Teb 55

UNIVERSIDAD DE CUENCA
RESUMEN
El sector educativo ecuatoriano en los ltimos aos se ha preocupado en mejorar

la calidad de educacin, por ende, la evaluacin cobra un papel trascendental,
convirtindose en una herramienta de apoyo para el docente permitiendo regular
y mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje, dejando a un lado la anterior
concepcin de su funcionamiento, que consista en acreditar un aprendizaje
memorstico y mecnico de los educandos, sin dar importancia a la comprensin
cabal de los contenidos y la capacidad de argumentacin, reflexin y
razonamiento.
Considerando la evaluacin como un factor fundamental para el anlisis y la

reflexin de las metodologas y recursos didcticos utilizados para posteriormente
mejorar la articulacin y la organizacin de los mismos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La evaluacin en el rea de matemticas permite recolectar evidencias sobre el

conocimiento del estudiante acerca de la aptitud para aplicarlos, valorando el
nivel de razonamiento lgico, crtico, reflexin, creativo y la capacidad de formular
y resolver problemas, de esta manera contribuye a la adquisicin de un
aprendizaje significativo permitiendo al estudiante aplicar el mismo de madera
funcional en su vida cotidiana.
Esta propuesta consiste presentar a los docentes una evaluacin integral, es

decir, que permita valorar el mbito cognitivo, afectivo y emocional, capacidades y
habilidades de los estudiantes, asimismo dar a conocer tcnicas e instrumentos
de evaluacin en matemticas para el cuarto ao de bsica que ayudan a
evidenciar el nivel de aprendizaje obtenido por los estudiantes, de igual manera
las mismas ayudarn a optimizar su enseanza.
PALABRAS CLAVES: Nuevo, enfoque, evaluacin, aprendizaje, significativo,

matemticas, estudiantes, tcnicas, instrumentos.
Autores: 1
Marco Antonio Merchn Feijoo
Jackeline Elizabeth Vallejo Bajaa
ABSTRACT
The Ecuadorian educational sector in recent years has been concerned to improve
the quality of education, hence the evaluation takes a significant role, becoming a
support tool for the teachers to regulate and improve the teaching-learning
process, leaving the previous side view of its operation, which was to demonstrate
a rote and mechanical learning of students, without regard to the understanding of
the content and the ability of reasoning and thinking.
Whereas the assessment as an essential factor for analysis and reflection on

teaching methodologies and resources used to further improve their coordination
and organization in the teaching-learning process.
The assessment in the area of mathematics can gather evidence on the student's
knowledge about the ability to implement, assessing the level of logical reasoning,
critical thinking, creativity and the ability to formulate and solve problems, thus
contributing to the acquisition of significant learning allowing students to apply it
functionally by themselves in their daily lives.
This proposal is to present a comprehensive evaluation to the teachers; that is to

say, designed to assess the cognitive, affective, and emotional skills and abilities
of the students, and also to disclose techniques and assessment tools in
mathematics for the third year of primary which help to show the level of learning
achieved by the students, just as they will help to improve their teaching.
Autores: 2
INDICE
CONTENIDOS
Portada
Agradecimiento
Dedicatoria
Consentimiento
INTRODUCCIN
CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1. Teora del aprendizaje significativo

1.1.1. Condiciones del aprendizaje significativo
1.1.2. Significativo lgico y Psicolgico
1.1.3 La evaluacin dentro de la concepcin del aprendizaje significativo
1.1.4 Diferencias de la evaluacin significativa de la evaluacin tradicional
1.2. Un nuevo enfoque de evaluacin de matemticas.
1.2.1 La evaluacin en matemticas desde un modelo de aprendizaje funcional
CAPTULO II
LA EVALUACION EN EL AULA
2.1. Tipos de evaluacin

2.1.1. Evaluacin diagnstica
2.1.2. Evaluacin formativa
2.1.2.1Las personas cuando participan en la evaluacin se presentan como:
La autoevaluacin coevaluacin y heteroevaluacin
2.1.3 Evaluacin final
CAPTULO III
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE EVALUACION DE LA MATEMATICA
3.1 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

3.1.1 Cuestionario sobre los saberes previos
3.1.2 Observacin
3.1.2.1 Tipos de observacin
3.1.2.2 Registro anecdtico
3.1.2.3 Registro descriptivo
Autores: 3
3.1.2.4 Lista de control
3.1.2.5 Prctica de reflexin, y accin
3.1.3 Entrevista
3.1.4 Preguntas formuladas por el profesor durante la clase
3.1.5 Diario de clase
3.1.6 Trabajos que los alumnos realizan en clase
3.1.7 Portafolios o carpetas
3.1.8 Resolucin de problemas
3.1.8.1 Cuadro de registro de destrezas
3.1.9 Evaluacin del trabajo cooperativo
3.1.10 Encuesta
3.1.11 Informe Impact
3.1.12 Gua de autoevaluacin estructurada
3.1.13 Escala de evaluacin del desempeo docente
3.1.14 Prueba
3.1.15 Prueba de desempeo
CAPTULO IV
4.1. Conclusiones
4.2. Recomendaciones
Bibliografa
Anexos:
Cronograma
Modelo de Entrevistas
Autores: 4
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
NUEVO ENFOQUE EN LA EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES, EN EL REA DE MATEMTICAS, PARA
ESTUDIANTES DE CUARTO AO DE EDUCACIN
BSICA
Trabajo de investigacin
previo a la obtencin del
Ttulo de Licenciado (a) en
Educacin General Bsica.
Autores:
Director:
Msc. William Ortiz Ochoa
Cuenca Ecuador
2010
Autores: 5
Los contenidos del presente informe de investigacin son de exclusiva

responsabilidad de sus autores.
___________________________
____________________________
Autores: 6
DEDICATORIA
Con gran perseverancia y esfuerzo hemos logrado cumplir con nuestro objetivo
que es la culminacin de este trabajo educativo, por lo tanto, lo dedicamos con
mucho satisfaccin a nuestros amados y abnegados padres, as como a
nuestros esmerados docentes con quienes compartimos momentos
significativos, mediante sus valiosas sabiduras logramos crecer como persona
y profesional.
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a Dios por darnos fuerza y perseverancia para terminar con

nuestro trabajo de evaluacin en la matemtica, al mismo tiempo a nuestros
padres por el apoyo anmico, moral y econmico durante esta fase de estudio.
Finalmente, expresamos una inmensa gratitud al Msc. William Ortiz Ochoa,

quien en calidad de director de nuestra tesina nos brind un magnfico apoyo y
asesoramiento para su culminacin.
Jackeline Vallejo
Marco Merchn
Autores: 7
INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos, la evaluacin en matemticas ha cumplido un papel

selectivo y discriminativo en los estudiantes, por tal razn, se ha convertido en
un importante tema de reflexin, y discusin en los ltimos aos, para poder
dar soluciones de manera ms adecuada a este problema.
Es importante que el docente tenga un conocimiento terico de la evaluacin y

su aplicacin en el contexto de la asignatura de las matemticas, es decir, debe
tener una formacin de carcter terico-prctico, de esta manera el docente
podr reflexionar de manera articulada sobre las diferentes actividades para
mejorar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en la asignatura
mencionada. Por medio de esta evaluacin, se pretende determinar si el
alumno realmente ha aprendido o comprendido lo que se ha enseado, en
otras palabras si ha adquirido un aprendizaje funcional y significativo, que
pueda poner en prctica en su vida cotidiana.
El docente debe ver la evaluacin como un proceso constante y coherente que

ayude a alcanzar y verificar los objetivos del rea de matemtica, teniendo en
cuenta las particularidades, potencialidades, dificultades, habilidades de cada
estudiante, por tal razn la evaluacin debe ser un elemento que genere juicios
de valor para la posterior toma de decisiones.
Igualmente esta evaluacin debe considerar el anlisis, el razonamiento,

comunicacin, resolucin de problemas, aptitud matemtica, y estimacin en
los contenidos de la asignatura matemtica.
Con fines pedaggicos el presente trabajo investigativo se ha perfilado sobre la

base de tres captulos, para establecerse con mayor claridad a los lectores.
El primer captulo se aborda un aspecto central de este trabajo, el cual consiste

en el aprendizaje significativo, la evaluacin dentro de la concepcin del
aprendizaje significativo, un nuevo enfoque de la evaluacin en matemticas.
El segundo captulo trata sobre la evaluacin en el aula, que da a conocer los

tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y final, en el proceso de aprendizaje,
Autores: 8
las mismas que permitirn emitir juicios de valor y la posterior toma de

decisiones.
El tercer captulo da a conocer, el tema, las estrategias y actividades de

evaluacin de las matemticas, en este captulo trataremos el tema, de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin, que consiste en dar a conocer un
sinnmero de los mismos de manera detallada.
El actual trabajo de investigacin servir como herramienta de apoyo para los

docentes que pretendan mejorar, su enseanza y al mismo tiempo obtener
aprendizajes significativos en los estudiantes.
Autores: 9
CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES SOBRE EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1 Teora del aprendizaje Significativo
Ausubel (1976: 56) manifiesta que el aprendizaje significativo reside en que las
ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
El aprendizaje significativo es el producto, cuando los educandos construyen

significados en el proceso de enseanza-aprendizaje, esto ocurre cuando
establecen una relacin sustancial del nuevo contenido con sus conocimientos
previos ya sean ideas o experiencias, por ende se origina un significado nuevo,
es decir, un contenido cognoscitivo diferenciado.
1.1.1 Condiciones del aprendizaje significativo: Para que se d el

aprendizaje significativo, Ausubel (1976) postula las siguientes condiciones
favorables:
- La tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa: Esta instancia

depende tanto del material que se va aprender como la estructura cognoscitiva
del escolar en particular.
a. La naturaleza del material que se va a aprender.

El material no debe pasar de arbitrario ni de vago para que se pueda relacionar
de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas pertinentes
que se hallan dentro de la capacidad humana, este factor pertenece a la
significatividad lgica.
b. Estructura cognoscitiva del alumno.

El material de aprendizaje para que sea potencialmente significativo, vara
segn la estructura cognoscitiva del alumno, es decir, no slo se necesita que
Autores: 10
el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con los

conocimientos previos del alumno, sino tambin es indispensable que en tal
contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en
particular, por tal razn, es importante que el material de aprendizaje vare en
factores como la edad, el CI, pertenencia a una clase social y cultural en
particular, etc.
-Actitud hacia el aprendizaje significativo: Es la disposicin o actitud

(motivacin) favorable de los alumnos hacia el aprendizaje, en otras palabras,
tiene una disposicin de relacionar de modo no arbitrario, sino sustancialmente
el contenido con su estructura cognitiva previa, por tal razn, si el contenido de
aprendizaje es potencialmente significativo pero el aprendiz tiene baja actitud se
limitar a memorizar en forma mecnica y repetitiva, por lo tanto, el proceso de
aprendizaje no ser significativo. (Ausubel, 1976)
1.1.2 Significado lgico y Psicolgico: Ausubel postula que, para que se d

un aprendizaje significativo, se requiere que el proceso de enseanza-
aprendizaje se d un significado lgico y un significado psicolgico que
mencionaremos a continuacin:
Significado lgico, se refiere que el contenido tenga un significado intrnseco,

dicho de otro modo, el material tiene significado lgico cuando se puede
relacionar de manera no arbitraria pero s sustancial con las ideas pertinentes
que existen dentro del ser humano.
Significado psicolgico, es el producto de un proceso de aprendizaje

significativo, es decir, es un significado psicolgico cuando el material se
convierte en un nuevo contenido cognoscitivo, despus que el alumno relaciona
el contenido con sus conocimientos previos. (Ausubel.1976)
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado

inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, y slo
podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado
Autores: 11
potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e

idiosincrtico dentro de un sujeto en particular. (Daz y Hernndez, 2002: 41)
1.1.3 La evaluacin dentro de la concepcin del aprendizaje significativo:

Para Ahumada (2001), la evaluacin cobra un papel trascendental en una
concepcin de aprendizaje significativo, ya que se manifiesta de forma diferente
a las tcnicas y mtodos del proceso evaluador conductista (tradicional) en
donde se da importancia a un aprendizaje memorstico y a la trasmisin de
saberes, esta nueva concepcin se centra en orientar las metodologas y
prcticas educativas en el proceso de aprendizaje significativo, por tal razn,
incita a los docentes que exploten condiciones favorables para que los
estudiantes desarrollen sus capacidades tanto cognitivas, afectivas y sociales
permitindoles alcanzar sus aprendizajes de manera significativa.
Adems ayuda a estar preparados con trabajos de evaluacin para orientarnos

y centrarnos en los procesos de aprendizaje significativo. Por consiguiente la
evaluacin debera ser considerada un proceso y no un suceso, de igual
manera debe constituirse siempre en un medio y nunca en un fin. (Ahumada,
2001)
As como es importante que el docente tenga conocimiento cabal de su prctica

educativa como las diferentes epistemologas y conceptos educativos, adems
dominar las tcnicas y mtodos de enseanza, de igual manera el docente
debe tener una actitud positiva para realizar una reflexin crtica de sus
prcticas diarias de enseanza para mejorarlas, las mismas que no se podrn
dar sin un conocimiento terico-prctico de la evaluacin. (Kemii, 1994)
Esta evaluacin consiste en recolectar informacin que ayude a establecer

decisiones para mejorar, optimizar y corregir los programas, procedimientos en
el aprendizaje, adems toma en cuenta los materiales, estrategias didcticas,
que sern utilizadas.
Autores: 12
Por otro lado, nos permite conocer el grado de retencin del conocimiento y su
significacin experiencial que los alumnos adquieren en los aprendizajes,
entonces podramos decir que la evaluacin dentro del aprendizaje significativo
Es el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin vlida,
confiable y oportuna que nos permita juzgar el mrito o vala de programas,
procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones (Ahumada, 2001:18)
Ausubel (1976), indica que la evaluacin es parte integral del proceso de

aprendizaje, por medio de ella podemos determinar el grado que alcanzan los
objetivos establecidos, por lo que es importante que los objetivos estn
formulados con claridad, de esta manera podemos determinar la racionalidad
de los contenidos y mtodos de enseanza con la evaluacin, muchas veces
los objetivos no son elaborados correctamente por lo que en el momento de
evaluar los programas de enseanza y los resultados de aprendizaje, no
guardan correspondencia. Adems de construir instrumentos de evaluacin
confiables y vlidos que prueben en el grado que se han realizado estos
objetivos.
Evaluar es hacer un juicio de valor, para apreciar los resultados educativos en

trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto especfico de metas
educativas. (Ausubel, 1976: 646)
En el momento de evaluar se emiten juicios de valor sobre los efectos que han
tenido la enseanza sobre los alumnos, por tal razn, en el instante de emitir
estos juicios, los docentes deben tener slidos fundamentos y estar bien
argumentados para que las decisiones sean las correctas. (Ministerio de
Educacin y Cultura, 2002)
Al ser consultados a docentes y otros profesionales conocedores del tema de

evaluacin nos supieron dar las siguientes respuestas:
Autores: 13
Es medir el nivel de conocimientos, destrezas y habilidades que tiene un

grupo de personas respecto de un tema especfico. (Jcome, M:
01.2011)
Evaluar permite conocer el grado de destrezas y conocimientos

obtenidas por el estudiante en un tiempo determinado, es decir, nos
permite constatar si se han cumplido con las metas y las destrezas
planteadas al inicio. (Campoverde, Ortiz, Jimbo, Juca: 01.2011)
Evaluar es ver al estudiante, hasta qu grado de complejidad ha

alcanzado para continuar con el aprendizaje (Machuca, A: 01.2011)
Evaluar es determinar evidencias de transformaciones significativas en

los estudiantes (Ordez, H: 01:2011)
Es un proceso permanente de verificacin efectiva, de la estructuracin

de los conocimientos con el fin de optimizar las destrezas de los
estudiantes (Vallejo, C: 01.2011)
Es saber si lo que he planificado se ha cumplido en porcentaje cualitativo

y cuantitativo es especial mediante los contenidos mediante el
afianzamiento de las destrezas. (Torres, J: 01:2011)
Un proceso que diagnstica logros y habilidades, de un trabajo, actividad

o tarea realizada. (Guamn, M: 01:2011)
Daz y Hernndez (2002) reivindica que el proceso de enseanza-aprendizaje

no se puede concebir sin la evaluacin como algo sin importancia o que sirve
slo para cumplir una disposicin normativa en la institucin, sino la evaluacin
debe ser concebida como una actividad inherente dentro del proceso de
aprendizaje, la cual permite al docente tener claro lo que se pretende ensear y
como aprenden los alumnos, tambin tiene que saber acerca del cmo, cundo,
por qu y para qu evaluar.
Autores: 14
Sin la evaluacin el docente nunca podr saber si los alumnos obtuvieron algn
nivel de aprendizaje y adems no sabremos casi nada sobre la eficiencia de la
accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados. (Daz y
Hernndez, 2002)
El objetivo de esta evaluacin, es centrarse en el aprendizaje que apunta los

niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado
conocimiento tomando en cuenta su incorporacin significativa o su relacin con
los conocimientos previos que posee cada estudiante, el profesor tiene un papel
fundamental de permanecer siempre atento a las posibles carencias y
desviaciones que sufren los procesos de enseanza aprendizaje a fin de hacer
las observaciones y correcciones pertinentes para optimizar su funcionamiento.
(Ahumada, 2001)
Ausubel (1976), manifiesta que la evaluacin sirve para demostrar el nivel de

logros o metas que se han conseguido en el proceso de enseanza-
aprendizaje, esto quiere decir que por medio de ella, podemos vigilar el
aprendizaje de los alumnos para detectar sus progresos y tambin las
dificultades que deben ser tomadas en cuenta por los docentes como una
oportunidad para realizar las respectivas medidas correctivas en los mtodos y
materiales de enseanza mal estructurados que afectan negativamente en su
autoestima y su motivacin en el aprendizaje.
El docente tiene que comprender que un proceso evaluativo autntico, es aquel

que se centra en la demostracin de evidencias de aprendizaje significativos en
los estudiantes, dando ms importancia a los procesos que los resultados ya
que estos toman en consideracin el desarrollo de ciertas habilidades de
pensamiento y capacidades, igualmente toman en cuenta la comprensin de
los contenidos curriculares y su relacin con su vida cotidiana. (Daz y
Hernndez, 2002)
Esta nueva concepcin apunta a la determinacin y activacin de los

conocimientos previos de los alumnos y el uso de diferentes estrategias para
Autores: 15
llegar a enlazarlos con los nuevos aprendizajes, por lo que se trata de una
nueva forma de trabajar un proceso de enseanza-aprendizaje en donde para
certificacin de lo aprendido se exigir la presencia de procesos evaluativos
renovados y abandonando aquellos que no aportan con ninguna informacin
significativa importantes. (Ahumada, 2001)
Segn Daz y Hernndez (2002), mencionan qu evaluar significativamente no

es concentrarse en los productos finales, sino dar importancia y valorar el grado
de significatividad de los aprendizajes logrados por los estudiantes, por tal
razn, el inters del docente en el momento de evaluar debe centrarse en el
grado de adquisicin de significados, igualmente se tiene que considerar el
valor funcional que los estudiantes atribuyen a los temas aprendidos, es decir,
la utilidad que tienen estos conocimientos en su vida cotidiana, tambin es
sustancial saber cules son los indicadores adecuados que proporcionan el
grado de significatividad en los aprendizajes.
Para que se desarrolle una evaluacin significativa, Ahumada (2001), manifiesta

que el educador debe tener una actitud positiva, activa y dialgica con el
estudiante que le permitir actuar como mediador en su aprendizaje, y adems
debe elaborar estrategias adecuadas y materiales que permitan a los
estudiantes enlazar sus conocimientos previos con los nuevos contenidos de
manera que el estudiante reconozca sus significatividad y se sienta identificado
con los mismos, igualmente el docente tiene que incentivar a los estudiantes un
desarrollo progresivo de responsabilidad y autocontrol para que sean gestores
de su propio aprendizaje.
Es importante la toma de decisiones por parte de los docentes ya que

constituyen por qu y para qu de la evaluacin, las decisiones que se tomen
pueden ser de dos tipos de carcter pedaggico (para lograr ajustes necesarios
de la situacin de aprendizaje y la enseanza) y de carcter social (las cuales
tienen que ver asuntos como la promocin).
Autores: 16
Daz y Hernndez (2002) establecen que en la evaluacin de los aprendizajes

hay dos tipos de funciones:
Funcin Pedaggica: Se refiere a una evaluacin inherente del proceso que

permite una comprensin, regulacin y mejora del mismo para obtener las
metas u objetivos planteados, es decir, permite obtener informacin para saber
sobre las estrategias sobre la enseanza y cmo se estn dando en el
aprendizaje de los nios, para realizar los ajustes necesarios, esta evaluacin
no tiene slo como objetivo evaluar los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sino los procesos mismos de enseanza.
Esta evaluacin pedaggica permite una regulacin continua durante todo el

proceso, es decir, al inicio (inicial), durante (formativa) y al final (sumativa). La
aplicacin de esta evaluacin que trae como consecuencia la adaptacin de las
actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje, proporcionando ayuda
oportuna en el momento que se detecten dificultades, adems permite plantear
actividades de refuerzo y ayuda a reorientar la planificacin segn la secuencia
de aprendizaje para que se logren ciertos objetivos.
Funcin Social: Este tipo tiene como funcin acreditar o certificar ante la
sociedad y comunidad cultural los logros acadmicos y capacidades obtenidas
en un determinado perodo escolar, es decir permite incorporarse ante la
sociedad para ejercer determinadas funciones.
Las dos funciones de evaluacin mencionadas anteriormente son compatibles,

mientras que la funcin pedaggica ayuda a regular el proceso de enseanza,
la otra tiene sentido cuando el proceso tiene un fin el cual es que el alumno
termine un ciclo y para presentarse ante la sociedad para ingresar en el campo
laboral.
Muchas veces no se percibe de esta manera, sino que en los centros

educativos prevalece una evaluacin encima de la otra, como el caso de la
evaluacin social sobre la pedaggica, donde se concibe la evaluacin reducida
Autores: 17
a la calificacin y a la acreditacin, la misma que trae como consecuencia, una

prctica donde se selecciona y se clasifica a los educandos, por tal razn la
funcin pedaggica es concebida como nula. (Daz y Hernndez, 2002)
Los docentes tienen que comunicar los resultados de la evaluacin a los

diferentes actores institucionales, permitindoles conocer sus logros y
dificultades que se evidencian en el proceso de enseanza-aprendizaje para
posteriormente realizar estrategias de intervencin, Esta informacin se debe
dar a conocer durante el proceso en un momento oportuno, cuando todava es
posible actuar y tomar decisiones. (Santillana, 2009)
Grfico n 1.1
La actividad del profesor en el aula podramos representar en un tringulo

que da a conocer Ahumada.
Relacin entre propsitos, medios y evaluacin.
Qu?
Propsito
C PROCESO C
ENSEANZA
APRENDIZAJE
C
Cmo? Cunto?
Estrategias de enseanza Procedimientos
y aprendizaje de evaluacin
Fuente: Ahumada, 2001:16
Autores: 18
En esta figura podemos apreciar la relacin que existe entre los propsitos,
estrategias y evaluacin. En el vrtice inferior tenemos el Cmo? Se refiere a
las estrategias didcticas del profesor y las que deben usar los estudiantes en
el proceso de enseanza-aprendizaje, estas deben estar relacionadas al
Qu?, es decir, a los contenidos seleccionados con el propsito de generar
aprendizaje en los estudiantes, y por ltimo el Cundo? el mismo que nos
permite evidenciar y vivenciar los aprendizajes obtenidos mediante la aplicacin
de una variedad de procedimientos evaluativos como el resultado del proceso
de enseanza-aprendizaje. (Ahumada, 2001)
1.1.4 Diferencias de la evaluacin significativa y la evaluacin tradicional:

En la actualidad en las instituciones educativas los profesores y las autoridades
administrativas tienen una concepcin de evaluacin tradicional donde el
profesor utiliza la htero-evaluacin, dicho de otro modo, se enfatiza la
evaluacin desde el pedagogo al alumno, adems se evala el proceso sobre el
resultado y el rendimiento final sobre la estrategia didctica utilizada. Al
respecto Jcome (01.2011) dice:
La evaluacin tradicional mide en forma aislada sea conocimientos, sea

procesos o habilidades. La actualizacin curricular pretende ser ms
integradora. La evaluacin debe ser un medidor para enmendar lo que
se hace mal y que sirva para prepararnos para la vida.
En la evaluacin tradicional se da importancia a la obtencin de conocimientos

memorsticos descontextualizando los hechos, datos y conceptos, adems se
da importancia a los productos de aprendizaje, dejando de lado los procesos de
aprendizaje como el razonamiento, el uso de estrategias, habilidades y
capacidades con pensamiento crtico reflexivo, igualmente como se menciona
anteriormente, el profesor impone la evaluacin de forma autoritaria-unilateral
sin explicar a los estudiantes la utilidad de la evaluacin. Por otro lado, esta
evaluacin toma en consideracin solo la evaluacin sumativa y acreditacin,
enfatizando lo cuantitativo en donde se aprecia los exmenes de lpiz y papel
Autores: 19
como principal instrumento evaluativo, por otro lado esta evaluacin da

importancia a los aprendizajes que obtienen los estudiantes y no da prioridad
como ensea el maestro. (Daz y Hernndez, 2002)
Esta evaluacin tiene repercusiones negativas en el mbito afectivo del nio,

podemos apreciar cuando el nio se siente desmotivado durante el aprendizaje,
igualmente cuando presenta niveles de ansiedad o nerviosismo ante la
presencia de tareas evaluativas.
Esta evaluacin incentiva la competitividad y el egosmo entre los estudiantes,

todo esto afecta su autoestima. Por otra parte, afecta tambin en el mbito
cognitivo cuando incita a los estudiantes aprendizajes memorsticos, que trae
como consecuencia que no se desarrollen las potencialidades de sus
aprendizajes, como por ejemplo: no permitiendo un adecuado desarrollo de un
pensamiento crtico, argumentativo y creativo, sino que se estudia
memorsticamente para la obtencin de una nota. (Daz y Hernndez, 2002).
Las calificaciones y acreditaciones cuando son registradas y presentadas al

escolar son bajas, el mismo pierde el inters por la asignatura, por lo tanto
tendr una motivacin baja, tambin se establece una errnea concepcin de
que las buenas calificaciones en las pruebas de aprovechamiento estn fuera
del alcance de los alumnos de escasa capacidad, esto trae como consecuencia
una baja autoestima cuando el estudiante se deprime al desanimarse por no
alcanzar los objetivos planteados. (Ausubel, 1976)
Ausubel (1976), menciona que los profesores preparan los contenidos para que
los estudiantes puedan pasar pruebas estandarizadas que miden la retencin
repetitiva de informacin, asimismo en muchas escuelas se sigue ampliando la
evaluacin como arma para controlar en intimidar a los estudiantes, para
atemorizarlos e impresionarlos y para hacer que se sientan insuficientes,
dependientes o tambin utilizan los exmenes para que los educandos caigan
en error, ya que stos son elaborados fueran del aprendizaje adquirido. Con
Autores: 20
respecto a lo mencionado los docentes de la escuela Mario Rizzini (01.2011)

dicen:
En la educacin tradicional la evaluacin era de forma vertical sin opcin

a refutar o mejorar, con contenidos memorsticos, slo se planteaba
como exmenes una serie de preguntas y ejercicios, es decir, esta
evaluacin serva como parmetros cuantitativos para medir los
conocimientos impartidos por el maestro. Por otro lado esta evaluacin
era realizada de forma colectiva.
Por otra parte, la evaluacin pierde su utilidad de suministrar informacin de

retroalimentacin significativa en el proceso de enseanza-aprendizaje, cuando
hay solamente exmenes finales, adems slo cuando se informa a los
estudiantes nicamente las puntuaciones sin dar importancia a las
explicaciones, especificaciones de las fuerzas y debilidades, ni oportunidades
de identificar y corregir los errores en este mismo proceso. (Ausubel, 1976)
Grfico n 1.2
En el recuadro de abajo se pueden apreciar las diferencias entre el

enfoque predominante y el nuevo enfoque autntico.
ENFOQUE ACTUAL UNA PROPUESTA

PREDOMINANTE EVALUATIVA
Enseanza y evaluacin grupal y Evaluacin personalizada y

uniforme. variada.
Predominio de la funcin Evaluacin congruente con
administrativa. los aprendizajes.
Evaluacin en trminos de logros o nfasis en lo procesual y
resultados. situacional.
Propsitos de carcter Bsqueda de evidencias
Autores: 21
reproductivo. autnticas de aprendizaje.

Predominio de pruebas de lpiz y Evaluacin participativa y
papel. colaborativa.
Aceptacin de tcnicas en
instrumentos evaluativos no
ortodoxos.
Fuente: Ahumada, 2001:21
Esta renovada propuesta de evaluacin muestra que los estudiantes pueden

evaluarse mediante una co-evaluacin y autoevaluacin, las mismas que son
una gran riqueza para que los docentes puedan visualizar el grado de
aprendizaje logrado por los escolares. (Ahumada, 2001)
La evaluacin significativa es una incorporacin de un proceso evaluativo

autntico centrado en la demostracin de evidencias de aprendizajes
significativos en los estudiantes, esta evaluacin tiene mayor relevancia, en
evaluar los procesos de aprendizaje sobre los resultados ya que considera
importante el desarrollo de capacidades y habilidades del pensamiento como la
comprensin genuina, la originalidad, la capacidad para resolver problemas, la
de pensar independientemente, la de recuperar y sintetizar informacin, esta
comprensin del proceso ayuda que los contenidos curriculares tengan relacin
con la vida real del estudiante. (Ausubel, 1976)
Esta evaluacin es un proceso continuo, dinmico, flexible, reflexivo a todo

aprendizaje, de igual manera esta evaluacin tiene la preocupacin por una
educacin diversificada que respete las diferencias individuales de los
estudiantes que hoy en da es limitada y casi inexistente, por tal razn esta
evaluacin est centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes
frente al aprendizaje, y en criterios absolutos que permiten determinar logros
individuales en los alumnos, para ello se debe utilizar una diversidad de
situaciones evaluativas que ayude a conocer distintos niveles de logros de los
aprendizajes y el grado de dominio de los contenidos. (Ahumada, 2001)
Autores: 22
Ausubel (1976), manifiesta que la evaluacin debe considerar las aptitudes,

aprovechamiento, motivacin, personalidad, actitudes y los intereses de los
educandos ya que son necesarios para realizar una enseanza individualizada
y realizar una gua de orientacin individual, para ello, debemos conocer las
actitudes actuales de los alumnos y el estado presente de sus conocimientos
del nuevo contenido que se va a dar, de esta manera preparar los materiales y
estrategias metodolgicas y contenidos adecuados segn sus niveles de
capacidad.
Esta evaluacin como se mencion anteriormente debe construir un proceso

ms que un suceso, por tal razn es importante adquirir convicciones centradas
en el proceso de aprender ms que en sus resultados, es decir, que el proceso
evaluativo est ligado a la naturaleza de aprender, para ello el estudiante debe
estar unido al desarrollo de distintas actividades o situaciones de aprendizaje
elaboradas por el profesor. (Ahumada, 2001)
Para Ahumada (2001), el proceso evaluativo en una concepcin centrada en el

logro de aprendizajes significativos enfatiza los roles de diagnstico formativo,
entendindose como una certificacin de evidencias, de logros, con sentido
para el alumno, dndole una menor importancia a lo sumativo, de igual manera
permite mostrar al profesor el nivel de logro de los aprendizajes significativos.
1.2 Un nuevo enfoque de evaluacin de Matemticas.
La evaluacin de las matemticas es el proceso de recoleccin de evidencias

con respecto al conocimiento del estudiante sobre matemticas, su capacidad
para utilizarlas y su disposicin hacia ella, y el proceso de hacer inferencias a
partir de tales evidencias para una variedad de propsitos (Valiente, 2004: 143)
La evaluacin declara su finalidad, cuando establece su foco en conocer cmo

los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de
la vida cotidiana y no slo, ni principalmente, en conocer cules contenidos del
currculo han aprendido. (Romero, 2003: 278)
Autores: 23
Un nuevo enfoque en evaluacin de matemticas significa poner en

evidencia resultados del aprendizaje que demuestran los estudiantes.
(Machuca, A: 01.2011).
Romero (2003), menciona que la evaluacin en matemticas valora la

denominada alfabetizacin o competencias matemticas, se refiere a las
capacidades de los estudiantes para pensar y razonar, argumentar, comunicar,
plantear y resolver problemas, representar, utilizar un lenguaje simblico,
formal, tcnico y las operaciones. Estas competencias deben servir para
conectarse al mundo real, donde se enfrentan a problemas con las matemticas
teniendo que resolver poniendo en juego diversos tipos de capacidades
mencionadas anteriormente. Al respecto Jcome (01.2011) dice:
Un nuevo enfoque implica un cambio, no solo de procedimientos, sino

tambin de actitudes, tanto de quien evala, como de quien es evaluado.
Las matemticas deben servir fundamentalmente para tener una
compresin ms cabal del mundo que nos rodea y para desarrollar
nuestro pensamiento lgico, por eso la evaluacin debe ir enfocada a
contribuir con esos dos logros fundamentales.
La aplicacin de la evaluacin depender de la concepcin terica que

tengamos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, desde el
componente terico que trabaja el profesor puede ser de una educacin
tradicional o constructivista de all depende como se utilizar la evaluacin.
(Kamii, 1994)
Las concepciones de los profesores se pueden apreciar en el momento de

evaluar, pueden ser diferentes como de aquellos que acreditan y aquellos que
regulan, por otro lado, otros utilizan los dos de forma articulada, equilibrada la
pedaggica (reguladora) y social acreditadora, dicho de otro modo, esta
evaluacin presenta indicadores que regulan la enseanza-aprendizaje y la
social que sirve para el control del sistema social mediante el establecimiento
de estndares mnimos que los alumnos deben alcanzar. (Remezal, 1999)
Autores: 24
La evaluacin como menciona Clark (2006) en las Matemticas, puede ser

significativa o destructiva cuando se pretende compensar el esfuerzo con un
fracaso y producir un dao permanente en la confianza del estudiante con
respecto a su capacidad de entender y utilizar las matemticas, la evaluacin es
constructiva cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del estudiante que es
el ncleo del proceso de evaluacin, valorando lo que el estudiante ya puede
hacer y le ayuda a aprender lo que todava no domina.
Kamii (1994), manifiesta que en la educacin tradicional, la materia de

matemticas tiene como objetivo que los nios aprendan las tcnicas correctas
para llegar a respuestas correctas, por ende la evaluacin es reducida a
pruebas de rendimiento dando importancia a las respuestas correctas, por
consiguiente estas slo informan cuantas respuestas correctas han obtenido el
estudiante y no informan acerca de cmo ha obtenido la respuesta y si han
comprendido para llegar a la misma.
La nueva perspectiva de educacin plantea que los objetivos se deben realizar

tomando en consideracin la funcin de habilidades del nio para pensar, es
decir, su capacidad para inventar frmulas distintas de resolver problemas y
para decidir que procedimientos y respuestas tienen sentido, por tal motivo aqu
la evaluacin no hace hincapi en la correccin de la respuesta, ya que si los
alumnos piensan llegan a obtenerlas sin ningn problema. (Kamii, 1994)
En el rea de matemticas la evaluacin debe resaltar la valorizacin de los

procesos de solucin seguidos por el estudiante ms que la correccin final de
la respuesta obtenida. (Ministerio de educacin, 2010E)
Acevedo y Garca (2000), mencionan que en la educacin tradicional el

conocimiento matemtico es asumido como un conocimiento esttico y acotado,
por lo que se da importancia al dominio de contenidos y tareas que traen como
consecuencia a la ejecucin mecnica de los ejercicios y tareas, por ende la
evaluacin valora la ejecucin correcta de los mismos, dejando aparte las
Autores: 25
oportunidades del estudiante para crear, conjeturar, argumentar y aplicar su

conocimiento en varias situaciones.
Por otro lado el aprendizaje de las matemticas supone una comprensin

significativa de los distintos dominios conceptuales y no solo aprender un listado
de conceptos y procedimientos aislados. Esta nueva propuesta de educacin
permite desarrollar la potencialidad en la matemtica en el estudiante, es decir,
para que aplique su conocimiento en la resolucin de problemas, igualmente
ayuda a desarrollar habilidades para usar un lenguaje matemtico y comunicar
ideas, razonar y analizar, cuestionarse, adems interpretar crticamente
informacin y tomar decisiones consecuentes, por tal razn la evaluacin tendr
como objetivo evaluar el desarrollo de estas habilidades. (Acevedo y Garca,
2000)
La evaluacin es importante en el proceso de enseanza-aprendizaje en las

matemticas, la misma debe centrarse en el estudiante, en lo que debe saber y
en lo que debe ser capaz de hacer, respondiendo a un proceso coherente y
sistemtico, en que sus resultados proporcionen una retroalimentacin para el
docente y el estudiante, ya que la evaluacin es una herramienta para mejorar
del proceso de enseanza-aprendizaje. (Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular, 2010)
La evaluacin para el estudiante es una oportunidad para mostrar su

entendimiento y sus habilidades matemticas, es ms permite un dilogo
constructivo entre el profesor-alumno sobre que se est aprendiendo y qu
cosas permanecen no claras y sobre qu elementos fueron de utilidad y cules
no para el alumno en su aprendizaje, dicho de otro modo, este dilogo permite
ayuda a obtener informacin sobre un aprendizaje efectivo de las matemticas
y la enseanza que hemos aplicado. (Clark, 2006)
Para Clark (2006), el propsito de evaluacin no es proporcionar un nmero

como calificacin el cual no permite tener la suficiente informacin sobre
nuestras acciones como profesor en la enseanza, la evaluacin va ms all,
Autores: 26
es un proceso que tiene una variedad de propsitos. El profesor debe realizar

una evaluacin constructiva mediante la eleccin inteligente e intencional de
estrategias de evaluacin, por lo que se requiere una variedad de maneras de
evaluacin para que se adapten a las diferentes necesidades de los nios.
Por medio de la evaluacin el docente evala sistemticamente el desempeo

de los estudiantes utilizando tcnicas apropiadas para ver en qu medida hay
avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeo, para ello,
el profesor debe incrementar de forma progresiva situaciones de nivel de
complejidad de las habilidades y conocimientos que se logren. Al momento de
la evaluacin es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores
esenciales de la evaluacin para cada ao de estudio. (Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular, 2010)
En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular (2010), menciona que el

desarrollo de los criterios de desempeo de las destrezas es parte integral del
ser humano, qu debe obtener el nio, y por ende deben ser evaluados en su
quehacer prctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-reflexivo
ante diversas situaciones del aprendizaje. Por otro lado, es importante que se
aplique la evaluacin integradora de la formacin intelectual con la formacin de
valores. Con respecto a lo mencionado los docentes de la escuela Mario Rizzini
(01.2011) dicen:
En la evaluacin actual se valora las destrezas, por tal motivo se debe

de aplicar nuevas estrategias con criterios de desempeo para que los
estudiantes dominen y los pongan en prctica en su vida cotidiana para
un buen vivir, es decir esta evaluacin se prctica de forma horizontal
siguiendo un proceso que nos lleva a obtener una informacin ms
confiable. Por otro lado esta evaluacin se realiza de forma integral para
mejorar que los conocimientos sean claros y precisos, adems la
evaluacin permite desarrollarse en un ambiente de confianza y
tranquilidad.
Autores: 27
Para evaluar en forma integral al alumno se debe considerar los siguientes

aspectos. (Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010: 13)
- Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el

desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las
tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el aire y las
tareas comunitarias.
- La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la

argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
- La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su
produccin escrita.
- La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo

nfasis en la integracin de conocimientos.
En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular (2010), menciona que la

evaluacin nos permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios de
desempeo. Al respecto Campoverde y Machuca (01:2011) dicen:
En cambio la evaluacin que propone la actualizacin curricular, permite

valorar el desarrollo y el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje a
travs de sistematizacin de las destrezas con criterios de desempeo,
igualmente nos ayuda a conocer si el alumno est en la capacidad de
aprender utilizando las diferentes destrezas y conocimientos, mediante
su creatividad, y adems ser capaz de resolver sus problemas.
Para entender mejor vamos a mencionar la definicin de las destrezas con

criterios de Desempeo:
Autores: 28
Destrezas se refiere a la capacidad que adquiere una persona para manipular

un objeto o ejecutar una accin o acciones especficas hasta alcanzar su
dominio. Criterios de desempeo tiene como finalidad indicar al docente de
manera precisa, el nivel de complejidad que debe alcanzar el estudiante al
ejecutar una accin. (Ministerio de Educacin, 2010E:15, 16)
Las destrezas en el mbito educativo se refiere a lo que debe saber hacer el

estudiante, es decir, en el rea de matemticas para alcanzar un aprendizaje
significativo se refiere al dominio de acciones como calcular, estimar, etc, que le
permitirn al estudiante razonar, pensar de forma lgica y critica, argumentar y
resolver problemas. Las destrezas con criterios de desempeo se convierten en
una herramienta muy importante en el momento de las planificaciones, ya que
permite organizar los conocimientos que debe aplicar el profesor en el proceso
de enseanza-aprendizaje para que el estudiante logre las habilidades y
destrezas esperadas. (Ministerio de Educacin, 2010E)
Ejemplos de destrezas con criterios de desempeo de tercero y cuarto

ao de Educacin Bsica. (Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010)
-Formular y resolver problemas de adicin y sustraccin con reagrupacin a

partir de situaciones cotidianas hasta nmeros de tres cifras.
-Resolver y formular problemas de adicin y sustraccin con reagrupacin con

nmeros de hasta cuatro cifras.
Se analiza en primer lugar su estructuracin, en primer lugar podemos observar

la destreza que est escrita en infinitivo y responde a lo que debe saber hacer
el estudiante, posteriormente tenemos el conocimiento lo que debe saber un
estudiante, y por ltimo tenemos el grado de complejidad.
A continuacin vamos a mencionar los ejes integradores, destrezas del rea de

matemticas, y las destrezas y objetivos de cuarto ao de educacin bsica en
el rea de matemticas ya que son importantes al conocer al momento de
Autores: 29
desarrollar la evaluacin; si estos se estn cumpliendo o no en el proceso de

En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular (2010), seala que el eje

integrador del rea es: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para
interpretar y resolver problemas de la vida, esto quiere decir que cada ao los
docentes deben promover habilidades plantear y resolver problemas con una
variedad de estrategias en todo el proceso. Este eje se apoya en otros ejes de
aprendizaje como: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las
conexiones y/o la representacin, estos ejes se pueden combinar con la
resolucin de problemas.
Las macro-destreza del rea de matemticas que debemos tomar en cuenta

para poder desarrollar la evaluacin: Comprensin de concepto (C); se refiere a
las destrezas que debe conseguir el estudiante a partir del conocimiento de
conceptos, cdigos y reglas de utilizacin de los contenidos, conocimientos de
procesos (P); resalta las destrezas que usan los conocimientos interiorizados
para lograr resolver diferentes situaciones, y aplicacin en la prctica (A) implica
las destrezas que vinculan los conocimientos asimilados, estrategias y recursos
conocidos por el estudiante que le permite resolver problemas, justificar y
argumentar sus razones. (Actualizacin y fortalecimiento Curricular, 2010)
Grfico n1.3
Destrezas con criterios de desempeo que se deben desarrollar en cuarto
ao de educacin bsica.
Bloques
curriculares Destrezas con criterios de desempeo
*Relacionar y construir patrones numricos crecientes con la suma y

la multiplicacin. (C).
Relaciones y
*Representar los elementos relacionados de un conjunto de salida con
funciones. un conjunto de llegada como pares ordenados, en funcin del orden
convencional.
Autores: 30
*Escribir y leer nmeros naturales hasta el 9999.( C,P,A)

*Agrupar objetos en miles, centenas, decenas y unidades con material
concretos.(P)
*Reconocer el valor posicional con base en la composicin y
descomposicin de unidades de millar, centenas, decenas y
unidades.(C)
*Establecer relaciones de secuencia y orden en un conjunto de
nmeros de hasta cuatro cifras. (P)
Numrico
*Ubicar nmeros naturales hasta el 999 en la semirrecta numrica.
( C, P)
Resolver adiciones y sustracciones con reagrupacin con los nmeros
hasta 9999.(P,A)
Resolver adiciones y sustracciones mentalmente con la aplicacin de
estrategias de descomposicin en nmeros menores de 1000. (P,A).
*Resolver y formular problemas de adicin y sustraccin con
reagrupacin con nmeros de hasta cuatro cifras. (A)
*Resolver multiplicaciones en funcin de modelo grupal, geomtrico y
lineal.(P)
*Memorizar paulatinamente las combinaciones multiplicativas (tablas
de multiplicar) con la manipulacin y visualizacin del material
concreto.(P)
* Aplicar las reglas de multiplicacin por 10,100 y 1000 en nmeros
hasta dos cifras.(P)
*Aplicar las propiedades conmutativas y asociativas de la
multiplicacin en el clculo mental y resolucin de problemas. (A)
*Resolver operaciones aditivas, sustractivas y multiplicativas en
diversos problemas. ( P,A)
* Relacionar la nocin de divisin con patrones de restas igual eso
reparto de cantidades en tantos iguales.(C)
*Reconocer la relacin entre divisin y multiplicacin e identificar sus
trminos.(C)
*Calcular productos y cocientes exactos mentalmente utilizando varias
estrategias. ( A)
*Resolver problemas relacionados con multiplicacin y divisin.
*Reconocer la semirrecta, segmento y ngulo y representarlos en

forma grfica.(C)
Reconocer cuadrados y rectngulos a partir del anlisis de sus
Geomtrico caractersticas.( C,P)
*Reconocer y clasificar ngulos segn su amplitud: recto, agudo y
obtuso en objetos, cuerpos y figuras geomtricas.(C, P)
*Determinar el permetro de cuadrados y rectngulos por
medicin.(A,P)
*Identificar y utilizar las unidades de longitud: el metro y sus
submltiplos dm, cm, mm en estimaciones y mediciones de objetos de
Autores: 31
su entorno.(A, C)
Medida *Realizar conversiones simples de medida de longitud del metro a sus
submltiplos(P,A)
*Identificar la libra como medida de peso(C )
*Identificar el litro como medida de capacidad( C )
*Realizar conversiones simples de medidas de tiempo en la resolucin
de problemas.(P,A)
*Representar cantidades monetarias con el uso de monedas y
billetes.(A)
*Recolectar, representar e interpretar en diagramas de barras datos
Estadstica y estadsticos de situaciones cotidianas.(P,A)
probabilidad. *Realizar combinaciones simples de hasta tres por tres.(A)
Fuente: Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010:60,61

Cada una de las destrezas con criterios de desempeo en el rea de
matemticas responde al menos una de estas macro-destrezas (Actualizacin y
Fortalecimiento de Curricular, 2010)
Como mencionamos anteriormente que los objetivos son esenciales para

evaluar la enseanza, sin estos nunca se sabr si hemos llegado a la meta sin
establecer la misma.
La evaluacin debe tener una coherencia con los objetivos, si nuestros

objetivos es ensear a razonar pero se toman pruebas evaluativas de
mecanismo, nunca estaremos al corriente si los alumnos razonan. (Ministerio de
Grfico n1.4
Objetivos que debemos obtener en el rea de matemticas en cuarto ao

de educacin bsica.
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL CUARTO AO
Reconocer, explicar y construir patrones numricos relacionndolos con

la resta y la multiplicacin, para desarrollar la nocin de divisin y
Autores: 32
fomentar la comprensin de modelos matemticos.
Integrar concretamente el concepto de nmero a travs de actividades de

contar, ordenar, comparar, medir, estimar y calcular cantidades de
objetivos con los nmeros del 0 al 9999, para poder vincular sus
actividades cotidianas con el quehacer matemtico.
Aplicar estrategias de conteo y procedimientos de clculo de suma, resta

y multiplicacin con nmeros del 0 al 9999, para resolver problemas de la
vida cotidiana de su entorno.
Reconocer y comparar cuadrados y rectngulos, sus elementos y sus

propiedades como conceptos matemticos, en los objetivos del entorno,
de lugares histricos, tursticos y bienes naturales para una mejor
comprensin del espacio que lo rodea.
Medir y estimar tiempos, longitudinales (especialmente permetros de

cuadrados y rectngulos), capacidades y peso con medidas y unidades
convencionales de los objetos de su entorno inmediato, para una mejor
comprensin del espacio y del tiempo cotidianos.
Comprender, expresar y representar informaciones del entorno inmediato

en diagramas de barras, para potenciar el pensamiento lgico
matemtico y la solucin de problemas.
Fuente: Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010:59
Los indicadores de evaluacin. Son evidencias concretas de los resultados del

aprendizaje, precisando el desempeo esencial que debe demostrar los
estudiantes. Se estructuran a partir de las siguientes interrogantes: Qu
Autores: 33
evaluar o acciones se evaluar? Qu conocimientos son los esenciales en el

ao? Qu resultados concretos evidencia el aprendizaje? (Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular, 2010: 20)
Estos indicadores son parmetros que permite al profesor conocer el mnimo

nivel de logro establecido. Estos especifican lo que se espera que un aprendiz
logre o desempee. Estos de ningn motivo deben ser usados con un fin o un
instrumento de castigo, sino que permitan al dicente realizar correcciones a
partir de los resultados obtenidos. Es importante que los docentes tengan claro
los indicadores de evaluacin antes de comenzar la unidad, adems sera til
dar a conocer a los estudiantes los indicadores para que tengan en cuenta las
habilidades que se pretende desarrollar. (Ministerio de Educacin, 2010E)
Para evaluar los aprendizajes, tenemos como indicador fundamental del

aprendizaje significativo la funcionalidad que los estudiantes hacen de lo
aprendido para construir nuevos conocimientos o para descubrir y solucionar
problemas, dicho de otro modo, el profesor aprecia este indicador cuando los
alumnos hacen algo y ponen su compresin en juego para explicar e ir
resolviendo un problema, construyendo y argumentando. El docente no slo
verifica su conocimiento actual sino que avanza su conocimiento con una serie
de criterios (con variedad y complejidad crecientes). (Daz y Hernndez, 2002)
Otro indicador potencial que menciona Daz y Hernndez (2002), es el grado de

control y responsabilidad que los alumnos van alcanzando con referencia a su
aprendizaje segn los contenidos indicados, este consiste que al inicio de un
proceso comienza el profesor controlando y organizando las tareas y
posteriormente continan progresivamente por un control y responsabilidad del
alumno.
Autores: 34
Grfico n1.5
Los indicadores esenciales de evaluacin en matemticas en cuarto ao
de Educacin General Bsica son los siguientes.
Indicadores esenciales de evaluacin

Construye patrones numricos con el uso de la suma, la resta y la
multiplicacin.
Reconoce pares ordenados y los relaciona con la correspondencia de
conjuntos.
Escribe, lee, ordena, cuenta y representa nmeros naturales de hasta
cuatro dgitos.
Reconoce el valor Posicional de los dgitos de un nmero de hasta
cuatro cifras.
Multiplica nmeros naturales por 10,100 y 1000.
Reconoce y clasifica ngulos en rectos, agudos y obtusos.
Estima, mide y calcula el permetro de cuadrados y de rectngulos.
Realiza conversiones simples del metro a sus submltiplos.
Estima y mide con unidades usuales de peso y de capacidad.
Realiza conversiones simples entre unidades de tiempo (das, horas,
minutos).
Usa y representa cantidades monetarias para resolver problemas
cotidianos.
Recolecta, representa e interpreta datos estadsticos en diagramas de
barras.
Fuente: Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010: 75
Podemos apreciar que los indicadores aparecen conjugados con verbos de

accin, esto quiere decir que los alumnos son capaces de dominar y el docente
pretende evaluar la evidencia de estos. Es decir se evala los desempeos y no
los conceptos, si se busca una educacin integral, ser importante tener en
claro si los estudiantes son capaces de reconocer, de calcular, de comparar, de
Autores: 35
ordenar, de utilizar, en fin, de hacer ms que memorizar conceptos o algoritmos

(Ministerio de educacin, 2010E)
Para evaluar en matemticas debe seleccionar los indicadores esenciales de

evaluacin que se est trabajando y responder a la siguiente pregunta Cul o
cules de los indicadores de evaluacin corresponde a la o las destrezas con
criterios de desempeo que usted encontr?, posteriormente se analiza el
indicador seleccionado de evaluacin con las siguientes preguntas En qu
tiempo verbal est escrito? Por qu?, se menciona el tema trabajado?, Se
indica el grado de complejidad? (Ministerio de Educacin, 2010E)
Como podemos apreciar los indicadores de evaluacin con las destrezas con
criterios de desempeo tienen una estrecha relacin.
Para entender mejor lo expuesto anteriormente se incluye un ejemplo:
Tema trabajado: Permetro de los cuadrados y rectngulos
Destrezas con criterios de desempeo: Determinar el permetro de

cuadrados y rectngulos por medicin.
Indicadores de evaluacin: Estima, mide y calcula el permetro de cuadrados

y de rectngulos.
Como podemos observar el indicador de evaluacin guarda una relacin con la

destreza con criterios de desempeo, de igual modo podemos apreciar que el
Autores: 36
indicador est escrito en verbos de accin ya que el alumno est en

condiciones de ejecutar sus conocimientos por medio de la accin, por otro lado
estos indicadores podemos apreciar el tema trabajado, que es los rectngulos y
los cuadrados, en este indicador se evidencia el grado de complejidad cuando
se espera que un estudiante logre o desempee o utilice su conocimiento
calculando, argumentando y comparando.
Para realizar la evaluacin el docente necesita criterios para seleccionar

adecuadamente las tareas de evaluacin que concuerde con el propsito de
aprendizaje, estos criterios implican el uso de lenguaje matemtico,
herramientas matemticas y pensamiento matemtico, es importante que estos
criterios impliquen el tipo de desempeo matemtico, la diversidad del contexto
en el que se aplica y la manera de comunicarse. (Clark, 2006)
Es indispensable tener presente ciertos criterios de valorizacin, como utilizar

las matemticas en resolucin de problemas y conexiones matemticas, la
matemtica como razonamiento, la matemtica como comunicacin. Los
criterios de evaluacin plantean valorar hasta qu grado el estudiante ha
integrado a su hacer el conocimiento matemtico y le ha dado sentido y
significado cuando puede aplicar en situaciones que requiere para su solucin,
razonamiento, anlisis y capacidad de comunicar sus ideas. (Acevedo y
Garca, 2000)
Por otro lado es indispensable que tenga correspondencia entre la metodologa

(formas en que se ensea) y las formas como se evala el aprendizaje, es
decir, si enseamos a dividir conceptualmente no podemos examinar esa
enseanza con un algoritmo de la divisin, aunque pretendamos justificarlo
justificndonos en que ambos casos se trata de divisin. (Ministerio de
1.2.1 LA EVALUACIN EN MATEMTICAS DESDE UN MODELO DE

AFRENDIZAJE FUNCIONAL: Romero (2003), indica el desarrollo de
competencias se puede lograr mediante un modelo de aprendizaje funcional
Autores: 37
sobre las matemticas, en este marco la evaluacin cobra un papel importante

ya que se centra en dar respuesta a interrogantes como el uso de herramientas
matemticas(estructuras conceptuales), igualmente permite obtener informacin
sobre la actuacin de los alumnos y adems permite llevar a cabo unos
determinados procesos.
Los procesos tales como razonar y pensar mediante conceptos matemticos,

argumentar y justificar usar un lenguaje simblico y formal para abstraer
relaciones e inferir resultados se sustentan en consideracin funcional de los
contenidos matemticos, por otro lado, tenemos que las herramientas son
contenido, conceptos e ideas matemticos.
En cuanto a las tareas deben ser puestas en funcionamiento en una variedad de

contextos diferentes, por medios reflexivos, variados y basados en competencias
y capacidades personales, sostenidas por una variedad de procesos cognitivos.
(Romero, 2003)
Autores: 38
Grfico n 1.6
Modelo funcional para las matematicas escolares.
HERRAMIENTAS:MatemticasEscolares
Estructurasconceptuales
Procedimientos
Campodeactuacin:Tareas
CompetenciasCognitivas:Procesos Fenmenos
Pensaryrazonar SituacionesyContextos
Comunicar Problemas.
Justificar
Representar
Plantearyresolverproblemas.
Fuente: Romero, 2003: 208
De esta forma Romero (2003) manifiesta que la evaluacin se centra en el

aprendizaje y en su significado funcional que le dan el estudiante en
matemticas, que se expresan mediante las capacidades mostradas sobre las
competencias enunciadas, por tal razn da importancia a los problemas
matemticos ya que le permite saber hasta qu punto pueden activar sus
conocimientos y competencias para resolver con xito. Los niveles de
complejidad propuestas por las competencias incluyen una variable til para
evaluarlas, las mismas que deben responder a distintos tipos y niveles
cognitivos planteados por los diferentes problemas matemticos.
Cada una de las tareas acepta tipos diferentes de complejidad, los mismos que
afecta en el momento que se ejecutan los procesos. (Romero, 2003)
Dichas clases de complejidad para las tareas son: (Romero, 2003:289)

Autores: 39
Primera clase: Reproduccin y procedimientos rutinarios.
Segunda clase: Conexiones e integracin para resolver problemas.
Tercera clase: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin

para resolver problemas originales.
Grfico n1.7
Indicadores que caracterizan las tareas segn categoras.
REPRODUCCION CONEXIN REFLEXIN

-Contextos familiares - Contextos menos -Tareas que
-Conocimientos ya familiares requieren
practicados. -Interpretar y explicar. comparacin y
-Aplicacin de Manejar y relacionar reflexin.
algoritmos estndar diferentes sistemas -Creatividad.
-Realizacin de de representacin. -Ejemplificar y uso de
operaciones sencillas. -Seleccionar y usar conceptos.
-Uso de frmulas estrategias de -Relacionar
elementales resolucin de conocimientos para
problemas no resolver problemas
rutinarios. complejos.
-Generalizar y
justificar resultados
obtenidos
Fuente: Romero, 2003: 289
Romero (2003), indica que las competencias o procesos cognitivos son los
objetivos que se dan cuando los estudiantes dominan o adquieren estas
capacidades de determinados conceptos o procedimientos. Por otro lado la
metodologa elegida est centrada en la resolucin de problemas.
Marco terico de evaluacin sobre matemticas y resolucin problemas, que

aqu resume y esquematiza.
Autores: 40
Grfico n 1.8
Marco terico de evaluacin
Contenidos: Objetivos:
Conceptosyprocedimientos Desarrollodecompetencias,dominiode
matemticosencontexto. procesoscognitivos.
Evaluacin:
Tareas que destacan el carcter funcional
delasmatemticas:condiversosnivelesde
complejidad.
Metodologa:
Resolucin de problemas y procesos
demodelizacin.
Fuente: Romero, 2003:281
Autores: 41
CAPTULO II
LA EVALUACIN EN EL AULA
2.1 Tipos de evaluacin
Seala Ausubel (1976), que la evaluacin es esencial al principio, durante y al

final del proceso de enseanza-aprendizaje, la primera consiste que se debe
tener claro los resultados que se desean en el aprendizaje para as poder
organizar armnicamente el proceso de enseanza, la segunda permite
visualizar el grado que se alcanzado el objetivo en el proceso de enseanza,
dicho de otro modo, vigila el cumplimiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.
La tercera ayuda a evaluar los resultados de aprendizaje ltimos con relacin a

los objetivos, desde un punto de vista del aprovechamiento as como tambin
los mtodos y los materiales de enseanza. Durante la informacin de
retroalimentacin obtenida en esta evaluacin podremos modificar o
reestructurar programas, planes de enseanza o de redefinir nuestras metas si
nos damos cuenta que estn descontextualizados y careciendo de realismo.
Expuesto por lo anterior para los profesores del establecimiento Mario Rizzini
(01.2011) dicen:
Existen momentos oportunos para evaluar y stos pueden hacerlo al

comienzo a la mitad o al final proceso terminado, es decir con una
evaluacin diagnstica, formativa, y la sumativa.
2.1.1 Evaluacin diagnstica: Se necesita una evaluacin diagnstica y

continua que detecte a tiempo las limitaciones e insuficiencias de los alumnos, a
fin de implementar las medidas correctivas que la enseanza y el aprendizaje
requieran. (Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010)
Autores: 42
Esta evaluacin tiene como principal objetivo valorar los esquemas cognitivos
de los alumnos en beneficio de obtener aprendizajes significativos. La tarea del
profesor es importante ya que tiene que identificar los conocimientos previos
pertinentes y tiles con relacin a los temas y objetivos que se van a utilizar,
para que posteriormente el estudiante pueda hacer relaciones significativas con
la nueva informacin que se va aprender. (Daz y Hernndez, 2002)
La evaluacin diagnstica tiene el propsito de verificar el nivel de

conocimientos y aptitudes que tiene el estudiante para que se pueda enfrentar a
los nuevos conocimientos. Esta evaluacin permite adecuar de mejor manera
las actividades del docente como mtodos y tcnicas en el proceso de
enseanza-aprendizaje, los mismos que se pueden ajustar a las necesidades
de los estudiantes. (Santillana, 2009)
Daz y Hernndez (2002), mencionan que los docentes se encuentran con

diversas situaciones que se hallan los estudiantes, es decir, unos demuestran
tener aptitudes cognitivas adecuadas y otras mnimas para ingresar al proceso
escolar, por lo que se debe tomar medidas correctivas o remediar en el
programa curricular en el cual se integraran los alumnos, estas medidas pueden
ser incorporadas en el aprendizaje de los prerrequisitos (conocimientos previos
pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo)
faltantes al inicio, posteriormente se incorporan adecuadamente con el
programa escolar partiendo de estos para lograr aprendizajes posteriores.
Si en esta evaluacin los alumnos no demuestran los conocimientos necesarios

para su aprendizaje, hay que hacer unos reajustes necesarios a la planeacin,
de igual manera si los estudiantes tienen un nivel de conocimientos que
alcanzan los objetivos planteados hay que hacer reajustes en el programa
porque si no lo hacen los estudiantes perdern inters y motivacin hacia las
actividades planteadas. (Santillana, 2009)
Autores: 43
Indican Daz y Hernndez (2002) que en la mayora de los casos esta

evaluacin es utilizada de una manera negativa donde se aprecia la seleccin
de los estudiantes o para etiquetarlos o tener una percepcin negativa de los
estudiantes influenciando en su autoestima, esta evaluacin pretende que el
programa se adapte a las necesidades e intereses de los nios, no los nios a
l, por tal motivo es necesario sostener una postura flexible sobre la
organizacin del programa o planes de enseanza para hacer posibles
modificaciones que se consideren necesarias para poder atender a la
diversidad de los nios.
Los profesores tienen una mala interpretacin de la evaluacin diagnstica

piensan que slo se utiliza cuando aplican un examen escrito al inicio del ao
lectivo, la misma que no se podr obtener una suficiente informacin y no le
servir de mucha ayuda. (Pimienta, 2008)
Daz y Hernndez (2002) mencionan que para hacer una evaluacin al inicio a
un grupo colectivo suele llamar prognosis, y si la evaluacin es individualizada
para cada alumno se llama diagnosis. Adems indican que esta evaluacin se
divide en dos tipos: inicial y puntual.
En la evaluacin diagnstica inicial: Se realiza al comienzo de un ciclo o

proceso educativo amplio, en otras palabras, se realiza un diagnstico de tipo
macro, lo que le interesa saber si los alumnos poseen prerrequisitos para iniciar
el proceso de aprendizaje para poder aprender de forma significativa los nuevos
conocimientos, de igual manera le da importancia para que se origine el
aprendizaje el nivel de desarrollo cognitivo y la disposicin para aprender
(afectivo-motivacional) los materiales o contenidos de aprendizaje. Esta
evaluacin se realiza con la intencin de obtener informacin oportuna que
permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas
generales y especficas de los estudiantes, con relacin al programa que se va
a ejecutar.
Autores: 44
La evaluacin inicial tiene como fin un diagnstico que llevara a tomar

decisiones sobre la orientacin del proceso de enseanza al inicio de un ciclo o
ao escolar. (Pimienta, 2008:38)
La evaluacin diagnstica puntual: Se realiza al comienzo o inicio de un

segmento de enseanza (clase). Tiene como objetivo en identificar y utilizar los
conocimientos previos de los alumnos en una clase, adems permite realizar
ajustes del programa al nivel micro como sesiones y temas particulares (Daz y
Hernndez, 2002)
Fases de la evaluacin diagnstica
a) Identificacin y decisin sobre los contenidos principales son los que se

proponen para el ciclo/unidad (Daz y Hernndez, 2002)
b) Es importante determinar los prerrequisitos necesarios para iniciar y construir

un nuevo aprendizaje, as como los conocimientos previos para abordar el
tema. (Santillana, 2009)
Seleccionar un instrumento de diagnstico pertinente para la recoleccin de

informacin (Daz y Hernndez, 2002)
-Tcnicas informales: observacin, entrevista, debates, explosin de ideas.

-Tcnicas formales. Pruebas objetivas, resolucin de problemas, informes
personales, cuestionarios abiertos y cerrados.
c) Una vez aplicado el instrumento de evaluacin a los estudiantes se hace una
reflexin o anlisis de los resultados para poder detectar sus debilidades y
fortalezas, antes de comenzar un nuevo aprendizaje.
d) Toma de decisiones pedaggicas sobre los ajustes y adaptaciones en la

programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos.
Autores: 45
2.1.2 Evaluacin Formativa: Para Pimienta (2008), la evaluacin formativa

tiene como propsito de ayudar a mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje, la misma que nos lleva a tomar decisiones de restructuracin de
los contenidos, metodologas didcticas, la intervencin para mejorar el clima
institucional, es decir permite crear todo aquello que contribuya a que los
procesos de construccin de conocimientos mejoren en los estudiantes.
Expuesto por lo anterior para los docentes de la escuela Mario Rizzini (01.2011)
dicen:
La evaluacin tiene que ser continua y permanente durante el proceso
de enseanza aprendizaje, es decir a diario en los diferentes lugares y
de diferentes maneras segn la necesidad del alumno o cuando el
maestro lo crea pertinente.
Esta evaluacin permite una retroalimentacin del proceso de enseanza-

aprendizaje, igualmente ayuda a analizar los vacos y sistematizar lo que
sucede en el mismo, adems los alumnos se dan cuenta de sus vacos y
aciertos para poder mejorar. La retroalimentacin en esta evaluacin implica
establecer relaciones entre los diferentes elementos del trabajo del estudiante
con los conocimientos construidos. (Santillana, 2009:20)
En esta evaluacin se da gran importancia a los errores cometidos por los

alumnos, son valorados desde un punto de vista til, porque permite evidenciar
la calidad de representaciones y estrategias construidas por ellos, as como las
que les faltar para refinarse o completarse en la construccin de su
conocimiento. (Daz y Hernndez, 2002)
Esta evaluacin del desarrollo del aprendizaje escolar tiene la funcin de

constatar si los objetivos se estn logrando durante el proceso de una manera
sistemtica y continua, si estos objetivos se estn logrando en un grado menor
o no se estn consiguiendo debe de realizarse una revisin de los planes o
actividades realizadas para posteriormente realizar las ratificaciones y ajustes
Autores: 46
necesarios al plan, motivar nuevamente a los estudiantes y examinar si los

objetivos sealados son pertinentes para esta etapa del proceso de enseanza-
aprendizaje. (Santillana, 2009)
Existen tres modalidades de evaluacin formativa: Regulacin interactiva,

regulacin retroactiva, regulacin proactiva. (Daz y Hernndez, 2002: 408)
La regulacin interactiva: Puede ser inmediata gracias a los intercambios

comunicativos que ocurren entre maestro-alumno, con el fin de una
restructuracin de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso.
La regulacin retroactiva: Consiste en programar actividades de refuerzo

despus de realizar una evaluacin puntual al trmino de un episodio
instruccional.
La regulacin proactiva: Est dirigida a prever actividades futuras de

instruccin para los alumnos, con algunas de las intenciones siguientes: lograr
la consolidacin o profundizacin de los aprendizajes, tambin buscar
oportunidades de superar en el futuro los obstculos que no pudieron sortearse
en momentos anteriores de la institucin.
2.1.2.1 Las personas cuando participan en la evaluacin en la evaluacin

se presentan como: La autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Coevaluacin
Esta evaluacin se realiza entre pares o grupos que se evalan mutuamente,
dicho de otro modo, evaluadores y evaluados se intercambian su papel
mutuamente. Esta evaluacin es interesante su aplicacin en el momento de un
trabajo colaborativo o grupal. La evaluacin entre pares puede contribuir en
forma considerable a la mejora de los procesos de aprendizaje, adems permite
mejorar ciertas actitudes y fortalece los trabajos en proyectos conjuntos. Es
Autores: 47
importante que en esta evaluacin no se resalte solo los aspectos negativos

sino tambin los positivos para que puedan desarrollar un ambiente de
confianza y por ende incentivar la criticidad constructiva entre los educandos.
(Pimienta, 2008).
Autoevaluacin.
En esta evaluacin, los estudiantes autoevalan su propio proceso de
aprendizaje, es decir, es el propio sujeto quien emite un juicio sobre los logros
alcanzados, como sus capacidades y conocimientos. El estudiante realiza un
autoanlisis sobre su desempeo social y personal reconociendo sus lmites y
fortalezas para mejorar y seguir avanzando. (Santillana, 2009)
Heteroevaluacin
Esta evaluacin realiza una persona sobre la otra, la cual podemos visualizar un
profesor evaluando a los alumnos. Esta evaluacin es a veces mal utilizada por
los docentes ya que ejercen dominio o poder sobre los estudiantes, por tal
razn no hay que olvidar que la heteroevaluacin se aplica para la contribucin
y mejorar los procesos de aprendizaje. (Pimienta, 2008)
2.1.3 Evaluacin Final: Pimienta (2008), manifiesta que esta evaluacin se

realiza al final de una unidad didctica, ciclo o perodo escolar. Permite
reflexionar sobre el cumplimiento de los propsitos del programa planteado.
Esta servir para tomar decisiones y continuar con el ciclo. De lo manifestado
anteriormente Feijoo, A (01.2011) dice:
La evaluacin en una escuela es importante realizar concluida una clase
o una unidad, y la ltima para que el alumno pueda pasar de grado sera
la evaluacin sumativa.
La misma pretende verificar el grado de conocimientos, destrezas, habilidades,

adquiridas por los estudiantes, con el fin de poder alcanzar o desarrollar
Autores: 48
conocimientos posteriores en la siguiente etapa. Le permitir al docente tener

una mayor claridad y certeza, sobre los aprendizajes de los estudiantes,
permitiendo darles ayuda oportunamente a los alumnos que los necesiten.
(Santillana, 2009)
Por medio de esta evaluacin el docente conoce si los aprendizajes planteados,

fueron cumplidos, segn sus criterios y las condiciones expresadas.
Posteriormente permite sacar conclusiones sobre el xito y la eficiencia de la
experiencia educativa. (Daz y Hernndez, 2002)
Esta permite realizar ajustes pertinentes en un curso nuevo segn la

informacin obtenida por la evaluacin final de los conocimientos de los
estudiantes, adems tendrn una ventaja los alumnos evaluados, podrn
interactuar con un programa de mejora gracias a las conclusiones obtenidas en
dicha evaluacin. Adems reflexiona y analiza sobre la eficacia de las
estrategias y experiencias pedaggicas utilizadas en un ciclo determinado.
(Daz y Hernndez, 2002)
En la evaluacin final deben considerarse las calificaciones sobre la formacin

de los juicios del maestro sobre los aprendizajes de los nios. Estos juicios
deben ser el resultado de las apreciaciones durante el proceso mediante la
evaluacin formativa, como los logros demostrados en la evaluacin final. Para
que esta calificacin tenga sentido fundamentado que vaya ms all de ser
solamente cuantitativa, de los datos numricos y que recoja otros datos
cualitativos. (Santillana, 2009)
Muchas veces se le da ms importancia, a la funcin sumativa que es la

acreditacin y las notas, dejando a lado la funcin pedaggica, es necesario
tener una coherencia entre ambas como se mencion anteriormente. Esta
evaluacin tiene como propsito de obtener informacin para conocer si los
alumnos sern capaces de aprender contenidos nuevos (en un nuevo ciclo
posterior) relacionados con lo ya evaluado. (Daz y Hernndez, 2002)
Autores: 49
Para realizar la evaluacin final es necesario elaborar un sinnmero de

instrumentos adecuados y eficaces para adquirir una informacin confiable,
como por ejemplo: resolucin de problemas proyectos especficos, ensayos,
que podrn contribuir a completar nuestro juicio, del perodo escolar. (Pimienta,
2008)
En esta evaluacin es importante la involucracin de los alumnos, para que le

sirva de experiencia, para adquirir criterios de autoevaluacin y autorregulacin
de los aprendizajes. Por otro lado es importante comunicar los resultados, a los
padres de familia, de una manera que trate de disminuir el componente
acreditativo, proporcionando un informe que incluya un conjunto de
valorizaciones, explicaciones y orientaciones, especficas, y conceptualizadas
sobre su aprendizaje de sus hijos, la misma sirve como una pauta orientadora,
para los docentes y padres de familia, en los prximos ciclos. (Daz y
Hernndez, 2002)
Grfico n 2.1
En este cuadro mostraremos las caractersticas de la evaluacin formativa

y diagnostica.
EVALUACIN DIAGNSTICA EVALUACIN FORMATIVA
Es aplicable a la evaluacin de los Es aplicable a la evaluacin de

productos terminados. procesos.
Se sita puntualmente al final de un Se debe incorporar al mismo proceso

proceso, cuando ste se considera de funcionamiento como un elemento
acabado. integrante del mismo
Su finalidad es determinar el grado en Su finalidad es la mejora del proceso

que se han alcanzado los objetivos evaluado.
previstos y valorar positiva o
Autores: 50
negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y Permite tomar medidas de carcter

largo plazo. inmediato.
Fuente: Pimienta, 2008:35
Daz y Hernndez (2002), Manifiestan que la funcin acreditativa se debe dar al

trmino de un ciclo completo entendida principalmente que evala los productos
del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global, adems
debe siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados
as como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores
importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.
Plantearemos un ejemplo donde se pueda demostrar la aplicacin de los

tres tipos de evaluacin en Matemticas. (Ministerio de Educacin y Cultura,
1998: 80 ,81)
Un maestro va ensear cuadrilteros en Cuarto Ao.
a) Comienza por averiguar cules son los conocimientos que los alumnos ya
poseen y que les ser necesario para este nuevo tema: lneas abiertas y
cerradas, reconocimientos de cuadrilteros en cuerpos, etc. Esto le permite
obtener informacin (evaluacin inicial), la misma que le permite deducir
conclusiones. Por ejemplo, har ms actividades en el espacio fsico o con
material concreto o grficas, corregir errores. Y podr formular objetivos y
seleccionar los mtodos y las actividades a realizar.
b) El maestro comienza el estudio de los cuadrilteros con sus alumnos. Evala

continuamente a lo largo de sus clases: preguntas orales y escritas, actividades,
varias, juegos. Esto le prev informacin: tal destreza ha sido desarrollada, se
han logrado tales objetivos (evaluacin formativa).
Autores: 51
El docente saca conclusiones: deber volver atrs e insistir con actividades

concretas o graficas o juegos que desarrollen alguna destreza en particular,
posteriormente continuar evaluando para saber si la situacin mejor o
alcanzo los objetivos, si esto no ocurre seguir modificando la metodologa,
para posteriormente seguir adelante con el aprendizaje de los cuadrilteros, el
docente realizar este proceso a lo largo del tema.
c) Al terminar el tema cuadrilteros, el maestro de nuevo evala (evaluacin

final). Esta evaluacin le provee informacin acerca del logro de los objetivos.
Deduce conclusiones: concluye si debe remediar o mejorar algn punto y emite
calificaciones de manera coherente sobre el aprendizaje de los alumnos, es
decir, sobre la obtencin de logros, habilidades, conocimientos.
Autores: 52
CAPTULO III
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE EVALUACIN DE MATEMTICA
3.1 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
Para la recoleccin de informacin en el rea de matemticas es indispensable

elegir, disear, estructurar y adaptar una serie de tcnicas e instrumentos que
llevarn a cabo segn los criterios metodolgicos de la evaluacin, durante este
trabajo de adquirir datos del proceso de aprendizaje de los alumnos, se puede
utilizar alguno de los siguientes instrumentos: fichas de observacin, escala
estimativa, cuadernos del estudiantado, o resolucin de problemas. El
instrumento escogido depender bsicamente de la necesidad del docente, de
su inters y de su creatividad.
Para evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los

indicadores esenciales de evaluacin de Matemticas pueden ser las
siguientes: tcnicas de razonamiento lgico, resolucin de problemas,
observacin. Instrumentos como: organizadores, pruebas matemticas,
cuestionarios, escala numrica y escala descriptiva, pruebas descritas,
entrevistas estructuradas, organizacin de portafolio, (Docentes de la
escuela Mario Rizzini: 01.2011).
Generalmente las tcnicas e instrumentos de evaluacin utilizadas en

matemticas son las pruebas escritas (tcnicas) y las listas de registro
de informacin de resultados e instrumentos (Guamn, M: 01.2011)
Los instrumentos mencionados anteriormente son excelentes, para poder

concluir que entender y trabajar en matemtica no es algo aburrido ni mecnico,
sino divertido y til. La corta edad de los estudiantes hace necesario utilizar el
componente ldico para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por
Autores: 53
ello que se debe primar lo intuitivo frente a lo arbitrario, conocer lo elemental

partiendo del propio conocimiento, haciendo el aprendizaje significativo e
importante. No obsesionarse por los conceptos aprendidos de memoria, sino
favorecer los procedimientos y actitudes. (Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular, 2010)
Las tcnicas informales en la evaluacin se utilizan en el proceso de

enseanza-aprendizaje en forma breve, estas no son presentadas al alumno
como actos evaluativos, por consiguiente los alumnos no sienten que les estn
evaluando, su utilidad consiste en valorar el desempeo tal y como en ese
momento se est dando. Estas pueden ser la observacin de las actividades
realizadas por los alumnos y exploracin por medio de preguntas por parte del
profesor. Por otro lado hay tcnicas de evaluacin semiformales las cuales
necesitan un tiempo de elaboracin que las informales, en esta se puede
apreciar una participacin directa de los estudiantes en las actividades de
evaluacin, igualmente en los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en
clases y la evaluacin de portafolios etc. (Daz y Hernndez, 2002)
Para seleccionar el profesor las tcnicas o los instrumentos de evaluacin debe

considerar que se establezca una relacin con el objetivo planteado, sobre el
cual busca informacin, es ms el docente necesita informacin sobre los
distintos tipos de aprendizajes de los estudiantes, por ello necesita recurrir a
distintas tcnicas e instrumentos que deben ser empleados de forma variada y
complementaria, as mejor ser la informacin obtenida, si utilizara solo un tipo
de instrumento de evaluacin, la informacin ser limitada sobre el aprendizaje
de los escolares. Por otro lado, cada una de las tcnicas cuenta con sus
respectivos instrumentos. (Ministerio de Educacin y Cultura, 2002)
3.1.1 Cuestionarios sobre los saberes previos: Este permite al docente tener
conocimiento de la situacin que se encuentra el estudiante para impartir los
nuevos conocimientos (Ministerio de Educacin y Cultura, 2002)
Autores: 54
Ejemplo:
rea de matemticas
En el cuarto ao de bsica,
En el siguiente cuadro; Cul es el nivel que puedes definir las medidas de peso.
Nivel de conocimiento: 1: No podra definirlo 2: Lo definira con mucha dificultad.
3: Lo definira de manera incompleta 4: Lo definira bastante bien 5: Lo definira
y sabra explicar algunas cosas ms.
Grfico n 3.1
Cuestionario sobre saberes previos
Tipo Nivel de Estudiado Donde (Fuera
conocimientos Anteriormente de la clase)
1 2 3 4 5 si no No s casa TV otros
libra
kilo
kilogramo
metro
decmetro
centmetro
milmetro
Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura, 2002: 210
3.1.2 Observacin: La observacin es una tcnica que permite percibir lo que

los alumnos hacen o dicen, es tan imprescindible en el momento de valorar
diagnsticamente, la misma permite observar la espontaneidad de los
estudiantes, las expresiones y aspectos paralingsticos (los gestos de
atencin, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etc.) que realizan los
alumnos en clase, por medio de ellos el docente, constata si en el aula se
encuentra en buen clima es decir, en donde los estudiantes se sientan a gusto
involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, pueden
observar las acciones y la forma que se est ejecutando las actividades en el
Autores: 55
aprendizaje como: el orden, destreza, eficacia y el progreso de los estudiantes.

La observacin permite valorar el informe integral al alumno tanto

cognitivamente, afectiva, y psicomotriz, esta se aplica con la intencin de
adquirir informacin sobre el desarrollo del estudiante en el proceso de
enseanza. La misma no altera la situacin natural del saln de clases,
permitiendo realizar una interpretacin global y comprensiva de la situacin.
3.1.2.1 Tipos de observacin:
Observacin casual: Puede observar en cualquier momento de la enseanza

no es planificada.
Observacin sistemtica: Esta evaluacin es planificada, se determina los

objetivos lo que se va observar, es decir, el observador debe tener una
determinacin del campo de la actuacin y dentro de ste establecer con
precisin: Qu es lo que se va observar? Qu aspectos de van a observar
detalladamente? (Pimienta, 2008)
Lo que se realiza en la observacin, se utilizar ciertos instrumentos que

servirn para registrar informacin para posteriormente realizar la interpretacin
necesaria para tomar decisiones.
3.1.2.2 Registro anecdtico: Es un instrumento que permite registrar

detalladamente lo que sucede como incidentes o hechos ocurridos en el aula lo
que considera relevantes.
Esta observacin debe realizarse sobre los hechos y no basarse en

interpretaciones e impresiones de los hechos, pero esto no impide que el
docente incluya comentarios en el registro anecdtico (Ministerio de Educacin
y Cultura, 2002)
Autores: 56
Estos registros pueden hacer mediante fichas y luego integrarse en un

anecdotario que cumplan el tiempo necesario para que pueda visualizarse las
observaciones registradas diacrnicamente. (Daz y Hernndez, 2002)
Grfico N 3.2
Registro Anecdtico
Ficha para Registro Anecdtico
Fecha:___________________________
Alumno/a:__________________________________________________
Observador:________________________________________________
Curso:____________________________________________________
Contexto:__________________________________________________
Descripcin del acto:
Interpretacin/valoracin:
Fuente: Daz y Hernndez, 2002: 369.
Autores: 57
Grfico N3.3
Ejemplo de un anecdotario resumen.
Fecha Contexto Descripcin del Interpretacin

acto
Fuente: Daz y Hernndez, 2002: 370
3.1.2.3 Registro descriptivo: Es un instrumento que ayuda a recoger

informacin sobre el desempeo del alumno en relacin con las destrezas que
se desea evaluar. Este debe ser explicado en el registro y a continuacin
corresponde describir la actuacin del alumno en funcin de la misma; y
posteriormente se registra interpretacin del docente. (Ministerio de Educacin
y Cultura, 2002)
Autores: 58
Grfico n 3.4
Registro descriptivo
NOMBRE DEL ALUMNO/A:.AO DE

BSICA:.
LUGAR:..
MOMENTO:...
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEO: Agrupar objetos en miles,
centenas, decenas, y unidades con material concreto adecuado y con
representacin simblica.
DESCRIPCIN INTERPRETACIN
Al inicio de la clase el nio tuvo El nio tuvo dificultad en esta actividad
dificultad en agrupar centenas y miles, porque puede deberse que al principio
mostrando cierta inseguridad, no entendi adecuadamente las
incertidumbre; luego mejor su indicaciones expuestas.
desempeo no as lo gestual. Pero luego, al entender
adecuadamente mejor su
comprensin; lo gestual debe seguir
trabajando.
3.1.2.4 Lista de control: Se incluyen las conductas o rasgos de la misma que

interese evaluar en forma de listado, esta tarea de evaluacin consiste en ir
haciendo una verificacin de la presencia o ausencia de un determinado hecho
o comportamiento. (Ministerio de Educacin y Cultura, 2002)
Autores: 59
Grfico n 3.5
Lista de control
Lista de Control para la observacin del proceso de comunicacin

ALUMNO/A: . AREA:..
ACTIVIDAD: Clasificacin de loa ngulos FECHA:.
DESTREZAS: SI/NO
Clasifica ngulos segn su amplitud cuerpos y figuras geomtrico.
Observa y encontrar ngulos rectos en objetos del entorno
Deduce el concepto de ngulo recto
Recorta y observar, un cuadrado y un rectngulo cuando se traza una
lnea diagonal., se forman tringulos agudos.
Busca y observar figuras que tengan una abertura mayor que el ngulo
recto.
Deduce el concepto de ngulo agudo y obtuso.
Dibuja un objeto que contenga un ngulo agudo, otro con uno recto, y
otro con uno obtuso.
Autores: 60
Grfico n 3.6
Lista de control para un grupo. La presencia tiene una doble entrada, que
permite cruzar destrezas y alumnos.
REA: Matemtica
AO DE BSICA: 4to
ESTUDIANTES:
R J P A
O A E N
DESTREZA: Identificar S U D A
A N R
las unidades de medida de longitud
O
y sus submltiplos
Identifica el smbolo del metro.
Miden y determinan las longitudes menores a un metro.
Identifican y comparan las medidas menores de un metro.
Conocen los submltiplos del metro.
Practican con el metro y los submltiplos del mismo con objetos
de su entorno.
3.1.2.5 PRCTICA-reflexin y accin: Por medio de la observacin podemos

mejorar e innovar nuestra prctica educativa ya que permite al docente
reflexionar sobre las actividades y hechos que suscitan en el aula de clases
permitiendo el mejoramiento de una nueva clase, el docente debe observar lo
que ocurre en el aula, cmo actan los estudiantes, cmo reaccionan a
nuestras intervenciones, en qu condiciones ocurre, qu cambios se dan, estas
observaciones sirven de insumos para la reflexin de nuestro actuar en el aula.
La informacin se puede registrar asiendo algunos apuntes. (Promebaz, 2007)
Los indicadores que nos guiarn para percibir el buen funcionamiento de

nuestra prctica educativa son el bienestar, el involucramiento y los factores
Autores: 61
que contribuyen a estos. El involucramiento hace referencia a la intensidad con

la cual el estudiante participa en el proceso de aprendizaje, el bienestar se
refiere como los estudiantes se encuentran social y emocionalmente, es decir,
el nio disfruta, esta relajado, expresa vitalidad, est abierto, sensible y
demuestra espontaneidad. (Promebaz, 2007)
Por ltimo vamos a mencionar los factores que contribuyen al

involucramiento:(Promebaz, Mdulo 2, 2007: 15, 16)
Clima y relaciones en el aula: Los estudiantes estn a gusto con el maestro y

sus compaeros, se siente en un ambiente se confianza, de dilogo y
solidaridad, aceptados.
Aceptacin a las posibilidades de los estudiantes: Este factor da
importancia a la diversidad de los estudiantes, tomando en cuenta las
diferencias como las capacidades, ritmos, estilos de aprendizaje y su necesidad
de ayuda.
Cercana a la realidad de los estudiantes: Los contenidos deben relacionarse

con las experiencias de su vida cotidiana y conocimientos, es decir con su
realidad.
Actividad constructiva y ldica: Los estudiantes deben cumplir un papel

activo en el aula para su involucramiento como por ejemplo: manipular
materiales, investigar problemas, medir, experimentar, etc.
Iniciativa de los estudiantes: El docente debe dar libertad para que los
estudiantes tomen decisiones y responsabilidad de elegir en ciertas actividades,
cuando los estudiantes son estimulados en tomar iniciativas se desarrolla su
creatividad y su capacidad de aprender en forma autnoma.
Autores: 62
Para mejorar la nuestra prctica educativa tenemos que seguir una lgica de
accin- reflexin-accin, en una primera accin el docente observa su forma de
actuar de l y de los estudiantes, por consiguiente realiza una reflexin de su
actuar en su prctica educativa como los recursos didcticos, mtodos y
tcnicas, contenidos y objetivos y factores que contribuyen el involucramiento
que le llevar a tomar resoluciones o mejorar en la prxima accin. (Promebaz,
2007)
Para que se d el involucramiento efectivo, requiere formas de evaluacin

coherentes porque no podemos quedarnos en una prueba donde el maestro/a
controle la memorizacin de hechos y conceptos, en una evaluacin innovadora
es un reto evaluar procesos (pensar y razonar, comunicar, justificar, plantear
resolver problemas) y destrezas con criterios de desempeo, con participacin
de los estudiantes y otros posibles interesados.
Por otro lado, se evala el bienestar e involucramiento de los estudiantes as

como se valora aprendizajes especficos, destrezas, conocimientos previos
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que nos puede indicar si fue
acertada o no para ellos y qu desafos todava nos quedan. (Promebaz,
Mdulo 3, 2008)
Grfico n3.7
Innovar en el aula desde la mirada de los nios/as.
Accin
Durante el trabajo de aula se observa cmo se desarrolla una determinada
actividad, por ejemplo una clase. Se enfoca especialmente en el involucramiento de
los nios/as
Reflexin
Se analiza la actividad observada. Se reflexiona hacia tres preguntas claves:
Autores: 63
Qu pas?
Se registra los niveles de involucramiento:
Hasta qu punto los nios /as estuvieron involucrados durante la
actividad?
A qu se debe?
Se analizan los niveles de involucramiento desde los factores y se formulan
Hiptesis sobre posibles explicaciones:
Cmo se podra entender estos niveles desde los factores de
involucramiento?
Qu puedo hacer?
Se preparan iniciativas de innovacin con el fin de aumentar el
involucramiento de los nias/os.
Los factores que contribuyen al involucramiento sirven de inspiracin para saber:
Cmo se puede mejorar la actividad?
Accin.
Se lleva a la prctica las iniciativas. Se observa cmo se desarrolla actividad con
especial atencin para el involucramiento de los nias /os.
ACCIN
QUPAS?
AQUSEDEBE?
REFLEXIN
QUPUEDOHACER?
ACCN
Fuente: Promebaz, Mdulo 1, 2007:135

En la reflexin se desarrolla unas tres preguntas que ayudan analizar lo que se
ha observado, en la primera pregunta Qu pas? Hace referencia como los
nios y nias viven su proceso de aprendizaje, las actividades, las tareas, en
este momento nos ayuda como referencia el bienestar e involucramiento de los
nios, para ello realiza algunas preguntas de involucramiento los nios se ven
contentos? Quines si y quienes no? Hasta qu punto? Los nios se meten
Autores: 64
en las actividades quienes s y quienes no? En qu momento si y en qu

momento menos o no? (Promebaz, Mdulo 1, 2007:128)
Una evaluacin del nivel de involucramiento. (Promebaz. Mdulo 1, 2007:128)
En general: Cmo era el involucramiento de los nios y nias, como

grupo y durante de la clase como tal?
En diferentes momentos: Cmo cambia el nivel de involucramiento

durante la clase? en qu momento subi y en qu momento bajo?
De nios y nias especficos: Cules de los nios y nias nos llaman

especialmente la atencin en cuanto a su involucramiento?
En la pregunta A qu se debe? Es el momento de buscar explicaciones lo que

paso en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, que pas con el
involucramiento de los nios y nias, el ambiente del aula y que paso con la
intervencin del docente, es decir, la pregunta A qu se debe? esta permite
buscar la razn de lo que sucedi y explicar profundamente las causas. Por
ltimo la pregunta Qu puedo hacer?, el docente una vez que conozca el
problema y sus explicaciones se pude orientar hacia las soluciones y aplicarlas
en una nueva accin, posteriormente pueden salir nuevas observaciones,
nuevas reflexiones. (Promebaz, 2007)
Autores: 65
Grfico n3.8
PRCTICA-reflexin y accin
Nombre de maestro/a:.
Nombre de la escuela:
Ao de Educacin Bsica.Tema de actividad/clase:
Fecha:.
Qu pasa? A qu se debe? Qu puedo hacer?
Involucramiento Factor 1: Clima y relaciones en el aula.
En general:
Bajo-Mediano- Alto.
En diferentes Factor 2: Adaptacin al nivel de los estudiantes.

momentos:
Factor 3: Cercana de la realidad de los

De nio y nias estudiantes.
Especficos:
Factor 4: Actividad constructiva y ldica.
Factor 5: Iniciativa de los estudiantes.
CONCLUSIONES Y PRIORIZACIN.
Autores: 66
3.1.3 Entrevista: La entrevista permite el contacto cara a cara, con otra

persona, mediante ella se puede recoger informacin a travs de preguntas
sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc.) que se
quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo con diversos propsitos,
(Santillana, 2009)
La entrevista se divide en dos tipos, la estructurada y la semi-estructurada. La

primera tiene el propsito de justificar, en tanto que la segunda busca y
descubre. (Pimienta, 2008)
La entrevista estructurada, es la ms usada y responde un plan previo y consta

de los siguientes elementos: (Santillana, 2009:26)
3 Intencionalidad de la entrevista
4 Preguntas pertinentes
5 Formulacin de una pregunta a la vez y no varias
6 Preguntas claras y breves
7 Clima afectivo y positivo
8 Capacidad de escuchar con empata
9 Registro de la informacin pertinente
Grfico n3.9
Gua de entrevista no estructurada
Aspectos Algunas preguntas Tomas de notas Interpretaci
acerca de las n de las
respuestas (que respuestas.
podran
primeramente
grabarse y
despus
transcribirse).
Autores: 67
Podra hablar acerca

Contenidos de cmo aprecia al
aprendizaje de su
hijo(a)?
Muestra alguna
deficiencia?
Dnde?
Actividades Cmo se ha sentido
extraescolare con las actividades que
s hemos realizado fuera
de la escuela?
Tendra comentarios
adicionales para
mejorar tales
actividades?
Estrategias Parecen adecuadas
didcticas las estrategias
didcticas que utiliza el
profesor?
Instalaciones Parecen que la
de la escuela escuela cuenta con
buena infraestructura?
Ambiente en Existe un buen clima
el saln de en el aula?
clases.
Fuente: Pimienta, 2008: 64
Grfico n 3.10
Entrevista semi-estructurada
Aspectos Algunas preguntas Tomas de notas Interpretacin

acerca de las de las
respuestas (que respuestas.
podran
primeramente
grabarse y despus
transcribirse).
Qu impresin tienes
Contenidos de la informacin en
diagramas de barras?
Son fciles o difciles
de comprender? Por
qu? Te dificulta
entender los datos de
Autores: 68
la tabla de registros? y
en diagramas de
barras?
Cules son las
partes del diagrama?
Actividades Te gust las

extraescolares actividades que
realizamos fuera de la
escuela para adquirir y
registrar datos?
Estrategias Te agradaron las

didcticas actividades que
realizamos para
aprender diagramas
de barras?
Instalaciones Te gusta las

de la escuela instalaciones la
escuela?
Ambiente en Te sientes a gusto y
el saln de feliz en el desarrollo
clases. de la clase?
Autores: 69
Grfico n 3.11
Gua de entrevista estructurada
1. Cuntas horas te dedicas a matemticas?

Ninguno
Una hora
Dos horas
Tres horas
2. Estudias todos los das o slo algunos das a la semana?

S
No
3. Tienes alguna dificultad en las tareas de matemticas que realizas

fuera de la escuela? Si la respuesta es s, anota la dificultad.
S
No
.
4. Te gusta cmo se desarrollan las clases de matemtica en el aula?
S
No
3.1.4 Preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Frida Daz y

Hernndez (2002), mencionan que las preguntas planteadas por el profesor
durante la clase permite estimar el nivel de comprensin de los estudiantes
sobre lo que se est enseando, estas preguntas se debe realizar en un
ambiente de respeto y comunicacin con la participacin de todos, adems es
Autores: 70
necesario dejar espacio para que ellos mismos formulen preguntas sobre la
clase.
Los nios por medio de las preguntas pueden expresar sus dudas, sus
intereses, conocimientos previos, permitindoles explorar lo desconocido a
cuestionar la realidad y mirar los hechos para tener una comprensin ms
profunda de la realidad. Los docentes deben dejar espacios para que los
estudiantes puedan indagar sobre cualquier aspecto de su aprendizaje, de esta
manera los estudiantes desarrollan autonoma, capacidad de aprender a
cuestionar y no contentarse con cualquier pregunta. (Promebaz, Mdulo 4,
2008)
Las preguntas tienen que ser formuladas en clase de una manera pertinente,
enfatizando asuntos relevantes en la clase par que los alumnos no se desven
sobre aspectos poco relevantes, igualmente deben enfatizar sobre la base y los
objetivos de clases. Por otro lado, estas preguntas no deben solicitar como
respuesta la mera reproduccin de la informacin, sino un pensamiento ms
profundo de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel
de aplicacin. (Daz y Hernndez, 2002)
3.1.5 Diario de clase: Por medio de ste podemos recoger informacin

interesante durante un perodo largo y sirve para analizar, interpretar o
reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo, en el mismo se
puede incluir las observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones,
frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etc. (Daz y
Hernndez, 2002)
Estos diarios tienen la particular virtud de desarrollar en los estudiantes la rutina

de una reflexin, regular sobre su actividad y sobre su aprendizaje en
matemticas. Los estudiantes despus de cada clase de matemticas escriben
en su diario, para ello, se guiarn en las siguientes preguntas. Qu hicimos?,
Autores: 71
que aprend? Por otro lado este diario es redactado en primera persona,
permite que el docente pueda analizar el pensamiento de los estudiantes.
(Clark, 2006)
Ejemplo de un fragmento de diario de un estudiante que analiza la idea,

expresando su punto de vista personal y creativo de las operaciones
matemticas Calidad de operacin. (Clark, 2006: 90)
Otra cosa, la transposicin y la sustitucin realmente te muestran la calidad de

las operaciones. Como la divisin, que es una especie de operacin secundaria,
y la multiplicacin es la operacin real que se encuentra de tras de ella. Esto
coincide con mi aprendizaje sobre la lectura apropiada de la divisin, estas dos
operaciones son muy parecidas, no, no es eso lo que quiero decir. Quiero decir
estn tan estrechamente conectadas. Pero es como si la divisin no existiera
realmente, la multiplicacin es ms real. Pasa lo mismo con la sustraccin. La
suma y la multiplicacin son las nicas operaciones reales.
3.1.6 Trabajos que los alumnos realizan en clases: La realizacin de los

trabajos y ejercicios aplicados en el transcurso del proceso de aprendizaje, de
manera individual y grupal, dan la oportunidad para que los alumnos
reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o
procedimientos de que se estn enseando y aprendiendo, stos permiten que
el docente valore sobre la marcha y en qu momento del aprendizaje, se
encuentran los estudiantes, es decir, es un medio para que el profesor
desarrolle una evaluacin formativa, la misma que permite tomar decisiones
sobre la regulacin del proceso. Estos ejercicios o tareas pueden ser muy
variados, resolucin de problemas trabajo de investigacin trabajos grupales,
proyectos. (Daz y Hernndez, 2002)
3.1.7 Portafolio o carpetas: Daz y Hernndez (2002), indican que este tipo de
evaluacin consiste en una recoleccin de datos, como anlisis de textos,
Autores: 72
problemas matemticos resueltos, dibujos, instrumentos o tcnicas evaluativas

que los estudiantes realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.
En los portafolios no solo se debe incluir los trabajos que den a conocer las
fortalezas de los estudiantes sino tambin trabajos que den a conocer sus
debilidades, estos deben estar acompaados de una nota escrita en la que el
estudiante explique por qu considera que el trabajo est mal y qu aprendi en
el proceso por mejorar el mismo, igualmente debe ir incluir las observaciones y
correcciones que hacen los docentes a los trabajos. Los trabajos en los
portafolios deben estar organizados cronolgicamente en fechas, de manera
que pueda compararse y evaluarse los cambios realizados y logros alcanzados.
(Santillana, 2009)
En matemticas estos portafolios pueden contener el entendimiento conceptual,

es decir, cuando el estudiante usa el concepto para resolver problemas no
rutinarios y representar, el concepto de diferentes maneras, como a travs de
smbolos grficos o diagramas y explicndoselo a otra persona. (Clark, 2006)
Para orientar las reflexiones de los estudiantes sobre sus trabajos puede
considerar las siguientes preguntas. (Santillana, 2009: 38)
9 Qu aprend con esta actividad?
9 Qu hice bien? Cules fueron mis aciertos?
9 Qu hice mal? Cules fueron mis errores?
9 Qu quiero mejorar en esta actividad o tarea?
9 Cmo me siento acerca del desempeo de esta actividad?
9 Qu estrategias utilic? Fueron efectivas?
9 Cules son mis reas problema/ deficiencias?
9 Qu puedo hacer para mejorar?
Los portafolios permite evaluar los trabajos de los alumnos integralmente en el

proceso formativo del estudiante, adems por medio de los portafolios los
Autores: 73
alumnos reflexionan sobre su propio aprendizaje incitado a mejorar sobre

actuaciones futuras, del mismo modo el docente realiza una reflexin sobre las
estrategias pedaggicas que est utilizando. Su validez es mejor que una
prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo.
Durante el desarrollo del portafolio el docente orienta el trabajo del estudiante

realizando entrevistas para evaluar los avances y verificar su continuidad en el
trabajo, la evaluacin del portafolio comienza desde que el estudiante comienza
hasta su elaboracin final del curso. Al finalizar el portafolio el estudiante puede
presentar a sus compaeros y analizarlos, adems se puede realizar una
coevaluacin con los estudiantes de los mismos. (Santillana, 2009)
Grfico n3.12
El cuadro representa un ejemplo de un portafolio de matemticas
Portafolio de matemticas
El portafolio deber incluir:
Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver

problemas matemticos
Dos a tres ejercicios que muestran la aplicacin de los

conocimientos matemticos aplicados efectivamente
Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad

para comunicar los conocimientos matemticos efectivamente
Cinco ejercicios del cuaderno de clase
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados
Fuente: Daz y Hernndez, 2002: 375
Autores: 74
Para definir los criterios, para valorar los trabajos de forma individual o grupal
hay que tomar en cuenta, ya que estos sern la base para la asignacin de
calificaciones, esos criterios generales deben ser conocidos y predefinidos por
los alumnos para esta evaluacin de cada producto de puede disear lista de
control o escalas. Como mencionamos anteriormente las valoraciones se
pueden realizar por medio de estrategias de evaluacin docente o evaluacin
mutua o autoevaluacin. Este tipo de evaluacin es integral ya que permite
valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
mediante el perodo de enseanza amplio. (Daz y Hernndez, 2002)
Autores: 75
Grfico n3.13
Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolio de matemticas
EVALUACIN DE PORTAFOLIO.
Puntuacin
1. Entreg todos los trabajos.
(15 puntos) ----
---------
2. Demuestra dominio de los conceptos matemticos
en problemas , ejercicios.(20 puntos) ----
----------
3. Demuestra dominio de anlisis, reflexin, coherencia y
variedad en sus trabajos.(15 puntos) ----
---------
4. Hay evidencias de su progreso de sus trabajos.(10 puntos) ----
---------
5. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin ----
---------
Constante y serio. (10 puntos)
Falta:------------------------------------------------------------------------------------------------
---------
COMENTARIOS:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------
Ausencias:
___________________________________________________________
Firma del profesor...
Fuente: Daz y Hernndez, 2002:377

Autores: 76
Clark (2006), manifiesta que el profesor puede establecer cules son los
componentes claves de la carpeta del estudiante, mediante una discusin en
grupo ponindose de acuerdo con los educandos en las diversas actividades
que se incluirn en el portafolio, tambin se puede plantear que incluyan cinco
tipos diferentes de desempeo matemtico.
Grfico n3.14
El cuadro representa un ejemplo de portafolio matemticas.
Portafolio de matemticas
El portafolio deber incluir:
Un proyecto de investigacin matemtico.

Una tarea sustantiva de resolucin de problemas no rutinarios,
Un conjunto de tres desempeos contextualmente diferentes relacionados
con el mismo concepto o la habilidad matemtica (una tarea de
representacin fsica, una tarea del mundo real y una tarea abstracta),
Una hoja de trabajo de cinco tareas abiertas sobre un contenido especfico
Un examen.
Fuente: Clark, 2006:93
Clark (2006) indica que las cinco primeras tareas que se deben incluir en la
carpeta son los primeros cinco intentos del estudiante en cada uno de los cinco
tipos de desempeo. Los tres desempeos contextualmente diferentes
relacionados con el mismo concepto y habilidad matemtica hacen referencia
en que una actividad puede ser aplicada en un mundo real, fsico y abstracta,
las dos primeras aplicaciones de la tarea deben ser incluidas mediante un
informe que explique detalladamente lo que realiz en esta actividad y
observaciones del profesor.
Autores: 77
Ejemplo: considere el siguiente problema sobre grficas de barras. (Clark,

2006:85)
Representacin fsica
Utiliza slo el paquete de dulces que se dio para construir una grfica de barras.
chocolate
caramelo
chicle
chocolate
caramelo
Contexto del mundo real. Hay 20 estudiantes en un grupo de matemticas. El

grupo construye una grfica de barras del nmero de hombres y mujeres del
curso. Cmo se vera esta grfica? Dibuja la grfica y etiqutala
apropiadamente.
16
14
MUJERES HOMBRES
Abstraccin matemtica.
Autores: 78
Explica por qu dice que hay aproximadamente 180 abejas.
Son
aproximadamente
180abejasentotal
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Panal Panal Panal
1 2 3
3.1.8 Resolucin de problemas: Vzquez (2006), menciona que los

problemas son una herramienta muy til para evaluar en matemticas, porque
en el planteamiento y la resolucin de problemas se manejan ciertos elementos
como leyes, conceptos, principios, adems permite al alumno ejercitar los
procesos de pensamiento, adems estos problemas se aplican en todos los
mbitos matemticos como calcular gastos, calcular reas y volmenes. Con
los problemas puede comprobarse tanto el alcance de los objetivos
operacionales, la comprensin conceptual, la reflexin y anlisis para obtener
ciertos resultados y la habilidad para ejecutar las operaciones correspondientes
para llegar a la resolucin correcta. Al respecto Jcome (01.2011) dice:
Autores: 79
Es adecuado un examen o una prueba de procesos, pero se debe

incrementar inventando problemas reales resueltos por equipos,
relacionando las matemticas con otros ejercicios redactando
problemas prcticos y resolvindolos por grupos. Tambin se puede
hacer olimpiadas matemticas o concursos de inventos con principios
matemticos.
Para evaluar un problema es necesario aplicar la estrategia de observacin,

donde se puede apreciar los intentos de situacin problemtica, ya sea en
forma individual o grupal. Para sintetizar la informacin en la resolucin de
problemas se puede elaborar una tabla o lista de control, esta tabla tiene una
primera columna que se enumera los conceptos a observar, y en las filas, los
clasifica, adems debe contener el grado donde se realiza la observacin y la
fecha. (Labra, Korol y Howard, 2011)
Ejemplos de problemas:
a) En una librera compran 86 lpices para ser vendidos, al cabo de una

semana se logran vender 73. Cuntos lpices faltan de vender?
b) En el aula de cuarto ao de bsica A hay 38 nios y el otro cuarto B

hay 25 nios. Cuntos alumnos le faltan al cuarto B para tener el
mismo nmero de nios que el otro cuarto?
c) Daniel, Carlos y Erika se fueron a nadar a la piscina de Baos, Daniel

nada 86 metros y Erika nada 61 metros, Carlos le dobla los metros que
nad Erika. Cuntos metros Daniel nad ms que Erika? Carlos le
gana a los metros que nad Erika y Daniel juntos?
Estrategia de resolucin de problemas.

Un carro repartidor, contiene 5 trabajadores en l se lleva 34 jabas de cola, si
cada jaba tiene 12 botellas, cuntas botellas hay en total?
Autores: 80
Plan de Accin Ejecucin Respuesta
Grfico n3.15
Tabla o lista de control

ALUMNO O GRUPO DE ALUMNOS:
GRADO:
SITUACIN PROBLEMATICA
OBSERVADOR:
SI NO
Formulan preguntas clave.
Analizan y contextualizan el problema.
Define el problema
Descubren modelos y similitudes
Seleccionan datos
Transfieren habilidades y estrategias a nuevas situaciones
Identificar datos no disponibles que pueden obtener a partir de
informacin no entregada
Llevan a cabo un proceso de abstraccin para eliminar lo que no es
pertinente o relevante y mantener lo importante.
Realizan las operaciones matemticas correspondientes.
Interpretan resultados de operaciones en trminos de la informacin
requerida.
Fuente: Labra, Korol y Howard, 2011:12
Autores: 81
Grfico n 3.16
Matemticas: Resolucin de problemas con estimacin
Las fiestas en mi escuela

Nombre:.________________________________________________________
____
Fecha
_______________________________________________________________
1.-Observa la foto
Imagina que la fiesta es en TU escuela
2.- Cuntos metros de guirnaldas calculas que podras necesitar para adornar
tu aula?
________________________________________________________________
___
3.- Qu operacin realizaste para hacer el clculo?
________________________________________________________________
___
4.-Si invitan a los padres y las madres de todos los nios de tu aula. Cuntas
Autores: 82
personas vendrn a la fiesta? Si quieres, puedes hacer las operaciones y luego

explicar.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________
5.-Explica cmo hiciste el clculo para saber cuntas personas vendrn a la

fiesta. Si quieres, puedes hacer las operaciones y luego explicar.
________________________________________________________________
___
________________________________________________________________
___
6.-Piensa en otra cosa que se necesita cuando alguna fiesta en tu aula. Anota
cul es, cunto dinero cuesta y cmo lo calculaste.
________________________________________________________________
___
________________________________________________________________
___
La resolucin de problemas admite varias estrategias, las cuales tenemos que

evaluar no solo limitndonos a la resolucin general del problema, sino tambin
la superacin de obstculos puntuales para su resolucin.
Las funciones de evaluacin en la resolucin de un problema se caracterizan

en los siguientes aspectos: (Labra, Korol y Howard, 2011: 12)
En la funcin diagnstica nos interesa, al momento de enfrentarnos a la

situacin problemtica, evaluar diversos caminos de resolucin para
establecer que estrategias es la ms conveniente.
Autores: 83
La funcin de pronstico o prediccin de la superacin de obstculos

pretende determinar lo que se espera lograr con la aplicacin de
estrategias evaluada.
La funcin de control permanente del proceso de resolucin, permite
establecer la pertinencia del uso de alguna estrategia en particular.
Al final del camino podemos reconocer las estrategias tiles y
beneficiosas.
Aspectos claves para evaluar cada estrategia. (Labra, Korol y Howard, 2011:
13,14)
La estrategia: haz un dibujo
En esta estrategia se evala las relaciones del dibujo con algn elemento del
problema, no se evala el dibujo en s mismo, es decir, si el dibujo clarifica una
situacin del problema es muy pertinente.
Grfico n3.17
Ejemplo de estrategia: haz un dibujo, los estudiantes pueden dibujar el

recorrido como las calles que transitan los repartidores de las guas telefnicas.
Los repartidores de las guas telefnicas tienen que hacer un recorrido de

algunas manzanas. El bus de la empresa los deja a todos en la interseccin de
las calles Bustamante y Rancagua en pleno centro de Santiago.
El recorrido destinado para el repartidor A es el siguiente: 5 cuadras hacia el
sur, luego 7 cuadras hacia el oeste, 9 cuadras hacia el norte y 12 cuadras hacia
el este.
El repartidor B recorre la siguiente ruta, partiendo del mismo punto que el
repartidor A: 12 cuadras hacia el norte, 6 cuadras hacia el oeste, 15 cuadras
hacia el sur y 7 cuadras hacia el este.
Dnde deber pasar el bus a buscarlos al final del da?
Llegarn al mismo punto los dos repartidores?
Autores: 84
Respuesta:
No llegaron al mismo punto los dos repartidores.
El bus debe pasar 4 cuadras al norte y 5 cuadras al oeste para recoger a
A, debe pasar 7cuadras hacia el sur y 3 cuadras hacia el este para recoger a B.
Fuente: Labra, Korol y Howard, 2011: 13
La estrategia: prueba y comprueba.
Se evala el camino de superacin de obstculos, como sus fallas y aciertos,

ya que esta estrategia permite revisar de arriba y abajo, estimar respuestas,
para luego volver a corregir los datos obtenidos de acuerdo con la pregunta
sealada en el problema.
Autores: 85
La estrategia: usa el razonamiento lgico.
Esta estrategia se busca determinar el sentido de relacin de los datos; para

evaluar su aplicacin debemos poner atencin en el trabajo realizado con los
datos disponibles, estableciendo si se cae en falsas suposiciones o
conclusiones que se desprenden de los mismos.
La estrategia: organiza la informacin
En una lista, en esta se evala la organizacin de la informacin que tenga

cierta pertenencia de los mismos con algn elemento del problema.
Grfico n3.18
Ejemplo de la estrategia: organiza la informacin en una lista, el coregrafo

puede recurrir a una tabla y definir all las parejas que es posible conformar.
Para la estrategia concluye una tabla, se utiliza los mismos criterios.
En un grupo de danza folclrica hay 5 mujeres y 7 hombres. El coregrafo

quiere combinara las parejas para los diferentes bailes. Cuntas parejas
puede formar?
Hombres Mujeres
1a b c d e a1 2 3 4 5 6 7
2a b c d e b1 2 3 4 5 6 7
3a b c d e c1 2 3 4 5 6 7
4a b c d e d1 2 3 4 5 6 7
5a b c d e e1 2 3 4 5 6 7
6a b c d e
7a b c d e
Total parejas posibles: 35
Cada mujer puede hacer pareja con 7 hombres como son 5 mujeres en total
dan 35 parejas.
Autores: 86
Cada hombre puede hacer pareja con 5 mujeres como son 7 hombres en total
dan 35 parejas.
La estrategia: simplifica el problema,
Esta permite solucionar un problema similar utilizando ciertos atajos, patrones

que permiten resolver posteriormente el problema original, entonces para
evaluar debemos centrar la atencin en la relacin que existe entre la situacin
compleja y menos compleja.
La Estrategia: empezando por el final,
Para evaluar debemos centrar en la inversin los pasos, establecidos si se llega

al inicio o si hay elementos que se pierden al invertir el orden.
Al momento de plantear un problema de matemticas para evaluar se debe

reflexionar e indicar lo siguiente. (Ministerio de Educacin, 2010E)
Revise en la planificacin por bloques del ao con el que est trabajando y

responda:
Es posible evaluar algunas destrezas con criterios de desempeo a partir de lo

desarrollado? Cul?
Cul o cules de las destrezas con criterios de desempeo aplicado

pertenecen nicamente al bloque curricular al que corresponde la actividad
propuesta?
Qu conocimientos debe tener el estudiante para resolver el problema?
3.1.8.1 Cuadro de registro de destrezas: Es un instrumento que permite al

docente registrar las destrezas de los alumnos particularmente cuando desea
registrar el nivel de conocimiento del alumno o grupo. Se requiere construir una
matriz de doble entrada que contenga los cdigos de las categoras que se
hayan definido y la lista de los alumnos, para poder marcar los resultados.
(Ministerio de Educacin y Cultura, 2002)
Autores: 87
Ej. El docente forma grupos de tres para que puedan hallar la resolucin del
problema matemtico.
En la escuela en los dos cuartos grados hay 89 nios que van a ir de excursin
al zoolgico; en cada buseta entran 20 nios cuntas busetas deben
contratar?
El resultado de la divisin de 89 para 20 nos da 4 con un residuo de 9.
Algunos estudiantes sugerirn que necesitan solamente 4 busetas, pero Qu

se debe de hacer con las restantes 27 personas? Se puede ubicar en las
cuatro busetas o se contrata una buseta adicional? Este tipo de situaciones son
muy ricas para promover el anlisis y el intercambio de opiniones, y promueve
el aprendizaje. Adems de trabajar en la divisin por medio del algoritmo,
trabaja en clculo mental en la estimacin para que el estudiantado pueda tener
una aproximacin del orden de tamao de la respuesta. Ya que le ayudar
evitar errores de clculo y poder anticipar y juzgar si el resultado obtenido es
razonable o no. (Mdulo de Orientacin del Aprendizaje de las Matemticas,
2010)
El docente debe definir las categoras de comportamiento referidas al

planteamiento del problema, la modalidad de resolucin y el resultado.
Grfico n3.19
La siguiente tabla muestra la categora y la codificacin

CATEGORAS CDIGOS
PLANTEAMIENTO
-Se equivocan en el planteamiento general 1

-No tienen en cuenta los datos distractores 2
-Consideran parcialmente la situacin de resolucin 3
RESOLUCIN
Autores: 88
-Abordan la resolucin utilizando: 4

-Ensayo error 5
-Dibujo/grfico 6
-Relaciones conocidas 7
-Relaciones elaboradas por ellos 8
RESULTADO Y COMPROBACIN
-Llegan a un resultado correcto 9

-Les falta precisar o revisar parcialmente el resultado 10
-Les falta argumentar su respuesta 11
En el cuadro siguiente podemos visualizar cada categora especfica segn los

resultados generales por medio de ste podemos realizar comparaciones entre
el desempeo de los distintos grupos.
Grfico n3.20
Finalmente es el momento de construir el cuadro para volcar los

resultados.
Grupos Cdigos
de
alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Autores: 89
3.1.9 Evaluacin del trabajo cooperativo: La evaluacin en el trabajo

cooperativo o grupal se recomienda que la evaluacin sea coevaluacin.
Autoevaluacin y heteroevaluacin, con la evaluacin de estrategias,
observacin y tabla de control, ya que todos los miembros del grupo deben de
actuar como evaluadores, tanto de su trabajo como de los compaeros del
grupo.
Clark (2006), menciona que hay razones importantes para evaluar el trabajo de
los estudiantes, ya que permiten al estudiante aprender y desempearse
matemticamente en el momento que muestra su entendimiento y aprende del
conocimiento de sus compaeros, adems desarrollando sus habilidades de
comunicacin y para llevar a cabo un efectivo trabajo. En grupo es difcil evaluar
individualmente por tal razn se debe evaluar el trabajo grupal entero como un
solo producto, pidindoles a los estudiantes que hagan un informe grupal y de
comentario individuales, que hagan una presentacin grupal de sus hallazgos
frente a los dems compaeros.
En la aplicacin de trabajos cooperativos, es necesario centrar la evaluacin en:

(Labra, Korol y Howard, 2011: 15)
1.) El rendimiento de los estudiantes durante la actividad de resolucin; en

articular, el rendimiento en tareas complejas, como el pensamiento
divergente, toma de decisiones y aprendizaje de conceptos.
2.) La motivacin hacia la tarea, sobre todo intrnseca (la que surge desde
los propios individuos).
3.) Actitud hacia la tarea como hacia sus pares.
4.) Preocupacin de los estudiantes por el aprendizajes de otros.
5.) Integracin entre los miembros del grupo o equipo de trabajo.
6.) Aparicin de posibles efectos de desventajas: el aprovechador,
oportunista todos contra uno.
Clark (2006), menciona que en los trabajos en grupos el profesor debe pedir
que identifiquen hasta tres cosas significativas que crean que aprendieron en el
Autores: 90
trabajo grupal, los estudiantes entregan un informe de su presentacin, el

mismo se puede guiar en las siguientes preguntas: Cules son las fortalezas
se su presentacin? y Qu cosas hara diferente en la prxima ocasin?,
igualmente el profesor puede pedir un informe individual a cada integrante del
grupo como requisito de desempeo adicional.
Grfico n3.21
Categoras de evaluacin de las tcnicas de trabajo cooperativo.
Categoras de evaluacin. GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO

1 2 3 4 5
Mutua aceptacin:
Favorece el hecho de que
los alumnos y alumnas
aprendan a aceptarse
mutuamente y cooperar?
Pertenencia:
Consigue sentirse
miembros de un grupo?
Experimentan hacia ese
grupo sentimientos
positivos?
Aprendizajes:
Estimula diversos
aprendizajes y favorecen la
actividad dirigida hacia el
logro de objetivos
previamente
establecidos?facilitan el
desarrollo intelectual y
afectivo del estudiantado?
Clima de la clase:
Mejoran el clima o
atmsfera de la clase?
Disminuyen las tensiones
para una mejor eficiencia?
Traspaso de
responsabilidad:
Los alumnos son
Autores: 91
responsables de sus
aprendizajes? Los alumnos
va respondiendo a su propia
exigencia y desarrollo?
3.1.10 Encuesta: Cuando tenemos muchos alumnos por evaluar, la encuesta

se convierte en un valioso recurso para evaluar opiniones, creencias o
actitudes. Todos los instrumentos que se apliquen a muchos alumnos estn
incluidos dentro de la tcnica de encuesta, como los cuestionarios, escalas,
test, etc. (Pimienta, 2008)
Es una tcnica til para saber opiniones de los nios sobre los objetivos,
contenidos, actividades y recursos con el fin de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje, la encuesta puede ser aplicada de forma individual o
grupal, su diseo debe estar bien estructurada con preguntas claras segn la
finalidad de informacin que se requiere obtener, para que el encuestado no
tenga ningn problema. (Ministerio de Educacin y Cultura, 2002)
La encuesta puede ser utilizada en la etapa diagnstica y en el proceso para

obtener datos sobre lo que saben y como estn aprendiendo. En la encuesta la
persona elabora la respuesta identificando la respuesta que considere la
correcta entre un conjunto de opciones dadas. (Santillana, 2009)
3.1.11 Informe Impact: Este informe es utilizado para obtener informacin

referente a los sentimientos personales de los alumnos, ya que se debe dar
importancia a las actitudes y sentimientos como factor positivo de un
aprendizaje efectivo, para que posteriormente el docente pueda apreciar la
confianza y el inters de los estudiantes en la materia. (Clark, 2006)
Autores: 92
Grfico n3.22
Programa de control interactivo para ascender al pensamiento de los
nios.
IMPACT
Nombre:
Grupo:
Maestro:
Fecha:
Escribe las dos cosas ms importantes de matemticas que hayas

aprendido durante el mes pasado.
Escribe un problema particular que te haya parecido difcil.
En qu te gustara tener ms ayuda?
En este momento, como te sientes en tu clase de matemticas? (seala las

palabras que se apliquen).
a) Interesado.
b) Relajado.
c) Preocupado.
d) Exitoso.
e) Confundido.
f) Inteligente.
g) Feliz.
h) Aburrido.
i) Apremiado.
j) Escribe tu propio estado de nimo: _________________________
En este momento, Cul es la mayor preocupacin que afecta tu trabajo

en matemticas?
Cmo podramos mejorar las clases de matemticas?
Fuente: Clark, 2006: 89
3.1.12 Gua de autoevaluacin estructurada: Por medio de este instrumento

podemos obtener datos que nos permita realizar un previo anlisis del
Autores: 93
aprendizaje y obtener una idea de cmo se han evaluado los estudiantes,

igualmente les permite una toma de conciencia de los procesos de su
aprendizaje. Este instrumento tambin permite que el docente pueda hacerse
una autoevaluacin acerca de su prctica educativa, permitiendo obtener
informacin despus de su autoanlisis y reflexin para mejorar su enseanza.
(Pimienta, 2008)
Grfico n3.23
Gua de autoevaluacin estructurada.
Gua dirigida a los estudiantes para su autoevaluacin

Estimado alumno/a
Es importante hacerte saber que esta gua no es annima, ya que los
resultados formarn parte de tu evaluacin global, las respuestas servirn
para este objetivo.
Te solicito que, por favor, leas con detenimiento, proporcionando
primeramente los datos de identificacin. Despus debers anotar un
nmero entre el uno y el cinco para expresar lo logrado de acuerdo que
tienes con las afirmaciones que te presto.
Al final, parece una pregunta abierta para a que expreses tu opinin acerca
de cualquier aspecto que desees compartir.
Muchas gracias por tu informacin ya que ser de gran utilidad.
DATOS PERSONALES
NOMBRE:
5: Muy de acuerdo, 4: De acuerdo, 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2: En
desacuerdo, 1: Muy en desacuerdo
Nm.
1 He realizado las actividades que el profesor ha encomendado
Autores: 94
en el tiempo requerido.
2 Llegu puntual a todas las clases.
3 Asist a todas las clases.
4 He puesto en prctica el conocimiento adquirido, durante el
trimestre.
5 Los conocimientos aprendidos han sido interesantes, y tiles
para mi vida diaria.
6 Los procesos de aprendizaje (actividades, juegos, tareas,)
fueron de utilidad para mi conocimiento).
7 Las clases de matemticas me parecieron muy aburridas o
interesantes.
8 He tenido dificultad en la comprensin de los contenidos en
matemticas.
9 He cooperado con mis compaeros en las actividades
grupales.
10 He participado activamente en clases.
En el siguiente cuadro exprese cualquier comentario que considere

necesario para contribuir con la mejora de la enseanza en matemticas.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Muchas gracias
Autores: 95
Grfico n3.24
Gua de autoevaluacin estructurada para docentes.
Gua dirigida a los docentes para su autoevaluacin

Estimado profesor/a
Es importante hacerse un auto anlisis de nuestra prctica educativa, para
mejorar la misma, para ello, es necesario recopilar informacin para poder
reflexionar.
DATOS PERSONALES
DOCENTE:
desacuerdo, 1: Muy en desacuerdo
Nm.
1 Establezco un dilogo con respeto de los alumnos.
2 Permito la discusin sobre los temas desarrollados.
3 Evalo los temas que son explicados y aprendidos.
4 Dejo que los alumnos pregunten en la materia de
contenidos.
5 Suelo utilizar actividades diversas y metodologas.
6 Dejo que los alumnos participen evaluacin.
7 Me esfuerzo, en las planificaciones para obtener un mejor
aprendizaje.
8 Trato a los alumnos por igual.
9 Incluyo a los padres de familia en los procesos de
aprendizaje.
10 Realiz actividades funcionales en las clases.
En el siguiente cuadro escribe, tus aspectos positivos y negativos acerca del
desarrollo de tus sesiones de clases.
Autores: 96
3.1.13 Escala de evaluacin del desempeo docente: La evaluacin siempre

es realizada por los profesores-alumnos, pero los alumnos tambin tienen el
derecho de evaluar a los docentes as como son evaluados, adems el
maestro debe de ver esta evaluacin como oportunidad de reflexionar y
mejorar sus prcticas educativas. (Ministerio de Educacin y Cultura,2002)
En este cuestionario se utiliza una escala para evaluar al docente desde la

perspectiva de los estudiantes.
Grfico n3.25
Escala de evaluacin del desempeo docente
Escala de evaluacin del desempeo docente.
Estimado alumno es necesario que sepas que el siguiente cuestionario es

annimo, la informacin adquirida en el mismo, nos ayudar a tomar decisiones
importantes para mejorar la enseanza.
Marca con una X, en el cuadro que corresponda y por ltimo dispone de una
pregunta abierta para que nos expreses tu opinin acerca de la actuacin del
profesor durante el desarrollo de sus clases.

desacuerdo, 1: Muy en desacuerdo.
Nm. Profesor. 5 4 3 2 1
1 Llega puntual a clases y asiste a todas.
2 El profesor muestra una actitud de alegra y
entusiasta en clases.
3 Se comunica con claridad.
4 Propicia un ambiente adecuado para el
aprendizaje (propicia el respeto y tolerancia entre
los miembros).
5 Muestra control de la disciplina grupal.
Autores: 97
6 Utiliza materiales didcticos.

7 Plantea problemticas que motiva al estudio.
8 Las actividades realizadas son interesantes para
aprender.
9 Es equitativo en el trato con todos los alumnos.
10 Realiza actividades que permite la bsqueda de
informacin.
11 Utiliza, actividades donde se pueda aplicar el
conocimiento aprendido.
A continuacin nos interesa conocer aspectos positivos y negativos acerca del

desarrollo de las sesiones de clase del profesor, con el objetivo de mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje.
Muchas gracias

3.1.14 PRUEBA: Los exmenes o pruebas son un recurso ms para la
evaluacin, sin embargo en los ltimos aos en las escuelas se ha abusado su
uso como nico recurso evaluativo y sobrevalorando ante los dems
instrumentos evaluativos, por lo que deberamos utilizar tambin varios
recursos, procedimientos o instrumentos. (Pimienta, 2008)
Las pruebas son recursos que permite realizar una evaluacin objetiva sin
posibles interpretaciones subjetivas sobre el aprendizaje de los estudiantes,
adems permite calificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de
calificaciones. Las pruebas contienen un grado satisfactorio de validez si
permite valorar los conocimientos construidos por los estudiantes, adems debe
contener un grado de confiabilidad en los resultados que permita tomar
resoluciones posteriores. (Daz y Hernndez, 2002)
Autores: 98
Ausubel (1976), indica que una prueba vlida es aquella que mide el dominio de
cierto conocimiento y la comprensin genuina de unas estructura de ideas ms
importantes de cada disciplina, por otro lado las pruebas tradicionales no miden
de manera adecuada la retencin funcional y la fuerza organizativa del
conocimiento, en estas pruebas el docente enfatiza un material previamente
estudiado dando importancia a la memoria repetitiva, el estudiante no se limita
a entender y retener el material para el momento de la prueba para responder
preguntas significativas.
Los problemas o temas a desarrollar permiten aplicar al alumno el anlisis y la

reflexin crtica de lo que aprendido, valorando un aprendizaje con mayor
significatividad. Las pruebas tradicionales contienen tems mal estructurados
que pretenden medir contenidos descontextualizados, adems evala
resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, efectivas, el
valor de las calificaciones se centra en los productos y no el proceso de
construccin. (Daz y Hernndez, 2002)
Las pruebas que contienen tems novedosos, la familiarizacin con las pruebas
permiten una defensa a la ansiedad aguda a las ejecuciones de las mismas. El
docente debe comunicar a sus alumnos que su todo su destino no depende de
una sola puntuacin esto ayudara a disminuir la ansiedad y cambiar la
concepcin de que el objetivo de la prueba consiste en una puntuacin que
permite pasar el ao. Los docentes deben considerar las pruebas como un
recurso ms de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, los alumnos
se enfrentarn con menor ansiedad. (Ausubel, 1976)
El requisito bsico de la prueba es que se ajuste a las destrezas que se

pretenden evaluar, entonces debe incluir tems que permita responder la clase
de destreza que se desea conocer de los estudiantes. Para poder darnos
cuenta en el momento de elaborar una prueba, si contiene tems adecuados se
recomienda emplear el recurso de tabla de especificaciones, esta tabla est
compuesta por una matriz de doble entrada que contiene el contenido y los
Autores: 99
tipos de procesos aprendidos en los objetivos. (Ministerio de Educacin y

Cultura, 2002)
La evaluacin mediante las pruebas basadas en criterios permite comparar el

desempeo de los estudiantes con ciertos criterios diseados anteriormente, es
decir, permite estimar una relacin con un dominio conceptual, procedimental,
estas pruebas evitan los efectos de comparaciones entre los alumnos evitando
el bajo autoestima de los estudiantes y no afecta en sus expectativas y metas.
Esta prueba permite realizar comparaciones intra-individuales, (el alumno
contra s mismo) que le permite establecer juicios a partir de sus criterios
realizados, esta prueba ayuda a una orientacin ms apreciativa respetando la
variedad de aprendizajes. (Daz y Hernndez, 2002)
Grfico n3.26
Ejemplo de tabla de especificaciones para las destrezas del rea de

matemticas.
Destrezas Comprensin Resolucin Estimacin Representacin

Contenidos
Multiplicacin xx xx x xxx
en funcin de
modelo
grupal y lineal
Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura, 2002:217
Las cuadriculas marcadas sealan cada objetivo que se busca evaluar a travs
de la prueba.
Autores: 100
PRUEBA
rea: Matemticas
Ao de bsica:.
Nombre:
Fecha:
Preguntas:
1) Observa los grficos y resuelve

Suma y multiplica. (Comprensin y representacin)
3+3+3=9
3veces3=9
X=
5+5=10
VECES=
X=
2) Si en cada caja hay dos chupetes. En siete cajas, Cuntos chupetes

habr? Utiliza el smbolo X para representar cada chupete.
(Resolucin, representacin)
Autores: 101
+= veces= x=
3.) Representa la suma de peces y gatos en la semirrecta numrica. Luego

escribe la multiplicacin que corresponda. (Representacin y Comprensin)
0 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
3veces= X=
6+6+6=
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 171819 20
5+5+5+5= 4veces= X=
4) El primer nio tiene 8 canicas o bolillas Cuntas bolillas tendrn los

dos nios que estn jugando si cada uno tiene la misma cantidad que el
primero? (estimacin, resolucin)
Autores: 102
8canicas
5) Antes de resolver contesta a estas preguntas:
Tendrn ms o menos bolillas que el primero?
Escribe la cantidad que creas que habr: .
+= veces = X=
3.1.15 Pruebas de desempeo: Estas consisten en realizar situaciones en

donde los estudiantes demuestran sus habilidades y destrezas aprendidas,
como por ejemplo: solucionar problemas matemticos, ejecutar una estrategia
cognitiva completa, hacer un experimento, etc., es decir, que en estas
situaciones de evaluacin, interesa que los alumnos pongan en accin el grado
de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados, de esta manera
se valora el uso funcional y flexible de lo aprendido. Estas pruebas son una
alternativa a las pruebas de evaluacin de lpiz y papel. (Daz y Hernndez,
2002)
Para que se lleve a cabo esta evaluacin, es necesario que los profesores
diseen escalas que describan de forma precisa el desempeo de los
Autores: 103
estudiantes, Identificacin de destrezas que se observarn, determinar

manifestaciones especficas de tales destrezas, planear actividades especiales
para apreciar las manifestaciones, proceder la evaluacin por medio de la
observacin, es necesario ayudar a los estudiantes para que identifiquen
criterios de desempeo (Pimienta, 2008:86)
Daz y Hernndez (2002), menciona que esta evaluacin se realiza por medio
de tareas autnticas que logren tener sentido y significatividad para el
estudiante est motivado a ejecutarlas con una sensacin de logro.
Caractersticas que deben tener las tareas involucradas en las tareas de

ejecucin. (Daz y Hernndez, 2001:388)
9 Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza.
9 Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos

que se esperan conseguir en los estudiantes.
9 Que la tarea permita a los estudiantes su progreso y sus habilidades

implicadas.
9 Que se usen tareas reales autnticas en la medida que sean posibles.
Autores: 104
Grfico n3.27
Ejemplo de escala para examen de desempeo
Destreza con criterios de desempeo: Identificar las unidades de medida de

longitud y sus submltiplos.
Nombre: Grado:
Mide la estatura de su compaero, que puede ser ms de un metro, un metro o
menos de un metro.
Identifica Tiene dificultad No puede
adecuadamente en identificar identificar
la medida de su adecuadament adecuadamente
compaero. e la medida de la medida de su
su compaero. compaero.
Mide utilizando el metro y sus submltiplos. S No
El ancho de una ventana metro
El largo de un lpiz centmetro
El largo de un zapato centmetro
El tamao de una lenteja milmetro
El largo de la pizarra metro
El alto de tu mesa de trabajo en clases metro
Utiliza bien el Utiliza con No puede
metro y sus Dificultad el utilizar
submltiplos. metro y sus el metro y sus
submltiplos submltiplos
Autores: 105
CAPTULO IV
Conclusiones y Recomendaciones
4.1 Conclusiones
Los docentes deben considerar la evaluacin matemtica como una

herramienta que les permitir visualizar un aprendizaje funcional en los
estudiantes, es decir, que demuestren que han aprendido los contenidos
aplicndolos o usndoles en situaciones reales.
Por medio de la evaluacin podemos identificar las fortalezas y debilidades de

los educandos para posteriormente poderles ayudar a desarrollar todas sus
potencialidades en sus aprendizajes, adems permite dar tratamiento a las
dificultades.
El docente debe aplicar la evaluacin, al inicio para constatar el nivel de

conocimientos previos que posee el estudiante y los vacos para poder
planificar y organizar sus contenidos y actividades metodolgicas, para poder
obtener un aprendizaje significativo, adems debe ser aplicada durante todo el
proceso de aprendizaje, para visualizar, si se est cumpliendo, ciertos objetivos
y se debe realizar al final del proceso para verificar si dicho objetivo se ha
cumplido o no.
El docente debe evaluar porque necesita verificar si las destrezas con criterios
de desempeo se estn cumpliendo en el aprendizaje de los estudiantes dando
juicios de valor a los resultados para posteriormente, ejecutar la toma
decisiones para mejorar la enseanza - aprendizaje de los estudiantes.
En la evaluacin de matemticas se debe utilizar tcnicas e instrumentos, que

sirvan como un medio, para adquirir informacin vlida y confiable de los
aprendizajes de los estudiantes, los mismos que deben ser utilizados por el
profesor y los alumnos, cuando realizan la autoevaluacin y la coevaluacin y la
heteroevaluacin.
Autores: 106
El este trabajo se da a conocer un nuevo punto de vista sobre la evaluacin en

matemticas, permitiendo desarrollar un aprendizaje significativo. Considerando
los conocimientos y experiencias previas, para adquirir un nuevo conocimiento,
permitiendo al estudiante el desarrollo de un razonamiento lgico, anlisis y
reflexin, los mismos que sern tiles para ser aplicados en la vida cotidiana,
por otro lado permite al docente, mejorar o remediar el proceso de enseanza
aprendizaje, con el fin de fortalecer el aprendizaje.
Damos a conocer una nueva propuesta de tcnicas e instrumentos (luego de

sintetizar la informacin de la reforma curricular) de evaluacin en matemticas
para que el docente pueda utilizar en beneficio de su enseanza, las mismas
que le permitirn adquirir informacin relevante del proceso de enseanza
aprendizaje y el nivel de conocimiento de los nios, permitiendo que tomen
decisiones adecuadas en el momento de reorganizar o reestructurar, recursos
didcticos que sern utilizados posteriormente.
.4.2 Recomendaciones
Como alumnos maestros que tuvimos la oportunidad de realizar esta tesina y

con la experiencia adquirida deseamos compartir algunas recomendaciones a
los beneficiarios directos e indirectos.
La comunicacin de los resultados de la evaluacin es clave en el

proceso de enseanza aprendizaje. El docente debe comunicar, los
resultados de la evaluacin a los estudiantes, sus padres y autoridades
para analizar situaciones, llegar a acuerdos, y prever estrategias de
intervencin por tal razn el docente no se puede quedar con esta
informacin sino compartirla.
Esta comunicacin tiene que ser:
9 Oportuna: Debe darse a conocer en un momento exacto cuando
todava es posible actuar y tomar decisiones para mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje.
Autores: 107
9 Continua: Debe mantenerse durante todo el proceso

9 Significativa: Debe seleccionarse y comunicar las partes
esenciales, bsicas y relevantes.
Es primordial que los docentes sean crticos, reflexivos sobre el

desarrollo de su prctica educativa, para tomar acciones oportunas para
mejorarlas, con ayuda de una evaluacin bien estructurada permitir
ensear mejor.
El docente tiene que aplicar una evaluacin integral en los estudiantes

tomando en cuenta su mbito cognitivo, valorativo, actitudinal, afectivo y
emocional, habilidades y destrezas, para ayudar al educando que
desarrolle un pensamiento crtico, reflexivo, para que pueda enfrentar a
diversos problemas que suscitan en su vida cotidiana, sin dejar a lado los
valores ticos y cvicos, adems la evaluacin ayuda al docente a
desarrollar un clima adecuado en el aula, donde el nio se sienta bien
afectivamente y emocional.
Conviene aplicar la evaluacin en todo momento del proceso de

enseanza-aprendizaje, para tener informacin vlida para realizar
acciones correctivas en cada fase.
El Ministerio de Educacin debe seguir capacitando a los docentes con

bases tericas constructivistas para que de esta manera, tengan una
formacin terica-prctica sobre la evaluacin que permita realizar las
clases de manera que los nios adquieran aprendizajes significativos.
La evaluacin no debe originar quejas conflictos, tensiones, favorecer

disgustos, desalientos, justificar incompetencias, favorecer prcticas
poco efectivas y eludir responsabilidades.
Autores: 108
REFERENCIAS CONSULTADAS.
Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa (Primera Edicin). Mxico: Editorial

Trillas, S.A.
Daz, F y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo (Segunda Edicin). Colombia McGRAW-HILL/INTERAMRICANA
EDITORES, S.A. de C.V.
Kamii, C. (1994). Reinventando la aritmtica III (Segunda Edicin). Colombia.
Ministerio de Educacin. (2010). Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de

Educacin General Bsica, 4to ao, Ecuador
Ministerio de Educacin y Cultura. (1998). EB/PRODEC, Red Nacional de

formacin y capacitacin docente, Matemtica I, Ecuador: Mariscal
Ministerio de Educacin y Cultura. (2002). Evaluacin de los aprendizajes,

Ecuador: Orin.
Ministerio de Educacin. (2010). Educacin General Bsica rea de

Matemticas, Programa de formacin continua del Magisterio Fiscal. Ecuador
Pimienta, Julio. (2008). Evaluacin de los Aprendizajes (Primera Edicin).

Mxico: Universidades Pearson.
Promebaz. (2007). Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin

Bsica en la Provincia del Azuay, Mdulo 1Con nuevos lentes, Mdulo 2 El
aula: Un lugar de encuentro (Primera edicin). Cueca, Ecuador:
AH/editorial,aheditoeial@andinanet.net
Promebaz. (2008). Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin

Bsica en la Provincia del Azuay, Mdulo 3 Un aula donde quepan
todos,Mdulo 4 Un aula abierta a la vida. (Primera edicin). Cuenca, Ecuador:
AH/editorial, aheditoeial@andinanet.net
Autores: 109
Santillana. (2009) Evaluacin. Quito, Ecuador: Ana Luca de Escobar
Vzquez, F. (2006). Estrategias para la enseanza. Mxico: Jess Gutirrez

Rosa.
Mdulode Orientaciones del aprendizaje de las matemticas (2010), Curso de

Graduacin: Educacin General Bsica, Universidad de Cuenca. Cuenca,
Ecuador.
Entrevistas realizadas a los profesores de la escuela Mario Rizzini, localizado

en Quinta Chica de la parroquia Machngara del cantn Cuenca: . Cesar
Campoverde, Juan Torres, Carmen Vallejo, Mercedes vila, Leonor Jimbo,
Blanca Juca, Ana Machuca, Hilda Ordez, Ana Feijoo.
Entrevistas realizadas a personas conocedoras del tema: Msc. Marco Jcome,

docente de la Universidad de Cuenca y Lic. Manuel Guamn, supervisor de la
Direccin de Educacin de Cuenca.
Internet
Ahumada, P. (2001). La evaluacin en una concepcin de aprendizaje

significativo. Copiado el 16:12:2010 de:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/evaluacion.pdf
Arvalo, M y Garca, G (2000).La evaluacin de las competencias y el currculo:

un problema de coherencia y consistencia. Copiado el 3:1:2011 de:
http://panelsd.iespana.es/col000207.htm
Clark, D. (2006). Evaluacin constructiva en Matemticas. Pasos prcticos para

profesores. Copiado 3:1:2011 de:
http://dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/FollInf0910/docs/Areas
/PB14/Area3_Comp_Did/Eval_construc_en_mat.pdf
Autores: 110
Labra, M. Korol, Y y Howard, S. (s/f). Plan Amanecer. Curso de Estrategias de

Resolucin de problemas matemticos Mdulo 3. Evaluacin y resolucin de
problemas. Copiado el 28:2:2011 de:
http://www.planamanecer.com/info_cursos/info_curso_15.html
Remesal, A, (1999). Los problemas en la evaluacin del aprendizaje

matemtico en la educacin obligatoria: Perspectiva de profesores y alumnos.
Copiado el 27:12:2010 de:
http://www.tdr.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-1023106-
140538//04.ARO_TERCERA_PARTE.pdf
Romero, L. (2003). Marco Terico de evaluacin en PISA sobre matemticas y

resolucin de problemas. Copiado el 17: 1:2011 de
http://funes.uniandes.edu.co/531/1/RicoL06-2803.PDF
Valiente, S. (2004). Evaluacin constructiva en matemticas (Pasos prcticos

para profesores) de David Clark. Copiado el 3:1:2011 de:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40516208.pdf
Autores: 111
Autores: 112
MODELO DE CRONOGRAMA DE LA TESINA
TEMA: Nuevo Enfoque en la Evaluacin de los Aprendizajes, en el rea de Matemticas, para estudiantes de Cuarto Ao de
Educacin Bsica.
2010 2011
Actividades
Diciembre Enero Febrero Marzo
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
X X
1. Identificacin del material
bibliogrfico
X X X X
2. Investigacin del material
bibliogrfico
X X X
3. Procesamiento de la informacin.
X
4. Validacin de las herramientas
X
5. Aplicacin de la investigacin de
campo.
X X X X X X X
7. Redaccin de captulos.
X X
8. Redaccin y presentacin del
informe final.
9. Presentacin al director de la X
tesina para la revisin final.
Autores: 113
ANEXO 1
Entrevistas
Autores: 114
FOTOGRAFAS
Estas fotografas, dan a conocer la constancia de las entrevistas realizadas a

los maestros de la escuela Mario Rizzini localizado en Quinta Chica de la
parroquia Machngara del cantn Cuenca.
Los alumnosmaestros solicitaron permiso al seor director del plantel el Lcdo.

Juan Torres
A continuacin constan las fotografas de los maestros entrevistados con sus

alumnos.
Autores: 115
Autores: 116
Autores: 117
Autores: 118
Autores: 119
Autores: 120
CURSO DE GRADUACIN EN EDUCACIN GENERAL BSICA
Entrevista sobre la evaluacin en el proceso de enseanza de

Matemticas
________________________________________________________________
______________
Objetivo: Determinar cul es la forma en la que se lleva a cabo actualmente la

evaluacin en los diferentes niveles de formacin acadmica.
________________________________________________________________
______________
Institucin: ________________________________________
Nombre: __________________________________________
1) Para usted qu es evaluar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________
Autores: 121
2) Cmo se diferencia la evaluacin tradicional con la evaluacin que la

propone la actualizacin curricular?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
3) Cules son las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms utilizados

en matemticas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________________________________
4) Para usted qu significa aplicar un nuevo enfoque de evaluacin en

matemticas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________
5) Cmo se debe evaluar al estudiante?

Autores: 122
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________
6) Cundo se debe realizar la evaluacin?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________
Fecha: ___________________________________________
Gracias por su valiosa colaboracin
Autores: 123
ANEXO 2
DISENO DE INVESTIGACIN
1. Tema
Nuevo enfoque en la evaluacin de los aprendizajes, en el rea de Matemtica,

para estudiantes de Cuarto Ao de Educacin Bsica.
2. Introduccin
La evaluacin como factor fundamental en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la Educacin Bsica, permite obtener del estudiante datos
precisos acerca de su aprendizaje, de sus logros, de sus desempeos, de sus
dominios en cuanto a destrezas en la asignatura de Matemtica.
Los procedimientos de enseanza-aprendizaje tienen que ser sometidos a un

renovado proceso de evaluacin, con un enfoque diferente al que hoy se realiza
en los establecimientos educativos.
En tal sentido, se considera de suma importancia realizar un estudio y anlisis

de la evaluacin, puesto que imprescindiblemente tiene que ser un proceso
integral, sistemtico y permanente ya que es la herramienta fundamental para
obtener toda la informacin necesaria para alcanzar el xito del proceso de
La evaluacin permite conocer el estado de desarrollo integral del escolar y el

nivel de avance, dominio y logro en cuanto al desarrollo de contenidos en
Matemtica. De la misma manera, la evaluacin tambin permite generar
espacios de reflexin que posibilitarn, al maestro y maestra, reorientar el
proceso pedaggico y el desarrollo integral para superar los problemas que
obstaculizan el aprendizaje.
Para la escuela, la evaluacin juega un papel importante, pues se debe asumir

que los alumnos son constructores de su propio conocimiento y aprendizajes y
que, de una u otra forma, ello tendr trascendencia ya sea positiva o negativa,
en el medio social familiar, barrial, comunitario y particularmente escolar.
Sin la actividad evaluativa, difcilmente podramos asegurarnos un tipo de

aprendizaje sobre los resultados y la eficacia de la accin docente y de los
procedimientos de enseanza-aprendizaje utilizados en el rea de matemticas,
sin la informacin que nos proporciona la evaluacin, tampoco tendramos
Autores: 124
argumentos suficientes para emitir juicios de valor y toma de decisiones, por lo
que es indispensable aplicar una propuesta de evaluacin en el rea de
matemticas. En el aspecto afectivo evitar temor, ansiedad, desmotivacin, falta
de autoestima y en el aspecto cognitivo, evitar el aprendizaje memorstico, y
dando importancia al pensamiento creativo, argumentativo y crtico etc., sin dar
mucha importancia a un examen.
Entonces por tal razn con esta investigacin que se va a realizar, queremos
responder a las siguientes interrogantes: Cules son los nuevos enfoques de
evaluacin con aplicacin de tcnicas y mtodos en matemticas? Permitirn
mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje? Cmo ayudarn a evaluar de
forma integral? Para lograr ello el mtodo de investigacin que vamos a utilizar
es el mtodo analtico-sinttico y el mtodo inductivo-deductivo, utilizando las
siguientes tcnicas para tomar la informacin: observacin, entrevista no
estructurada, grupo focal y entrevista a informantes claves.
3. Problema
En los cuartos aos de educacin general bsica en el rea de matemtica, se

observa que los maestros miden, califican, acreditan y promocionan, lo cual no
significa evaluar; lo que generalmente se hace en este proceso es una medicin
del grado de captacin de los contenidos, quedando al margen aspectos de
formacin que permiten emitir un juicio de valor sobre el sujeto evaluado.
De esta manera, se evidencia que no se est aplicando un proceso de

evaluacin, lo que trae como consecuencia la desmotivacin al estudio, bajo
rendimiento y en el peor de los casos prdidas de ao.
3.1 Problematizacin
La evaluacin tiene como propsito emitir juicios de valor, para lo cual se debe
sustentar en criterios e indicadores de logros, dominios y desempeos que
permitan tomar decisiones pertinentes y adecuadas. Por lo tanto, es importante
que el alumno sea evaluado mediante un enfoque integral para lograr obtener
datos fiables y vlidos acerca de su situacin real con el objeto de avanzar ya
sea en el desarrollo de destrezas y de contenidos.
Sin embargo, lo sealado anteriormente, al parecer no se est dando en el aula,

en consecuencia, surge la necesidad de investigar y buscar las posibles causas
que expliquen el porqu, los y las estudiantes de los cuartos de educacin
bsica no son evaluados mediante un proceso actualizado e integral en
Autores: 125
matemticas, ya que de lo que se ha podido observar es que durante la
evaluacin se dan una serie de falencias, principalmente en cuanto se refiere al
enfoque, mtodo y las tcnicas; la evaluacin que tradicionalmente ha dado
resultados en el pasado, para los tiempos actuales son obsoletos aunque,
lamentablemente, todava siguen siendo utilizados.
Por otro lado, tambin existe, en un gran sector de maestros y maestras, un

desconocimiento de nuevas estrategias y tcnicas de evaluacin que de hecho,
posibilitarn una comprensin ms precisa del rendimiento acadmico-
comportamental del estudiante.
Estas debilidades en el proceso de evaluacin en matemticas traen como

consecuencia que la misma no aporte con informaciones claves y necesarias
para reforzar, redisear e innovar, con xito el proceso de enseanza-
aprendizaje; de la misma manera, no se puede tomar decisiones para la
retroalimentacin en los procesos y conseguir su mejoramiento.
Hay que considerar tambin, que posiblemente, los mtodos de evaluacin

utilizados en la materia de Matemtica, funcin numrica, pueden no ser los
adecuados, que los tradicionales exmenes no aportan con informacin
potencialmente significativa, ya que el nio y la nia, sienten que el examen no
es suyo, que no les pertenece y que nicamente les sirve para sacar buenas
notas; es decir, no hay motivacin e inters, una actitud positiva del alumno,
para comprender los objetivos del examen.
4. Objetivos
4.1 General
Contribuir con una propuesta de evaluacin en el rea de Matemtica, para los

nios y nias de los cuartos aos de Educacin Bsica.
4.2 Especficos
Indagar conceptualmente sobre las nuevas tcnicas y mtodos de

evaluacin de los aprendizajes en matemticas.
Elaborar una propuesta de evaluacin con tcnicas y mtodos para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
Dar a conocer los docentes sobre la aplicacin de nuevas tcnicas e
instrumentos de evaluacin en el rea de matemtica.
Autores: 126
5. Marco Terico
Consideraciones generales
Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el docente dentro y fuera del
aula, aparece, sin lugar a dudas la evaluacin como una de ellas; no resulta
posible, en consecuencia, pensar en los procesos de enseanza-aprendizaje,
sin la presencia de la evaluacin; el proceso de evaluacin surge, por lo tanto,
como una necesidad bsica para saber si se est avanzando en la direccin
deseada, cunto se ha avanzado y conocer si el proceso seguido es el
adecuado o requiere ser modificado.
Cuando diagnosticamos en nuestros estudiantes las dificultades del

aprendizaje, cuando determinamos su capacidad para las nuevas experiencias
y los agrupamos en el aula para actividades especiales, cuando los asistimos
para solucionar sus problemas de ajuste, y cuando, finalmente, informamos a
sus padres acerca de su conducta y aprovechamiento, no podemos evitar emitir
juicios de valor. (MINISTERIO DE EDUCACIN, 2002).
Significado del trmino evaluacin
Tal como ocurre con muchos de los trminos usados en nuestro vocabulario
corriente, existe cierta confusin respecto del significado del trmino evaluacin,
especialmente cuando se lo aplica a la educacin; en muchos casos, este
vocablo es usado como sinnimo de medida; en realidad, medida y evaluacin
son dos palabras distintas, aunque en la prctica evaluativa, una sea auxiliar del
otro.
Evaluar puede considerarse como sinnimo de valorar tal como lo considera el

Diccionario de la Academia cuando lo define como: valorar, estimar, apreciar el
valor de las cosas no materiales. Desde el punto de vista educativo, la
evaluacin est considerada como un proceso sistemtico, continuo e integral
destinado a determinar hasta qu punto fueron logrados los objetivos
educacionales previamente determinados.
En los actuales momentos es el paradigma educativo, el modelo pedaggico y

las teoras del aprendizaje lo que determinan la definicin de la evaluacin; de
esta manera se indica, entre otros criterios que:
o Es una causa a partir de la cual se emiten juicios de valor.

o Es un proceso facilitador que permite el diagnstico de una situacin.
Autores: 127
o Es un espacio mediante el cual el profesor y alumnos determinan si se
han logrado tanto los objetivos de enseanza como los de aprendizaje.
o Es un proceso cientfico e intencional que se vale de ciertos instrumentos
para estimar el valor de los resultados de un programa o actividad
educativa. (Alvarado, Ana, 2009, p 5, 6)
La evaluacin dentro de la concepcin del aprendizaje significativo
Diversas corrientes pedaggicas a lo largo de la historia han dado lugar a

diferentes maneras de entender la evaluacin; una de ellas es la que tiene que
ver con la Teora del Aprendizaje Significativo propuesto por David Ausubel
(1976), quin seala que la estructura cognoscitiva del hombre y la mujer
comprende el bagaje de conocimientos, informacin, conceptos, experiencias
acumuladas a lo largo de su vida y los mecanismos o procedimientos que
permiten captar nueva informacin, retenerla, almacenarla, transformarla,
reproducirla y emitirla.
Por lo tanto, es necesario comprender la teora de Ausubel (1976) partiendo de

lo que l denomina aprendizaje significativo; desde su ptica, aprendizaje
significativo es aquel que teniendo una relacin sustancial entre la nueva
informacin e informacin previa pasa a formar parte de la estructura
cognoscitiva del hombre y puede ser utilizado en el momento preciso para la
solucin de problemas que se presenten; propone que los conocimientos
nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el estudiante ya sabe,
tambin afirma que es necesario que el alumno se interese por aprender lo que
se est presentando. Con esta teora, se trata en suma, de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender, de permitir un aprendizaje con sentido y
significacin, basado en los conocimientos previos de los escolares.
Consecuentemente, la evaluacin, con el enfoque de aprendizaje significativo,

debera ser considerada un proceso y no un suceso y por eso mismo, debe
constituirse en un medio y nunca en un fin. De esta manera se convierte en una
alternativa opuesta al modelo tradicional conductista, en esta nueva
concepcin, el alumno desarrolla su capacidades cognitivas, afectivas y
sociales las que al ser potencializadas, les permiten construir sus propios
aprendizajes.
El papel del educador, para esta teora, es el de mediador o puente entre los
conocimientos nuevos y los conocimientos previos. Este aprendizaje lleva a la
auto-evaluacin y la co-evaluacin.
Autores: 128
La evaluacin y el aprendizaje significativo van ntimamente ligados, por lo que
no es posible entender un aprendizaje sin evaluacin y una evaluacin sin
aprendizaje, por lo tanto, la evaluacin es un proceso continuo, dinmico,
flexible, reflexivo, inherente a todo aprendizaje, la evaluacin no es un captulo
aparte.
La tarea de un aprendizaje significativo enfatiza la evaluacin diagnstica y

formativa dndole menor importancia a la evaluacin sumativa entendiendo
este ltimo como una certificacin de notas con sentido para el alumno.
En sntesis:
Ya no es vlido el criterio uniforme de evaluacin.

Se debe evaluar lo que el alumno aprende significativamente con las
destrezas que suponen desarrollo personal.
La evaluacin es de destrezas y capacidades y no solamente de
saberes.
No se evala solo el resultado sino todo el proceso, es decir, la situacin
inicial, las actividades propuestas para optimizar esa situacin inicial, la
funcin del profesor y los logros.
Si se evala, no es para etiquetar al alumno, sino para tener elementos
de juicio rigurosos que permitan tomar decisiones para el posterior
desarrollo del proceso educativo.

Precisiones para lograr una evaluacin significativa
Si conseguir aprendizajes significativos constituye un reto para el docente, lo es

tambin el proceso de evaluacin cuyos requisitos para su aplicacin en el aula
son:
1.-Significatividad lgica del material
Es decir utilizando varias tcnicas como la observacin, entrevista, encuesta,

portafolio, que permiten una visin globalizadora de lo que pasa en realidad en
el aula.
2.-Significatividad psicolgica del material.
Es decir que la evaluacin est relacionado con los conocimientos anteriores y

con los que el nio adquiri, por ello es importante utilizar estrategias de
evaluacin de matemtica que permitan conocer el proceso de construccin y
reconstruccin del conocimiento por parte del alumno, es decir evala los
procesos de ordenamiento de los conceptos, donde unos ocupan un rol central
Autores: 129
y otros roles perifricos en el sistema de construccin personal del estudiante,
lo que constituye los conocimientos previos.
Por lo tanto cobra importancia la funcin numrica, que describe la forma de

validar la construccin del conocimiento luego de clasificar, agrupar, comparar y
sistematizar son elementos claves.
3.-Actitud favorable del alumno.
Esto significa que debe tener el alumno una actitud positiva frente a la
evaluacin puesto que el mismo no puede darse si el nio no quiere. Este es
un componente de disposiciones emocionales y actitudinales en donde el
profesor slo puede influir a travs de la motivacin. (Carriazo, Mercedes, 2009,
p 8,9)
La evaluacin cognoscitiva a su vez genera la cultura de autocrtica, la

incertidumbre, la flexibilidad de que originar personas con criterios formados y
capaces de construir su propia vida transformando su realidad por satisfaccin
personal, familiar y social.
La evaluacin por procesos es conocer el desempeo del estudiante a lo largo

de su aprendizaje. Por lo tanto es integral y holstico.
Dentro de la evaluacin del constructivismo al cual aport Ausubel (1976), el

concepto de mayor aplicacin es el de indicadores de logros, los cuales son
enunciados que describen indicios observables del desempeo de los
estudiantes y permiten tomar conocimiento de lo que sucede internamente en el
sujeto, posibilitando la compresin e interpretacin de los avances educativos
del alumno por parte del docente, en base a indicadores como aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales, para emitir juicios de valor, para
luego tomar decisiones.
Los indicadores de evaluacin tambin deben disearse de acuerdo a lo que se

va investigar. Este resultado de los mismos bien puede revelar que ningn
estudiante posee conocimientos previos sobre el nuevo tema.
Esto indica que el docente debe comenzar el tema partiendo de los

prerrequisitos y que no tiene ningn elemento de apoyo que pueda utilizar para
trabajar el nuevo conocimiento.
Autores: 130
El segundo momento de proceso de aprendizaje es la reflexin sobre el nuevo
conocimiento y desarrollo de habilidades o destrezas en el rea de Matemtica,
funcin numrica.
Para esta etapa tambin hay varios contenidos y el docente debe determinar los
indicadores de evaluacin, para saber si los estudiantes estn alcanzando lo
que se pretende.
La evaluacin en matemticas
La evaluacin en matemticas, funcin numrica debe ser permanente y
variada. Para que el docente inicie este proceso de reflexin es necesario que
se pregunte: qu deben saber, entender y ser capaces de hacer los
estudiantes? Hasta qu grado de complejidad? Qu actitudes deben
demostrar?, estas preguntas llevarn a los docentes y estudiantes a
contextualizar los objetivos planteados, respondiendo a un proceso coherente y
sistemtico, en el que sus resultados proporcionan una retroalimentacin para
el docente y el estudiante.
La evaluacin se convierte en una herramienta indispensable del proceso
educativo.
Su propsito no es comprobar sino mejorar, es decir tiene una finalidad
formativa, para ello es indispensable elegir como disear, estructurar y adaptar
una serie de tcnicas e instrumentos que llevarn a cabo segn los criterios
metodolgicos de la evaluacin. Por lo tanto se debe preparar los instrumentos
de evaluacin antes de realizar el trabajo de enseanza aprendizaje de esta
forma se enfocar el grado de dominio de destrezas, por lo que es necesario
crear instrumentos de evaluacin diferentes, atractivos, peridicos,
permanentes y eficientes. (SANTILLANA, 2010).
En el rea de matemtica, especficamente, la evaluacin debe enfatizar la
valoracin de los procesos de solucin seguidos por el estudiante ms que la
correccin final de la respuesta obtenida (MINISTERIO DE EDUCACIN,
2010).
En el quehacer pedaggico la evaluacin forma parte fundamental del proceso

de enseanza aprendizaje, por lo tanto la evaluacin es un proceso
eminentemente didctico que puede coadyuvar a mejorar la calidad de la
educacin.
Referirse a nuevos enfoques de evaluacin supone comenzar a pensar en

nuevas direcciones en relacin con la manera en que evaluamos los logros de
los alumnos, por lo tanto es necesario recordar:
Autores: 131
Los alumnos son diferentes y aprenden mediante estilos propios.
Es posible evaluar procesos y resultados del trabajo de los alumnos.
Existen diferentes situaciones de evaluaciones formales e informales.
La evaluacin es una responsabilidad compartida entre profesor y los
alumnos.
Son variadas las oportunidades y las formas para mostrar los niveles de
logros alcanzados (ALVARADO, 2009).
Para conocer los logros de los alumnos es importante disear tcnicas e
instrumentos como: la observacin, la entrevista, la encuesta, la prueba.
El portafolio: su uso es muy importante, en vista de que permiten comparar

entre los conocimientos previos y la modificacin de estructuras cognitivas.
La aplicacin del portafolio, facilita el seguimiento de los niveles de aprendizaje

de los alumnos y de las alumnas de los logros que alcanzan y permite
establecer los avances conseguidos y tomar decisiones para futuros trabajos.
Instrumentos como registro anecdtico, lista de cotejo, cuestionario. Son los

soportes fsicos para la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. (FRIDA,
2002)
Segn la reforma curricular (2010) el aprender cabalmente matemticas y el

saber llegar a un aprendizaje significativo en los diferentes mbitos educativos,
adems de aportar resultados en el plano personal, genera cambios
importantes en la sociedad, el aprendizaje de las matemticas es uno de los
pilares fundamentales ya que adems de enfocarse en lo cognitivo, desarrolla
destrezas esenciales que se aplican da a da en todos sus entornos tales
como: el razonamiento, el pensamiento lgico, pensamiento crtico, la
resolucin de problemas. Por lo tanto la evaluacin es otro de los factores
importantes en esta rea por lo que debe centrarse en el estudiante,
respondiendo a un proceso coherente y sistemtico, en lo que sus resultados
proporcionen una retroalimentacin para el docente y el estudiante.
Es por esto que el eje integrador del rea es Desarrollar el pensamiento lgico
y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.
El eje curricular integrador de matemticas se apoya en los siguientes ejes de

aprendizaje: el razonamiento, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin.
Autores: 132
6. Pregunta de Investigacin
Cules son los nuevos enfoques de evaluacin con aplicacin de mtodos y

tcnicas en matemticas? Permitirn mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje? Cmo ayudarn a evaluar de forma integral?
7. Alcance de Investigacin
El tipo de investigacin que se realizar es exploratorio-descriptiva. El grupo de

estudio que se ha identificado es el siguiente: nios y nias de edades de entre
7 y 8 aos de los 4tos aos de Educacin Bsica de la escuela fiscal mixta
Mario Rizzini, barrio de Quinta Chica, localizada en la parroquia Machngara. El
tiempo requerido para la realizacin de nuestra investigacin es desde el 2 de
Diciembre del 2010 al 10 de Marzo del 2011.
8. Metodologa
La metodologa que se utilizar en la investigacin es la cualitativa. Mediante la

cual detallaremos las situaciones y comportamientos de los hechos observados.
Se emplear el mtodo analtico-sinttico, el cual nos permitir en nuestra
investigacin penetrar en aspectos que constituyen las causas de la no
aplicacin de un proceso de evaluacin que ha trado como consecuencia la
desmotivacin, el bajo rendimiento y en algunos casos prdidas de ao; el
mismo que ser aplicado en los cuartos aos de la escuela Mario Rizzini, para
analizar los elementos que necesitarn modificarse, para poder cambiar el
modelo de evaluacin.
Las tcnicas que vamos a utilizar para que sea viable este mtodo: la
observacin, el grupo focal y las entrevistas.
La observacin se har directamente en los Cuartos aos de educacin bsica,

mediante la recoleccin de datos, utilizando una gua de aplicacin,
previamente estructurada.
Grupo focal se aplicar a los nios de los cuartos aos de bsica, para indagar
como estn siendo evaluados, mediante la matriz de consolidacin de
resultados.
La entrevista se realizar a un grupo de docentes de la escuela Mario Rizzini

mediante el libro de campo para indagar si estn aplicando el nuevo enfoque en
la evaluacin en matemticas.
Autores: 133
Luego de recogida la informacin se proceder a realizar un anlisis de los
instrumentos de evaluacin para posteriormente sacar una sntesis y
conclusiones. Para as poner en prctica o dar respuesta a nuestras preguntas
de investigacin.
Nuestra propuesta final ser mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje,

que ayudar a evaluar de forma integral. (PINEDA y ALVARADO, 2008).
9. Estructura del informe de investigacin.
CAPITULO I
ASPECTOS GENERALES
1.1 Teora sobre el aprendizaje significativo y las tcnicas de evaluacin de los

mismos.
1.2 Nuevo Enfoque en Evaluacin de matemtica.
CAPITULO II
LA EVALUACIN EN EL AULA
2.1Tipos de Evaluacin
CAPITULO III
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE EVALUACIN DE LA MATEMTICA
3.1 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin de Matemtica.
CAPTULO IV
TRABAJO DE CAMPO
4.3 Conclusiones y Recomendaciones.
Autores: 134
10. Plan de Investigacin
Cronograma de ejecucin de la investigacin

Objetivos
General Especficos Actividades Responsable Recursos
Contribuir con una propuesta de Indagar sobre las Identificacin de Estudiantes Recursos Humanos:
evaluacin en el rea de nuevas tcnicas y material bibliogrfico. -Estudiantes
Matemtica, para los nios y mtodos de evaluacin -Tutor de tesis
nias de 4to ao de Educacin de los aprendizajes en -Profesores y nio(as) de la
Bsica, con el fin de mejorar el matemticas. Estructuracin y Estudiantes escuela fiscal mixta Mario
proceso de enseanza aplicacin de los Rizzini
aprendizaje. instrumentos de Recursos Fsicos:
investigacin. -Material bibliogrfico
-Cmara, video
Elaborar la propuesta de Sistematizacin terica -Gua de aplicacin
evaluacin con tcnicas conceptual del Estudiantes -Matriz de consolidacin de
y mtodos para aprendizaje significativo resultados
remediar el proceso de y la evaluacin. -Libro de campo
enseanza aprendizaje. Recursos Financieros:
Sistematizar y analizar Estudiantes -Para la impresin de la
la informacin. propuesta
-Para la elaboracin de los
Dar a conocer sobre la Poner en consideracin Estudiantes materiales de investigacin.
aplicacin de nuevas las nuevas tcnicas.
tcnicas e instrumentos
de evaluacin en el rea Dar charlas a los
de matemticas. profesores. Estudiantes
Autores: 135
10.1 Tiempo
2010 2011
Actividades
Diciembre Enero Febrero Marzo
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
X
1. Identificacin del
material bibliogrfico
X X
2. Investigacin del
material bibliogrfico
X X
3. Procesamiento de la
informacin.
X
4. Validacin de las
herramientas
Autores: 136
X
5. Aplicacin de la
investigacin de campo.
X X X
7. Redaccin de
captulos.
X X X
9. Redaccin y
presentacin del informe
final.
X
8. Presentacin al
director de la tesina para
la revisin final.
Autores: 137
11. Bibliografa
Alvarado, A (2009), Evaluacin, Grupo Santillana S.A. Quito, Ecuador
Ausubel, D.P (1976), Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Mxico: Editorial Trillas, Mxico.
Carriazo, M. (2009) Cmo hacer el aprendizaje significativo?, Grupo

Santillana S.A.
Daz, F y Hernndez, G (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S. A. de C. V.
EQUIPO DE SANTILLANA, (2010) Cmo trabajar el rea de matemticas?,

S.A. Quito.
MINISTERIO DE EDUCACIN, (2010) Actualizacin y fortalecimiento de la

educacin general bsica, 4to ao, Quito, Ecuador.
MINISTERIO DE EDUCACIN, (2002). Evaluacin de los aprendizajes,

Editorial ORION, Ecuador.
MINISTERIO DE EDUCACIN, (2010). Actualizacin Curricular de segundo a

sptimo aos de E.G.B. rea de Matemtica, Ecuador.
Pineda, E, Arvalo y Eva Luz, (2008). Metodologa de la Investigacin 3ra

Edicin, Washington.
Autores: 138

Teb 55

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Teb 55

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDAD DE CUENCA

El sector educativo ecuatoriano en los ltimos aos se ha preocupado en mejorar

Considerando la evaluacin como un factor fundamental para el anlisis y la

La evaluacin en el rea de matemticas permite recolectar evidencias sobre el

Esta propuesta consiste presentar a los docentes una evaluacin integral, es

PALABRAS CLAVES: Nuevo, enfoque, evaluacin, aprendizaje, significativo,

Whereas the assessment as an essential factor for analysis and reflection on

This proposal is to present a comprehensive evaluation to the teachers; that is to

1.1. Teora del aprendizaje significativo

2.1. Tipos de evaluacin

3.1 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

NUEVO ENFOQUE EN LA EVALUACIN DE LOS

Los contenidos del presente informe de investigacin son de exclusiva

Agradecemos a Dios por darnos fuerza y perseverancia para terminar con

Finalmente, expresamos una inmensa gratitud al Msc. William Ortiz Ochoa,

En los ltimos tiempos, la evaluacin en matemticas ha cumplido un papel

Es importante que el docente tenga un conocimiento terico de la evaluacin y

El docente debe ver la evaluacin como un proceso constante y coherente que

Igualmente esta evaluacin debe considerar el anlisis, el razonamiento,

Con fines pedaggicos el presente trabajo investigativo se ha perfilado sobre la

El primer captulo se aborda un aspecto central de este trabajo, el cual consiste

El segundo captulo trata sobre la evaluacin en el aula, que da a conocer los

las mismas que permitirn emitir juicios de valor y la posterior toma de

El tercer captulo da a conocer, el tema, las estrategias y actividades de

El actual trabajo de investigacin servir como herramienta de apoyo para los

ASPECTOS GENERALES SOBRE EL

1.1 Teora del aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo es el producto, cuando los educandos construyen

1.1.1 Condiciones del aprendizaje significativo: Para que se d el

- La tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa: Esta instancia

a. La naturaleza del material que se va a aprender.

b. Estructura cognoscitiva del alumno.

el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con los

-Actitud hacia el aprendizaje significativo: Es la disposicin o actitud

1.1.2 Significado lgico y Psicolgico: Ausubel postula que, para que se d

Significado lgico, se refiere que el contenido tenga un significado intrnseco,

Significado psicolgico, es el producto de un proceso de aprendizaje

El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado

potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e

1.1.3 La evaluacin dentro de la concepcin del aprendizaje significativo:

Adems ayuda a estar preparados con trabajos de evaluacin para orientarnos

As como es importante que el docente tenga conocimiento cabal de su prctica

Esta evaluacin consiste en recolectar informacin que ayude a establecer

Ausubel (1976), indica que la evaluacin es parte integral del proceso de

Evaluar es hacer un juicio de valor, para apreciar los resultados educativos en

Al ser consultados a docentes y otros profesionales conocedores del tema de

Es medir el nivel de conocimientos, destrezas y habilidades que tiene un

Evaluar permite conocer el grado de destrezas y conocimientos

Evaluar es ver al estudiante, hasta qu grado de complejidad ha

Evaluar es determinar evidencias de transformaciones significativas en

Es un proceso permanente de verificacin efectiva, de la estructuracin

Es saber si lo que he planificado se ha cumplido en porcentaje cualitativo

Un proceso que diagnstica logros y habilidades, de un trabajo, actividad

Daz y Hernndez (2002) reivindica que el proceso de enseanza-aprendizaje

El objetivo de esta evaluacin, es centrarse en el aprendizaje que apunta los

Ausubel (1976), manifiesta que la evaluacin sirve para demostrar el nivel de

El docente tiene que comprender que un proceso evaluativo autntico, es aquel

Esta nueva concepcin apunta a la determinacin y activacin de los

Segn Daz y Hernndez (2002), mencionan qu evaluar significativamente no

Para que se desarrolle una evaluacin significativa, Ahumada (2001), manifiesta

Es importante la toma de decisiones por parte de los docentes ya que

Daz y Hernndez (2002) establecen que en la evaluacin de los aprendizajes