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EDUCAO MORAL1

Paulo Sertek Dr.

paulo-sertek@uol.com.br

RESUMO
Este artigo analisa as teorias sobre a educao moral, especialmente as crticas ao sistema clarifications values
realizadas por Kohlberg (1976) considerada como a tica do dever e da justia e posteriores crticas realizadas
por Gilligan (1982) por meio da tica do cuidado e da responsabilidade. Analisa-se como sntese a viabilidade
das abordagens das duas vozes morais: a do dever e da justia e a do cuidado e da responsabilidade. A questo se
completa com as anlises de Carr (1983) sobre as trs categorias educativas: a da adaptao, da autonomia e da
virtude. Contempla-se a abordagem da Obra bem Feita desenvolvida por Garcia-Hoz (1988). Destaca-se no
artigo a importncia da educao das virtudes prevista no iderio do centro educativo e o comprometimento de
pais e tutores, professores e alunos no desenvolvimento moral compartilhado.

Palavras-chave: educao moral, tica das virtudes, tica do dever, tica do cuidado.

ABSTRACT
This paper examines the theories of moral education, especially the criticism of the system values clarifications
made by Kohlberg (1976) considered the "ethics of duty and justice" and later criticisms made by Gilligan
(1982) through the "ethics of care and responsibility. It analyzes how the viability of the synthesis approaches of
the two moral voices: that of duty and justice and the care and responsibility. The issue is completed with the
analysis of Carr (1983) on the three educational categories: the adaptation, autonomy and virtue. Include the
approach of "work well done" developed by Garcia-Hoz (1988). A highlight in the article is the importance of
education of the virtues as philosophy of the educational center and commitment of parents and guardians,
teachers and students shared moral development.

Keywords: moral education, ethics of virtues, ethics of duty, ethics of care.

1 INTRODUO
Das tendncias mais influentes na educao moral durante os anos 70, destaca-
se o sistema clarifications values2, abordagem que se propunha, aps a apresentao de
situaes prticas, circunstncias vivenciais, ou problemas morais, que o professor se
colocasse na funo de tornar visvel ou claros os valores norteadores da questo, visando
uma orientao para que os alunos discutissem sobre a legitimidade, convenincia, acerto ou
bondade de uma determinada ao. Esta abordagem apoiava-se na condio de neutralidade
do professor. Contrapuseram-se a esta tendncia outras formas de educao moral como o
enfoque do aprendizado atravs dos dilemas morais. Um dos autores influentes desta maneira
de aprendizagem foi Lawrence Kohlberg, cuja contribuio levou ao conhecido sistema do:
rational decision making3.

1
Para referenciar este artigo: SERTEK, Paulo. Educao Moral. REVISTA CIENTFICA MODELO,
Curitiba, v. 2, n. 2, p. 38-47, jan./fev. 2010.
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Esclarecimento de valores.
3
Formulao racional da deciso.
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Boa parte das criticas que se fizeram escola dos clarification values,
dirigiram-se ao excessivo relativismo tico da sua concepo metodolgica. Alguns analistas
como Naval (1995, p. 391) comentam que: estes enfoques rechaaram o relativismo moral
do clarifications values e tentaram ajudar os estudantes desenvolver modos eticamente
vlidos para raciocinar sobre as questes morais.

2 ESCOLA COGNITIVISTA

Kohlberg (1976) pertence escola cognitivista para a educao moral. Sua concepo
epistemolgica piagetiana, na sua prestigiosa obra: Essays on Moral Development preocupa-se,
como fez Piaget em compreender os conceitos, o modo de raciocinar que envolve o juzo moral e
como este evolui no processo de desenvolvimento humano temporal. Analogamente ao seu precursor,
apia sua teoria na evoluo em estgios sucessivos de desenvolvimento moral.
De acordo com Kolhberg (1976) a evoluo moral se d em trs nveis: a) nvel pr-
convencional, b) convencional e c) ps-convencional, como se indica na Fig 1.
No nvel pr-convencional define dois estgios: o estgio 1 corresponde da
moralidade heternoma onde o correto ditado pelo respeito s normas estabelecidas. Esta fase
caracteriza-se especialmente pela obedincia s normas, neste perodo h o desenvolvimento da
sensibilidade para se evitar o dano fsico e propriedade das pessoas. Por sua vez no estgio 2 neste
mesmo nvel, que denomina de individualismo, propsito instrumental, intercmbio, seguem-se as
normas medida em que isto afete o interesse prprio imediato de alguma pessoa. H uma abertura
percepo do que o correto e o errado, distinguindo-se comportamento justo do injusto. Neste
estgio: As regras e as expectativas sociais so algo externo ao eu (COLBY, KOHLBERG, 1987, p.
16).

Estgio 6: princpios ticos universais

Nvel 3: ps-convencional Estgio 5: contrato social

Nvel 2: convencional Estgio 4: sistema social e conscincia

Estgio 3: expectativas interpessoais mutuas

Nvel 1: pr-convencional Estgio 2: individualismo, propsito instrumental, intercmbio

Estgio 1: moralidade heternoma

Fig. 1.: Nveis e estgios morais de acordo com Kohlberg

Elaborao a partir de Kohlberg
 3

No segundo nvel, denominado de convencional, dividido em dois estgios: o

estgio 3, das expectativas interpessoais mutuas, aquele em que se descobrem valores como
o da confiana, da lealdade, do respeito e da gratido. No estgio 4, do sistema social e
conscincia, destacam-se os comportamentos ligados ao cumprimento dos deveres resultantes
de acordos, de modo a contribuir com o grupo ou com a coletividade a que se pertence. O
estgio 4 caracterizado pela: (1) preocupao com a aprovao social; (2) preocupao com
a fidelidade a pessoas, grupos e autoridade; e (3) preocupao com o bem-estar dos outros e
da sociedade (KOHLBERG, 1976, pp. 33).
No nvel ps convencional d-se a abertura para o entendimento da necessidade do
contrato ou da utilidade social e da dimenso tica dos direitos individuais. O estgio 5, refere-se ao
contrato social, nele capta-se que h muitos valores que no so relativos como: o direito vida e
liberdade. Estes no dependem da opinio das pessoas que fazem parte da sociedade. Por ltimo no
estgio 6, dos princpios ticos universais, aprende-se a praticar os princpios universais de justia,
igualdade de direitos humanos e o respeito aos outros. O que caracteriza o estgio 6, de acordo com
Kohlberg: a perspectiva de um indivduo que tenha assumido compromissos morais ou
mantm os padres em que uma sociedade boa ou justa deve se fundamentar (KOHLBERG,
1976, p. 34).
Algumas crticas a esta teoria referem-se ao esquema rgido de estgios seqenciados,
pois assume-se que a seqncia de estgios seja invarivel e universal. A passagem dos estgios
inferiores para os superiores ocorre por meio das dificuldades ou conflitos encontrados pelo indivduo
e tambm pelas suas prprias inconsistncias em lidar com as realidades que se depara ao conduzir as
decises de vida. Mudanas de estgios so estimuladas pelas experincias sociais, desafios
cognitivos. Os enfrentamentos com as dificuldades provocam a insero nos estgios mais avanados.

3 TICA DO CUIDADO E DA RESPONSABILIDADE

Com relao ao sistema proposto por Kohlberg (1976), Carol Gilligan (1982)
na sua obra In a Different Voice: Psichological Theory and womens Development, argumenta
que os homens e as mulheres normalmente interpretam os problemas morais sob prismas
distintos do eu e da relao do eu com os outros, uma tica do cuidado e da
responsabilidade, encontrada quase que exclusivamente entre as mulheres, e uma (outra)
tica dos direitos e da justia a que predomina entre os homens (NAVAL (1995, p. 350).
De acordo com Tappan (2006, p.8) em sua anlise do trabalho de Gilligan (1982)
esclarece que a moralidade desenvolve-se por meio do dilogo entre as duas vozes, uma a que se
refere voz da justia e dos deveres e a outra voz a do cuidado e da responsabilidade. O ideal de
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justia reflete-se pelo sentido de igualdade, de reciprocidade, que deve haver entre as pessoas, por
outro lado a voz do cuidado reflete-se na idia de unio, de amar e ser amado, ouvir e ser ouvido e
responder e ser respondido. Tappan (2006, p. 358) permite algum aprofundamento no aspecto
narrativo que ocorre neste ouvir as duas vozes, por vezes conflitivas para a soluo dos problemas
morais, como, por exemplo, o pai que tem uma empresa e poderia contratar o filho e a voz da justia e
do dever lhe diz que o melhor que trabalhe em outro lugar para no se acomodar e a voz do cuidado
como pai pesa a preocupao de no magoar. Estas conversas interiores so de tipo narrativa e
representam o modo natural de aprender com as situaes reais:

Gilligan e Attannucci (1988), constatando que a maioria das pessoas representam tanto a voz
moral da justia como a voz moral do cuidado em suas narrativas de conflito moral, a escolha
ilumina-se bem, devido relao fundamentalmente dialgica que parece existir entre essas
duas vozes do vernculo moral. Alm disso, muitas pessoas descrevem sua prpria
participao, literalmente, em um dilogo interior entre estas duas vozes, a voz da justia que
fala a lngua da justia e da igualdade, defendendo uma soluo, e a voz do cuidado, falando a
lngua do relacionamento e da responsabilidade, defendendo o outro. Depois de um tempo, e
dependendo de como o dilogo se conduz, a pessoa toma uma deciso, e responde ao problema
moral que est lidando. Isto sugere que as pessoas no so apenas polifnicas ou multi-vocais
em seus pronunciamentos morais a qualquer momento (Bakhtin, 1981), mas tambm podem, e
freqentemente o fazem oscilar de uma para outra voz ao responder e resolver os problemas
morais, conflitos, e dilemas em suas vidas (TAPPAN, 2006, p. 358).

Quanto ao modo de desenvolver-se a educao moral, Gilligan prope, de acordo com

observaes de Naval (1995) que h como que uma seqncia de trs nveis de posicionamento moral.
No primeiro nvel centra-se a preocupao em relao ao prprio eu. Na verdade a pessoa
impulsionada pela carncia de poder e a sobrevivncia passa a ser o mais relevante. Na medida em que
se desenvolve a preocupao, ou o afeto com relao aos outros, inicia-se um segundo nvel de
compreenso moral, em que se busca a aceitao social, e o juzo moral apia-se em normas e
expectativas compartilhadas com os outros. Deste modo:

A bondade j no se identificar mais com o cuidado e a sobrevivncia do prprio eu, mas com o
auto-sacrifcio. A moralidade e o autovalor esto unidos habilidade de proteger e cuidar dos
outros. Uma segunda transio ocorre quando a noo de responsabilidade se expande para incluir
as prprias necessidades e os interesses de outros. Isto ocorre ao tentar equilibrar as obrigaes
rivais consigo prprio e com os outros. No terceiro nvel, estas tenses so reconciliadas em uma
moralidade auto-escolhida de no-violncia, interpretada como uma responsabilidade universal a
fim de exercer o cuidado e evitar o dano (NAVAL, 1995, p. 350).

Os esforos para conseguir dar respostas s demandas atuais para a educao

moral, provenientes tanto da abordagem do multiculturalismo, como do interculturalismo
levaram a aprofundamentos posteriores. Carr (1983) cita na sua obra Three Aproaches to
Moral Education, que se podem agrupar em trs categorias educativas os diversos pontos de
vista: a) da adaptao; b) da autonomia e c) da virtude.
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Relaciona a categoria da adaptao moralidade heternoma; esta consiste na

conformidade e obedincia s convenes sociais, adota como fundamentao terica a da
utilidade de Stuart Mill. Prope-se como critrio de moralidade o convencionalismo ao pregar
que todo comportamento passa a ser correto ou errado em funo do consenso ou contrato
social.
H dois modos principais de levar pratica um currculo de educao moral neste
ponto de vista: o currculo oculto e a educao social; mas h problemas srios nesta
abordagem: a mera conformidade no moralidade; a adaptao pode implicar indoutrinao;
e a mera adaptao no um conceito de educao moral (NAVAL, 1995, p. 393).
A segunda categoria, da autonomia, que d nfase conscincia individual e
liberdade de pensamento e de deciso. Este tipo de abordagem est fundamentado na teoria
tica individualista: o kantismo e o prescritivismo.
Ao lev-lo prtica no currculo de educao moral pode tomar formas diversas,
de acordo com as diferentes etapas de idade das crianas. As criticas que tiveram foram muito
variadas: a moralidade no uma funo de juzo individual; a educao moral aponta
melhoria da conduta mais que ao raciocnio; a abordagem da autonomia falharia ao diminuir a
distncia entre pensamento moral e a ao (id. p. 393).

4 ESCOLA DAS VIRTUDES

Por ltimo, de acordo com Carr (1983), est o ponto de vista da virtude: uma
abordagem que se preocupa com a educao do carter por meio da prtica das virtudes.
Fundamenta-se no ensinamento clssico grego da paidia, sobretudo na teoria das virtudes
desenvolvida na tica a Nicmaco de Aristteles (1941). Consiste no desenvolvimento das
virtudes fundamentais, como sendo a prudncia, justia, fortaleza e temperana. Outras sub-
abordagens referem-se ao neo-naturalismo ou descritivismo tendo como autores como dos
autores Foot (1967) e Geach (1977).
Pem nfase na idia de virtude mais do que na da autonomia como termo-chave
para o entendimento da natureza da vida moral humana. Algumas implicaes curriculares
desta abordagem so diversas, segundo se mantenha o currculo oculto ou o currculo
explcito. Algumas crticas sobre esta abordagem na educao moral foram: a noo de
virtude falharia para identificar os traos objetivos da moralidade; a abordagem da virtude no
oferece uma proviso educativa moral adequada e os professores so s variavelmente
virtuosos (NAVAL, 1995, p. 394).
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H vrias estratgias para o desenvolvimento das virtudes na escola, as

abordagens que visam criar uma comunidade moral na sala de aula, a de favorecer o
conhecimento e dilogo interpessoal, de desenvolver as qualidades de relacionamento
interpessoal nos trabalhos em equipe e as de favorecer a aprendizagem cooperativa como
parte vital da educao moral. Entre outras est tambm a experincia em muitas escolas
americanas: Fomentar a conscincia de ofcio ou de tarefa, que consiste em sublinhar o valor
do trabalho e das virtudes que esto no entorno da formao moral (LICKONA, 1991, p.
220).
Esta abordagem tambm proposta por Garcia Hoz (1988, p. 74-79), atravs
do conceito de obra bem feita que se refere a fazer um trabalho ou atividade com perfeio.
Estimula-se o crescimento nas dimenses de melhoria pessoal e interacional em termos:
conhecimentos, habilidades e valores. A obra bem feita implica em um compromisso moral
em que se procura dar o melhor em cada aspecto da temtica educativa, pode referir-se tanto a
uma atividade escolar, um trabalho em grupo, participar de uma excurso ou ajudar
espontaneamente os colegas. Portanto para Garcia-Hoz, obra significa tanto atividade ou
operao, como o que resulta depois de feito, um objeto, um trabalho, um poema, um
desenho, etc. O termo bem feita:

tambm pode ter duplo significado. O significado prtico, material, que daria lugar ao conceito
de Obra Bem Feita desde o ponto de vista tcnico e artstico, e o sentido moral, que originria
o conceito de Obra Bem Feita com relao s exigncias da dignidade tica da pessoa humana.
Tcnica ou artisticamente, requer como condio que seja verdadeiramente til e
verdadeiramente bela. No sentido moral exige bondade na inteno, bondade no
desenvolvimento e bondade no servio real pessoa humana. As degradaes tcnicas e
morais do trabalho so obstculos para a alegria, bem como elementos negativos na formao
humana. Pode-se compreender facilmente que uma Obra Bem Feita no sentido completo seria
aquela que implicasse na existncia de uma atividade bem realizada e de um resultado
verdadeiramente bom em todas as significaes do bem (GARCIA-HOZ, 1988, p. 74).

Esta perspectiva tambm tem uma fundamentao nas dimenses, tanto

interna como externa da atividade humana. Uma ao resultante de um dever, uma tarefa tem
dois resultados: um interno pessoa e outro externo que produz resultados no seu entorno. O
aprendizado por via da concepo da Obra Bem Feita, permite pessoa uma maior
visualizao do impacto das suas aes no seu interior e no entorno social em que vive.
Uma obra completamente bem feita aquela cujo resultado sai do prprio sujeito e
se percebe e subsiste independentemente de quem a realiza. A Obra Bem Feita alcana ou
desenvolve todas as suas possibilidades educativas quando se manifesta em um resultado
objetivo e perceptvel. O exemplo mais claro uma obra material, sensvel, em cuja
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realizao tenha havido a atuao interior prvia do conhecimento, a atuao exteriorizante

da aptido e a possibilidade de que nela se manifeste algum valor.
O bem fazer e o bem agir na concepo filosfica clssica, especialmente
aprofundado por Pieper (1980), referem-se um ao aspecto externo da ao (fazer), o que fica
fora do homem e outro aspecto da ao ao deixar um resultado dentro da pessoa (agir). A
dupla busca de aperfeioamento (sob os aspectos do fazer e do agir) enquanto processo e
enquanto resultado torna-se instrumento educativo motivador para a participao social, pois
prepara o cidado para as responsabilidades tanto da voz dever e da justia, estudada por
Kohlberg (1976), como para a voz do cuidado e da responsabilidade defendida por Gilligan
(1982).
A abordagem da Obra Bem Feita permite a orientao de qualquer atividade
educativa no sentido de descobrir: a) aperfeioamentos quanto ao resultado externo da
atividade ou tarefa, b) quanto queles conhecimentos, habilidades e valores que so
necessrios para o desenvolvimento da atividade e c) a prtica das qualidades ou virtudes
sociais necessrias para o desenvolvimento da solidariedade e participao.
Pode-se perfeitamente assumir tal abordagem, desde que se busque a prtica
das virtudes nestas atividades, tais como: reciprocidade, justia, responsabilidade e a
veracidade.
H abordagens da escola da educao das virtudes que podem ser estimuladas
tal como apresentado pelo Programa de Desenvolvimento de tica das Virtudes, Sertek
(2006), (2002) e Sertek e Reis (2003), (2004), cuja metodologia permite adquirir os conceitos
e aplicaes sobre as virtudes atravs de estudos de caso. A sua dinmica pedaggica permite
a construo do conhecimento e a prtica moral, por meio do emprego de sistema expositivo
conceitual, aliada aos resultados provenientes do conhecimento narrativo ou vivencial. A
descoberta contextualizada, atravs de narrativas dos dilemas morais, e a exposio e dilogo
com os grupos de trabalho em sala de aula, permitem a auto-reflexo sobre aspectos de cada
uma das virtudes fundamentais, e potencializa o aprendizado dos valores ticos.

5 CONCLUSO

Os educadores ao conhecerem as abordagens mencionadas anteriormente

podem formular o iderio da instituio educativa visando o compartilhamento de valores
ticos entre todos os envolvidos: alunos, famlias, educadores e sociedade em geral. A
abordagem das virtudes exige o comprometimento da instituio educativa com um projeto de
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educao moral compartilhado com os pais e os professores. A elaborao do iderio da

instituio de ensino, definindo os valores ticos a serem compartilhados, permite contar com
o compromisso de pais e professores em relao ao projeto poltico pedaggico. Recomenda-
se que o comprometimento ocorra em primeiro com pais ou responsveis por crianas e
adolescentes e a seguir professores e por fim com os alunos. de inestimvel valor o
envolvimento de pais e professores para apoiar e promover a tarefa rdua da educao moral.

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