Gualberto Buela-Casal y J. Canhs Siena (dirs.) Manual de evaluacién psicolégica Fundamentos, técnicas y aplicacionessiglo veintiuno editores, sa DEL AGUA, 28, 04910 MENCD, OF siglo veintiuno de espana editores, sa CIPRAZA 5.29049 MADRID. ESPAAA ‘Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccién total © parcial de esta obra por cualquier procedimiento (ya sea grifico, clectrénico, dptico, quimico, mecénico, forocopia, etc.) y el almacenamiento 0 transmision de sus contenidos en Soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso expreso del editor. Primera edicién, noviembre de 1997 © SIGLOXXI DE ESPANA EDITORES S.A. Calle Plaza, 5. 28043 Madrid © Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra DERECHOS RESERVADOS CONFORME ALA LEY Impreso y hecho en Espaia Printed and made in Spain Disefio de la cubierta: Pedro Arjona ISBN: 84-323-0953-2 Depésito legal: M. 43.204-1997 Fotocomposicién impresidn: EFCA,S.A Parque Industrial «Las Monjas 28850 Torrején de Ardoz (Madrid){INDICE PROLOGO, Vicente Pelechan XXXL PREFACIO. XXXVIL RELACION DE AUTORES: xu PRIMERA PARTE, ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGICOS: 1_EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSIC OLOGICA, Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra. v4. Aportaciones de otros autores 14 La repercusién de la primera y dela segunda guerra mundial LECTURAS COMPLEMENTARIA: 4 ») NV. ENESPANA, Gualberto Buela~Casal y J. Carlos Sierra. INTROI 10) 9 I__LACONSTITUCION DE LA PSICOLOGIA CIENTIFICA (1900-1956) 50 I_RECONSTRUCCION DE LA PSICOLOGIA (1939-1952) 54vat indice IV, CONSTITUCION DE LA EVALUACION PSICOLOGICA COMO DISCIPLINA UNIVERSITARIA (1953-1974) V. CONSOLIDACION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION, PSICOLOGICA (1975. 3._CONCEPTO DE EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto Buela- Casal y J. Carlos Sierra. L_INTRODUCCION, ssssssssssssssssssssssnssssssnnsssssssssssesssssssessssssssssssssssnssnnnee 21 ILA DEFINICION: TIPOS Y REGLAS su 1 1. Importancia de la definicion 71 112.__ Tipos de definicior 2 u3.___Reglas de la definicién.. 75 ILL__APLICACION DE TESTS PSICOLOGICOS ssssssssssssssssnassonsssssssesssanassssnss 78 TW._PSICODIAGNOSTICO 79 Y._EVALUACION PSICOLOGICA. 83 YL_VALORACION, 86 VIL bw. . , MIL OTROS TERMINOS sctsisestnnssnsncnsnannessisnauisauissssssssssius 22 vul.t. Medida psicolégic: 92 vul2._ Examen psicolégico. 3 1X1. Congresos. . - eee 5 1X3. Actividades profesionales X._CONCLUSIONES cutstststussinssnnsininessniasismnsseiiaeaeaenes 26 ‘REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS vitesse 97 ct “MENT 01 4,_ MODELOS DE EVALUACION FSICOLOGICA, Gualberto Buela-Casaly 1. Carlos Sierra. 103 L_INTRODUCCION, 103 ' “IONTE Oalea Ya mr 3 U1, Construetos explicativos 104 Formalizacién y axiomatizacion,Indice x us. Explicacién y prediceisn cientifica i146. Paradigmas X. CONFLUENCIA DE MODELOS.. Eclectic X2.__ Integracién X3. _ Interdisciplinariedad REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ississsutssinsisuiisssisnnasisiinisississsnsasssssnn 139 5. METODO CIENTIFICO Y EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto L_LINTRODUCCION sss 147 IL_OBJETIVIDAD CIENTIFICA Y CONVICCION SUBJETIVA, 147 IIL CARACTERISTICAS DEL METODO CIENTIFICO... 148 W..__Laverificacidn en el proceso de conocimiento.. 150 IV.2. _ Procedimientos de verificaciér 150 Iv.3. Concepciones epistemolégicas de verificacion. 153 V. METODO INDUCTIVO VeRstis DEDUCTIVO 158 Vv... El método inductivo. 158 v2. Elmétodo deductivo.... 160 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 161 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 162 6. EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGICA, Gualberto Buela~ Casal, Miguel Angel Verdugo y J. Carlos Sierra . 163 1. INTRODUCCION 163 I, EL PROCESO EN I.A EVALUACION TRADICIONAL. 164 II]. EL PROCESO EN LA EVALUACION CONDUCTUAL 167 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 170 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 171Indice 7._PRINCIPIOS PSICOMETRICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Mariano. ANALISIS DE TEMS... 1z3 LA PIABILIDAD DE UN TEST..... 179 a. Fiabilidad absoluta y relativa.. 179 12. Elerror tipico de medida 180 113, La fiabilidad de un estadistico y la fiabilidad de las diferencias uu. 181 i14,__Estimacion del coeficiente de fiabilidad: fuentes de error, méto- dos y formulas. 184 TIL_LA VALIDEZ DE UN TEST ... 189 it. Concepto de validez. 189 2. Tipos de validez... 190 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, 92 LECTURAS COMPLEMENTARIAS wsssnntsssssssnnscensssnsnsssnsssssssssseisssssssansnsssssnssassnssssiann 192 8. MEDIDAS ESCALARES, Luiz Pasquali y J. Carlos Sierra... 193 1 INTRODUCCION. 193 Lt. Concepto de sistema ... 193 12. Concepto de propiedad 193 13, Concepto de magnitud 194 IL_LA MEDIDA EN PSICOLOGIA, 194 E - 112, Fundamentacién y niveles de medida os I1L_TECNICAS DE CONSTRUCGION DE ESCALAS sisessstssnsasssnnisstinnsnn 197 y. ULI. _Escalas psicofisica 12. Elenfoque de Thurstone M3. Elenfoque de Likert tls. Elenfoque de Gutman. PRINCIPIOS DE ELABORACION DE ESCALAS . . SCONCLUSIONES sa 203 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ssssssssssssnsssssnsssssssssstnssesssssnsnsnssmasennsssnssase 204Indice xt 9,_LATEORIA DE RESPUESTA AL fTEM, Eduardo Garcia-Cueto.. LLINTRODUCCION i sssnesnnssnsinsssnnnsnnissnsnissisnssissusssssssnssse 205 IL_INCONVENIENTES DE LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTS .sssusssssssussnsee 205 Il, SUPUESTOS BASICOS DE LA TEORIA DE RESPUESTA AL ITEM .. 1. Dimensionalidad del espacio latente i2.__ Independencia loca V..__ Modelo logistico de un parimetro o modelo de Rasch 213 V2. Modelo logistico de dos pardmetros.... 24 V3. Modelo logistico de tres parametros 214 VI. PASOSPARA LA CONSTRUCCION DE UN TEST 24 Vit. Anilisis del rasgo 214 VL2._ Elaboracién de un conjunto de items. 215 V3. Eleccién de tems 215 Vis. Unidimensionalidad del rasgo 0 de la variable a evalu: 216 VIS. Ajuste al modelo elegido. vis. Estimacién de los parimetros VIL LAFUNCION DE INFORMACION VIII. APLICACIONES DE LOS TESTS CONSTRUIDOS BAJO LOS MODELOS DE LA TRI 27 ‘VUL1. Tests adaptados al sujeto (Tailored Tests) 217 vit.2. Comparacién de puntuaciones .. 218 IX. CONCLUSIONES. 218 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS... 219 LECTURAS COMPLEMENTARIAS.. 219 10. ELINFORME PSICOLOGICO, Fernando Jiménez... 221 1. INTRODUCCION.. . 221 I, CONCEPTO Y OBJETIVO DEL INFORME.. 222 Il. TIPOS DE INFORME PSICOLOGICO .. 223 ult, El informe oral 223 12. El informe escrito . 224xl Indice 11. DEONTOLOGIA Y EVALUACION PSICOLOGICA, Leandro §, Almeida y Gualberto Buela-Casal. 239 L_INTRODUCCION 239 [L_PRINCINOS DRONTO Solos ENT A EVALIIACION Pant Getty 240 111. Los procedimientos, e! material y las condiciones de evaluac 240 112. Los sujetos implicados en la evaluacién: 242 113. _ Interpretacién de los resultados y conclusiones. 245 SEGUNDA PARTE TECNICAS DE EVALUACION PSICOLOGICA GICA, Carmen Garcia-Montalvo .... IL. Clasificaciones segiin criterios (criterio tinico) . 112, _ Clasificaciones segtin autores (combinaci6n de criterios).. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS sssssssssssssssssssnsnsisnssssnsiasssanssnssssssnsssnss 267 LECTURASCOMPI EMENTARIAS 269 13, LAENTREVISTA, Jorge Femdndez del Valle.Indice wv 1X7. Momento del autorregistro. 1X8. Plan del autorregistr 1X9.__ Naturaleza de los procedimientos de autorregistro.. LECTURAS COMPLEMENTARIAS... Z. DE REGISTRO DE LA ACTIVIDAD MOTORA, Warren m2, Refutacién clinica 375 1y_vaLine/ 3% 11. Podémetros y contadores de paso: 376 < 37 V._PROCEDIMIENTO. x Va. Seleccién del aparato 377 V2.__Lugar de fijacion. 378 V3. Muestreo de situaciones (validez de los resultados) 379 VL APLICACIONES. 380 Vit. Aplicacién en nifios.. 380 vi2.__ Aplicaciones en adultos. 381 VIL__CONCLUSIONES. 38) REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 382 LECTURAS COMPLEMENTARIA! 384XV Indice 18,_TECNICAS PSICOFISIOLOGICAS, José A. Carrobles y Gualberto Buela- L_INTRODUCCION sissnsninnnsnnnninnisnnniiniianinsansiisiniinnnnnnnnnn 385 U._EL REGISTRO DE LAS VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS .sssussssssssssmssinn 386 Ill. SISTEMAS CLASIFICATORIOS DE LAS VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS...0- MLt. Variables del sistema somitico, 112, Variables del sistema nervioso auténomo.. 113, Actividad del sistema nervioso central ML4. Actividad del sistema endocrino y bioquimico.. “UMosconen MLEMAS RELACIONADCCONLALwALLA (CION DE VARIABLES PSICOFISIOLOGICAS ssssssssssssssssssssssnssssssnsssscsnsssstanesnen 407 Va.__Principales artefactos en los registros psicofisiolégicos 408 V2. Fiabilidad y validez de las medidas psicofisiol6gicas. 410 VIL_LOSREGISTROS PSICOFISIOLOGICOS EN FVALUACION CONDUCTUAL..... 411 Vit. Relacién entre las medidas psicofisiolégicas y otras modalidades ‘VIL_LOS REGISTROS PSICOFISIOLOGICOS EN EL TRATAMIENTO CONDUC. TUAL:EL BIOFEEDBACK ssn ALG VuL1. El proceso de biofeedback .. Vil2._Tipos de biofeedback. 19. TECNICAS NEUROPSICOLOGICAS, Jordi Peiia~Casanova, M. T. Hernandez y Adolf Jame. > Vi) on IL. Objetivos y propésitos de la evaluacién neuropsicalégica. 423 112. Fundamentos de la evaluaci6n neuropsicolégica.. 424 UL_TIPOS DF EVALUACION NEUROPSICOLOGICA sssssnusnnnsnsnnntsannnnee 425 425 425 ult. Evaluacién flexible versus fi uL2,_ Evaluacién cualitativa y cuantitativa..Indice 20._TECNICAS SUBJETIVAS, Wenceslao Periate y Pilar Matud xvi \CION NEUROPSICO! _ os 42 Ia. __Caracteristicas del paciente.. Wa. Caracteristicas de la lesid 13. _ Etapas dela evaluacién neuropsicol6gica... BATERIAS NEUROPSICOLOGICAS Va. Baterias generale: . 439 v2, Baterias modal-uniformes (intramodales 447 v3. Tests y baterias categorial-uniformes (intercategoriales 447 LLUINTRODUCCION sssnntininnisnasnsiiiiiiiininnisiininnnsinsss 455 ML CARACTERISTICAS stents 456 it LATECNICA DE CLASIFICACION Q Ww. ULt.__Modelos de administracién de las clasificaciones Q... an 460 Elanilisi 5 13. Aplicaciones de la clasificacién Q . 463 U4. Bondad psicométrica de las clasit 464 LA TECNICA DEREJILLA E cin clo de evaluaciés 66 v2. Elanilisis de datos. 1V3. Analisis de la técnica de rejilla V_ELDIFERENCIAL SEMANTICO i csttsnssssnsniniasinnsnisinssinne 475, va. Construccién y administracién de un diferencial semantic ce V2. Anilisis de 10S dat05ittittiiiiiiiniiiiiiiiusnnn 478 V3. Aplicaciones del diferencial semantico. . Adliis del diferens : Vl._ELLISTADO DE ADJETIVOS 482 Vii. Caracteristicas generales.. 482 Vi2.__ Aplicaciones mas usuales 483 VL3.__ Listas de adjetivos mas consolidadas 484 Vil._OTRASTECNICAS SUBJETIVAS: DOCUMENTOS PERSONALES... 485 vill 487 LAS TECNICAS SUBJETIVAS Y LA EVALUACION PSICOLOGIC. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 498 ECTURAS COMP TrARUAS. 9xv Indice 21, ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA, William H. O’Brien my ‘Stephen N. Haynes 1 INTRODUCCION. Topografia de las conductas analizadas. “Topografia de los factores determinantes.. V. REDUCCION DE LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACION: PAPEL DE LAS PRESUPOSICIONES EN EL CAMPO CAUSAL VL IDENTIFICACION Y EVALUACION DE LAS RELACIONES FUNCIONALES ‘CAUSALES. 502 VL. Métodos empleados para la obtencién de datos de las relaciones funcionales 503 vi2._ Evaluacién de la magnitud de las relaciones funcionales causales... 506 Vil,_MODELO CAUSAL ANALITICO FUNCIONAL: UN METODO PARA INTE- GRAR YSINTETIZAR DATOS DE EVALUACION snnsusnnsunsnnmsnnnnsnm S12 VILI, Ventajas de un modelo causal analitico funcional SIS VILL ~=CONCLUSIONES. 516 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS., 516 LECTURAS COMPLEMENTARLAS 521 ‘TERCERA PARTE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA 22, EVALUACION DE LA INTELIGENCIA GENERAL, Leandro S, Almeida y Gualberto Buela-Casal... L_ INTRODUCCION. - NON YE MONDE LAININEL IGEN 5% it Lainteligencia como entidad compuesta... 526 112. La inteligencia como entidad simple (factor g). 527 ILL_CLASIFICACION DE LOS TESTS DE INTELIGENCIA suisse 530 IV. TESTS COLECTIVOS DE INTELIGENCIA .. 531 IV. Revisién histérica de los tests colectivos de inteligenci: 531 Iv. Caracteristicas de los tests colectivos de inteligencia. 532 1V3.__ Ventajas y desventajas de los tests colectivos de inteligenci: 533 Iva. Descripcidn de algunos tests colectivos de inteligenci 333xx Indice 5 VL2.__ Objetivos para ef aumento del funcionamiento cognitive 573 VIB. Objetivos para el aumento del rendimiento escolar... 574 Vit. Eltratamiento paralelo del contenido y el proceso para la transfe- ss ee ee NS oe vts.__Laevaluacién dinamica y la mediacion de estructuras cognitivas y Vis. Modelos de estabilidad contra modelos de cambi 577 vi7.__ La atencién dindmica al proceso frente a la atencién estatica al roducto .. 578 Problemas de evaluacién.. ‘Transferencia de resultados. L10. Las aplicaciones en la toma de decisiones . ViLU1._La validez de trataMieNt0. cusses 98] AL CONCLUSION®: ss REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. LECTURAS COMPLEMENTARIAS.. 24. EVALUACION DE LAS HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA: TEORIA TRIARQUICA DE LA INTELIGENCIA, Robert Sternberg y aria Di Pri 580 INTRODUCCION, 589 IL_ANTECEDENTES HISTORICOS 8 11___Laperspectiva psicométrica 590 U2. Laperspectiva psicogenétic 592 113. Procesamiento de la informaci6s 592 Il FUNDAMENTACION TEORICA DE LA INTELIGENCIA TRIARQUICA vwccsnns 595 UiLt, Componentes de la inteligencia individual. 595 M12. Procesos de la inteligencia experiencial 598 uL3. La inteligencia préctica. 599 IV. EVALUACION DE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA.. 600 Iv.1. Componentes de la modalidad verb: 600 1v2. Componentes de la modalidad cuantitativa 600 Iv3. Componentes de la modalidad figurativa 601 V._ EVALUACION DELA INTELIGENCIA EXPERIENCIA! 601 vu. Evaluacién de los procesos de insight v2. Evaluacién de los procesos de automatizacién . ML_EVALUACION DELA INTELIGENCIA PRACTICA AF VL. _Inteligencia prictica-modalidad verbalXXIL Indice tat, Introduccién Gal 112. Concepto de atencién .. 642 113. Modalidades de atenci6n 643, m4. Evaluacién de la atencién. 645 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 650 SUR AS COMPLEMENT: 57 27, EVALUACION DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR, Carmen Maganto.. 659 1 INTRODUCCION 659 IL CONCEPTO DE DESARROLLO Y SU IMPORTANCIA EN LA EVAL UACION DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCL 661 UL__CONSIDERACIONES Y CARACTERISTICAS DE LA FVALUACION ssssssnsne 663 IV. CLASIFICACION DE LAS ESCALAS DE DESARRO! 665 Iv. Escalas psicométricas de evaluaci6n del desarrollo infantil 665 1v2.__ Escalas de funcionamiento cognitivo 669 V._ GARANTIAS PREDICTIVAS DE LA EVALUACION DEL DESARROLLO. 671 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 674 LECTURAS COMPLEMENTARIAS 676 28._EVALUACION DE LOS ESTILOS COGNITIVOS, Mateu Servera... 683 L_INTRODUCCION...ccssnenssssnnssnsnssssnsssssstnsensssnsssnsnnsassssninsnee 83 I. CONCEPTO DEESTILOCOGNITIVO = 684 L_ CLASIFICACION DE LOS ESTILOS COGNITIVOS 35, IV. DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) .. 686 Iv.i.__Prucbas de evaluacién de la dependencia-independencia de campo 688 1v2._Principales implicaciones de la evaluacién de la dependencia- independencia de campo. ' Pruebas de evaluacién de la reflexividad-impulsividad v2. Principales implicaciones de la evaluaci6n de la reflexividad- impulsividad.. VL GARANTIAS CIENTIFICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION DE LOS ESTI- LOSCOGNITIVOS. 698 VL1. Garantias cientificas en la evaluaci6n de la DIC 698 Vi2. Garantias cientificas en la evaluaci6n de la R- 699 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 701 LECTURAS COMPLEMENTARIA: 704indice XXII 29._EVALUACION DE LAS HABILIDADES DE AUTORREGULACION, LLUINTRODUCCION intents 205 UL CONCEPTO DE AUTORREGULACION (AR). MILL. Autorregulacién y comportamiento soci vil 112. Autorregulacién y rendimiento escolar. 712 1.3. Autorregulacién y metacognicién. 714 EV, OND TTORREGULACIO 30.__EVALUACION DEL LENGUAJE, Victoria del Barri IV. Estructura y funcionamiento del sistema de autorregulacion 717 1V.2.__ La autorregulacién, un sistema abierto 718 13. Evaluacién de habilidades de autorregulacién del alumno_ 719 14. Evaluacion de aspectos ambientales que inciden en la autorregu- lacién. 731 L_INTRODUCCION sssssnnnainainsisnnsniisiisaasnssasnnne 731 I_ELLENGUAJE Y SUS ASPECTOS EVALUABLES.... 732 111. Distintas areas de evaluacidn del lenguaje.. 734 112, Elementos del lenguaje que se evaltian. 735 113, Estrategias para la evaluacién del lenguaje 237 IL_PROCESO DE EVALUACION DEL LENGUAJE 738 IV, TECNICAS DE EVALUACION DEL LENGUAJE.. 740 Ii. Escalas de desarrollo. 740 1v2. Observacién directa 744 \V. PRUEBAS ESTANDARIZADAS. 749 V.. Pruebas globales de evaluacién del lengua; 749 V2 Pruebas especificas 753 ‘VL_PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS siiutussessissnissisinnnsnasansnane — 256 Vit. _ «Analisis en la interaccién verbal profesor-alumno» (Sanjuan, Fer- aandez y Marteles, 1974) V1.2. «Bellugi interrogation test» (Test de interrogacién de Bellugi] (Be- Mugi, 1978).. V13. «Word order production: An elicitation task» [Orden de produccién de palabras: tareas de elicitacign] de Capman (1981XxIV Indice vis. Visually cued language cards (VCLC)» [Método visual para esti- mulacién del lenguaje] de Foster y cols. (1991). 757 vis. «The Stycar language test » [Test de lenguaje Stycar] de Sheridan (1975, 1976) . 758 Vis. Otras metodologias no estandarizadas .. 758 VIL. EVALUACION DEL LENGUAJE ESCRITO.. 759 vit. Recomendaciones para la evaluacién del lenguaje escrito. 760 ViL2. Métodos de evaluacién del lenguaje escrit 760 Mill_CONCLUSIONES 166 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ssnsnsnsnnsenssnissnininssnssissssasnussssnasnen —Z67 LECTURAS COMPI EMENTARIA’ ZA 31, EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL, Teresa Kirchner.. 773 L_ INTRODUCCION 773 Il. CONCEPTO DE DESARROLLO PSICOSOCIAL .. 775 IL TECNICAS DE EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL, 77 ML. Clasificaciés 778 ut2. Dimensiones de la socializacion.. 780 uL3. _Escalas de evaluacin del desarrollo psicosocial 782 IV. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DEL DESARROLLO SOCIAL... 787 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, 787 LECTURAS COMPLEMENTARIAS. 788 32. EVALUACION DE LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUC- TUALES EN NINOS, Alan E. Kazdin 791 1. INTRODUCCION _ 7H U._ELAMBITO DE LA EVALUACION 792 UL_METODOS DE EVALUACION wssstsnississnsnussennnnnscsnanae 793 uti. Especificidad de la evaluacin 793 L2. Fuentes de informacié: - 2 235 Sinuacié 7 IV. INSTRUMENTOS DE EVALUACION .. 797 IV.1. _ Funcionamiento del nifio. 797 V2. Anotaciones sobre el funcionamiento de los padres y familiares... 809 V. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y CUESTIONES ACTUALES, 812 Va. Los nifios y los padres como fuentes de informacie: 812Indice XxxV v2. Convergencia de evaluaciones VI. RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION INFANTIL.. 818 vit. Empleo de medidas miltiples sis vi2. Empleo de medidas que permiten comparaciones normativas 818 VL3. Evaluacin de dreas multiples de funcionamiento. 819 VIL CONCLUSIONES. 819 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 820 LECTURAS COMPLEMENTARIAS.... 825 (QUINTA PARTE EVALUACION DE LA PERSONALIDAD 33. EVALUACION DE LOS RASGOS PSICOLOGICOS, Carmen Garcia- Montalvo. 829 1. INTRODUCCION... ILA PROBLEMATICA DE LOS RASGOS EN PSICOLOGIA DE LA PERSONA- LIDAD.. “ UA. Teorias del rasgo.. . fas del Ua tacos nse ERR isn 2 4. Reformulaciones actuales del concepto de rasgo 833 Il. TECNICAS DE EVALUACION DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD... 834 uti. Introduccién . 834 TL. _AmtoinfOr eS isstennenasnsnnennnnnninsnenaninmnnin 835 IV._ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACION DE LOS RASGOS PSICOLOGICOS. 845, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 847 LECTURAS COMPLEMENTARIAS wisssssssssasssstsiissssssansiansssianssnsnasisasisse 850 34. EVALUACION COGNITIVA DE LA PERSONALIDAD, Bernardo ‘Moreno-Jiménez ltt. — Evaluacién de los constructos personales. IV. LAS ATRIBUCIONES DE CONDUCTA...Indice vil. VIL CONCLUSIONES. IVA. _Lwentarios deintereses de Strong .. 1V.2. _ Inventarios de intereses de Kuder. V3. Inventarios de intereses de Hollani Iv4, Otros inventarios de intereses. ESTABILIDAD DE LOS INTERESES Vit. Exploracién de las carreras profesionales .. XXVIL n10 912 914 915 Vi2.__ Seleccién de personal vis._Investigacién 915 PERSPECTIVAS FUTURASEN LA EVALUACION DE LOS INTERESES. REFERENCIASAIBEIOGRAPICAS oz m0 pL EMENTAREAS 20 SEXTA PARTE EVALUACION EN OTRAS AREAS 37._ EVALUACION EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE, Jaume Cruz y Lluis Capdevila L_EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION EN PSICOLOGIA DEL DE- iL CLASIFICACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN PSICO- LOGIA DEL DEPORTE UL_EVALUACION DEL INDICADOR COGNITIVO eens 926, WwW. EVALUACION DEL INDICADOR MOTOR. 1V.1.__Instrumentos de evaluacidn de as interacciones entrenador-jugador 1V.2.__ Instrumentos de evaluacién de las interacciones profesor de edu- INDICADOR FISIOLOGICO-BIOQUIMICO (F- Va. Aparatos de registro 929 930 934 935 V2.__ Técnicas de registro mas utilizadas en psicologia del deporte 935 PECTOS MET ac1008 BY, CION EN PSICOLOGIA Det DEPORTE ities 940 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS wssssssssssssnnssisnsnsstnisssnssnsssnnsnssisnisnsnnnsnsn 943 LECTURAS COMPLEMENTARIAS sess 947 38,_EVALUACION EN TRAFICO Y SEGURIDAD VIAL, Héctor Monterde .... 949 STRODUCCION AL PROBLE: PREVENCIG ScMEN 49Indice xm IVs. Evaluacin de la percepcidn subjetiva del ambiente... 992 1V6.__ Evaluacién de disposicioncs ambientales.. 993 994 EVALUACION AMBIENTAL - 8 ces JACIOND: NITES 5 Via, Fase de evaluaci6n m1 COMPI ITARIAS, 999 40._DISENOS DE EVALUACION DE PROGRAMAS, Mariano Alvaro y Gualberto Buela-Casal .cccsssssssssosssssnsssssssssosssssssssnssssetssatassssssssssssssasssssncsse 1001 L_INTRODUCCION, IL DISENOS MATRICIALES SIMPLES... m1. — Caracteristicas generale: 112. Tipos de disefios matriciales simples 113, Ventajas ¢ inconvenientes de los disefios matriciales simple Ml. DISENOS MATRICIALES MULTIPLES 1005 1005 UL. Caracteristicas generales. 12. Tipos de disefios matriciales multiple: IL3. — Ventajas y limitactones de los disefios matriciales multiples: 1016 IV. DISENO DE BLOQUES INCOMPLETOS BALANCEADOS (BIB) 1018 Iv. Caracteristicas generales.... 1018 Iv. Ventajas y limitaciones del disefio BIB. 1021 V._ DISENO DUPLEX 1021 V.1. Caracteristicas generale: 1021 v2. _ Ventajas ¢ inconvenientes del disefio diiplex... VI. DISENO DUPLEX COMPLEMENTARIO VIL PROPUESTA DE UN DISENO MIXT VILL. Caracteristicas generales.. 1023 viz. Elaboracién de las pruebas. 1025, Vil3. Laseleccién de la muestra de sujetos. 1025 Vils, Fase de aplicacién de las pruebas VIL CONCLUSIONE! 1028 REFERENCIAS BIBLIOGRAFPICAS. 1030 LECTURAS COMPLEMENTARUAS sutsstsnssnisnsssninnisiniisuiiienansisiisain LOL2x Indice 41. EVALUACION DE PROGRAMAS, José L. Arco, Gualberto Buela-Casal y Fernando Justicia 1. INTRODUCCION. I, DETERMINACION DEL TIPO Y ALCANCE DE LA EVALUACION, 1.1. Determinar el papel del evaluador.. 12. Planificacién de la evaluacion.. us. i M4, mM. IV. ELECCION DE METODOSY TECNICAS. Iva. Enlaevaluacién de proceso: Iv2.__Enlaevaluacién de impacto V. PLANIFICACION TEMPORAL. VL PUESTA EN PRACTICA DEL PLAN DE EVALUACIO! Vil. ELABORACION DEL INFORME REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ss etsttstntssntnsnnnnnnnnnsnsnanennnnsasisenssnnsen 1050 INDICE ANALITICO. 1051PROLOGO Las plasmaciones de la ciencia social a finales del siglo XX (y los libros representan una de estas plasmaciones) estan caracterizadas por un conjunto de ritos. En el caso de los libros: la eleccién de tematica, de editorial, de autores, de temas adscritos a los autores, de los plazos sistematicamente incumplidos por parte de alguno de los eslabones de la cadena de produccion, y casi al final de este proceso se encuentra el de cumplir con el “prologuismo”, una caracteristica peculiar en la que bien que mal la mayoria de los autores hemos hecho primero peticiones para que “otro” nos prologue y, posterior- mente, a medida que la edad pasa, para tener que prologar. Hace unos atios resultaba poco frecuente encontrar personas con un libro publicado y mucho menos prologado, sin embargo, el incremento de publicaciones en la psicologia espatiola ha reconvertido la situacin en otra: resulta muy dificil encontrar un profesor de universidad que no haya escrito todo o parte de un libro y aparecié un club, cada vez més frecuente, de prologuistas. El tema es, ademas, recurrente, de modo que hay quienes repiten hasta el punto de que hay que dejar hueco en las agendas para dedicar wn periodo temporal a este quehacer, por ello, no sin cierta socarroneria, algsin colega conocido ya comien- za a calificar a algin otro compatiero como “prologuista”. Como nuevo oficio, el de prologuista posee algunos problemas graves de entre los que cabe senalar, por lo que se refiere a nuestra tarea aqui, el prologuismo de loa y el de critica. De joven, quien escribe estas lineas leyé un prologo que no solamente era de extensién similar al del texto que prologaba sino que defen lia tesis bastante con- trarias, lo que no resulté una experiencia especialmente grata. Asimismo, se ha encon- trado con la experiencia opuesta: que el prologo era incluso més optimista, defensor y partidario de la obra que los “oportunos” extractos que el encargado de la promocién en la editorial selecciona del texto con el fin no solamente de introducir el libro en el mercado sino de ampliarlo al maximo echando fuera a los otros que existen sobre el tema. Pienso que ambas posiciones son contraproducentes no solamente para el prolo- guista sino para los autores y el libro, y en esta ocasion se intentard no caer en ellas. El objetivo es mds bien otro: proponer una estimacién global y ensartar algunas conside- raciones que pueden tener alguin interés en el campo de la evaluacién psicolégica. De una u otra forma, escribir un prologo resulta un honor, y en el caso actual pue- de llegar a representar un honor inmerecido. Por parte del autor de estas lineas resulta sin lugar a dudas un honor en la medida en que el presente volumen representa la obra colectiva de un buen niimero de profesores de psicologia y el alcance de la obra es considerable, Su lectura promete implicitamente unas continuaciones que rellenen algunos huecos y completen el amplio panorama que ya, de por si, abarca. Para bien o para mal (desde el punto de vista de quien esto escribe, para lo primero, lo que se tra- tard un poco mds adelante), recoge una multiplicidad de orientaciones de “escuelas” de pensamiento psicologico distintas que, si bien no estan todas las que son, son todassoot! Prilogo las que estan; y representa, en buena medida, lo que da de sila evaluacion en Esparia, lo que ya es mucho. El titulo refleja la pluralidad (y no sélo de escuelas sino de temati- ca y niveles epistemolégicos de andlisis), lo que puede querer decir, para los compila- dores, que es necesario mas de un modelo tedrico cientifico para poder dar razon de la pluralidad de resultados, asimismo cientificos, que pueblan la psicologia, lo que de ser asi, resulta un punto de vista que comparte quien escribe este prologo. Mas alla e lo que acaba de csorirse los consensos empiezan a resquebrajarse. Y no solamente respecto al prologuista sino entre los propios autores que escriben capt- tulos distintos. Toda abra representa un esfuerzo por exponer de manera clara y com- prensible lo que cada autor considera mds importante de su especialidad, lo que puede ir modificandose a lo largo del tiempo (esta huida de esencialismos sigue estando de moda) y es lo que convierte a una obra en historica y, en toda caso, como decia Cron- bach, en “notarial” en el sentido de que el cientifico ofrece lo mejor que puede el esta- do actual de sus conocimientos sobre los problemas que trata; el cambio de los proble- mas y de las maneras de abordarlos es algo que puede hacer modificar la extension y la intensidad de los tratamientos a lo largo del tempo. En este sentido, la obra actual representa un corte horizontal en el que se ha hecho un esfuerzo por incorporar las aportaciones de autores esparioles a la especialidad (si no todas, una parte notable de las mismas), lo que no resulta frecuente y, por ello, deberia ser tomada nota especial acerca de la necesidad de seguir por este camino. Por otro lado, los autores elegidos han trabajado cada tema hasta el punto de que, bien que mal, representa una parcela de su especializacion. Usualmente, el profesio- nal de la universidad que trata de un tema tiende a magnificarlo con el fin de conver- tir su trabajo en un esfuerzo intrinseco (el extrinseco es tan poco frecuente que inten- tar buscar una justificacién de recompensa externa por escribir una parte de wna monografia resulta una ingenuidad que va contra todos los datos cientificos conocidos y contrastados). Es este refuerzo intrinseco el que le hace “ver” la realidad (siempre mids de la que se ocupa temdticamente en el capitulo) de manera un tanto radical y concederle la méxima importancia en un proceso atribucional de considerable ayuda para el propio autor y que en alguna ocasion puede llegar a confundir al lector. Este no es el caso en muchos capitulos aunque puede rastrearse en el tratamiento de algu- nos de los temas. Lo que es comprensible, defendible y hasta loable con el fin de ani- mar a algin lector a que prosiga por la senda que él autor en cuestion ha abierto. Mientras los posicionamientos radicales tienden a alejarse de la variopinta realidad, poseen el valor de contagiar a algunos lectores, lo que lleva a seguir trabajando en el tema y desde esta misma perspectiva, lo que, dado el escaso apoyo social que se recibe para el cultivo de las tareas intelectuales de investigacién continuada, resulta muy loable y meritorio logro. Entres ocasiones en los siltimos doce meses, el autor de estas lineas se ha encontra- do con un comentario que, procedente de fuentes diversas, ha tenido un contenido co- main: el primero, de un articulo en inglés en el que se calificaba a la psicologia en espa~ fiol como conirastadora de hipotesis pero no como creadora de modelos (el trabajo se referia a un tema candente en psicologia de la salud, el estudio de la calidad de vida de los enfermos), los otvos dos han sido en congresos internacionales: uno en Espaita y otro en el extranjero y en ambos casos se defendia la idea de que en Espaiia se prods-Prilogo soy adecuada de las dos orientaciones que han sido presentadas sea una solucion ecléctica y, ademas, més eficaz y pertinente para resolver los problemas que tiene planteados en la actualidad la evaluacion en Espatia. Pero los dos, y cada uno de ellos debe tener su derecho y su lugar dentro de un panorama cientifico; a nivel aplicado, desde luego resulta claro que es preferible el que es generado y validado desde los propios proble- mas, a nivel transcultural es mejor el que se esta llevando a cabo. Pero confundir la ciencia y el valor de la ciencia psicologica eficaz con el dominio de idiomas, el poder politico dentro de la ciencia, el control politico de las ideas, la sociologia de la cencia, los medios de comunicacion o la presencia en los foros internacionales de difusion re- presenta una confusion grave y ante la que es posible que debamos mantenernos en guardia para que la evolucion de esta apenas nacida “oficialmente” psicologia espa- ntola posibilite unos mayores y mejores logros. Es muy posible que éste no sea el mejor foro para promover una discusion sobre el tema (al que volverd el autor de estas lineas en breve y en una publicacién especial so- bre ello), pero también es posible que en un libro dedicado a la evaluacion psicologica en la que ambas orientaciones se encuentran presentes (con predominio de la trans- cultural), estas lineas representen un caveat conveniente y que sea objeto de reflexion, siquiera para los que han llegado hasta aqui. Sirva lo anterior para animar al lector a enfrentarse a un libro voluminoso y que vefleja, en buena parte, los esfuerzos de profesionales muy distintos entre si para ofre- cer lo mejor que han sabido y podido, parte de ese saber que representa su quebacer cientifico. Y en esto, el libro ha logrado sus objetivos y bien merece la pena que sea let- doy estudiado con interés y atencion. VICENTE PELECHANO Callao Salvaje, Tenerife, agosto de 1997.PREFACIO Hace ya algtin tiempo se inicié el ambicioso proyecto de escribir un manual lo mas completo posible sobre evaluacidn psicolégica. Nuestra idea era elaborar un manual que sirviese tanto a los estudiantes de psicologia como a los psicélogos en su practica profesional. Este proyecto, después de superar las nltiples dificultades que hasta resultan “naturales” dado el volumen de la obra y el ntimero de autores que colabo- ran, ha llegado por fin a las manos del lector. Detras de estas mas de mil paginas hay un gran esfuerzo, y no sélo de los directores sino también de los colaboradores, que con sus aportaciones han contribuido a que hoy todos podamos disponer de este manual para el estudio y/o consulta en el cada dia mas importante campo de la eva- luacién psicolégica. Si clvidamos por un momento los criterios académicos y reflexionamos sobre cual fue el primer antecedente de la psicologia, seguro que muchos coincidimos en que fue la «evaluacién de las formas de ser y de comportarse las personas». Desde nuestros més antiguos predecesores existe la costumbre de “evaluar psicolégica- mente a los demas”; esa costumbre se ha mantenido con el paso del tempo hasta nuestros dias. Por ejemplo, cualquiera ha tenido la experiencia de conocer a una per- sona y hablar con ella durante algtin tiempo (por ejemplo, en un largo viaje en tren), pues bien, después de esa interaccién cada persona es capaz de emitir una opinion sobre la otra persona; en estas situaciones se estin aplicando, de forma asistemitica, técnicas de evaluacién psicolégica, como la entrevista, la observacién, la autoobser- vacidn, los autoinformes, etcétera. Pero si regresamos al contexto académico también tenemos que afirmar que la evaluacién es tan importante en la psicologia que dificilmente ésta podria existir sin la evaluacién, pues, sin duda alguna, la evaluacion psicolégica es la actividad mas co- imiin que realiza el psicdlogo en los ya miiltiples y diversos ambitos profesionales. No es posible trabajar en psicologia sin realizar algtin tipo de evaluacion. Asi, desde el ambito clinico, donde es imprescindible evaluar para aplicar cualquier tratamien- to, incluso evaluar después del tratamiento para comprobar si éste ha sido efectivos de igual forma necesita evaluar el psicdlogo deportivo, el psicélogo escolar, etc., has~ ta ambitos donde la evaluacidn es practicamente el cien por cien de la actividad, sirva como ejemplos la psicologia del trafico y la seguridad vial. Asi, la experiencia ha de- mostrado que aquellos psicélogos que «no aprendieron las técnicas y los procedi- mientos de evaluacién» estan “condenados” a estudiarlos para poder trabajar como psicdlogos. Si estos argumentos no fuesen suficientes para demostrar la importancia de la evaluacién psicolégica, atin podemos decir algo mas, Desde un ambito curricular, hay que resaltar que con los nuevos planes de estudio para la licenciatura de Psicolo- gia, la Evaluacién Psicolégica es una asignatura “troncal”, es decir, se debe estudiarXXXVI Prefacio de forma obligatoria sea cual sea la universidad espafiola en la que se estudie, o dicho mas sencillamente, la ley no permite ser psicdlogo sin demostrar que se conocen y dominan las técnicas y procedimientos de evaluacidn. En cuanto a la orientacin o modelo en que se puede clasificar este libro, sin duda esta influido, o mejor dicho, determinado por la postura epistemolégica de los directores en lo que se puede considerar evaluacion psicoldgica dentro de un ambito académico y con, al menos, algunas garantias cientificas. Asi, en nuestra opiniGn, los modelos de evaluacién psicométrica y conductual son vlidos, complementarios y necesarios para la prictica profesional dl psicélogo. En la actualidad, ya ninggin psi- célogo, salvo aquellos que se dedican a “rumiar sus propios pensamientos”, o “a ne- gar lo cognitivo con sus propias cogniciones” (sin darse cuenta de la esnipida para- doja), y que viven habitualmente alejados del mundo real y profesional; salvo éstos, que cada dia son menos, ya nadie defiende que un solo modelo es “capaz y suficien- te” para tratar de entender, explicar y modificar (cuando sea necesario) e| tan com- plejo comportamiento humano. No queremos extendernos en este aspecto, tan sdlo pretendemos dejar explicito que el disefio de este manual es un buen reflejo de nues- tra postura epistemoldgica que, por supuesto, el lector puede compartir o no. El contenido del presente manual esta estructurado en seis grandes apartados. El primero, considerablemente amplio, se dedica a las bases conceptuales y meto- dolégicas. Asi, se abordan los aspects histéricos, la epistemologia, el proceso, di- versas alternativas metodoldgicas... y, por supuesto, las cuestiones éticas y deonto- légicas, sin duda algo que debe estar siempre presente en cualquier proceso de evaluacién. Enel segundo apartado se describen y explican las principales técnicas de evalua~ cidn psicol6gica, tanto las conductuales como las psicométricas, desde las cognitivas hasta las psicofisiol6gicas y las neuropsicolégicas. Quiza sea bueno mencionar que por primera vez se incluye la técnica de evaluacién motora, el tercer componente de respuesta siempre mencionado y siempre olvidado en los libros de evaluacién. En el tercer apartado se incluyen las diferentes técnicas y procedimientos para evaluar la inteligencia: los tests de inteligencia mas importantes, la evaluacién cogni- tiva de la inteligencia y el modelo tridrquico planteado més recientemente por R. Sternberg. En un cuarto apartado se aborda la evaluacién del aprendizaje y del desarrollo; desde la memoria y la atencién al desarrollo sensoriomotor y psicosocial, pasando por los estilos cognitivos y el lenguaje. Asimismo, se incluye un tema dedicado a la evaluacién de los problemas emocionales y conductuales infantiles. El quinto apartado se dedica a uno de los campos mas tradicionales de la evalua- cin psicolégica, la evaluacién de la personalidad que se hace desde una perspectiva clasica como es la de los rasgos psicolégicos y desde una orientacion cognitiva. Tam- bign se recoge en este bloque la evaluacion de las actitudes y la de los intereses. Por ultimo, en el sexto apartado se incluye una relacion de técnicas y procedi- mientos en émbitos aplicados que van desde la evaluacién en la psicologia del depor- te, evaluacion en trafico y seguridad vial, hasta la compleja metodologia de la evalua- cién de programas. No obstante, aunque al lector le puede llamar la atencién la ausencia de aplicaciones en el émbito clinico, esto es intencionado, pues los directo- res de este manual recientemente han publicado otro manual sobre evaluacién enPrefacio XXxIn Psicologia Clinica y de la Salud (en la misma editorial), por lo que se ha tratado de evitar solapamientos. ‘No quisiéramos terminar sin resaltar que para la elaboracion de los diferentes ca- pitulos hemos invitado a grandes especialistas en cada una de las tematicas, siendo, ademas, la mayoria profesores de Evaluaci6n Psicolégica, y contando en algunos ca- sos con la colaboracién de prestigiosos especialistas internacionales como Kazdin, Haynes, O’Brien, Nelson, Tryon, Sternberg, Almeida, Hansen..., lo cual ha contri- buido, sin duda, a un resultado muy satisfactorio, al menos, por nuestra parte. GUALBERTO BUELA-CASAL Santa Barbara, California, septiembre de 1997 J. CARLOS SIERRA. Granada, septiembre de 1997RELACION DE AUTORES Leandro S, Almeida, Universidad de Minho (Portugal). Mariano Alvaro, Instituto de la Mujer. José L. Arco, Universidad de Granada. Victoria del Barrio, Universidad Nacional de Educacién a Distancia. Julia Behar, Universidad de Barcelona. Alfonso Blanco-Picabia, Universidad de Sevilla. Xavier Bornas, Universidad de Las Islas Baleares. Gualberto Buela-Casal, Universidad de Granada. Lluis Capdevila, Universidad Auténoma de Barcelona. José A. Carrobles, Universidad Autonoma de Madrid. Jaume Cruz, Universidad Auténoma de Barcelona. Jorge Fernandez del Valle, Universidad de Oviedo. Eduardo Garcia~Cueto, Universidad de Oviedo. J. Garcia-Martinez, Universidad de Sevilla. ‘Carmen Garcfa-Montalvo, Universidad de Murcia. Jo-Ida C. Hansen, University of Minnesota (EE UU). Stephen N. Haynes, University of Hawaii (EE UU). James D. Herbert, Hahnemann University (EE UU). M.T. Hernandez, Universidad Auténoma de Barcelona, Adolf Jarne, Universidad Auténoma de Barcelona. Fernando Jiménez, Universidad de Salamanca. Fernando Justicia, Universidad de Granada. ‘Alan E. Kazdin, University of Yale (EE UU). ‘Teresa Kirchner, Universidad de Barcelona. Carmen Maganto, Universidad del Pais Vasco. Pilar Matud, Universidad de La Laguna. Héctor Monterde, Universidad de Valencia. Bernardo Moreno-Jiménez, Universidad Auténoma de Madrid. Rosemery O. Nelson-Gray, University of North Carolina at Greensboro (EE UU). Félix Neto, Universidad de Oporto (Portugal). William H. O’Brien, University of Bowling Green Ohio (EE UU). Luiz Pasquali, Universidad de Brasilia (Brasil). Vicente Pelechano, Universidad de La Laguna. Jordi Pefia-Casanova, Universidad Auténoma de Barcelona. Wenceslao Pefiate, Universidad de La Laguna. F, Javier Pérez-Pareja, Universidad de Las Islas Baleares. Maria Dolores Prieto, Universidad de Murcia. Viceng Quera, Universidad de Barcelona. Daniel J. Reschly, lowa State University (EE UU). Carol Robinson-Zafiartu, San Diego State University (EE UU). J.M. Rodriguez-Gonzalez, Universidad de Sevilla.Nu Mateu Servera, Universidad de Las Islas Baleares. J. Carlos Sierra, Universidad de Granada, Robert Sternberg, University of Yale(EE UU). Warren W. Tryon, Fordham University (EE UU). Miguel Angel Verdugo, Universidad de Salamanca. Reiacion de autores1. EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, GUALBERTO BUELA-CASAL y J. CARLOS SIERRA 1. INTRODUCCION Elestado actual de la evaluacién psicolégica es, sin duda, un producto dela evolucién historica de la disciplina y de su interaccién con el desarrollo de la propia psicologia y otras ciencias afines. Por tanto, no cabe adentrarse en el concepto de evaluacion psicoldgica, sin pasar previamente por un anilisis histérico. De hecho, los distintos autores, tanto espajioles (Pelechano, 1976, 1988; Silva, 1982, 1985; Blanco, 19864, 1990; Martorell, 1988; Avila, 19924; Fernindez-Ballesteros, 1992; Pefiate, Matud e Ibaiiez, 1993) como extranjeros (Anastasi, 1973, 1988; Aiken, 1985; Nelson y Hayes, 1986; Goldstein y Hersen, 19904; Thorndike y cols., 1991; Kaplan y Saccuzzo, 1993) que han tratado el concepto de evaluacién psicolégica, han comenzado por un mi- nucioso anilisis histérico. McReynolds (1986) justifica este anilisis histérico argumentando varias razones; en primer lugar, un conocimiento de la evoluci6n hist6rica de la evaluacién ofrece una amplia informacién y una mejor apreciaci6n del estado actual de la evaluaci6n psicolégica; en segundo lugar, el pasado es importante por si mismo, ya que forma parte de la herencia de la humanidad; y, en tercer lugar, hace posible que algunas aproximaciones o directrices empleadas por nuestros antecesores, y olvidadas desde entonces, vuelvan a ser descubiertas. Il. LA EVALUACION PSICOLOGICA EN LA ANTIGUEDAD Al examinar la historia de la humanidad, McReynolds (1986) pretende poner de ma- nifiesto que, desde los tiempos mas antiguos, en todas las sociedades civilizadas se utilizé algun procedimiento de evaluacidn. Asi, dentro de una primera etapa, que podria etiquetarse como magica o mitica, aparece en muchas culturas la adivinacion © prediccion del futuro, donde podria incluirse la astrologia. Esta es considerada por diversos autores (McReynolds, 1986; Silva, 1985; Pelechano, 1988) como uno de los primeros antecedentes de la evaluaci6n psicologica. Segtin McReynolds (1975), el comienzo de la astrologia podria situarse en el siglo V a.C. con el Tetrabiblos (libro de los signos zodiacales) de Ptolomeo. Los astrdlogos plantean que de igual forma que los astros regulan la ritmicidad del ciclo dia-noche, de las mareas, de las cose- chas, etc., también determinan una gran parte de la conducta humana —entiéndase caracter humano, En otras palabras, los individuos son particularmente sensibles ala ‘Universidad de Granada.4 Gualberto Buela-Casal y }. Carlos Sierra influencia de los astros, estando dicha influencia determinada por la posicién relativa de los planetas en el momento del nacimiento. A primera vista, parece que se dan las condiciones necesarias para un proceso diagnéstico, puesto que existe un evaluador, un evaluado, unos instrumentos, una intencién por la explicacién y el pronéstico y una teoria que lo sustenta. Sin embargo, un andlisis mds detallado nos lleva a enten- der la astrologia como algo considerablemente distinto de la evaluacin psicolégica, para que pueda considerarse un antecedente, En primer lugar, la astrologia es una practica que podria incluirse dentro de lo magico; en segundo lugar, el sujeto objeto de evaluacién no es el individuo en si, ni su ambiente inmediato, sino tan solo una fe- cha, una hora y un lugar —de hecho se puede hacer una prediccion sin la presenc de la persona supuestamente evaluada; en tercer lugar, no tiene ninguna utilidad so- cial, puesto que se limita a predecir el destino determinado por los astros; y, por tilti- mo, la astrologia ha tenido una minima o escasa evolucién desde sus inicios hasta la actualidad, sin darse ningiin tipo de interaccién con la evolucién de la psicologfa, es decir, la psicologia se ha desarrollado con total independencia de la astrologia. Mues- tra de ello es que ningiin astrélogo ha ido desarrollando su teorfa hasta convertirla en una escuela o corriente psicolégica. Por tanto, no hay aspectos de la astrologia que se hayan transformado hasta convertirse en un constructo psicoldgico. En definitive, en nuestra opinién, aunque aparentemente tienen aspectos comunes, consideramos que la astrologia no ha sido un antecedente de la actual evaluacién psicolégica. DuBois (1970) sitiia el nacimiento de la evaluacién psicolégica en la antigua Chi- na, donde se realizaba una seleccién de los nifios que en ¢l futuro podrian ejercer funciones en la administracién publica. Los seleccionados eran sometidos a un in- tenso programa de aprendizaje, al final del cual se evaluaba si habfan conseguido la capacitacion para ocupar los puestos que les serfan asignados. Por tanto, parece un claro antecedente de la seleccién de personal. Otro hecho aislado que se suele citar como antecedente de la evaluacién psicolégica son los procedimientos de la escuela de Pitagoras para seleccionar a sus alumnos (Martorell, 1988). Otro antecedente en el que suelen coincidir los autores que han estudiado la evo- lucién hist6rica de la evaluacién psicolégica es la fisiognomia (las caracteristicas psi- coldgicas de un individuo pueden evaluarse por sus rasgos fisicos), que tiene sus raices en el pensamiento filosdfico griego. Seguin Rubinstein (1981), la historia de la ciencia demuestra cémo las antiguas ideas de los fildsofos griegos se formaron en el proceso cognoscitivo prictico del hombre, con la acumulacién de conocimientos de los naturistas, médicos y filésofos. Dichas ideas se desarrollaron en oposicién a las ideas mitolégicas sobre el mundo en general y sobre el hombre en particular. En este contexto, resulta de especial importancia la concepcién filoséfica de Aristételes, quien aspiraa vencer el dualismo de su maestro Platon. Aristételes entiende el cuer- po y el alma como algo indivisible. Por tanto, cada una de las funciones orgénicas tiene su alma, considerando al cuerpo un organismo compuesto por érganos ¢ ins- trumentos del alma. Por ello, la teoria del alma es la teoria general de la vida y sus funciones, lo que implica tanto sus funciones orgénicas como la vida consciente (Ru- binstein, 1981). Con Aristételes, lo psiquico se aproxima a lo fisico, lo que implica una base bioldgica del caricter. Las ideas de Aristételes tuvieron su continuidad en su discipulo Teofrasto. Este hace una sistematizacién de los principios de la fisiog- nomia que lleva a plantear distintos caracteres que se establecen por medio de la ob-Evoluciin historica de la evaluacion psicologica 5 servacin de la conducta manifiesta de los individuos. Se establece asi una nosologia de los caracteres, en la que se incluyen diversos adjetivos tales como arrogantes, es- tupidos, avaros, cobardes, etc., que servian para clasificar a los individuos segtin sus habitos. Esta interaccién cuerpo-psique es defendida posteriormente por Cicerdn y Séneca en la Roma Clisica, asi como por autores drabes como Averroes 0 Avicena. La idea de la evaluacidn de las caracteristicas psicolégicas a través de las caracteristi- cas somaticas esta presente en tiempos mas recientes en las tipologias de Kretschmer y Sheldon, Siguiendo en este contexto, nos encontramos con la teoria de Hipécrates que postula cuatro tipos (sanguineo, flematico, colérico y melaneélico) a partir de cuatro clases de humores. Esta concepcidn naturalista manifestada por una evaluacién psicolégica a partir de caracteristicas somaticas (propia de la fisiognomia y del pensamiento hipocritico) ser frenada en la Edad Media por la filosofia teolégica, que tendra su maximo expo- nente en la concepcién de la locura como una posesion diabélica, Con el fin de dife- renciar alos sujetos poseidos de aquellos que no lo estaban se publica en 1486 el libro Malleus Malleficarum [El martillo de los herejes], en cuya segunda parte se describen los signos que permitian identificar a las brujas. Estos procedimientos utilizados por la Inquisicién para evaluar, o mejor dicho para interrogar, a sus victimas podrian ser considerados un antecedente remoto de la entrevista estructurada (Zubin, 1989). A caballo entre los antecedentes filosdficos y biolégicos se encuentra la contri- bucién mas importante de este periodo a la evaluacion psicoldgica, la obra de Juan Huarte de San Juan Examen de ingenios para las ciencias, publicada en 1575 y tradu- cida al inglés, en 1698, con el titulo The tryal of wits (McReynolds, 1986). En Espaiia se reedité en cinco ocasiones hasta que cn 1581 fue incluida en el catdlogo de libros prohibidos de Lisboa y dos aiios después en el de Madrid, Siguiendo las correccio- nes de la Inquisicién, Huarte redacta una nueva versién que es publicada por su hijo Luis Huarte en 1594. Esta versidn tiene bastantes erratas, quizds debido a lo desor- denado que dejé el material antes de morir. Sin embargo, fue la versidn utilizada en las ediciones posteriores que se hicieron en Espaiia, mientras que las ediciones reali- zadas en Holanda fueron de la edicién original. Este libro fue traducido al latin, in- glés, holandés, italiano, francés y aleman (Garcia Vega, 1989; Velarde, 1993). En esta ‘obra se plantea por primera vez la evaluacién de una forma explicita. Se considera que las personas difieren en cuanto a su talento y que dichas diferencias deben eva- luarse para conseguir una adecuacién entre las habilidades, las distintas ocupaciones y los tipos de educacién. Asi, considera que el ambiente influye en el aprendizaje, 1 lo que recomienda que los estudios deben realizarse en una ciudad diferente de la que se es natural, pues la influencia de familiares y amigos es un estorbo para el aprendizaje (Pérez-Alvatea, 1991), Su libro es una profesiografia en la que incluye las principales ocupaciones de su tiempo (véase Gondra, 1994). Es, por tanto, el pre- cursor més claro de la seleccién de personal. En opinion de Carpintero (1989), Huarte de San Juan fue un discipulo de Vives, puesto que ambos compartian la idea de que el ingenio deriva de los humores. Vives ya habia planteado anteriormente el tema de la diversidad de los ingenios, las diferentes adaptaciones a los estudios y la importancia social de una educacién adaptada a las dotes de los educandos. En su obra El tratado del alma propone la prictica de la observacién introspectiva y obje- tiva para llegar a conocer las funciones del alma. Vives fue considerado por Watson6 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra como el padre de la psicologia moderna, aunque actualmente se le considera mis como un antecedente de la modificacién de conducta (Pérez-Alvarez, 1991), Dentro del ambito universitario, la evaluacién surge de forma paralela a la creaci6n de las primeras universidades europeas, donde se realizaban exdmenes regulares para la obtencidn de titulos y distinciones (Anastasi, 1988). En definitiva, quizés el antecedente mas claro de la evaluacién psicolégica sea la tendencia natural del hombre a evaluar a los demas. Podria sefialarse un sinfin de po- sibles antecedentes de la evaluacién psicoldgica; sin embargo, para contextualizar los principales acontecimientos que dieron lugar a los actuales instrumentos de evalua- cidn, no necesitamos remontarnos mis alla del siglo XVIII. Il. ANTECEDENTES CIENTIFICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Los importantes avances cientificos ocurridos durante el siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, hardn que la psicologia se separe de la especulacidn filosofica y se acerque al método cientiico. Los antecedentes cientificos de la evaluacion psicolégica podrian situarse en el desarrollo de disciplinas como la frenologia, la matematica, la psicofisi- ca, la psiquiatria, la psicologia educativa y el evolucionismo. La frenologia surge a finales del siglo XVIII y pronto alcanza una gran populari- dad. Su creador, Gall (1758-1828), proporciona la primera conceptualizacion siste- mitica de los rasgos, la cual se apoya en los siguientes enunciados: @. Las facultades mentales son innatas. b. Elcerebro es el drgano de la mente. Laformay el tamaio del cerebro se pueden conocer segtin la forma y medi- da del créneo. d. Lamente posee facultades separadas, el cerebro esté compuesto de érganos separados y cada facultad mental se manifiesta por medio de un érgano cere- bral distinto. ¢. Eltamajo de cada érgano puede ser estimado durante la vida y, con las res- tantes condiciones iguales, e] tamafio es una medida de la capacidad del ér- gano. f Todo érgano, si es predominantemente activo, imprime al cuerpo ciertas ac- titudes y movimientos, que se denomina “su lenguaje natural”. Aunque la frenologia ya forma parte de la historia, sirvié para asentar la idea de que la conducta y el organismo no son entidades independientes, sino que estan inti- mamente unidas. Gall practicaba un sistema de diagnéstico basado en la palpacién del craneo para conocer las facultades dominantes en cada individuo. Entre las apor- taciones que, segtin McReynolds (1986), la frenologia aporta a la evaluacién psicolé- gica destacan las siguientes: a. Se crea una taxonomia mental, segin 1a cual se pueden explicar las diferen- cias individuales.Evoluciin historica de la evaluacién psicologica 7 b. Sehace énfasis en las diferencias individuales. Se postula una vertiente aplicada de la psicologia. d._ Se propone el paradigma de la evaluacicn, diferenciando los elementos in- cluidos en una sesién de evaluacién (evaluador, sujeto evaluado, perfiles... ¢. Seelaboran escalas para evaluar variables de personalidad. f. Se hace énfasis en la objetividad de los datos. En Espafia la frenologia estuvo representada por Cubi, quien realiz6 algunas aportaciones tedricas a esta disciplina y propag6 estas ideas hasta el punto de llegar a crear una escuela. Mediante la craneoscopia se diagnosticaban dimensiones y facul- tades psicol6gicas en los individuos, de acuerdo con un sistema preestablecido, Se- gtin Carpintero (1989), la obra de Cubs ha tenido su importancia en la historia de la evaluaci6n psicolégica en Espafa. La matemética tuvo cierta influencia en la constitucién y el posterior desarrollo de la evaluaci6n psicolégica. La primera aportacién esta representada por Quetelet, un matematico belga que hoy es considerado como uno de los fundadores de la apli- cacién de la estadistica a las ciencias sociales (Silva, 1982). Quetelet estudié variables iolégicas y sociol6gicas, observando que ambas seguian una distribucién gaussia- na, por lo que desarrollé normas y medidas de tendencia central. Su influencia sobre la evaluaci6n psicolégica se centra en dos aspectos importantes: ser uno de los auto- res que se interes6 de forma sistematica por las diferencias individuales y que sus métodos tuvieron gran influencia en autores importantes como Galton, Pearson y Spearman, La psiquiatria ha sido otra disciplina que ha contribuido en buena medida al de- sarrollo de la evaluacién psicol6gica. El esfuerzo por diferenciar los trastornos men- tales se traduce en la necesidad de técnicas de evaluaci6n para establecer diagnésticos diferenciales. Asi, Pinel (1745-1826) introduce una breve clasificacion de las enfer- medades mentales que posibilitaba un tratamiento més diferenciado, Pinel defiende el valor de las historias clinicas para el diagnéstico. Pero, sin duda, su contribucién mis importante fue el cambio de actitud sobre los enfermos mentales, pasando a considerarlos como enfermos con derecho a un tratamiento y a la libertad, y no como sujetos que habia que separar y encerrar, tal como se consideraban hasta en- tonces. Las ideas de Pinel Ilegaron a Italia, encontrando su maximo defensor en Lombroso, quien centré su obra en la relaci6n entre lo penal y lo psiquitrico, plan- teando la posible eximente en los delitos cometidos por enfermos mentales. El estu- dio de la relacién entre delincuencia y enfermedad Ie llevé a postular su famosa teo- ria sobre la “delincuencia innata”. Segiin esta teoria, la conducta delictiva puede tener un origen degenerativo del organismo, debido al efecto de factores como la si- filis, el alcohol, la epilepsia, la edad avanzada de los padres, etc. los cuales actuarian durante el desarrollo fetal produciendo una degeneracién de los centros nerviosos superiores, que posteriormente serian la causa del comportamiento delictivo. La obra de Pinel alcanza su culminacién en la figura de Kraepelin (1856-1926), quien se interes6 por la problematica de la clasificacion de los trastornos mentales, conside- rando que para poder hacer una buena evaluaci6n ¢ intervencién era necesario con- tar previamente con una clasficacién. Quizas su contribucién mas importante fue el cambio de una concepcidn sintomitica de la enfermedad a una concepeidn evoluti-10 Gnalberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra cos del psiquismo humano. Sin embargo, no todo fue negativo, puesto que la psico- logia experimental del siglo XIX sirvid para poner de manifiesto la importancia de controlar de forma rigurosa las condiciones en las que se hacian las observaciones. Por ejemplo, se controlaban las caracteristicas del estimulo, el contexto en el que se presentaba, las instrucciones que recibia el sujeto, etc. En definitiva, se trataba de evaluar a todos los sujetos en las mismas condiciones tipificadas. Como es bien sabi- do, esto fue totalmente asumido en el proceso de construccién y en la aplicacién de tests (Anastasi, 1988). IV. CONSTITUCION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA, Existe un cierto consenso en considerar a Galton, Cattell y Binet como los autores que configuraron la evaluacién psicolégica como disciplina cientifica. A continua- cién se hara referencia a ellos, asi como a otros autores que también han contribuido de modo relevante a la constitucién de la evaluacién psicolégica. En segundo lugar, se hard un recorrido por los diferentes acontecimientos que han supuesto el desarro- lo de esta disciplina. wa. La contribucién de Galton Galton (1822-1911) es considerado como el padre de la psicometria y de la psicolo- gia diferencial. A pesar de ser un hombre polifacético en cuanto a sus intereses cien- tificos, supo centrar su investigacién sobre la herencia de la inteligencia humana. Pensaba que ésta es innata y, por tanto, mediante el caracter hereditario podia conse- guirse una mejora de los individuos a través de la eugenesia. Su laboratorio antropo- métrico del Kensington Museum en Londres se hizo famoso en todo el mundo. En el afio 1884, coincidiendo con la celebracién de un congreso internacional de higie- ne, establece un laboratorio antropométrico y propone a los visitantes conocer, por el precio de tres peniques, la medida de algunos de sus rasgos fisicos, la agudeza vi- sual y auditiva, el tiempo de reaccién, la fuerza muscular y algunas funciones senso- riales. Con estos datos publicé la primera tabla de baremos, donde podian comparar sus resultados los posteriores visitantes del laboratorio (DuBois, 1970). La mayoria de los instrumentos que se utilizaban en su laboratorio antropométrico fueron crea- dos por él mismo, y algunos siguen vigentes atin en la actualidad, como es el caso de la barra de Galton para la discriminacion visual de la longitud y la serie de pesos gra- duados para medir la discriminaci6n cinestésica. Dio especial importancia a la discri- minacién sensorial, pues pensaba que ésta servia para evaluar la capacidad intelec- tual. Asi, en las multiples evaluaciones realizadas encontré que los idiotas tendian a presentar deficiencias en la capacidad de discriminacién de la temperatura y del do- lor (Anastasi, 1988). Como se ha dicho anteriormente, Galton estaba influido por las ideas de su pri- mo Darwin, influencia que queda plasmada en su primera obra Hereditary genius {La herencia de la genialidad] publicada en 1869. Diez afios después, y coinci liendoEvolucién historica de la evaluacién psicoligica n con el afio en que Wundt inauguraba el primer laboratorio de Psicologia, Galton pu- blica dos articulos sobre psicometria titulados «Psychometric experiments» y «Psy- chometric facts». En 1883 publica su obra mas importante Inquiries into human fa. culty and its development [Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo], que con el transcurso del tiempo se convertiria en un clésico de la evaluacién psico- Iégica. Las aportaciones mas relevantes de Galton podrian resumirse en los siguien- tes puntos (Pelechano, 1988): a. Interés por hacer un analisis cuantitativo de las caracteristicas y diferencias humanas. En este aspecto se notaba una influencia del matematico Quetelet, quien en el afio 1846 ya habia demostrado cémo ciertos indicadores antropométricos se- guian una distribucién gaussiana. Por tanto, Galton defendia que las diferencias in- dividuales se podian explicar de forma adecuada si se concebfan como continuos cuantitativos que seguian la distribucién de la curva de Gauss. b. Interés por la recopilacién empirica y sistemdtica de la informacién. Esto se demuestra en su infatigable labor en el laboratorio antropométrico del South Ken- sington Museum de Londres, donde llegé a recopilar datos correspondientes a 9377 personas que eran evaluadas en un nimero considerable de pruebas (tiempo de reac- cin, medidas fisicas, respuestas a escalas de calificacién...). ¢ Aplicacién de la estadistica para interpretar la informacion. Ademés de utili zar algunas medidas de tendencia central, Galton introdujo el indice de correlacién (de hecho, en el aio 1888 llegs a publicar un articulo sobre «Co-relations and their measurement, chiefly from antropometric data») que posteriormente seria comple- tado por Pearson, dando lugar al coeficiente de correlacién y sobre el cual se asenta~ ria el modelo correlacional. d, _Interés por el estudio de las diferencias individuales. Siguiendo la teoria evo- lucionista, Galton entendia las diferencias individuales como resultado de mecanis- mos y procesos hereditarios. Para demostrar esto utilizé el estudio de los arboles ge- nealdgicos y las correlaciones de pruebas psicolégicas entre padres ¢ hijos. Por medio de esta metodologia pudo llegar a plantear la ley de regresién a la media. Gal- ton se vio obligado a plantear esta ley pata poder explicar algunos datos tales como que padres muy inteligentes tendian a tener hijos menos inteligentes, mientras que padres poco inteligentes tendian a tener hijos més inteligentes. El pensamiento de Galton y un buen resumen de su obra pueden verse en el li- bro Herencia y engenesia, en el que se recoge una recopilacién de textos procedentes de diversas obras suyas. 1v2. La contribucién de Cattell James McKeen Cattell (1861-1934) fue un psicélogo estadounidense con una sélida formacién adquirida en Europa. Su tesis doctoral traté sobre las diferencias indivi- duales en el tiempo de reaccién y fue realizada en el laboratorio de Wundt (Leipzig). Posteriormente, trabajé con Galton en el laboratorio antropométrico del South Kensington Museum de Londres. En 1888 fue nombrado profesor de psicologia en12 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra la Universidad de Pensilvania. Dos afios después publica en la revista Mind un ar- ticulo titulado «Mental tests and measurements», el cual marca un hito en la historia de la evaluacién psicolégica, puesto que es la primera vez que se utiliza el término “test” en la literatura psicolégica (McReynolds, 1986) y en él se describian los tests que se aplicaban anualmente a los estudiantes universitarios con la intencién de eva- luar su nivel intelectual. Posteriormente se trasladé a la Universidad de Columbia, donde creé la primera bateria de pruebas de evaluacién psicolégica. En poco tiempo la metodologia y el procedimiento para elaborar los tests se hicieron muy populares. En la tiltima década del siglo X1X los tests se aplicaban, en Estados Unidos, a todo tipo de sujetos (escolares, estudiantes universitarios, adultos...). Sin embargo, la ful- gurante trayectoria de Cattell se detiene, al menos parcialmente, ante las criticas planteadas por Wissler y Sharp. El primero, que habia sido discfpulo de Cattell, pre- sent6 un detallado estudio en el que analizaba los resultados de Cattell, demostran- do la poca validez alcanzada por los tests, En concreto, demostré que los coeficien- tes de correlacién entre los tests psicoldgicos y las calificaciones escolares eran relativamente bajos. Lo mismo ocurria cuando se contrastaban distintos tests que supuestamente evaluaban lo mismo. Por otra parte, Sharp demostré la baja fiabili- dad y el poco valor predictivo que tenian los tests de Cattell (Pelechano, 1988). Estas criticas unidas al hecho de que Cattell sigue vinculado a procedimientos de laborato- rio y ala evaluacién de procesos psicoldgicos basicos hace que destaque la figura de Binet (Silva, 1982). 13. La contribucion de Binet Binet (1857-1911) era un licenciado en leyes y doctor en ciencias naturales que entré ena psicologia de la “mano” de Ribot, el gran promotor de la psicologia experimen- tal en Francia. Ribot entendia que el progreso de la psicologia estaba en los métodos experimentales (aunque no era un investigador), no en vano fue el fundador del pri- mer laboratorio de psicologia en la Universidad de la Sorbona, en el afio 1889. Este laboratorio estuvo dirigido por Bonin hasta 1895, a partir de entonces la direccin pasa a Binet (Yakunin, 1985). En el afto 1895, Binet funda L’Année Psychologique, la primera revista francesa de psicologfa. En esta revista publica un articulo, «La psy- chologie individuelle», en el que presenta las bases para una nueva aproximaci6n a la evaluaci6n de la inteligencia. Binet compartia con Galton el interés por la evaluacién de las diferencias individuales, pero rechazaba la idea de que la inteligencia humana podia evaluarse por medio de los procesos sensoriomotores. En su articulo, Binet y Henri defienden que la inteligencia debe evaluarse segtin el rendimiento de los suje- tos en diversas tareas que impliquen una variedad de procesos mentales complejos (McReynolds, 1986). Binet y Henri comenzaron evaluando procesos como la me moria, la atencién, la imaginacién, la comprensién, la sensibilidad artistica y moral, la sugestibilidad, la fuerza de voluntad y la habilidad motora. Binet incluye como ca- racteristicas de la conducta inteligente el tomar y mantener una direccién definida, el adaptarse para alcanzar un fin y la autocritica (Cronbach, 1990). La gran oportunidad de Binet llega cuando es nombrado por el Ministerio de Educacién francés miembro de la comision que se encargaria de buscar una solucionEvolucién histérica de la evaluacitn psicoligica 1B para los nifios deficientes que habfan entrado en la escuela publica como consecuen- cia de la puesta en vigor de la ensefianza obligatoria en Francia, En respuesta a esta peticién, Binet, en colaboracién con Simon, desarrolla una escala que contiene 30 problemas con grado de dificultad creciente. Para calcular el nivel de dificultad se aplicé la escala a 50 nifios normales con edades comprendidas entre 3 y 11 aos y a algunos con retraso mental. El contenido de los items cubria gran variedad de fun- ciones, aunque predominaban los problemas relativos a comprensién y razona- miento. La prueba resultante que se conoce como la escala de 1905 fue considerada como un instrumento de evaluacién provisional (Anastasi, 1988). Como sefiala Pi- chot (1994, p. 120) «por primera vez se habia salido de la era de las experiencias de la boratorio para entrar en la vida concreta». Binet y Simon siguen trabajando en esta escala, y en 1908 presentan una segunda version en la que se habian adaptado series de items para grupos de edad. La edad mental se establecia segtin la edad correspon- diente a la serie més elevada resuelta totalmente. Puesto que cada serie, que se corres- ponde con una edad mental determinada, consta de cinco problemas, se afiadia a la edad base (la de la serie correctamente realizada en su totalidad) 1/5 de afio por cada test bien resuelto perteneciente a series superiores. La edad mental obtenida se ponia en relaci6n con la edad cronoldgica, viendo de esta forma siel nifio seguia una evolu- cién normal, retrasada o adelantada. En 1911, se presenta una tercera versién de la es- cala, se aument6 el ntimero de items en algunos niveles y se extendid a la edad adulta. Sin embargo, la versién mas difundida fue la realizada por Terman en la Universidad de Stanford, conocida como la Escala de Stanford-Binet. En ésta se utiliza por pri mera vez el término de «cociente intelectual» (CI), como razén resultante de dividir laedad mental por la edad cronolégica. Posteriormente, aparecieron otras versiones, pero resulta de especial interés la realizada por Kuhlmann en 1912 (Escala Kubl- mann-Binet) que extendi la escala por su parte inferior hasta la edad de tres meses, siendo revisada posteriormente en 1937 y 1960'. Terman efectiia otras dos revisiones y, finalmente, Thorndike realiza la ultima hasta la fecha, en 1986 (Rogers, 1995). Sin embargo, estas escalas no estaban exentas de problemas. As‘, mientras Gal- ton postulaba la medida de una inteligencia innata o bioldgica, Binet defiende la eva- luacin de una inteligencia de origen social (Lujan, 1991), Pronto el movimiento euge- nista toma como instrumento el test de Binet y Simon identificando la inteligencia innata con la social. Pelechano (1988) sefiala que la légica utilizada por Binet en la construccién e interpretacién de la escala era correcta, pero vista desde una éptica actual tenfa algunos problemas importantes: a. Nose demostré que las conductas muestreadas fuesen representativas de lo que se pretendia evaluar (la capacidad intelectual). b. La muestra utilizada para la tipificaci6n de las puntuaciones no era represen- tativa de la poblacidn a la que luego se aplicaba. c Lautilizacién de la edad cronolégica como variable criterio para graduar la edad mental, haciendo ast implicito que cada doce meses se produce un cam- bio en la capacidad intelectual. " La versién de 1960 fue adaptada en Espaiia por un grupo de psicélogos bajo la direccién de José Germain.ie Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra coldgica hasta entonces es interpretado por Silva (1982) en funcidn de tres aspectos importantes: a. Laconstruccién y perfeccionamiento de las pruebas de Binet-Simon y las posteriores aportaciones de Goddard (traductor de las escalas de Binet-Simon al inglés en 1910), Stern (introductor del concepto cociente mental) y Terman (autor de laversién de la escala Stanford-Binet de 1916 e introductor del concepto cociente in- telectual). b.- La importancia que adquiere la educacién (fundamentalmente a raiz de la entrada en vigor de las leyes que regulan la educacién obligatoria en varios paises) lleva consigo un interés creciente de la evaluacién psicolégica en el ambito educa~ tivo. ¢ Lagran aportacién metodolégica de Pearson y Spearman que sientan los fundamentos de una teoria psicométrica, vigente atin en la actualidad. Por otra parte, la teoria de la inteligencia propuesta por Spearman generé diversas lineas de investi gaci6n acerca de la naturaleza de la inteligencia y de los instrumentos para evaluarla. Con el comienzo de la primera guerra mundial, la industria generada en torno a Ja guerra afecta también a la psicologia, y mas concretamente a la evaluacién psicolé- gica, Asf, la American Psychological ‘Association (APA) nombré un comité que se encargaria de estudiar la posible ayuda que podria ofertar la psicologia. Era quizas una buena oportunidad para demostrar a la sociedad que la psicologia podia tener una importante vertiente aplicada. El comité estaba dirigido por Robert Yerkes y contaba con miembros tan relevantes como Terman, Woodworth y Otis, entre otros. Pronto se vio la necesidad de seleccionar a mas de un millén de soldados, para lo cual era imprescindible disponer de pruebas colectivas que permitiesen clasificar a los soldados seguin su nivel intelectual y sus aptitudes para desempefiar uno u otro tipo de servicio. Dado que la mayoria de los tests existentes era de aplicaci6n indivi- dual, fue necesario recurrir a todo tipo de tests que se pudiesen aplicar de forma co- lectiva. Arthur Otis puso a disposicién del Ejército una serie de tests que estaba ela- borando, pero que atin no habia llegado a publicar. En cierto modo podria decirse que la situaci6n era similar a la que se le habia planteado unos afios antes a Binet, aunque habia dos diferencias muy claras: el equipo de Yerkes tenia que seleccionar sujetos adultos de una poblacién general (piénsese que la mayoria de las pruebas es- taba elaborada para nifios y estudiantes universitarios) y ademis la seleccién deberia hacerse “contra reloj”. Se necesitaban pruebas de dificultad progresiva, con respues- tas cortas, correcci6n répida y objetiva, con diferentes formas (para evitar el aprendi- zaje) y de aplicaci6n colectiva. Las pruebas construidas para evaluar el nivel intelec- tual fueron conocidas como el Army alpha test y el Army beta test. La primera se aplicaba ala poblaci6n general (instruida) y constaba de las siguientes subprucbas: cumplir drdenes, problemas aritméticos, sinénimos y anténimos, juicios practicos, analogias, informaci6n y gramatica. Cada subprueba tenia una dificultad creciente y debfa responderse en un tiempo limitado. La segunda prueba estaba pensada para personas analfabetas o personas que no hablaban inglés; por tanto, en ésta no se in- cluian contenidos verbales, sino que constaba de laberintos, series, cubos, puzzles, construcciones geométricas, cifras-simbolos y ntimeros. Por supuesto, el tiempaEvolucin historica de la evalnacién psicologica ? para responder tambien era limitado, Para evaluar la sintomatologia neurética se uti- liz6 el Woodworth personal data sheet, un inventario de personalidad elaborado por Woodworth y que lleg6 a aplicarse amas de un millén y medio de personas. La influencia de todo este proceso ha tenido gran importancia en el desarrollo de la evaluacién psicoligica en diversos aspectos, que intentaremos sintetizar en los si- guientes puntos: a El primero, y quizis el mas importante, ha sido considerar la figura del psi- célogo como un profesional cualificado que puede resolver problemas de la vida real. b. El perfeccionamiento de la metodologia de la construccién de tests y la for- macién de un gran banco de datos (mas de un millén y medio de sujetos) de la pobla- cién general. G._ Eltipo de evaluacién realizada en el ejército se adapts a campos como el in- dustrial (seleccién y evaluacién de personal) y el elinico. d. La consolidacion de la aplicacién de tests con la consiguiente connotacién del “psicélogo pasador de tests”, La evaluacién psicolégica del perfodo entre las dos guerras mundiales es caracte- rizada por Silva (1982) como de «creciente expansiGn» y «creciente disociacion». La «creciente expansidn» se refiere a la universalizacién de la evaluacién psicoldgica y su generalizacién a otros ambitos (distintos del militar) y la especializacién de la eva- luacién en dreas tan diversas como inteligencia, aptitudes, motricidad, intereses, conducta social, personalidad, etc. La «creciente disociacién» hace referencia a que, por un lado, se produce un espectacular crecimiento del modelo psicométrico y, por otro, surge también con gran fuerza una evaluacién clinica, principalmente de tipo proyectivo, y que no acepta los avances técnicos y metodolégicos del modelo psico- métrico. Esta evaluacién de corte clinico no surge al azar después de la primera gue- rra mundial. Por un lado, los instrumentos de evaluacién clinica no tenian ninguna utilidad en las tareas de seleccién y colocacién requeridas por el ejército estadoun dense, pero si se convierten en necesarios despues de la guerra para la reinserci6n de sujetos a la sociedad. La difusion de las técnicas proyectivas tiene su inicio en la publicacién por parte de Rorschach en 1921 de Psychodiagnostik, aunque no con- viene olvidar que Jung ya habia presentado en 1904 la prueba de asociacién libre de palabras. Los antecedentes del test de Rorschach pueden remontarse a la antigua idea grie- ga de que la interaccién de una persona con una entidad ambigua facilita informa- cin para el conocimiento de la primera. Segtin Alvarez (1972), en sus versiones mas primigenias, el test de Rorschach es tan antiguo como el hombre de Cro-Magnon, cuando interpretaba las “manchas” de aquellos refugios rupestres. En el Renaci- miento, Leonardo da Vinci aconsejaba a sus discipulos que ejercitaran su imagina- cién contemplando los desconchones o las figuras que la humedad dibujaba en las paredes. También puede relacionarse con una costumbre arraigada en algunas regio- nes de Alemania que consistia en tirar una gota de plomo fundido en un recipiente de agua fria e interpretar la forma resultante al solidificarse. Segiin la tradicién, cuan- do la interpretacién se realizaba en la noche de San Silvestre podia averiguarse el fu-18 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Siert turo de la persona que arrojaba el plomo fundido. Pero sin duda, el antecedente més claro es la técnica denominada klebsografia (desarrollada por Klebs) que consiste en echar unas gotas de tinta sabre un papel que posteriormente se dobla por la mitad, interpretandose las manchas resultantes. A finales del siglo XIX, Binet comienza a utilizar las manchas de tinta para estudiar la capacidad de imaginacién visual. Algu- nos aiios después, Herman Rorschach utiliza esta técnica para el diagndstico de la personalidad y de los trastornos psiquicos. De la totalidad de laminas utilizadas se~ lecciona diez con el fin de publicar su método, lo cual no consiguié hasta dos afios después, gracias a la mediacién de Morgenthaler, que ademas sugirié a Rorschach que cambiase su titulo original, «Método y resultados de un experimento diagndsti- co basado en la percepcién e interpretacién de formas catisales» por el de «Psico- diagnéstico». En un principio, el libro tuvo muy poca aceptacién. Las criticas fueron pocas y en general desfavorables, lo cual le produjo una decepcién considerable. Rorschach murié sin saber la popularidad que llegaria a tener la técnica que habia creado (Serrate, 1980). En los afios siguientes la evaluaci6n dinémica irrumpe con fuerza, fundamentalmente en la psicologia de la personalidad, y la técnica de Rors- chach se convierte en una de las pruebas mis conocidas y utilizadas (Goldstein y Hersen, 19905). Una encuesta realizada por Lubin, Larsen y Matarazzo (1984) entre psicdlogos clinicos estadounidenses situa al Rorschach en el cuarto lugar entre los tests mas usados, detrés del Wechsler adults inteligence scale (WAIS), Minnesota mul~ uiphasic personality inventory (MMPI) y el Test gestdltico de Bender. Pocos afios des- pués, Murray publica en 1935 el Test de apercepcién temdtica (TAT) como una alter- nativa a la técnica de Rorschach por su subjetivismo y falta de fiabilidad y validez. Otra fecha relevante es la de 1939 cuando Frank propone el término “método pro- yectivo” para aludir a estas pruebas, caracterizndolas por un material con una es- tructura minima y en las que el sujeto “estructura” el material proyectando en esta estructuracién su modo personal de ordenar la realidad. De forma paralela a este desarrollo de técnicas proyectivas se siguen producien- do avances en el area psicométrica manifestados por un refinamiento de las técnicas factoriales. Asi, Thurstone publica en 1935 Vectors of the mind y en 1938 Primary mental abilities, en donde la inteligencia adquiere una naturaleza multivariable (Ro- gers, 1995). En 1939 se publica la Wechsler-Bellevme intelligence scale, la primera es- cala de Wechsler para adultos, con algunas diferencias con respecto a la Stanford- Binet: cada subtest incluia items para cada grupo de edad, hacia menos énfasis en la velocidad de respuesta y contenia bastantes componentes no verbales (Rogers, 1995), Otras publicaciones relevantes de esta época son el Jnventario de intereses vo- cacionales de Strong en 1927 y el Test gestiltico de Bender en 1938. La coexistencia de estos dos polos (clinico-proyectivo e intelectual-psicométrico), aparentemente opuestos, ha conducido, tal como plantea Pelechano (1988), a una cierta hibridacién; asi, la evaluacién picométrica intenta ir més all de una simple puntuacién y, al mis- mo tiempo, hay un intento de objetivizacién y cuantificacidn de las técnicas proyec- tivas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados para aumentar la fiabilidad de las técnicas proyectivas [véase, por ejemplo, Exner (1990)], las criticas que recibieron fueron contundentes. Ante esta situacidn, Silva (1982, 1985) plantea tres posibles op- ciones: seguir utilizando estas técnicas basindose en una aproximacién proyectivo- dinamica, haciendo caso omiso de las criticas cientificas; prescindir de ellas; o mante-Evolucién historica de la evaluacién psicalégica 9 nerlas, sustituyendo las interpretaciones psicodinamicas por otras propias de enfo- ques interpretativos diferentes. A pesar de que la opcién mas adecuada es la ultima (Martorell 1988), las mas frecuentemente seleccionadas son las primeras. En la década de los afios treinta comienza una época de discusiones tedricas en la psicologia soviética —entiéndase el término como genérico, y no como la psicologia de una determinada escuela. En 1930 comienza la “discusién reactolégica”; la reac tologia habia sido propuesta pocos afios antes por Kornilov y en ella se trataba de in- tegrarla rellexologia de je Béjteriev y la psicologia de la conciencia. Posteriormente, en 1932, se amplia la discusi6n a la teoria del desarrollo cultural de las funciones psiqui- cas superiores (desarrollada por Vigotski). Las discusiones sobre la reflexologia, la reactologia y la teoria del desarrollo cultural llevan a una intervencién del gobierno. En palabras de Rubinstein (1981, p. 103) «sdlo la resolucién del Comité Central del PC de la US. del 4 de julio de 1936 desenmascaré algunas teorias sumamente perju- diciales y reaccionarias, las cuales inhibian con sus falsas frases seudomarxistas el desarrollo de la psicologia, disgregindola por medio de conceptos acientificos. Di- cha resolucién eliminé al mismo tiempo varios impedimentos externos de organiza- cién en el trabajo de la investigacion psicoldgica de la URSS». En esta resolucién se prohibja la construccién y utilizacién de los tests en la Unién Soviética (tal como es- taba constituida hasta 1991). A partir de dicha resolucién la evaluacién psicolégica en la Unién Soviética se centra en la elaboracién de procedimientos experimentales de evaluacién de procesos basicos (memoria, percepcién, atencidn...) y complejos (pensamiento, comprensién, abstracci ). La produccién, tanto tedrica como ex- perimental, se incrementa de forma considerable. Se crean varios centros de investi- gacidn y/o docencia en psicologia: el Instituto Estatal de Psicologia de Moscui, la Ca- tedra de Psicologia del Instituto Pedagégico Estatal (Leningrado), un Departamento de Psicologia en el Instituto Béjteriev de Investigacién Cerebral, y otros en Georgia y Ucrania, Fruto de ello, cabe resaltar los trabajos de Blonskii (sobre la memoria), Teplov (sobre las facultades o aptitudes), Kravkov (sobre psicofisiologia), etc. Por otra parte, se potencié la evaluacién neuropsicolégica, como queds patente en los numerosos y excelentes trabajos de Luria. ‘Tal como habia sucedido con la primera guerra mundial, la segunda guerra mun- dial también tiene como consecuencia un gran incremento en la construccién y apli- cacién de tests. Para la seleccin del personal militar, en Estados Unidos se desarro- U6 el Army general classification test (que incluia subpruebas de lectura, vocabulario, razonamiento aritmético, célculo aritmético y relaciones espaciales), una prueba de aplicacién colectiva —por razones obvias— y que fue aplicada a mas de nueve millo- nes de personas durante la guerra. Ademis, se elaboraron otras pruebas mas especi- ficas para laseleccién de oficiales y de cuerpos técnicos del Ejército. Mientras tanto, el ejército britinico habia optado por la utilizacién de pruebas de inteligencia gene- nal (que evaluaban el factor g) con contenidos no verbales. Dos de las pruebas que se mplearon estin vigentes en la actualidad: las Matrices progresivas de Raven y el Test de los dominés de Anstey. En definitiva, podria decirse que la segunda guerra mun- dial supuso la aplicacidn de tests mas numerosa que se ha hecho hasta la actualidad. Se estima que en 1944, en los paises aliados, se pasaron unos sesenta millones de tests unos veinte millones de personas (Pelechano, 1988). Al comienzo de los afios cuarenta, Hathaway y Mckinley presentaron el Minne-Evolucién histérica de la evaluacin psicolégica 24 ios en Estados Unidos. Por su parte, Holtzman (1971) estima que en los colegios es- tadounidenses se aplican anualmente més de 250 millones de tests. La psicologia soviética durante estos afios no solo se habia consolidado, sino que ademas habia afinado sus criticas hacia los tests. Algunas de estas criticas se resumen en os siguientes puntos (Rubinstein, 1981): 4, Sidos personas resuelven o no un mismo test, el significado psicolégico de este hecho no es tinico, puesto que un mismo resultado puede ser motivado por pro- cesos psiquicos diferentes. Por tanto, el que un test haya sido resuelto o no, no deter- mina la naturaleza interna del acto psiquico correspondiente. b. Segtin el método de los tests, la evaluacién de la personalidad se deriva tan sdlo de la evaluacién estadistica de los datos externos que se han obtenido por el in- dividuo en respuesta a determinadas cuestiones. Por tanto, este método sélo se basa en un enfoque mecénico, que parte de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Se intenta establecer la evaluacién de la personalidad que se va desarrollando sélo con una prueba, sin tener en cuenta el desarrollo del individuo y la influencia de la educacién. c Elerror se acentia si se quiere establecer un prondstico, partiendo para ello del supuesto de que el nivel que se ha calculado por medio de dicho test en un deter- minado grado de desarrollo caracterizard también en el futuro ala persona evaluada. Segiin esto, se admite una trascendente predeterminacién de toda ulterior evolucién de un ser humano bajo las condiciones que se han dado y, consciente 0 inconsciente- mente, se niega la posibilidad de transformacidn del hombre: del adulto por la inte- raccién social y del nifio por medio de la educacién. d. Cuando a dos personas de distinto desarrollo y en condiciones diferentes se les formula el mismo test estandar y, segtin sus respectivas soluciones, quieren obte- nerse conclusiones sobre su inteligencia, se comete evidentemente un error, pues no se tiene en cuenta que los resultados dependen de las condiciones de evolucién 0 desarrollo. Dos estudiantes 0 dos trabajadores pueden resolver los tests de diferente manera, porque uno de los estudiantes est menos preparado y uno de los trabajado- res menos versado que los otros. Pero por medio de la ensefianza los unos pueden superar a los otros. e. Elhecho de que determinados tests puedan ser resueltos por el 75% de los nifios de un intervalo de edad y de un determinado ambiente escolar no es razén para considerarlo como criterio mediante el cual se pueda establecer la inteligencia 0 el desarrollo intelectual de los nifios que fueron educados en condiciones muy dis- tintas. Postular tal conclusién equivaldria a no considerar que los resultados del test dependen de las condiciones de evolucién del ser humano concreto. f- Otro inconveniente es el hecho de que se emplean escalas estandarizadas y se intenta clasificar a los individuos por medio de pruebas en las cuales no se tienen en cuenta las diferencias individuales, g También debe resaltarse el contenido casuista y a menudo provocador de es- tas pruebas, las cuales, por lo general, no consideran la preparacin especifica del su- jeto en la evaluacién. Al formular problemas que no estan ligados con la ensefianza se cree, equivocadamente, poder obtener conclusiones sobre la capacidad de apren- dizaje del sujeto.Lvolucién historica de la evaluacién psicolégica 2 lizados por psicélogos clinicos en el aiio 1959 se encontraba en primer lugar el Rors- chach y en segundo el 747. Holtzman relata su experiencia cuando fue contratado por las Fuerzas Aéreas de Estados Unidos, con la finalidad de comprobar la eficacia del test de Rorschach en la seleccién de pilotos: no se trataba exactamente de la puesta a prueba de la utilidad del Rorschach en la evaluacién clinica de los pacientes, o cualquiera que sufra un trastorno emocional o mental. Era mas bien un intento por comprobar algo que muchos de los defensores del Rorschach proclamaban, en aquel tiempo, que era capaz de hacer. Durante e inmediatamente después de la segunda guerra mundial algunos de los pioneros del Rorschach, como Klopfer entre otros, dijeron que podian utilizar el test para predecir el éxito en las Fuerzas Aéreas. Y asi se utilizaba, por ejemplo, para decidir entre dos candidatos a piloto de guerra...) El experimento era Ja ade- cuada puesta a prueba de esas particulares exageraciones. El Rorschach habia ide propuesto para la seleccién de pilotos; para comprobar sti eficacia fui contratado por las Fuerzas Aéreas atiempo completo. En el estudio colaboraron 20 clinicos, expertos en Rorschach, muy cono- cidos, repartidos por todo Estados Unidos. Se les proporcionaron protocolos seleccionados al azar, pidiéndoles que diferenciaran los candidatos que habian tenido éxito de aquellos que no. No fueron capaces de hacerlo. Este esttidio tuvo una gran importancia en su momento porque supuso la caida del Rorschach en los circulos académicos [... Lo que me resulto més sorprendente es que ninguno de los clinicos, a pesar de sus declaraciones, fuera capaz de su- perar el mero azar [...] y eso es muy pobre [Holtzman, 1989, pp. 108-109]. Es importante resaltar que Holtzman fue uno de los primeros en realizar estu- dios sobre la fiabilidad y validez del Rorschach y que cuando le contrataron para evaluar la eficacia de este test se encontraba en pleno auge la polémica iniciada por Mechl sobre prediccién estadistica frente a predicci6n clinica, siendo Holtzman, en aquel momento, un defensor de esta ultima. En 1988, la Society of Personality As- sessment le concedis el galardén Distinguished Contribution Award por sus impor- tantes contribuciones a la evaluacién de la personalidad. En un esfuerzo por mejorar la calidad de los instrumentos de evaluaci6n psicolé- gica, la APA crea un comité dirigido por Cronbach encargado de elaborar el informe Technical recommendations for psychological tests and diagnostic aids? de 1954 en donde se plantea la necesidad de que los tests vayan acompafiados de un manual con informacion acerca de la interpretacin de los resultados, validez, fiabilidad, admi- nistracidn, etc. (Rogers, 1995). Sin embargo, todos estos esfuerzos son estériles y la crisis externa de la evalua- cién psicolégica alcanza su punto culminante en el movimiento antitests que tuvo lugar en Estados Unidos en la década de los afios cincuenta y, sobre todo, los sesenta. La polémica fue iniciada entre defensores de posturas genéticas y ambientalistas, uti- lizando ambos los resultados de los tests de inteligencia para defender sus posicio- nes. La realidad era que, a pesar de que los primeros psicémetras utilizaron los tests con la intencién de que todas las personas tuviesen igualdad de oportunidades en funcién tinicamente de su capacidad, estos procedimientos de evaluacién termina- ron favoreciendo a las clases dominantes y privilegiadas. Pronto esta discusién pas6 de los circulos cientificos a la vida ciudadana. Asi, se producen hechos tan notables 2 Este informe ha sido revisado posteriormente en diferentes ocasiones, siendo publicada la ultima version en el aio 1985.4 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sieris como la quema de protocolos en una escuela de Texas en 1959, la prohibicién del uso de pruebas psicoldgicas en el estado de California y en las escuelas de Nueva York. Los tests de personalidad fueron blanco también de fuertes criticas; se manifiesta un descontento por la utilizacién de estos tests en la industria, e incluso se habla de in- vasion de la privacidad (Rogers, 1995). En opinién de Blanco (19865), esta revuelta antitests fue fruto de cuatro factores diferentes: las limitaciones reales tanto técnicas (déficit conceptuales, metodolégicos e instrumentales) como humanas (lagunas de conocimiento, fallos 0 errores), los abusos cometidos en una administracién indis- criminada e inadecuada de pruebas, las reacciones defensivas de la sociedad ante unos instrumentos que pueden potencialmente violar su intimidad y, en ultimo lu- gar, las criticas derivadas de una presentacién inadecuada de los resultados del proce- so diagnéstico; es decir, no es la técnica en si misma, sino su inadecuado uso fo que puede acarrear riesgos. 1v7. La evaluacion conductual Los inicios de la psicologia conductual podrian situarse en las primeras aplicacio- nes de los principios del aprendizaje al estudio de la conducta, lo cual se remonta a los trabajos de Béjteriev a finales del siglo XIX, primero en la ciudad de Kazin (donde funds el primer laboratorio de psicologia en Rusia) y luego en San Peters~ burgo donde crea otro laboratorio y desarrolla diversos equipos para registrar la sensibilidad cutanea, el dolor, la cinestesia, etc. Fue el fundador de la reflexologia colectiva y del principio del estudio comparativo, el cual permitia evaluar la in- fluencia de la relaci6n entre sujetos sobre la respuesta de un sujeto, lo que constitu- ye el primer intento serio y experimental del estudio del comportamiento humano (Lémov, 1985). Desde la perspectiva de la psicologia soviética, Béjteriev es conside- rado como el creador de la orientacién de la psicologia de la conducta, no slo en la psicologia soviética, sino en toda la psicologia (Rubinstein, 1981). Esta vision es compartida por Kazdin (1991) al plantear que los antecedentes de la evaluaci6n y la modificacién de conducta se encuentran en los trabajos de Béjteriev, Watson, Ray- ner, Jones, etc. Sin embargo, hay que matizar que en lo referente a la evaluacién, tal como ha puesto de manifiesto McReynolds (1986), Watson no ve como incompati- bles el modelo psicométrico y su punto de vista conductual. Ello se demuestra en una carta (fechada el 22 de mayo de 1917) que escribe Watson a Goddar (introduc- tor de los tests de Binet en Estados Unidos) solicitandole una lista de tests psicol6- gicos, con vistas a preparar un curso de psicologia que tenia que impartir a estu- diantes de medicina especializados en psiquiatria. Poco después dedica su libro Psychology from the standpoint of a behaviorist (1919) a Cattell y a Meyer, donde ademas incluye cinco paginas sobre tests. Ademés, en otro libro publicado en 1928 (Psychological care of infant and child) describe varios tests. El origen de la evalua- cién conductual puede situarse, por un lado, en la aplicacién de los principios del aprendizaje a la modificacién del comportamiento humano anormal y, por otro, en el intento de suplir los déficit de la evaluacién psicolégica de la época al hacer fren- tea la conducta anormal (Ferndndez-Ballesteros, 1994). Asi, en investigaciones cla- sicas, como la de Watson y Rayner con el pequefio Albert en la década de los afiosEvolucién historica de la evaluacion psicolégica 3 veinte 0 la de los Mowrer con sujetos enuréticos en la de los treinta, se realizan evaluaciones de la conducta. Sin embargo, ser4 a mediados del siglo XX cuando se produce un hito histérico en el desarrollo de la psicologia y que posteriormente afectara a la evaluacién psico- logica. Tres autores sientan las bases de la modificacién de conducta: Skinner (Esta- dos Unidos) publica en 1953 Ciencia y conducta humana (que daria lugar a la modi- ficacién de conducta basada en el modelo operante), Wolpe (Sudéfrica) publica en 1958 Psicoterapia por inhibicion reciproca (con base en el condicionamiento clisico y donde ya se describen técnicas como Ia desensibilizacién sistematica y el entrena- miento asertivo) y Eysenck (Gran Bretafta) publica en 1960 Terapia a de conducta y neurosis, donde se describe la neurosis como una conducta inadaptada cuya adquisi- cidn y eliminacién pueden explicarse en términos del condicionamiento clasico (véase Franks, 1991). Asi, en estos textos se encuentran ya esbozos de la evaluacién conductual; por ejemplo, Wolpe da una gran importancia a la entrevista como ins- trumento para determinar los estimulos que evocan las reacciones de temor. Skinner, por su parte, formula un concepto fundamental dentro de la evaluacién conductual: el anilisis funcional, el cual enfatiza la conducta manifiesta y los eventos ambientales que la controlan. Skinner radicalizé6 la perspectiva de Watson, comenzando a desa- rrollar estudios experimentales sobre la conducta operante para lo cual propone el anilisis experimental de la conducta (busqueda de las relaciones funcionales que pre- valecen entre aspectos medibles de la conducta y las diferentes circunstancias y hechos de la vida de un organismo), que se convertira en el punto de partida de la evaluacién conductual. Ademés del trabajo experimental, Skinner resalté las reper- cusiones que tendria sobre la clinica. En los aiios siguientes se produce un gran desa- rrollo, tanto a nivel conceptual como instrumental, consolidandose asi la psicologia conductual que se convierte en el movimiento més importante dentro de la psicolo- gia clinica en las tiltimas décadas. En definitiva, la evaluacién conductual surge como una necesidad ante la aplica- cién de los principios del aprendizaje al tratamiento de la conducta anormal inclu- so ante la inutilidad que se empezaba a manifestar desde algunos circulos de los tests psicométricos, proyectivos y de los sistemas clasificatorios vigentes (Fernandez Ballesteros, 1994). De esta misma opinion son Hersen y Bellack (1976), quienes con- sideran que la evaluacién conductual surge como respuesta a una serie de factores ta- les como los problemas de fiabilidad y validez que presentan los diagndsticos psi- quiatricos a través del DSM-/ y el DSM-1/, la relacin indirecta entre la evaluacion realizada por medio de tests tradicionales (como por ejemplo, los proyectivos) y la planificacion y puesta en practica del tratamiento, la gran aceptacion de la terapia de conducta entre los psicélogos clinicos y el desarrollo de la evaluacién en general, ha- ciendo posible registros de conducta més precisos. Nelson (1983) otorga la “paterni- dad” de la evaluacién conductual a la percepcidn de la debilidad de las técnicas de evaluacién tradicional y a las innovaciones en Ja evaluaci6n de los primeros terapeu- tas de conducta. Este nuevo modelo de evaluaci6n se caracterizaré por los siguientes principios: énfasis en aspectos observables; la conducta es fruto del aprendizaje, de- pendiendo de una serie de hechos controlables; la evaluacién y el tratamiento estan estrechamente interrelacionados, implicando todo ello una evaluacién de caracter idiografico (Matud, 1993).26 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra Dentro de este nuevo enfoque, Kanfer y Saslow (1965) publican el articulo «Be- havioral analysis», dando lugar al nacimiento “oficial” de la evaluaci6n conductual, aunque segiin Goldfried y Linehan (1977) la idea (no el término) aparece por prime- ta vez en un texto de Johnson en el aio 1946, donde se trata sobre el tipo de evalua- cin que debe hacer el psiquiatra, diciendo que éste debe obtener informacién acerca de lo que hace y en qué situaciones lo hace. La aportacidn de este trabajo es la admi- sién de variables subjetivas (eventos internos y variables personales u organismicas) dentro del anilisis funcional propuesto por Skinner, quedando abierta la posibilidad del empleo de autoinformes, aunque con cierta cautela. Poco después, Cautela (1968) y Goldfried y Pomeranz (1968) utilizan por pri- mera vez el término behavioral assessment; esta nueva forma de evaluacién aparece posteriormente con tres nombres: evaluacién conductual, anilisis funcional de la conducta y anilisis conductual, que son considerados como sindnimos por la mayo- ria de los autores (Silva y Martorell, 1991). Por otra parte, Goldstein y Hersen (1990) entienden que el desarrollo de la evaluacién conductual esta, en cierto modo, relacionado con la innovacién en los instrumentos de registro o evaluacién de la conducta, lo cual se puede comprobar en los primeros ntimeros de las revistas Journal of Applied Behavior Analysis, Behaviour Research and Therapy, Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry y Behavior Modification, donde aparece una gran cantidad de articulos sobre nuevos métodos e instrumentos de re- gistro conductual. Un apoyo importante a esta incipiente evaluacién conductual es la publicacién de Personality and assessment por parte de Mischel en 1968. En esta obra se vierte una fuerte critica sobre la evaluacién psicoldgica “tradicional”, propo nigndose la evaluacién conductual como alternativa que hard énfasis sobre lacspeci- ficidad, lo idiogréfico, etc. El situacionismo constituy6 una dura critica a la evalua- cién tradicional de la personalidad (teoria de los rasgos y teoria psicodinamica). Su critica se centra en la validez, fiabilidad y en Ia falta de utilidad que aportan los ins- trumentos de evaluacién de la personalidad, resaltando la inadecuacin de los rasgos para predecir la conducta, La teoria de los rasgos era criticada por el supuesto de que la personalidad se encuentra constituida por predisposiciones estables y duraderas que ejercen efectos generalizados sobre la conducta. De igual forma, critica la teoria psicodindmica por su énfasis en las entidades internas y en la estabilidad temporal y transituacional. Para explicar la conducta humana, Mischel asume una concepcién interaccionista en la que se tienen en cuenta variables organicas, ambientales y de la propia conducta. Sin embargo, su mayor aportacién podria considerarse en el giro que supone buscar la explicacién de la variabilidad de la conducta, en vez de tratar de hacerlo en funcin de la estabilidad y consistencia, tal como se venia haciendo. Su obra ha servido para impulsar los estudios de la evaluacién de situaciones, contextos y ambientes. Paralelamente, Peterson (1968) publicaba The clinical study of social behavior, donde se planteaba que dentro del ambito clinica era necesario la cons- truccién de situaciones que proporcionaran muestras representativas de las conduc- tas a predecir; ademas, este autor recomienda la no utilizacién de los instrumentos dela evaluacién tradicional para inferir las caracteristicas de la personalidad. Asimis~ mo, cabe destacar el trabajo de Lang (1968) sobre el triple sistema de respuesta y el de Goldfried y Kent (1972) sobre las diferencias y semejanzas entre la evaluacién8 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra da de los aiios sesenta y que en la siguiente década tiene lugar una gran expansién de la evaluacién conductual. A partir de la mitad de la década de los afios setenta se produce la consolidacién de la evaluacién conductual como consecuencia de la multitud de publicaciones que sobre el tema van saliendo a la luz; entre los manuales mas destacados se podrfan ci- tar Behavioral assessment. A practical handbook de Hersen y Bellack (1976), Beha- vior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation de Mash y Terdal (1976), Handbook of behavioral assessment de Ciminero, Calhoun y Adams (1977), Beba- vioral assessment. New directions in clinical psychology de Cone y Hawkins (1977), Behavior modification: Handbook of assessment, intervention and evaluation de Gambrill (1977), Principles of behavioral assessment de Haynes (1978), A practical guide to behavioral assessment de Keefe, Kopel y Gordon (1978) y Behavioral as- sessment: Recent advances in methods, concepts and aplications de Haynes y Wilson (1979). A estos manuales, ya clasicos, hay que aftadir la aparicién en 1979 de las re- vistas Behavioral Assessment y Journal of Behavioral Assessment*. El niimero de pu- blicaciones sobre este enfoque llegé a ser tan elevado que el tinico andlisis posible es el realizado a través de estudios bibliométricos, como el de Prieto, Tortosa y Silva (1984), quienes hacen un andlisis cuantitativo de las publicaciones sobre evaluacién conductual entre los afios 1971-1982 a través de la base de datos Social sciences cita~ tion index, concluyendo que se ha producido un incremento considerable en los ar- ticulos publicados a lo largo de estos afios, que estos articulos no aparecian exclusi- vamente en revistas especializadas (por ejemplo, encontraron que la revista que mas trabajos publicé sobre esta tematica fue Psychological Reports) y que el autor mas productivo en el area de la evaluacién conductual fue Alan E. Kazdin. A esta fase de consolidacién de la evaluacién conductual producida durante la década de los afios setenta, a la cual Nelson (1983) califica como “luna de miel”, su- cede un periodo de “desencanto”, tal como es calificado por Fernandez-Ballesteros (1994), en el cual la evaluacién conductual entra en una crisis en la que todavia parece estar inmersa. Por otra parte, durante todo este periodo de auge del modelo conduc- tual, la evaluacién de corte psicométrico contintia dando lugar a publicaciones im- portantes entre las que destaca un manual de evaluacién psicolégica por parte de Cronbach en 1972 en donde se sistematiza la teoria de la generalizabilidad y la obra de Wiggins (1973) Personality and prediction: Principles of personality assessment. La situacién de la evaluacién psicoldgica desde la década de los aiios ochenta hasta la actualidad seré abordada en el siguiente apartado. V._LAEVALUACION PSICOLOGICA EN LA ACTUALIDAD En este apartado se describira la situacién de la evaluacién psicol6gica desde la déca- da de los aiios ochenta hasta la actualidad. Para ello se hard un breve repaso de los acontecimientos mas importantes ocurridos en los ultimos afios, asi como algunas » A partir de 1985 esta revista pas6 a denominarse Journal of Psychopathology and Behavioral As sessment,30 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra porcentaje de trabajos alude a aspectos metodolégicos. A partir de estos datos, Fer- nandez-Ballesteros (1994) concluye que los evaluadores conductuales no han dedi- cado mucho tiempo a reflexionar sobre aspectos conceptuales. En otro estudio reali- zado por Haynes y O’Brien (1990) en el que se analiza una serie de revistas conductuses (Behavior Modification, Bebaviour Research and Therap, Bebevior herapy y Journal of Applied Behavior Analysis) se concluye que tnicamente un ane las intervenciones descritas estaba basado en el anilisis funcional. En defini- tiva, parece que ¢l anilisis funcional de la conducta no ha sido el elemento funda- mental de la evaluacién conductual. La crisis de la evaluacién conductual afecta también a aspectos metodolégicos. Asi, el empleo por parte de los evaluadores conductuales de técnicas conductuales (por ejemplo, la observacién) de una forma exclusiva y el rechazo de los tests tradi- cionales no terminé nunca de hacerse realidad. En el estudio de Fernandez-Balleste- ros (1988) [citado en Fernandez-Ballesteros (1994)] se informa que sélo un 14,20% de los trabajos de Behavioral Assessment y un 10,30% de los del Journal of (Psycho- pathology and) Behavioral Assessment en el periodo 1980-1987 estan dedicados a la observacién y un 18,40% y un 21%, respectivamente, se centraban en técnicas psi- cométricas. Seguin Matud (1993), esta desilusién metodolégica se fundamenta en tres pilares imporcantes: la imperfecci6n de las técnicas actuales de evaluacion conductual, las cuales no muestran un acuerdo entre las diferentes medidas de la misma conducta, la impracticabilidad de muchas de ellas, habiendo sido utilizadas (excepto la entrevista) en menos de la mitad de los casos tratados por terapeutas de conducta, y la ausencia de avances en la tipificacion de las técnicas, proliferando técnicas no estandarizadas. Este tiltimo hecho ha originado una de las discusiones més intensas de los ultimos afios entre quienes consideran necesaria la incorporacién de criterios psicométricos a la evaluacién conductual y quienes los rechazan. Asi, por ejemplo, Nelson (1983) se opone a esta incorporacién argumentando por un lado Uihcokades pricticas, ya que el ntimero de técnicas necesario para cubrir los diferentes sistemas de respuesta, los diferentes métodos de evaluacidn y las posibles situaciones de evaluacién es casi infinito, y por otro dificultades tedricas existiendo tres diferencias insalvables entre el modelo psicométrico y el conductual: los supuestos de consistencia-estabilidad de la conducta, los modelos de causalidad de la conducta (estructural intrasujeto frente a funcional ambiente-sujeto) y el nivel de andlisis (individual frente a grupal). Otros autores, tal vez més realistas, plantean una complementariedad de ambos enfoques. Asi, Bellack y Hersen (1988) afirman que la aproximacién nomotética de rasgo po- dria ser conveniente en las fases iniciales de la evaluacién con el fin de categorizar al paciente y realizar una descripcién general de la disfuncién y la situacién vital, mien tras que en una segunda fase de evaluacién cuando es necesario realizar un andlisis funcional y establecer medidas objetivas de conductas especificas estarfan justifica- das las técnicas conductuales. En resumen, parece que los evaluadores conductuales han propuesto unos prin- cipios basicos y han practicado otros. A pesar de los presupuestos iniciales, la eva- luacién conductual utiliza escasamente el andlisis funcional, utiliza técnicas basadas en diseiios intersujetos implicando planteamientos nomoréticos y esta empleando conceptos intrapsiquicos (Fernéndez-Ballesteros, 1994); sin embargo, a nuestro en-Evolucién bistorica de la evaluacion psicolégica 31 tender, esto no es mas que una manifestacién de la evolucién a la cual est sometido cualquier concepto (Sierra, 1996). Ahora bien, a pesar de la crisis que experimenta la evaluacién conductual en su seno, ésta goza de un ambito propio y especifico, y sigue manteniéndose en diferen- tes publicaciones; asi, Cone (1993) informa que desde el periodo 1980-1982 a 1990- 1992 se produce un incremento del 15,80% de trabajos publicados sobre evaluacién conductual, asi como un aumento del mimero de revistas en donde se publica este tipo de articulos. Sin embargo, no debemos olvidarnos, tal como plantea Fernandez Ballesteros (1993), que la salida de esta crisis pasa por la mejora de las garantias cien- tificas de las medidas conductuales. v2. Otros aspectos de actualidad Junto al gran desarrollo de la evaluacién conductual, la psicologia en general se fue abriendo a otros campos. En estos tiltimos afios, la Organizacion Mundial de la Sa- lud (OMS) ha recomendado, en reiteradas ocasiones, la necesidad de “invertir en sa- lud”, considerando ademis que la psicologia es importante en mas de la mitad de los objetivos planteados para mejorar la salud de la poblacién. De estas recomendacio- nes parece haberse hecho eco la actual psicologia clinica. En opinién de Richelle (1991), la psicologfa clinica ha experimentado un proceso de cambio que puede ob- servarse a tres niveles. Primero, se ha dado un cambio de enfoque, pasando del inte- rés por el sujeto “psicoldgicamente enfermo 0 anormal” al interés por el sujeto nor- mal que se encuentra con problemas psicolégicos que, en cierta medida, son consecuencia de las complejidades de la vida moderna; segundo, se produce una di versificacién en su campo de accién, abarcando los aspectos psicolégicos de otro: pos de enfermedad, ademas de la mental; y, tercero, se presta gran atencién a la pre- vencién de la enfermedad, Por otra parte, la inclusi6n de la psicologia en los servicios sociales ha dado lugar al nacimiento de la psicologia comunitaria, abordandose asi una gran diversidad de problemas desde un punto de vista social o de grupo (Holtz~ man, 1989). Todo ello contribuye, sin duda, a una extensién de la evaluaci6n psico- logicaa estos nuevos campos. Todo ello, lleva a qe Ia evaluacién psicolégica abra sus dominios a otras areas: evaluacién neuropsicolégica (véase Benton, 1994), evaluacién en tréfico y seguridad vial, psicologia del trabajo y de las organizaciones (véase Fernandez-Rios, 1993; Ro- driguez, 1993), psicologia juridica (véase Garrido, 1991), psicologia del deporte (véase Cruz, 1995, y Cruz y Capdevilla en este mismo manual), etc. Asimismo, se produce un desarrollo importante de la psicologia ambiental, lo que lleva empareja- do un interés por la evaluacién ambiental, surgiendo publicaciones como Environ- mental problems/behavioral solutions de Cone y Hayes (1980) y Pol (1994). Surge tuna necesidad de evaluar los contextos (settings) conductuales, la percepcién de los mismos, su influencia en la conducta normal y patolégica y la evaluacin de los cam- bios ambientales sobre la salud mental (Matud, 1993). En los tiltimos afios se ha de- sarrollado un gran interés por la evaluacién de intervenciones y programas (Sechrest y Figueredo, 1993; Fernandez-Ballesteros, 1995; Hernandez, 1996). Incluso en areas tradicionales como la evaluacién de la inteligencia se produce una expansién de los32 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierrs objetivos planteados; asf, por medio de los tests de inteligencia no nos limitamos a la obtencidn de un cociente intelectual, sino que evaluamos procesos cognitives en pa- cientes con dai cerebral o esquizofrénicos (Goldstein y Hersen, 1990b). En defini- tiva, Ia actual evaluacién psicolégica no se puede identificar con la mera aplicacién de tests psicolégicos o la perspectiva clisica del psicodiagnéstico; hoy, la evaluacién psicolégica es un elemento fundamental de la intervencion ¢ investigacion psicologi- ca (Almeida y Ribeiro, 1994). En cuanto a la evaluacién tradicional, no sélo no ha desaparecido sino que se ha seguido desarrollando; asi, siguen apareciendo manuales importantes tales como New horizont in testing de Weiss (1983), Psychological testing (6* ed.) de Anastasi (1988), Psychological testing. Principles and applications (2 ed.) de Murphy y Da- vidshofer (1991) 0 The psychological testing enterprise. An introduction de Rogers (1995). Kaplan y Saccuzzo (1993) indican que en la evaluacién psicolégica actual se ha producido una proliferacion de nuevos tests, muchos de ellos basados en mode- los, teorias 0 conceptos claramente diferentes a los de los tests tradicionales; estos tests no tradicionales estén basados en teorias del aprendizaje, en la psicologia social © experimental, Este hecho responderia, en primer lugar, a un incremento de los aspectos cientificos de la psicologfa en el campo de la evaluacién psicolégica y, en segundo lugar, al esfuerzo realizado por integrar los tests en otros aspectos de la psi- cologia aplicada (por ejemplo, el tratamiento). Ademas, se ha producido un incre- mento de la tecnologia, una mejora de la objetividad de los tests, y una alta preocu- pecionpor los sspertos éticos implicados en la evaluaci6n (especialmente el abuso de los tests) puesta de manifiesto en 1988 por el Joint Committee on Testing Practices y respaldada por la American Association for Counseling and Development, la Ame- rican Educational Research Association, la American Psychological Association, la American Speech-Language-Hearing-Association y el National Council on Measu- rement in Education. Otro aspecto relevante citado por Kaplan y Saccuzzo (1993) es que en la actualidad el “puiblico” en general tiene un mayor conocimiento de los tests; hoy existe una mayor demanda de servicios psicoldgicos, incluyendo la evalua- cidn, lo cual, a su vez, repercute en la mejora de la calidad de los tests. En un anilisis realizado de 65 practicum de psicodiagnéstico en psicologia en Estados Unidos, Craig y Horowitz (1990) muestran una perspectiva del empleo de tests durante estos aiios; asi, estos autores concluyen que los tests proyectivos, las escalas de Wechsler y el MMPI siguen gozando de gran popularidad entre los evaluadores psicolégicos, hay un incremento en el empleo de tests neuropsicologicos, se usan los mismos tests para Jos adolescences que para los adultos y, por tiltimo, tests como el Millon clinical mul- tiaxial inventory (MCMI) 0 el Millon adolescent personality inventory (MAPI) son poco usados en la actualidad pero es muy recomendado su aprendizaje, posiblemen- te porque los directores de los practicum creen que seran instrumentos importantes en un futuro préximo. En la ultima década también se ha producido un incremento en el interés por el dliagndstico psicopatolégico; hay que destacar la publicacibn por parte de la Asocia- cién Psiquidtrica Americana de tres ediciones del Diagnostic rand statistical manual of mental disorders (DSM-111 en 1980, DSM-/1I-R en 1987 y DSM-IV en 1994). Las criti- cas a la falta de fiabilidad y validez de las anteriores clasificaciones son superadas en parte con la inclusidn de criterios descriptivos atedricos en cada una de las categoriasEvolucién bistérica de la evaluacién psicolégica 3 diagnésticas y la presentacidn de un sistema de evaluacién multiaxial de cara a plani- ficar el tratamiento y predecir la evoluci6n del trastorno. ‘Todos estos hechos conducen a un progresivo acercamiento de las diferentes opciones de evaluacién; es decir, se ha producido una concepcién de la evaluacién psicoldgica «entendida en un sentido amplio, que abarca desde la descripcién del comportamiento hasta la valoracién de programas de intervencién» (Fernindez- Ballesteros y Silva, 1985, p. 3). La gran cantidad de acontecimientos que afectan a la evaluaci6n psicolégica en estos tiltimos afios hace que la valoracidn de la situacién actual se convierta en una tarea sumamente ardua, lo cual, en realidad, es un indicador del alto grado de desa- rrollo que se ha alcanzado. Quizas nada mejor para ilustrar el estado actual que re- ferirnos a dos trabajos sobre este tema. El primero es un estudio bibliométrico reali- zado por Carbonell, Silva y Carpintero (1988) sobre las publicaciones relativas a la evaluacién psicolégica. El material analizado inclufa los manuales de Anastasi (1982), Groffman y Michel (1982/1983), Fernandez-Ballesteros (1983), Cronbach (1984), Golstein y Hersen (1984) y los cinco primeros voluimenes (1968-1981) de Advances in psychological assessment compilados por McReynolds. Los resultados mas relevantes podrian resumirse en los siguientes puntos: a, Los autores mis citados, en general, y que por tanto podrian considerarse como los mds influyentes fueron en orden decreciente: Cattell, Cronbach, Eysenck, Reitan, Exner, Guilford, Golden, Jackson, McReynolds, Anastasi, Gough, Hersen, Mischel, etcétera. b. Mediante un anilisis factorial de correspondencias se determiné la relaci6n entre autores y temas. Asi, se obtuvieron cuatro factores bipolares que mostraban os autores més citados junto con los temas mas tratados. En el primer factor aparece evaluaci6n neuropsicolégica (inteligencia y memoria) con Reitan, Golden, Benton, Venables, Wechsler, etc, frente a Exnet/Rorschach (y otras técnicas proyectivas) con Exner, Swartz, Bandura, Holtzman, etc. En el segundo factor aparecen determinan- tes situacionales con Barker, Moos, Haynes, Patterson, etc., frente a determinantes individuales con Fleishman, Galton, Binet, Terman, etc. En el tercer factor aparece evaluacién ambiental con Moos, Barker, etc., frente a evaluacién conductual con Haynes, Nelson, Cone, Bellack, Kazdin, etc. El resto de los factores presentan bas- tantes dificultades de interpretacién, aunque en uno de ellos aparecia una dicotomia bastante clara: evaluacién de la inteligencia frente a evaluacién de la personalidad. En un anilisis mas reciente, Sierra (1996) informa que los quince autores de eva- luacin psicol6gica con mas citas reeibidas en el periodo 1993-1995 son Beck, Spit- zer, Wechsler, Bandura, Piaget, Eysenck, Cronbach, Spielberger, Achenbach, Endi- cott, Rosenthal, Kazdin, Campbell, Cattel y Zuckerman, En este mismo estudio, analizando los contenidos del IV Congreso de Evaluacién Psicolégica (1994) y el 23nd International Congress of Applied Psychology (1994), se pone de manifiesto que las reas més relevantes de la evaluaci6n psicolégica son la clinica y salud, perso- nalidad, psicologia del trabajo y de las organizaciones, psicologia eduicativa, evalua- cién de programas, seguridad vial, psicologia juridica, psicologia del deporte y psi- cologia ambiental.36 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra interpretacién de resultados. Asi, The Psychological Corporation en Estados Uni- dos y Técnicos Espafioles Asociados (TEA) en Espafia disponen de servicios a los que se puede acceder para obtener informes a partir de los resultados de diferentes pruebas (WA/S, WISC, DAT, MMPI, Escalas de Beck, Rorschach...). Un ejemplo de es- tos informes se recoge en Keller y cols. (1990), quienes muestran un informe exhaus- tivo de un sujeto realizado por un programa informético a partir de las puntuaciones del aP1-2; ademas, el informe se acompaiia de un perfil grifico de las escalas, asi como de un listado de los items criticos de cada una de ellas. c _Informatizacién de la evaluacién conductual. En este apartado las posibili- dades de la informatica son multiples: almacenamiento de datos de autoinforme, co- dificacién de observaciones, registro directo de conductas, andlisis de datos, etcétera. Otro apartado importante de la aplicacién de la informatica a la evaluacién psi- col6gica es el referente a las entrevistas estructuradas. Asi, algunas entrevistas como Present state examination (PSE) (Wing, 1980) 0 Diagnostic interview schedule (DIS) (Robins y cols., 1981) presentan una versin informatizada que formula los diagnés- ticos. Sin embargo, en el momento en que la entrevista se transforma en un progra- ma informético deja de cumplir los requisitos necesarios para ser catalogada como tal y se convierte en un autoinforme. Un problema importante que nos encontramos ante estos avances tecnoldgicos ¢s la responsabilidad ética de las conclusiones de un programa informitico; es el psicdlogo el que realiza estas conclusiones 0 ¢s el “frio” ordenador? De hecho, la APA ya ha recomendado que el informe informatico debe acompafiarse de un informe por parte del profesional (American Psychological As- sociation, 1986). Un hecho de especial relevancia en la actual evaluaciOn psicol6gica es el desarro- lo de la teoria de la respuesta a los items (TRI), que se puede considerar una alternati- va psicométrica a la teoria clisica de los tests, Frente a los tests clasicos (que hacen depender Ja evaluacién del instrumento) y su correccién normativa (la puntuacién del sujeto depende del grupo normativo), la TRI propone una medida invariable en relacion a estos dos factores. La influencia de este cambio de concepcién de los tests sobre la evaluacién psicolégica se concreta en los “tests a medida” (taylored tests). Segtin Muftiz (1990, p. 139) «...] son unos tests que aun midiendo la misma variable no son idénticos para todos los sujetos, varian en funcién del nivel de competencia al que vayan destinados a medir». A partir de un banco de items, un programa infor- mitico administra un grupo de ellos que se irin seleccionando a medida que se van evaluando las respuestas. Esto evitaria que los sujetos contestaran a items demasiado faciles o dificiles, lo cual incrementaria la motivacién y reducirfa la fatiga (Muiiiz, 1990; Renom, 1993). Sin embargo, esta teoria se encuentra con el problema de que requiere un requisito de unidimensionalidad, algo que solo cumplen los tests de eva- luacin de conocimientos especificos (Muiiiz y Cuesta, 1993), por lo que su camy de aplicacién esta limitado hasta el momento a la evaluacién del rendimiento é- mico. Esto hace que se requieran importantes avances en la metodologia de la TRI para poder ser aplicada a contenidos multidimensionales. Por tiltimo, para finalizar la descripcién de la situacién actual de la evaluacién psicolégica se comentaran algunas de las reuniones cientificas internacionales mis importantes sobre esta disciplina celebradas en los tiltimos afios, y que nos puedenEvolucién historica de la evaluacién psicolégica 7 servir para clarificar la situacién de la disciplina en la actualidad, En Europa, un he- cho relevante que supone un marco de referencia para la evaluacién psicoldgica del viejo continente es la transformacién en junio de 1990 de la Sociedad Espafiola de Evaluacién Psicolégica en la European Association of Psychological Assessment, cuyo érgano oficial de comunicacién va a ser el European Journal of Psychological Assessment (la publicacién predecesora fue Evaluacion Psicologica/ Psychological As- sessment). Esta sociedad ha organizado hasta la fecha cuatro congresos: Barcelona (1991), Gronigen (1993), Trier (1995) y Lisboa (1997). VI. FUTURO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA. Algunos de los aspectos comentados anteriormente nos permiten predecir en cierta medida el rumbo que tomaré la evaluacién psicolégica en los proximos afios. Sin embargo, queremos hacer algunas reflexiones (o predicciones) acerca de las futuras tendencias de esta disciplina. En Iineas generales, nos atrevemos a decir que el futu- ro de la evaluacién psicologica es prometedor. Para cllo, nos basamos, tal como consideran Kaplan y Saccuzzo (1993), en el importante papel que ha jugado esta disciplina en al reconocimiento de la psicologia. Si observamos el gran desarrollo alcanzado por la psicologia (psicologia conductual, psicofisiologia, psicologia de las organizaciones, psicologia comunitaria, etc.), no podemos ocuitar el gran papel que esta desempefiando y tiene que desempenar la evaluacién psicolégica en un fu- turo. Por otro ido, la proliferacién de nuevos tests y la actualizacién de los tradi- cionales auguran un buen futuro para la evaluaci6n psicométrica. La reciente apari- cidn en el campo de la evaluacién de la inteligencia del Wechsler adult intelligen- ce scale (WAIS-R), del Wechsler intelligence scale for children-3th ed. (WISC-II) y del Wechsler preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R), y del MMPI-2 en el campo de la evaluacién de la personalidad auguran a estos instrumen- tos un largo (y 6ptimo) futuro. En cuanto a la evaluacién de la inteligencia, Mata- razzo (1992) comenta que en los préximos afios se continuaran utilizando los tests colectivos y las escalas individuales, pero que dada la importancia que estén adqui- riendo las minorias en Estados Unidos (hecho que se podria extrapolar a cualquier pais) deberemos empezar a considerar la posibilidad de aplicar los instrumentos de evaluacién teniendo en cuenta el contexto familiar y cultural del sujeto, con lo cual, tal vez, extinguirfamos algunas de las injusticias sociales de los tests tradicionales. Por otra parte, en la evaluacién de la inteligencia se estin desarrollando técnicas ba- sadas en teorias innovadoras (por ejemplo, Carroll, Hunt 0 Sternberg) con las que se podran estudiar desde los procesos mentales de primer orden hasta las habilida~ des cognitivas complejas como el razonamiento, la comprensién o la inteligencia. Ouro hecho que esti actualmente en sus inicios, pero que sin duda aleanzara gran importancia en los préximos afios, es la evaluacin de la inteligencia mediante indi- cadores biolégicos. Por ejemplo, la correlacién encontrada entre potenciales evoca- dos e inteligencia puede hacer de ellos una alternativa a la evaluacién tradicional de la inteligencia. Otra linea de investigacién iniciada es la relacién entre niveles de glucosa e inteligencia. No seria de extraiiar, tal como plantea Matarazzo (1992), que en las préximas décadas se integrasen en un tinico modelo los planteamientos38 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sucrva te6ricos de Carroll, Hunt o Sternberg con sustratos bioldégicos del funcionamiento cognitivo. En un afin por mejorar la calidad de los tests, asi como las habilidades de las per- sonas que los aplican, se han formado dentro del marco de la Unién Europea dife- rentes comisiones de trabajo cuyas conclusiones se trataran de poner en practica en los préiximos afios; estos trabajos van dirigidos en tres direcciones (Mui, 1995). En primer lugar, el Colegio Oficial de Psicélogos espaol ha creado una comisién que intentaré elaborar unas normas que tendran que cumplir los tests con el fin de poseer un criterio con el que contrastar si un test posee los requisitos técnicos exigibles para su uso; en este contexto el Colegio de Psicdlogos aleman ha planteado recientemente la posibilidad de que los tests fuesen considerados por el Parlamento Europeo como productos sanitarios, con lo que ello implica a nivel de uso y de control de calidad. Por otro lado, el Colegio Oficial de Psicdlogos espaitol esta integrado en una comi sién liderada por la International Tests Commission (ITC) que esta a punto de finali- zar la elaboracién de unas directrices técnicas para la correcta adaptacién de un test de una lengua/cultura a otra; un primer avance con veintidés directrices agrupadas en cuatro apartados (contexto, desarrollo de instrumentos y adaptacién, administra cién e interpretaci6n de las puntuaciones) fue publicado recientemente (Hambleton, 1994). Por tltimo, en el futuro alguien (probablemente los colegias de psicslogos) deberdn acreditar a las personas para utilizar ciertos tipos de tests, lo cual implicara el establecimiento de unos curricula o conocimientos exigibles. De hecho, en un re- ciente trabajo de Moreland y cols. (1995) se establecen doce competencias minimas que deben cumplir aquellas personas que trabajen con tests, que van desde evitar errores al establecer las puntuaciones y registrar los datos hasta no asumir que una norma o baremo para una determinada situacién o grupo de sujetos puede aplicarse automaticamente a otra situacién 0 grupo de sujetos distintos, pasando por abste- nerse de entrenar a los sujetos en los items de los tests o no hacer Erocopias de mate- riales originales. En Inglaterra ya se empieza a realizar una acreditaciGn de especia- listas en tests (Bartran, 1996). Un buen ejemplo del desarrollo de la evaluacién psicolégica en los préximos afios es, en palabras de Matarazzo (1992), la mejora de la evaluacién neuropsicologi- ca. Ante la situacién que probablemente tengamos que afrontar (una poblacién en- vejecida, un incremento de la enfermedad de Alzheimer y casos de lesiones neurona- les) tendran que desarrollarse baterias o tests que evalicn la eficacia para captar informacién por diferentes modalidades sensoriales, la capacidad de atencién, con- centracién y de procesamiento de informacién y la habilidad para ejecutar operacio- nes verbales o motoras requeridas ante la presentacidn de un item. Por lo que respec- taa la evaluacién de la personalidad, Matarazzo (1992) pronostica el desarrollo de tests para el diagndstico de psicopatologias especificas como consecuencia del per- feccionamiento de la tecnologia de elaboracion de tests. Por otro lado, nuevas gene- raciones de cuestionarios de personalidad como el NEO basado en las cinco dimen- siones basicas (Costa y McCrae, 1988) se iran afianzando. Pero sin duda ninguna, uno de los campos de evaluacién mas prometedores en el futuro seré la psicologia de la salud. Tareas como la evaluacién ecopsicolégica del su- jeto (Fernindez del Valle, 1996) para determinar factores de riesgo y realizar cam- bios ambientales seran fundamentales en los proximos aiios. La tercera edad sera unLvalucién histérica de la evaluacién psicoldgica My area de gran importancia en donde la evaluacién psicolégica tendra un papel rele- vante. Temas como los trastornos gastrointestinales, el dolor crénico, el asma, los trastornos de la menstruacién, la miopia, la artritis reumatoide, programas de salud, calidad de vida, etc. demandarin al evaluador psicoldgico (véase Buela-Casal, Caba- Ilo y Sierra, 1996). ‘Quisiéramos terminar con las predicciones sobre el futuro de a evaluacién psi- colégica realizadas por algunos autores relevantes de esta disciplina. En opinion de R. Ardila (comunicaci6n personal, 14 de septiembre de 1995), la evaluacion psico- l6gica probablemente va a continuar abarcando nuevas areas de la conducta huma- na, utilizando técnicas estadisticas mas elaboradas, lo cual no excluird el empleo de técnicas cualitativas. Por su parte, L. Almeida (comunicacidn personal, 24 de sep- tiembre de 1995) considera que en el futuro se realizara un mayor esfuerzo por in- tegrar conceptos antagénicos hasta el momento, como rasgo-conducta o E-R y cogniciones; segtin este autor, en los préximos afios seremos testigos de grandes desarrollos en la evaluacién psicofisiolégica y en la computarizacién de la evalua- cién psicolégica. Para A. E. Kazdin (comunicacién personal, 17 de agosto de 1995) el “modelo estitico” de evaluacién en el que una persona es evaluada mediante un test para predecir su ejecucién dara paso a un “modelo dindmico” en el que prima- ra la identificacin de influencias bidireccionales entre constructos, de procesos de relaciones entre individuos y de las personas con sus ambientes. Por su parte, L. E. Beutler (comunicacién personal, 15 de agosto de 1995) augura una mayor relacién entre investigacién y prictica dentro de la evaluacién psicolégica, especialmente en la planificacidn de tratamientos, y que todos aquellos procedimientos que tengan dif icultad para validarse terminaran desapareciendo de la practica convencional. Por tiltimo, en opinion de S. N. Haynes (comunicacidn personal, 23 de septiembre de 1995) el futuro de la evaluacidn psicolégica se puede resumir en los siguientes apartado’ a. Se produciré un incremento en el empleo de los instrumentos de evaluaci6n validados previamente (Haynes, Bogan e Ignacio, en prensa). 6. Se seguird incrementando el uso concurrente de diferentes métodos de eva- luacion (cuestionarios de autoinforme, registros psicofisiolégicos, observacion, auto- rregistros...). La evaluacién psicolégica seguira integrando medidas de componentes si- tuacionales con medidas tradicionales como los rasgos de personalidad, producién- dose un incremento de la aceptacién de modelos de interaccién persona x situacién 4. Los juicios clinicos seguiran cobrando gran importancia. e. Teniendo en cuenta que la conducta es dinamica y-cambia a lo largo del tiempo (Haynes, Blaine y Meyer, 1995), se enfatizaré una metodologia de evaluacién basada en medidas de series temporales. Asi, métodos como las correlaciones test- retest, medidas pre y postratamiento, etc. ayudarn a evaluar estas caracteristicas di- ndmicas de las variables. f. Seproduciran avances importantes en el desarrollo de instrumentos de eva~ luacién psicolégica: registros de video y audio, sistemas de computarizacion de da- tos de observacién, registros ambulatorios de variables psicofisiolégicas, etc. (Tryon, 1996).Evolucién historica de la evaluaciin psicoligica 4 Cautela, J. (1968). Behavior therapy and the need for behavioral assessment. Psychotherapy, Theory, Research and Practice, 5,175-179. Ciminero, A. R., Calhoun, K. S. y Adams, H. E. (dirs.) (1977). Handbook of behavioral as- sessment. Nueva York. Wiley. Cone, J. D. (1993). The current state of behavioral assessment. European Journal of Psycholo~ gical Assessment, 9, 175-181. Cone, J. D. y Hawkins, R. (1977). Behavioral assessment. New directions in clinical psycho- logy. Nueva York. Brunner/Mazel. Cone, J. D. y Hayes, S.C. (1980). Environmental problems/behavioral solutions. Monterrey. Brooks-Cole. Costa, P. T. y McCrae, R. R. (1988). 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HECHOS MAS RELEVANTES EN LA HISTORIA 1883 1884 1890 1905, 1912 1914 1916 1917 1918 1921 1922 1927 1935, 1936 1938 1939 1940 1943 1947 1952 1954 1955, 1957 1958 1959 1964 1965, 1966, 1968 1976 1979 DE LA EVALUACION PSICOLOGICA Gahon publica Inquiries into human faculty and its development Galton ofrece pruebas psicol6gicas en el South Kensington Museum Cattell utiliza por primera vez la expresin «test mental» Spearman sienta las bases de la teoria psicométrica Binet y Simon publican la primera versiGn de su test de inteligencia Stern propone el concepto de ecociente de inteligencia» Spearman formula la primera teoria factorial de la inteligencia ‘erman publica la primera adaptaciGn de la escala de Binet en Estados Unidos Otis elabora el Army alfa test y el Army beta test para la evaluacién colectiva de la in- teligencia durante la primera guerra mundi ‘Woodworth publica el primer inventario de personalidad: Personal data sheet Rorschach pubes Payhodingnos Cattell funda la Psychological Corporation, primera editorial de tests a gran escala Strong publica su Jxventario de intereses personales Murray publica el Test de apercepcién tematica (TAT) El Comité Central del Partido Comunista de la Unién Sovietica prohibe el uso de tests ‘Thurstone publica Primary mental abilities Wechsler publica su escala individual de inteligencia Frank introduce la expresi6n «técnicas proyectivas» ‘Comienza a publicarse la revista Educational and Psychological Assessment Hathaway y McKinley publican el Minnesota multiphasic personality inventory (atpi) La American Army Airforce publica los procedimientos de seleccin de pilotos Eysenck con la publicacidn de The effects of psychotherapy comienza la polémica acerca della eficacia y evaluaci6n de la psicoterapia Mech publica Clinical versus statistical prediction en donde se vierten fuertes criticas a las técnicas proyectivas Ghiselli muestra el bajo poder predictivo de muchos tests Edwards demuestra la influencia de la deseabiliadad social, comenzando la polémica en torno a las tendencias de respuesta de los tests Anastasi publica la primera edicion de Psychological testing Quema de tests en Texas iniciandose el movimiento antitests Se prohibe la aplicacidn de tests colectivos de inteligencia en las escuclas de Nueva or Kanfer y Saslow publican Behavioral analysis, produciéndose el nacimiento “oficial” de la evaluacién conductual McReynolds publica la primera edicién de Advances in psychological assessment Cautela utiliza por primera vez la expresin «behavioral assessment» Mischel publica Personality and assessment Barker con la publicaciGn de Ecological psychology establece los principios de la eva- Juacion ambiental Se publica Behavioral assessment. A practical handbook de Hersen y Bellack. Se inicia la publicacién de las revistas Behavioral Assessment y Journal of Behavioral Assessment2, EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN ESPANA GUALBERTO BUELA-CASAL Y J. CARLOS SIERRA. 1. INTRODUCCION Para realizar esta breve revision sobre la evolucién de la evaluacién psicoldgica en Espaiia nos situaremos a principios del siglo XX. Los hechos y acontecimientos mas relevantes, anteriores esta fecha, pueden verse en Lafuente (1980), Rodriguez (1981), Del Barrio y Carpintero (1985) y Carpintero (1994). Se puede anticipar que existen pocos trabajos que traten sobre la evolucién histérica de la evaluacién psico- logica en Espaia. Entre éstos hay que resaltar una revision parcial de Carpintero (19892) que alcanza hasta la década de los afios cincuenta y algunos otros trabajos mas puntuales sobre algin aspecto o autor en concreto. Sin embargo, no se ha reali- zado ningiin estudio sistematico en el que se analice la evolucién de esta disciplina intentando establecer un hilo conductor entre autores y hechos a lo largo de este siglo. Enestos casi cien aiios de historia de la psicologia espafiola, que comenzaron con una citedra de psicologia y terminan con mas de veinte centros donde imparten es- tudios de psicologia alrededor de mil profesores, hay en nuestra opinién cuatro eta- as bien. ddelimitadas, La primera abarca desde principio de siglo hasta 1936 (inicio de ja guerra civil) y podria considerarse como el periodo de constitucin de la psicolo- gia cientifica. La segunda etapa, que se corresponderia con el periodo entre la pos- guerra y principio de la década de los afios cincuenta, es el periodo de reconstruccién de la psicologia. En la tercera etapa, que se inicia con la fundacidn de la Escuela de Psicologia y Psicotecnia, se constituye la evaluacién psicolégica como disciplina universitaria. La tiltima etapa comienza a mediados de los afios setenta con la entra- da en Espaiia de la psicologia conductual y se caracteriza por la consolidacién y gran desarrollo de la evaluacién psicolégica. En la descripcién y el analisis de los hechos relacionados con la constitucién y desarrollo de la evaluacién psicoldgica partiremos desde una visin general de una psicologia en la que no existian especialidades, evolucionando hacia un estudio mas concreto de la evaluacién psicolégica. Paralelamente, el andlisis que comenzard cen- trandose en los autores, ira poco a poco despersonalizindose, dado que no seria po- sible abarcar las contribuciones de todos los autores actuales. Universidad de Granada.50 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra I LA CONSTITUCION DE LA PSICOLOGIA CIENTIPICA (1990-1936) El nacimiento de la psicologia en Espaita no podria ser mas feliz, puesto que nace en una facultad de ciencias; gquién podria imaginarse en aquellos momentos que termin: ria reapareciendo en una facultad de filosofia casi siete décadas después? En el afio 1902, Luis Simarro toma posesién de la catedra de psicologia experimental en la Facul- tad de Ciencias Naturales de la Universidad de Madrid, que es, segtin Yela (1982), la primera del mundo. Si bien es cierto que Urbano Gonzalez fue catedritico de Psicolo- gia, Légica y Filosofia Moral en el Instituto San Isidro de Madrid en 1875, en ésta no se considera la psicologia como una disciplina independiente. Simarro, médico con una sélida formacién, ocup6 la plaza de jefe facultativo en el manicomio de Leganés (Ma- drid), realiz6 estudios con Charcot y Claude Bernard en Paris y posteriormente consi- gui | 4 cétedra, Fue un gran impulsor de la psicologia en Espana, pues en tomo a él se maron los que mas tarde sentarian las bases de la psicologia espafiola. Su labor era mis la de un organizador que la de un investigador. Particips en la creacién de la Aso- ciacién Espafola para el Progreso de las Ciencias y en la Junta de Ampliacidn de Estu- dios ¢ Investigaciones Cientificas (1907) (Alvarez, Cafias y Campos, 1990). Desde los primeros afios del siglo XX surgen dos lineas de trabajo, una dirigida por Luis Simarro en Madrid y la otra se consolida en Barcelona bajo la direcci6n de Ramon Turré, especialmente interesado en problemas epistemoldgicos. Carpintero (1989, 1994) llega a hablar ya de la escuela de Madrid y la escuela de Barcelona. La primera evoluciona hacia el campo educativo y clinico, a lo cual contribuye la crea- cidn en 1914 del Patronato Nacional de Anormales, donde Achticarro y Rodriguez Lafora comienzan a trabajar en problemas psicopedagégicos; la segunda escuela evoluciona hacia el campo de la psicotecnia, destacando la fundacién en 1914 de la Secretariat d’ Aprenentatge de la Mancomunidad (transformada tres afios después en el Institut d’Orientacié Professional), donde inicia sus trabajos Emilio Mira. Car- pintero (1989a) resalta dos caracteristicas importantes de esta primera psicologia: una es su orientaci6n hacia la intervencién, lo cual contribuye al desarrollo de la eva- luacién psicolégica y otra la focalizacién hacia el estudio de las aptitudes. En Madrid surge una serie de instituciones (Patronato Nacional de Anormales, Instituto de Reeducacién Profesional de Invalidos del Trabajo, Inspeccién Médico- Escolar, Colegio Nacional de Sordomudos, Instituto Médico-Pedagégico...) que traerd como consecuencia una demanda de instrumentos de evaluacién. Fruto de ello son obras relevantes como Diagndstico de nifios anormales (1914) de Anselmo Gonzilez, en donde se incluye una descripci6n de la escala de Binet-Simon y Los ni- tos mentalmente anormales (1917) de Gonzalo R. Lafora, orientada a maestros es- pecializados en la ensefianza de nifios deficientes, Sin embargo, posiblemente la pu- blicacién mas relevante de esta época sea Pruebas de inteligencia. Revision espantola yy adaptacion prictica del método de L. M. Terman (1930) de José Germain y Merce- des Rodrigo, lo que pone de manifiesto la preponderancia de la evaluacién de la inte- ligencia, y concretamente de la figura de Binet, en esta incipiente evaluacion psicolé- gica. En esta obra se defendia que estas pruebas de inteligencia (las cuales, en opinion de los autores, formaban parte de una nueva rama de la psicologia experimental: la psicologia aplicada) se aplicasen en la escuela con la ayuda de un psiclogo, Estos51 Evolucién histérica de la evaluacién psicoligica en Ey mismos autores llegaron a publicar un test de inteligencia con diez pruebas (refranes, analogias, etc.) para detectar estudiantes bien dotados (Carpintero, 1994). Este mis mo afo se publica La psicologia contempordnea, obra postuma de Viqueira, un disci pulo de Simarro que se habia formado con Miiller en Alemania, donde llegé a publi car un estudio sobre la memoria de silabas sin sentido, lo que en palabras de Carpintero (1989b) constituye el estreno o puesta de largo de nuestra investigacién psicolégica. Viqueira pudo haber sido el primer gran impulsor de la investigacién psicolégica, pero su prematura muerte a los 36 aftos le convirtid en nuestra primera frustracién cientifica. Sin embargo, puede ser considerado como el primer represen- tante de la evaluacién psicoldgica en Espafia, tal como queda de manifiesto en su tra- bajo Los métodos del examen de la inteligencia (1917), en el que analiza las pruebas de inteligencia de Binet, y en Qué es una medida mental: 3es posible una psicologia cuantitativa?, trabajo que presenté en el Congreso de la Asociacién para el Progreso de las Ciencias celebrado en Sevilla en 1917. En su libro Introduccion a la psicologia pedagogica, publicado en 1926, argumentaba que la psicologia era de gran utilidad para el maestro, pues le permitia conocer la evolucién del individuo, por lo que re- saltaba la importancia del diagnéstico en el ambito educativo. A pesar de su corta vida, su produccién cientifica fue abundante y polifacética, tratando temas tan diver- sos como psicologia experimental, psicologia infantil, evaluacién y personalidad. Se- gtin Del Barrio y Carpintero (1985), Viqueira aparece como un auténtico psicologo moderno, con una formacién plenamente europea, y cuya obra podria haber sido decisiva para la psicologia espafiola si se hubiera dado el marco académico adecuado. Ya en 1915, Viqueira planteaba la necesidad de crear un instituto de psicologfa, que permitiria formar a los estudiantes que pretendieran estudiar en el extranjero y, al mismo tiempo, serviria para ofrecerles la posibilidad de seguir trabajando en psico- logia a su regreso. Sin embargo, su proyecto no encontré ningtin apoyo institucio- nal, por lo que opto por dedicarse a temas de psicologia infantil y pedagdgica en el Museo Pedagégico Nacional, donde impartia cursos de psicologia experimental. En 1917 consigue una cétedra de filosofia en el instituto de Santiago de Compostela y, poco después, se traslada al instituto de La Coruna. A partir de entonces, su activi- dad es atin mas polifacética, sigue publicando trabajos de psicologia, cultiva la misi cay la poesia, al mismo tiempo que se convierte en un activo galleguista. En opinién de‘Blanco y Rosa (1991), resulta dificil comprender el pensamiento de Viqueira sin tener en cuenta su modo de experimentar lo gallego. No obstante, su primera voca- cién seguia siendo la psicologia y, de hecho, en 1924 habia decidido volver a Alema- nia, pero la osteomelitis que padecia desde la adolescencia, terminé con todas sus as- piraciones, perdiéndose asi uno de los primeros personajes de la exigua historia de la ciencia espafiola, cuya principal preocupacién intelectual tuvo que ver con los pro- blemas de la psicologia cientitca (Blanco y Rosa, 1991). Mientras tanto, en la escuela de Barcelona cabe destacar, por su relevancia en la evaluacién psicol6gica, la creacién de la Secretariat d’ Aprenentatge de la Mancomu- nidad (1914) que se constituyé en un centro de orientacién y seleccién profesional para jvenes; en 1917 se transforma en el Institut d’Orientacié Profesional! en don- " En este centro s¢ llega a realizar todo tipo de evaluaciones (inteligencia, personalidad, etc.), asi como seleccién y orientacion profesional.32 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra de Emilio Mira ocupa por concurso oposicién en 1919 la direccién del Laboratorio Psicométrico, el primer laboratorio de psicofisiologia (Balltis, 1994). En 1931 el cen- tro se convirtid, bajo la direccién de Mira, en el Institut Psicotécnic de la Generalitat de Catalunya incluyendo tres secciones: orientacién y seleccién profesional, psico- tecnia comercial e industrial y psicopedagogia (Carpintero, 1994). En 1920 comenz6 a editarse la revista Anals de l'Institut d’Onentaci6 Professional, que posteriormente interrumpiria su edici6n en tiempos de Primo de Rivera, reanudando su publicacién (en castellano) en 1928 bajo el nombre de Anales de la Seccién de Orientacién y Se- leccion Profesional de la Escuela del Trabajo (un aio antes el Institut paso a depender de esta Escuela). En 1933 inicia su edicidn la Revista de Psicologia i Pedagogia, en ca- talén. De esta revista llegaron a editarse cerca de veinte ntimeros, puesto que en 1937 se suprime su edicidn (Kirchner, 1979). Emilio Mira constituye otra figura relevante para la evaluaci6n psicolégica durante este periodo; nacido en Santiago de Cuba en 1896, aunque luego se trasladaria a Galicia y posteriormente a Barcelona, donde es- tudiaria la carrera de medicina, licenciandose con premio extraordinario. En 1921 disefia una serie de pruebas para la seleccién de conductores de autobuses del Ayun: tamiento de Barcelona: capacidad de atencién distribuida, coordinacién de mot mientos, curva de fatiga, percepcién de velocidades y distancias, tiempo de reacciGn, etc. (Carpintero, 19894); asimismo intervino en la seleccién de agentes de policfa, en la cual tuvo en cuenta la inteligencia y la capacidad de observacion de los aspirantes. Su tesis doctoral sobre «Las correlaciones somaticas del trabajo intelectual», presen- tada en 1922, es quizas el antecedente més claro de la actual evaluacién psicofisiolé gica. En esta investigacién se pretende demostrar que los procesos psiquicos, inchui- dos los superiores, no s6lo estan relacionados con el sistema nervioso central, sino también con el sistema vegetativo. El objetivo principal de su tesis es analizar la co- rrelacion entre la actividad mental evaluada a través de pruebas de memoria y de aso- ciacién de conceptos con la actividad cardiovascular medida en oscilogramas regis- trados en las extremidades superiores e inferiores. La conclusién de su investigacion es que la actividad mental se relaciona con un tipo de onda que denomina esfigmo- psiquica, variando su amplitud e intensidad en funcién del esfuerzo que el sujeto reali- zaa nivel mental (Garcia, Herrero y Carpintero, 1993). Posteriormente, Mira centra su trabajo en dos campos, la psicotecnia y la psiquiatrfa, y en ambos ejerce una labor importante. En relaci6n con la ultima, colabora en la creacién de la Asociacién de Neuropsiquiatras y en la fundacién de la revista Archivos de Neurobiologia. En 1933 consigue la cétedra de psiquiatria de la Universidad de Barcelona, siendo asi el pri- mer catedratico de esta especialidad en Espaiia (Miralles, 1985). Dos afios después publica su Manual de psiquiatria, donde se recoge su labor en este campo. Sin em- bargo, su mayor produccién, tanto en la investigacién como en las publicaciones, pertenece al campo de la psicologia, y mas concretamente al ambito de a psicotec- nia. Asi, la contribucién mds importante de Mira fue la construccién de diversos ins- trumentos de medida, entre los que hay que destacar el Test miokinético de Mira (PMK) basado en el supuesto de que todo tono emocional se corresponde a una pauta muscular determinada. El test consiste en un tablero especial en el que hay que dibu- jar determinadas figuras geométricas. Al sujeto se le dice que se trata de evaluar su capacidad de coordinacion motora o su estabilidad de pulso, por lo que no debe apoyarse sobre la mesa. Los dibujos se realizan a ciegas, unos con la mano derecha,Evolucién historica de le evaluacidn psicoligica en Espatia 3 otros con la izquierda y otros con las dos. La evaluacién consiste en medir las desvia~ ciones con respecto a los modelos, comparando la ejecucién de una mano con la otra; se obtiene asi un minimo de 80 medidas expresadas en unas unidades denomi- nadas “tetrones” (Alvarez, 1972). El test de Mira lleg6 a alcanzar una gran difusion; muestra de ello es que fue adaptado por el Centro de Psicologia Aplicada de Paris y aparece recogido en la sexta in del manual de Buros (The sixth mental measure- ment yearbook del aiio 1965); llego a ser mencionado por Sarason quien sefialé la complejidad que tenia para su aplicacién, por lo que era mas recomendable en la in- vestigacién que en el diagndstico (Sarason, 1965); de la misma opinién era Wechsler (1965) al sugerir algunas transformaciones para hacer del PMK una prueba mas utili- zable, Lamentablemente, su test no Ilegé a ser presentado en Espafia, puesto que en 1939 tiene que exiliarse, lo que podria considerarse como nuestra segunda frustra- cién cientifica. E] Test miokinético lo presenta oficialmente en octubre de 1939 en la Royal Society of Medicine de Londres. E] exilio lleva a Emilio Mira a realizar algu- nas estancias en Estados Unidos —donde dio conferencias en las universidades de Harvard, Princeton, Yale y Chicago—, Cuba, Argentina, Uruguay y finalmente en Brasil, estableciéndose definitivamente en Rio de Janeiro, donde llege a ser el direc- tor del Instituto de Selecao e Orientacao Professional (Ardila, 1986), estando dividi- da su produccién cientifica entre Espafia (153 trabajos) y el exilio (160 trabajos) (Saiz y Saiz, 1992). Entre sus aportaciones a la psicologia espafiola hay que resaltar tam- bién su colaboracién en la organizacién del II y VI Congresos Internacionales de Psicologia Aplicada celebrados en Barcelona cn 1921 y 1930 respectivamente. El pri- mero fue presidido por Claparéde y el segundo por Mira. Sin duda, estos congresos significaban un reconocimiento internacional a la pujante psicologia espafiola. Otra aportacién digna de mencién son los estudios de Maranén sobre la emo- cién, los cuales pueden ser considerados como un antecedente de la actual evalua- cién psicofisiolégica. Marafién entendia la emocién como un estado subjetivo en el que se pueden distinguir tres tipos de manifestaciones: conducta interior, conducta manifiesta y ciertos patrones de reactividad fisiolégica. De hecho, el trabajo mis ci- tado de Marafién fue el que publicé en Francia en 1924, «Contribution a Pétude de Paction émotive de l’adrenaline». Este articulo habia sido publicado en Espafia dos afios antes, pasando totalmente desapercibido (Ferrandiz. y Carpintero, 1983 dicho trabajo estudia los efectos fisiolégicos y subjetivos de la adrenalina en mas de doscientos sujetos, concluyendo que: 4, Sepuede separar voluntariamente la emocién orginica de la emocién psiquica. b. ‘Aunque sin la activacién fisiologica del sistema nervioso auténomo no puc- de producirse la emocién, la activacién por si sola no puede producir la emo- cién subjetiva, para lo que es necesario un determinante psiquico. ¢ La evaluacién subjetiva (recuerdo, imaginacién,...) sera la que determina el tipo de emocién. Un hecho llamativo en el desarrollo de la evaluacién psicolégica en Espafia, a di- ferencia de otros paises como por ejemplo Estados Unidos, es la ausencia de una psi cotecnia militar que diese lugar a un extenso conocimiento de las pruebas psicol6gi- cas y a la conciencia de utilidad social de la psicologia. La tinica excepeién resefiada36 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierrs tro de formacién de psicologia en Espafia (el titulo que se obtenia era el de Diploma- do en Psicologia). Su director fue el catedratico de pedagogia Juan Zaragiieta, los vi- cedirectores José Germain y Manuel Ubeda, y el secretario Mariano Yela. La forma- cin se distribuia en dos aiios: en el primero se cursaban asignaturas generales (psicofisiologia, impartida por Ubeda; psicometria y estadistica, impartidas por Yela; psicologia experimental, impartida por Pinillos; psicologia genética y diferen- cial, impartida por Sigusn, etc.); en el segundo afio se podia optar entre las especiali- dades de industrial, pedagégica y clinica; dentro de esta tiltima especialidad estaba incluido el psicodiagndstico que era impartido por Romano. En 1963 la SEP comienza a organizar los congresos nacionales de psicologia, en los cuales los trabajos de psicodiagnéstico y evaluacién psicolégica constituiran un tdpico frecuente y, a veces, prioritario (Avila y cols., 1994). En 1964 con la ayuda de Miguel Siguan se crea en Barcelona la Escuela de Psicologia de la Universidad de Barcelona en donde los estudios duraban tres aiios y tenia dos secciones: psicologia industrial y psicologia pedagégica. De forma simultinea, se creaba la Escuela de Psi- cologia Clinica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona (Siguan, 1981). Casualmente, en este mismo aiio (1964) fallecia en Brasil Emilio Mira, princi- pal impulsor de la psicologfa cientifica en Catalufia. A finales de la década de los aiios sesenta, concretamente en 1968, se inauguraba en las universidades de Madrid y Barcelona la subseccién de psicologia, dependiente de la seccién de filosoffa pura, de la que surgen los primeros licenciados; el psi- codiagnéstico y la psicometria estaban incluidos en el plan de estudios. Los alumnos de psicologia de la Universidad Complutense comienzan a editar en 1970 (a multi- copista) la revista Grupos de Trabajo de Psicologia Critica; tres aiios después se transforma en Cuadernos de Psicologia, donde se dieron a conocer los escritos de Luria, Sechenov, Skinner, entre otros. Posteriormente, en 1975, se convierte en una revista «més formal» pasando a editarse con el nombre de Cuadernos de Psicologia 3 (Alvarez, Caiias y Campos, 1991). La evaluacién psicolégica que se imparte en esos tiempos estaba representada por ka intensa y constante labor de Mariano Yela en el campo de la psicometria. En 1956 publicé dos importantes libros: Psicometria tadéstica y Psicologia de las aptitudes y un aio después La técnica del andli rial. La importancia del primer libro queda de manifiesto por el hecho de que en 1975 se publicaba la vigesimoséptima edicién. La aportacién de Yela a la psicologia supone 14 libros como tinico autor, 40 como colaborador, 250 publicaciones en re- vistas especializadas, 200 tests adaptados 0 construidos, 70 tesis doctorales dirigidas, etc. (Muiiiz, 1994). Junto a esta vertiente psicométrica, representada por Yela, se estaba desarrollan- do un psicodiagnéstico con una clara orientacién hacia las técnicas proyectivas prac- ticado en el Departamento de Psicologia Clinica de la Facultad de Medicina de Ma- drid dirigido por Jesusa Pertejo, y en el de Psicologia Clinica del Hospital Provincial de Madrid bajo la direccién de Maria Eugenia Romano. El interés por las técnicas proyectivas en Espafia, que se habja iniciado con las publicaciones de Tranque y Sa- las sobre el test de Rorschach, se consolida en torno a las figuras de Maria Eugenia Romano, Jesusa Pertejo y Agustin Serrate, entre otros. En el III Congreso Nacional de Pedagogia celebrado en Salamanca en 1964 ya se habian presentado algunos tra- bajos sobre las aplicaciones del Rorschach al campo educativo, A principio de losEvolucion historica de la evaluacion psicoldgica en Esparia 37 aiios setenta se celebra en Zaragoza el I Congreso Internacional de Rorschach y Mé- todos Proyectivos; en dicho congreso se nombré una comisién, de la que formaban parte Maria Eugenia Romano y Rocio Fernindez-Ballesteros, encargada de consti- tuir la Sociedad Espafiola del Rorschach y Métodos Proyectivos, la cual queda fun- dada en 1972. A partir de ese momento se realizan reuniones anuales, que sin duda contribuyen ala difusion y desarrollo de estas técnicas. En 1972 la XIV Reunién Anual de a SEP bajo el titulo «Sentido y limites de la prospeccion y medidas psicologicas» se constituye en un foro de discusién sobre los tests y las controversias generadas por los procedimientos de evaluacién (Avila y cols., 1994), En ese mismo afio, Alvarez (1972) publica Psicodiagnéstico clinico. Las técnicas de exploracién psicolégica, en el que se describen mas de 125 instrumentos de evaluacién (psicométricos y proyectivos), convirtiéndose en el libro mas completo sobre evaluacién psicoldgica editado hasta esa fecha por un autor espafiol. En su afan por recoger todo instrumento o método de evaluacién llega a incluir un apéndi ce sobre «La interpretacién cientifica de los suefios», planteando que puede ser ut zado para el psicodiagndstico de la misma forma que se emplean los relatos de las l4- minas del TAT. En el prdlogo de este libro, Alvarez lanza una advertencia acerca de la necesidad urgente de realizar mas investigaci6n, fundamentalmente sobre construc- cién y adaptacién de instramentos de evaluacién. El psicdlogo espafiol padece, efectivamente, un hambre erénica de buenas adaptaciones de tests extranjeros, y cuando éstas, por una rara casualidad, existen, ocurre que carecen de bare- mos adecuados. f..] Aunque no Faltan los psicdlogos-avestruces que inteman negar esta ex: lidad ingrata, lo cierto es que los organismos que oficialmente debieran adaptar, y mejor aun, crear nuevos instrumentos de medida, se han pasado con armas y bagajes al campo de la psi- cologia aplicada {Alvarez, 1972, p. x]. Pues bien, casi dos décadas después Pelechano escribe: [..] Con todo ello se ha logrado que en Espaiia exista una gran cantidad de material de instru- mentacién traducida, aunque su adaptacion y validez deje mucho que desear. A todo ello ha ayudado la inexistencia de un servicio oficial de control respecto ala cantidad de instrumen- tacién que se ha utilizado y se sigue utilizando en Espaia [..). La adaptacion cuando se haga, exige una serie de requisitos metodolégicos que, desgraciadamente, no se han solido tomar en cuenta en nuestro pais. Y también habria que hacer las adaptaciones, pero bien hechas y no meras traducciones en donde la adaptacidn se refiere a poco mas que a una “buena” traduc- cin de los giros y locuciones especificas de los items 0 problemas [Pelechano, 1988, p. 158]. Tal vez, la psicologia espaiiola tuvo desde el principio un gran interés por lo apli- cado, lo cual condujo a un crecimiento muy rapido de la aplicacién de la evaluacién psicoldgica a costa de deficiencias en la adaptacién de muchos instrumentos (Pele- chano, 1988). A primera vista parece que hay una tendencia de los psicologos espa- fioles a inclinarse hacia el campo aplicado. Sin embargo, la razén, tal como se sefiala en ambas citas, es una razén oficial. Quizas nadie lo ha resumido de forma tan acer- tada como Yela (1982) cuando dijo que en la construccién de la psicologia espaiiola se comenzé la casa por el tejado. Y nunca mejor dicho. Primero se crearon los insti- tutos de Psicologia Aplicada y Psicotecnia, luego la Escucla de Psicologia y Psicotec~38 Gualberto Buela-Casal y J. Carlos Sierra nia (para posgraduados) y finalmente la licenciatura de psicologia, es decir, justo lo inverso de lo que hubiese sido légico. Por iiltimo, una muestra de la evaluacién psicolégica desarrollada en Espafia du- rante este periodo son los trabajos publicados por autores espafioles en la Revista de Psicologia General y Aplicada durante el periodo 1960-1974 analizados por Campos y Aguado (1977), encontrandose que la gran mayoria estaba dedicada al estudio o la aplicacién de algin tipo de prueba o test. V. CONSOLIDACION Y DESARROLLO DE LA EVALUACION PSICOLOGICA (1975- ) El inicio de esta etapa viene marcado por la entrada de la evaluacién conductual en Espaiia sumandose asi a la evaluacién tradicional existente (técnicas psicométricas y proyectivas). No resulta facil determinar el inicio de la modificacién de conducta en Espaiia. Asi, desde los antecedentes mis remotos, recogidos en el trabajo de Pérez-Alvarez (1991) sobre la prehistoria de la modificacién de conducta en Ia cul- tura espaiiola, hasta los datos recopilados por Bayés (1983), se mencionan diversos autores y acontecimientos relacionados con la psicologia conductual hasta la déca- da de los afios setenta. Sin embargo, las aportaciones son muy puntuales hasta me- diados de dicha década, tal como se manifiesta en el trabajo de Campos y Aguado (1977). A partir de la década de los afios setenta comienza a entrar en Espajia el modelo conductual. Su entrada oficial quizas podria fijarse en 1975 con la celebracién en Pal- ma de Mallorca de la V Reunién de la Asociacién Europea de Terapia de Conducta, que en la actualidad retine a 29 asociaciones. En ese mismo afio se funda la revista Andlisis y Modificacion de la Conducta y se celebra en Madrid el 1 Symposium sobre Aprendizaje y Modificacién de Conducta en Ambientes Educativos. En 1977, Bar- tolomé, Carrobles, Costa y Del Ser publican La prdctica de la terapia de conducta, que constituye el primer libro sobre terapia de conducta escrito por autores espaiio- les. En pocos afios, e! modelo conductual se ha consolidado de forma tan rapida que la mayoria de los psicdlogos que trabajaba en la prictica clinica se calificaba como conductual en el afio 1986 (Avila, 1989) y 1988 (Camarero y Ferrezuelo, 1988). El modelo conductual se consolida con la aparicién de asociaciones cientificas, institu- ciones privadas y revistas con una clara orientacién conductual y con el incremento del ntimero de congresos sobre psicologia conductual, asi como de autores que pu- blican libros sobre esta tematica (Buela-Casal y cols., 1993). Asimismo, en el ambito universitario el modelo conductual esta claramente consolidado, tal como queda re- flejado tanto en el incremento del mimero de asignaturas de orientacién conductual en los nuevos planes de estudios de psicologia (Buela-Casal y cols., 1993), como en el nivel de aceptacién mostrado por la promocién de psicélogos del aio 1993 (Alva- rez-Castro, Buela-Casal y Sierra, 1994). La evaluacién psicoldgica se consolida en el ambito académico con la implantacién de los estudios de psicologfa en diversas uni- versidades, se edita el primer manual de psicodiagnéstico (Pelechano, 1976) y, en el Ambito profesional, el 31 de diciembre de 1979 se crea el Colegio Oficial de Psicdlogos. La década de los afios ochenta va a suponer un gran desarrollo de la evaluaciénEvolucién histérica de la evaluacién psicoldgica en Espana 5y psicolégica, dentro del auge que estaba cobrando la psicologia en general. La dota- cidn de catedras de psicodiagndstico va 2 consolidar la enseiianza e investigacion de la disciplina, que serén ocupadas por Maria Eugenia Romano (fallecida en 1987), Rocio Fernandez-Ballesteros, Fernando Silva y Alfonso Blanco (Avila y cols., 1994). La preocupacién por mejorar la evaluacin psicolégica ha sido constante en Espafia, lo cual conduce, por iniciativa del Departamento de Diagnéstico Psicolégi- co y Medida de la Universidad Auténoma de Madrid, a la celebracidn en 1981 de la T Reunién Nacional de Profesores de evaluacidn psicolégica, a la que asistieron treinta profesores titulares de esta materia de diez universidades espafiolas. El objeti- vo principal era tratar sobre el concepto, contenidos y métodos de ensefianza del psicodiagndstico, con el propésito de actualizar los programas de estudio y mejorar la formacién de los futuros psicélogos. En nuestra opinién, esta reunidn tiene una especial importancia, puesto que es la primera vez.que se plantea una reflexién con- junta sobre el psicodiagnéstico que se ensefia en Espafa, al mismo tiempo que se compara con programas docentes de diversas universidades extranjeras. Una prime- raconclusién, quizas algo sorprendente, fue que aunque habja cierta coincidencia en los contenidos que se impartian en Espafia y en diversos paises, el término “psico- diagnéstico” era poco frecuente en los planes de estudio de psicologia de las univer- sidades extranjeras. Seguin esto, y teniendo en cuenta las posibles connotaciones “médicas” del término “psicodiagndstico”, se opté por sustituirlo por el de evalua- cién psicolégica lo que asumimos plenamente. Sin embargo, este cambio se limits al uso del término en las publicaciones y en la comunicacién entre los profesionales, puesto que, a nivel académico oficial, se ha mantenido hasta principios de la década de los afios noventa. Otra conclusién importante fue la consideracidn del psicodiag- néstico desde una perspectiva cientifica, definiéndolo como: roceso de andlisiscientifico que, partiendo de mmiktples datos (biolégicos, evolutivos, pa- ae cos, sociologicos), ya través de la descripciOn, comprension y, en su caso, explicacién dels conducta de un sucto 0 gr nos de orientacisn, seleccién, pr humano, tiene como objetivo fa intervencién, en térmi- iccidn y modificacién, En palabras de Fernandez-Ballesteros (1993, p.14) «tal evento no sélo alimenté el quehacer profesional y académico de los participantes, sino que sirvid como semi- lla para estrechar lazos afectivos entre los implicados, que con una clara vocaci6n cientifica, académica y profesional se embarcarian en nuevas aventuras de intercam- bio y difusidn cientifica». A lo largo de esta década de los altos ochenta tuvieron lu- gar otras dos reuniones de profesores de evaluacién psicoldgica. En 1984 se produce otro acontecimiento importante que contribuye al desarro- Ilo de la evaluacidn psicoldgica en Espaiia. Nos referimos al I Congreso de Evalua- cién Psicol6gica, organizado por iniciativa del Departamento de Diagnéstico Psico- légico y Medida de la Universidad Autonoma de Madrid, en colaboraci6n con la Sociedad Espafiola de Psicologia, el Departamento de Psicodiagndstico de la Uni- versidad Complutense y el Departamento de Personalidad y Anormalidad de la Universidad de Valencia. En este congreso, con 400 asistentes, se presentaron 197 trabajos distribuidos en cuatro secciones: psicologia clinica, psicologia educativa, psicologia de las organizaciones y ambientes sociales. Este evento, ademas de estre-