Coloquio Por la defensa de la ensen anza de la filosofa.

Resistencia a una
educacio n neoliberal

La enseanza de la filosofa y el avance de la insignificancia

Gustavo Ruggiero (UNGS Argentina)

Quisiera comenzar esta presentacio n afirmando que la batalla a la que nos

enfrentamos que por cierto no comienza hoy sino que inicio hace rato ya- es una
batalla desigual. Es por esta razo n que el ttulo escogido para estas jornadas esta
muy bien logrado. Porque la palabra resistencia, colocada en el ttulo de las
jornadas, da cuenta ya del desequilibrio de fuerzas en pugna. Y puesto que estamos
enfrentados a un modelo civilizatorio, al que queremos resistir desde una posicio n
de completa minora de fuerzas, debemos ser ma s exigentes con nosotros mismos
y determinar de que tipo de resistencia se trata y, por supuesto, precisar a que y a
quie nes estamos resistiendo. Y si pudie semos ser un poco ma s precisos au n,
tenemos que poder explicar a que pretendemos resistir desde la filosofa y su
ensen anza. Tanto en Chile como en Argentina -dira en este caso con menos
evidencia-, como en Espan a o Me xico, las asociaciones de profesores y profesoras
de filosofa han pronunciado ya su preocupacio n por el destrato curricular y las
decisiones de poltica educativa que expulsan a la filosofa del a mbito escolar. En
esos pronunciamientos, que en algunos casos van acompan ados de acciones
pu blicas, se expresa con claridad la preocupacio n por la desaparicio n de la filosofa
como espacio curricular en las escuelas medias o secundarias (liceos en otros
casos). Una observacio n ra pida de los argumentos esgrimidos nos permite
encontrar un hilo conductor que unifica las luchas de las profesoras y los
profesores de filosofa en la actualidad. De modo muy resumido podramos decir
que entre los argumentos principales se observa la preocupacio n por el avance de
un modelo societario y de produccio n de un tipo humano correspondiente a ese
modelo, basado en la mercantilizacio n de casi todas las cosas. Este modelo de
sociedad, sostenido en la acumulacio n de capital y el consumo ilimitado, para
decirlo muy ra pidamente, no requiere de individuos reflexivos. S requiere, por el
contrario, de individuos racionales. Pero racionalidad no equivale
automa ticamente a reflexividad. Por esta razo n, el desarrollo y despliegue de la
reflexividad que puede proveer la actividad filoso fica, no se encuentra entre las
destrezas que requiere el capitalismo como modelo societario. Sobre esta
distincio n entre racionalidad y reflexividad volveremos un poco ma s adelante en
esta exposicio n.
Dicho esto debemos ahora asumir la exigencia reflexiva para con nosotros
mismos. No so lo para describir un estado de situacio n sino para entrever posibles
lneas de intervencio n individual y colectiva. Para comenzar entonces, postulare ,
con una intencio n de precisio n, que a lo que resistimos desde la ensen anza de la
filosofa es al avance de la insignificancia. Esta expresio n pertenece al filo sofo
greco-france s Cornelius Castoriadis, de quien hablaremos un poco en breve y nos
sera muy u til para comprender la magnitud del problema al que nos enfrentamos.

I. El proyecto civilizatorio del capitalismo y su expresio n escolar

Todo proyecto econo mico y poltico se sostiene como tal en virtud de la

institucio n de unas pra cticas sociales. Pero tales pra cticas son posibles porque
existen a su vez unas significaciones que les dan sentido. Esas significaciones son
las que toman forma material en las instituciones por donde llevamos adelante
nuestras vidas. Si no fuese as, no habra vida en comu n. De modo tal que esto ya
nos advierte que la forma en que consideraremos a toda sociedad es como algo
ma s que una sumatoria de individuos. As, una sociedad puede ser considerada
como el efecto de la institucio n de unas significaciones que le dan sentido y razo n
de ser, permitiendo su cohesio n y su mantenimiento como tal. El te rmino
institucio n debe considerarse aqu ma s alla de su expresio n organizacional. La
virtud, el pecado, las leyes del mercado o Dios, el ge nero, la nin ez o la pedagoga,
son instituciones sociales. En esta consideracio n inicial debemos agregar que esas
significaciones que orientan y ordenan la vida de la tribu, son significaciones
imaginarias. Vale decir, no se deducen racionalmente ni son expresio n inmediata de
una naturaleza previa a ellas. Son pura invencio n humana. Desde el punto de vista
antropolo gico esto remite a una definicio n de lo humano que nos permite superar
la mera funcionalidad. El ser humano es un tipo de ser que inviste a los objetos de
una significacio n. Tal investidura no es el efecto de su racionalidad sino de su
imaginacin. Dicho esto, ahora desde un punto de vista ontolo gico, podemos decir
que no hay determinacio n absoluta de lo que es, en tanto existe un ser que es capaz
de crear significaciones imaginarias. Existe entonces al menos un ser que crea lo
otro, es decir la alteridad, y es de ese modo que son posibles nuevas
determinaciones del ser. No hablamos de una indeterminacio n radical sino de
nuevas posiciones y nuevas determinaciones del ser. En te rminos sociales esto
equivale a nuevas figuras y formas del pensamiento. Vale decir, a la libertad y la
creacio n.
Este brevsimo rodeo conceptual es necesario para encarar una descripcio n
del estado de situacio n actual de nuestras sociedades. Ello permitira comprender
tal vez un poco ma s el punto en el que se encuentra la ensen anza de la filosofa.
El mundo actual parece volverse cada vez ma s unipolar, tanto desde un
punto de vista econo mico como desde un punto de vista ideolo gico. Para decirlo
ra pidamente, lo que entendemos por capitalismo es una significacio n imaginaria
social, construida por el colectivo ano nimo en los u ltimos siglos, con efectos
totalizadores en el plano de la individualidad. El efecto de las significaciones
imaginarias sociales, adema s de cohesionar y dar curso a una sociedad, implica en
el plano del individuo su socializacio n. Para decirlo con ma s precisio n au n y como
lo propone Castoriadis, hablamos de la socializacio n de la psique. La psique
socializada es el individuo. Que este devenga en una subjetividad reflexiva sera
posible en funcio n de un proceso de elucidacin de aquellas significaciones
imaginarias por las que ha sido socializado. Vale decir, que hablar de individuo y de
sujeto no es lo mismo. Un proceso de elucidacio n que Castoriadis sintetiza de este
modo: pensar lo que se hace, saber lo que se piensa.
Pero volviendo al punto de la descripcio n de las sociedades en que vivimos,
la pregunta sera entonces por las caractersticas de esas significaciones
imaginarias que le hacen ser a esa sociedad lo que es. Que significaciones
imaginarias sociales son las que dan sentido y finalidad a nuestras sociedades
contempora neas? Existen dos significaciones imaginarias contrapuestas, dice
Castoriadis, que en pugna entre s, dan cierta posibilidad de entender el proyecto
civilizatorio actual. Se trata por un lado del proyecto de autonoma individual y
colectiva y por otro del dominio (pseudo-dominio) racional (pseudo-racional) de la
fuerzas productivas como expansio n ilimitada del control de la economa,
principalmente. Estas dos significaciones imaginarias sociales constituyen el
nu cleo del Occidente moderno desde hace por lo menos dos siglos. Son como podra
notarse dos significaciones imaginarias sociales totalmente opuestas pero que al
mismo tiempo se han contaminado mutuamente. El proyecto de autonoma, cuyo
origen hay que rastrear, en la perspectiva que propone Castoriadis en la creacio n
de la filosofa y la democracia de la Grecia del siglo V a.C., es la lucha del ser
humano por la emancipacio n tanto intelectual y espiritual como efectiva en la
realidad social. Y la otra significacio n imaginaria social nuclear de nuestras
sociedades, es la instaurada por el proyecto capitalista, ciertamente demencial, de
una expansio n ilimitada del control pseudo-racional (por eso sera pseudo-
dominio) de las fuerzas productivas de la economa, pero no solo de ella, puesto
que se ha transformado en un proyecto global de dominio total de los datos fsicos,
biolo gicos, psquicos, sociales y culturales (Castoriadis, 1997: 112).
Ahora bien, cua l es la forma que esto toma en el a mbito escolar propiamente
dicho. Precisaramos un tiempo bastante largo para repasar la propia historia de la
institucio n escolar y no es el objeto en este caso. Sin embargo, no podemos obviar
la estrecha correspondencia que se verifica entre las significaciones imaginarias
sociales que sostienen el despliegue del capitalismo y la escuela que tenemos. Que
dicho sea de paso, es tambie n ella una significacio n imaginaria.
A los efectos de comprender mejor cua l es la magnitud de la confrontacio n
poltica en la que estamos inmersos y considerando que estamos tomando parte en
esa batalla desde una posicio n de resistencia nada menos que desde la ensen anza
de la filosofa, pregunte monos entonces cua les son las significaciones imaginarias
sociales que sostienen y dan sentido a la escuela, puesto que es en su interior en
donde ocurre eso que llamamos ensen anza de la filosofa y en donde buscamos que
esto tenga algunos efectos. A propo sito de estos efectos solo diremos a modo de
anticipacio n que la productividad deseable de una enseanza de la filosofa
como educacin filosfica es que la misma aliente el proyecto de autonoma
individual y colectiva. Volveremos sobre esto en el u ltimo punto.
Hay por lo menos cuatro significaciones imaginarias identificables que son
tributarias del sentido social que tiene la escuela. En primer te rmino, la escuela es
un modo privilegiado de transmisio n de la herencia cultural. En segundo lugar,
constituye un a mbito de creencia firme en la validez de un modo de saber asociado
con la ciencia. Una tercera consideracio n merece la relacio n establecida con la
escuela como a mbito de formacio n de la ciudadana. Y por u ltimo, la escuela
representa una posibilidad de progreso social, vale decir, un a mbito de desarrollo
individual que pone al final de su recorrido una premiacio n al esfuerzo personal
(esto debe comprenderse como la cultura meritocra tica). La escuela monopoliza y
dinamiza socialmente- el funcionamiento individual y colectivo de estas
significaciones imaginarias.
El orden presentado no supone preponderancias. De hecho, estas
significaciones imaginarias, funcionan con mayor peso simbo lico segu n las
posiciones sociales ocupadas por los individuos e incluso por las posiciones
geogra ficas. En todo caso funcionan de modo relacional. Puede destacarse una por
sobre otra segu n los contextos de enunciacio n. En conjunto o por separado, estas
significaciones imaginarias soportan la cotidianidad institucional tanto como los
discursos de la poltica pu blica.
Si estamos en lo cierto en cuanto a la descripcio n de los soportes que dan
sentido a la escuela, entonces ya no nos resulta para nada extran o que desde los
a mbitos de disen o e implementacio n de polticas educativas se persista en la
desaparicio n de la filosofa, en tanto la filosofa constituye una actividad de contra-
sentido. Una actividad contra-hegemo nica respecto de las significaciones
imaginarias sociales instituidas. Diga moslo de una vez, la filosofa, en su sentido
radical, es inviable para la significacio n imaginaria que precisa sostener el proyecto
civilizatorio capitalista. A excepcio n de que entendamos que la filosofa ayuda a
nuestros jo venes, simplemente a razonar mejor y en funcio n de ello a construir
mejores argumentos. Si la filosofa se reduce a esta funcio n instrumental, entonces
no habra mayores inconvenientes con las cuatro caractersticas que sostienen la
escuela que recie n describimos. Ahora bien, si la filosofa es la capacidad de
preguntarnos por que tenemos que seguir haciendo lo que hacemos, entonces su
sentido se radicaliza y no se reduce a una cosme tica pedago gica. Decimos esto
especialmente porque frente a la ofensiva contra la presencia de la filosofa en los
planes de estudio de la escuela media, podemos vernos tentados a negociar su
unificacio n, por ejemplo, con la formacio n e tica y ciudadana. A nuestro modo de
ver, esto no sera sino una claudicacio n de la pretensio n radical del pensamiento
filoso fico en tanto su objeto no puede quedar subordinado ni reducido a un aspecto
funcional o instrumental.

II. La escuela y el avance de la insignificancia

Que las cuatro significaciones imaginarias que recie n describimos sostengan

el funcionamiento actual de la escuela no quiere decir que las mismas predominen
por siempre. De hecho, podramos aventurar que ellas se encuentran en cierta
crisis. A esta crisis preferimos denominar aqu, tomando la expresio n de
Castoriadis, como el avance de la insignificancia. En que consiste el avance de la
insignificancia? La idea de insignificancia es formulada por Castoriadis para
describir las sociedades contempora neas. Sociedades caracterizadas por la crisis
de las significaciones imaginarias de la sociedad moderna, es decir, las
significaciones imaginarias sociales construidas en torno a la idea de progreso y a
la expectativa de emancipacio n. A la privatizacio n del individuo complementa el
conformismo generalizado, el cinismo y la apata con relacio n a la poltica y la
creciente despolitizacio n de las esferas pu blicas de la vida social, la destruccio n del
medio ambiente y finalmente la crisis del sentido.
No es difcil identificar el avance de la insignificancia con la consolidacio n
como valor y estmulo supremo la acumulacio n de dinero y el consumo de todo
tipo de cosas. Esto solo es equiparable con la expectativa de notoriedad pu blica
bajo las condiciones este ticas y polticas establecidas por los medios masivos de
comunicacio n hegemo nicos. A la par ocurre que las comunidades o los espacios de
expresio n colectiva son destruidos y la solidaridad se reduce a disposiciones
administrativas reguladas por campan as desprovistas de contenido poltico,
generalmente a cargo de ONGs. Y frente a este vaco de significaciones que
sostengan realmente la vida en comu n, las significaciones imaginarias religiosas se
mantienen e incluso ganan en poder. Al sinsentido del aumento indefinido del
consumo se le apareja la supervivencia de una libertad reactiva. Libertad como
complemento instrumental maximizador de los disfrutes individuales. Los
individuos son supuestamente libres de darles a sus vidas el sentido que quieran
pero en realidad no le dan sino un sentido previamente instituido por el propio
mercado.
Cuando Castoriadis habla del avance o ascenso- de la insignificancia, alude al
deterioro del peso social que tenan algunas significaciones imaginarias. E l expresa
que hay un desgaste antropolo gico de los tipos humanos que han hecho
funcionar la sociedad capitalista liberal. Es el caso del obrero que hace su trabajo a
conciencia, del empresario emprendedor y audaz, del juez ntegro, del buro crata
racional, etc. La pregunta, frente a ese deterioro de las formas de la subjetividad
que dieron lugar a la sociedad moderna, sera: que relato, discurso, proyecto,
puede inspirar y ser soste n de las acciones de estos sujetos hoy, cuando el
imperativo por excelencia se ha vuelto el consumo y el enriquecimiento?
El tipo humano que hizo funcionar el sistema capitalista (en parte creado por
ella y en parte heredado de la sociedad precedente), esos tipos antropolo gicos
ahora la sociedad no puede reproducirlos. Y esto quiza s explique por que quedan
sin respuesta firme por parte de la poltica pu blica educativa la desesperacio n y la
angustia que atraviesan las maestras y los profesores. No se trata de lidiar
u nicamente con la incertidumbre constitutiva de lo porvenir. Se trata de la
intuicio n de que en estas condiciones no hay porvenir. Y si no lo hay co mo se
sostiene la tarea educativa?
Se trata de una crisis antropolo gica. Hay entonces, a la par de un evidente
lmite externo que impone el medio ambiente al desarrollo capitalista, tambie n
un lmite interno puesto que este sistema no puede reproducir el tipo humano
que lo lleve a seguir funcionando indefinidamente. Por que debera haber
empresarios capitalistas pioneros -en el sentido tradicional-, capaces de buscar
mejorar la produccio n con invencio n te cnica, que exploren y arriesguen explorando
mercados? Por que habra de ocurrir esto cuando la economa se ha vuelto un
gran casino planetario?
No hay sociedad en la medida de que no sea algo para s misma. Es decir, no
hay sociedad si esta no se representa como siendo algo. La pregunta es que lugar
tiene la escuela en la representacio n que de s mismas tienen nuestras sociedades.
Hablamos de crisis de la institucio n escuela no so lo en el sentido del agotamiento
de la representacio n de s misma de las sociedades tales como se constituyeron a lo
largo del siglo XX, sino como auto-derrumbe de su capacidad de representacio n.
Crisis de sentido, entonces. Crisis de las significaciones imaginarias sociales que
operan como instituyentes y que motivan a los individuos a hacer lo que hacen
invistiendo de sentido a sus pra cticas, mediante referencias, normas y valores ma s
o menos sustanciales. Frente a este panorama, no resulta extempora neo entonces
pensar que la escuela pueda ser un lugar de disputa y proposicio n de otras
significaciones imaginarias, distintas esta vez de la que sostienen el ordenamiento
capitalista?
La crisis identificatoria a la que nos referimos, no es en modo alguno
equivalente a un proceso de desalienacio n. Hay crisis identificatoria en tanto los
individuos no pueden subjetivarse en torno a la conservacio n/reproduccio n del
orden dado, o en su contrario, la transformacio n/alteracio n de ese orden. Cuando
carece de fuerza ese proceso identificatorio es cuando decimos, que hay un avance
de la insignificancia. Es el proyecto de sociedad, encarnado en los individuos, el que
inviste a las instituciones. La escuela por ejemplo -ahora en el sentido material del
te rmino- da sentido y marco de referencia para el despliegue de innumerables
pra cticas sociales. A diferencia de una representacio n de la historicidad que tena
al futuro como una repeticio n indefinida o la realizacio n de una promesa mtica,
nuestras sociedades las sociedades nacidas en la modernidad occidental-
construyeron una percepcio n de la temporalidad como progreso indefinido
liberalismo- o como ruptura, transformacio n, alteracio n marxismo, anarquismo-.
En cualquier caso, la fatalidad del progreso, sea liberal o revolucionario, era un
hecho que alimento las significaciones imaginarias sociales que en torno a la
escuela se crearon.
Como hemos dicho ma s arriba la institucio n siempre debe responder a la
bu squeda de sentido que caracteriza a nuestra psique. Cuando esto no ocurre, la
compensacio n queda en suspenso y uno de los efectos es la ausencia de proyecto
colectivo. La violencia afuera, adentro y en torno a la escuela tiene aqu algunas
herramientas para su ana lisis. En las escuelas hay un como si en lo que se hace.
Por necesidad de los roles o por falseamiento o distorsio n del objeto de la pra ctica.
Una sociedad que inhibe la creacio n de nuevas figuras del pensamiento es
una sociedad que anula sus caminos de creacio n de sentido. Que se sostiene en una
ilusio n casi inevitable: la de clausura. La idea de que atravesamos un tiempo
histo rico caracterizado por el ascenso de la insignificancia es la idea de un tiempo
en el que los proyectos emancipatorios no tienen lugar. Una pura heteronoma de
las voluntades sostiene la ilusio n de administracio n de las cosas.
Advertir que no hay relato fuerte que sostenga las pra cticas sociales, el
sentido de las instituciones, el proyecto de sociedad, o el sentido de lo comu n, no
quiere decir que haya que sostener irremediablemente o automa ticamente- la
tesis de la muerte del sujeto. Antes bien, podramos decir que todo lo contrario. La
cada de los grandes relatos histo ricos (la religio n, la filosofa de la historia
hegeliano-marxista, el progreso indefinido de la razo n) no tiene por que hacernos
suponer que no hay sujeto, o que hay un sujeto dbil. S podemos decir que hay un
sujeto (o en todo caso es mejor decir unos individuos puesto que hemos hecho
reserva del te rmino sujeto para asociarlo a la reflexividad) que esta n subsumidos
en una cultura del sinsentido y la insignificancia. Cuando sus pra cticas se limitan al
consumo, su capacidad de instituir, es decir, de crear nueva formas y figuras del
pensamiento, se desvanece.
En resumidas cuentas, lo que pretendemos decir es que si debemos hablar de
crisis de las sociedades occidentales, esto no nos conduce necesariamente desde la
filosofa a agotar la reflexio n en el problema de los relatos histo ricos. Pero lo que s
queremos advertir es que toda sociedad es algo para s. Hablar de crisis en este
sentido es hablar de la ausencia de un proyecto identificatorio que en te rminos
sociales es la auto-representacio n que cada sociedad tiene de s misma. Si la vida se
privatiza y reduce al resguardo del a mbito dome stico como espacio de nueva
sacralizacio n, entonces no hay proyecto en comu n. No hay ciudadanos sino
consumidores.

III. La ensen anza de la filosofa y el proyecto de autonoma

Para entrar en la u ltima parte de esta exposicio n, luego de haber postulado

la situacio n de nuestras sociedades en te rminos de un avance de la insignificancia,
quisiera dejar planteada una posible perspectiva de accio n. Pensar filoso ficamente
el problema actual de la ensen anza de la filosofa, tanto en Chile como en
Argentina, implica construir un problema. Un problema que tiene una parte
descriptiva, es decir, un estado de situacio n. Esto nos remite directamente a las
horas asignadas (o no asignadas) a la filosofa como materia escolar, la titulacio n de
los profesores a cargo, los disen os curriculares, etc. Y el problema tiene otra parte
que combina la descripcio n con la interrogacio n propiamente filoso fica. Vale decir,
que razones (polticas, pedago gicas y filoso ficas) han llevado a este estado de
cosas? Llegados a este punto quisiera poner el problema de la ensen anza de la
filosofa en la perspectiva de los problemas que nos presenta una educacio n con
pretensio n emancipatoria.
Hemos dicho hace un momento que hay un conjunto de significaciones
imaginarias sociales que dan forma y continuidad al ordenamiento escolar que hoy
tenemos (ilusio n de movilidad social, construccio n de ciudadana, transmisio n de
la herencia cultural, predominio del conocimiento cientfico) Por que razo n
podramos suponer que esta escuela puede volverse un lugar receptivo para la
filosofa y su ensen anza?
Veamos por un momento la paradoja constitutiva de la pedagoga moderna
y ponga mosla en relacio n con su dimensio n poltica. Esta paradoja es
perfectamente identificable en el ensayo de Kant Que es la Ilustracio n?. Hay en
ese ensayo, por un lado, algo as como un imperativo intelectual o filoso fico, el de
pensar por uno mismo las cosas de este mundo; y por otro, una preocupacio n por
la sujecio n de ese pensamiento libre y su gobernabilidad. La escuela, en este
sentido, es sostenida por un discurso pedago gico que va en dos direcciones. Por
una parte pone en juego la transmisio n de la herencia cultural, pero al mismo
tiempo pide a los estudiantes que pongan esa herencia bajo la crtica. Es por eso
que Cerletti (2008) sostiene que todo acto educativo actualiza un problema
filoso fico y poltico: el de la repeticio n de lo que hay o el de su la alteracio n y
transformacio n. Puesta esta paradoja en una perspectiva poltica, advertimos el
sen alamiento que tanto W. Kohan (2008) como A. Cerletti (2008) hacen respecto
de la relacio n tra gica entre filosofa, educacio n y Estado que se verifica desde el
comienzo mismo de la filosofa y su ensen anza en la figura de So crates. Tra gica
aqu es la muerte del individuo Socra tes y tra gica es la muerte poltica de So crates.
Pero tra gico tambie n, debemos decir y no en forma figurada, todo re gimen
verdaderamente democra tico.
Esta tensio n constitutiva de la pedagoga moderna se refleja con mayor
intensidad en la ensen anza de la filosofa, en tanto se trata de una actividad que
busca que el pensamiento de despliegue con libertad pero al mismo esa actividad
debe efectuarse bajo un nu mero bastante alto de restricciones (disen o curricular,
horarios, etc.) que el formato escolar requiere.
Dicho esto, tenemos entonces que evaluar co mo y bajo que supuestos
filoso ficos, pedago gicos y polticos sea posible sostener una ensen anza de la
filosofa en una perspectiva emancipatoria.
Volvamos brevemente a algunas ideas de Castoriadis. En su perspectiva, el
proyecto de autonoma es un proyecto que comienza en Grecia con la creacio n de la
filosofa y la poltica (democracia), en tanto estas actividades expresan
colectivamente una interrogacio n acerca de las leyes que ordenan lo que hay: tanto
el cosmos como la ciudad. La pregunta por el cara cter justo de la ley inaugura una
posibilidad de interrogacio n ilimitada. No es tanto la pregunta por el ser sino la
pregunta por lo que debemos pensar, la que permite suponer que la institucio n de
la sociedad es el efecto de s misma y no de los dioses.
Castoriadis entiende por subjetividad auto noma la que un sujeto puede
desarrollar y conquistar por va de un trabajo de elucidacin. En que consiste este
trabajo de elucidacio n? Tanto el individuo (la psique) como la sociedad son el
resultado, de mu ltiples determinaciones que deben comprenderse, como dijimos,
como significaciones imaginarias sociales. Comprender el efecto de esas
determinaciones en la constitucio n de la propia subjetividad es un trabajo para el
que no alcanza la capacidad de razonar. Esto requiere aceptar que el ser humano es
un tipo particular de ser que puede razonar pero que al mismo tiempo ese propio
razonamiento esta condicionado por algo que no es sabido por e l. Eso no sabido
constituye un nu cleo insondable que la teora psicoanaltica desarrollada por Freud
denomino inconciente. Pensar sobre el propio hacer y el propio representar es
posible a condicio n de un trabajo reflexivo que admita la posibilidad de un origen
no racional de los propias intenciones, afectos y deseos. A nivel individual, este
trabajo de elucidacio n Castoriadis lo remite al trabajo analtico, en tanto que a nivel
colectivo entiende que es tarea de la poltica. Habra ciertamente una posibilidad
intermedia para este trabajo de elucidacio n del que perfectamente podra ocuparse
la educacio n. Si esto fuese posible estaramos frente a la posibilidad de sostener
una perspectiva emancipatoria para la pedagoga.
 Si las sociedades y los individuos somos el resultado de la institucio n
imaginaria de un mundo simbo lico, todo lo que es, entonces, es creacio n de la
imaginacio n humana. Pero debemos tener la precaucio n de considerar que la
imaginacio n no es lo engan oso, por oposicio n a la razo n, o lo meramente especular
por oposicio n a lo real. Ponemos a la imaginacio n como posibilidad de lo nuevo
porque se trata de la posibilidad de una creacio n radical. No se trata de una
deduccio n racional. Si aceptamos invertir la definicio n del hombre por su cara cter
racional, entonces tenemos que decir que el hombre es un animal loco porque es un
ser que piensa. Su psiquismo no es meramente funcional. Inviste al mundo y a las
cosas que lo componen de ciertos significados. De all que la imaginacin radical,
cualidad del hombre y de las sociedades, permita crear e instituir nuevas figuras de
lo social y nuevas formas de la subjetividad.
Cuando iniciamos una interrogacio n filoso fica sobre lo que hay o lo que es,
tanto en te rminos individuales como colectivos, se establecen entonces las
condiciones de posibilidad para que, tanto en el individuo como en la sociedad,
tenga lugar un pensamiento auto nomo. Las sociedades -y las instituciones que la
componen- se sostienen en la ilusio n de clausura o de totalidad inexpugnable. La
autonoma es la lucha contra esa clausura y la imaginacio n lo que permite
romperla. Tanto la filosofa como la poltica -luego el psicoanlisis- constituyen para
Castoriadis las creaciones que configuran el proyecto de autonoma en Occidente.
La autonoma es siempre una actividad, por eso es que la pensamos como
proyecto y no como imperativo moral. En la filosofa se expresa como
interrogacin ilimitada y en la poltica como cuestionamiento de lo instituido y
autoinstitucin explcita de instituciones que permitan producir sujetos y
regmenes auto nomos. Si la inmensa mayora de los individuos incluidos los
educadores- tomamos por cierto, fatal y absoluto lo instituido, no so lo se
normalizan los significados que han dado forma a nuestra subjetividad y a
nuestras instituciones, entre ellas, principalmente la escuela. Lo normal, en
te rminos de lo que es habitual, lo establecido, es que los individuos percibamos a
las instituciones y a los significados como creaciones ajenas a nosotros mismos.
La autonoma como efecto de un proceso educativo ya no es, entonces, so lo
la paideia griega o la bildung kantiana. No es el mero devenir humano de lo que hay
en estos seres que somos, a no ser que lo ma s propio de nosotros sea la autonoma.
Una educacio n no puede tener como meta una simple pretensio n civilizatoria
cuando lo que guarda en s nuestra especie como potencia es la posibilidad de la
reflexio n lu cida y la accio n deliberada. A eso llamamos autonoma. En eso
consistira dicho en pocas palabras, una educacio n emancipatoria. La autonoma es
la comprensio n vital, experiencial, de que todo orden de las cosas es revocable.

Finalizamos. Existe una distincio n conceptual que ya otros colegas han

hecho y que me parece no debie ramos perder de vista. Se trata de la distincio n
entre la ensen anza de la filosofa y una educacin filosfica. Si en el caso de la
ensen anza de la filosofa podemos discutir sus variantes, es decir, la forma
especfica que toma esa ensen anza desde el punto de vista de su dida ctica, para el
caso de una educacio n filoso fica debemos discutir su alcance. Ensen ar filosofa no
presupone automa ticamente que su efecto sea una educacio n filoso fica. Ensen ar
filosofa puede no tener ningu n efecto subjetivo. En cambio, una educacio n
filoso fica no puede no tenerlo en alguna medida. De modo tal que reservamos la
expresio n educacin filosfica para toda aquella intervencio n pedago gica que
permita en el individuo un proceso reflexivo. Como podra advertirse, una
educacio n filoso fica no es patrimonio exclusivo de los profesores de filosofa.
Nuestra colega uruguaya Marisa Bertolini (2006) ha desarrollado una idea muy
interesante al respecto, que viene muy bien recordar aqu. Ella sostiene que el aula
puede ser un espacio de reconstruccio n de las subjetividades. Un espacio en
comu n, en tanto pu blico, que habilite en cada uno la capacidad de narrarse. As, un
trabajo filoso fico permitira hacer visible la contingencia y la historicidad de la
propia identidad. Objetivar la propia cultura para repensarse en ella. Pero claro,
esto requiere desarrollar una pedagoga que no se concentre exclusivamente en los
saberes sino en la forma de relacionarse con los saberes.
Una educacio n filoso fica que no sera , entonces, una educacio n de la
racionalidad. Pero tampoco una educacio n de la imaginacio n porque esto
constituira la principal contradiccio n de una pedagoga emancipatoria. Una
pedagoga emancipatoria, de este modo, no podra ser una simple pedagoga del
cambio social. La transformacio n del ordenamiento injusto, cruel y desigualitario
de la vida en sociedad esta obviamente en su horizonte pero el trabajo suyo no es
sobre las estructuras econo micas sino un tanto ma s complejo, por cuanto hemos
dicho que su objeto es la elucidacio n de las significaciones imaginarias sociales que
instituyen ese ordenamiento social en que vivimos. Esto es, el mito constituyente
de toda sociedad. Una pedagoga emancipatoria sostenida a partir de la hipo tesis
teo rica del cara cter radical de la imaginacio n debe suponer que habra
emancipacio n si puede haber creacio n de nuevas significaciones imaginarias
sociales. En consecuencia, podemos afirmar que una pedagoga emancipatoria
podra sostenerse, justamente, en el reverso de la proposicio n kantiana: atrvete a
no pensar. Es en la casi imposible suspensio n del pensamiento en donde radica la
potencia subversiva de la verdadera creacio n. Si yo soy y no soy, simulta neamente,
quien piensa lo que pienso, es en el lmite de esta actividad condicionada por la
herencia cultural en donde puede advenir lo nuevo.
La resistencia al neoliberalismo, por todo lo dicho hasta aqu, es la
confrontacio n radical que desde la ensen anza de la filosofa podemos llevar a cabo,
nada menos que contra el peso de las significaciones imaginarias sociales
heredadas. Esa batalla, entonces, no precisa desarrollar en nuestros estudiantes la
capacidad de razonar mejor. No es una mayor ilustracio n lo que estamos
necesitando. Precisa en todo caso de renovadas experiencias pedago gicas que
podran tener como base una educacio n filoso fica que en lugar de educar la razo n
liberen la potencia de la imaginacio n. Puesto que lo que tenemos enfrente es la
produccio n de unas significaciones que operan todo el tiempo, de todos los das de
nuestras vidas, en el interior de nuestra propia subjetividad. Tal vez por eso es que
Castoriadis haya dicho alguna vez, casi al pasar, que es ma s difcil destruir un mito
que un sistema econo mico.

Referencias bibliogrficas

BERTTOLINI, Marisa (2005), La educacio n filoso fica para la reconstruccio n

de las subjetividades. La discusio n filoso fica como dispositivo propio y apropiado,
en KOHAN, Walter (comp.) Teora y prctica en filosofa con nios y jvenes.
Experimentar el pensar, pensar la experiencia, Buenos Aires, Noveduc.
CASTORIADIS, Cornelius (1997), El avance de la insignificancia, Buenos
Aires, Eudeba.
 CERLETTI, Alejandro (2008), Repeticin, novedad y sujeto en la educacin,
Buenos Aires, Del estante.
KOHAN, Walter (2008), Filosofa, la paradoja de aprender y ensear, Buenos
Aires, Del Zorzal.