ya sea desde su
lugar o desplazndose.
Fases a lo largo de la clase. La clase comenz con una actividad inicial en
la que participaron alumnos de los seis grados y sigui con actividades por
grupo o por ciclo,15 stas ltimas fueron aplicadas en dos momentos. En el
primero, en el cual se centra este trabajo, la maestra plante en cada grado tres
problemas verbales, los escribi en hojas de cartulinas y los peg en el pizarrn.
En un segundo momento, a los alumnos de primer grado y de tercer ciclo (5 y
6) les plante operaciones sin contexto, y a los de tercero y cuarto grados les
pidi que inventaran problemas.
15
La maestra intenta llevar a cabo las clases de matemticas con base en la PEM 2005: una actividad
inicial, seguida de actividades diferenciadas por grado o por ciclo y, despus una evaluacin de la actividad.

En ambos momentos organiz el trabajo de los alumnos de 1 a 4 por

grados, y de 5 y 6 de manera conjunta, por ciclo. La maestra comenz esta
actividad dando la consigna a cada grado o ciclo. Despus los alumnos deban
resolver los problemas de forma individual, consultando con la maestra las dudas
que tuvieran. Durante esta consulta individual, la maestra aprovech para valorar
el avance de los alumnos, y en ocasiones calificar las resoluciones de cada
problema. Al terminar la clase los alumnos deban dejar su cuaderno en el
escritorio de la maestra para recibir una ltima evaluacin a su trabajo.
El tiempo utilizado para resolver los problemas del primer momento fue muy
diverso, algunos alumnos de segundo lo llevaron a cabo entre 15 y 20 minutos,
mientras que a los de primero les llev 1 hora con 25 minutos (aproximadamente).
La actividad inicial.16 Los alumnos de los seis grados participaron en esta
actividad. La maestra hizo una introduccin al tema, en la que mencion que
el propsito era reforzar lo que se ha estado viendo, y mediante un dilogo con
los alumnos bajo la modalidad pregunta-respuesta, expuso algunas razones de
por qu era necesario adquirir este conocimiento: los beneficios de saber usar
operaciones aritmticas al momento de realizar una compra. Al parecer, tiene
la idea de que una funcin de los problemas de aplicacin es dar significado a
las operaciones bsicas que ya ha enseado, lo cual constituye un punto de
vista frecuente entre los maestros (Block et al., 1995).
Maestra: Si vamos a la tienda, qu cuentas podemos hacer? qu pasara si nosotros

no supiramos cmo calcular lo que debemos de pagar?... Adems de las tiendas,
pues en muchos lugares necesitamos hacer uso de las matemticas para poder
resolver las actividades de nuestra vida diaria. Entonces vamos a trabajar un poco
con los precios de productos en las tiendas, en este caso va a ser en la papelera.
La consigna de la actividad por grado. Una vez explicada la finalidad del

tema, la maestra solicit a un alumno de segundo grado la lectura de los precios
de la primera lista de productos, despus dio las indicaciones a los alumnos de
1 y 2 grados. Continu con la lectura de precios y las indicaciones a los alum-
nos de los dems grados.
16
Las actividades iniciales que desarrolla esta maestra suele usarlas para explicar la finalidad de la
actividad, ofrecer alguna informacin extra del contenido matemtico o realizar alguna actividad con todo el
grupo (Block, Ramrez, Resndiz, 2013).

Al parecer, la maestra consider que estas indicaciones fueron insuficientes

y decidi aclarar el primer problema en cada uno de los grados. La amplitud de
esta aclaracin vari dependiendo del grado en que se realiz: con los alumnos
de primer grado lleg hasta la solucin del problema, mientras que con los de
quinto y sexto solo lo ley. As, cuanto mayores son los alumnos, mayor pareceser
el grado de libertad que tienen en la resolucin de la tarea.
En la entrevista, la maestra seal que prefiere comenzar brindando las
instrucciones a los alumnos de primer grado y dejarlos trabajar mientras explica
con ms tranquilidad a los otros nios y, regresar con los de primer grado ya
que requieren ms apoyo.
Los problemas anotados en carteles. La maestra acostumbraba anotar las
instrucciones de las actividades, en este caso los problemas, en hojas grandes
que pegaba en el pizarrn formando una especie de ficha de trabajo, con el fin
de ahorrar tiempo de clase y, tambin, para permitir que los alumnos iniciaran
su trabajo sin tener que depender de las indicaciones. Los alumnos saban que
tenan que copiar en su cuaderno y resolver las tareas que les correspondan.
La copia. La maestra utiliza la copia como un dispositivo que le permite
atender a todos los alumnos, mientras unos copian ella tiene tiempo para explicar
o atender a nios de otros grados. Sin embargo, en esta sesin, y en algunas
otras, esta actividad result ser muy larga y pesada para los alumnos, especial-
mente para los de primer grado. El texto que deban escribir los alumnos de
primero tena 60 palabras repartidas en 17 lneas.
La complejidad de esta tarea radica en que varios alumnos, en el momento
de la observacin, no dominaban la escritura y lectura de la lengua as que
hacan la copia letra por letra. Tambin influyen factores como el deseo de escribir
con letra bonita e incluso detalles, como el que otros nios obstruyen la visibilidad
del texto pegado en el pizarrn. Continuamente se escucha que piden permiso,
comper maestra, comper Mario.
Del tiempo de trabajo matemtico para los nios de primer grado destinado
a la resolucin de problemas, 70%, aproximadamente, se destin a la copia de
los problemas (60 min). Qu otro mecanismo se podra utilizar que permita
a la maestra mantener a los alumnos ocupados y as contar con el tiempo
suficiente para atenderlos de manera individual, o por grado, y que a la vez
sea ms interesante para los alumnos y para su aprendizaje de conocimientos
matemticos?
Los recursos (o saberes docentes) anteriores constituyen condiciones con
distinto grado de potencial para favorecer el aprendizaje, que la maestra crea

para hacer posible la realizacin de una clase de problemas para alumnos de

los seis grados escolares simultneamente.17 En los comentarios finales, volve-
remos sobre ello.
III. Ayudas durante el proceso de la resolucin de problemas18
A continuacin analizamos otro recurso, importante desde el punto de vista de

la constitucin del medio que finalmente enfrentan los alumnos: el de las ayudas
que reciben de la maestra as como el de las que se dan entre ellos mismos,
para resolver los problemas.
A) Las ayudas de la maestra a los alumnos. Las ayudas otorgadas por la maestra
tenan diferentes funciones: aclarar el problema (qu se pregunta, qu se sabe),
comprobar o recordar el procedimiento, y verificar el resultado. Se pudo apreciar,
en algunas ocasiones, un esfuerzo de la maestra por no resolver lo esencial del
problema a los alumnos, si bien esto no siempre se logr. A continuacin veremos
algunas de estas formas de ayuda.
Ayuda para aclarar el problema. En un primer momento Berenice, de segundo
grado, acude con la maestra para que le ayude a aclarar el problema. La infor-
macin ofrecida por la maestra es muy parecida a la que da a otros alumnos:
ella lee el problema, identifica los datos (los cuales no estaban todos en la
redaccin del problema) y pregunta a la alumna por lo que se necesita hacer
(la operacin).
Berenice: (Lee en voz muy baja) El dueo de la papelera vendi nueve gomas,
cunto debe cobrar?
Maestra: Qu cuenta tendremos que hacer? Vendi nueve gomas, cunto cuestan
las gomas?, qu cuenta haras para resolverlo?
Berenice: (Silencio)
17
Arteaga, 2011, menciona que los maestros de escuela multigrado ponen en juego una serie de saberes
docentes para atender la heterogeneidad de su grupo. Los recursos mencionados arriba son un ejemplo de
estos saberes.
18
En Block, Ramrez y Resndiz (2015) se pueden ver las ayudas identificadas durante los seis das
deobservacin.

Maestra: A ver, pinsale A ver, hazlo y me vienes a decir (Berenice regresa a su lugar).
La maestra intenta proporcionar ayudas que no comuniquen el procedimiento

de resolucin. Al parecer, considera que es suficiente con releer el problema y
plantear preguntas que centran la mirada en los datos y la operacin que lo
resuelve (Qu cuentas tendremos que hacer? , cunto cuestan las gomas? ).
En este ejemplo no espera a que la alumna responda las preguntas en su pre-
sencia, sino que propicia que ella busque por s misma la solucin, pidindole
que regrese a su lugar (A ver, pinsale).
Por otra parte, el pedirle que regrese para revisarle su trabajo una vez ms
(y me vienes a decir ), abre la posibilidad de que los alumnos puedan consultarla
todas la veces que consideren necesario. Este hecho probablemente disminuye
la ansiedad en los alumnos pero quiz tambin aumenta la dependencia de las
revisiones por parte de la maestra, con lo que podra disminuir la autonoma en
el trabajo matemtico, como veremos en los siguientes ejemplos.
Ayuda para determinar el procedimiento. El siguiente ejemplo es la interaccin
entre la maestra y Sergio, un alumno de tercer grado, al resolver un problema
de varias etapas. El problema es el siguiente: Mara tiene un billete de $50.00.
Si compra una caja de colores y un chocolate. Cunto le sobra?
(Sergio tiene lo siguiente en su cuaderno)

50.00
- 23.80 (El costo de una caja de colores)
7 (El costo de un chocolate)
27. 20
Maestra: (Revisa el cuaderno de Sergio) A ver, primero le restaste, s ? A ver, una

caja de colores. Cunto cuesta una caja de colores? (La maestra se acerca al pizarrn
para ver el cartel de precios junto con Sergio, le seala algunos productos). Un
chocolate. Cunto habr gastado en estas dos cosas? No ser necesario saber
primero cunto gast en estas dos cosas?
La maestra cuestiona el procedimiento de Sergio. ste sin embargo era correcto

(al parecer l pretenda restarle a los 50 pesos el costo de cada producto: 50
menos 23.80, y a ese resultado, restarle 7), pues lo mismo da sumar primero los
precios de lo que se gasta y luego restar el resultado del monto con el que se
paga, que ir restando de dicho monto cada producto. A travs de la pregunta

no ser necesario saber primero cunto gast en estas dos cosas?, induce a
Sergio a cambiar su estrategia. Sergio vuelve a requerir de la ayuda de la maestra
seis veces ms, a lo largo de las cuales ella le va indicando qu operacin debe
hacer primero y cul despus en este problema. Esto hace que disminuya latarea
matemtica planteada originalmente al alumno, dejndole a cargo la escritura
y la realizacin de las operaciones. Al final, Sergio termina llorando. Fuerondema-
siados intentos fallidos para l? Parece que, en la dinmica de asesoras puntuales,
individuales, la maestra no siempre puede comprender la lgica de las resolu-
ciones, el origen de los errores, y poder dar as una ayuda ms adecuada.
Cuando la maestra da ayudas a todos los alumnos de un grado juntos y no
individualmente, utiliza el mismo recurso (relee el problema y centra la atencin
en las operaciones y en los datos del problema), pero echa a andar otras formas
de corregir los errores que no se vieron en las ayudas individuales: apela al
conocimiento de sus compaeros de grado al preguntarles si estn de acuerdo
con el procedimiento y a veces resuelve el problema con el procedimiento inco-
rrecto para que los alumnos identifiquen el error.
Ayudas de principio a fin (exhaustiva). Este tipo de ayuda se present en
dos ocasiones con los alumnos de primer grado. En ambos casos la maestra fue
ms all de aclarar el problema. En el primer caso ella dirigi la identificacin
de la operacin y la resolucin de sta mediante preguntas. En el otro, indic
dnde y cmo escribir la operacin y dej a cargo de los alumnos realizarla. El
siguiente ejemplo corresponde a este ltimo caso.
Se trata de resolver el segundo problema para primer ao (Marisol gast 15
pesos en la papelera e Irene gast 18, si adems compraron cada una unas
tijeras de 10 pesos, cunto deben pagar?) Tras un arduo trabajo de la maestra
y los alumnos para escribir los nombres de las protagonistas del problema en
su cuaderno, la maestra dirigi la respuesta por medio de preguntas, sugerencias,
o sealamientos silenciosos. Veamos algunos fragmentos de esta interaccin:
Maestra: A ver, Marisol cunto gast ya?

Toms: 10 pesos
Maestra: Diez? (seala algo en el cuaderno de Erick) 15, apunta el 15. (Los nios
y la maestra ven qu est haciendo Erick) Ya lo tienes?
Toms: Nada ms es el uno y cinco?
Maestra: (No contesta pues est viendo qu hace Erick. Cuando el alumno termina
de escribir la maestra dice) adems compr una tijeras que le costaron 10... Qu
tendremos que hacer, entonces, para saber cunto gast?

Toms: Sumar
Maestra: Qu vamos a sumar?... (Silencio) los 15 que ya tena
Toms: S (ve a la maestra)
Maestra: Ms los... (ningn nio termina la frase) 10 que le costaron las tijeras (Toms
afirma con un movimiento de cabeza) Entonces, a dnde apuntamos el nmero
diez? (ninguno de los nios responde. La maestra seala abajo del 15) en dnde?
Toms: Aqu (seala el dedo de la maestra)
Maestra: Abajo del 15. A ver, vyanlo haciendo.
La maestra fue indicando el procedimiento a todo el grado, a travs de las

respuestas de un alumno, Toms, quien sigui el discurso y la lectura de los sea-
lamientos que le fueron dados de forma indirecta y directa (como el lugar donde
debera ir el 10, o asintiendo a los sealamientos que la maestra iba haciendo).
Se observa que el intento de la maestra por no dar la solucin en las ayudas
se ve debilitado en el caso de los alumnos de primer grado, a quienes dirige en
la seleccin de la operacin, la escritura de sta y, en una ocasin, en las formas
de resolverla. Observamos tambin que, cuando el tiempo de la clase est lle-
gando a su fin, la maestra proporciona ayudas ms dirigidas a los alumnos que
no pudieron resolver con ayudas previas.
B) Dos caractersticas ms de las ayudas brindadas por la maestra. Durante la

clase se identificaron varios elementos en el proceso de resolucin de proble-
masque influan en la dinmica de la clase y por lo tanto del aprendizaje.
Estos elementos parecen ser condiciones necesarias para llevar a cabo esta
actividad.
Las ayudas de forma individual. Las ayudas se llevaron a cabo de la siguiente
manera: en un inicio, cuando todava no haba alumnos que pidieran apoyo
porque estaban copiando o comenzando a resolver, la maestra pasaba por los
lugares a revisar lo que estaban haciendo. En la medida que el trabajo avanzaba
y los alumnos tenan dudas, la llamaban, o se levantaban de su lugar para irla
a buscar. Los alumnos la seguan, formando una especie de nube que la acom-
paaba por el saln.
El hecho de trabajar en forma individual parece traer beneficios pero tambin
inconvenientes en esta clase. Por una parte, cada alumno trabaja a su ritmo y
la maestra tiene la oportunidad de conocer los problemas que enfrenta cada
uno y de brindar informacin o confrontarlos de forma personal, como ya lo
mencionamos. Pero por otra parte, parece darse una dependencia de los alumnos

a la revisin continua de su trabajo. Adems, la ayuda individual permanente

posiblemente no deja espacio para un trabajo en grupo con la maestra para
confrontar ideas, o para dar indicaciones. Habr una forma de que la maestra
pueda brindar las ayudas e identificar los aprendizajes de los alumnos al mismo
tiempo, sin hacer dependientes a los alumnos de estas ayudas?
La atencin simultnea a varios alumnos. Atender las dudas de varios alum-
nos al mismo tiempo ha llevado a la maestra a desarrollar la habilidad de
entablar distintas conversaciones simultneamente, es decir, puede estar revi-
sandola produccin de un nio, dar indicaciones a los nios de primer grado
y, a la vez, regaar a aquel alumno que est haciendo travesuras, sin perder el
hilo de las conversaciones. Sin embargo esta actividad tambin provoca que
algunas ideas se vean continuamente interrumpidas.
Ayudas entre los alumnos en el proceso de resolucin de problemas. Este
aspecto en el aula multigrado resulta relevante dada la heterogeneidad de niveles
de desempeo que existe entre los alumnos. En esta actividad identificamos
casos en los que la ayuda prcticamente resuelve todo el problema y otros en
las que se utiliza para constatar un resultado o un procedimiento. 19
El siguiente es un ejemplo ms cercano a los del primer tipo (ayuda total),
de una alumna de 6 (Ysica) a un alumno de 3 (Manuel): Primero, la maestra
ayud a Manuel a identificar los precios, el tiempo que estuvo con l fue relati-
vamente corto. Posteriormente Ysica acudi a ayudarlo para realizar la operacin
y escribir el resultado.
Ysica: (Ayuda a Manuel a hacer las operaciones dicindole lo que debe ir escri-
biendo y posteriormente lo cuestiona para que con ayuda de los resultados que
obtuvo responda las preguntas del ejercicio. Cuando Manuel se tarda en responder
o contesta mal, Ysica le seala o le dice la respuesta correcta y Manuel se apresura
a escribirla).
Se observ que los alumnos de sexto ofrecen la ayuda a los alumnos de otro
grado cuando terminan su tarea o estn esperando a ser atendidos por la maestra.
Identificamos dos casos en los que Ysica dio ayuda a sus compaeros y sta
fue muy similar: identificaba la operacin y la resolva con ellos.
19
En otras clases identificamos tambin ocasiones en las que un alumno trataba de ayudar a un
compaero sin darle la respuesta. No obstante, este tipo de ayuda no era frecuente.

Tambin se observaron casos, principalmente entre alumnos de sexto grado,

de ayudas entre ellos para comprobar un procedimiento o un resultado.
En varias ocasiones se advirti que la maestra restringa la participacin de
los alumnos mayores a los menores porque consideraba que podan interferir
en el aprendizaje de los ms pequeos. Para disminuir el riesgo de que suce-
diera lo anterior, la maestra sola decirles dejen que lo haga ella, o bien, lo
tienes que hacer t y, a la vez, preguntaba a cada nio cuando haban terminado
un problema: cmo le hiciste? , cmo supiste que era eso? , cul es el pro-
cedimiento que utilizaste?
A pesar de este riesgo, la maestra promova la ayuda entre los alumnos. En
una entrevista manifest que sola pedir a los alumnos de sexto grado que
apoyaran a sus compaeros, en especial, cuando la dinmica de la clase la
sobrepasaba y ellos ya haban terminado su trabajo.
COMENTARIOS FINALES
El medio que el maestro organiza para que los alumnos resuelvan problemas
verbales de aplicacin en este tipo de escuela, es distinto al que prepara un
maestro en una escuela unigrado. La necesidad de considerar contenidos de
los seis grados escolares, as como la complejidad de las interacciones en el
seno de la clase, que hemos intentado exponer aqu, dan cuenta de ello.
Un elemento sobresaliente del medio que identificamos fue la variedad de
problemas que la maestra implement en esta clase y que, en general, repre-
sent un reto para los alumnos de los distintos grados. La variedad de pro
blemasderiv, en parte, de la manipulacin que hizo la maestra de ciertas
caractersticas de los mismos: la naturaleza de los nmeros, el nmero de
operaciones, la forma en que se proporcionan los datos, entre otras.
Adems de la seleccin, adaptacin y diseo de los problemas, durante la
conduccin de la clase la maestra puso de manifiesto recursos para optimizar el
trabajo, fruto de saberes docentes que ha desarrollado a lo largo de su experiencia,
y con respecto a los cuales el anlisis permiti destacar algunas fortalezas pero
tambin debilidades. Algunos de estos recursos son: diversificar la fuente de la
ayuda, fomentando las interacciones entre alumnos; optimizar el tiempo mediante
medidas como la de escribir, previamente a la clase, los problemas en hojas de
cartulina; utilizar dos listas de artculos de papelera con sus respectivos precios
para de ah tomar los datos de todos los problemas; ofrecer indicaciones en forma

escalonada; usar la copia como un medio de mantener a un grupo ocupado

mientras se atiende a otro; respetar en lo posible los ritmos de trabajo de cada
alumno al no explicitar los cambios entre una actividad y otra.
Sin embargo, algunos de estos recursos parecieron complicar la actividad de
la maestra o el proceso de aprendizaje de los alumnos: la atencin casi inmediata
e irrestricta, a las demandas de ayuda de los alumnos podra ser un factor que
propicie una dependencia de stos hacia la maestra; la atencin simultnea a
varios alumnos da lugar a dilogos interrumpidos que eventualmente dificultan
a los alumnos seguir el hilo de la ayuda; el dispositivo de la copia ocup un
tiempo considerable, para los de primer grado este tiempo fue incluso mayor
que el del trabajo con el contenido; la posibilidad que se da a los alumnos de
avanzar a su ritmo provoca, por otro lado, un traslape de los momentos previstos,
de tal manera que la maestra termina atendiendo simultneamente un gran
nmero de actividades distintas; a pesar de su esfuerzo porque fueran los alum-
nos quienes resolvieran por s mismos los problemas, existieron ayudas, de ella
o los compaeros, que resolvieron una parte medular del problema, reduciendo
el trabajo matemtico del alumno, y en algunas ocasiones, al nivel de slo seguir
instrucciones.
Lo anterior muestra la existencia de cierta tensin entre el deseo de la maestra
de que los alumnos resuelvan por ellos mismos los problemas, que tengan la
posibilidad de usar diferentes procedimientos, no necesariamente convencionales,
y el hecho de que, en clase, en momentos, ocurre cierta dependencia de su
ayuda, reducindose, involuntariamente, el topos del alumno20 al de ejecutor de
instrucciones. Estas divergencias entre el decir y el hacer no son, desde nuestro
punto vista, anomalas, sino parte inherente de los procesos de construccin de
alternativas para el aula y, ms ampliamente, de apropiacin de saberes docentes,
en el sentido que dan a este trmino Rockwell y Mercado (2003). Poner en
evidencia tales divergencias, y dar cuenta de los factores que las propician puede
ser una condicin para enfrentarlas.
Por otra parte, hemos intentado identificar elementos en las prcticas de una
maestra con experiencia, que puedan compartirse con otros docentes de escuelas
multigrado para apoyar la enseanza de las matemticas en este tipo de escuelas.
Enriquecer el repertorio de alternativas mediante el anlisis de estrategias que
20
Chevallard (1999), mediante el concepto de topognesis, da cuenta del lugar del alumno y del maestro
en la gestin del conocimiento en clase.

otros maestros han desarrollado, constituye una tarea que nos parece apremiante
y a la que actualmente nos abocamos.
REFERENCIAS
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Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
vila, A. (1991). La reforma a las Matemticas en Primaria. Lo posible y lo necesario.
Block, D., Dvila, M. y Martnez, P. (1995). La resolucin de problemas: Una experiencia
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Estabilidad y cambio conceptual acerca de

las razones de cambio en situacin escolar
Stability and conceptual change about rate of change
Crislogo Dolores Flores1

Javier Garca-Garca2
Anglica Glvez-Pacheco3
Resumen. Este artculo da cuenta de una investigacin cuyo objetivo se centr

en estudiar la estabilidad y el cambio conceptual acerca de algunas razones
de cambio en estudiantes de bachillerato. Para ello se dise, aplic y valor,
unasecuencia de aprendizaje que tuvo como escenario el saln de clase de una
escuela de bachillerato tecnolgico. Los resultados fueron valorados mediante
una evaluacin pre-post test, a travs de la cual fueron contrastadas las ideas
previas con las ideas manifestadas al final de la aplicacin de la secuencia de
aprendizaje. Los cambios conceptuales van, de interpretar a la velocidad en una
grfica distancia-tiempo como punto o como magnitud de la distancia a la
concepcin geomtrica del desplazamiento vertical respecto del desplazamiento
horizontal; de la fijacin por la frmula v = d/t a la utilizacin del cociente de
diferencias v = Ds/Dt. Se not estabilidad en la concepcin que asocia a las
Fecha de recepcin: 17 de febrero de 2016. Fecha de aceptacin: 11 de enero de 2017.

1
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE) de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Chilpancingo Guerrero, Mxico. cdolores@uagro.mx
2
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE) de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Chilpancingo Guerrero, Mxico. jagarcia@uagro.mx
3
Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario (CBTA) Nm. 125, Huamuxtitiln Guerrero, Mxico.
angelicagalvezpacheco@gmail.com

Crislogo Dolores Flores Javier Garca-Garca Anglica Glvez-Pacheco
ordenadas de mayor magnitud de una grfica tiempo-estatura, como las que

representan la mayor rapidez de crecimiento.
Palabras clave: Cambio conceptual, Estabilidad, Razn de Cambio, Velocidad,

Rapidez.
Abstract. This article reports one research conducted with the aim of studying
the stability and conceptual change about some rates of change in high school
students. For this purpose, a learning sequence was designed, implemented, and
evaluated, in an upper secondary education school. A pre-post assessment was
used to evaluate the results of the study. The students conceptions were com-
pared. Changes entail transiting from interpreting speed in a distance-time graph
as a point or as a magnitude of the distance to the geometrical conception
of vertical displacement with respect to horizontal displacement; from being
fixed by the formula v = d/t to the use of the difference quotient v = Ds/Dt.
Stability was noted in the conception associated with the ordinates of greater
magnitude of a graphical time-height, as they represent the faster growth.
Keywords: Conceptual Change, Stability, Rate of Change, Speed, Rapidity.
INTRODUCCIN
Esta investigacin tiene como objetivo analizar la estabilidad y el cambio con-

ceptual en estudiantes de bachillerato acerca de la idea de razn de cambio, a
travs de la puesta en prctica de una situacin de aprendizaje.
De acuerdo con el currculo, las razones de cambio son estudiadas en Mxico
en el bachillerato en el curso de Clculo Diferencial (Matemticas IV) en el
tratamiento del concepto de derivada (SEP, DGB, DCA, 2013: 24-26) y tiene como
principal precedente al concepto de pendiente estudiado en el curso de Mate-
mticas III (Geometra Analtica) (DGB, DCA, 2013: 25-26). Por tanto, las investi-
gaciones se han centrado en el papel de la razn de cambio en la construccin
del concepto de derivada. En este sentido, Corts (2006) reporta que es posible
que los estudiantes la entiendan y la usen en la construccin de la funcin
derivada. Sin embargo, Vrancken, Engler y Mller (2008) hallaron dificultades en
el trabajo de los estudiantes al relacionar los registros de representacin, cuando
tratan con razones de cambio. Por otra parte, el uso de tecnologa ha propicia-
domejoras en el aprendizaje de la razn de cambio, segn los reportes de Suh

Estabilidad y cambio conceptual acerca de las razones de cambio en situacin escolar
y Fulginiti (2011) quienes utilizando simulaciones reportan haber posibilitado la

disipacin de falsas ideas sobre la pendiente y tasa de cambio.
En algunos trabajos se advierten de las dificultades y concepciones alterna-
tivas que suscita la enseanza y aprendizaje de la razn de cambio. Carlson,
Jacobs, Larsen y Hsu (2002), Herbert y Pierce (2008), Thompson (1994), Ubuz
(2007), y Wilhelm y Confrey (2003), reportaron que los estudiantes en los distintos
niveles tienen dificultades para conceptualizar la idea de la tasa de cambio.
Teuscher y Reys (2010) comentan que los estudiantes entienden los trminos:
pendiente, razn de cambio e inclinacin, como tres conceptos diferentes e
inconexos. Sealan adems una falta de comprensin en la interpretacin de
tasas de cambio en estudiantes de Clculo Avanzado; ellos pueden calcularlas
en funciones lineales, pero no en funciones no lineales; lo mismo ocurri almode-
larla sobre una grfica e interpretarla en un contexto del mundo real (Teuscher,
Reys, 2012). Dolores, Alarcn y Albarrn (2002) demostraron que las interpreta-
ciones de los estudiantes acerca de la razn de cambio son confusas, a pesar
de haber cursado y aprobado Clculo Diferencial. Dolores (2004) descubre con-
cepciones alternativas en estudiantes de bachillerato que obstaculizan el anlisis
del comportamiento de funciones y por ende la interpretacin de la razn de
cambio, estas concepciones alternativas son producto del escaso desarrollo del
razonamiento covariacional sugerido por Carlson et al. (2002).
Por otro lado, Daz (2013) revela que existe nula comprensin de la razn
de cambio en profesores mexicanos de prescolar y primaria, y es poco significativo
en los de secundaria. Tambin en profesores y estudiantes de bachillerato Dolores
et al. (2002) hallaron confusiones y concepciones alternativas: interpretan mayor
velocidad media como la representacin grfica de la ordenada de mayor altura.
Cuando hacen estimaciones de la velocidad media en una grfica dan la mag-
nitud de la ordenada. Asocian la velocidad negativa con una grfica cuyas
ordenadas son negativas, algo parecido ocurre cuando se pide a los estudiantes
la menor rapidez media. Confusiones similares fueron detectados por Billings y
Klanderman (2000) en futuros profesores norteamericanos: combinan las pro-
piedades grficas de la velocidad media con las de la velocidad instantnea,
confunden distancia con la velocidad media, no se dan cuenta que la inclinacin
de una recta en una grfica distancia vs tiempo implica velocidad.
Hoy da, las razones de cambio han cobrado importancia en la educacin
matemtica, por la utilidad que proporcionan en la resolucin de problemas de
la vida real. Varios investigadores advierten la presencia de dificultades y la
persistencia de concepciones alternativas, sin embargo, pocas investigaciones

se hacen en Mxico y en el saln de clase para estudiarlas. Por eso en este

trabajo la pregunta de investigacin se centra en indagar:
Qu cambios conceptuales o estabilizaciones se producen en estudiantes
de bachillerato respecto de la idea de razn de cambio, si son instruidos a tra-
vsde una secuencia de aprendizaje diseada ex profeso?
MARCO CONCEPTUAL: LA RAZN DE CAMBIO

Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
y f (x 2) f (x 1)
La razn de cambio se define como el cociente de diferencias: = ,
x x 2 x 1
donde y = f (x). Dx representa lo que cambia x de x1 a x2, que se cuantifica
mediante la diferencia: Dx = x2 x1 y Dy los cambios en f (x) que se cuantifican
tambin con las diferencias: Dy = f (x2) f (x1) (Stewart, 2012: 147-148). En tr-
minos geomtricos la razn de cambio se interpreta como la pendiente de la
recta secante a la curva f que corta a sta en los puntos P y Q (Figura 1). Pen-
diente, velocidad y rapidez son conceptos estrechamente vinculados, se consi-
deran como casos particulares de razones de cambio. La velocidad (Figura 2) es
una razn de cambio de distancia sobre el cambio en el tiempo, la rapidez esun
caso particular de la velocidad que admite slo valores positivos.
Figura 1. Razn de cambio promedio, como pendiente de la secante PQ.

Figura 2. Velocidad promedio.
El cambio conceptual. En el campo educativo el cambio conceptual ha sido

estudiado principalmente en las ciencias naturales y relativamente poco en
educacin matemtica. Sin embargo, la enseanza deliberadamente pretende
producir aprendizaje, independientemente de la disciplina o asignatura de la
que se trate. Por eso se ha acuado el trmino cambio conceptual intencional,
el cual se define como el intento deliberado de una persona por lograr un cambio
radical de un sistema conceptual a otro porque son seducidos por el poder de
ese nuevo sistema conceptual, o porque perciben algn defecto profundo en su
visin actual (Ferrari y Elik, 2003).
Una concepcin tiene cierto estatus en una persona, caracterizado por la
inteligibilidad, plausibilidad y utilidad, pero cuando esa persona adquiere un
nuevo conocimiento, este puede entrar en contradiccin con alguna concepcin
que ya tiene en su estructura mental. Su aceptacin requiere, que el estatus de
la nueva concepcin crezca y que disminuya el de la antigua (Carrascosa, 2005).
Es posible que la concepcin que tenga una persona pueda desencadenar en
conceptos errneos, los cuales deben ser cambiados en alguna forma, pero pocos
han sido los estudios ocupados por provocar un cambio de concepciones en los
estudiantes (Bostan, 2016), sobre todo, en el campo de la educacin matemtica.
El aprendizaje visto como un proceso de cambio conceptual es una perspectiva
que ha tenido un gran impacto (Canedo-Ibarra, Castell-Escandell, Garca-Wehrle,
Gmez-Galindo y Morales-Blake, 2012). Este constructo terico ha sido entendido,
desde posturas muy radicales hasta posturas ms ligeras. Bostan (2016) plantea

que el cambio conceptual se puede lograr de dos maneras: espontnea, donde

las ideas de los estudiantes pueden acercarse hacia el conocimiento cientfico
sin interferencia y, como un cambio conceptual propiciado por la enseanza en
las ideas de los alumnos para acercarlas al conocimiento cientfico. Las posturas
radicales del cambio conceptual plantean modificaciones en teoras anlogas a
las revoluciones cientficas, en este trabajo no se aspira a tanto, utilizamos este
marco para explicar los cambios de algunas concepciones entre las cuales se
encuentran las concepciones alternativas. stas, difieren del conocimiento que
se propone sea aprendido (Mevarech, Kramarsky, 1997) y, por tanto, difiere del
aceptado en la matemtica. Por ello, con frecuencia, algunos conocimientos
de los estudiantes son incompatibles con las nociones matemticas que se
desean adquirir, lo cual limita su comprensin (Tirosh y Tsamir, 2004). De ah
la necesidad de cambiarlas. Canedo-Ibarra et al. (2012) consideran que ste
es un proceso en el que los alumnos reorganizan sus conocimientos con el
objeto de comprender los conceptos y los procesos de la ciencia de forma cada
vez ms completa.
MTODO
Este trabajo es de naturaleza interventiva en el aula de matemticas y comprende

desde el diseo, la aplicacin hasta la valoracin. Es de naturaleza cualitativa
ya que utilizamos algunos aspectos del experimento de enseanza planteado
por Steffe y Thompson (2000), en virtud de que nos interesa comprender el
progreso cualitativo de los estudiantes respecto de sus concepciones.
Diseo. Para dar alcance al objetivo, se dise una secuencia de aprendizaje

para ser aplicada en el saln de clase. Secuencia asumida en el sentido expre-
sado por Tobn, Pimienta y Garca (2010, p. 20) y Daz Barriga (2013), como un
conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin con la mediacin
de un docente que buscan la consecucin de determinadas metas. Se estructur
en tres fases: Apertura, Desarrollo y Cierre.
La fase de Apertura tuvo como objetivo familiarizar a los estudiantes con los
fenmenos y procesos bsicos de la variacin. Incluye el estudio de situaciones de
variacin elementales, de las cuales se obtienen los conceptos de variable y funcin.
La conexin entre sus expresiones analticas, representaciones grficas, numricas
y verbales, son utilizadas para estudiar los procesos de variacin y cambio.

La fase de Desarrollo, se centra en la formacin del concepto de razn de

cambio.4 Se parte de la cuantificacin del cambio, por medio de diferencias
[Dy=f (x2) f (x1)], que emergen del estudio de situaciones de variacin. Las
diferencias son los elementos matemticos centrales en torno de las cuales se
organiza la formacin del concepto en cuestin. En principio se analizan los
cambios y su relacin de dependencia, luego se estudian los cambios relati-
vosparticulares como la rapidez y la velocidad media, hasta llegar a una con-
ceptualizacin general de la razn de cambio.
La fase de Cierre, tiene como objetivo la ampliacin y generalizacin de las
propiedades de la razn de cambio. Por una parte, se trabaja en diferentes
contextos para lograr su ampliacin y por otra, se estudian sus propiedades en
relacin con el comportamiento de las funciones. Estas se centran en el estudio
de las relaciones existentes entre funcin: creciente, decreciente o constante y
el signo de sus razones de cambio.
Las actividades de aprendizaje fueron diseadas utilizando los registros de
representacin semitica: verbal, numrico, grfico y analtico. Propiciando siempre
el trnsito entre ellos y poniendo en tela de discusin las ideas previas de los
estudiantes y sus concepciones alternativas. Los mtodos ms utilizados fueronel
expositivo, de trabajo independiente y de elaboracin conjunta, sugeridos en
Ballester et al. (2000: 168-178). En el primero, juega un papel importante la
actividad informativa del profesor, as como su direccin en la actividad cognos-
citiva de los estudiantes. En el segundo, el profesor propici que los alumnos
realizaran las actividades de forma ms o menos independiente. En el tercero,
se utiliza con frecuencia la conversacin o dilogo, definido como un proceso
de pensamiento colectivo, destacando as la participacin del profesor y los
alumnos en la adquisicin de conocimientos, mediante el papel dirigente del
primero de forma inquisitiva, que exige una respuesta por parte de los alumnos.
Los criterios de evaluacin utilizados fueron principalmente: realizacin de las
actividades, trabajo en equipo e individual, argumentacin de ideas y resultados,
comunicacin correcta de sus ideas de forma oral y escrita y, asistencia oportuna
a las sesiones.
Aplicacin. La secuencia de aprendizaje se llev a la prctica en 10 sesio-
nes de dos horas, tres veces por semana, una sesin por da. Se realiz en
4
Los trminos razn de cambio y razn de cambio promedio son utilizados en este artculo indistinta-
mente, de igual manera se utilizan los trminos velocidad promedio, velocidad media o velocidad. Igual trato
recibe el trmino rapidez.

condicionesescolares ordinarias en las que participaron 24 estudiantes (de 16 a

17 aos de edad) del cuarto semestre de una escuela de bachillerato tecnolgico
ubicada en una comunidad rural de la regin centro del estado de Guerrero. Las
sesiones fueron dirigidas por el profesor titular auxiliado por los investigadores.
La metodologa de enseanza utilizada procur mantener en actividad conti-
nua a los estudiantes favoreciendo la realizacin conjunta o individual de las
actividades planteadas en las lecciones. Se proporcion a todos los estudiantes
el texto de Dolores (2013) que fue material de uso obligatorio. El papel del
profesor fue degua; los estudiantes realizaban y discutan las actividades de
las lecciones propuestas, posteriormente participaban voluntariamente dando a
conocer losresultados. Las presentaciones de los estudiantes fueron discutidas
y revisadas por el resto del grupo, al final el profesor buscaba la elaboracin de
consensos acerca de la realizacin de las actividades.
Evaluacin. Para la valoracin de resultados de la puesta en prctica de la

secuencia de aprendizaje se utiliz el mtodo pre - post test (Hernndez, Fer-
nndez-Collado y Baptista, 2006, p. 187), cuyo diseo consiste en aplicar una
prueba previa al estmulo o tratamiento experimental y, despus de la intervencin
se aplica la misma prueba (cuestionario en nuestro caso) para medir los cambios
conceptuales o en su defecto, identificar los casos en que existe estabilidad en
las concepciones de los participantes sobre la idea de razn de cambio. El hecho
de utilizar el mismo cuestionario como pre y post-test permitira identificar con
mayor claridad qu ideas cambian y cules permanecen despus de poner en
escena la secuencia de aprendizaje.
El pre y el post-test (que son en realidad el mismo cuestionario) se estructur
de 8 situaciones, en tres ellas se desprenden varias preguntas. Cada pregunta
tiene como objetivo explorar concepciones especficas asociadas a la razn de
cambio como: velocidad, rapidez o la razn de cambio propiamente dicha. En
la situacin 1 (P1) se explora el clculo numrico de la razn de cambio (velo-
cidad). En la situacin 2 (P2) se explora cmo el estudiante estima la velocidad
a partir del anlisis de la grfica distancia que modela cierto fenmeno; se pide
estimar la velocidad (diferente de cero) en un intervalo (P2A) y en un intervalo
donde la velocidad es cero (P2B). En P3 se indaga la identificacin de la mejor
representacin algebraica de las razones de cambio. En la situacin P4 se pide
analizar, a partir de la representacin grfica, la razn de cambio en un contexto
particular (el caso de un corredor): se pide indicar dnde lleva una velocidad de
0.5 m/s (P4A) y el intervalo donde su razn de cambio es cero (P4B). En P5 se

requiere de interpretar la razn de cambio en una situacin concreta de variacin

de estaturas, se cuestiona sobre la mayor rapidez de crecimiento (P5A y P5B) y,
sobre la estimacin de la rapidez en cierto intervalo (5C, 5D). Mediante P6 se
examina la resolucin de un problema rutinario referido a la obtencin de la
velocidad en un intervalo de tiempo. A travs de P7 se analiza la relacin de
generalizacin entre la razn de cambio positiva, la funcin positiva y el creci-
miento de las funciones. En P8 se explora la resolucin de un problema no
rutinario que requiere del cambio de la razn de cambio: de la rapidez de vaciado
a la rapidez de descenso de la altura de una alberca (ver Anexo A).
La evaluacin de los resultados se llev a cabo mediante los siguientes
procedimientos: las respuestas fueron extradas de ambos test, escaneadas y
almacenadas en una matriz en Excel de respuestas vs estudiantes. Mediante el
mtodo de Anlisis del Contenido (Bardin, 2002, p. 87) fueron analizadas las
producciones de los estudiantes al realizar las actividades solicitadas en el pre
test (aplicado antes de la intervencin docente) y en el post-test (aplicado despus
de poner en escena la secuencia de aprendizaje).
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST
Clculo numrico de la velocidad (P1). Ms de la mitad de los estudiantes

consideran que con la expresin: v = d/t (o una variante de esta: v = 32/2) pueden
calcular la velocidad media, arguyendo que nicamente se trata de sustituir
valores, un tercio indica que se puede calcular sustituyendo los dos valores del
tiempo en la frmula 5t2 y calculando la diferencias (Tabla 1). Ninguno opt
por el cociente de las diferencias presentes en el inciso c, en cambio tres lo
hicieron por el cociente de diferencias sealadas en el inciso e.
Tabla 1. Clculos numricos propuestos por los estudiantes.
5 (2) 5 (3) 5 (3) 5 (2)

2 2 2 2
Opciones a) v = d/t d) v = 5(2)2 5(3)2 e) v = b) v = 5(3)2/2 c) v =

32 32
Frecuencia 11 8 3 2 0
Estimacin de la velocidad positiva en una grfica (P2A). Prcticamente todos

los estudiantes utilizan la frmula: v = d/t . Ms de la mitad operan con las
abscisas u ordenadas de los puntos involucrados para hacer la estimacin.

4
Algunos dividen la ordenada entre la abscisa de B, es decir: v = = 1.33 , otros
3
hacen lo mismo, pero con las coordenadas de A, v = 0.5, dos estudiantes utilizaron
estos resultados y los restaron, v = 1.33 0.5 = 0.83; otros dos estudiantes dividen
la abscisa de B entre la abscisa de A, v = 3/2 = 1.5; otro divide la ordenada de
B entre la abscisa de A, v = 4/2 = 2; finalmente, un estudiante se queda con el
valor de la ordenada de B (Tabla 2), argumentando que recorren 4 en 1 minuto.
Nueve estudiantes utilizaron la frmula de la velocidad para dar la velocidad
media: v = 3/1, resultado que es aceptable; solamente uno de ellos argument
su respuesta explicando utilic las diferencias de distancia y tiempo.
Tabla 2. Estimacin de la velocidad positiva en un intervalo de tiempo.
Respuestas 3/1 4/3 = 1.33 0.5 1.5 1.33 0.5 = 0.83 4/2 = 2 0.33 4
Frecuencia 9 5 3 2 2 1 1 1
Estimacin de la velocidad en una seccin horizontal de la grfica (P2B).

Nuevamente los estudiantes tienden a operar con las coordenadas de los puntos
involucrados tomando como referente la frmula: v = d/t . Once dividieron la
ordenada entre la abscisa del punto D: v = 5/7 = 0.714; cuatro hicieron los mismo
con las coordenadas de C: v = 5/4 = 1.25, adems efectuaron la resta con ambos
resultados: v = 1.25 0.71 = 0.54 (Tabla 3). Dos estudiantes dieron como respuesta:
v = 1.5, procediendo as: v = (7 4)/2 = 1.5, utilizando la idea de media aritmtica,
argumentaron avanza tres y su media es 1.5. Un estudiante la calcul de la
siguiente manera: v = 5/(7 4) = 1.66, ntese que utiliz la diferencia en el
tiempo. Seis estudiantes dieron la respuesta correcta, v = 0, slo uno de ellos
d 55 0
utiliz la razn de diferencias: v = = = = 0 , otro estudiante de este
t 44 0
grupo argument que la velocidad es la misma ya que del punto C al D no
presenta cambios, es cero.
Tabla 3. Estimacin de la velocidad cero.
Respuestas v = 5/7 = 0.714 0 v = 1.25 0.71 = 0.54 v = (7 4)/2 = 1.5 v = 5/(74) 1.66

Identificacin de las mejores representaciones de razones de cambio (P3). La

frmula tradicional de la velocidad tuvo 21 elecciones, la del cociente de incre-
mentos 13, la de la pendiente tuvo seis elecciones, por la expresin: 100 km/h,
seis estudiantes lo hicieron (Tabla 4). Puede apreciarse la fuerte predileccin por
la frmula tradicional de la velocidad que se utiliza en la escuela secundaria.
Sin embargo, es significativa la cantidad de estudiantes que se inclinan por
elcociente de incrementos y no es despreciable quienes tambin lo hacen porla
frmula de la pendiente.
Tabla 4. Expresiones que mejor representan las razones de cambio.
d s y2 y1 1
Opciones a) v = e) v = c) m = f) v = 100 km/h d) v = b) A = r2
t t x 2 x1 2
Frecuencia 21 13 6 6 3 2
Anlisis de la representacin grfica para la velocidad de 0.5 m/s (P4A). Catorce

estudiantes colorean la recta AB, uno la recta DE, cinco todos los intervalos y
cuatro no contestaron (Tabla 5). Ninguno colorea el intervalo correspondiente a
la recta BC. La marcada preferencia por el segmento AB se debe a la contigidad
que el segmento tiene con el origen, sugiriendo con ello que su valor (0.5 m/s)
est cercano al cero del origen. Se percibe una concepcin de velocidad asociada
a puntos o valores de la recta real y no como pendiente, inclinacin o razn de
cambio.
Tabla 5. Anlisis de la representacin grfica de la velocidad.
Opciones (A, B) Todos No contest (D, E) (B, C) (C, D)

Anlisis de la representacin grfica para la razn de cambio cero (P4B).

Ocho estudiantes contestaron que en el punto A la velocidad es cero m/s, argu-
mentando porque es el punto de inicio, siete contestaron que en la seccin (A,
B) (ver Tabla 6). Estos dos grupos de estudiantes que constituyen ms de la mitad
del grupo, hacen esta eleccin porque (similar a la anterior concepcin) asocian
el valor cero con el origen. Seis contestaron que en el intervalo (C, D) utilizando

argumentos tales como: ah su cambio es cero porque no tuvo movilidad, la

distancia est en 30 metros, slo el tiempo sigue avanzando, porque en 10
segundos no recorri distancia alguna.
Tabla 6. Anlisis de la representacin grfica de la razn de cambio cero
Respuestas A (A, B) (C, D) No contest

Frecuencia 8 7 6 3
Interpretacin de la mayor rapidez (mujeres respecto de los hombres) (P5A).

Ms de la mitad de los estudiantes contestaron que de los 10 a los 13 aos
(Tabla 7), argumentando que la grfica se va hacia arriba; tres que de los 11
a los 12 aos, de los cuales slo uno argument: porque la grfica se muestra
ms elevada; cuatro respondieron que, a los 12 aos, con argumentos como:
porque la grfica est ms cerca a los 160 cm que la de los chicos, porque la
lnea de las mujeres est por encima que la de los hombres.
Tabla 7. Interpretacin de la mayor rapidez (mujeres respecto de hombres)
Repuestas (10, 13) 12 (11, 12) (13, 15) 20

Interpretacin de la mayor rapidez (hombres respecto de las mujeres) (P5B).

Aqu las respuestas son similares a las dadas a la pregunta anterior. Quince
estudiantes refieren que hay mayor rapidez en cuanto a crecimiento de hombres
respecto de las mujeres de los 13 a los 20 aos de edad (Tabla 8), solamente
dos de ellos argumentaron as: porque la grfica de los chicos est por encima
del de las chicas, cinco sugieren el intervalo de los 14 a 20 aos, slo uno
argument que la grfica est encima. Dos respondieron que de los 0 a los 10
y de los 13 a los 20 aos, dieron argumentos similares al anterior. Los restantes
eligen los intervalos de 13 a 15 y de 0 a 10, intervalos en donde las ordenadas
de grfica de las chicas son mayores que la de los chicos.
Tabla 8. Interpretacin de la mayor rapidez (hombres respecto de mujeres)
Respuestas (13, 20) (14, 20) (0, 10) y (13, 20) (0, 10) (13, 15)

Estimacin de la rapidez (el caso de los hombres) (P5C). Trece estudiantes

contestan que los chicos crecen 6 cm por ao; cuatro, que 13 cm en 2 aos;
dos, que 15 cm en dos aos; uno, que 7 cm por ao (Tabla 9). No hubo argu-
mentos a las respuestas. Cuatro no contestaron.
Tabla 9. Estimacin de la rapidez (crecimiento de hombres)
Respuestas 6 por ao 6.5 cm/ao NC 15 x 2 aos 7 cm/ao

Estimacin de la rapidez (el caso de las mujeres) (P5D). Siete slo argumentaron
las chicas estn ms lentas que los chicos y no hicieron estimaciones; tres
respondieron que la rapidez es constante y no presentaron clculo alguno.
Tresno contestaron, diez estudiantes hicieron estimaciones aceptables: seis 2cm/
ao; dos 1.5 cm/ao y, otros dos 2.5 cm/ao (Tabla 10).
Tabla 10. Estimacin de la rapidez (crecimiento de mujeres)
Chicas ms
lentas que los 2 cm/ 1.5 cm/ 2.5 cm/ 1.7 cm/
Respuestas chicos ao Conste. NC ao ao ao
Frecuencia 7 6 3 3 2 2 1
Resolucin de problemas. El caso de la velocidad de un cuerpo lanzado hacia

arriba (P6). La mitad de los estudiantes no dieron solucin. Siete dieron como
respuesta: v = 5 m/s, que obtuvieron mediante la evaluacin para t = 1 y t = 2
en s(t) y calculando la diferencia, los restantes hicieron clculos como este: v =
20(1) 5(2)2 = 20(1) 5(4) = 20 20 = 0 (Tabla 11).
Tabla 11. Velocidad de un cuerpo lanzado hacia arriba.
Respuestas NC 5 m/s -3 0 375 m/s

Relacin entre la razn de cambio positiva y el comportamiento de la funcin

(P7). Si las razones de cambio son positivas: para once estudiantes f (x) > 0, para

ocho f (x) = 0, para cuatro la funcin decrece, para igual nmero no crece ni
decrece, slo dos estudiantes consideran que la funcin es creciente (Tabla 12).
Tabla 12. Signo de la razn en relacin con el comportamiento de funciones
f) f no crece g) f tiene
Opciones a) f > 0 d) f (x) = 0 e) f decrece ni decrece c) f crece b) f < 0 mximo
Frecuencia 11 8 4 4 2 0 0
Resolucin de un problema no rutinario que implica cambio de variable (P8).

Para el caso del problema de la alberca que se est vaciando, trece estudiantes
slo calcularon su volumen, nueve dieron como solucin la misma rapidez que
fue dada como dato (Tabla 13). No se dieron cuenta que, lo que se peda era la
rapidez con que desciende la altura del nivel del agua. En cuatro estudiantes
se detectaron manifestaciones de pensamiento proporcional ya que describieron
la razn a la que sale el agua en tiempos cada vez crecientes: en 1 minuto
salen0.25 m3, en 4 minutos 1 m3, en 40 minutos salen 10 m3, en 60 minutossalen
15 m3, dando este ltimo como solucin.
Tabla 13. Resolucin de un problema no rutinario
Respuestas Vol. r = 0.25 m3/min NC r = 15 cm3 / h r = 2.1

RESULTADOS OBTENIDOS EN EL POST-TEST
Clculo numrico de la velocidad (P1). Todos los participantes consideran que

5 (3) 5 (2)
2 2
con la expresin: v = , pueden calcular la velocidad solicitada.

32
Estimacin de la velocidad positiva en una grfica (P2A). Los veinticuatro
estudiantes utilizan las diferencias para calcular la velocidad promedio, as:
d 4 1 3
v= = = = 3 . Cinco se auxilian de los clculos numricos de las
t 3 2 1
diferencias: Dd = df di y Dt = tf t i , seis utilizan tringulos caractersticos de

catetos Dd y Dt , uno se auxilia del registro numrico y geomtrico, el resto se

atiene slo a la visualizacin de la grfica.
Estimacin de la velocidad en una seccin horizontal de la grfica (P2B). Todos

los estudiantes la calcularon utilizando la razn de las diferencias:
d 5 5 0
v= = = = 0 . Esgrimieron argumentos tales como: no hay cambios en
t 7 4 3
la velocidad, slo en tiempo, no cambia la distancia, cambia slo en t , no existe
ningn cambio; no avanza en su movimiento, entonces su velocidad es 0.
Identificacin de las mejores representaciones de razones de cambio (P3).

Todos seleccionaron la frmula de la pendiente, aunque todava 17 eligieron la
frmula elemental de la velocidad, una evidencia que refuerza esta eleccin es
que prcticamente todos eligieron la expresin v = 1/2. Llama la atencin que
nadie eligi la frmula de la velocidad como cociente de incrementos (Tabla 14).
Tabla 14. Expresiones que mejor representan razones de cambio
y2 y1 1 d s
Opciones c) m = d) v = a) v = b) A = pr2 f) v = 100 km/h e) v =
x 2 x1 2 t t
Anlisis de la representacin grfica para la velocidad 0.5m/s (P4A). Los vein-

ticuatro estudiantes colorearon la recta BC que viene siendo la hipotenusa del
tringulo caracterstico, adems colorearon los catetos que representan el incre-
mento de distancia (s) y tiempo (t). Esto indica la utilizacin por parte de los
estudiantes de la idea del desplazamiento vertical sobre el desplazamiento
horizontal, la concepcin rise over run sugerida por Moore-Russo (2012) como
una concepcin geomtrica de la pendiente. Por otra parte, el sealar la hipote-
nusa indica la persistencia de asociar a su magnitud como indicador de la
velocidad.

Veintitrs estudiantes contestan que en el segmento CD la velocidad es cero,
s d f d i 30 30 0
utilizando clculos del estilo: v = = = = = 0 . Esgrimieron
t t f t i 40 30 10

argumentos tales como: porque no hay cambios en la distancia slo en el

tiempo, porque se mantiene, es lo mismo, porque su razn de cambio es cero,
porque es constante, no sube, se mantiene, avanza en x , pero se mantiene en
y , porque no mostr ningn cambio. Alguien contest que en el punto A(0,0)
argumentando: porque es su punto de partida, idea detectada en el pre-test.
Esta evidencia da cuenta de la existencia de estabilidad conceptual, en virtud
de que tal concepcin sigue sin cambio, este estudiante la tena al principio y
la mantiene al final de la experiencia.
Interpretacin de la mayor rapidez (mujeres respecto de los hombres) (P5A).

Los veinticuatro estudiantes contestan que de los 10 a 13 aos las mujeres
crecen ms rpido, uno de ellos argumenta su respuesta escribiendo:
s 160 145 15
v= = = = 5 , mientras que catorce argumentan que su grfica
t 13 10 3
est por encima de la de los chicos, slo uno sugiere cierta idea de inclinacin
argumentado porque all la lnea es ms vertical. A pesar de que todos los
participantes dan respuestas correctas, stos slo se atienen a la magnitud de
las ordenadas para determinar la mayor rapidez.
Interpretacin de la mayor rapidez (hombres respecto de las mujeres) (P5B).

Todos los estudiantes dan intervalos en donde la grfica de la estatura de los
chicos tiene ordenadas mayores que la grfica de las chicas (Tabla 15). Catorce
argumentan que la grfica pasa por encima, uno dio este argumento numrico
s 185 160 25
r = = = = 3.6. Alguien elige el intervalo de 13 a 15 arguyendo
t 20 13 7
que all es ms vertical sugiriendo con ello que la inclinacin de una es
mayorque la otra, solamente uno compara los incrementos de estatura para
decidir sugiriendo que de 13 a 20 aos los chicos crecen 25 cm y las chicas
12cm.
Tabla 15. Interpretacin de la mayor rapidez (hombres respecto de mujeres)
Respuestas (14, 20) (0, 10) (0, 10) y (13, 20) (13, 20) (13, 15)
Estimacin de la rapidez (el caso de los hombres) (P5C). Todas las estimaciones
que hicieron los estudiantes son aceptables, diecisiete la estimaron en 6.5 cm

por ao y siete, en 7 cm por ao (Tabla 16). Para el primer caso el aumento de

estatura lo estimaron en 13 cm, en el segundo 14 cm, por eso sus clculos
fueron13/2 y 14/ 2, respectivamente. Algunos hicieron el clculo numrico as:
s 174 160 14
r = = = = 7, otros se atuvieron a la estimacin por visualizacin.
t 15 13 2
Tabla 16. Estimacin de la rapidez (hombres)
Respuestas 6.5 cm/ao 7 cm/ao 6 por ao 15 x 2 aos

Frecuencia 17 7 0 0
Estimacin de la rapidez (el caso de las mujeres) (P5D). Tambin en esta pre-
gunta casi todos los estudiantes hacen estimaciones aceptables. Ms de la mitad
la estiman en 2.5 cm por ao y un tercio en 2 cm por ao. La mayora se atiene
a las estimaciones visuales, 5 cm crecieron en 2 aos y en el otro caso 4 cm
crecieron en ese mismo intervalo de tiempo (Tabla 17). Incluso algunos pocos
hicieron clculos numricos mediante diferencias: r = (165 160)/(15 13) =
5/2 = 2.5 cm/aos.
Tabla 17. Estimacin de la rapidez (mujeres)
Respuestas 2.5 cm/ao 2 cm/ao 1.5 cm/ao

Frecuencia 14 9 1
Resolucin de problemas, el caso de velocidad de un cuerpo impulsado (P6).

Todos los estudiantes dieron como solucin: v = 5 m/s, para llegar a este resultado
utilizaron el cociente de las diferencias: v = y/x (Figura 3). Los resultados son
muestra de que el total de estudiantes, al finalizar la intervencin, pueden resolver
un problema rutinario en el que se necesita calcular la velocidad en un intervalo
dado, utilizando la frmula del cociente de diferencias.
Relacin entre la razn de cambio positiva y el comportamiento de la funcin

(P7). Para casi todos los estudiantes es cierto que: si la razn de cambio es
positiva entonces la funcin es positiva y adems creciente (Tabla 18). Esta
relacin es verdadera, aunque no del todo. Es decir, una funcin puede tener

Figura 3. Soluciones dadas al problema de la velocidad de un cuerpo impulsado.
y
ordenadas negativas, pero ser creciente, es decir puede ser: f (x ) < 0 y > 0,
x
por ejemplo, f (x ) = x tiene ordenadas negativas para x < 0 y, all sus razones
3
de cambio son positivas. Sin embargo, estas finezas todava no son percibidas
por los estudiantes en el post-test .
Tabla 18. Signo de la razn en relacin con el comportamiento de funciones
f) f no
crece ni g) f tiene
Opciones a) f > 0 e) f crece b) f < 0 c) f decrece d) f (x) = 0 decrece mximo
Frecuencia 24 21 0 0 0 0 0
Resolucin de un problema no rutinario que implica cambio de variable (P8).

Siete estudiantes calculan el volumen de la alberca (126 m3), la dividen entre la
rapidez a la que se vaca obteniendo 504 minutos como el tiempo de vaciado
(Figura 4). Cuatro nicamente calculan el volumen de la alberca, otra cantidad
igual hace uso de la idea de proporcionalidad partiendo del dato dado de la
rapidez a la que se vaca la alberca: en un minuto salen 0.25 m 3, en 4 min sale
1 m3, en 8 salen 2 m3, etc., sin llegar a agotar el volumen total (Figura 4). Ninguno

atendi al cambio de variable. Se peda la rapidez de la altura del nivel del agua
y no la rapidez con que sale cierto volumen de agua. Sin embargo, los primeros
siete estudiantes hacen un clculo aceptable del tiempo de vaciado, resolviendo
parcialmente con ello el problema planteado.
Figura 4. Solucin al problema de cambio de variable.
DISCUSIN
Clculo numrico de la velocidad (P1). En el pre-test ms de la mitad de los

estudiantes son partidarios de la frmula elemental de la velocidad, en cambio
5 (3) 5 (2)
2 2
en el post-test todos consideran que con la expresin: v = , tal

32
clculo puede ser obtenido. Esto indica un cambio conceptual que va, por un
lado, de la aceptacin de v =Ds/Dt en lugar de v = d/t, y por otro, de la aceptacin
de las diferencias como operaciones particulares para poder calcular los aumen-
tos o disminuciones de las variables en lugar de simplemente las d o las t como
valores fijos. Tal parece que la tendencia de considerar la relacin fsica v = d/t
para resolver problemas de velocidades medias es usual hasta con futuros
profesores de matemticas, segn indican Pino-Fan, Godino y Font (2015), sin
embargo, el cambio puede ser posible segn nuestros resultados.

Estimacin de la velocidad positiva en una grfica (P2A). En el pre-test casi

todos los estudiantes utilizan la frmula: v = d/t y operan con ella, dividiendo
ordenadas entre abscisas de los puntos involucrados (Figura 5). En contraste,
en el post-test todos hacen una estimacin correcta (Figura 6). La mitad utiliza
el cociente de diferencias, una cuarta parte se auxilia de los tringulos caracte-
rsticos, el resto se atiene slo a la visualizacin de la grfica. El cambio concep-
tual se nota en que, relegan la utilizacin de la frmula elemental de la velocidad
y ahora utilizan la idea rise over run representando los desplazamientos verti-
cales en relacin a los horizontales.
Figura 5. Velocidad, representacin grfica en pre-test.
Figura 6. Velocidad, representacin grfica en post-test .

Estimacin de la velocidad en una seccin horizontal de la grfica (P2B).

Similar que, en la cuestin anterior, en el pre-test las partes de los estudiantes
utilizan v = d/t , dividiendo las ordenadas entre las abscisas de los puntos. Slo
1/3 de los estudiantes contestaron que all la velocidad es cero. En cambio, en
el post-test todos hacen una estimacin correcta, la mitad de ellos utiliza el
d 5 5 0
cociente: v = = = = 0 , el resto toma en cuenta la visualizacin y dan
t 7 4 3
argumentos como no existe cambio, no avanza, refirindose a la distancia y
aceptando que el tiempo sigue avanzando. El cambio conceptual oper, por un
lado, en la aceptacin del uso del cociente de las diferencias para estimar la
velocidad (an en este caso especial) y el desplazamiento del uso de la frmula
elemental de velocidad y la consiguiente operatoria con las coordenadas y, por
otro lado, en la inclusin de la idea rise over run, aunque el tiempo avanza no
hay cambio en la distancia.
Identificacin de las mejores representaciones de razones de cambio (P3).

Aqu los cambios conceptuales son tambin notorios. En el pre-test, ms de las
partes del grupo prefiere la expresin: v = d/t , poco ms de la mitad el cociente
de incrementos, la cuarta parte prefiere a m. En el post-test todos eligen la frmula:
y y
m = 2 1 , que denota la razn algebraica de la pendiente (Moore-Russo,
x 2 x1
2012) o bien un caso particular de ella (m = ), aunque casi las partes siguen
seleccionando v = d/t . Este cambio tambin es indicativo de la aceptacin tcita
de que la pendiente y la razn de cambio son conceptos idnticos. Adems, este
resultado es consistente con el obtenido en P1; cuando se trata de los procedi-
5 (3) 5 (2)
2 2
mientos para el clculo de la velocidad, los estudiantes eligen: v = ,

32
y y
y para la mejor representacin de razones de cambio eligen: m = 2 1 . Tal
x 2 x1
eleccin se debe al isomorfismo de la estructura sintctica que guardan las
frmulas de v y m.
Anlisis de la representacin grfica de la velocidad de 0.5 m/s (P4A). Aqu

tambin el cambio conceptual es evidente. En el pre-test las partes sealan
la recta AB que parte del origen (Figura 7) relacionando este hecho con el valor
numrico de la velocidad solicitada (0.5 m/s). En el post-test construyen un

tringulo, sealan la hipotenusa BC y aaden sus catetos Dx = 10 y Dy = 20

(Figura 8). Producciones que son aceptables.
El cambio conceptual observado radica en la transicin de la concepcin
de la velocidad asociada a un valor puntual (0.5 est cercano a cero) a la con-
cepcin de razn geomtrica sugerida por Moore-Russo, Conner y Rugg (2011),
esto ltimo se observa en la utilizacin de la idea lo que avanza en t y lo que
sube en d . Sin embargo, no lo es en cuanto a la interpretacin de la velocidad.
Las partes del grupo siguen dando interpretaciones que sugieren a la velo-
cidad como la magnitud del segmento AB en el pre-test y como la magnitud
del segmento BC en el post-test. Si bien es cierto que en el post-test identifican
los cambios (o aumentos) en el tiempo y en la distancia, se nota una clara
conexin entre la velocidad y la magnitud de la hipotenusa del tringulo carac-
terstico en ambos casos. Esta persistencia de asociar la magnitud de la hipo-
tenusa con la velocidad es una concepcin que se manifiesta resistente al
cambio conceptual.
Figura 7. Seleccin de recta AB en el pre-test.
Figura 8. Eleccin de BC en post-test.


Aqu el cambio conceptual se manifest en dos sentidos. Por un lado, al concebir
en el pre-test a la razn de cambio cero como asociada a la cercana o conti-
gidad de la grfica con el origen del plano a una concepcin indicadora del
comportamiento de la funcin en el pos-test: el desplazamiento vertical nulo
respecto del aumento del tiempo. En el pre-test , 2/3 de los estudiantes argan
que ah los valores de sus coordenadas son cero o casi cero, concepciones
similares a las encontradas por Dolores et al. (2002) y Dolores et al. (2009). Al
final casi todos cambian de opinin y arguyen que ah la funcin es constante,
o porque no hay cambio. Este resultado es consistente con lo obtenido en P2B,
que en el primer caso la velocidad cero y en ste la razn de cambio cero.
Esto ltimo sugiere la aceptacin tcita de la semejanza de los conceptos de
velocidad y razn de cambio en base a la similitud de sus interpretaciones
geomtricas en ambos casos.
Interpretacin de la mayor rapidez (P5A y P5B). En los dos momentos, los

estudiantes no tuvieron problemas para identificar los intervalos de mayor rapidez
de crecimiento de la estatura. En todos los casos se deciden por la grfica que
est por encima o ms elevada. A pesar de que las respuestas son correctas,
tanto en el post como en el pre-test, los argumentos son similares a los detectados
por Dolores et al. (2002) para la mayor velocidad y en Dolores, Chi, Canul, Cantu
y Pastor, (2009) para la rapidez, ya que slo se atienen a la magnitud de las
ordenadas para decidir la mayor rapidez. En este caso se perfila cierta resistencia
al cambio conceptual, que se manifiesta por la persistencia de la concepcin de
mayor rapidez asociada a las ordenadas de mayor altura en vez del uso de la
pendiente, la inclinacin u otra concepcin.
Estimacin de la rapidez en un intervalo (P5C y P5D). Las estimaciones de la

rapidez de crecimiento fueron aceptables tanto en el pre como en el post-test.
En el primero las partes lo hicieron aceptablemente, en el segundo, todos
excepto uno. En el segundo lo hacen con mayor precisin pese a los errores que
induce la estimacin con nmeros fraccionarios (sobre todo en el caso de la
rapidez de crecimiento de las mujeres). Es notable que, a diferencia de la esti-
macin de la velocidad en donde los estudiantes se remiten a la frmula v = d/t
en P2A operan con las coordenadas, cuando se les pide la rapidez recurren
msa la grfica haciendo uso de la visualizacin, estimando las variaciones
deestatura y las de tiempo y, calculando el cociente correspondiente. La idea

de rapidez parece ser menos conflictiva que la idea de velocidad para la cogni-
cin, la idea de velocidad es de inmediato relacionada con su frmula elemental
v=d/t la cual puede interferir en el progreso de su comprensin; en cambio, la
rapidez no tiene mayor problema para su interpretacin geomtrica.
Resolucin de problemas, el caso de velocidad de un cuerpo impulsado (P6).

Este problema implica el clculo de las diferencias de la distancia entre t = 1 y
t= 2 y del cociente Dy /Dx. En el pre-test slo la cuarta parte lo hacen correcta-
mente, mientras que en el post-test todos aciertan a dar como solucin: v = 5m/s,
y para llegar a sta utilizaron el cociente de las diferencias: v = Dy /Dx. Los
resultados muestran que el total de estudiantes, al finalizar la intervencin,
pueden resolver un problema rutinario en el que se necesita calcular la velocidad
en un intervalo dado, utilizando la frmula del cociente de diferencias.
Relacin entre la razn de cambio positiva y el comportamiento de funciones

(P7). En el pre-test las concepciones acerca de esta relacin es dispersa. Aunque
casi la mitad son de la idea de que, si la razn de cambio es positiva entonces
f(x ) tambin lo es, un tercio considera que la funcin f(x ) es cero; una sexta
parte cree que la f(x ) no crece ni decrece. Estas ideas parecen cambiar, ya que
en el post-test casi todos los estudiantes relacionan la razn de cambio positiva
con el crecimiento de la funcin asociada. Esto constituye un cambio conceptual
trascendente, porque la comprensin de esta relacin da amplias posibilidades
para inferir el comportamiento de la funcin asociada. No obstante, tambin
y
eligen a la funcin positiva, es decir para los estudiantes es cierto que si >0
x
entonces f(x ) > 0 y adems creciente. Esto puede ser falso y se constituye en un
metateorema detectado por Dolores (2004). Una funcin puede tener ordenadas
y
negativas, pero ser creciente, es decir puede ser f(x ) < 0 y > 0. Estos resul-
x
tados hablan de la resistencia al cambio respecto de la concepcin inicial, si bien
es cierto que ahora aceptan que la razn de cambio positiva implica crecimiento,
siguen pensando en que es necesariamente positiva la funcin asociada.
Resolucin de problemas no rutinarios, el problema de cambio de variable

(P8). Tanto en el pre como en el post-test, los estudiantes dieron soluciones
considerando la rapidez con la que sale el volumen de agua (0.25m3/min), dato
dado como informacin inicial. Al trmino de la experiencia, un poco ms de la

cuarta parte de los estudiantes calculan correctamente el tiempo total de vaciado

de la alberca (504 min) usando el dato dado, es decir, hicieron caso a lo pedido
en el problema: se peda la rapidez con que desciende la altura del nivel del
agua. Esto era lo esencial del problema, en un cambio de variable: del volumen
de salida en relacin al tiempo al de la altura respecto del tiempo. Quiz no
sintieron la necesidad de hacer este cambio porque con la rapidez dada como
dato inicial resolvan parte del problema. Sin embargo, los procesos de tratamiento
sugeridos por Duval (2006) aqu cobran especial relevancia, cmo dentro del
mismo registro analtico se puede pasar de la variable volumen v (t ) implcita
en la rapidez de vaciado dada, a ponerla en trminos de la altura, h (t ). Esto
implica establecer un vnculo entre el volumen dado (0.25m 3/min) y la altura
que ocupa ese volumen mediante la ecuacin 84x = 0.25, de modo que ese
volumen ocupa una altura de x = 0.2976 cm, as cada que se salga 0.25 m3 de
agua, la altura de la alberca disminuir 0.2976 cm de manera que la funcin
queda: h (t ) = 150 0.2976t . Pero los estudiantes no intentaron realizar estos
procesos de tratamiento porque con el dato dado tambin obtuvieron el tiempo
de vaciado total.
CONCLUSIONES
Los cambios conceptuales ocurrieron en las ideas asociadas a la obtencin

numrica de la velocidad, con su estimacin, representacin, interpretacin en
una grfica y en la resolucin de un problema rutinario, inclusive cuando su
valor es cero (Tabla 19). Al inicio, los alumnos crean que con la frmula v = d/t
se poda calcular, al final sus ideas cambian al aceptar las diferencias y el
cociente de diferencias como la forma de obtenerla. Esto es consistente con
elcambio conceptual asociado a la utilizacin del cociente de diferencias en la
resolucin del problema del clculo de la velocidad de un cuerpo impulsado.
Para estimarla en una grfica ocurri algo similar. Sus ideas cambian de utili-
zarv=d/t y operar con las coordenadas a utilizar el cociente v = Ds/Dt en la
estimacin.
En cuanto a la representacin grfica de la velocidad, al inicio ms de la mitad
de los estudiantes la consideraban equivalente a la magnitud de la distancia (la
ordenada s(t )) o preferan el segmento de la grfica contiguo al origen porque
all su valor es casi cero (el caso de v = 0.5 m/s), concepcin detectada por
Billings y Klanderman (2000) y Dolores (2002). Sin embargo, al final prcticamente

Tabla 19. Sntesis de los cambios conceptuales y la estabilidad detectados
150
Concepciones Concepciones Cambio Estabi-
Actividades Iniciales o alternativas Frec. finales Frec. conceptual lidad
2 2
Clculo numrico de v (P1) v = d/t 11 5 (2) 5 (3)
v = 5(2)2 5(3)2 8 v= 24
32
Estimacin en grfica v = 3/1 9 Utilizan v = s/t 24
v = 0.5 m/s (P2A) Dividen las coordenadas 13 Sealan hipotenusa 22
Representacin grfica Segmento AB, contiguo al 14 Segmento BC (aceptable) 24
v = 0.5m/s (4A) origen del plano Representan Ds y Dt 24
Interpretacin de v Dividen coordenadas 11 Utilizan v = Ds/Dt, 24
horizontal (2B). v=0 6 no hay cambios
Interpretacin de rc = 0 en Inicio o contigidad al 15 Horizontal a eje t 23
grfica (4B) origen del plano 6
Horizontal a eje t
Problema de velocidad (P6) No contestan 19 v = (20(2) 5(2)2) (20(1)
(20(2) 5(2)2) (20(1) 7 5(1)2) = 5 24
5(1)2) = 5
Mejor representacin de (rc) v = d/t 21 v = d/t 17
razn de cambio (P3) v = s/t 13 v = s/t 22
y y 6 y y 22
m= 2 1 m= 2 1
x 2 x1 6 x 2 x1 5
100 km/h 100 km/h
y f (x) > 0 11 f (x) > 0 24
Si > 0 entonces? f (x) = 0 8 f (x) = 0 0
x
f (x) crece 2 f (x) crece 21
Estimacin en grfica de Aceptable De/Dt (5C) 20 Aceptable De/Dt (5C) 24
rapidez Aceptable De/Dt (5D) 10 Aceptable De/Dt (5D) 24
Interpretacin de mayor Ordenadas mayores (h) 22 Ordenadas mayores (h) 24
rapidez (5A, 5B) Ordenadas mayores (m) 24 Ordenadas mayores (m) 24
Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Problema de cambio de V = 12x7x1.5 = 126 m3 13 V = 12x7x1.5 = 126 m3 4
variable (P8) r = 0.25 m 3 / min 9 t = 126/0.25 = 504 7
todos eligen secciones de la grfica con la pendiente adecuada, representan los

incrementos de tiempo y distancia respectivos, pero adems prcticamente todos
sealan la hipotenusa del tringulo caracterstico asocindolo con la velocidad,
sugiriendo que su magnitud est asociada a ella. El cambio conceptual opera
en el sentido de relegar la concepcin como punto o como magnitud de la
distancia representada por la ordenada, a la concepcin rise over run que
atiende el desplazamiento vertical respecto del horizontal. Pero al finalizar la
secuencia de aprendizaje aparece la hipotenusa asociada a la interpretacin de
la velocidad, aludiendo quiz al tringulo caracterstico, no obstante, se obtuvieron
evidencias (ver respuestas a P4A) que sealan que su magnitud es asociada
al valor numrico de la velocidad. Concepcin que sugiere a la velocidad como
longitud de la hipotenusa y no como inclinacin o pendiente determinada por
una operacin: el cociente de las magnitudes de los cambios obtenidos a su
vez por el clculo de diferencias.
Cambios conceptuales similares ocurren en la interpretacin de la velocidad
cuando sta es representada por un segmento horizontal al eje de las t y con
la razn de cambio cero. En el primer caso, al inicio (igual que sucedi cuando
es distinta de cero) hacen divisiones entre las ordenadas influenciados por el
uso de la frmula v = d /t , al final todos los estudiantes eligen el segmento de
la grfica que es paralelo al eje t aduciendo que ah la distancia es constante
y que slo cambia el tiempo. Cuando se trata de interpretar la razn de cambio
cero ocurre lo mismo que cuando se pide para la velocidad cerca de cero (v =
0.5 m/s, P2A), al inicio la asocian con el origen porque es el principio del movi-
miento aducen, al final prcticamente todos cambian a una concepcin que
asocia la seccin paralela al eje de la t. Este resultado tambin puede ser indi-
cativo de la aceptacin de que la razn de cambio cero y la velocidad cero son
conceptos equivalentes porque tienen representaciones cartesianas iguales:
rectas paralelas al eje de las t .
Por otro lado, las concepciones asociadas a la estimacin de la rapidez, a la
determinacin de la mayor rapidez y al cambio de variable en la resolucin de
un problema, mostraron estabilidad. Tanto al principio como al final, los estu-
diantes no tuvieron mayores problemas en estimarla visualizando slo la grfica,
en cambio, cuando se les pide la velocidad interfiere la frmula v = d /t o la
operatoria con las coordenadas, quiz porque la rapidez es un concepto ms
intuitivo que la velocidad. Con la identificacin de la mayor rapidez de crecimiento
tambin hubo estabilidad, tanto al principio como al final slo se atienen a la
magnitud de la estatura; los estudiantes no utilizan comparaciones entre las

pendientes o inclinaciones de las curvas a pesar de ser evidente. Quiz la acti-

vidad que la explor no propici mayor reflexin. La presencia de esta concepcin
persiste en cantidades significativas de estudiantes, aun despus de haber tenido
experiencias similares a la nuestra, as lo reporta Doerr y ONeil (2011) y Dolores
et al. (2009), incluso Billings y Klanderman (2000) tambin la detectaron en
futuros profesores. La estabilidad tambin fue evidente en la resolucin del
problema que requera el cambio de variable, todos los estudiantes al principio
y al final la evadieron, aunque ms de la cuarta parte del grupo obtuvo el tiem-
pode vaciado de la alberca que satisfaca parcialmente lo pedido, quiz por eso
lo consideraron innecesaria.
Hay un grupo de actividades en donde se evidenciaron cambios conceptuales
y, a la vez, estabilizacin. El reconocimiento de expresiones que mejor representan
razones, el cambio es evidente, de slo preferir a la frmula tradicional de la
velocidad al principio, cambian al final a la frmula de la pendiente m; aunque
casi las persisten en considerar a v = d/t como la mejor representacin. La
insistencia en esta preferencia puede convertirse en obstculo para la construc-
cin de conceptos futuros como la derivada y, utilizar el conocimiento matemtico
ampliado sugerido por Pino-Fan, Godino y Font (2013).
En cuanto a la relacin entre la razn de cambio (rc) positiva y el compor-
tamiento de la funcin asociada, el cambio conceptual opera en el sentido de
que los estudiantes pasan de considerar al inicio de la experiencia slo que rc
>0 implica nicamente que f (x ) > 0, a la aceptacin al final de la experiencia,
que si rc >0 entonces f (x ) es creciente pero adems f (x ) > 0. Incluir el crecimiento
de la funcin como consecuente, es un cambio conceptual trascedente, pero
persiste aceptacin de la implicacin entre razn de cambio positiva y fun-
cinpositiva, que es parcialmente verdadera. Esta concepcin alternativa fue
detectada por Dolores (2004) y al parecer es resistente al cambio conceptual
como se ha demostrado en esta investigacin.
La enseanza de la matemtica tiene como fin principal: producir aprendizaje,
lo que implica la construccin o reconstruccin del conocimiento cambiando
ideas errneas o concepciones alternativas en los estudiantes. La puesta en
prctica de la secuencia de aprendizaje en nuestro trabajo propici cambios,
pero tambin la estabilidad de algunas concepciones y la aparicin de otras.
Quiz la estabilidad ocurri, porque fue insuficiente el trabajo pedaggico de
los conflictos cognitivos que se suscitaron entre las ideas previas y los conoci-
mientos nuevos, o porque los estudiantes necesitaban ms tiempo para la
maduracin de sus ideas, entre otras razones. La habilidad para enfrentar y

trascender las concepciones alternativas debiera ser desarrollada en los estu-

diantes, pero sigue siendo un desafo en el saln de clase.
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Anexo A
Pre y Post-Test
Nombre: _________________________________ Grupo: ________ Fecha: ______________
Estimado estudiante. El presente es un cuestionario con la finalidad de explorar

algunos de tus conocimientos matemticos. Te pedimos lo contestes con toda
seriedad escribiendo todos los procedimientos o argumentos necesarios. Para
ello, lee cuidadosamente cada una de las preguntas y contesta lo que se te pide.
Tus respuestas sern manejadas con confidencialidad. Muchas gracias por tu
colaboracin.
P1. Un cuerpo en cada libre se rige por la funcin: s (t ) = 5t 2, donde s es la

distancia medida en metros y t el tiempo en segundos. Qu velocidad lleva
entre t = 2 y t = 3 segundos? Selecciona el procedimiento que permite llegar
al resultado.
5 (3) 5 (3) 5 (2)
2 2 2
d
a) v = b) v = c) v =
t 2 32
5 (2) 5 (3)
2 2
d) v = 5 (2) 5 (3) e) v =
2 2
32
P2. La grfica siguiente muestra la variacin de la distancia recorrida por un
ciclista, en funcin del tiempo.
P2A. Estime su velocidad promedio de A a B

P2B. Cul es su velocidad media de C a D?

P3. Clasifica, encerrando en un crculo, las expresiones que mejor representan

razones de cambio.
d y y 1
a) v = b) A = pr 2 c) m = 2
t x 2 x 1
1 s
d) m = e) v = f) v = 100 km/h
2 t
P4. Un corredor recorre cierta distancia de acuerdo como se ilustra en la grfica
siguiente.
P4A. Colorea el intervalo donde su velocidad es de 0.5 m/s. Haz lo mismo con
los cambios de distancia y los cambios de tiempo correspondientes.
P4B. En qu intervalo su razn de cambio es cero? Argumente.
P5. La estatura media de los chicos y las chicas de Holanda en 1998 est repre-
sentada en la siguiente grfica. Interpreta la informacin y contesta las
preguntas.
Tomado de https://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf

P5A. En qu periodo las chicas crecen ms rpido que los chicos?
Argumente
P5B. En qu intervalo los chicos crecen ms rpido que las chicas?
Argumente
P5C. Con qu rapidez crecen los chicos entre los 13 y los 15 aos de edad?
P5D. Con qu rapidez lo hacen las nias en ese mismo intervalo?
P6. Un cuerpo es lanzado hacia arriba con una velocidad inicial de 20 m/s. De
manera que se rige por la funcin: s (t ) = 20t 5t 2. Donde s se mide en
metros y t en segundos. Cul es su velocidad entre t = 1 y t = 2?
y
P7. Si la razn de cambio: r = > 0 , donde y = f (x ) para todo x de f (x ), enton-
x
ces Cul de las siguientes opciones se satisface? Subraya la respuesta o
respuestas correctas.
a) f (x ) > 0 b) f (x ) < 0 c) f (x ) es decreciente

d) f (x ) = 0 e) f (x ) es creciente f) f (x ) no crece ni decrece
g) f (x ) tiene mximo
P8. Una alberca de 7 m de ancho, 12 m de largo y 1.5 m profundidad, se est

vaciando a razn de 0.25 m3/min. Con qu rapidez desciende el nivel del
agua si la alberca estaba llena? En cunto tiempo se vaca si estaba llena
al principio del vaciado?

Anlisis de las estrategias de resolucin

de problemas en matemtica utilizadas
por estudiantes talentosos de 12 a 14 aos
Analysis of the Strategies Used by Talent Students, 12 to 14
Years-old, to Solve Mathematics Problem
Miguel Rodrguez1
Pablo Gregori2
Ana Riveros3
David Aceituno4
Resumen. Este artculo presenta parte de un estudio cuyo foco es el anlisis de

estrategias y procedimientos matemticos que desplegaron estudiantes talento
sos en un taller de resolucin de problemas en la Quinta Regin de Chile, uti-
lizando el anlisis implicativo como recurso estadstico. La metodologa consider
el trabajo de un grupo de estudiantes que individualmente resolvan problemas
segn la temtica en estudio, y a los cuales se les permiti explicar sus estrategias
y formas de abordar los problemas planteados en forma socializada. Como
principal hallazgo, se evidencia el uso eficaz de las estrategias ensayo y error,
bsqueda de patrones y haz una lista para resolver distintos problemas, que
demandaron manipular un conjunto de nmeros naturales consecutivos bajo
una condicin dada. Adems, se describen los procedimientos matemticosque
se activaron a la luz de las estrategias utilizadas, y su relacin con los con
tenidos matemticos que los programas de estudio declaran. Esta estrategia
de trabajo permite establecer las distintas formas de proceder en la resolucin
Fecha de recepcin: 24 de marzo de 2016. Fecha de aceptacin: 23 de marzo de 2017.

1
Universidad de Playa Ancha. Chile. mrodriguez@upla.cl
2
Universidad Jaume I. Espaa. gregori@uji.es
3
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. ana.riveros@pucv.cl
4
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. david.aceituno@pucv.cl

Miguel Rodrguez Pablo Gregori Ana Riveros David Aceituno
de problemas de los estudiantes que participaron y al mismo tiempo el uso de

los recursos operatorios que ellos utilizaban, considerando la necesidad dedesa-
rrollar la habilidad de resolver problemas, establecida por el currculo nacional
en Chile.
Palabras Clave: Resolucin de problemas, estrategias, talento.
Abstract . This article presents part of a study that focuses on the analysis of
strategies and mathematical procedures displayed by gifted students in a prob-
lem-solving workshop, which was implemented in the fifth region of Chile. The
implicative analysis was used as statistic resource. The methodology considered
the work that a group of students produced individually as they solved problems
according to the topic of study. Additionally, these students were allowed to
explain their strategies and methods, as well as to approach the proposed
problems in a socialized way. Findings reveal the strategies used by students,
which include trial and error, pattern recognition, make-a-list to solve different
problems that demanded the knowledge of a set of consecutive natural numbers
under a given condition. They also show the mathematical procedures that were
activated when using the strategies, and their relation to the mathematical
contents stated in the study plans. This working strategy allows to identify different
approaches to problem-solving, and to specify the operatory resources that stu-
dents used, considering the need to develop the skill to solve problems, as stated
by the Chilean national curriculum.
Key Words: Problem solving, strategies, talent.
1. INTRODUCCIN
El currculo escolar chileno, tanto en el ciclo de enseanza bsica y enseanza

media, organiza la enseanza de la Matemtica a travs de cuatro ejes: Estads
tica-Probabilidades, Nmeros, lgebra y Geometra. A partir de ellos se promueven
cuatro habilidades fundamentales que son: representar, argumentar-comunicar,
resolver problemas y modelar (MINEDUC, 2012). Estas habilidades, desarrolladas
a travs de los contenidos que cada eje incluye en el respectivo nivel de esco-
laridad, son evaluados a partir de una prueba nacional denominada Sistema
de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), y pruebas internacionales
tales como el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA)

Anlisis de las estrategias de resolucin de problemas en matemtica utilizadas por estudiantes talentosos
y el Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemticas y Ciencias

(TIMSS), (MINEDUC, 2007).
El bajo desempeo que han obtenido los estudiantes chilenos en estos
procedimientos evaluativos, ha impulsado la implementacin de un ajuste curricu-
lar que considera todo el currculo nacional, incluida la asignatura de Matemtica.
Dicho ajuste pone nfasis, entre otras, en la habilidad de resolver problemas,
segn se detalla en las Bases Curriculares de dicho subsector (MINEDUC, 2016).
Por otro lado, cabe mencionar que el Ministerio de Educacin de Chile busca
favorecer el desarrollo del talento acadmico en escuelas y liceos de depen-
dencia municipal a travs de la implementacin de Programas de Enriquecimiento
del Talento Acadmico (PENTA), dirigidos a la alta capacidad, los que se imparten
en algunas instituciones de educacin superior del pas (MINEDUC, 2010).
Considerando la relevancia que hoy tiene en nuestro pas la Resolucin de
Problemas (RP) y la necesidad manifiesta de promover el talento acadmico,
entendindolo como una subdivisin del talento, se decidi indagar en las
estrategias y procedimientos matemticos que despliegan estudiantes talentosos
de Enseanza Bsica cuando resuelven un problema de matemtica. El propsito
es describir dichas estrategias y los procedimientos matemticos que se activan
a la luz de los contenidos que declaran los planes y programas de estudio
vigentes; de esta manera, se pretende levantar evidencia emprica que permita
sustentar una propuesta en RP a nivel escolar.
2. SOBRE LA INVESTIGACIN
Para dar cuenta de lo anterior, se implement un taller de RP al interior de un

programa para estudiantes talentosos que se dicta en una universidad de la
ciudad de Valparaso, Chile. El taller estuvo dirigido a estudiantes de 12 a 14
aos, y su planificacin incorpor problemas no rutinarios para estimular el uso
de estrategias y procedimientos matemticos con el propsito de identificar
aquellos aspectos inherentes a las cualidades matemticas que estn en juego
en la RP (Santos, 1997). En este marco, el objetivo es dar cuenta de aquelloscami-
nos de solucin, las nociones e ideas matemticas que se activan en los estu-
diantes y las estrategias que se ponen de manifiesto en funcin del tipo de
problema que se plantea (Santos, 2008).
Por otro lado, sin ser exhaustivos, se consideraron algunas investigaciones
que dan cuenta de las heursticas, estrategias y procedimientos matemticos en

la RP, las cuales se diferencian en cuanto al nivel educacional de los estudiantes

participantes, el contexto donde se abord y el respectivo nfasis que se dio a
la RP (Jaime y Gutirrez, 2014; Palacios y Solarte, 2013; Pifarr y Sanuy; 2001;
Pino, 2013; Rodrguez y Parraguez, 2014; Valle et al., 2007). En la Tabla 1 se
detalla el foco y algunos hallazgos que se dieron en estas investigaciones,
antecedentes que ayudaron a enfocar el taller de RP que se implement.
Cabe destacar, desde los distintos antecedentes que se despliegan en la
Tabla 1, el inters que cobra la RP en la formacin de profesores con nfasis
en la enseanza de heursticas y estrategias (Blanco et al., 2015; Palacios y
Solarte, 2013; Pino, 2013) y la relevancia de incorporar problemas no rutinarios
para estimular el uso de estrategias y procedimientos matemticos autnticos,sin
dejar de mencionar el rol que cumple una olimpiada como instancia para
indagar en estos tipos de procedimientos a la luz del contenido disciplinar que
se pone en juego segn lo que declaran los programas de estudio vigentes
anivel escolar (Rodrguez y Parraguez, 2014; Valle et al., 2007). Por ltimo, se
enfatiza en la necesidad de explorar los procesos de enseanza-aprendizaje
enla RP considerando estudiantes talentosos para poder sustentar propues-
tasdeaula que favorezcan a este tipo de estudiantes en su proceso formativo
(Jaime y Gutirrez, 2014).
3. LINEAMIENTOS EN TORNO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

EN EL MARCO DE ESTA INVESTIGACIN
Histricamente se hace necesario recordar que la RP se encuentra presente

desde los inicios de nuestra civilizacin en variados contextos de la vida cotidiana,
y adquiere un nuevo estatus y posicionamiento como tcnica en el trabajo de
la matemtica gracias a los aportes de matemticos como Descartes y Wallis,
entre otros (Cruz, 2006; Santos Trigo 2007). Desde el punto de vista pedaggico,
la RP se sistematiz a partir de las cuatro fases que propuso Polya (1990), a
saber: comprensin del problema, concepcin de un plan, ejecucin del plan y
visin retrospectiva, destacando el rol que cumplen las heursticas y las estrategias
en el proceso de resolucin (Polya, 1990).
Con la propuesta de Schoenfeld (1994) se incorporan los procesos metacog-
nitivos y el papel de las creencias en la RP. Asimismo, se han impulsado iniciativas
que dan cuenta de sta en otras reas del conocimiento (Pozo et al., 1994) y el
desarrollo de una metodologa ms bien holstica como es el caso de Problem

Tabla 1. Investigaciones sobre RP con distintos protagonistas y contextos.

Autores Foco del estudio Aspectos que se ponen de relieve
Jaime y Este estudio involucra a estudiantes El desempeo de los estudiantes
Gutirrez, 2014 de primaria con altas capacidades ante los diversos problemas
para documentar su desempeo planteados pone de manifiesto las
en la resolucin de problemas caractersticas que los identifican. La
de matemtica, considerando sus flexibilidad al abordar los distintos
potencialidades que los distinguen, problemas es un aspecto a destacar
por ejemplo, rapidez y originalidad del anlisis de los problemas que se
en sus respuestas. presentan.
Palacios y Se hace un seguimiento a profesores El uso de estrategias heursticas
Solarte, 2013 de enseanza bsica en formacin permite a quienes resuelven un
respecto del uso de heursticas en problema tener un nuevo panorama
problemas abiertos durante un curso en el proceso de solucin del
de RP. Se ven los alcances y problema, el conocimiento
limitaciones que tiene la RP en el matemtico vinculado al problema
proceso formativo y su relacin con el es necesario para la solucin de
uso de estrategias heursticas. ste.
Pifarr y Sanuy, Se estudia el efecto de una secuencia Es necesario presentar problemas
2001. de problemas para la enseanza de que estn ligados al contexto de los
estrategias generales y especficas a estudiantes, adecuar el proceso de
nivel escolar cuyo tema central es la enseanza e incorporar materiales
proporcionalidad directa. Por otro lado, diversos para estimular el uso de
con el tipo de problema se aborda la estrategias en la RP y promover la
enseanza de estrategias en RP discusin y el trabajo en equipo.
atendiendo a una propuesta de
instruccin.
Rodrguez y Se dan directrices para interpretar El tipo de estrategias utilizadas
Parraguez, estrategias en la resolucin de depender del tipo de problema que
2014. problemas no rutinarios, en el se plantea. El tipo de conocimiento,
contexto de una olimpiada de RP a las estrategias y el grado de
nivel escolar, considerando el tipo de articulacin que se da va incidir en
conocimiento que el estudiante la resolucin del problema.
despliega.
Valle et al., Se reportan las estrategias generales, El tipo de estrategias que los
2007 en el marco de los trabajos de Polya, participantes utilizan est en
cuando se resuelven 6 problemas en estrecha relacin con el tipo de
el contexto de una olimpiada de problema que se plantea.
matemtica a nivel preuniversitario.
Pino, 2013 Se estudian los afectos del proceso de Las creencias y actitudes hacia la
RP en un curso para estudiantes en RP se modifican en la medida que
formacin para profesor de los futuros profesores de
matemtica. Es importante el papel de matemtica tengan la oportunidad
las creencias en este estudio. de abordar problemas no rutinarios.

Based Learning (PBL) (Gmez, 2010); inclusive se han hecho propuestas que
simplifican las cuatro fases enunciadas por Polya (1990) como lo plantea Mayer
(Cit. en Pozo et al., 1994). Por ltimo, cabe destacar que en teoras de la Didctica
de la Matemtica, un problema puede ser visto en trminos de una tarea o una
situacin adidctica (Santos, op. cit.; Rodrguez y Parraguez, 2014).
En atencin a los antecedentes que se expusieron en el apartado anterior, y
considerando los desafos que demanda este mundo globalizado, con el impacto
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el proceso de
enseanza-aprendizaje (UNESCO, 2013), es posible inferir que la asignatura
deMatemtica no slo debe estar orientada a la enseanza de procedimientos
y conceptos matemticos, sino que adems debe promover el desarrollo de un
pensamiento matemtico (Santos, 2007; MINEDUC, 2007) a travs del cual se
estimulen aspectos cognitivos, afectivos y metacognitivos y, a su vez, se activen
nociones matemticas, heursticas y estrategias desde problemas no rutinarios,
tal como plantea Santos (2007). En el siguiente diagrama, Figura 1, se explicitan
algunos de estos componentes, entre los cuales se encuentra la RP.
Figura 1. Componentes de un pensamiento matemtico.
Para efectos de esta investigacin se ha considerado la propuesta de Santos

Trigo, ya citado, quien postula que la RP es una actividad que estimula el desarrollo
de habilidades y estrategias en el aprendizaje de la matemtica. Adems ponede
relieve conocimientos previos, procesos cognitivos y metacognitivos. Cobra rele-
vancia en esta mirada la resolucin de problemas no rutinarios; es decir aquellos
desafos o tareas que el estudiante entiende pero que no lleva implcito unpro-
cedimiento en s.

4. ANTECEDENTES RESPECTO DEL TALENTO
El sistema educativo es una realidad compleja al igual que el aula escolar. En

ella encontramos estudiantes con diversas caractersticas tanto acadmicas como
socio-afectivas (Roget, 2009). En Chile y en particular para la regin de Valparaso,
lo anterior no es menos cierto. Existen estudiantes que presentan diversas nece-
sidades durante el proceso de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, 2010), ya
sea manifestando dificultades en el aprendizaje o, por el contrario, manifestando
un talento (Stainback y Stainback, 1999).
Tericamente, el talento es reconocido como una habilidad o desempeo
excepcional que posee un nio o joven en una o ms reas que tiene valor
para una cultura especfica (Kokot, 1998). Por otro lado Aretxaga (2013), plantea
que la evolucin del concepto de inteligencia, ya no centrado en pruebas estan-
darizadas que miden el coeficiente intelectual, ha favorecido el uso de un cons-
tructo ms amplio, el de altas capacidades, el cual permite referirse no tan slo
a genialidad, en el sentido de la superdotacin, sino que adems a talento,
talento acadmico, dotacin, precocidad por nombrar algunos.
Para algunos autores, es necesario distinguir entre talento y dotacin. Gagn
(citado en Flanagan y Arancibia, 2005), a travs de su Modelo Diferenciador de
Dotacin y Talento (MDDT ), establece la distincin entre ambas nociones, tal
como lo exponen las autoras:
La dotacin designa la posesin y uso de habilidades naturales no entrenadas y

espontneamente expresadas en al menos una aptitud de dominio intelectual,
creatividad, socio-afectiva o sensorio-motriz cuyo desarrollo y nivel de expresin
dependen parcialmente de la dotacin gentica del individuo, pudiendo ser obser-
vadas en las diversas tareas de la persona a lo largo de su historia. El talento, en
cambio, puede ser definido como el dominio destacado de conocimientos, destrezas
o habilidades desarrolladas sistemticamente en al menos un campo determinado
de la actividad humana, en un grado que sita al estudiante dentro del 10% supe-
riordel grupo de personas de su misma edad que ha cultivado ese campo o actividad
(Flanagan y Arancibia, 2005).
El talento ha presentado una evolucin conceptual y terica a travs del

tiempo, lo que puede desprenderse de los avances de la teora de inteligencias
mltiples desarrollada por Gardner (1993) y la propuesta de Sternberg (1997).

Desde la perspectiva anterior, los estudiantes con talento evidencian carac-

tersticas cognoscitivas que los diferenciaran de los dems estudiantes, por
ejemplo, una buena memoria, un mayor conocimiento de base, mejores procesos
autorreguladores, mayor velocidad en los procesos de aprendizaje, mejor repre-
sentacin de los problemas, mayor uso de estrategias elaboradas en el empleo
del conocimiento, gran flexibilidad cognitiva y una mayor preferencia por la
complejidad (Jaime y Gutirrez, 2014; Shore y Kanevsky, 1993). Adems, destaca
en ellos un alto nivel de atencin y concentracin (Aretxaga, 2013), habilidades
para trabajar con ideas abstractas y una mayor capacidad para establecer
relaciones lgicas, sintetizar y efectuar generalizaciones (Artola et al., 2005;
Martnez y Guirado, 2012; Aretxaga, 2013). Asimismo, dan cuenta de una mayor
perspicacia en tanto son agudos observadores, lo que les permite descubrir
con facilidad la idea o aspecto central de algn problema o fenmeno (Are-
txaga, 2013).
Si bien el trmino talento acadmico entendido como una subdivisin del
talento, en el marco de las altas capacidades, es el que prevalece desde un punto
de vista educativo, para efectos de esta investigacin asumiremos el conceptode
talento desde el Modelo Diferenciador de Dotacin y Talento (MDDT) propuesto
por Gagn (1985), citado anteriormente, y desde el Modelo de los Tres Anillos
de Renzulli (1978).
Bajo el modelo de Renzulli, el talento constituye un fenmeno que requiere
de tres dimensiones para su adecuado desarrollo, esto es (a) altas habilidades
intelectuales, correspondientes a capacidad de pensamiento abstracto, razo-
namiento verbal, memoria, entre otros, a nivel general, y la capacidad para
adquirir conocimiento y desempearse favorablemente en ciertas disciplinas
y reas especializadas; (b) compromiso con la tarea, entendido como el inters,
motivacin y perseverancia con la cual el nio o joven asume y cultiva su
talento; y (c) creatividad, vale decir, la capacidad para adaptarse a distintos
desafos y problemticas, manifestando curiosidad, flexibilidad y originalidad
en el abordaje de stas. De este modo, el autor plantea que los alumnos con
alta capacidad poseen o pueden desarrollar este conjunto de capacidades y
aplicarlas a cualquier rea potencialmente importante de la actividad humana
(Renzulli, 1978: 184). Lo anterior, en consecuencia, nos permite atender aque-
llas caractersticas relevantes propias del talento que estn en sintona con
la RP en matemtica.

4.1. Sobre la seleccin de estudiantes en los programas

de enriquecimiento acadmico
Cabe mencionar que el proceso de seleccin de estudiantes talentos en Chile se

rige por la normativa establecida por el Ministerio de Educacin. De acuerdo a lo
anterior, los estudiantes seleccionados para ingresar a un programa de enrique-
cimiento acadmico deben ubicarse por sobre el percentil 75, comparado con la
poblacin de estudiantes en su mismo rango de edad (MINEDUC, 2015). Si bien
el modelo de Gagn seala que slo 10% de la poblacin denota un desempeo
superior, otros modelos de talento, como el de Renzulli (1978), indican que este
porcentaje puede llegar a operar en el 20% (Artola, Barraca y Mosteiro, 2005).
Por otra parte, considerando los diversos parmetros establecidos en Chile,
ubicarse por sobre el 25% superior constituye un antecedente de relevancia para
suponer condicin de dotacin. La tarea a la que son sometidos los estudiantes
para definir su nivel de desempeo, se realiza en funcin de la ausencia del
factor verbal, pues ste puede condicionar el logro de aquellos estudiantes que,
teniendo las capacidades cognitivas, podran obtener desempeos deficientes
por no presentar el mismo nivel de dominio verbal que sus pares, aspecto que
tiene relacin con los problemas de acceso a mejores oportunidades educativas,
en tanto en Chile se evidencia una situacin de segregacin a nivel escolar
(Mansilla, Vsquez y Estrada, 2012).
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Y METODOLOGA
En atencin a los distintos antecedentes que se han presentado y el inters

particular de trabajar con estudiantes talentosos, dadas sus caractersticas par-
ticulares, se formularon las siguientes preguntas de investigacin:
a) Qu tipo de estrategias ponen de manifiesto estudiantes talentosos al

abordar un problema de matemtica?
b) Los procedimientos matemticos que despliega un estudiante talentoso,
se articulan con los contenidos disciplinarios que los programas de estudio
vigentes plantean?
Para responder a dichas preguntas, durante el segundo semestre del ao

2013 se dise y present al Programa de Buenos Estudiantes con Talento

Acadmico (BETA) el taller denominado La resolucin de problemas y el uso de

TIC en matemtica, cuya planificacin se encuentra en los anexos. En dicho
taller se inscribieron 18 estudiantes cuyas edades fluctuaron entre los 12 y 14
aos, lo que corresponde al Nivel 1 en dicho programa.
Para el proceso de identificacin y seleccin de estudiantes se utiliz el Test
de Matrices Progresivas Escala General (Raven et al., 2004), mediante el cual se
evala la capacidad lgica entendida como la habilidad para inferir relaciones
no evidentes de informacin desorganizada a partir de una cuidadosa observa-
cin y la capacidad reproductiva que se corresponde con la dimensin de
memoria y de acumulacin de conocimientos de jvenes en un rango etario
de 13 a 18 aos, procedimiento que ha sido validado a nivel nacional (Fernndez,
Valera, Martina y Rial, 2012; Mancilla, Vsquez y Estrada, 2012; Raven et al., 2004).
Los problemas que se propusieron en el taller se eligieron procurando escasa
referencia a algn conocimiento disciplinar especfico y, a la vez, permitieran el
uso de diversas estrategias y procedimientos matemticos declarados en los
programas de estudio que estn actualmente vigentes (MINEDUC, 2012). En
particular, se incluyeron problemas que demandaron distribuir nmeros naturales
atendiendo a una condicin dada, problemas de criptoarimtica y algunos rom-
pecabezas matemticos los que en su mayora fueron seleccionados de los
textos de Recaman (2006) y Emmet (1998). Del estudio que se reporta, se expone
un anlisis al primer tipo de problemas, distribuir nmeros naturales bajo una
condicin dada.
Para describir la articulacin entre los procedimientos matemticos, estrategias
y el respectivo contenido disciplinar, se consider un anlisis a priori para resaltar
los aspectos formales que el problema o tarea involucra, desde un punto de
vista matemtico, como lo plantean Rodrguez y Parraguez (2014).
Para establecer posibles relaciones entre los procedimientos matemticos y
estrategias utilizadas se incorpor el uso de estadstica implicativa, cuyas sigla
en francs es ASI (Analyse Statistique Implicative) (Gras et al., 2008; Ors et al.,
2009), mediante su herramienta informtica CHIC (Cohesive Hierarchical Impli-
cative Classification) versin 6.0. Una de las motivaciones para el uso de este
tipo de estadstica obedece, fundamentalmente, a que ASI es un mtodo explo-
ratorio no simtrico que permite obtener indicadores como similaridad e intensidad
de implicacin entre variables analizadas, los que son calculados bajo un
enfoque probabilstico (Gras et al., 2008; Ors et al; 2009). La similitud es una
medida de correspondencia o semejanza entre las variables que se desean
clasificar. Por otro lado, la intensidad de implicacin es una medida que se basa

en el ndice de implicacin, el que corresponde al nmero de contraejemplos

que invalida la implicacin entre dos variables, en el sentido matemtico clsico
(Ors et al., 2009).
5.1. Anlisis a un problema desarrollado en el curso de RP
Como primera actividad del taller se plante un problema aritmtico para indagar
en las estrategias y procedimientos matemticos. Previamente, se realiz un
anlisis a priori, en funcin del nivel escolar de los participantes para establecer
posibles procedimientos matemticos y eventuales estrategias, lo que se detalla
a continuacin.
Problema: Dados los nmeros del 1 al 24, seprelos en dos conjuntos, S y P, de tal
manera que la suma de los nmeros pertenecientes a S sea igual al producto de
los nmeros que pertenecen a P. Explique cmo resolvi el problema.
5.1.1. Anlisis a priori al problema planteado
En la Tabla 2 se presenta una posible solucin, utilizando un procedimiento que

se asocia a un conjunto ordenado de nmeros naturales consecutivos y que, a
su vez, permite obtener la suma de dichos nmeros. Procedimiento que el mate-
mtico Gauss utiliz en su juventud para obtener la suma de los 100 primeros
nmeros naturales.
Considerando la resolucin del problema, Tabla 2, se explicitan algunos
procedimientos y estrategias que fueron rotuladas, Tabla 3, en trminos de varia-
bles para ser analizadas con el software CHIC. Dichos procedimientos y estrategias
se explicitaron en funcin del nivel escolar de los participantes del taller y el
respectivo programa de estudio.
En atencin a la informacin de la Tabla 3, es posible establecer conjeturas
respecto del desempeo de los estudiantes al resolver el problema. Por ejemplo,
stos podran proceder segn la eEe y utilizar el p1 o el p2 sin hacer uso de la
eBr. Tambin podran utilizar el p2 en combinacin con la eBr. Por otro lado,
como se plante en la Tabla 2, podran utilizar el p3 y las eOd y eBr, lo que
idealmente debera llevar a una de las respuestas del problema.

Tabla 2. Posible resolucin al problema en cuestin.

Descripcin Procedimiento
En primer lugar, es necesario calcular la suma
mxima. Para ello se recurre a una regularidad
del conjunto de nmeros consecutivos:
24
25 = 300 . El procedimiento matemtico
2
permite obtener la suma mxima y una pista,
2512. Dos factores que pueden ayudar a dar
respuesta a lo solicitado. Se puede, con un
ensayo y error, averiguar qu ocurre con 2411 =
264, descontando luego: 300 - (24 + 11) = 265.
Difieren en una unidad. Como 1 es el neutro
multiplicativo, se puede escribir 24111 = 264 y
adems 300 - (24+11+1) =264, como se peda.
Tabla 3. Los procedimientos matemticos y estrategias del anlisis a priori.

Procedimientos y estrategias asociadas a la resolucin del problema Rtulo
Adiciona y multiplica nmeros de manera arbitraria comprobando la condicin dada. p1
Suma el total de los nmeros y descarta factores en funcin de dicha suma. p2
Aplica relaciones aritmticas asociadas a nmeros naturales p3
Organiza los datos del problema eOd
Supone resuelto el problema eSr
Reduce el problema a otro ms simple eRp
Aplica Ensayo y Error eEe
Busca regularidades eBr
5.1.2. Anlisis de los datos recopilados utilizando ASI
En la Tabla 4, se presentan las distintas respuestas generadas por los 18 estu-

diantes al problema analizado. El valor 1 indica que se manifiestan tanto las
estrategias como los procedimientos matemticos que se han declarado y el
valor 0, que no se manifiestan. Por otro en la columna R se indica aquellos que
presentaron una respuesta al problema planteado.

Tabla 4. Datos de la aplicacin al problema utilizado como diagnstico.

Variables
Estudiantes p1 p2 p3 eOd eSr eRp eEe eBr R
E1 1 0 0 1 0 0 1 1 0
E2 1 1 1 1 0 0 1 1 0
E3 1 0 0 1 0 0 1 1 0
E4 1 0 0 1 0 0 1 1 0
E5 1 0 1 1 0 0 1 1 0
E6 1 0 0 1 0 0 1 0 0
E7 1 1 1 1 0 0 1 1 1
E8 1 1 1 1 0 0 1 1 1
E9 0 0 0 0 0 0 0 0 1
E10 1 1 0 1 0 0 1 1 1
E11 1 1 1 1 0 0 1 1 1
E12 1 0 0 1 0 0 0 1 0
E13 0 0 0 0 0 0 0 0 1
E14 1 1 0 1 0 0 1 0 1
E15 1 0 0 0 0 0 0 0 1
E16 0 0 0 0 0 0 0 0 1
E17 0 0 0 1 0 0 0 0 0
E18 0 0 0 1 0 0 0 0 0
5.1.3. El rbol de similaridad y la clasificacin de los procedimientos

y estrategias
Con los datos de la Tabla 4, se obtuvo el rbol de similaridad, Figura 2, generando

6 niveles jerrquicos. En el primer nivel significativo, destacan los procedimientos
p2 y p3 con un ndice de similaridad de 0,98 y, en un segundo nivel significativo,
el procedimiento p1 con las estrategias eBr y eEe con una similaridad de 0,95
(Gras et al., 2008).

Figura 2. Clasificacin de las variables segn el rbol de similaridad.
En atencin al uso de CHIC se determin que los E2, E7, E8 y E11 contribu-
yeron para que la primera clase (p2, p3) se configurara. De la misma manera,
los E1, E2, E3, E4, E5, E7, E8, E10 y E11 contribuyeron a la conformacin de la
segunda clase significativa (p1, (eEe, eBr). Cabe destacar que p1, p2, eEe y eBr
son, en general, procedimientos y estrategias que se han considerado funda-
mentales para resolver el problema en cuestin.
La respuesta del E8 en la Figura 3, evidencia una articulacin de los proce-
dimientos y estrategias que se trazaron en el anlisis a priori. Seleccionar el
nmero mayor y un nmero central para obtener un producto inferior a la suma
mxima, para luego variar los factores en funcin de dicha suma; lo que supone
un ensayo y error con la bsqueda de regularidades. Finalmente, obtiene un
tercer factor, el 1, que a su vez es el neutro multiplicativo, aunque no lo manifiesta
explcitamente. La actuacin del E8 evidencia las caractersticas propias de un
estudiante talentoso, como se declara en Jaime y Gutirrez (2014).
De lo anterior, podemos establecer que las tcnicas que utiliza el E3 se cir-
cunscriben al uso de la operatoria de los nmeros naturales como tecnologa y
el uso del sistema de los nmeros naturales como teora, en el sentido de lo
planteado por Rodrguez y Parraguez (2014), lo que est en sintona con lo que
proponen los planes y programas del currculo nacional vigente.

Figura 3. Desempeo del E8 al problema plateado.
En la Figura 4, se aprecia como el E3 obtiene productos y sumas con los

nmeros menores del conjunto dado, desde una lista ordenada, que luego
compara con la suma de algunos nmeros restantes, desde un proceso de ensayo
y error que incorpora la bsqueda de regularidades. Estrategias que le permite
determinar la igualdad que se solicita. Al parecer, no se percata de la suma
mxima para descontar los factores que asume y luego comparar gradualmente
ambos resultados, en atencin a lo que realiz el E8. Destaca la originalidad del
procedimiento utilizado y su articulacin con algunas estrategias. El E3, al igual
que el E8, trabaja procedimientos matemticos que se sustentan en la operatoria
de nmeros naturales como tecnologa y se enmarca en los nmeros naturales
como teora.
Figura 4. Desempeo del E3 en la resolucin del problema planteado.
En la Figura 5, se aprecia como el E2 obtiene la suma mxima con el pro-

cedimiento de la Tabla 1. Luego intenta componer aditiva y multiplicativamente
nmeros de la lista horizontal que genera. Al parecer, no logra relacionar los
factores que le permite obtener la suma mxima como los tres posibles factores
que estn involucrados.
Independiente del nivel de xito obtenido por los estudiantes, se puede
apreciar el uso del ensayo y error en combinacin con la bsqueda de regula-
ridades, estrategias que estn en sintona con los procedimientos matemticos

Figura 5. Desempeo del E2 en la resolucin del problema planteado.
y lo distintos aspectos que promueven los nuevos programas de estudio a nivel

escolar (MINEDUC, 2012). Las diferentes actuaciones que se reportan dan cuenta
de las caractersticas particulares de estos estudiantes en cuanto a talento en el
proceso de RP como se manifiesta en Jaime y Gutirrez (2014).
5.1.4. Sobre el grafo implicativo y las implicaciones que se desprenden
El grafo implicativo, Figura 6, pone de relieve a eEe p1 con una intensidad

del 95%, lo que denota una influencia de la estrategia eEe respecto del proce-
dimiento p1. Tambin aparece con una menor intensidad eBr p1. Ello repre-
senta un camino ms elaborado, lo que se ve reflejado en el desempeo de los
estudiantes E2, E3 y E8.
Figura 6. Sobre el grafo implicativo.

5.2. Sobre el desempeo en un problema de distribucin numrica
A continuacin, se analiza el desempeo de los estudiantes en uno de tres nuevos

problemas que se les plante, el que involucr un conjunto de nmeros natura-
lesconsecutivos para ser distribuidos en las casillas que forman los lados de una
figura poligonal, en este caso que se reporta, una figura pentagonal.
Problema: Distribuyendo nmeros en una figura

Distribuya los nmeros del 1 al 15 en la figura de tal manera que
la suma de los nmeros que quedan en cada lado sea igual a 32.
El problema anterior considera los 15 primeros nmeros naturales, a diferencia

del anterior que eran 24. Adems, es necesario separar el conjunto en 5 sub-
conjuntos no disjuntos. En el caso anterior, los conjuntos eran disjuntos. En la
Tabla 5, se proponen algunos procedimientos y estrategias que se podran esperar
tomando en cuenta lo que los programas de estudio proponen.
Tabla 5. Posibles procedimientos matemticos y estrategias en la RP.
Procedimientos y estrategias que intervienen en la RP Rtulo
Distribuye nmeros aleatoriamente, verificando la condicin dada. p1
Selecciona nmeros extremos e intermedios del conjunto de nmeros. p2
Calcula suma de subconjuntos, considerando nmeros extremos y nmeros p3

intermedios del conjunto de nmeros.
Reorganiza sub-conjuntos de nmeros, atendiendo a las diferencias de las p4

distintas sumas que se obtienen.
Organiza los datos del problema eOd
Aplica Ensayo y error eEe
Busca regularidades eBr

En la resolucin de este problema, se evidenci el uso de variados procedi-

mientos y estrategias previstos en el anlisis a priori. A continuacin, en la Figura
7 y Figura 8, se presenta el rbol de similaridad y el grafo implicativo que se
gener de la tabulacin de los datos obtenidos.
Figura 7. rbol de Similaridad Figura 8. Grafo implicativo.
En la Figura 7 destaca la clase (p4, eBr) que pone de relieve un procedimiento

y una estrategia cuyo uso articulado demanda de un proceso de sistematizacin
y organizacin por parte de quien las utiliza. Por otro lado, los estudiantes E3,
E10 y E11 contribuyeron a que dicha clase se conformara, los que a su vez
tuvieron una participacin destacada en el primer problema que se analiz.
Esto pone de manifiesto la flexibilidad que existe en este tipo de estudiantes
para adaptarse a nuevos requerimientos, variando los procedimientos que estn
en sintona con los conocimientos que los programas de estudio vigentes
declaran.
En relacin al grafo implicativo, Figura 8, se puede deducir que la utilizacin
de un procedimiento ms elaborado estimula el uso de otras estrategias y la
activacin de procedimientos ms elementales que inciden en la aproximacinde
la resolucin del problema. En la Figura 9, se aprecia parte del desempeo deE3,
quien logra distribuir correctamente los nmeros dados.

Figura 9. Desarrollo del E3 al problema.
Yo puse en 1 de los vrtices el primer y ltimo nmero (igual que antes) pero esta vez eran cinco
vrtices asi que no poda poner el nmero del centro, entonces, puse el nmero en siguiendo algo
como un patrn y al ir poniendo los nmeros de la misma forma que la actividad anterior y cuan-
do no poda seguir modificaba a veces los nmeros del los vrtices dependiendo de la situacin. Al
poner el primer y el ltimo nmero los conect.
Se puede apreciar cmo la ubicacin estratgica del menor y mayor nmero

en los vrtices de la figura, constituye una idea fuerza que se manifiesta en los
otros problemas similares abordados por los estudiantes. La composicin aditiva
de parejas de nmeros y, a su vez, la composicin aditiva de suma de parejas
permite, desde la bsqueda de regularidades, equilibrar el paso de nmeros de
un lado a otro.
En la Figura 10, se observa parte el desempeo de E3 en un problema similar
al problema de la figura pentagonal. Se evidencia en la explicacin que ofrece,el
uso de las mismas estrategias y procedimientos utilizados en el problema anterior,
mediante la descomposicin aditiva para la suma dada, y poniendo de relieve
una nueva estrategia, esto es suponer resuelto el problema. En este caso,
elensayo y error con la bsqueda de regularidades, son una estrategia efectivaa
la hora de acercarse a la respuesta.
Distribu los nmeros del 1-5-9 porque estn el principio-medio y final en los
vrtices y despus el nmero que faltaba para que de 20 lo parta en 2 y despus
los pona si otro lado lo necesitaba, lo haca de nuevo y lo cambiaba.

Figura 10. Desempeo del E3 en un problema similar.
En la Tabla 6, se presentan algunos procedimientos y estrategias que se

manifestaron en la resolucin de los problemas que implicaron nmeros natu-
rales consecutivos en una figura poligonal.
Tabla 6. Descripcin de estrategias y procedimientos que se desprende de la distribucin de

nmeros en una figura poligonal.
Procedimientos Estrategias
Componer aditivamente dos o ms nmeros Confeccionar una lista de nmeros,
naturales. horizontal o vertical, de manera creciente.
Descomponer aditivamente un nmero Considerar los vrtices de una figura para
natural en otros dos. distribuir los nmeros extremos e intermedios
Componer multiplicativamente un nmero de un conjunto de nmeros.
natural. Buscar regularidades numricas en funcin
Comparar sumas en un conjunto de de la cantidad de nmeros por lados y
nmeros consecutivos. vrtices en una figura poligonal.
Separar un conjunto de nmeros Buscar regularidades numricas alternando
consecutivos en subconjuntos, en funcin de nmeros en los lados de una figura
la posicin de dichos nmeros dentro del poligonal.
conjunto.
DISCUSIN
Los problemas que se seleccionaron para este estudio involucran un conjunto

de nmeros naturales consecutivos que deben distribuirse segn una o ms
condiciones dadas. Si bien el nmero de elementos de cada subconjunto es

acotado y se conoce la suma y/o producto, no hay un procedimiento explcito

para dar con la respuesta en cada caso. Inclusive, uno de los problemas presenta
ms de una solucin.
De las estrategias utilizadas por los estudiantes, se evidenci preferentemente
el uso del ensayo y error, bsqueda de regularidades y uso de una lista, las que
fueron articuladas y activadas en distintos momentos del proceso de resolucin.
El ensayo y error se evidenci desde la realizacin de clculos aritmticos de
manera reiterada que se sistematiz con la bsqueda de regularidades para
lograr los distintos objetivos: la misma suma para todos los elementos de sub-
conjuntos no disjuntos, o bien, que la suma y el producto de los elementos de
dos subconjuntos disjuntos fuese la misma.
La bsqueda de regularidades se activ comparando los resultados de las
operaciones aritmticas que los estudiantes fueron realizaron, para luego orga-
nizar sumas o diferencias para lograr equilibrar y dar con el requerimiento del
problema. En el caso de la distribucin de nmeros en una figura geomtrica,
los vrtices fueron un punto de referencia a la hora de distribuir los nmeros
segn su posicin en el conjunto, la que se obtuvo gracias al uso de una lista,
preferentemente horizontal. La articulacin de dichas estrategias y procedimientos
se condice con las caractersticas de este grupo de estudiantes, sealadas en
los antecedentes.
En definitiva, las estrategias ensayo y error, bsqueda de regularidades y haz
una lista se utilizaron de manera recurrente en cada uno de los problemas
planteados, activando procedimientos como comparar, agregar, quitar y reorga-
nizar nmeros. Destaca, asimismo, el hecho de intercambiar nmeros mayores
por nmeros menores para disminuir la suma de sus elementos o el producto
de estos, procedimientos que forman parte de la actividad matemtica y apuntan
al despliegue de un pensamiento matemtico, adems de constituir insumos
para la activacin y configuracin de procedimientos matemticos ms elabo-
rados como el que se evidenci para obtener la suma mxima en el anlisis a
priori, procedimiento que se promueve en los programas de estudio, a nivel
escolar, como una tcnica para trabajar nmeros consecutivos y en la justifica-
cin de la suma de una progresin aritmtica, en cursos de matemtica a nivel
de pregrado.
Los procedimientos matemticos utilizados por los estudiantes fueron acordes
a las exigencias de cada problema. Componer o descomponer aditivamente
nmeros, o bien, componer multiplicativamente, son procedimientos que se
fomentan en la escuela desde tareas especficas y rutinarias que luego se olvidan,

pero que en este tipo de problemas se activaron, poniendo en juego, por ejemplo,
la sensibilidad numrica.
CONCLUSIONES
En primer lugar se destaca la importancia del Anlisis Estadstico Implicativo

(ASI) en el foco de esta investigacin, pues permiti visualizar dos tipos de rela-
ciones entre los procedimientos matemticos y las estrategias, que se establecieron
a priori, y que los estudiantes pusieron de manifiesto: similaridad e implicacin.
En el primer problema, y mediante similaridad, se muestra que los intentos arbi-
trarios, o por ensayo y error, quedan alejados de las estrategias que estn ms
cercanas a la resolucin correcta del mismo, poniendo de relieve la necesidad
de un ensayo y error ms sistemtico. Las implicaciones no cobran una fuerte
intensidad, excepto la que indica que una estrategia de ensayo y error conllevael
uso de un procedimiento de operaciones con nmeros arbitrarios, lo cual era
esperable a priori. En el segundo problema, el anlisis de similaridad agrupa la
resolucin correcta con la estrategia de bsqueda de regularidades, y con los
procedimientos ms organizados, mientras que el anlisis implicativo muestra
que dicha cercana entre variables, tambin es una fuerte relacin implicativa,
donde el uso del procedimiento p4 implica, en gran medida, que se trata de una
bsqueda de regularidades, lo cual conlleva tanto a la resolucin correcta, como
al uso de los procedimientos p2 y p3. Adems de mostrar las relaciones entre
variables, estos anlisis permiten destacar a los estudiantes que ms contribuyen
a dichas clasificaciones e implicaciones, lo cual puede servir, en el caso de
muestras de mayor tamao (lo cual no es el caso de esta investigacin), para
investigar sobre otros factores que intervengan en estos procesos.
Respecto de las estrategias que utilizaron los estudiantes, en funcin del tipo
de problemas que se plante, estn al alcance de un estudiante promedio, dado
que el problema de alguna manera lo sugiere: ensayo y error, crear una lista,
buscar regularidades. La diferencia radica en la forma en cmo los estudiantes
talentosos las utilizan, sistematizando la informacin que se despliega a medida
que utilizan los distintos recursos. En definitiva, poniendo en juego el uso de un
pensamiento matemtico, en el sentido que se manifiesta en lo antecedentes
de este artculo.
Los procedimientos matemticos que pusieron de manifiesto los estudiantes
estn en sintona con los requerimientos del problema y, por otro lado, se articulan

con los contenidos que declaran los programas de estudio vigentes. Ello permite
sealar que el xito en la resolucin de los problemas analizados requiere de
ingredientes cognitivos y el conocimiento necesario de los nmeros en sintona
con los requerimientos del problema. Aspectos que deben considerarse a la hora
de articular los distintos ejes que promueve el ajuste curricular en nuestro pas.
Como proyeccin, un aspecto que emerge de la presente investigacin para
organizar el trabajo de la RP a nivel escolar, en un futuro, es abordar una temtica
en RP para estimular el desarrollo de un trabajo interdisciplinario y a la vez
fomente un pensamiento matemtico en el sentido de lo que se plantea en los
fundamentos de PISA y TIMSS, es decir, identificar un elemento articulador que
caracterice un conjunto de problemas como hilo conductor para el trabajo de
procedimientos matemticos y estrategias, como es el caso de la distribucin
denmeros naturales. La cuadrcula es otro ejemplo de una temtica en RP que
se intentar documentar en un prximo estudio, as como el papel de los pro-
blemas de criptoarimtica.
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Anexo


CONTRIBUCIONES A LA DOCENCIA DOI: 10.24844/EM2902.07
Identificacin de estrategias en un juego

bipersonal entre estudiantes universitarios
Identification of Strategies Used by Undergraduate Students
in a Two-player Game
Angelina G. Gonzlez Peralta1

Juan Gabriel Molina Zavaleta2
Mario Snchez Aguilar3
Resumen. El propsito de este manuscrito es ampliar nuestro conocimiento

acerca de las potencialidades que ofrece el uso de juegos de estrategia, para
promover habilidades tiles en la resolucin de problemas. Se reportan los
resultados de un estudio a nivel universitario sobre la prctica del juego biper-
sonal crculo de monedas. Para ello se analizaron las partidas de cuatro juga-
dores. Los principales resultados del artculo son: 1) se identifican estrategias
utilizadas por los estudiantes al intentar ganar, 2) se identifican las condicio-
nesbajo las cuales surgen dichas estrategias y 3) se argumenta cmo la prctica
de juegos de estrategia podra favorecer el desarrollo de heursticas tiles en la
resolucin de problemas.
Palabras clave: actividades ldicas, enseanza universitaria, estrategias, juegos

educativos, matemtica educativa.
Fecha de recepcin: 9 de mayo de 2016. Fecha de aceptacin: 4 de marzo de 2017.

1
Facultad de Ciencias, Universidad Autnoma de Baja California. Mxico/Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional. Mxico. lma.agp@gmail.com
2
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional.
Mxico. jmolinaz@ipn.mx
3
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional.
Mxico. mosanchez@ipn.mx

Angelina G. Gonzlez Peralta Juan Gabriel Molina Zavaleta Mario Snchez Aguilar
Abstract. The purpose of this manuscript is to increase our knowledge about

the potential offered by the use of strategy games to promote useful skills in
problem solving. We report the results of a study conducted at the undergraduate,
where students engaged in a two-player game called circle of coins. We analyze
the games played by four students. The main contributions include are: 1) iden-
tifying the specific strategies used by each of the players to try to win the games
and 2) the conditions under which these strategies arose. In addition, 3) we
argued that the practice of strategy games could encourage the development of
heuristics useful in solving mathematical problems.
Keywords: playful activities, undergraduate education, strategies, educational

games, mathematics education.
INTRODUCCIN
La inclusin de juegos como un medio en la enseanza de las matemticas se

ha utilizado en distintos niveles educativos. Averiguar si el uso de actividades
recreativas representa una diferencia (positiva o negativa) en aspectos afectivos,
actitudinales, en el desarrollo de estrategias y habilidades y en la construccin
y consolidacin de conocimientos respecto a la enseanza tradicional por s
sola, se ha convertido en tema de inters para educadores e investigadores en
matemtica educativa. Gonzlez, Molina y Snchez (2014) identifican que, par-
ticularmente en el nivel superior, existen pocas investigaciones empricas relativas
al uso de juegos en la clase de matemticas (e.g. Bright, 1980; Kraus, 1982; Afari,
Aldridge y Fraser, 2012); son ms comunes los estudios en el nivel escolar bsico
(e.g. Bragg, 2012).
Para los fines de esta investigacin son de particular inters los resulta-
dosrelativos a juegos de estrategia y el impacto que tienen en las estrategias
de resolucin de problemas. En este sentido, Krulik y Wilderman (1976), Kraus
(1982), Butler (1988), Oldfield (1991a, 1991b), De Guzmn (1995), Corbaln (1996)
y Olfos y Villagrn (2001) coinciden en que las similitudes de los juegos de
estrategia y los problemas matemticos pueden resultar provechosas para el
desarrollo de estrategias utilizables en la resolucin de problemas; Gairn (2003)
explora la utilidad de juegos de estrategia para iniciarse en el campo de lasdemos-
traciones matemticas y De Guzmn (1984) puntualiza que no todos los juegosse
prestan para el aprovechamiento didctico, puesto que algunos son simplemente

acertijos que no admiten un esquema de pensamiento que conduzca a un

mtodo. Sin embargo, ninguno de los autores establece bajo qucondiciones
emergen estrategias que enriquezcan el proceso de resolucin de problemas y
tampoco aportan evidencia de efectos negativos del uso de juegos en la clase
de matemticas.
Con el fin de analizar el uso de juegos en el nivel universitario con relacin
a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, se llev a cabo un estudio
emprico que gira en torno a la prctica de juegos de estrategia; de manera ms
particular, se indagaron las estrategias utilizadas por estudiantes universitarios
al intentar ganar el juego crculo de monedas. En el presente artculo se reportan
los detalles de la fase experimental de este estudio y se discuten algunas impli-
caciones de los resultados obtenidos. Como eje conductor de la investigacin
se plantean tres preguntas que se respondern al finalizar este manuscrito:
1. Qu estrategias utilizan estos estudiantes al intentar ganar el juego

crculo de monedas?
2. Bajo qu condiciones surgen estas estrategias?
3. Practicar juegos de estrategia favorece el desarrollo de heursticas iden-
tificadas en la literatura como tiles en la resolucin de problemas?
En el manuscrito encontrar 1) marco conceptual, 2) descripcin del juego

crculo de monedas, 3) mtodo, 4) datos obtenidos de la reconstruccin de las
partidas, 5) resultados y 6) discusin de resultados, alcances y limitaciones del
estudio.
MARCO CONCEPTUAL
Una de las ideas centrales en este trabajo fue identificar las estrategias que
usaron los estudiantes al jugar crculo de monedas; la importancia radica en
que las estrategias utilizadas por los estudiantes pueden ser advertidas a travs
de sus jugadas y stas pudieran reflejar situaciones que ocurren no slo cuando
los estudiantes estn participando en determinado juego sino tambin cuan-
doestn resolviendo un problema.
Gairn (1990), al describir las principales diferencias entre un juego de cono-
cimiento y un juego de estrategia, seala que para ganar un juego de conoci-
miento el dominio de conceptos o algoritmos matemticos es primordial y, para

ganar un juego de estrategia son las habilidades, destrezas, razonamientos y el

control sobre stas lo que determina quin ganar.
Existen similitudes entre las estrategias utilizadas para enfrentarse en un
juego (de estrategia) y las sealadas por Polya en la resolucin de problemas.
En la Tabla 1 se comparan las fases descritas por Olfos y Villagrn (2001) para
enfrentarse a un juego de estrategia con las cuatro fases del modelo de Polya
(1945) en la resolucin de problemas.
Tabla 1. Cuatro fases de Polya (1945) para resolucin de problemas y cuatro fases de Olfos
y Villagrn (2001) para enfrentarse a un juego de estrategia.
Cuatro fases de Polya (1945) para Cuatro fases de Olfos y Villagrn (2001)
enfrentarse a un problema para enfrentarse a un juego de
matemtico estrategia
Fase 1 Comprender el problema. Comprensin del juego o familiarizacin.
Fase 2 Concebir un plan. Elaboracin de un plan para ganar.
Fase 3 Ejecutar el plan. Poner a prueba las estrategias.
Fase 4 Visin retrospectiva. Comprobar si la estrategia es general:
reflexionar sobre el proceso.
Es evidente la importancia de la fase 1 del modelo de Polya (1945): si las

reglas del juego no quedan claras o, anlogamente, no se comprende el problema
a resolver, intentar deambular por las siguientes fases resulta infructuoso. Con-
cebir, ejecutar y adecuar un plan permitir al jugador continuar en la partida
pero una visin retrospectiva podra permitirle determinar una estrategia general
que lo conduzca a ganar siempre que sea posible.
Es deseable fomentar estas estrategias entre los estudiantes. De acuerdo con
Elia, van den Heuvel-Panhuizen y Kolovou (2009), la resolucin de problemas
es una de las actividades cognitivas ms significativas y el xito en la resolucin
de problemas matemticos est positivamente relacionado con el dominio de
estrategias.
Aunque el juego crculo de monedas no aporta conocimientos de contenidos,
argumentaremos en este documento que su prctica fomenta estrategias que se
sugiere son tiles para mejorar las habilidades de estudiantes al resolver proble-
mas (Ver Bureau of Exceptional Education and Student Services, 2010); estas
estrategias tambin contribuyen a los estndares de procesos establecidos por
la NCTM (2000) relativos a resolucin de problemas, razonamiento y pruebas.

Estos comportamientos mencionados son semejantes a lo que Cuoco, Gol-

denberg y Mark (1996) denominan hbitos de la mente, los cuales son compor-
tamientos que sugieren ensear a los estudiantes para atender situaciones enla
escuela e incluso ms all, en su vida diaria pues pueden ser aplicados en
diferentes contextos. En Levasseur y Cuoco (2003) sealan que estos modos de
pensar o hbitos de la mente existen de tal manera que trascienden el contenido
del conocimiento y que son admitidos por matemticos como facetas esenciales
en su trabajo. Levasseur y Cuoco (2003) sugieren que los profesores pueden
facilitar el desarrollo en estudiantes de estos hbitos al hacerse explcitos a travs
de estimular la reflexin en stos cuando surja la oportunidad. Identificar las
estrategias a travs de la reconstruccin de jugadas brinda la oportunidad de
hacer explcitos estos hbitos empleados en el juego para reflexionar sobre ellos.
Descripcin del juego crculo de monedas
El juego crculo de monedas es un juego bipersonal en el que no es posible

que una partida concluya con un empate.
En este juego, tal como se muestra en la Figura 1, debe colocarse cualquier
nmero de monedas o fichas dispuestas en un crculo, los jugadores se turnan
para sacar una o dos fichas, si eligen tomar dos fichas stas deben estar una
junto a la otra, sin espacios vacos entre ellas. El ganador es aquel que saca la
ltima ficha (Gardner, 1988).
Figura 1. Configuracin inicial del juego crculo de monedas
Gardner (1995) explica que el jugador que realiza el segundo movimiento

puede ganar siempre e indica cmo es que puede hacerlo:

Despus de que el jugador que realiz el primer movimiento ha tomado una o dos
monedas, las monedas restantes forman una cadena curvada con dos extremos. Si
esta cadena contiene un nmero impar de monedas, el jugador que realiza el
segundo movimiento toma la moneda central. Si contiene un nmero par, toma las
dos monedas centrales. En ambos casos deja dos cadenas separadas de igual lon-
gitud. A partir de este punto, cualquier movimiento que el oponente realice en una
cadena deber ser duplicado por el segundo jugador tomando una o dos monedas
de la otra cadena (Gardner, 1995: 212, nuestra traduccin).
MTODO
En esta seccin se describen los sujetos de estudio y el contexto de la aplicacin;

adems se detallan las caractersticas de la recoleccin, organizacin y anlisis
de datos.
Se reportan los resultados de dos parejas de jugadores, todos ellos estudiantes
de segundo semestre de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas de la Uni-
versidad Autnoma de Baja California (UABC). Las caractersticas de los cuatro
jugadores se detallan en la Tabla 2, en la ltima columna se define una identi-
ficacin para la relatora.
Tabla 2. Sexo, edad e identificacin de los jugadores.

Equipo Jugador Sexo Edad Identificacin del jugador
1 A M 25 1A
B M 18 1B
2 A M 18 2A
B M 19 2B
Contexto y recoleccin de datos
La sesin de juegos se llev a cabo en la Facultad de Ciencias, UABC. Se realiz

un sbado para evitar interrupciones y contar con aulas separadas para cada
bina. Se explic la dinmica a seguir, las reglas del juego y el rol de cada uno
de los miembros. Cuando los estudiantes sealaron que las reglas estaban claras,

se dio inicio a la sesin que consistira en ocho partidas en las que un jugador
realizara el primer movimiento de las partidas pares y el otro jugador iniciara
las partidas impares.
Se utiliz un tablero numerado y monedas de chocolate de cuatro centmetros
de dimetro que favorecieran el anlisis posterior del vdeo para observar cla-
ramente los movimientos de los jugadores, Figura 2.
Figura 2. Tablero utilizado para jugar crculo de monedas
La recoleccin de datos se llev a cabo a travs de videograbacin y registro

escrito por parte de los jugadores. Para grabar la sesin se utilizaron dos dispo-
sitivos para prevenir fallas tcnicas, se coloc una mesa para llevar a cabo la
partida y se situ estratgicamente una computadora que pudiera grabar el
desarrollo de la sesin, enfocndose en los movimientos de los jugadores. Seopt
por grabar con una computadora, puesto que para la toma fija que se buscaba
representaba algunas ventajas, por ejemplo una amplia capacidad de memoriay
la posibilidad de permanecer conectada a la corriente elctrica evitando la des-
carga inesperada. Un colaborador tcnico llev a cabo una grabacin ms
focalizada con celular o cmara de video, adems se encarg de proveer a los
estudiantes los tableros de juego y de registrar la duracin de cada partida y el
ganador de la misma.
Para registrar las observaciones de los jugadores, se les otorgaron dos cua-
dernillos (uno para cada juego), conformados por ocho hojas de distintos colores
(una para cada partida). Se indic que durante cada partida deban anotar sus
observaciones e ideas en la parte delantera de la hoja y, al finalizar cada partida,
deban preguntarse S cmo ganar? y anotar su respuesta detallada en la
parte trasera de la hoja correspondiente. El cdigo de colores se implement
para relacionar ms fcilmente las anotaciones con la videograbacin.

Organizacin de datos y reconstruccin de jugadas
Los datos fueron sometidos a un anlisis cualitativo. Antes de iniciar con el

anlisis de datos se organiz la informacin obtenida por las diferentes fuentes.
En la Figura 3 se muestra la duracin de las partidas de crculo de monedas y
en la Tabla 3 los detalles relativos a qu jugador inicia la partida, cuntos movi-
mientos hace y quin resulta ganador.
Figura 3. Duracin de las partidas de crculo de monedas.
Tambin se utiliz un sistema de representacin con el propsito de convertir

cada registro en un dato. Con el apoyo de las videograbaciones se llev a cabo
una reconstruccin de las partidas con el fin de visualizar los movimientos de
los jugadores, observar patrones y la evolucin de las jugadas. Para facilitar la
revisin de las reconstrucciones, las imgenes capturadas han sido etiquetadas
de la forma partida.movimiento.jugador.
Reconstruccin de una partida de crculo de monedas
Retomando el concepto de cadena utilizado por Gardner (1995) para referirse a

las distribuciones que pueden presentarse en el crculo de monedas, se deno-
minar cadena a un conjunto de monedas sin espacios vacos entre ellas y en

Tabla 3. Jugador que inicia, jugador que gana y nmero de movimientos.

Crculo de monedas
Equipo Partida Inicia Movimientos Ganador
1 1 1A 7 1A
2 1B 8 1A
3 1A 8 1B
4 1B 9 1B
5 1A 10 1B
6 1B 7 1B
7 1A 7 1A
8 1B 3, no concluyen Asumen que ganar 1B
2 1 2A 6 2B
2 2B 7 2B
3 2B 8 2A
4 2A 6 2B
5 2B 9 2B
6 2A 8 2B
7 2B 7 2B
8 2A 8 2B
el que pueden identificarse dos extremos nicos; una moneda aislada es en s

misma una cadena, adems el trmino monedas de frontera se referir a aquellas
que al ser retiradas no generan una nueva cadena.
Para especificar el nmero de cadenas en el crculo y cuntas monedas hay
en cada una de ellas se hablar de configuraciones. En la notacin se utilizarn
guiones para separar la cantidad de monedas en cada cadena. As, por ejemplo,
la configuracin (2-2-1) indica que se tienen tres cadenas, dos de dos monedas
y una de slo una moneda, en tanto la configuracin (5-2) seala que hay dos
cadenas, una de cinco monedas y otra de dos. En la Tabla 4 se ejemplifica una
reconstruccin.

Tabla 4. Reconstruccin de crculo de monedas. Partida 1, equipo 2.
1.1.2A 1.2.2B 1.3.2A

2A inicia la partida retirando 2B retira 2 monedas de 2A retira 2 monedas de
2 monedas (4,5) frontera (2,3) frontera (6,7)
1.4.2B 1.5.2A 1.6.2B.fin

2B por primera vez retira una 2A comete un error y quita las 2B retira la ltima moneda y
sola moneda y sta no es de monedas 8 y 9. Quitar slo la gana.
frontera. Su movimiento da moneda 9 aseguraba su
oportunidad de ganar a 2A. victoria.
Retirar las monedas 9 y 10
habra garantizado a 2B
ganar en su prximo
movimiento.
Anlisis de datos
Tras tener la reconstruccin de las partidas de crculo de monedas se hizo una

exploracin de las imgenes que permitiera ver paso a paso cmo evolucion
el juego; se realiz un anlisis de atrs hacia adelante para determinar en qu
momento de la partida los jugadores podan determinar cmo ganar. Cuando
surgan hiptesis acerca de la estrategia utilizada por el jugador, se recurra a
las otras fuentes de datos para confirmarlas o descartarlas.
DATOS OBTENIDOS DE LA RECONSTRUCCIN DE LAS PARTIDAS
Se comenzar con un anlisis general con base en la informacin presentada

en las tablas 2 y 3 y posteriormente se analizarn de forma concreta las jugadas.

En la figura 3 se evidencia cmo en una primera etapa las partidas duraron

poco tiempo pero posteriormente tuvieron incrementos significativos en su dura-
cin y una evolucin interesante. Por ejemplo en el caso del equipo 1, la diferencia
en la duracin de la partida 2 respecto a la partida 1 fue de 251 (dos minutos
cincuenta y un segundos), de la partida 2 a la partida 3 fueron 321, de la 3 a
la 4 fueron 402 y despus comenz un descenso en el tiempo invertido; de la
partida 4 a la partida 5 disminuy 131 respecto a la anterior, de la 5 a la 6
disminuy 524 y, aunque hubo un incremento de la partida 6 a la 7, la dura-
cinde la ltima partida fue de tan solo 47 segundos puesto que los jugadores
decidieron detener el juego al reconocer que la configuracin de monedas en
el tablero indicaba la derrota de uno de los jugadores.
Qu ocurri en las etapas del juego descritas en el prrafo anterior? Consi-
derando la informacin de la tabla 2 y el caso del equipo 1; la primera partida
dur 120 y la segunda 411, el jugador 1B perdi en ambas; esta situacin
podra ser resultado de que ambos jugadores estaban comprendiendo el juego
y podra significar la aparicin de una primera estrategia: la prueba y el error.
La estrategia prueba y error consiste en probar una idea y ver si sta funciona,
se enfoca en el xito de la partida sin procurar generalizar en primera instancia,
es una estrategia fcil de implementar puesto que basta con respetar las reglas
del juego para proceder.
El incremento del tiempo que ocurri en la partida 2 podra indicar que el
jugador 1B haba comprendido el juego y se volvi un oponente ms fuerte, por
ello tardaron ms en derrotarlo. La duracin de las partidas 3 a 7 sugiere que
hubo un equilibrio en el nivel de juego de ambos contendientes, el jugador 1B
gan las cuatro partidas siguientes y perdi la sptima. En la octava partida el
juego fue suspendido por los contendientes pues declararon saber quin ganara;
esto fue interpretado como una seal de que los estudiantes manejaban laestra-
tegia pensar hacia atrs: esta estrategia se caracteriza por suponer el juego
terminado y pensar qu configuracin o configuraciones previas conducen a
este resultado.
En el caso del equipo 2 ocurre una situacin semejante en trminos generales
pero a menor escala, se inici con partidas breves, hay un ligero incremento de
tiempo y posteriormente un descenso. El jugador 2A slo gan una de las 8
partidas; el poco tiempo de duracin de las partidas del equipo 2 en comparacin
con la duracin de las partidas del equipo 1, podra significar que no se logr
un equilibrio en el desempeo de los jugadores. Quiz las estrategias utilizadas
por el jugador 2A no representaron un desafo para su oponente. Un posible

efecto de enfrentar un jugador fuerte a uno dbil es que quiz el jugador ms

fuerte no requerira una gran coleccin de estrategias para ganar, lo cual podra
inhibir el surgimiento de las mismas.
A continuacin se discuten las jugadas de forma concreta. Para estudiar la
reconstruccin de las jugadas se recurri a un anlisis de atrs hacia adelante.
Ganar cuando slo queda una moneda en el crculo es trivial porque bastar
con que el jugador en turno la retire. Cuando slo quedan dos monedas en
cadena esto podra parecer igual de trivial, sin embargo, el jugador podra cometer
el error de tomar slo una y otorgar la victoria al oponente. Si se tienen dos
monedas separadas el jugador en turno est destinado a perder la partida puesto
que deber tomar una, dejando la ltima moneda al oponente.
Cuando tres monedas quedan en el crculo, stas pueden estar distribuidas
en una, dos o tres cadenas, es decir, las posibles configuraciones son (3), (2-1)
y (1-1-1). La configuracin (1-1-1) garantiza que, aun sin esfuerzo, el jugador
que recibe el tablero con esta configuracin ganar en su prximo movimiento,
esta configuracin no aparece en ninguna de las partidas analizadas. Al tener
una cadena de tres monedas, el nico movimiento que asegura la victoria es
quitar la moneda central. Esta situacin se presenta en las partidas 5 y 7 del
equipo 1, en ambos casos los estudiantes juegan de manera ptima retirando
la moneda central. La configuracin (2-1), tambin tiene un solo movimientoque
conduce a una victoria segura, consiste en retirar una moneda de la cade-
naquecontiene dos monedas para dejar la configuracin (1-1). En la tabla 3
puede observarse cmo el jugador 2A cometi un error al recibir la configuracin
(2-1), retir una moneda aislada y esto lo condujo a la derrota; su contrincante
escribi en el cuadernillo de anotaciones: no estaba seguro si ganara, mi opo-
nente pudo ganar y no lo hizo. Esto sugiere que el jugador 2B identific el
movimiento que conduce a la victoria al recibir la configuracin (2-1). En la
tercera partida, el jugador 2A al enfrentarse nuevamente a la misma configuracin
efectu el movimiento idneo y adems identific en mi turno debo dejar dos
fichas separadas de otras dos. Al parecer los jugadores haban identificado un
patrn, este hecho podra ser el resultado de la estrategia conocida como bs-
queda de patrones, sta consiste en identificar una estructura que se repita en
el juego e intentar encontrar una solucin a partir de dicha estructura.
La variedad de posibles configuraciones para 4 o ms monedas es bastante
amplia, lo que hace an ms extenso el anlisis de cada una de ellas de acuer-
do a la sesin de juegos que se estudia, los detalles para cada configuracin
pueden consultarse en Gonzlez (2014), aqu slo se incluyen las jugadas y

configuraciones que resultan significativas para la discusin de resultados. Esta

amplitud de las posibles configuraciones cuando estn involucradas 4 o ms
monedas podra favorecer que una de las primeras estrategias usadas por los
jugadores haya sido la prueba y el error para disminuir la complejidad del juego
a un nmero de monedas que sea dominado por el estudiante. Esta situacin
tambin podra ser la manifestacin de otra estrategia, la simplificacin de
tareas difciles, que se caracteriza por conducir el tablero a configuraciones que
el jugador pueda enfrentar ms fcilmente.
Una situacin singular ocurri en la octava partida del equipo 1 (Tabla 4);
al llegar a la configuracin (4-1) los jugadores indicaron que no tena sentido
continuar porque el jugador que haba dejado el tablero en esta configuracin
haba asegurado su victoria. Este hecho se considera una manifestacin de las
estrategias pensar hacia atrs e identificacin de patrones, lo que se describe a
continuacin apoya esta suposicin, Tabla 5.
8.1.1B 8.2.1A 8.3.1B.fin

1B inicia la partida retirando 1A retira la moneda 3 1B retira dos monedas de
dos monedas (8,9) frontera (1,2)
Cuando el tablero se encontraba como se muestra en la toma 8.3.1B, los

jugadores detuvieron la partida porque saban que si jugaban correctamente
eljugador 1B ganara pero cundo descubrieron esto? La aparicin de la
configuracin (4-1) ha sido inducida por los jugadores de manera intencional?
Al revisar los cuadernillos de anotaciones del equipo 1, el jugador 1A al finalizar
la primera partida escribi tengo una idea de cmo hacer perder al jugador
contrario. Es decir, aislar una y otras dejarlas en pares. Cuando se analiza la
reconstruccin de la primera partida, esta descripcin de una aislada y otras en
pares slo coincide con la configuracin (4-1), ms adelante, en la hoja corres-
pondiente a la cuarta partida, 1A escribi se hicieron dos movimientos y quedaron

pares y una aislada, al ver la reconstruccin de las imgenes su descripcin

coincide con la configuracin (6-1) esto muestra que el jugador 1A tena una
hiptesis que haba probado para la configuracin (4-1) y esperaba validar para
la configuracin (6-1). Sin embargo, no gan esta partida y desech su
hiptesis.
En el cuadernillo de anotaciones del jugador 1B, en la hoja correspondiente
a la tercera partida escribi en el encabezado de la parte delantera 4-1 lo cual
sugiere que al iniciar esta partida saba que dejar el tablero en esta configuracin
lo conducira a la victoria. Adems, el jugador agreg: recre cada posibilidad
en mi mente y al ver que mi oponente saba qu estrategia realizar, busqu
tener en cuenta las uniones de monedas. Por una parte aqu se manifiesta la
estrategia pensar hacia adelante la cual consiste en predecir los posibles movi-
mientos del oponente y actuar con base en esta prediccin y por otra parte el
estudiante reconoce la capacidad de su oponente y esto lo obliga a esforzarse
ms en sus jugadas.
Pese a que ambos integrantes del equipo 1 mostraron tener idea de que
dejar el tablero en esta configuracin les permitira ganar, en la partida 5 el
jugador 1A hace un movimiento que deja el tablero en configuracin (4-1), sin
embargo, perdi la partida. Para analizar el porqu de esta eventualidad se
incluy la reconstruccin en la Tabla 6.
Aunque el jugador 1A tena identificada la configuracin (4-1) como favorable
para aquel que la propicia, cometi un error en los movimientos sucesivos y
perdi la partida, en el cuadernillo de anotaciones y en la videograbacin no
hay evidencia de que el jugador haya reflexionado acerca de su error, sin embargo,
en partidas sucesivas continu confiando en esta configuracin e incluso acept
su derrota en la partida 8, cuando su contrincante lo acorral con la configuracin
(4-1) y ambos decidieron detener el juego.
Conforme el nmero de monedas disminuye resulta ms sencillo generar
hiptesis y tomar decisiones acerca de qu moneda o par de monedas quitar
del tablero. Pese a que al tener seis o siete monedas los jugadores del equipo
1 procuraron llevar el juego a la configuracin (4-1), es claro que an no tienen
una amplia gama de estrategias para seis o ms monedas. Los cuadernillos de
anotaciones del equipo 2 muestran que los jugadores estaban conscientes de
que existe la forma de determinar cmo ganar pese a que no la haban descu-
bierto an.
En la quinta partida, el jugador 2A escribi Me di cuenta que el juego se
decide al quedar siete fichas, al finalizar la sexta partida escribi Dejar cuatro

5.1.1A 5.2.1B 5.3.1A 5.4.1B 5.5.1A

1A retira la 1B retira la 1A retira la 1B retira la 1A retira la 1
moneda 4 moneda 5 moneda 2 moneda 10 dejando el
tablero en
configuracin
(4-1)
5.6.1B 5.7.1A 5.8.1B 5.9.1A 5.10.1B.fin

1B retira la 1A retira la 1B retira la 1A retira la 1B retira la
moneda 3 moneda 9 y moneda 7 moneda 6 moneda 8 y
pierde el control dejando dos gana la partida
de la partida. cadenas de una
Retirar las sola moneda y
monedas 7 y 8 garantizando su
habra triunfo
asegurado su
victoria
fichas y tres separadas, pero para ganar necesitas ser segundo, en la hoja
correspondiente a la octava partida se lee Trat de ver movimientos en siete
fichas pero hay muchas combinaciones y al concluir agrega Slo estoy seguro
de una manera de ganar, dejar dos y dos fichas. Esto es una muestra de cmo
el jugador intent validar sus hiptesis para siete fichas y de que identific que
dejar una configuracin (2-2) a su oponente le asegurara la victoria.
En el caso del jugador 2B, al finalizar la quinta partida indic No podra
describir una solucin general, me baso en calcular variantes, en la sexta par-
tidaescribi Al yo sacar una y l sacar dos del otro lado, queda una situacin
de tres de un lado y cuatro del otro y siempre, aunque esta vez comet un error,

la estrategia me har ganar. El jugador 2B haba avanzado un poco ms en la

construccin de estrategias ganadoras y en el caso de siete monedas haba
identificado que recibir la configuracin (4-3) le permitira dominar el juego. En
la octava partida escribe No descubr un algoritmo, mi estrategia era llevar el
juego a posiciones nuevas para ganar analizando variantes. La nica posicin
que podra decir con certeza que ganas es cuando hay dos y dos separadas y
le toca al otro. Al igual que el jugador 2A, el jugador 2B identific claramente
las ventajas de dejar el tablero en configuracin (2-2) a su rival.
El anlisis de jugadas y anotaciones sugiere que, aunque los estudiantes
logran visualizar algunas variantes en el juego, resulta ms complicado llevarlas
a cabo cuando hay una sola cadena en el tablero.
RESULTADOS
Como se plante en la introduccin de este manuscrito, a partir de la recons-

truccin de jugadas y el anlisis de las mismas, se respondern las siguientes
preguntas:
1. Qu estrategias utilizan estos estudiantes al intentar ganar el juego

crculo de monedas?
2. Bajo qu condiciones surgen estas estrategias?
3. Practicar juegos de estrategia favorece el desarrollo de heursticas iden-
tificadas en la literatura como tiles en la resolucin de problemas?
Qu estrategias utilizan estos estudiantes al intentar ganar el juego

crculo de monedas ?
Las estrategias identificadas son 1) prueba y error, 2) bsqueda de patrones,

3)simplificacin de tareas difciles, 4) pensar hacia atrs y 5) pensar hacia ade-
lante. La estrategia prueba y error consiste en probar una idea y ver si sta
funciona, se enfoca en el xito de la partida sin procurar generalizar en primera
instancia, es una estrategia fcil de implementar puesto que basta con respetar
las reglas del juego para proceder. La bsqueda de patrones consiste en iden-
tificar una estructura que se repita en el juego e intentar encontrar una solucin
a partir de dicha estructura. La tercera estrategia, simplificacin de tareas difciles,

se caracteriza por conducir el tablero a configuraciones ms simples que el

jugador pueda enfrentar con mayor facilidad. La estrategia pensar hacia atrs se
caracteriza por suponer el juego terminado y pensar qu configuracin o confi-
guraciones previas conducen a este resultado. Por ltimo, pensar hacia adelante
implica predecir los posibles movimientos del oponente y el rumbo que podra
tomar la partida para as elegir qu movimiento representa un menor riesgo.
Bajo qu condiciones surgen estas estrategias?
Las estrategias identificadas estn condicionadas por diversos factores que no

se limitan a las habilidades del estudiante como jugador, el tiempo disponible
para llevar a cabo la partida, el contexto o los distractores que intervienen durante
el juego.
Primera condicin: comprender el juego. Que los jugadores comprendan las
reglas y estn conscientes de sus posibilidades y limitaciones para que sea
posible explotar los alcances del juego. Si un jugador ignora cul es el propsito
del juego, qu situaciones otorgan la victoria, qu acciones son permitidas y qu
movimientos no puede realizar, difcilmente podr elaborar un plan para ganar.
Segunda condicin: equilibrio entre los oponentes. El papel deseable de un
jugador es que ste intente ganar, desafe las capacidades y reduzca las posi-
bilidades de su oponente. Cuando un jugador se enfrenta a un contrincante que
no comprende el juego o no muestra inters en vencerlo, no tiene sentido buscar
ms herramientas para derrotarlo pues con un mnimo esfuerzo podr obtener
el triunfo y esto, eventualmente, har que ambos jugadores pierdan el inters.
Tercera condicin: el juego debe representar un reto para los jugadores. No
slo los jugadores deben desafiarse entre s, el juego tambin debe representar
un reto. Un juego demasiado simple puede ser descifrado muy rpidamente e
impedir que las estrategias evolucionen. Si la estrategia ganadora es descubierta
en las primeras partidas, las sucesivas no tendrn sentido y la actividad se volver
tediosa e infructuosa.
Practicar juegos de estrategia favorece el desarrollo de heursticas

identificadas en la literatura como tiles en la resolucin de problemas ?
Los datos empricos de este trabajo y algunos resultados reportados en la lite-

ratura especializada sugieren que, en efecto, la prctica de juegos de estrategia

favorece el desarrollo de estrategias que han sido identificadas como tiles en

la resolucin de problemas. Es importante resaltar que en esta investigacin no
se observ a los estudiantes resolviendo problemas matemticos, sin embargo,
algunas de las estrategias identificadas al enfrentarse en el juego crculo de
monedas, guardan una gran similitud con las heursticas que han sido identifi-
cadas como habilidades fundamentales para resolver exitosamente problemas
matemticos (Schoenfeld, 1985; Polya, 1945); en particular: pensar hacia atrs,
pensar hacia adelante, prueba y error, simplificacin de tareas y bsqueda de
patrones. Cuando los estudiantes se involucran en el juego crculo de monedas,
dichas estrategias emergen de manera espontnea, esto sugiere que este tipo
de juego puede ser un medio para practicar y promover el desarrollo de heurs-
ticas importantes para la resolucin de problemas matemticos. Es importante
sealar que no todos los juegos de estrategia rendirn los mismos frutos, Bruce
(2007) habla de un problema poderoso o de gran alcance cuando ste permite
utilizar una amplia gama de estrategias de resolucin y propicia procesos de
pensamiento ms complejos.
Discusin de resultados, alcances y limitaciones del estudio
Esta investigacin se realiz con una pequea muestra de estudiantes, adems,

la sesin de juego ocurri en un ambiente controlado para cada equipo. Una
ventaja del mtodo aplicado fue la posibilidad de triangular datos entre las
diversas fuentes: videograbacin de la sesin, videograbacin focalizada en
losmovimientos del jugador, cuadernillos de anotaciones y registro de duracin
de las partidas. La realizacin de entrevistas posteriores a la sesin de juegos
habra enriquecido los resultados permitiendo profundizar en el anlisis e impli-
caciones de los datos.
El estudio evidencia el surgimiento de estrategias al intentar ganar el juego
crculo de monedas, stas son similares a algunas estrategias de resolucin de
problemas: prueba y error, bsqueda de patrones, simplificacin de tareas, pensar
hacia adelante y pensar hacia atrs. Para conocer las potencialidades de otros
juegos de estrategia, son necesarias investigaciones que determinen qu estra-
tegias emergen de los juegos de inters.
Se considera que las tres condiciones identificadas en esta investigacin
pueden ser generalizables dado que no dependen del contexto en el que se
desarrolla la sesin de juegos, por lo tanto, el surgimiento de estrategias tiles

para la resolucin de problemas al practicar juegos de estrategia est condicio-

nado por diversos factores y se han sealado tres. La aplicacin de juegos de
estrategia en el nivel superior puede contribuir en el desarrollo de estrategias
de solucin de problemas matemticos pero el slo hecho de aplicar un juego
no es garanta de ello. De utilizar juegos en el nivel superior se debe procurar
que sean de gran alcance para propiciar procesos de pensamiento complejos.
Una forma de enriquecer los aportes del juego es extender la fase cuatro del
modelo de Olfos y Villagrn (2001) variando los oponentes, haciendo modifica-
ciones al juego o promoviendo anlisis retrospectivos que permitan a los estu-
diantes llegar a generalizaciones de cmo ganar. Como se puede advertir en el
apartado Anlisis de datos, la reconstruccin de jugadas permite advertir las
estrategias que estn ocurriendo en la contienda, esta situacin podra ser til
para estos anlisis retrospectivos pues brindan la oportunidad de hacer explcitas
las estrategias que se estn utilizando y discutir con los estudiantes el rol que
estn desempeando en el juego para con ello promover su utilizacin.
Los efectos de factores como la motivacin, comportamiento o actitudes
del estudiante, agregan variables que deben considerarse al incluir juegos de
estrategia en la clase de matemticas. Son necesarias investigaciones con
distintos juegos de estrategia para caracterizar el alcance de los mismos y as
establecer cules resultan ms adecuados en el nivel superior, adems de
realizar estudios dentro del aula para determinar si lo reportado en un ambiente
controlado es aplicable en una clase real de matemticas en el nivel superior
y qu otros factores influyen en la evolucin de la sesin. Respecto a los
aspectos motivacionales y actitudinales, existen cuestiones que no se discuten
en la literatura, por ejemplo cmo se desarrolla una sesin de juego en el
nivel superior en un saln de clases real? Cul es la actitud de estudiantes
universitarios cuando el maestro de matemticas propone un juego sin aparente
contenido matemtico? Qu efecto afectivo tiene en el estudiante perder un
gran nmero de partidas?
Metodolgicamente, la medicin del tiempo que duraron las partidas y el
registro de qu jugador gan, resultaron importantes para identificar momentos
destacables del juego entre los competidores, como el posible surgimiento de
una estrategia o un punto de equilibrio entre los contendientes. Dos aspectos
sumamente tiles en la investigacin fueron la reconstruccin de jugadas y las
reflexiones de los estudiantes al finalizar cada partida; estas herramientas per-
mitieron hacer anlisis puntuales sobre las jugadas de los estudiantes para
identificar sus estrategias.

La resolucin de problemas, que es en esencia una actividad creativa, no

puede ser construida exclusivamente con rutinas, recetas y frmulas (NCTM,
1980, traduccin nuestra). Realizar investigaciones enfocadas exclusivamente al
nivel superior permitir evaluar de forma ms completa los alcances y limitaciones
del uso de juegos de estrategia con estudiantes universitarios.
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CONTRIBUCIONES A LA DOCENCIA DOI: 10.24844/EM2902.08
Teora de los nmeros en la escuela secundaria:

algunas posibilidades menos convencionales
Number Theory in Upper Secondary Education:
Some Less Conventional Possibilities
Jos Luiz Pastore Mello1
Resumen: La presencia de la teora de los nmeros en los currculos escolares

de Matemticas est predominantemente enfocada en la discusin y valida-
cinde estrategias para la simplificacin de clculos con nmeros. Ms all de
ese aspecto pragmtico, hay otra rica posibilidad de trabajo con la teora de los
nmeros en conexin directa con los fundamentos del pensamiento matemtico.
En este artculo presento definiciones y algunas propiedades de los nmeros
felices y educados, que consiste en rico material para trabajar aspectos aritm-
ticos y algbricos de la teora de los nmeros en el aula con estudiantes de
nivel secundario.
Palabras clave: teora de los nmeros, nmeros felices, nmeros educados,

nmeros figurados, pensamiento matemtico, programacin de ordenadores.
Abstract: The presence of the number theory in mathematical academic curricu

lum is predominantly focused on discussion and validating of strategies for
simplifying calculations with numbers. Beyond this pragmatic aspect, there is
another rich opportunity to work with the number theory in direct connection
Fecha de recepcin: 19 de marzo de 2016. Fecha de aceptacin: 12 de octubre de 2016.

1
Colgio Santa Cruz, So Paulo, Brasil. jlpmello@uol.com.br

with the fundamentals of mathematical thinking. In this article, I present defini-

tions and some properties of happy and polite numbers, which can be a rich
material to work with the arithmetic and algebraic aspects of number theory in
a classroom with upper secondary students.
Key words: number theory, happy numbers, polite numbers, figurate numbers,
mathematical thinking, computer programming.
1. INTRODUCCIN
Cuando analizamos los currculos actuales de Matemticas en las escuelas

secundarias iberoamericanas, identificamos con frecuencia la preocupacin por
la aproximacin de las Matemticas con la vida cotidiana, con el mundo del
trabajo y con la bsqueda de contextos aplicados a las otras reas del conoci-
miento. En Argentina, segn Tauber y Gatiga (2002), una de las preocupaciones
es la de que la enseanza contemple la dimensin social, debido a que las
Matemticas, desde su lenguaje y su mtodo, se han constituido en un medio
de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico.
En Chile, segn Benavides y Brieba (2002), los objetivos fundamentales trans-
versales del currculo apuntan para el desenvolvimiento de ciudadanos crticos
y capaces de solucionar los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moder-
na, y las actividades de aprendizaje deben ser concebidas con flexibilidad por
el profesor, quin debe proponer experiencias diversificadas, que consideren
conocimientos de otros subsectores de aprendizaje. En Espaa, todos los alumnos
reciben una formacin bsica de carcter profesional en la Educacin Profesional
Obligatoria y en el Bachillerato, con el foco direccionado para una aproximacin
entre teora y prctica, conforme apunta Fernndez y otros (2002). Como en los
dems pases citados, en Mxico hay un reconocimiento de la importancia de
la enseanza de las Matemticas como transmisin de una parte importante
del acervo cultural de la humanidad a los alumnos, pero, los planes y progra-
masde estudio tambin orientan para que se propicie a los alumnos el cono-
cimiento de nociones y conceptos que les sean tiles para comprender su entorno
y resolver problemas de la vida real, como apunta Guzmn y otros (2002). Tanto
en Brasil como en Portugal los programas oficiales tambin sealan la necesidad
de aproximacin de las Matemticas con sus aplicaciones, an como reaccin
a la fuerte influencia del Movimiento de Matemticas Modernas de la segunda

mitad del siglo pasado, como sealan Carvalho (2002) en el caso portugus y
Cyrino y DAmbrosio (2002) en el brasileo.
La nfasis dada a las aplicaciones de las Matemticas en contextos aplica-
dosde la vida real, ciertamente constituye un avance en los programas curriculares
oficiales de la escuela secundaria, pero, como en una balanza clsica de dos
platillos, es importante que no se pierda de vista la relevancia de aspectos del
pensamiento matemtico que no se limitan solamente a sus aplicaciones prc-
ticas directas. El pensamiento matemtico puro puede y debe desempear papel
importante en el currculo de Matemticas de la escuela secundaria, especialmente
en tiempos modernos de excesiva valoracin utilitarista del conocimiento, como
apunta Machado (1994).
La teora de los nmeros es una sub-rea de las Matemticas especialmente
rica de situaciones en las que el estudiante puede ser invitado a disfrutar el
placer esttico del pensamiento matemtico, sin que est necesariamente vincu-
lado al carcter instrumental aplicado a otras reas de la ciencia. Cuanto a esta
forma de ver las matemticas, se recomienda Lang (1994). En Brasil, muchos
temas de la teora de los nmeros estn presentes en los currculos, entretanto,
esa presencia an tiene carcter predominantemente retroalimentador para otros
tpicos del currculo de Matemticas. Por ejemplo, se ensean nmeros primos
y compuestos, factorizacin, mltiplos y divisores predominantemente con obje-
tivos operatorios para la simplificacin de clculos.
Tal como afirman Zazkis y Campbell (2011), el tratamiento de la teora de los
nmeros en el currculo escolar de Matemticas puede aparecer de dos formas,
que son: con destaque en el contenido en s, o con destaque en contextos. En
el primer caso los temas elegidos son explorados slo superficialmente teniendo
en vista el inters localizado y prctico de su uso como una regla del juego de
la Aritmtica. En el segundo, la teora de los nmeros aparece directamente
enlazada con el desenvolvimiento del pensamiento matemtico. Explorar pro-
piedades de los nmeros o de secuencias numricas est ntimamente relacionado
con la idea de conjeturar, probar y generalizar, que son competencias estructu-
rantes del pensamiento matemtico (Rico, 2014). Los problemas de la teora de
los nmeros tratados como contexto pueden ser analizados en capas, dejan-
dosiempre posibilidades de nuevas investigaciones. Curiosamente, la ausenciade
aplicacin inmediata de esos problemas no suele ser un obstculo al inters del
alumno, desde que los problemas sean bien elegidos y que haya una buena
metodologa de trabajo en el aula. Lo que se espera aqu es una especie de
retomada del inters de los griegos antiguos sobre propiedades de los nmeros,

algo que estaba en el lmite entre el placer esttico y el gusto por la forma
esencialmente matemtica de conducir el pensamiento.
A continuacin, en el artculo, presento dos temas numricos: el de los nmeros
felices y el de los nmeros educados que, si por un lado no estn en los currcu-
losoficiales de las escuelas secundarias, por otro constituyen un rico material
para explorar la teora de los nmeros en su dimensin de contexto. El primertema
explora la teora de los nmeros en su conexin con la Aritmtica, y el segundo
en su conexin con el lgebra. En ambos casos se busca presentar una contri-
bucin a las investigaciones propuestas por Campbell (2011).
Terminada la presentacin de los temas, concluyo el artculo con breves
comentarios sobre una propuesta metodolgica de trabajo con alumnos de la
escuela secundaria.
2. N
MEROS FELICES: DEL PENSAMIENTO LGICO INDUCTIVO
AL ORDENADOR
Elija un nmero naturale cualquiera como, por ejemplo, 4599. Ahora empieza
nuestro divertimento: sume los cuadrados de sus guarismos y, a continuacin,
sume nuevamente los cuadrados de los guarismos del nmero obtenido. Siga
ese mismo proceso hasta que el juego pierda la gracia.
4+5+9+9 = 203, 2+0+3=13, 1+3=10, 1+0=1, 1=1,...
El juego perdi la gracia cuando la suma lleg a 1 ya que, de ah en adelante,

nada ir a cambiar, de acuerdo? Verdad! Pero d una oportunidad al juego e
intente con otro nmero. Qu tal 731?
7+3+1=59, 5+9=106, 1+0+6=37, 3+7=58, 5+8=89, 8+9=145,

1+4+5=42, 4+2=20, 2+0=4, 4=16, 1+6=37,...
Fue ms divertido, pero cuando lleg a 37 por segunda vez perdi la gracia
porque, de all en adelante, todo empieza a repetirse cclicamente: 37, 58, 89,
145, 42, 20, 4, 16, 37, 58, 89,...
A quien le gusta jugar con nmeros quiere hacer nuevos test. Qu ser que
ocurre con otros nmeros? Pues, entonces, si es ese su caso, pruebe antes de
proseguir la lectura.

Curiosamente parece que el proceso siempre termina en la montona secuen-

cia de unos, o en el intrigante loop 4, 16, 37, 58, 89, 145, 42, 20. A los ojos de
las Matemticas, si t decides parar el juego con un puado de ejemplos ana-
lizados tendr, como mximo, una conjetura. Antes de investigar un poco mejor
esa conjetura, es hora de decir al pan, pan y al vino, vino, eso suele mejorar la
comunicacin. Bautizaremos de felices los nmeros que terminan el proceso
descripto en infinitos nmeros unos, y de infelices aquellos en que eso no ocurre.
Pasada a limpio, nuestra conjetura dice que:
T odos los nmeros (acurdese, slo estamos hablando de enteros positivos)

o son felices o son infelices y presos al loop 4, 16, 37, 58, 89, 145, 42, 20.
Deje por ahora esa conjetura en comps de espera para, antes, investigar la
siguiente pregunta: Cuntos nmeros felices, y cuntos nmeros infelices
existen?
Si 4599 es un nmero feliz, tambin sern felices los nmeros 45990, 459900,
4599000,... El mismo raciocinio se aplica al nmero infeliz 731 y sus infinitos
seguidores infelices 7310, 73100, 731000,... Si te parece sin gracia esa estrategia
para concluir que existen infinitos nmeros felices e infelices, tal vez te parezca
divertida la de pensar en las permutaciones de guarismos de un nmero, lo que
implica decir que tambin son felices los nmeros 4959, 4995, 5499, 5949, 5994,
9954, 9594, 9549, 9945, 9495, 9459, y tambin son infelices 713, 371, 317, 173
y 137. Poniendo ceros a derecha de cada uno de los nmeros obtenidos con
las permutaciones tendremos otros infinitos nmeros felices (e infelices), y dife-
rentes de los infinitos que ya tenamos.
Aun pudiendo listar infinitos nmeros felices e infelices, nuestra conjetura
contina abierta ya que an no sabemos si existen nmeros infelices fuera del
loop 4, 16, 37, 58, 89, 145, 42, 20. Nuestro siguiente divertimento ser el de
encontrar argumentos matemticos que puedan transformar esa conjetura en
un teorema, o que puedan refutarla por medio, quien sabe, de un contraejemplo.
Manos a la obra!
Si n es un nmero de m guarismos, la suma de los cuadrados de los m
guarismos de n necesariamente ser un nmero menor que o igual a 9 2m, eso
porque el mayor cuadrado posible de cada guarismo ser 9. Organizando esa
idea en una tabla, tenemos:

Suma de los cuadrados de los m

m n guarismos de n es menor que o igual a
1 1n9 81
2 10 n 99 162
3 100 n 999 243
4 1000 n 9999 324
5 10000 n 99999 405

m 10 m1
n < 10
m
81m
Ocurre que, para m 4siempre tendremos 10m1 > 81 m (compruebe!), lo que

implica decir que para cualquier n 1000 (m 4), llevado al test de felicidad
con las sucesivas sumas de los cuadrados de los guarismos, las sumas obtenidas
a lo largo del proceso:
o constituyen una secuencia estrictamente decreciente hasta que se llegue

a la primera suma menor que 1000;
o constituyen una secuencia cuyo primer trmino (primera suma de los

cuadrados de los guarismos del nmero) es un nmero menor que 1000.
(a rigor, hay tambin el caso en que n = 1000, y n es trivialmente feliz)
En ltimo anlisis, si n > 1000, entonces, seguramente, en algn momento de

la secuencia de sumas de los cuadrados de los guarismos, llegaremos a un
nmero menor que 1000. Slo para ilustrar esa situacin, imagine un nmero
de 15 guarismos. Ese nmero tendr, como mximo, el nmero 1215 (81x15)
como primera suma de los cuadrados de los guarismos. Esa suma representa
ahora un nuevo n de, al mximo, 4 guarismos. Si n posee 4 guarismos (m=4),
que es su lmite superior, la suma siguiente de los cuadrados de los guarismos
ser, como mximo, igual al nmero 324 (81x4), lo que reduce el nuevo n para
un nmero de, al mximo, 3 guarismos, o sea, un nmero menor que 1000. De
esa manera concluimos que la investigacin de la felicidad de los nmeros
de1 hasta 1000 es un retrato fiel y preciso de todo lo que ocurre con los dems
nmeros, mayores que 1000.

Ya raciocinamos bastante! Lleg la hora de pedir ayuda para alguien que

piensa mucho menos que nosotros, pero que hace cuentas con velocidad incom-
parablemente superior a la nuestra: el ordenador. La investigacin de la felicidad
de los nmeros de 1 hasta 1000 con la ayuda del ordenador nos revela, en
fraccin de segundos, que en ese intervalo los nmeros o son felices, o son
infelices y aprisionados en el loop 4, 16, 37, 58, 89, 145, 42, 20. Listo, ahora
tenemos (nosotros y el ordenador) un teorema!
El uso de ordenadores en auxilio a la demostracin de teoremas ya ha sido
visto con mucho prejuicio en el pasado. Esa cuestin emergi con vigor en 1976
cuando los matemticos Appel y Haken, utilizando cerca de 1000 horas de
procesamiento de un ordenador IBM 360, probaron que cuatro colores son
suficientes para colorir cualquier mapa plano dividido en regiones, de forma que
regiones vecinas no compartan el mismo color. Lo que hasta entonces era
conocido como conjetura de los cuatro colores, con el auxilio del ordenador
gan el status de teorema de los cuatro colores. Ser que el uso del ordena-
doren esa demostracin debe ser considerado como violacin de los principios
de las Matemticas puras? No es razonable pensar de esa forma, hasta porque
la esencia de la demostracin no est en el trabajo mecnico de la mquina,
sino en el pensamiento de los matemticos que redujeron un nmero infinito
de posibilidades a un nmero finito de casos que pudiesen ser verificados uno
a uno, aunque con la ayuda de la mquina. Hoy en da, es consenso entre los
matemticos que el ordenador puede tener papel relevante en el auxilio a la
demostracin de algunos teoremas complejos, y es interesante que esa perspectiva
tambin sea puesta en pauta con estudiantes de Matemticas escolares.
Un caso emblemtico reciente de encaminamiento de una demostracin
matemtica con la asistencia del ordenador se refiere a la conjetura de los primos
gemelos, que afirma haber infinitos pares de nmeros primos cuya diferencia
es igual a 2 como, por ejemplo, 3 y 5, 5 y 7, 11 y 13 etc. En 2013, el matemtico
Yitang Zhang consigui demostrar la existencia de infinitos pares de nmeros
primos separados por una distancia de 70 millones. El mtodo usado por Zhang
inspir diversos matemticos que, con el auxilio de nuevas tcnicas y de los
incasables ordenadores, consiguieron, en poco ms de un ao, reducir la distancia
de 70 millones para 246. An estamos distantes de la distancia 2, que sera lo
necesario para transformar la conjetura de los primos gemelos en teorema, pero,
el caso de la demostracin de Zhang impresiona mucho por dos aspectos: la
enorme fuerza actual del trabajo matemtico colaborativo, y la gran contribucin
que los ordenadores pueden dar desde que bien programados por el brillo de

la mente humana. Para ms detalles sobre la saga de la conjetura de los primos

gemelos, desde la primera demostracin de Zhang hasta los resultados ms
recientes, consulte proyecto Plolymath 8b en Internet.
Varias otras preguntas pueden ser formuladas a partir del contexto de los
nmeros felices como, por ejemplo: Cuntos nmeros consecutivos felices
podemos tener? Podemos tener una secuencia de nmeros consecutivos feli-
cesde un tamao arbitrario cualquiera? Esas preguntas ya han sido investigadas
y respondidas por El-Sedy y Siksek (2000).
3. N
MEROS EDUCADOS: DEL PENSAMIENTO LGICO DEDUCTIVO
AL LGEBRA
Seguiremos un poco ms en el juego de adjetivar nmeros con nuevas

definiciones.
Llamaremos de nmero educado aquel que puede ser escrito como una
suma de dos o ms nmeros consecutivos. Por ejemplo, 29 es un nmero edu-
cado porque 29 = 14+15. Aquel que no puede ser as escrito, como por ejemplo
el 8, ser llamado de maleducado.
Exceptundose el caso trivial del cambio en el orden de los trminos de la
adicin, existen nmeros educados que pueden ser escritos como ms de unaadi-
cin de consecutivos, como es el caso del 18 que es igual a 3+4+5+6, y tambin
igual a 5+6+7. Llamaremos de grado de educacin de un nmero educado el
total de adiciones diferentes de consecutivos (excepto por el orden). En los ejem-
plos dados, 29 y 18 tienen grado de educacin 1 y 2, respectivamente.
Algunos hechos curiosos pueden ser levantados sobre nmeros educados
y su grado de educacin. El primero de ellos, es la relacin que existe entre
nmeros educados y nmeros triangulares. Recordando: un nmero triangular
Tt es tal que
T1 = 1 T2 = 3 T3 = 6 T4 = 10 T5 = 15 T6 = 21

Un nmero educado mayor que uno siempre ser la diferencia entre pares
de nmeros triangulares, de modo que esa diferencia tiene que resultar en la
suma de por lo menos dos lneas consecutivas del tringulo. Como han indicado
Gamar, Roeder y Watkins (1985), es comn llamar los nmeros educados dife-
rentes de 1 de nmeros trapezoidales, debido a la forma de trapecio que aparece
con la sustraccin de dos nmeros triangulares. Por ejemplo, el educado 18 es
trapezoidal, con dos adiciones de consecutivos que son
18 = T6 - T2 = 3 + 4 + 5 + 6 18 = T7 - T4 = 5 + 6 + 7
Vale observar que algunos nmeros educados tambin pueden ser escritos,
adems de la diferencia entre pares de triangulares, directamente como nmero
triangular, como es el caso del 36:

36 = T8 = 1 + 2 + 3 + + 8 36 = T13 - T10 = 11 + 12 + 13
En sntesis, un nmero educado mayor que 1 siempre ser trapezoidal y,

eventualmente, tambin ser triangular. Sea mirando para la forma geomtrica
de un nmero educado, o simplemente para la adicin aritmtica de consecutivos,
tenemos en manos una primera idea de algoritmo para hallar todas las adiciones
de consecutivos que resultan en un nmero educado n. Vamos a l:

Arme un nmero triangular Tn y procure, de la base del tringulo para arriba,

sumas de dos o ms lneas que resulten en n. A continuacin, repita el mismo
proceso con Tn-1, Tn-2, ..., T1. Finalice verificando en Tn si alguna suma, de arriba
hacia abajo en el tringulo, resulta en n.
Investigaremos ahora el curioso hecho de que una potencia de 2 (diferente
de 1) jams ser un nmero educado. Sea n un nmero educado en el que la
suma de los m nmeros consecutivos, con m>1, empiece por k+1. Entonces,
tenemos
n = (k + 1) + (k + 2) + (k + 3) + + (k + m) , an
n = T k+m T k
Acordando que un nmero triangular Tt = 1 + 2 + 3 + + t es la suma de
los trminos de una progresin aritmtica, sigue que T t =

(1 + t ) .t . Tenemos
2
ahora
n = (k + 1) + (k + 2) + (k + 3) + + (k + m)
n=
(k + 1 + k + m) .m
2
m . (2k + m + 1)
n= .
2
Observe la ltima igualdad. Si m es par, entonces (2k+m+1) ser impar, y si

m es impar, entonces (2k+m+1) ser par. Sigue entonces que nmeros educados
siempre pueden ser escritos como un producto de un nmero par m por un
2
nmero impar (2k+m+1), o de un nmero impar m por un nmero par 2k + m + 1 ,
2
lo que saca cualquier oportunidad de una potencia de 2 ser un nmero educado
ya que, sin usar el 1, las potencias de 2 solo pueden ser escritas como multipli-
caciones de factores pares.
Por fin, ahora vamos a demostrar que todos los nmeros, exceptundose las
potencias de 2 (diferentes de 1), son educados. Sea n un nmero que pueda
ser escrito como multiplicacin de dos nmeros, siendo uno de ellos impar y
diferente de 1 (note que esa es una manera de decir que n es un entero positivo

cualquiera, sin ser una potencia de 2 diferente de 1). En ese caso, ensearemos
que n siempre ser un nmero educado.
Como n puede ser escrito con un factor impar diferente de 1, entonces, 2n
puede ser escrito como f1 f2 (con 1 < f1 < f2), con uno de los dos factores (o f1,
o f2) siendo impar, y el otro par. Para f1 = m y f2 = 2k + m + 1, que es una repre-
sentacin de un impar y un par, sigue que:
2n = m . (2k + m + 1) , o an,
m . (2k + m + 1)
n= .
2
Acabamos de ensear que todo nmero que no es potencia de 2 (diferente

m . (2k + m + 1)
de 1) puede ser escrito en la forma y, como ya hemos visto
2
anteriormente, enteros positivos escritos de esa forma son siempre nmeros
educados.
El trayecto de la demostracin an nos provino de bonos el camino de un
algoritmo, bien ms listo que aquel que ya tenamos para representar un nmero
educado como adicin de consecutivos. Vamos a l.
Sea n un entero positivo con un factor impar mayor que 1. Si 2n = f1f2, con
f f 1
f1 = m, f2 = 2k + m + 1 y 1 < f1 < f2, tenemos: m = f1 y k = 2 1 ,
2
con n = (k + 1) + (k + 2) + (k + 3) + + (k + m) siendo un nmero educado.
Vamos a aplicar la idea del prrafo anterior para la obtencin de las adiciones
de consecutivos del nmero educado n=60. Para eso, empezamos encontrando
todas las multiplicaciones de dos factores en que uno de ellos sea impar (y dife-
rente de 1), y cuyo producto sea 2n=120. Esa bsqueda puede ser hecha analizando
los factores primos de 120. De ah en adelante el proceso es muy sencillo.
2n = 3.40 2n = 5.24 2n = 15.8

f1 = 3 y f2 = 40 f1 = 5 y f2 = 24 f1 = 8 y f2 = 15
m = 3 y k = 18 m = 5 y k = 9 m=8yk=3
60 = 19+20+21 60 = 10+11+12+13+14 60 = 4+5+6+7+8+9+10+11
Note que el grado de educacin de 60 es 3 ya que ha sido posible escribirlo

de tres formas diferentes como adicin de consecutivos. Es fcil concluir, ahora,

que el grado de educacin ser siempre igual al total de divisores impares

mayores que 1 del nmero educado.
4. P
ROPUESTA METODOLGICA PARA TRABAJAR CON LOS NMEROS
FELICES Y EDUCADOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Los temas de teora de los nmeros aqu abordados pueden ser explorados con
estudiantes de diversas franjas etarias, para eso lo nico necesario es que el
profesor adecue correctamente el grado de profundidad esperado en cada caso.
A continuacin presento una secuencia didctica de preguntas para el trabajo
de los temas con estudiantes de 14 a 17 aos de edad.
1) Elija un nmero naturale cualquiera como, por ejemplo, 4599. Ahora

empieza nuestro divertimento: sume los cuadrados de sus guarismos y,
a continuacin, sume nuevamente los cuadrados de los guarismos del
nmero obtenido. Siga ese mismo proceso hasta que el divertimiento
pierda la gracia. Haga esto con varios nmeros.
Ejemplo: 4+5+9+9 = 203, 2+0+3=13, 1+3=10, 1+0=1, 1=1,...
2) Cuntos nmeros felices existen? Presente un buen argumento para su
respuesta.
3) Elabore una conjetura que relacione los nmeros enteros positivos con
los nmeros felices.
Las tres preguntas iniciales exigen la mediacin del profesor nombrando a

los nmeros felices e infelices y averiguando si todos los alumnos comprendieron
bien el carcter cclico que lleva un nmero a ser clasificado como infeliz. Espe-
cficamente en la pregunta 3, suele ser natural que los alumnos formulen por
s solos la conjetura de que todos los enteros positivos infelices estn presos en
el ciclo 4, 16, 37, 58, 89, 145, 42, 20. Esa pregunta permite que el profesor discuta
con los alumnos la diferencia entre conjetura y teorema en Matemticas.
La prxima secuencia de preguntas deber ser contestada colectivamente
por el grupo. Cada alumno del aula ser responsable por verificar la felicidad
de tres de los nmeros de 1 hasta 99, de forma que todos los 99 nmeros de
esa secuencia sean verificados por el grupo. Enseguida, con los resultados en
manos, el grupo debe completar colectivamente los campos en blanco de las
tablas a continuacin.

4) Siendo n un nmero de m guarismos, completar la tabla:

1 1n9
2 10 n 99
5) Generalice la investigacin anterior completando las lneas de la tabla:

3
4
5

m
Despus de rellenar las tablas, pida a los alumnos que discutan, en grupo
argumentos que puedan ser usados para investigar la conjetura de la pregunta
3. Alumnos matemticamente ms maduros suelen percibir, aunque con una
argumentacin insuficiente, que siempre tendremos 10m-1 > 81m. Cabr al pro-
fesor-mediador potencializar las descubiertas de los alumnos a travs de la
introduccin de buenas preguntas estimulando el perfeccionamiento de la argu-
mentacin de los estudiantes. Las descubiertas de los grupos deben ser com-
partidas con los otros compaeros para que haya una validacin colectiva de
los resultados. Despus que est claro para todos la verificacin de la felicidad
de los nmeros de 1 hasta 1000 (o, de forma ms econmica y sin mucho
esfuerzo de raciocinio, de 1 hasta 243), se debe discutir con ellos cual sera una
forma prctica para hacer esa verificacin. Si los alumnos involucrados en la
actividad tienen conocimientos bsicos de programacin de ordenadores es
posible solicitar que los interesados hagan un programa para verificar la felici-
dad de los nmeros de 1 hasta 1000.
En el anexo 1 el lector encontrar un programa, en lenguaje Python, hecho
por el alumno Rafael Piacsek, de 14 aos de edad, que estudia en el Colgio

Santa Cruz (So Paulo/Brasil). El mismo problema tambin puede ser operado
por medio de una hoja de clculo, por ejemplo, Excel.
Para concluir esa etapa del trabajo, se recomienda que el profesor promueva
la discusin con los alumnos sobre la legitimidad o no del uso de los ordenadores
en demostraciones matemticas; la discusin sobre el teorema de los cuatro
colores suele ser una buena puerta de entrada al debate.
Seguidamente, el profesor podr definir nmeros educados, maleducados
ygrado de educacin de un nmero para despus proponer la siguiente
pregunta:
6) Localice 8 nmeros educados y 8 maleducados. Determine el grado de

educacin de todos los nmeros educados encontrados.
Ahora se debe presentar los nmeros triangulares con su representacin

geomtrica a los alumnos que todava no los conocen. Si los alumnos ya poseen
conocimientos bsicos de secuencias aritmticas, lo que es deseable para la
secuencia de la actividad, las preguntas siguientes deben ser:
7) Determine cul ser el n-simo nmero triangular.

8) Establezca relaciones entre nmeros educados y nmeros triangulares.
9) Establezca una conjetura sobre los nmeros maleducados y, a continua-
cin, argumente de forma consistente para probar o refutar su conjetura.
Despus de manipular un poco con nmeros, los alumnos suelen percibir

con facilidad que las potencias de 2 son siempre nmeros maleducados, y
argumentan satisfactoriamente a ese respeto enseando geomtricamente que
una potencia de 2 jams ser un nmero triangular. La mayor dificultad de los
alumnos pasa a ser entonces la de demostrar que todos los dems enterosposi-
tivos son nmeros educados. En general, los alumnos buscan argumentar por
medio de la representacin geomtrica de los nmeros triangulares. Esa argu-
mentacin es suficiente para probar que las potencias de 2 son nmeros male-
ducados, pero sola no es suficiente para probar que los dems nmeros son
educados. Merece la pena discutir con los alumnos que demostrar que si un
nmero es triangular o trapezoidal, entonces l es educado no garante la validez
de la recproca si un nmero es educado, entonces l es triangular o trapezoidal.
Si los alumnos no estn familiarizados con el uso del lgebra en demostraciones
en la teora de los nmeros, cabr al profesor conducir la parte final de la

demostracin en todos sus detalles. Despus de comprendida la demostracin

por todos, los estudiantes familiarizados con programacin suelen interesarse
en implementar rutinas de ordenadores para escribir todas las sumas posibles
de consecutivos que componen un nmero educado. Sigue en el anexo 2 un
programa hecho por el alumno Rafael Piacsek con ese objetivo.
Algunas preguntas finales pueden ser usadas para explorar de forma ldica
el contexto de los nmeros felices y educados. Siguen esas preguntas acompa-
adas de las respectivas respuestas.
10) El ao 2016 fue un nmero infeliz y educado (compruebe eso). Cul

ser el prximo ao feliz y educado?
Respuesta:
De hecho, 2016 es infeliz ya que 2+0+1+6 = 41 = 4+1 = 17 = 1+7
= 50 = 5+0 = 25 = 2+5 = 29 = 2+9 = 85 = 8+5 = 89 = 8+9 = 145
= 1+4+5 = 42 = 4+2 = 20 = 2+0 = 4 = 4 = 16 = 1+6 = 37 = 3+7
= 58 = 5+8 = 89 (entr en el loop). Y 2016 es educado porque no es
una potencia de 2. El grado de educacin de 2016 es 5 porque2016
tiene cinco divisores impares diferentes de 1, que son: 3, 7, 9, 21 y 63.
Usando el algoritmo descrito, sigue que:
2016=671+672+673=220+221+...+228=285+286+...+291=86+87+...+
106=1+2+...+63.
El prximo ao feliz y educado ser 2019. Vea:
2019 = 2+0+1+9 = 86 = 8+6 = 100 = 1+0+0 = 1, y
2019 = 672+673+674=334+335+336+337+338+339 (grado de edu-
cacin 2).
11) Cul ser el primer ao de la Era Comn que es feliz y maleducado?

Respuesta:
4096, que es maleducado (4096 = 2), y feliz ya que 4+0+9+6 = 133
= 1+3+3 = 19 = 1+9 = 82 = 8+2 = 68 = 6+8 = 100 = 1+0+0 = 1.
12) Cul es el 50 nmero educado? Esta pregunta se propuso en Lancaster

(2015/2016).
Respuesta:
Como todos los nmeros, excepto potencias de 2, son educados, tome
los nmeros del 1 al 50, elimine los nmeros 1, 2, 4, 8, 16, 32, y aadalos
nmeros 51, 52, 53, 54, 55 y 56.

El nmero tambin se puede encontrar consultando la enciclopedia on-line

de secuencia de enteros, indicada en la bibliografa, o aplicando el siguiente
teorema: el n-simo nmero educado puede ser escrito como f (n+1), siendo
f (n) = n + log 2[(n + log 2 n)], con x representando el mayor nmero enteromenor
que o igual al real x. Haciendo las cuentas, sigue que el 50 nmero educado
ser f(51)=56.
13) Esa es difcil! Complete el prximo trmino de la secuencia 313, 331,

367, ____. Para quienes conocen la serie de ciencia ficcin Doctor Who,
ah va una pista: vean el episodio 42.
Respuesta:
En el episodio 42 (ao 2007) de la serie de la televisin britnica Doctor
Who, la secuencia 313, 331, 367, ___ tiene que ser completada para el
desbloqueo de la puerta de una nave espacial que est a punto de
chocarse con una estrella. The Doctor (interpretado en esa temporada
por el actor David Tennant) dice que la secuencia debe de ser comple-
tadacon 379, que es el prximo nmero primo feliz, y an ironiza
aquellos que creen que su lgica es rara diciendo: Ser que no se
ensean ms Matemticas recreativas en las escuelas? .
REFERENCIAS
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Carlton_Gamer,_David_W03006._Roeder_and_John_J._Watkins.pdf)
Gzman, J., Hitt, F., Santos, M. (2002). El currculo de Matemticas en Mxico en la escuela
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enseanza en Secundaria en Iberoamrica. Crdoba: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Crdoba.
La Enciclopedia On-Line de las Secuencias de Nmeros Enteros. (https://oeis.
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Lang, S. (1994). El placer esttico de las matemticas. Madrid: Alianza Editorial.
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Tauber, L., Gatica, N (2002). El currculo de matemticas en Argentina. En Maz, A., Torral-
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Perspectives and Prospects. En Zazkis, R., Campbell, S. R. (editores). Number Theory
in Matematics Education. New York: Routledge.

Anexo 1
Nmeros Felices

Anexo 2
Nmeros Educados

Poltica editorial
La revista Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada,

publicada por la Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin de la Edu-
cacin Matemtica A.C., que ofrece un foro acadmico para la presentacin y
discusin de ideas, conceptos, propuestas y modelos que puedan contribuir a la
comprensin y la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
en diversos contextos y latitudes. La revista aparece tres veces al ao y publica
artculos de investigacin, ensayos tericos sobre temas relacionados con la
educacin matemtica y contribuciones para la docencia en matemticas sus-
tentadas tericamente. Adicionalmente, difunde reseas de libros y eventos rele-
vantes para la comunidad interesada en la educacin matemtica.
OBJETIVOS
Educacin Matemtica se propone:
Actuar como un foro acadmico internacional en lengua espaola en el

que se discutan problemticas y hallazgos en torno a la enseanza y
elaprendizaje de las matemticas en diferentes contextos.
Promover la investigacin de alta calidad en educacin matemtica en los
pases iberoamericanos.
Facilitar la comunicacin entre investigadores, estudiantes de posgrado y
maestros de matemticas.
Colaborar en la comprensin de la naturaleza, la teora y la prctica de la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
LECTORES
Educacin Matemtica est dirigida a investigadores de la educacin matemtica,

estudiantes de posgrado, maestros en formacin y en ejercicio, diseadores de
programas y proyectos educativos, evaluadores, administradores y cuadros tc-
nicos vinculados con la educacin matemtica.

Poltica editorial
PRINCIPALES TEMTICAS
El contenido de Educacin Matemtica se orienta principalmente a los siguientes

temas:
Educacin matemtica en el nivel bsico.
Educacin matemtica en el nivel preuniversitario.
Educacin matemtica en el nivel universitario.
Los sistemas educativos y las polticas educativas en educacin matemtica.
Saberes matemticos y procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas en contextos no escolares.
Historia y epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica.
INFORMACIN PARA LOS AUTORES

La revista Educacin Matemtica publica artculos de investigacin y otras
contribuciones (ensayos, contribuciones para la docencia y reseas) en
espaol, en portugus, y eventualmente en ingls o francs, en las temticas
enlistadas en esta Poltica Editorial.
Todos los escritos que se reciben se someten a un proceso de evaluacin
doble-ciego.
El Comit Editorial, con base en los resultados de la evaluacin de los
escritos, se reserva el derecho de aceptar o rechazar un material o hacer
sugerencias de correccin para su publicacin. As mismo, se reserva el
derecho de ubicar la contribucin en la seccin de la revista que considere
ms conveniente conforme a la poltica editorial.
El Comit Editorial y la Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin
de la Educacin Matemtica tendrn los derechos de publicacin de los
artculos aceptados, para lo cual el autor debe firmar una licencia de publi-
cacin no exclusiva que se har llegar a los autores una vez aprobada la
publicacin. En esta licencia, el autor o los autores se comprometen tambin
a asegurar que son los legtimos propietarios de la contribucin, que sta
es original y que no existen problemas de derechos de autor con terceros.
CUESTIONES DE TICA
Educacin Matemtica es un rgano de difusin que se sustenta en la tica de
la investigacin y tambin busca promoverla, por lo que tiene como poltica

Poltica editorial
editorial: respetar la pluralidad de ideas y enfoques; conservar la confidencialidad

durante todo el proceso de evaluacin acerca de los escritos recibidos; evitar
conflictos de inters; evaluar objetivamente los escritos propuestos; respetarper-
manentemente los criterios de evaluacin establecidos; no publicar escritos que
pudiesen ser resultado de prcticas poco ticas.
Con el fin de cumplir los puntos anteriores, nuestra poltica permanente ha
sido y seguir siendo:
Publicar trabajos con acercamientos y marcos conceptuales diversos, con-

siderando nicamente como criterio de publicacin la calidad, originalidad
y rigor de los escritos.
Publicar slo trabajos cuyos autores hayan firmado una carta sealando
que son los legtimos autores del escrito y que ste no implica conflicto de
derechos intelectuales o de cualquier otro tipo con terceros.
Evaluar los trabajos propuestos mediante el sistema de doble ciego, con
el fin de evitar posible prdida de objetividad por parte de los rbitros.
No utilizar como evaluadores a colegas pertenecientes a la misma institu-
cin o red de investigacin que los autores.
Ponderar si el nmero de autores corresponde a la cantidad de trabajo
implicada en la investigacin de la que deriva el artculo. No se aprobarn
artculos cuyo nmero de autores resulte excesivo por la magnitud del
trabajo presentado.
Establecer con los evaluadores compromiso de confidencialidad, mediante
anotacin en el formato de evaluacin.
CARACTERSTICAS Y PREPARACIN DE LOS ESCRITOS
La revista Educacin Matemtica publica artculos en espaol y en portugus, y

eventualmente en ingls y francs. Los autores de artculos en los idiomas
distintos al espaol debern aceptar que los dictmenes estn elaborados en
este idioma.
Artculos de investigacin:
Debern tener originalidad y rigor y mostrar, explcitamente, el aparato

conceptual y metodolgico utilizado.

Poltica editorial
Prepararse electrnicamente, en Word o en algn otro procesador compatible.

Debern tener un mximo de 10 000 palabras, incluidos resumen, notas,
referencias bibliogrficas, tablas, grficas y figuras. Se recomienda amplia-
mente que en total la extensin del artculo no sea mayor de 20 cuartillas.
Se deber incluir un resumen de entre 150 y 180 palabras en el idioma
en que se haya escrito. Adems, se incluir una versin en ingls del ttulo
y el resumen, y cinco palabras clave en los dos idiomas elegidos.
El anonimato de los artculos, para su envo a los rbitros, correr por cuenta
de los autores. Los editores no eliminarn ni los nombres, ni las citas o
referencias que permitan identificar a los autores.
En archivo aparte, deber prepararse una cartula que contenga: a) ttulo
del artculo; b) declaracin de que el material es original e indito y que
no se encuentra en proceso de revisin para otra publicacin (debe men-
cionarse, explcitamente, si el material ha sido presentado previamente en
congresos y ha aparecido de manera sinttica [mximo seis cuartillas]
enlas memorias del mismo); c) el nombre, institucin de adscripcin (incluido
Campus, Departamento, Facultad o Divisin, conforme a la organizacin
institucional), direccin electrnica, telfono, domicilio completo (incluyendo
cdigo postal) del autor o los autores.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas
en el archivo del escrito. En caso de que el artculo sea aprobado, se enviarn
las fotografas o ilustraciones en formatos .jpg, .tif o .eps, insertos en el docu-
mento y tambin en archivo aparte, con una resolucin mnima de 300 dpi.
Deber evitarse el uso de siglas, acrnimos o referencias locales que no
sean conocidas por un lector internacional; si stas se utilizan, deber
explicitarse su significado a pie de pgina, la primera vez que aparezcan.
Las referencias dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis,
el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991: 51).
Al final del artculo se debe incluir la ficha bibliogrfica completa de todas
las referencias citadas en el texto siguiendo el modelo APA.
Briand, J. (2011). El lugar de la experiencia en la construccin de las matemticas

en clase. Educacin Matemtica, 23(1), 5-36.
Fuenlabrada, I. (compiladora) (2008). Homenaje a una trayectoria: Guillermina
Waldegg. DIE-CINESTAV/COMIE/UPN. Mxico.
Stigler, J. W. y J. Hiebert (1999). The Teaching Gap. Best ideas from the Worlds
Teachers for Improving Education in the Classroom. Free Press. New York.

Poltica editorial
Moreno, L y J. Kaput (2005). Aspectos semiticos de la evolucin histrica de la

aritmtica y el lgebra. En: M. Alvarado y B. Brizuela (compiladoras). Haciendo
nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y
la historia. Mxico. Paids. Col. Educador. Nm. 179.
Hernndez, S. y H. Jacobo (2011). Descripcin de algunas tesis de maestra en
educacin matemtica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 13(1).
Consultado el 28 de marzo de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol 11no1/conteni-
do-hdezjacobo.html
En los casos en que los trabajos citados tengan DOI, ste deber anotarse
a continuacin de la ficha bibliogrfica.
Ensayos
Educacin Matemtica publica ensayos de alta calidad con un mximo de 7000

palabras (y 15 cuartillas incluyendo imgenes y bibliografa), que aborden de manera
rigurosa y original algn tema relevante en el campo de la educacin matemtica.
A diferencia de los artculos, los ensayos implican la interpretacinde un tema desde
el punto de vista del autor, sin que sea necesario explicitar el aparato metodolgico
o documental especfico que lo sustenta, ni aportar datos empricos. Los ensayos
se someten al mismo proceso de arbitraje que los artculos de investigacin.
Contribuciones para la docencia
Educacin Matemtica considera para su publicacin un nmero limitado de

Contribuciones para la docencia, consistentes en propuestas originales de pre-
sentacin de un tema, acercamientos novedosos con sustento conceptual que
hayan sido probados en clase. As mismo, se consideran en esta seccin puntos
de vista y anlisis fundamentados conceptualmente sobre algn programa o
material educativo relevante y, en general, cualquier producto de la experiencia
en el aula o de planeacin de proyectos en educacin matemtica que se hayan
elaborado con sustento conceptual y rigor metodolgico y que se considere
valioso compartir con los investigadores del campo y los docentes de los distintos
niveles educativos. Las contribuciones para la docencia no debern exceder las
7000 palabras o 15 cuartillas incluyendo tablas, grficas y figuras, y debern
enviarse en formato Word, con los mismos lineamientos de presentacin que
los artculos.

Poltica editorial
RESEAS
Educacin Matemtica publica tambin reseas de libros especializados, libros

de texto, software, tesis de doctorado y eventos relevantes relacionados con las
temticas de la revista y que hayan aparecido recientemente. Las reseas deben
expresar el punto de vista de su autor; es decir, que no sern meramente des-
criptivas, y no excedern 2 000 palabras. Asimismo, deben incluir la ficha com-
pleta del texto o software reseado; el nombre, institucin de adscripcin y el
correo electrnico del autor. En el caso de las reseas de tesis de doctorado, se
incluir tambin el grado, institucin, director de tesis y fecha de defensa. Las
reseas sern revisadas al interior del Comit Editorial.
PROCESO DE ARBITRAJE
Aspectos generales
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso de arbitraje:

el Comit Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si
cumple los requisitos bsicos para publicarse en Educacin Matemtica. Esta
revisin interna se realiza en un plazo de seis semanas. En este trmino, se
notificar por correo electrnico al autor si su manuscrito ser enviado a eva-
luadores externos. En el caso en que el manuscrito no se considere adecuado
para su eventual publicacin en Educacin Matemtica, se expondrn, por escrito,
las razones al autor.
Con el fin de asegurar la originalidad de los escritos, durante el proceso de
arbitraje, tanto el Comit Editorial como los evaluadores podrn hacer bsquedas
electrnicas para evaluar la originalidad de los artculos.
Artculos y ensayos
Las contribuciones que cumplan los requisitos bsicos para ser evaluadas sern
enviadas para arbitraje doble-ciego de dos expertos en el tema. Esta segunda
etapa del proceso de arbitraje se realizar en un plazo de dos meses. Al trmino
de este periodo, el autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar
la decisin del Comit Editorial: Aceptado en su versin original, Aceptado con
modificaciones menores, Aceptacin condicionada a incorporacin de modifica-
ciones mayores, o Rechazado.

Poltica editorial
Cuando sea el caso, el autor deber responder electrnicamente si est de

acuerdo o no en elaborar una segunda versin de su contribucin, incorporando
los cambios propuestos. La versin revisada, acompaada de una relacin delos
cambios efectuados, deber enviarse en un periodo no mayor de seis semanas.
Si el autor o autores envan su segunda versin en un plazo mayor al estipu
lado,el escrito ser considerado como nueva contribucin, y se reiniciar el
proceso de arbitraje.
En el caso en que un rbitro apruebe una contribucin con modificaciones
menores y otro la rechace, la contribucin ser enviada a un tercer revisor. Pre-
valecer la opinin de dos de los tres rbitros.
Cuando en la segunda revisin de un escrito los rbitros vuelvan a solicitar
correcciones mayores, el artculo se considerar rechazado. Se sugerir al autor
o autores reelaborarlo tomando en consideracin las observaciones de los rbitros
y reiniciar el proceso de envo del escrito que se recibir como un nuevo artculo
para su arbitraje.
Contribuciones para la docencia
Las contribuciones para la docencia se someten a un proceso de arbitraje en el

que participan como rbitros un miembro del Comit Editorial y un rbitro externo.
Los plazos del proceso son los mismos que para los artculos y los ensayos. En
caso de discordancia en las evaluaciones, se seguir un proceso similar al de
artculos y ensayos.
Reseas
Las reseas son evaluadas por un miembro del Comit Editorial y el resultado
de su evaluacin se comunica al autor una vez que haya sido discutido en el
pleno del Comit Editorial. Para hacer la evaluacin, en este caso, se consideran
la actualidad y relevancia del objeto de la resea y la calidad de la perspectiva
personal que el autor incorpora en su escrito.
ENVO DE LOS ESCRITOS
Los escritos debern enviarse en archivo electrnico a travs de la pgina

www.autores-educacion-matematica.com

E ducacin M atemtica
se termin de editar y diagramar en

Formas e Imgenes, S.A. de C.V.,
formaseimagenes@gmail.com
en el mes de julio de 2017.
www.revista-educacion-matematica.com

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Versin impresa ISSN: 1665-5826

Versin electrnica ISSN: 2448-8089

Comprensin de las figuras geomtricas en nios

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Gustavo Barallobres Mara Trigueros Gaisman

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Sociedad Mexicana de Investigacin y

Fecha de la ltima actualizacin 23 de julio de 2017 y abarca el periodo mayo-agosto de 2017.

Comprensin de las figuras geomtricas en nios de 6-9 aos 9

Matematizacin y trabajo matemtico en la elaboracin

Intertextualidad sobre nmeros negativos en nios de primaria:

Una clase de matemticas sobre problemas de aplicacin,

Estabilidad y cambio conceptual acerca de las razones

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 3

Anlisis de las estrategias de resolucin de problemas en matemtica

Teora de los nmeros en la escuela secundaria:

Poltica editorial 229

4 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Educacin Matemtica mantiene la internacionalidad de sus autores y, adems,

1 Red de revistas cientficas de Amrica Latina y El Caribe, Espaa y Portugal.

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 5

En Europa, Espaa es por tradicin el primer pas en nmero de consultas

6 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 7

Comprensin de las figuras geomtricas

Resumen: El objetivo de esta investigacin es identificar caractersticas de la

Fecha de recepcin: 1 de diciembre de 2016. Fecha de aceptacin: 24 de abril de 2017.

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 9

Palabras clave: Comprensin de figuras, concepto figural, entrevistas clnicas

Abstract. This study examines developing concepts of geometric shapes in 6 to

Keywords: Understanding of shapes, figural concept, clinical task-based interview,

Investigaciones previas indican las dificultades que tienen los estudiantes en la

10 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

La manera como los nios construyen la representacin del espacio es un pro-

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 11

de vincular hechos geomtricos a las figuras, y de realizar declaraciones sobre

3.1. Participantes y contexto curricular

Participaron 30 nios (19 chicos y 11 chicas) de educacin primaria, entre 6-9

12 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

las mismas; reconocer diferentes atributos (concavidad/convexidad, nmero

Tabla 1. Participantes en la investigacin.

3.2 Entrevista y procedimiento

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Aprehensin Acciones Actividad

14 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Figura 1. Ejemplos de figuras usadas en la entrevista.

Las figuras usadas en las actividades de reconocer atributos variaban en

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 15

Tabla 3. Estructura del guion de la entrevista en las tareas de Reconocer.

Objetivo Atributos Ejemplo de tarea Ejemplo de figuras

Figura 2. Figuras de la tarea:

pregunta o modificaba la tarea. Por ejemplo, en las tareas de reconocer atribu-

Figura 3. Figuras de la tarea:

16 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Figura 4a. Formas usadas en la tarea de Clasificar proporcionando dos criterios.

En las trascripciones de las entrevistas cada participante fue identificado con la

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Los resultados indican la ampliacin progresiva de los significados asociados

18 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Tabla 5. Ejemplo de codificacin de las respuestas verbales de los nios.

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4 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

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22 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 23

INV: En qu se parecen estas dos (mostrando las dos figuras de la izquierda),

1-10: Esto es un polgono (primera), esta tambin (segunda) y esta no

24 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

T area: Se le proporcionan 12 figuras diferentes y se le pide que las clasifique

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26 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

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28 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

T area: Se le proporcionan 12 figuras diferentes y se le pide que agrupe en

1-6 agrupa en polgonos cncavos y convexos, aunque no use esa

Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017 29

30 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

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32 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

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34 Educacin M atemtica , vol . 29, nm . 2, agosto de 2017

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