Sainz, J.S. (2001).

Bilingismo: Constricciones en el proceso de aprendizaje de la

segunda lengua. En VV.AA. Proyecto Europeo CEALEM. (Consejera de Educacin,
Comunidad Autnoma de Madrid). Madrid: COCM. ISBN: 84-451-2149-9.

Bilingismo: Constricciones en el proceso de

aprendizaje de la segunda lengua
Javier S. Sainz
jsainz@psi.ucm.es
Unidad de Investigacin en Psicolingstica
Director del Programa de Postgrado de Magister en
Clnica de los Trastornos del Lenguaje
Departamento de Procesos Cognitivos
Universidad Complutense de Madrid
www.ucm.es/info/language

El reconocimiento de que la habilidad de hablar, de comunicarse mediante el empleo de

signos, define mejor que ninguna otra a la especie humana es ahora unnime. Pero al tiempo
sucede que la naturalidad con que se percibe esta disposicin humana no hace sino ocultar la
complejidad de los procesos que hacen posible esta facultad humana. La creencia comn nos hace
a menudo pensar que basta mirar para ver, o que basta la articulacin de sonidos de un interlocutor
para producir alguna clase de efectos en la conducta de aquellos que le escuchan. La dificultad de
los ingenieros en visin artificial para resolver el problema de cmo construir un ojo artificial con las
mismas capacidades que el ojo humano es tambin la dificultad que tienen los expertos en el rea
del lenguaje a identificar como es que un ser humano viene a aprender y usar su lengua y cmo le
es posible identificar y reconocer, como portando informacin, el empleo por otro ser humano de
smbolos orales, escritos o sgnicos. Urgidos por dar respuesta a las necesidades mas simples e
inmediatas de sus respectivas comunidades, alegando siempre la escasez del presupuesto, los
agentes polticos descuidan, a menudo, el desarrollo de esta facultad de la palabra en la educacin
hacindose eco de la simplicidad con que las personas creer ver, en el desarrollo del lenguaje, de
la lectura y de la escritura, una habilidad de adquisicin casi espontnea, que no requiere un
entrenamiento especfico, como si comunicarse con otros estuviera de principio garantizado. Una
opinin que es a menudo solidaria con la creencia de que la habilidad para comunicarse mediante
el lenguaje es innata, en contra de la extensa evidencia a favor del carcter aprendido de esta
habilidad. En medio de ese clima, en el que vienen a postergarse aquellas habilidades humanas
que afectan a la identidad de las personas, a su autonoma, y a su capacidad de generar bienes
para s mismos y para otros, la complicacin de la cultura y la insercin de nuestros escolares en
un medio multicultural y multilinge ha obligado a introducir el aprendizaje de una segunda lengua
en edades tan tempranas como aquellas en que el aprendizaje y desarrollo de la primera lengua
est todava conformndose. Mas all de la sensibilidad de los gestores y los agentes polticos a
entender la necesidad de aplicar recursos humanos y sociales para desarrollar esta natural
habilidad humana, a usar expresiones para vehicular informacin, los profesionales de la
educacin tienen ante s el reto de dar respuesta a esas demandas sociales que tan
dramticamente afectan al desarrollo humano. Y deben adems hacerlo entendiendo los
mecanismos que subyacen a la comprensin y produccin del lenguaje y no desde la perspectiva
pasiva de que basta la exposicin a una lengua, en el entorno artificial de un aula escolar, para que
automticamente cualquier ser humano desarrolle la habilidad de comprenderla y usarla.
Consciente de la limitacin de espacio impuesta por esta breve muestra de un proceso que
el mas informado de los lectores puede creer mas simple de lo que en realidad es, har algunas
consideraciones, casi telegrficas, al reto que plantea comprender la adquisicin de la lengua y los
supuestos sobre los que, a mi juicio, debera apoyarse. Quede invitado el lector interesado a hacer
verdad lo que aqu se declara y convertir esos principios en programas de entrenamiento
comprensivos, pautados, en dilogo permanente con los progresos cientficos de la psicolingstica
experimental y computacional. No querra presentar las ideas que siguen sin animar al lector a
reconocer la importancia del entrenamiento formal y reglado del lenguaje, del primer lenguaje y de
los sucesivos, mencionando las razones que a mi juicio justifican el impacto cognitivo del
bilingsmo. El desarrollo lingstico facilita: a) el desarrollo de habilidades metalingsticas, es
decir, la disposicin del hablante a reconocer la estructura formal del lenguaje y la relacin que la
forma del lenguaje guarda con la habilidad de producir expresiones; b) el desarrollo conceptual: las
expresiones lingsticas no son neutrales respecto de los contenidos o significados que se
evocan, por el contrario, las expresiones lingsticas se estructuran como paquetes de indicios que
facilitan la formacin de representaciones afectando a la posibilidad misma de construir nuevas
representaciones o ideas; c) el desarrollo de la competencia social y comunicativa, permitiendo al
hablante multiplicar su experiencia y el conocimiento de sus interlocutores lo que afecta tanto a la
posibilidad de expresarse como de obtener informacin y cooperacin de otros para sus propios
objetivos; y, d) el desarrollo de habilidades de formalizacin del lenguaje natural lo que afecta a su
habilidad para construir modelos formales de la realidad y nuevos lenguajes, ya que el origen de
las ciencias formales se encuentra precisamente en el empleo de smbolos para representar. Un
hecho que ahora se reconoce como caracterstico de la especie humano, su habilidad para
construir smbolos ms que su habilidad para hablar.

1. Forma y funcin de la expresin lingstica.

Admirado por la diversidad de tipos lingsticos, por la increible diversidad de lenguas

humanas, el linguista comparatista ha prestado un inters natural por observar primero, describir
despus y explicar por ltimo, la forma del lenguaje, la estructura a la que parece conformarse una
sarta de sonidos, ordenados en el tiempo, de la que sera posible recuperar su significado.
Reduciendo las diferencias del habla comn a una suerte de hablante ideal, y reduciendo las
diferencias entre hablas a una suerte de lingua franca universal ha podido reconocerse que las
lenguas constituyen respuestas diversas al problema comn de comunicarse: manipular la materia
de las expresiones para vehicular informacin. El descubrimiento de la forma lingstica, sin
embargo, nos ha permitido ignorar por mucho tiempo qu tipo de mecanismos estn en el origen
del habla.
Incluso el hablante menos experto descubre y se sirve con profusin de la naturaleza
composicional del lenguaje. Parece con ello reconocer que el habla no es mas que la habilidad
para componer unidades de distinto nivel de complejidad, sean sonidos, palabras, oraciones o
temas y tpicos del discurso; hablar, mejor an conversar, consiste precisamente en combinar
unidades de nivel de smbolo que parecen someterse a constricciones previsibles por aquellos que
las usan y entienden. Este carcter composicional del lenguaje ha sido tambien reconocido por el
lingista al hablar de la naturaleza digital de las lenguas humanas: unidades discretas se combinan
de un modo tal que nuevas estructuras discretas resultan, haciendo posible el uso de un nmero
indefinido de expresiones lingsticas novedosas y, a pesar de ello, comprensibles. La naturaleza
productiva del lenguaje, el carcter comprensible de las expresiones lingsticas novedosas no
sera mas que el resultado de una habilidad innata de los seres humanos para reconocer esas
expresiones como respondiendo a una gramtica innatamente especificada. Nada ms lejos de la
realidad. Ocurre aqu que la naturaleza social del producto lingstico, el hecho de habla y los
conceptos o categoras que lo describen, viene a confundirse con los mecanismos que hacen
posible su aprendizaje y uso. Si el lenguaje se presenta como una articulacin de smbolos
discretos, los mecanismos mentales que permite su uso y comprensin no son, necesariamente,
de la misma naturaleza. La conformacin de los usos lingsticos a una cierta estructura es un
requisito esencial del uso del habla, el modo en que los hablantes de una lengua se garantizan
mutuamente la comprensin de sus usos lingsticos a pesar de la diversidad contextual de su
aprendizaje, pero en modo alguno explica cmo han venido tales usos lingsticos a constituirse en
smbolos de lo que se significa. La ilusin de que existe una gramtica, sincrnica, para todo
lenguaje, amn de no justificar el cambio lingstico, deja sin respuesta cmo las expresiones en el
lenguaje natural adquieren sentido y referencia, es decir cmo vienen a significar. Sin que pueda
justificarse por completo el fundamento e inters de esta declaracin, la mente del hablante puede
concebirse como un sistema de reconocimiento de patrones, en la comprensin y en la produccin,
un sistema que reconoce ideas en sartas de sonidos y un sistema que transforma ideas en sartas
de sonidos. Dado que a este sistema no le es posible acceder a las ideas del hablante, su tarea
consiste en recuperar del evento lingstico aquellos indicios que debidamente combinados, segn
su propio conocimiento, permiten inferir sus representaciones, aquellas que estuvieron en el origen
de sus expresiones. Un trabajo de elaboracin, un trabajo de inferencia, que debe comprenderse
en detalle para explicar cmo usamos el lenguaje. Los eventos proximales, los estmulos a partir de
los cuales se elabora la informacin del mensaje lingstico, son las palabras. Si es cierto que sin
gramtica puede decirse poco, sin vocabulario nada no puede decirse (Wilkins, 1972, p. 111).
Son precisamente las categoras de la experiencia del hablante las que reaparecen en el
modo en que combinamos palabras para comprender y producir expresiones; somos capaces de
entender y usar de forma productiva particulares estructuras lingsticas slo cuando nuestras
habilidades cognitivas nos permiten hacerlo. Nuestras habilidades cognitivas, en diferenes etapas
del desarrollo, hacen que estn disponibles ciertos significados para su expresin (Cromer, 1991:
54). El significado de las expresiones no sucede, entonces, a su adquisicin sino que la precede.
La forma sintctica tiene un carcter representativo. La forma del lenguaje permite dar orden a las
expresiones de un modo tal que ciertos mecanismos de anlisis, operando sobre tales
expresiones, permiten recuperar aquellos indicios que activan y desactivan ciertas
representaciones. La forma sintctica es el modo en que se expresa una serie de categoras y
relaciones conceptuales, cognitivas o mentales, en trminos de las cuales concebimos el mundo
extralingstico (Moreno, 1991). Bajo qu condiciones vienen a substituirse entre s las palabras en
ciertas posiciones del discurso y bajo qu condiciones pueden ordenarse en la cadena discursiva
identifican la estructura de las expresiones; las expresiones son las escenas que tienen como
protagonistas a las palabras. Por mor de esa funcin que las palabras vienen a cumplir, el lxico ha
venido a constituirse en protagonista de la adquisicin. Si las palabras pueden concebirse como
formas libres mnimas (Bloomfield, 1933) es porque funcionan como patrones unitarios, como
paquetes de pistas o indicios, que permiten constreir representaciones, aquellas que deben
recuperarse de la memoria para comprender un uso. La interdependencia estructural de las
palabras es un principio comn a todas las lenguas del mundo, un principio estructural de su
sintaxis, segn la cual ciertas operaciones sobre oraciones tales como movimiento [de unidades
del discurso] requieren un conocimiento de las relaciones estructurales de las palabras mas que de
su secuencia lineal (Cook, 1988, p. 6). La estabilidad interna y la movilidad posicional de las
palabras concede al lxico ese papel protagonista en la adquisicin.
El lxico, ese fragmento de informacin idiosincrtica (Radford, 1981), es el resultado de
un proceso por el que una serie de smbolos permiten representar la experiencia extralingstica. El
lenguaje, que se presenta bajo la forma de un conjunto de reglas sintcticas, debe concebirse
como una complicacin que trae el aumento del vocabulario (Cook y Newson, 1996), cuando por
la multiplicidad expresiva de las palabras y la complejidad de la representacin es necesario
secuenciar en el tiempo una relacin entre ideas que no tiene necesariamente un carcter lineal. La
sintaxis proporciona orden a las palabras pero depende del modo en que stas se combinan
horizontal y verticalmente. El significado de una palabra viene a ser la suma de los entornos
lingsticos (Firth, 1957, p. 26) en que se usa en las expresiones. El contenido de una palabra
consiste en especificar en qu transiciones participa, qu restricciones combinatorias imponen que
ocupe una cierta posicin en la cadena discursiva y qu restricciones combinatorias determinan
que pueda aparecer como expansin de un uso lingstico. La adquisicin del lenguaje, tanto de la
primera como de la segunda lengua, tiene en el lxico a su principal protagonista. La relacin por la
que el vocabulario viene a manifestar la estructura de nuestra experiencia es la primera
constriccin de la adquisicin: aprendemos palabras en el contexto natural de nuestra experiencia
y las aprendemos en tanto su expresin satisface una comn necesidad de comunicacin. El
problema para un aprendiz es, precisamente, en que grado son transparentes, en un uso
lingstico en particular, las constricciones que afectan al movimiento de las unidades del discurso
en la cadena de habla. En la medida que no es posible obtener del anlisis de una expresin todos
los indicios relevantes, el aprendiz del lenguaje se ve obligado a construir hiptesis comprensivas
nicamente de aquellos usos que conoce, y en suma es la representatividad de tales usos lo que
determina su competencia y consiguientemente su actuacin.

2. Estructura del lenguaje y estructura de la mente.

 Que las expresiones lingsticas vengan constituidas de unidades discretas de distinto
nivel de complejidad no implica que el modo en que la mente analiza una expresin lingstica sea
tambin de carcter digital. O por decirlo en trminos mas convencionales, hablar una lengua no
implica que el hablante maneje reglas incluso aunque la estructura del lenguaje parezca responder
a ella. El objetivo del reconocimiento no es identificar inequvocamente el contenido de lo que un
hablante quiere decir, sino anticipar su conducta y prever las consecuencias de las acciones que
se asocian con el empleo de esa expresin comunicativa. El nio no necesita descubrir cules son
las reglas [de uso del lenguaje], ni siquiera si existen o no (Rumelhart y McClelland, 1986, p. 267).
Lo que el hablante necesita es saber tanto como sea necesario para controlar o constreir la
accin de otro u otros de forma que satisfaga alguno de sus objetivos. Si recurrimos a la
comunicacin es para obtener por su medio ciertos objetivos. No puede concebirse la
comunicacin sin propsito, con independencia del conocimiento que el usuario del lenguaje tenga
de sus propios propsitos y de la eficiencia de sus anticipaciones o predicciones.
Identificar una expresin de habla implica a) reducir su complejidad obteniendo de la seal
slo aquellos indicios causalmente conectados con el uso de esa expresin; b) establecer
correspondencias entre esa expresin y las de las clases a que aquella pertenece; y c) asociar esa
expresin con clases de contextos y clases de consecuencias. La adquisicin del lenguaje, tanto si
es resultado del auto-entrenamiento como si es del entrenamiento reglado en el aula, supone
desarrollar y reproducir las operaciones que estos mecanismos llevan a cabo en el habla ordinaria.
El aprendiz de un lenguaje, requiere un entorno lingstico simplificado: debe procesar aquellos
usos lingsticos que slo a l se dirigen, debe acceder a expresiones actuales y presentes en el
contexto del discurso que puedan ser objeto de una representacin referencial inmediata, y los
propsitos de los hablantes ser transparentes y estar asociados a los objetivos a lograr en esa
situacin. El conocimiento progresivo de ms y ms palabras, de ms y ms expresiones, le
permite al aprendiz identificar regularidades, e identificar las unidades del habla que se repiten
recursivamente en las expresiones. La inflacin lxica es lo que est en el origen del
reconocimiento de qu relaciones de mutua substitucin y de coexistencia se dn entre las
unidades en que ser posible distinguir el acto de habla. A partir del reconocimiento holstico o
global, primitivo, orientado a las cualidades prosdicas de la seal de habla, a la secuencia global
de patrones de sonido e intervalos de silencio, la transicin a cdigos fonmicos ocurre,
caractersticamente, slo despus que el nio ha logrado un vocabulario activo que se aproxima o
excede de 50 palabras (Crystal, 1988, p. 17). La identificacin de qu fragmentos del habla
participan en qu constrastes fonolgicos depende estrictamente de poner en correspondencia
distintos patrones fnicos con distintos patrones descriptivos del contexto de habla.
La habilidad de hacer discriminaciones categricas parece una habilidad temprana en el
reconocimiento de sonidos presente en numerosas especies de mamferos --en chinchillas (Kuhl &
Miller, 1975, 1978), en monos rhesus (Morse & Snowdon, 1975) y en macacos (Kuhl y Padden,
1982, 1983). Esta habilidad de discriminacin categrica del sonido, sin embargo, parece venir
asociada a una relacin que se establece entre patrones de sonido y eventos para los que aquellos
patrones sirven de una seal anticipatoria. Esta misma disposicin se expresa en la adquisicin del
lenguaje humano en un cambio representacional fundamental [...] que lleva al desarrollo de la
denominacin y luego al inicio del uso de dos palabras (McShane, 1991, p. 146). As la adquisicin
del lenguaje resulta primariamente de una relacin asociativa que se establece entre patrones
fnicos y patrones de significado, un tipo de relacin asociativa que se expresa en el lxico. El
carcter asociativo de esta relacin sonido-significado justifica el hecho de que el aprendiz no
perciba diferencias entre expresiones fnicas unidad a unidad sino en tanto permiten distinguir
entre series de eventos o situaciones cognitivamente discriminables, es decir, distinguibles con
independencia del uso lingstico. El resultado observable es que el aprendiz toma como idnticos
usos lingsticos fonticamente semejantes en tanto esas diferencias fonticas no se asocian con
series de eventos distintos. La naturaleza analgica de los mecanismos de procesamiento de la
mente humana es evidente, entre otros casos, en la universal disposicin de las lenguas humanas
a concatenar las marcas flexivas al final de las palabras; cuando parece observarse en alguna
lengua natural el empleo de formas flexivas al principio de una palabra esta forma no es
propiamente flexiva sino tipolgica, indica tipo de palabra y no funcin en el discurso. El universal
lingstico de que las palabras son cadenas fnicas que varan mas probablemente en su parte
final que en su parte inicial expresa una constriccin cognitiva universal en el procesamiento del
lenguaje. Las palabras no se identifican como formas nicas sino como formas dotadas de
propiedades funcionales en el discurso, o en otros trminos, que las palabras se analizan como
casos de un tipo para el que exista una entrada lxica nica. Trazar la similitud analgica de
palabras que comparten un ncleo comn es una manifestacin aparentemente trivial de que la
mente humana, al contrario de lo que el linguista tradicional crea ver en el lenguaje, es un sistema
de procesamiento analgico. El significado referencial se produce cuando las estructuras
ejecutivas empiezan a ser proposicionales (Dromi,1987, p. 15), es decir, cuando las palabras
permiten evocar los eventos a que se asocian y su uso no se restringe al contexto origen de su
adquisicin. As pues el uso del lenguaje est motivado cognitivamente y es el resultado de un
proceso mental que establece asociaciones significativas entre sonidos y eventos. Naturalmente,
tales asociaciones conllevan la diferenciacin formal de las expresiones en tanto cambios en la
forma lingstica afectan a la descripcin de la experiencia y a la anticipacin de efectos o
consecuencias.
La reflexin del experto educativo, por lo que se refiere a la adquisicin de la segunda
lengua en las etapas iniciales debe, a mi juicio, partir de este carcter intrnsecamente motivado de
la adquisicin. A saber, a) el empleo de un contexto de complejidad reducida, donde las
expresiones lingsticas constituyen ejemplos de estructura cannica modelados sobre la base de
la proximidad tipolgica de la lengua de origen y la de la adquisicin; siendo los usos lingsticos
actuales y de referencia inmediata o recuperable a partir del contexto de uso. Es decir, los usos
lingsticos deben ser estructuralmente simples y evocar la construccin de representaciones
referenciales de entidades y eventos de la situacin, con exclusin de propsitos, formulados en el
espacio y tiempo prximos bajo un modelo real del mundo; b) el empleo recurrente de unidades y
expresiones que permitan la deteccin de regularidades por el aprendiz asociando las diferencias
estructurales a contextos de uso diferenciados (represe en este contexto en la implementacin o
realizacin de programas de entrenamiento disglsicos, donde cada lengua tiene un espacio de
uso propio); y c) el entrenamiento explcito y sistemtico de los recursos del vocabulario. Sobre
este ltimo operan tres sesgos de aprendizaje, asociados con el principio de disimilitud
fonosemntica, que deberan ser tenidos en cuenta en la construccin de programas pautados y
sistemticos. Voy a referirme a tres sesgos de aprendizaje fundamentales: a) el sesgo de
regularidad declarativa: nuevos trminos lxicos se refieren siempre a una nueva entidad o un
nuevo evento. El aprendiz deduce del empleo de una palabra desconocida que se refiere a un
objeto o un suceso presentes en la situacin y lingsticamente desconocido o no representado; b)
el sesgo categorial-taxonmico: los trminos lxicos o las palabras se refieren a objetos
categorialmente relacionados, no temticamente relacionados. El aprendiz supone que las
palabras enuncian o expresan clases de entidades o eventos, no relaciones entre clases de
entidades o eventos; y c) sesgo de antonimia-heteronimia o sesgo de exclusin mutua: trminos o
palabras diferentes aplicadas a un mismo objeto o suceso no se refieren a las mismas propiedades
del objeto o suceso. As, si el aprendiz cuenta, por ejemplo, con la palabra perro y escucha
animal para la misma entidad extralingstica, el aprendiz supone que perro y animal no son
descriptores idnticos de la misma entidad, sino que se refieren necesariamente a aspectos
distintos de la misma cosa. En el proceso de adquisicin lxica de una lengua, no es posible la
sinonimia.

3. Etapas del desarrollo lxico

El aprendiz de una segunda lengua comparte con el que adquiere la primera el problema
de extraer las unidades de significado de un uso lingstico. Sin embargo, aunque la estrategia
obvia en la adquisicin del primer lenguaje es una estrategia oral-comunicativa, la edad de inicio de
un programa de entrenamiento formal es una condicin crtica en la adopcin de una estrategia
oral-comunicativa y/o una estrategia de entrenamiento textual. Descubrir qu palabras hay, cmo
pueden usarse y a qu categoras de entidades se refieren no depende estrictamente del uso oral
del lenguaje en tanto que las expresiones lingsticas adquieren su sentido cuando los hablantes
contruyen una representacin de la referencia bajo un modelo de la situacin, que no siempre
puede ser suplido por el contexto de uso. El acceso a la lectura permite diferenciar los indicios
proporcionados por el contexto de uso y los indicios evocados por la estructura formal del uso, en
tanto es a partir del anlisis de la forma lingstica que se recupera el conocimiento previo que se
requiere para interpretar una expresin. Si bien una estrategia oral-comunicativa debe ser
prevalente en las etapas mas tempranas del desarrollo, el desarrollo lingstico depende mas
estrictamente de que el aprendiz reconozca que los usos lingsticos evocan un modelo del mundo
que no es necesariamente coetaneo con el momento de la produccin. La expansin del lxico
deriva del reconocimiento de que las palabras evocan entidades y eventos y que del anlisis de
cmo se combinan es posible describir estados e intenciones del hablante mas all de la
informacin que puede recuperarse inmediatamente del contexto de uso. Hablar significa hacer
presentes objetos y sucesos ausentes mas que ser capaz de referir objetos y sucesos presentes
en el contexto de habla. Ser lingsticamente competente implica la organizacin de los trminos
lxicos en dominios de palabras relacionadas, que permiten al aprendiz representar informacin
acerca de las relaciones en que entran palabras individuales. El objetivo [de la adquisicin] es el
desarrollo de una correspondencia ms compleja entre palabras [...] y conceptos (Harris, 1992, p.
74) ms que ser el resultado de correspondencias que se establecen en el contexto.
La pregunta mas importante en relacin con el aprendizaje de una segunda lengua se refiere
a que relacin guarda en el proceso de adquisicin la lengua materna original con la nueva lengua
que se adquiere. El establecimiento de una relacin de correspondencia entre las lenguas es un
requisito bsico de la generalizacin de la competencia de una a otra lengua. Si no existe duda
alguna acerca de que los mecanismos de formacin de conceptos que subyacen a los usos
lingsticos de distintas lenguas son idnticos, un amplio debate se ha mantenido sobre si el
sistema lxico de una lengua puede concebirse como un conjunto de etiquetas arbitrariamente
diversas entre distintas lenguas. Es sabido ahora que los trminos lxicos que se ponen en
correspondencia en la traduccin de una lengua a otra no representan, en sentido estricto, el
mismo uso conceptual, incluso a pesar de que los mecanismos que rigen la formacin de
conceptos son idnticos para todos los lenguajes humanos. Una extensin de ese debate es si
cada lengua se expresa en un sistema lxico diferenciado de un modo que el hablante multilinge
tendra tantos repertorios lxicos como lenguas hablara. La evidencia acerca del carcter nico del
sistema lxico, con independencia del nmero de lenguas que un hablante maneja, es ahora
abrumadora. Por aportar slo algunas observaciones empricas clsicas mencionaresmos que: a)
la frecuencia de una palabra en un lenguaje se relaciona con la frecuencia del trmino
correspondiente en el otro (Caramazza y Brones, 1979); b) las palabras que pertenecen a mas de
un lenguaje los denominados interlxicos- activan simultneamente los sistemas lxicos de los
lenguajes a que pertenecen (Beauvillian y Grainger, 1987); c) la semejanza morfolgica de dos
lenguajes afecta a la eficiencia con que se traducen entre s (Cristoffanini y colbs. 1986); y d) la
consulta y activacin de distintos lxicos puede ser simultnea cuando la tarea lo demanda
(Hamers y Lambert, 1972). El carcter nico del lxico no implica que en cada ocasin todas las
entradas lxicas fsicamente semejantes se activen simultneamente y por igual. Si el lxico es un
sistema nico se activa diferencialmente en funcin de las relaciones asociativas prevalentes en la
lengua en uso. De acuerdo con estas observaciones, el docente experto debera considerar que
lejos de interferir con la adquisicin, la transferencia de la competencia lingstica de una lengua a
otra representa un mecanismo natural del proceso de adquisicin, precisamente por el carcter
nico de las representaciones mentales que configuran el sistema lxico.
Reconocido el papel de la transferencia interlxica en la adquisicin, la transferencia
efectiva del conocimiento disponible en una lengua a otra depende de la proximidad tipolgica de
las lenguas en cuestin. Ciertas caractersticas no casuales de las lenguas facilitan la adquisicin
de una segunda lengua si pertenece al mismo tipo que la lengua de origen o nativa. As el sujeto
expletivo o gramatical de la lengua inglesa puede facilitar el reconocimiento del sujeto expletivo en
francs, e interferir con la ausencia de sujeto gramatical en espaol que aparece nicamente
representado, frente al francs, en las marcas flexivas de la conjugacin verbal. El hecho de que el
espaol, el francs y el ingls compartan raices comunes indoeuropeas facilita la generalizacin de
mecanismos presentes en las distintas lenguas como aquellas que se refieren a la formacin del
plural, o a la estructura nominativo-acusativa de las descripciones sintcticas primitivas. As pues,
la transferencia interlxica facilita e interfiere simultneamente con la adquisicin dependiendo de
la proximidad tipolgica y lxica de las lenguas. El hablante se familiariza espontneamente con la
lengua de adquisicin estableciendo analogas entre lo conocido y lo desconocido procediendo del
mismo modo que lo hace con su propia lengua.

4. Criterios de la adquisicin de competencia lingstica.

La transferencia de la competencia adquirida en una lengua a la lengua de adquisicin

depende, primariamente, del grado de solapamiento que existe entre sus respectivos sistemas
lxico y sintctico. Tanto en la adquisicin de una nueva lengua como en la expansin de la lengua
propia operan ciertos principios formales que expresan propiedades del procesamiento cognitivo.
Estos principios tienen una expresin muy evidente en el aprendizaje oral y escrito del lenguaje y
explican cambios y desarrollos de los sistemas lxico y sintctico de la lengua que se adquiere.
Dos de estos principios del procesamiento cognitivo son los mecanismos de asimmilacin formal y
de contraste semntico. Por asimilacin formal la mente establece similitudes o correspondencias
entre la forma de una expresin, y cualquier otra forma disponible que resulta en razn de su
semejanza fsica evocada por aquella. Por contraste semntico la mente diferencia, por asociacin,
las desviaciones de interpretacin que afectan a palabras enlazadas por su semejanza fsica. Por
ejemplo, el trmino ingls terrific es genricamente asociado por asimilacin formal con el trmino
espaol terrorfico; por contraste semntico el hablante diferencia el carcter positivo del ingls
terrific en contraposicin con el carcter negativo del espaol terrorfico mediante un enlace
asociativo que puede tener como trmino intermedio admiracin o asombro. Los mecanismos de
esta transferencia interlxica se expresan de forma mas general, en: a) un sesgo de evitacin de
pronunciaciones conflictivas, y en general de estructuras conflictivas que requieren el
establecimiento de correspondencias complejas de naturaleza estrictamente formal; b) un sesgo
hacia asociaciones de forma en lugar de hacia asociaciones de significado, lo que permite
emplear como propios de otro lenguaje asimilaciones de trminos propios de la lengua de origen y
viceversa; y c) un sesgo hacia asociaciones sintagmticas en lugar de hacia asociaciones
paradigmticas, lo que determina que el aprendiz adquiera cadenas de palabras, mas que adquirir
la capacidad para substituir unidades del discurso por otras que satisfacen las mismas
restricciones formales. El docente experto debera evitar, en este sentido, la estrategia de
suplementacin de la denominacin del tipo de ofrecer distintos trminos, como p. ej. rbol/tree,
para identificar la misma realidad extralingistica. Rara vez las relaciones asociativas pueden
suplirse por la mera substitucin de los trminos porque los trminos lxicos intertraducibles no
tienen la misma distribucin en ambas lenguas. La estrategia de suplementacin impide de hecho
la adquisicin de la competencia lingstica en la lengua de adopcin al impedir la actuacin de los
mecanismos de formacin de conceptos que activa el uso de la lengua. Con una estrategia de
suplementacin el aprendiz no elabora inferencias que enlazan el uso lingstico al contexto de uso
de un modo tal que se trata a la lengua como un mero cambio de etiquetas o trminos
intertraducibles, lo que en el plano del habla es abiertamente errneo.
Una preocupacin bsica de la adquisicin de una segunda lengua son las etapas en que
es posible reconocer ese proceso de transferencia lxica entre la lengua de origen y de la de nueva
adquisicin. Se mantiene vigente la clasificacin de Weinreich (1953) que establece tres etapas en
este proceso: a) etapa de subordinacin: el segundo lxico se conforma sobre la base del primer
lxico; b) etapa de composicin: ambos lxicos activan mecanismos comunes de formacin de
representaciones de tal modo que las mismas ideas resultan accesibles por medio de sistemas
lxicos diferentes; y c) etapa de coordinacin: ambos lxicos activan mecanismos diferenciados de
formacin de representaciones de tal modo que la interpretacin del uso lingstico viene
determinado por la particular distribucin de los trminos lxicos en cada lenguaje. As, por
ejemplo, que para un hablante comn no sean coextensos los trminos de rbol y tree (en espaol
e ingls respectivamente) implica en la etapa de composicin que el hablante descubra matices
especficos de uso del trmino correspondiente en cada lengua. Faerch y colbs. (1984) y Yule y
Tarone (1990) han especificado este proceso en etapas como un proceso en que el aprendiz
elabora primero los indicios que exigen el cambio de cdigo (etapa de subordinacin), luego los
indicios que permiten enlazar expresiones lxicas de cada sistema lxico por asimilacin formal y
constraste que denominan extraamiento- y, que le conducen a la traduccin literal de
expresiones etapa de composicin o jerga pidgin-, por ltimo, los indicios que respetan la
distribucin formal de los trminos y de las expresiones que componen en cada lengua etapa de
coordinacin- descubriendo que existen expresiones que slo pueden referirse mediante el empleo
de una determinada lengua. Slo en este ltimo caso puede hablarse de disglosia, y slo en este
contexto el hablante descubre que existen usos lingsticos cuya interpretacin exige recurrir a la
materialidad de las expresiones de un modo tal comete un error de representacin si fuerza la
traduccin de un uso lingstico de una lengua a un uso lingstico de la otra. La disglosia tiene el
efecto de multiplicar los mecanismos de aceso y formacin de nuevas representaciones.
Los mismos criterios que describen el desarrollo de la lengua propia se aplican al
desarrollo de la lengua de adquisicin. Un cambio representacional tiene lugar en la adquisicin; el
hablante asocia primero palabras enlazadas en el tiempo, es decir, palabras que coaparecen en la
cadena discursiva y que carcteristicamente se presentan de forma consecutiva; y asocia despus
las unidades del discurso con aquellas unidades por las que podran substituirse en la misma
posicin de la cadena discursiva sin alterar substancialmente su sentido. Anglin (1970, p. 13) lo
expresa de este modo: las respuestas de los nios menores a unas palabras de estmulo en una
tarea de asociacin libre se corresponden con un tipo diferente palabras (sintagmticas) en tanto
las respuestas proporcionadas por los ms mayores son predominantemente del mismo tipo de las
de estmulo (paradigmticas). Y concluye (p. 14): Puede concebirse el aumento de respuestas
paradigmticas como el reflejo de un proceso de acumulacion de marcas semnticas y el
desarrollo de la organizacin del vocabulario en clases sintcticas. Un proceso gradual por el cual
el hablante descubre que las relaciones entre palabras son mas abstractas y complejas de lo que
eventualmente parece en un particular uso lingstico. La expansin del vocabulario y el
descubrimiento de la complejidad de las relaciones que afectan al empleo de las palabras obliga a
reorgnizar el lxico bajo relaciones de hiponimia e hiperonimia y bajo relaciones de composicin
formales.
En esta apretada consideracin de algunos de los principios que rigen la adquisicin de
una segunda lengua descubra el lector interesado la importancia prctica de considerar en detalle
los mecanismos que operan en el desarrollo inferencial de una gramtica, reconociendo, en primer
lugar, un hecho prctico de indudable relevancia en el proceso natural de adquisicin. La muestra
de usos lingsticos a que est expuesto el aprendiz de una lengua en un contexto natural es
estructuralmente completo. Son los mecanismos de que la mente dispone y las restricciones de
uso de los hablantes cuando se dirigen a un nuevo aprendiz que es posible disponer de un
conjunto suficiente y completo de las restricciones que hacen posible la adquisicin. Quede, sin
embargo, este importante tpico del mecanismo de inferencia gramatical para una nueva
convocatoria de las jornadas que nos han animado a escribir estas lneas.

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