Como se forma o professor pesquisador?

Primeiras aproximaes a partir de um

estudo de caso1
Andressa Maris Rezende Oliveri*
Rosa Maria da Exaltao Coutrim**
Celia Maria Nunes***

How is the researcher teacher formed? First

approaches from a case study

*Licenciada em Letras - Lngua Portuguesa e Especialista em Educao UFOP.

**Graduada em Cincias Sociais pela UNESP- Araraquara, Mestre em Histria pela UNESP
- Franca e Doutora em Sociologia e Poltica pela UFMG. Professora adjunta do Depar-
tamento de Educao da UFOP.
***Pedagoga, Mestre em Educao Especial /UFSCAR e Doutora em Educao /PUC - Rio
e Professora adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro
Preto UFOP.
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RESUMO: Este artigo fruto de uma pesquisa realizada em uma universidade

pblica do interior de Minas Gerais sobre a formao terico/ prtica dos
licenciandos, com o objetivo de discutir o papel da pesquisa na formao e na
prtica dos professores da educao bsica, mais especificamente nos cursos
de licenciaturas oferecidas por essa universidade. O motivo da pesquisa o
fato de os professores do ensino bsico no se reconhecerem, na maioria das
vezes, como produtores do conhecimento. Um recurso que tem sido apon-
tado pela literatura para a melhoria da qualidade do trabalho docente e para
o aprimoramento do professor de educao bsica como agente produtor de
conhecimento a articulao entre ensino e pesquisa na sala de aula. Neste
artigo, sero apresentados resultados da pesquisa realizada atravs da anlise
das ementas e dos programas das disciplinas de quatro cursos de licenciaturas
oferecidos pela referida universidade: Letras, Histria, Biologia e Matemtica.
Os resultados aqui apresentados referem-se aos contedos das mesmas. Foi
possvel perceber que, nos cursos de licenciatura investigados, a iniciativa de
formao do professor pesquisador pontual, ou seja, apenas alguns depar-
tamentos oferecem disciplinas relacionadas a tal questo.

PALAVRAS-CHAVE: ensino; pesquisa; formao docente.

ABSTRACT: Elementary school teachers do not recognize themselves, most of the time,
as producers of knowledge. One feature that has been described in literature for improving
the quality of teaching and to recognize the elementary school teacher as a producer of
knowledge is the connection between teaching and research in the classroom. In this article
we present the results of research on teacher education for research in the school done with
undergraduates at a public university of Minas Gerais. The survey was conducted through
analysis of menus and programs of four graduation degrees, and the results presented here
refer to the contents of them. It was possible to perceive that in the investigated teacher trai-
ning courses, the initiative for the research is isolated and does not get any further beyond the
subjects offered. Concerning the analysis of the course programs, it was possible to observe
that they are not always in accordance with the references used in it.

KEYWORDS: teaching; research; teacher training.

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1. Para Incio de Conversa

A
educao em nosso Pas passa por mudanas acentuadas para se
adequar s novas demandas de um mundo marcado por avanos
em todas as reas do conhecimento. Isso pode ser perfeitamente
observado nos documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB 9394/96) e tambm na Proposta de Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel
Superior, elaborada pelo Conselho Nacional de Educao2. Tais demandas
exigem no s a reformulao e criao de novas metodologias de ensino
como tambm a formao e reciclagem de professores atualizados e pre-
parados para essa nova realidade.
A instituio escolar est sendo chamada a rever seu papel na
sociedade e sua forma de ao junto ao educando. Certamente, com as
mudanas ocorridas na famlia, no mercado de trabalho e na prpria confi-
gurao geracional, aumenta a corresponsabilidade da escola na formao
integral da criana e do adolescente. A escola deve ater-se no s ao seu
desenvolvimento cognitivo e psicolgico e ao seu encaminhamento profis-
sional (NOGUEIRA, 2005), mas tambm formao de cidados ticos
e ntegros, conscientes de seus deveres e direitos, afeitos criatividade e
reflexo, elementos bsicos para se construrem novos conhecimentos e
diferentes concepes sobre o mundo que os cerca. Nesse contexto, faz-se
urgente a reformulao do papel do professor e a formao de professores
capacitados para desempenhar tais funes.
Ao se falar em formao docente, pensa-se imediatamente nas com-
petncias e saberes necessrios para o professor ter uma boa atuao em sala
de aula. Normalmente este saber relacionado apenas aos contedos das
disciplinas como Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica, etc. Contudo,
as Diretrizes Curriculares para a formao inicial dos professores vo alm
dessa abordagem conteudista, apontando outros ingredientes tambm im-
portantes no processo de formao inicial, entre eles, o exerccio da pesquisa.
Tal aspecto ainda se encontra um tanto incipiente, conforme ressalta Ldke
(2001), ao afirmar que a maioria das licenciaturas no discute a formao
do professor pesquisador. Segundo a autora, para se ter um profissional
atualizado e reconhecedor do seu papel como produtor de conhecimento,
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necessrio que as instituies de formao de professores venham investir

na sua preparao para o contexto da sala de aula. Enquanto os agentes
educacionais se mantiverem distantes da postura inquiridora, prpria do
pesquisador, os mesmos continuaro sendo percebidos como reprodutores
do conhecimento produzido na universidade e no como agentes de reflexo
sobre estes saberes, adequando-os em sala de aula.
O objetivo deste trabalho discutir o papel da pesquisa na forma-
o e prtica dos professores da educao bsica, mais especificamente nas
licenciaturas oferecidas por uma universidade pblica em Minas Gerais. Para
isso, parte-se principalmente das reflexes de Ldke (2001; 2004; 2006),
Andr (2002) e Perrenoud (2002).
Este artigo fruto de uma pesquisa realizada em uma universidade
pblica do interior de Minas Gerais sobre a formao terico/ prtica dos
licenciandos para a pesquisa na escola. Os cursos selecionados foram Letras,
Histria, Biologia e Matemtica. A discusso aqui apresentada diz respeito
anlise das ementas das disciplinas dos referidos cursos e da bibliografia
trabalhada em cada um deles3.

2. O que a Legislao Tem a Dizer Sobre a For-

mao de Professores
Com relao legislao vigente, percebe-se uma preocupao com
o papel social da educao. Soares (2007), em seu estudo sobre o impacto
da LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) na formao
dos professores, afirma que a referida Lei mudou o funcionamento dos
sistemas educacionais no Brasil e essas mudanas afetaram a formao dos
docentes no Pas. Em seu artigo 1, a Lei diz que A educao abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(LDBEN, 1996).
Percebe-se pelo contedo da referida Lei que, para o Estado, a edu-
cao deve envolver todos os setores da atividade humana. Soares (2007)
compreende a educao humana como algo que nunca termina e, por con-
sequncia, o processo educativo, alm de abrangente, contnuo e presente
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em todos os ciclos da vida. Diante de tal colocao, percebe-se a importncia

do professor na formao do indivduo em todas as faixas-etrias.
Em face desses desafios propostos pela referida Lei, importante que se
reflita a respeito dos requisitos bsicos necessrios formao do professor para
atender a tal realidade. Andr (2002) faz uma anlise da Proposta de Diretrizes
para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel
Superior, elaborada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE/CP n 1 de 18 de
fevereiro de 2002, apud Andr, 2002), que inclui a pesquisa como elemento essencial
na formao profissional do professor. Na anlise, ela destaca a importncia da
atitude reflexiva no trabalho docente e a necessidade de adoo de procedimentos
de investigao cientfica como o registro, a sistematizao de informaes, a anlise
e a comparao de dados, o levantamento de hipteses e a verificao, para que os
professores provoquem nos alunos uma postura reflexiva e investigativa.
Consta no documento que:
A pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendi-
zagem na formao, especialmente importante para a anlise dos contextos
em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para construo de
conhecimentos que ela demanda e para compreenso da prpria implicao
na tarefa de educar (CNE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002, apud ANDR,
2002, p.66).
Assim, na sua formao, o futuro professor deve conhecer as noes
bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cin-
cias, para que no se torne mero repassador de informaes e tenha acesso aos
conhecimentos produzidos pela investigao acadmica (CNE/CP n 1 de 18 de
fevereiro de 2002, apud ANDR, 2002, p.66).
No entanto, ao tratar do papel da pesquisa na formao do professor, a
autora declara que o documento deixa dvidas sobre o tipo de pesquisa que est
sendo abordada. O documento diz que:
A pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho do
professor no pode ser confundida com a pesquisa acadmica ou pesquisa
cientfica. Refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de
compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus
alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos
que constituem seus objetos de estudo (CNE/CP n 1 de 18 de fevereiro
de 2002, apud ANDR, 2002, p.67).
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Pelo trecho acima citado, nota-se que, ao contrrio do que muitos

professores e especialistas pensam, no h para o professor a exigncia do
rigor cientfico e do profundo conhecimento terico sobre a pesquisa nos
moldes da pesquisa acadmica. O professor deve ter o conhecimento dos
passos bsicos para a realizao de uma pesquisa, ou seja, a observao, a
anlise, a comparao, a experimentao. O documento faz uma diferena
entre a pesquisa acadmica e a do professor e deixa claro que, para trabalhar
como sujeito de sua prtica, ele necessita de uma postura reflexiva, cons-
ciente do caminho que est propondo. Nesse contexto, deixa de ser apenas
um mero repassador de contedos e passa a se assumir como um agente
transformador da realidade e produtor de conhecimento. Isso significa que
ele precisa aprender como fazer pesquisa na instituio escola e, para isso,
precisa pensar sobre sua prtica, refletir sobre seu cotidiano.

3. A Prtica Reflexiva como Elemento para a

Investigao
Quando fala em prtica reflexiva, Perrenoud (2002) discute a questo
da profissionalizao do ensino. Ao alcanar o status de profisso, a partir
do sculo XIX, a docncia se restringia ao domnio dos saberes a serem
ensinados e, s recentemente, que se comeou a dar importncia aos
domnios terico e prtico dos processos de ensino e aprendizagem. Do
sculo XIX para o sculo XXI, muito tempo se passou e, hoje, se percebe
que, em termos de formao profissional do professor, no basta que se
tenha o domnio dos contedos e saberes escolares; necessrio ter o acesso
e domnio de outros conhecimentos e esquemas que no so aprendidos
dentro da sala de aula, mas que so descobertos e apreendidos atravs da
reflexo tanto sobre a prtica docente como tambm sobre as vivncias, os
saberes abrangentes, os didticos e os transversais ligados sua experincia
de vida, s suas relaes profissionais, familiares e sociais.
certo que a autonomia e a responsabilidade de um profissional
dependem de uma grande capacidade de refletir na ao e sobre a ao. Essa
capacidade o cerne de um desenvolvimento permanente, fruto da expe-
rincia, das competncias e dos saberes profissionais. Quando se considera
o exerccio da profisso sob o ngulo da especializao e da inteligncia no
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trabalho, o profissional reflexivo a pea chave da atividade profissional.

Nesse caso, o professor considerado no apenas como um tcnico que
reproduz aquilo que lhe passado, mas torna-se algum capaz de pensar,
refletir e decidir o melhor caminho a tomar diante das situaes que ocorrem
no ambiente escolar.
preciso ainda diferenciar a postura reflexiva da postura da episdica,
ou seja, preciso estabelecer a diferena entre a postura reflexiva sobre a
atividade docente daquela reflexo que acontece por alguns instantes em
determinadas situaes momentneas e passageiras. A prtica reflexiva pres-
supe uma postura, um habitus e no medida por discursos ou intenes,
mas pelo impacto que essa reflexo tem no exerccio da atividade profissio-
nal cotidiana, em situaes de fracasso ou sucesso. Para Perrenoud (2002),
a prtica reflexiva pode ser entendida, no sentido mais comum da
palavra, como a reflexo acerca da situao, dos objetivos, dos meios,
do lugar, das operaes envolvidas, dos resultados provisrios, da
evoluo previsvel do sistema de ao (PERRENOUD, 2002, p.30).
Dessa forma, todas as aes envolvem a prtica reflexiva, que deve
estar presente em todo o processo de ensino-aprendizagem, seja durante
a execuo, no processamento dos resultados ou mesmo na escolha dos
objetivos a que se pretende chegar por meio de determinada ao. Nesse
processo, o professor se constri como sujeito. Sujeito de sua prtica e de
seu conhecimento gerado a partir da associao entre prtica e teoria. Nesse
contexto, a pesquisa em sala de aula se constitui em um dnamo da produo
do conhecimento para professores e alunos.
Como forma de articulao entre ensino e pesquisa na formao
docente, Andr (2002) apresenta a proposta de se trabalhar a pesquisa como
um eixo do curso de licenciatura, integrando o projeto de formao inicial e
continuada dos docentes. Nesse modelo, h a possibilidade de os docentes
dos cursos de formao inserirem seus prprios temas e projetos de pesquisa
nos programas das disciplinas. Isso traz a oportunidade de discutirem as
pesquisas e proporem novos temas e problemas, considerando a existncia
de vrias modalidades de articulao entre ensino e pesquisa na formao
docente. No entanto, para que pesquisa e ensino caminhem juntos, so ne-
cessrias melhores condies de trabalho, tais como menor carga horria e
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maior tempo para a preparao das aulas, para que o professor trabalhe e
concilie a investigao e a docncia.
Para a autora, a pesquisa cientfica aparece como uma prtica fun-
damental no desenvolvimento profissional do professor e tambm no
desenho curricular dos cursos de licenciatura, acreditando que, em ambos
os casos, s poder efetivar-se no contexto de um processo de articulao
entre teoria e prtica que vise o desenvolvimento da criatividade cientfica
e do esprito inquiridor.
Na concepo de Tardif (2007), os professores so sujeitos ativos,
competentes, construtores de sua prpria prtica e saberes atravs da sua
experincia profissional e pessoal, da assimilao de novos conhecimentos
e competncias. Por isso, seu trabalho deve ser visto como um espao pr-
tico especfico de produo, transformao e mobilizao de saberes. Nas
suas palavras essa perspectiva equivale a fazer do professor tal como o
professor universitrio ou o pesquisador da educao um sujeito do co-
nhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos
e saberes de sua prpria ao (p.234-235).
Assim como Perrenoud (2002), Ldke (2006) prope a formao
continuada do professor com ateno para o exerccio da prtica reflexiva,
ou seja, o professor refletindo sobre a sua prtica na sala de aula. Essa
nova perspectiva de formao de professores, centrada na investigao,
impulsiona o professor reflexivo a examinar o seu prprio ensino, visando
modificar suas prticas4.
Dessa forma, os docentes so vistos:
(...) como profissionais reflexivos, como tcnicos ou investigadores,
como aplicadores ou como conceptores curriculares. As situaes que
os professores tm que enfrentar e resolver apresentam caractersticas
nicas, exigindo assim tambm respostas nicas, que s o profissional
competente, porque autorreflexivo, pode dar (NVOA, 1992 apud
LDKE, 2006, p.118).
Quando a autora faz uso da expresso prtica reflexiva, seguindo
a proposta de Schn (1983 apud LDKE, 2004) est
(...) se referindo ao processo de reflexo que o professor pode fa-
zer sobre a sua prpria prtica. Esta envolve uma reflexo sobre a
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reflexo-na-ao, isto , uma reflexo do prprio professor sobre

aquelas estratgias e saberes que ele mobiliza em sua prtica, no ne-
cessariamente de modo consciente e, em muitos casos, no passveis
de serem descritos como um conjunto de regras, passos ou procedi-
mentos vlidos para alm do contexto original (SCHN, 1983 apud
LDKE, 2004, p.41).
Assim, a produo e a divulgao dos resultados da pesquisa na
escola no apresentam um aprofundamento terico to grande como na
investigao dos centros de pesquisa. Os saberes produzidos na academia
assumem a forma de artigos cientficos enquanto os saberes docentes
figuram como mximas e normas que orientam as aes nas situaes de
descoberta e conflito.
Ainda, segundo LDKE (2004), para se pensarem as relaes entre
prtica reflexiva e pesquisa, importante considerar algumas perspectivas:
1- Ver a pesquisa como uma espcie de facilitadora da prtica re-
flexiva;
2- Pensar a pesquisa como um estgio avanado de uma prtica
reflexiva, como seu desdobramento natural;
3- Conceber a prtica reflexiva como uma espcie de pesquisa; e
4- Entender que a prtica reflexiva pode ou deve envolver pesquisa,
ainda que as duas no sejam a mesma coisa, nem a pesquisa seja neces-
sariamente um desdobramento natural de qualquer prtica reflexiva.
Demo (2005), em seu livro Educar pela Pesquisa, defende o com-
promisso cotidiano e coletivo com a pesquisa na escola. O autor afirma
que o professor se assume como pesquisador ao utilizar a pesquisa como
princpio cientfico e educativo e ao perceber a prtica da pesquisa como
um instrumento do processo educativo, constituindo-se em uma atitude
cotidiana de professores e alunos, com o intuito de no perpetuar a ativi-
dade de cpia dos contedos sem reflexo e aplicao prtica.
Lipovetsky et al. (2002) tm uma postura muito clara em relao
da autonomia na formao do professor:
(...) acreditamos que os professores, para serem autnomos, neces-
sitam assumir posturas reflexivas e crticas sobre o ensino como
prtica social, e que podem fazer isso interrogando-se referenciais
tericos que lhes possibilitem melhor compreend-lo e aperfeio-lo,
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produzindo, por meio de suas prprias investigaes, transformaes

no seu pensamento e na sua prtica docente (LIPOVETSKY et al.,
2002, p.117-118).

A autora defende a articulao entre pesquisa e formao, bem

como a valorizao das investigaes realizadas sob diferentes abordagens,
dando primazia quelas desenvolvidas pelos prprios professores. Defende
tambm a incluso, nos programas de formao inicial e continuada de
professores, de meios para formar docentes produtores de conhecimento
sobre o trabalho docente.
Para Contreras (1994 apud LIPOVETSKY et al., 2002, p.119), a
pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia do pro-
fessor porque: a) permite articular conhecimento e ao como partes de
um mesmo processo; b) tem como sujeitos os prprios implicados na
prtica que se investiga, superando a separao entre quem produz o co-
nhecimento e quem atua como docente; c) possibilita modificar a maneira
como os professores entendem e realizam a prtica, criando condies para
transform-la; e d) possibilita questionar a viso instrumental da prtica,
segundo a qual possvel a produo de um conhecimento terico a ser
aplicado pelos professores.
Na mesma linha de pensamento, afirma Freire (2008):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade
(FREIRE, 2008, p.29).
Percebe-se, na fala de Paulo Freire, que a pesquisa no espao escolar
no tem apenas o papel de produo do conhecimento, mas tambm de
construo, por meio da interao professor/aluno/comunidade, uma
relao de interveno, de modificao do ambiente em que ela se insere.
Ela a portadora de diferentes maneiras de se perceber a realidade e, por
isso, atua diretamente como um meio para a construo de uma relao
de coeducao entre os agentes participantes.
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Tal atividade ajuda o professor a melhorar a sua prtica, produzindo

uma transformao do conhecimento por meio de um olhar mais crtico e
criativo sobre o prprio conhecimento e o ensino. Assim, a pesquisa sai do
contexto acadmico, em que o saber dominado por especialistas deten-
tores do conhecimento e, por isso, legitimado para prescrever orientaes
aos professores, e passa a ser fruto da observao da prpria realidade do
professor.
No se pode olvidar a importncia da interao dos professores com
os alunos e com toda a comunidade escolar. Isoladamente, esses agentes no
so capazes de modificar a cultura escolar sedimentada na mera reproduo
de contedos. Assim, as escolas tambm tm sido chamadas a atuar como
instituies de reflexo sobre a prpria prtica, incorporando pais e comu-
nidades nesse processo de estmulo dos alunos para a reflexo e produo
do conhecimento, trabalhando coletivamente, participando diretamente das
reformas curriculares, integrando sua ao educativa em fins sociais mais
amplos e compreendendo os diferentes processos cognitivos dos alunos.
Nesse contexto, fundamental um apoio institucional adequado que
proporcione menor carga horria de trabalho, maior tempo para preparao
das aulas, melhores salrios, etc. S assim o professor conseguir, por meio
da prtica reflexiva, trabalhar como um pesquisador, identificando e tentando
solucionar problemas de ensino com base na literatura e na sua experincia,
propondo alternativas planejadas, observando, analisando, avaliando e regis-
trando os resultados obtidos.
Em sntese, a proposta da prtica reflexiva na educao um consenso.
A sua efetivao depende, porm, de que se viabilize uma estrutura mnima
que propicie a mudana de foco na prtica do professor.
O saber, constitudo a partir da prtica e da formao terica docente,
deve ser adaptado realidade do aluno, da escola, da comunidade e do pro-
fessor, indo alm da propagao de um saber pronto e acabado. necessrio
que os cursos de licenciatura venham preparar sujeitos com autonomia sobre
os contedos ensinados e sobre os mtodos de ensino, conhecedores de sua
realidade, capazes de refletir e no apenas repetidores de um conhecimento
cristalizado pelos livros didticos e instncias governamentais que trabalham
com a educao.
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4. A Formao para a Pesquisa nos Cursos de

Licenciatura
A literatura utilizada neste artigo aponta claramente para a neces-
sidade da formao bsica dos professores para a pesquisa. Somente o
olhar inquieto e inquiridor do professor poder levantar nos alunos novos
questionamentos e hipteses acerca de problemas colocados pela natureza,
pela organizao social, pela arte e demais campos do conhecimento. o
olhar atento do professor durante o processo de formao que ir estimular
nas crianas e nos jovens a criatividade para a produo do conhecimento.
Nesse contexto, repensar os cursos de licenciaturas fundamental, pois
possibilita fornecer ao estudante conhecimentos para se trabalhar teoria
e prtica e pensar em como fazer e pesquisar em sala de aula.
A pesquisa desenvolvida um estudo de caso em que se trabalhou
com a anlise das ementas e programas das disciplinas pertencentes aos
departamentos dos cursos de licenciatura em Letras, Histria, Biologia e
Matemtica e tambm do Departamento de Educao que oferecem dis-
ciplinas comuns a todas as licenciaturas. As disciplinas foram selecionadas
por apresentarem respostas para pelo menos uma das questes propostas
pelos pesquisadores como essenciais. So elas:

1. H preparao dos graduandos para a pesquisa?

2. H o ensino do trabalho de pesquisa na escola?
3. H discusso da prtica reflexiva aliada comunidade escolar?
4. O contedo est relacionado didtica e prtica de ensino pro
pondo novos mtodos de ensino voltados para a pesquisa, diferente-
mente da pesquisa bibliogrfica?
5. Apresenta referncias bibliogrficas sobre o tema?

Para melhor visualizao dos dados, foi organizado um quadro com

as ementas e programas das disciplinas dos departamentos dos cursos
de licenciatura e tambm do Departamento de Educao, que oferecem
disciplinas em vrias licenciaturas, procurando categoriz-las a partir das
questes norteadoras apontadas acima.
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010 305

Quadro 1 Disciplinas oferecidas pelos cursos de licenciatura da universidade

X*, criados antes do REUNI e que oferecem contedo relativo pesquisa na
escola
Departamento de Educao
Disciplinas e **Parmetros Ementas e/ou Referncias bibliogrficas
cdigos
1 sim Fundamentos tericos e metodolgicos, planejamento e desenvolvimento, as tcnicas da pesquisa,
introduo ao projeto de pesquisa, elaborao do anteprojeto de pesquisa.
2 no -
EDU-303: 3 no -
Metodologia 4 no -
Cientfica 5 sim GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1987.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa: planejamento, execuo de pes-
quisas, amostragem e tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1982.

1 sim A pesquisa social e seus problemas tericos e metodolgicos. Planejamento e desenvolvimento da

pesquisa. As tcnicas de pesquisa. A pesquisa na diferentes reas do conhecimento. A elaborao
do projeto de pesquisa.
EDU-310: 2 no -
Mtodos e 3 no -
Tcnicas de 4 no -
Pesquisa 5 sim DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1994.
HAGUETTE, T. M. F. Paradigmas antinomias na pesquisa emprica. Educao Brasileira. Revista
do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Braslia, v.16, n.32, Janeiro, jul. 1994.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa, planejamento e execuo pes-
quisas, elaborao, anlise e interpretao de dados. So Paulo: Atlas,1986.
MARINHO, Pedro. A pesquisa em cincias humanas. Petrpolis: Vozes, 1980.

1 sim A pesquisa social e seus problemas tericos e metodolgicos. Planejamento e desenvolvimento da

pesquisa. As tcnicas de pesquisa. A pesquisa na diferentes reas do conhecimento. A elaborao
do projeto de pesquisa.
EDU-210: 2 no -
Organizao 3 no -
do trabalho 4 sim Organizao do trabalho pedaggico/didtico no contexto das diferentes tendncias pedaggicas
escolar (formas alternativas como: disciplinas escolares, os projetos de trabalho)
5 sim NVOA, A. (Org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
OLIVEIRA, M. R. (Org.) Didtica: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas: Papirus, 2003.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

1 sim A pesquisa social e seus problemas tericos e metodolgicos. Planejamento e desenvolvimento da

pesquisa. As tcnicas de pesquisa. A pesquisa na diferentes reas do conhecimento. A elaborao
do projeto de pesquisa.
EDU-236: 2 no -
Fundamentos 3 no -
da Educao: 4 no Organizao do trabalho pedaggico/didtico no contexto das diferentes tendncias pedaggicas
Sociologia (formas alternativas como: disciplinas escolares, os projetos de trabalho)
5 sim NVOA, Antonio. Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1999.
306 Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010

Departamento de Matemtica
Disciplinas e **Parmetros Ementas e/ou Referncias bibliogrficas
cdigos
1 no -
MTM-172 2 sim Trabalhos escolares; pesquisa. uso de biblioteca
Instrumen- 3 no -
tao para 4 no -
o ensino de 5 sim -
Matemtica

1 sim Mtodos e tcnicas de pesquisa aplicados Educao Matemtica; Pesquisa qualitativas; Principais
mtodos de pesquisa em Educao Matemtica; Pesquisa em Educao Matemtica; Educao Ma-
temtica: linhas de pesquisa.
MTM-174: 2 no -
Metodologia 3 no -
de pesquisa 4 no -
em educao 5 sim SEVERINO, A. J. Metodologia da Pesquisa Cientfica.
matemtica LAKATOS, E. M. Metodologia Cientfica.
LDKE, M.; ANDR, M. Pesquisa em Educao. Abordagens qualitativas.
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas.
VILA, M. C. Pesquisa quantitativa.

1 sim A pesquisa social e seus problemas tericos e metodolgicos. Planejamento e desenvolvimento da

pesquisa. As tcnicas de pesquisa. A pesquisa na diferentes reas do conhecimento. A elaborao
do projeto de pesquisa.
2 no -
MTM-219: 3 no -
Currculos, 4 no -
programas 5 sim HERNNDEZ, F; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o
e educao conhecimento um caleidoscpio. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre:
matemtica Artmed.
GARCA BLANCO, M. M. A formao inicial de professores de matemtica: fundamentos para
a identificao de curriculum. In: FIORENTINI, D. (Org.). Formao de professores de ma-
temtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP. Mercado das Letras,
2003. p.51-96.

1 no -
2 sim O que um projeto? O que um projeto de ensino? Caracterizao, vantagens e desvantagens
dos projetos de ensino. Diferentes perspectivas acerca dos projetos de ensino. Elaborao dos
projetos de ensino.
3 no -
4 sim Implementao dos projetos de ensino atravs de oficinas.
MTM-498: 5 sim HERNNDEZ, F. Pesquisar para aprender. (entrevista com Fernando Hernndez, Nova Esco-
Prtica de la, agosto de 2002 (disponvel em: <http://www.novaescola2000.org.br>).
projetos de ABRANTES, P. Trabalho de projetos e aprendizagem da matemtica. In: Avaliao e Educao
ensino Matemtica, RJ: MEM/USU GEPEM, 1995.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Trad.
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MARTINS, J. S. O trabalho com projetos de pesquisa: do Ensino Fundamental ao Ensino
Mdio. Campinas, SP: Editora Papirus, 2001.
CANRIO, M. B. Construir o projecto educativo local: Relato de uma experincia. Cadernos
de Organizao e Gesto Curricular. Editora: Instituto de Inovao Educacional (disponvel em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pol/projeto_local.pdf>).
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010 307

Departamento de Histria

Disciplinas e **Parmetros Ementas e/ou Referncias bibliogrficas

cdigos

1 sim Observao participante no espao escolar, particularmente no ensino de histria, com de-
HIS-592: senvolvimento de projetos pedaggicos.
Estgio
Supervisionado 2 no -
de Histria II 3 no -
4 no -
5 sim BASSO, I. S. As concepes de histria como mediadoras da prtica pedaggica do professor
de histria. In: DAVES, N. (Org.). Para alm dos contedos no ensino de Histria. Rio de
Janeiro: Acess, 2001.

1 sim Os desafios referentes formao e atuao do professor-pesquisador.

2 sim Observao participante do processo de ensino-aprendizagem de histria, com desenvolvimen-

HIS-594: to de atividades de tutoria para os alunos do ensino bsico e formao continuada para alunos
Estgio e professores.
Supervisionado
em Histria IV 3 no -
4 sim Observao participante do processo de ensino-aprendizagem de histria, com desenvolvimen-
to de atividades de tutoria para os alunos do ensino bsico e formao continuada para alunos
e professores.

5 sim ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e prtica dos professores. Campi-
nas: Papirus, 2001.
CUNHA, A. V. C. A (re)inveno do saber histrico escolar: apropriaes das narrativas
histricas pela prtica pedaggica dos professores de Histria. Recife: UFPE, 2005 (dissertao
de mestrado).
FENELON, D. A formao do profissional de Histria e a realidade do ensino. Cadernos
Cedes Licenciatura. So Paulo, n.8 p.24-31, 1983.
SCHIMIDT, M. A. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In: BIT-
TENCOURT, C. M. F. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2001.

1 sim O ensino de Histria por projetos.

2 no -
3 no -
HIS-591: 4 no -
Estgio 5 sim HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A Organizao do currculo por projetos de trabalho:
Supervisionado o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
em Histria I KNAUSS, P. Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In: NIKITUIK, S.
(Org.). Repensando o ensino de Histria. 5. ed. So Paulo, Cortez, 2004.
VILLALTA, L. C. Dilemas da relao teoria e prtica na formao do professor de Histria:
alternativas e perspectiva. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, V.13, N. 25/26, 223-32,
set. 1992/ago. 1993.
308 Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010

Departamento de Cincias Biolgicas

Disciplinas e **Parmetros Ementas e/ou Referncias bibliogrficas
cdigos
1 sim Formao de professores de cincias: a necessidade da Cincia dos cientistas e a Cincia da sala
BEV-392: de aula.
Estgio Su- 2 no -
pervisionado 3 no -
de Ensino de 4 sim Recursos didticos no Ensino de Biologia: projetos de ensino e pesquisa.
Cincias II 5 sim ALVES, N. (Org.) Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias, tendncias e
inovaes. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1998.
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1991.

1 no -
2 sim Projeto de pesquisa no ensino de cincias Pesquisa na escola o que como se faz.

BEV-391: 3 no -
Estgio Su- 4 no -
pervisionado 5 sim BAGNO, M. Dicionrio Cultural da Bblia. So Paulo: Edies Loyola, 1998.
em Cincias I CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 1993.
MOREIRA, M. A. O professor-pesquisador como instrumento de Melhoria no Ensino de
Cincias. Em Aberto, n. 40, Braslia, out./dez. 1988.

Departamento de Letras

No apresenta nenhuma disciplina que trata do tema da formao do professor para a pesquisa na escola.

Fonte: Nome da autora X: Ementas das Disciplinas Oferecidas pelos Cursos de Licenciatura da Universida-
de X criados antes do REUNI, 2010.
*O nome da universidade foi omitido para evitar a identificao dos autores.
**Os parmetros de anlise so baseados nas questes apresentadas.

Nota-se, pela interpretao dos dados, que o curso de Matemtica o que

oferece o maior nmero de disciplinas que tratam da pesquisa na escola. A propos-
ta pode ser observada claramente na disciplina MTM-498: Prtica de Projetos de
Ensino. No caso do Departamento de Educao, as disciplinas que mais trabalham
tal contedo segundo a anlise da bibliografia utilizada so EDU-310: Mtodos e
Tcnicas de Pesquisa em Educao e EDU-210: Organizao do Trabalho Escolar.
As referncias citadas no curso de licenciatura em Histria abordam a pesquisa na
escola. Isso pode ser observado nas quatro disciplinas de estgio, assim como no
curso de licenciatura em Biologia, porm, com menor nfase. O curso de licenciatura
em Letras no apresenta nenhuma disciplina relacionada com o tema da investigao.
No caso especfico das ementas, apenas trs disciplinas de estgio em Histria (HIS-
591, HIS-592 e HIS-594), uma disciplina no curso de licenciatura em Biologia (BEV-391)
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010 309

e uma disciplina no curso de licenciatura em Matemtica (MTM-490) possuem o projeto

escolar como tema de aula. Nas demais disciplinas, quando apresentam algum aspecto
que se relacione aos parmetros analisados, os mesmos no so expostos de maneira clara.

5. Concluindo
A escola tem o papel fundamental na formao social, psicolgica e cognitiva
da criana e do jovem. As instituies de ensino superior (IES) tm se preocupado cada
vez mais em formar docentes preparados para enfrentar as novas exigncias da educao
a fim de que os mesmos possam atuar como agentes construtores do conhecimento.
A legislao brasileira reconhece a importncia da pesquisa na formao docente.
Ela vista como elemento fundamental na sua formao crtica, facilitando ao professor
a compreenso das situaes que o cercam no ambiente escolar, alm de auxiliar na tarefa
de educar e formar cidados reflexivos e investigativos. Certamente, tais diretrizes diferen-
ciam a pesquisa acadmica daquelas concebidas na sala de aula. A pesquisa na escola deve
ser uma atividade mais prxima da realidade do aluno e do professor do ensino bsico.
Mesmo que a legislao trate a formao docente para a pesquisa como
algo importante, ainda h, por parte dos docentes em formao, um despreparo
para o exerccio dessa prtica. Em muitos casos, tal dificuldade provm do desco-
nhecimento sobre o tema e a definio concreta do que seja a pesquisa na escola e
da dissociao entre a teoria e a prtica para a gerao do conhecimento.
Certamente, como primeiras aproximaes, reconhecemos que a pesquisa
no conclusiva e os resultados no podem ser generalizados, pois importante
considerar que nem sempre os professores atualizam as ementas, seus programas
de curso e suas referncias bibliogrficas. Com base na anlise do Quadro 1, no foi
possvel perceber indcios de uma direo ntida de associao entre teoria e prtica
a partir da pesquisa e, consequentemente, de gerao de novos conhecimentos. Os
dados apontam, por parte das licenciaturas, para aes incipientes de investimento
coletivo (por curso) na inovao e investigao na escola. J existem, contudo,
iniciativas isoladas de compromisso com a formao do professor pesquisador.
Embora no seja conclusiva, essa pesquisa, certamente, abre possibili-
dades para futuras investigaes acerca da formao do professor pesquisador.
Tais investigaes so necessrias para se repensar a integrao professor, escola
e comunidade, bem como a elaborao de programas mais adequados s novas
demandas por uma educao de melhor qualidade.
310 Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 293-311, jul./dez. 2010

Notas
1. Este artigo foi escrito com base no trabalho A Pesquisa na Formao e Prtica Docente
apresentado no Subtema 25 Formao Docente do XV ENDIPE Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino realizado de 20 a 23 de abril de 2010 na Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte.
2. No CNE/CP N 1 de 18 de fevereiro de 2002 temos: Art. 3 A formao de professores
que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem:III a
pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer,
tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo
de construo do conhecimento
3. A Universidade Federal de Ouro Preto possui atualmente 7 licenciaturas implantadas antes
do REUNI e que j formaram turmas: Biologia, Matemtica, Artes Cnicas, Filosofia, M-
sica, Letras, Histria. As licenciaturas em Qumica, Educao Fsica e o curso de Pedagogia
foram criados nos ltimos trs anos e ainda no tiveram uma turma formada, e a licenciatura
em Fsica encontra-se em fase de implantao. Foram selecionadas 4 das 7 licenciaturas im-
plementadas antes do Reuni devido ao fato das mesmas fazerem parte da matriz curricular
obrigatria da educao bsica a mais tempo.
4. Segundo Schn (1995), para se ter o desenvolvimento da prtica reflexiva eficaz preciso
que ela se integre ao contexto escolar, isto , a realidade vivida pela escola, professores e
alunos, sendo parte integrante deste ambiente de forma natural e participativa na organi-
zao da escola.

Referncias bibliogrficas
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9.394/96), de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Proposta de Di-
retrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica
em Cursos de Nvel Superior. CNE/CP N 1 de 18 de fevereiro de 2002.
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Barcelona, abr. 1994, p.7-19.
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Cortez, 2004.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
LIPOVETSKY, Nomia et al. Formao de professores e pesquisa: uma relao
possvel? In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e
na prtica dos professores. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p.107-127.
LDKE, Menga (Coord.). O professor e a pesquisa. Campinas, So Paulo:
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ZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do
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bsica: dez anos de LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2007. 8. ed.