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ducation formelle et ducation informelle :

regards croiss sur la notion de comptence (transversale)


Cet article envisage lapproche par comptences travers deux champs de recherche :
lducation formelle et lducation informelle. En premier lieu, les auteurs rappellent la
gense de la notion de comptence (transversale) et son inscription dans lcole franaise.
Cette inscription montre ensuite ses limites dans le flou des dfinitions et des domaines
dapplication : on voit en effet la logique de comptences heurter la logique scolaire nationale.
En dernier lieu, le cadre de lducation informelle semble dgrossir le problme : on pointe ici
lcart entre les comptences abstraites et les pratiques relles, qui leur donneraient sens.

Mots-cls : comptences transversales, apprentissage informel, sociologie de lducation,


communauts de pratique, interdisciplinarit

Formal education and informal education :


comparative views on the notion of soft skills
This article discusses Competency-based education by comparing two research fields :
formal and informal education. Firstly, the authors recall the genesis of the notion of (soft)
skills and its inclusion into the French school system. The use of this term however shows its
limits by the vagueness of its definitions and its areas of application : indeed we see the skills
based system collide with the national education system. Finally, the framework of informal
education seems to elucidate the problem : here one points out the gap between abstract skills
and the real practices that give them meaning.

Keywords : soft skills, informal learning, sociology of education, communities of pratice,


interdisciplinarity

Vincent Berry Alain Garcia


Universit Paris 13 Universit de Bordeaux
Dpt des sciences de lducation Facult de sociologie
Laboratoire EXPERICE Centre mile Durkheim
berry.vincent@wanadoo.fr alain.garcia.ed@gmail.com

1
Si lon prte tout le monde davoir des comptences , le sens et la valeur de ce
terme ne font gure consensus. Lambigut existe dans le monde scolaire comme elle se
remarque dans la vie quotidienne : lcole distingue par exemple les comptences non
acquises des comptences en cours dacquisition et, en dehors de lcole, on juge
partialement les comptences relationnelles, scripturales, informatiques ou culinaires de ses
pairs. Objectives dans le premier cas par des valuations crites, les comptences saisies
dans le second cas relvent souvent dun contrle social informel, qui sexprime par des
formules telles que bon orateur , fort en informatique ou mauvais cuisinier .

La notion de comptence soulve ainsi de nombreuses questions. linstar dventuels


Honntes hommes, existerait-il donc des tres assez Comptents pour mriter continment cet
adjectif ? Envisage dans une logique ducative, la recherche de comptences chez les lves
devrait-elle tre soutenue ou combattue ? Quel type de comptence lcole est-elle capable de
dvelopper ? Nous ciblons ici le modle ducatif franais1, dans lequel les comptences
semblent parfois menacer les savoirs , amoindrir la culture, dissoudre les humanits et
marchandiser le systme ducatif (Laval & Vergne & Clment & Dreux, 2012).

Pour saisir les enjeux de ces discussions, nous proposons une analyse croise de la notion de
comptences transversales depuis plusieurs sources. En premier lieu, une revue de textes
amricains et de directives europennes va constituer une gense de la notion, qui aidera
comprendre son inscription dans lcole franaise et les controverses suscites. De cette
prsentation dcoulera le deuxime niveau danalyse : les discours acadmiques et ceux des
spcialistes exprimeront le sens des regards scolaires sur les comptences (transversales).
Pour largir, enfin, notre faon de penser les comptences, un troisime croisement sera fait
avec le champ de lducation informelle (travail, loisir, divertissement). La mise en
perspective de ces trois approches (politique, ducative et scientifique) montrera lexistence
de problmatiques communes, qui ninforment pas seulement dune opposition entre savoirs
et comptences, mais qui dvoilent la structure mme du modle scolaire franais.

Limportation des comptences (transversales) en France


Place au cur des programmes de lcole maternelle et lmentaire en 1991 2,
lapproche par comptences est officialise (et tendue au collge) par la loi dorientation du
23 avril 2005. Par rfrence celle-ci, le dcret du 11 juillet 2006 rassemble en un socle
commun sept comptences qucoliers et collgiens sont censs acqurir : il sagit de la
matrise de la langue franaise, de la pratique dune langue vivante trangre, des principaux
lments de mathmatiques et dune culture scientifique et technologique, de la matrise des
techniques usuelles de linformation et de la communication, dune culture humaniste, de
comptences sociales et civiques et, enfin, de lautonomie et de linitiative. Faute de fournir
des dfinitions prcises, le dcret indique que le socle ne se substitue pas aux programmes
de lcole primaire et du collge et que toutes les disciplines ont un rle jouer .

Dans les deux niveaux denseignement cits, les implications savrent toutefois diffrentes.
Parmi les nombreux propos qui en tmoignent (Garcia, 2013) figure celui de cette professeur
de physique exerant en collge : [lvaluation par comptences], moi, je trouve a bien []
1
Cet article analyse lcole du premier et du second degr mais ntudie pas le champ de la formation
professionnelle (sur ce point, voir notamment Dierendonck & Loarer & Rey, dir., 2004).
2
Les cycles lcole lmentaire (1991), CNDP, Hachette/coles.

2
Mais aprs [] mettre en uvre !... [] a veut dire un travail en commun norme [] a
me parat un peu utopique [] autant, au primaire, cest assez bien vu [] on a un professeur
qui voit llve dans plein de circonstances donnes [] mais nous, cest tellement morcel .
Sans rcuser, vraiment, lapproche par comptences, les enseignants du secondaire semblent
faire cho ce tmoignage en dnonant la philosophie du socle commun et de lvaluation
par comptences (Garcia, 2013).

Cette dernire trouve une origine dans le rapport amricain A nation at risk, produit en 1983
et soutenu par le prsident Reagan. Dnonant linefficacit de la politique scolaire daide aux
minorits, le texte prne le retour aux comptences fondamentales ( back to basis ),
reformule lobjectif dlvation du niveau de culture pour tous, rhabilite lintrt pour la
formation des lites et, surtout, relgue lide dgalit ou de cohsion derrire le maintien du
rang du pays dans la comptition scolaire internationale (Derouet & Derouet-Besson, 2009 ;
Gamoran, 2012). Signe en 2002 par Georges W. Bush, la Public Law 107-110 (dite No child
left behind) modifie certes un peu lesprit du rapport A nation at risk, mais maintient la
priorit aux performances scolaires et la concurrence entre tablissements.

Cette logique comptitive influence dabord les modles scolaires occidentaux (Derouet &
Derouet-Besson, 2009). Au mois de mars 2000, le Conseil europen dfinit la stratgie de
Lisbonne , qui cherche faire de lUnion europenne lconomie de la connaissance la
plus comptitive et la plus dynamique . Pour ce faire, les tats membres saccordent sur la
dfinition dobjectifs remplir, sur des instruments communs de mesure et sur le
benchmarking (visant retenir les meilleures pratiques) : cela justifie lintroduction des
comptences , plus mme dtre compares que les savoirs et les connaissances
lis aux cultures nationales.

Ce choix comparatiste conduit raliser lenqute PISA3 2000, qui privilgie lapproche par
comptences pour valuer des lves de 15 ans, dans 32 pays de lOCDE. Relays par les
mdia, ce sont les rsultats du PISA 2006 qui rvlent le classement moyen de la France
ses habitants. Parmi eux, les professeurs du secondaire sont enclins refuser les mthodes de
production des donnes, lenqute PISA elle-mme et, au-del, le socle commun de
connaissances et de comptences : le dcret du 11 juillet 2006 justifie en effet lintroduction
de ce socle par rfrence aux recommandations du Conseil europen4 et au PISA. Au centre
de ces recommandations figurent il est vrai huit comptences cls, proches des sept
comptences franaises fixes en 2005 : 1. Communication dans la langue maternelle ; 2.
Communication en langues trangres ; 3. Comptence mathmatique et comptences de base
en sciences et technologies ; 4. Comptence numrique ; 5. Apprendre apprendre ; 6.
Comptences sociales et civiques ; 7. Esprit dinitiative et dentreprise ; 8. Sensibilit et
expression culturelles.

La rsistance lapproche par comptences, en France, sexplique aussi par lhistoire de son
cole. Dveloppe au XIXe sicle, lInstruction publique a en effet d lutter pour smanciper
des pouvoirs religieux et conomiques. Lautonomie institutionnelle gagne a t remise en

3
Le PISA (Program for International Student Assessment) trouve son origine dans le projet INES (International
Indicators of Education Systems), prsent en 1991. On sait galement que les enqutes PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study, ou valuation internationale en lecture), ralises partir de 2001,
prolongent les enqutes Reading Literacy inities en 1991.
4
Recommandation 2006/962/CE du Parlement europen et du Conseil sur les comptences cls pour lducation
et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006] ; disponible sur : http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex:32006H0962

3
cause dune autre faon partir des annes 1960, quand les collges et lyces rservs aux
lites se sont progressivement massifis5. Cela explique que les enseignants redoutent, dune
part, les rapprochements du monde professionnel et, dautre part, le socle commun, peru
comme un SMIC culturel pour tous. Dfenseurs de lindpendance de lcole et du
niveau de ses savoirs, les professeurs du secondaire tendent aussi contester les logiques
marchandes en sopposant au management, au march, au nolibralisme et, parfois, aux
comptences. Lorsque tel est le cas, la vigueur du rejet peut sexprimer ainsi : [] les
conditions spcifiques du capitalisme nolibral conduisent subordonner de plus en plus
directement lducation et la formation aux "besoins de lconomie de la connaissance" ; []
cest dans le contenu mme des savoirs, dans la forme pdagogique [] que se diffuse la
norme de lemployabilit ; [avec] la logique des comptences [] on est [] au cur de la
nouvelle cole capitaliste (Laval & Vergne & Clment & Dreux, 2012, p. 81, 211, 252).

Englobes parmi dautres comptences, celles dites transversales suscitent le refus tacite
des professeurs de collge6. Cela se vrifie moins, en revanche, lcole primaire, o lunicit
(frquente) de lenseignant-e devant les lves ne menace pas les disciplines. En tmoigne
par exemple la synthse des avis de professionnels recueillis en 20137 propos des
programmes scolaires de 2008 : En lmentaire, il faudra viter lempilement successif et
mettre en lien les disciplines en dveloppant les comptences transversales. [] En
maternelle comme en lmentaire, la transversalit doit tre mise en valeur [] .

Ces faits, malgr tout, confirment la faible intgration des comptences (transversales) aux
pratiques scolaires. Pour en saisir la cause, on peut analyser, maintenant, les acceptions et
enjeux de ces notions nouvelles.

Acceptions et enjeux des comptences transversales scolaires


Smantique de la comptence transversale

La notion de comptence transversale est introduite en 1991 lcole lmentaire.


Texte ministriel, Les cycles lcole primaire (1991) utilise le terme comptence 55
reprises, en laccolant 7 fois au qualificatif transversal . Dans un premier temps, le lecteur
apprend lexistence de trois types de comptences : - des comptences transversales,
relatives aux attitudes de lenfant, la construction des concepts fondamentaux despace et de
temps et aux acquisitions mthodologiques ; - des comptences dordre disciplinaire qui
recouvrent la fois des savoirs et des mthodes spcifiques chacun des grands domaines ; -
des comptences dans le domaine de la matrise de la langue .

Les informations fournies semblent toutefois incertaines. Que les comptences transversales
supposent des mthodes ni spcifiques aux disciplines, ni intgres la matrise de la
langue laisse en effet perplexe. La perplexit est dautant plus grande que cette matrise de la
langue est dite, par essence , comptence transversale Nouveau en 1991, ce type de

5
Cette priode voit saffirmer la forme scolaire et le procs de scolarisation (Vincent, dir., 1994, p. 39).
6
Interrogs sur lvaluation par comptences, 16 professeurs de collge entourent leur acceptation apparente de
conditions tacites : ne devraient donc tre concernes que les classes de 6me et de 5me et, par ailleurs, les
matires faibles telles que lducation musicale et lducation physique et sportive (Garcia, 2013). un autre
niveau, un sondage CSA pour le SNES indique que 60 % des enseignants du second degr sont dfavorables
une approche par comptence (http://www.snes.edu/Sondage-CSA-pour-le-SNES-L-etat-d.html).
7
Les rsultats de la consultation sont disponibles sur le site : http://24.snuipp.fr/spip.php?article1803.

4
comptence nest gure mieux dfini dans les programmes de 20028 (qui usent pourtant
beaucoup du qualificatif transversal ). Lopacit devient totale dans le dcret relatif au
socle commun (en 2006)9, dans les recommandations du Conseil europen (la mme anne)10,
dans les programmes de 200811, ou dans le projet de socle commun de 201412 : la formule
comptences transversales est en effet absente de ces textes.

En 2010, un recueil de fiches repres 13 propose la dfinition suivante : Une comptence


consiste en la mobilisation dun ensemble de ressources diversifies internes (connaissances,
capacits, habilets) et externes (documents, outils, personnes) renvoyant la complexit de
la tche et au caractre global et transversal de la comptence . Postulant ici la transversalit
de toute comptence, le recueil contredit lopposition entre comptences disciplinaires et
comptences transversales quil soutient par ailleurs. Fournis ultrieurement, des exemples de
comptences transversales affaiblissent encore la dfinition propose : Au cours [de
certaines] activits, les lves sollicitent galement des comptences transversales comme
connatre les rgles de la vie collective, travailler en quipe, rendre compte dun travail
individuel ou collectif... . Distincte dune mobilisation de ressources, la simple connaissance
de rgles est ici prsente comme une comptence transversale

Sans mme quon la suppose transversale , la notion de comptence reste quivoque. Son
tymologie nous apprend seulement quelle fut dabord une notion juridique [et que] cet
emploi juridique et spcialis sest [] banalis [] ds le XVIIe sicle (Guillain & Pry,
2012, p. 7). Aujourdhui, deux acceptions au moins peuvent tre distingues (R. Cortesero,
2013, p. 1). Les comptences peuvent dabord se comprendre comme des performances
objectivables , faites dactes et de comportements observables et mesurables. lautre
extrmit du continuum, les comptences peuvent cette fois relever dune puissance
gnrative : elles ne dsignent donc plus des pratiques avres, mais une potentialit
daction propre au sujet. Dans le premier cas, on reconnat comme comptent-e celui ou celle
qui a satisfait la ralisation dune tche particulire ; dans le second cas, la personne
comptente est celui ou celle que lon croit capable de mener bien cette tche. Bien que
lourde denjeux, cette distinction napparat pas dans les textes officiels.

Critique socio-scolaire des comptences

Le cadre scolaire ne lve donc pas lambigut de la notion de comptence. Marcel


Crahay (2006, p. 101, 105) la dnonce comme une caverne dAli Baba conceptuelle , qui
amalgame les activits dexcution automatises, les activits non automatises et la
rsolution de problmes par laboration de procdures . Interrogeant le choix du terme
comptence, Richard tienne (2011, p. 96-100) produit galement une analyse critique. On
comprend dabord que la construction dune norme de comptence place les lves qui ne la
suivraient pas dans lincomptence. Lauteur pointe en outre lartificialit du rfrentiel

8
Arrt du 25.01.2002, disponible en ligne ; URL : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm
9
Dcret n 2006-830 du 11.07.2006, encart Socle commun de connaissances et de comptences.
10
Recommandation 2006/962/CE du Parlement europen et du Conseil, op. cit.
11
Arrt du 09.06.2008, disponible en ligne ; URL : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm
12
Projet de socle commun de connaissances, de comptences et de culture (2014), CSP, en ligne ; URL :
http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/ Ce texte provisoire remplace les 7 comptences de 2006 par
5 domaines : les langages pour penser et communiquer ; les mthodes et outils pour apprendre ; la
formation de la personne et du citoyen ; lobservation et la comprhension du monde ; les reprsentations .
13
Le livret personnel de comptences. Repres pour sa mise en uvre en collge (2010), MEN, DGESCO, p. 6
et 18, en ligne ; URL : http://www.ac-orleans-tours.fr/uploads/tx_aotbemol/Reperes_Livret_competences.pdf

5
franais et des grilles dvaluation, qui finissent par transformer en choses ce qui ntait
quune aptitude vrifiable seulement en situation . Cet inconvnient, enfin, est augment
dune incohrence majeure. On apprend en effet que les comptences des lves ont t
disjointes de celles des enseignants [] , tant au niveau individuel quau niveau collectif.

Les comptences transversales scolaires sont analyses par dautres chercheurs encore.
Bernard Rey (1996, p. 199) distingue ainsi deux conceptions enseignantes : Pour le
professeur du secondaire, spcialiste dune discipline, les comptences transversales sont tous
les savoir-faire dont llve devrait tre muni avant daborder sa discipline [] lire
intelligemment, prendre la parole, apprendre une leon, prendre des notes, crire sans faute, se
servir dun dictionnaire, dun atlas [] tout ce dont il voudrait pouvoir bnficier pour son
enseignement, sans devoir sen proccuper. Aux yeux de linstituteur, parler de comptence
transversale, cest nommer (et surtout faire connatre) tout ce dont il soccupe ordinairement
[] .

Le rapport des professeurs de collge aux comptences transversales se dvoilerait ici. Telles
des rquisits de lombre, ces dernires seraient conues comme des pratiques exiges sans
tre enseignes (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 163), des revendications de cohrence entre le
travail pour linstitution et le travail pour soi (Sembel, 2003) et des capacits
apprendre sur le tas son mtier dlve (Perrenoud, 1994). Cet appel la responsabilit
des lves pose bien sr la question de leur environnement socio-culturel. La continuit
domine, certes, du ct de la grande bourgeoisie , o mtier dlve et mtier denfant
sarticulent sans gure de cloisonnement (Sirota, 1993, p. 102). Il nen est pas de mme
pour les lves dorigine populaire, que leur loignement des logiques scolaires dessert
dautant plus que les normes scolaires dvaluation sont devenues des normes sociales
(Thin, 1998, p. 13). Lcart vcu par les jeunes de milieux modestes semble alors trop grand
pour tre combl par lcole : Agns van Zanten (2012, p. 358) souligne en effet que
linstitution scolaire russit jusqu un certain point faire admettre lexistence de normes
de situation diffrentes de celles en vigueur dans la cit, [mais quil] nest pas vident quil y
ait [] intriorisation relle de ces normes par les [collgiens] et donc transposition au-del
de lespace scolaire .

Des comptences ngliges

Visant a priori lacquisition de comptences transversales, linterdisciplinarit est


parfois pratique dans lenseignement secondaire. Nous avons demand des collgiens ce
quils pensaient des thmes enseigns par diffrents professeurs (comme, par exemple, la
Deuxime Guerre mondiale, cite pour son traitement en arts plastiques, en histoire et en
franais) (Garcia, 2013, p. 130). Certes peu nombreuses, les rponses semblent marques par
le niveau scolaire de leurs auteurs : les collgiens en difficult rejettent ainsi les
enseignements interdisciplinaires qui embrouillent , tandis les bons lves les
acceptent par intrt personnel ou utilitaire. La fragmentation du travail scolaire est toutefois
si grande (Perrenoud, 1994, p. 62) que linterdisciplinarit peut sembler hrtique : Lautre,
on est en histoire-go, elle nous parle des chansons, quest-ce quelle a ?!! , sindigne par
exemple une lve de cinquime (Garcia, 2013, p. 130).

On sait aussi quen se focalisant sur les productions crites (Barrre, 2011), les collges et
lyces franais msestiment la comptence orale pierre angulaire de nombreuses professions
(Castincaud & Zakhartchouk, coord., 2014, p. 58), considrent peu la vie juvnile des lves

6
(Dubet & Martuccelli, 1996), valorisent peu les comptences (transversales) lies la
citoyennet scolaire (Bianchini, 2003, p. 87) et ne reconnaissent pas les dlgus comme
des partenaires (Rayou, 1998, p. 158)14. Valrie Becquet (2003, p. 131) suppose ici que la
dfection des lycens vis--vis de lcole fait cho au sentiment dinutilit prouv par
les dlgus mme si ces derniers obtiennent parfois un dbut de reconnaissance, dans le
rle dlves relais (Prairat, 2002, p. 93).

En France plus quailleurs (du Bois-Reymond, 2011, p. 128-134 ; Werquin, 2010), les
professionnels de lcole pourraient finalement confondre la ralit des apprentissages avec
leur formalisme ( disciplinaire , plutt que transversal ). Cette logique semble aussi
animer les employeurs : une tude sur le recrutement de jeunes qualifis en le-de-France
(Bougard et al., 2011) montre que lengagement bnvole pass et les comptences
dveloppes dans le cadre de ces activits [ne sont] pas valoriss dans les professions
testes . Transversales ou non, les comptences acquises dans des contextes lis aux
pratiques professionnelles, aux loisirs, la vie militante ou associative restent peu reconnues
dans les curricula, malgr les invitations faites aux tats par les institutions internationales
(UNESCO, OCDE ou OMC) souvrir aux systmes non formel et surtout informel
(Neyrat, 2003).

ducation et apprentissages informels


Dfinir la notion de comptence se rvle donc ardu. La difficult est sensiblement la
mme lorsque lon sintresse la question de lapprentissage hors du cadre institutionnel.
ducation buissonnire (Barrre, 2011), savoirs minuscules (Pasquier, 2002),
techniques informelles (Sefton-Green & R. Willet, 2002) ou savoirs professionnels ,
diffrents termes sont aujourdhui employs pour caractriser des formes de comptences, de
connaissances ou de savoirs acquis au cours de pratiques lies au travail, au loisir, au
divertissement, au militantisme ainsi qu la vie associative, familiale ou sentimentale. Pour
caractriser ces apprentissages hors scolaires , certains parlent dapprentissages ou
dducation informels . Plus prcisment encore, la littrature scientifique et
institutionnelle distingue trois domaines (Bordes, 2012) :

- lducation formelle, qui dsigne les lieux, les moments et les processus explicitement
conus pour lapprentissage, dans une optique diplmante (cest la fois le cas de lcole et
de la formation des adultes) ;
- lducation non-formelle, qui qualifie des dispositifs structurs, parallles au systme
officiel, mais dont lintention, les contenus ducatifs et la vise (pas toujours certificative)
diffrent de ceux de lcole. On pense ici lducation populaire ou lducation religieuse ;
- lducation informelle, enfin, qui caractrise les processus dapprentissage raliss dans des
situations non structures et non penses pour lducation : cette ducation seffectue dans la
vie quotidienne, au sein de la famille, en pratiquant des loisirs, lors de divertissements, etc.

Constitutif de la notion plus globale d ducation tout au long de la vie , ce triptyque pose
des problmes thoriques et conceptuels. Cette classification, en effet, repose non seulement
sur des catgories par dfaut (deux dentre elles tant dfinies par opposition la forme
scolaire), mais la permabilit entre les domaines tablis ne facilite pas le reprage des

14
Pourtant centrale dans la comptence 6 ( Comptences sociales et civiques ), la prparation la vie de
citoyen reste peu assure au sein de lcole, y compris pour les reprsentants des lves (i.e. les dlgus).

7
frontires. Il existe en effet des formes dapprentissages informels dans des dispositifs formels
la cour de rcration par exemple (Delalande, 2001) ou, inversement, des dispositifs
formels dapprentissage dans des espaces informels. Cest le cas des jeux vido en ligne, dans
lesquels des joueurs empruntent au modle traditionnel des guildes et du compagnonnage :
mentors, chefs de guildes et logiques de parrainage sont en effet des dynamiques formelles et
formalises dapprentissage, auxquelles se conforment et se soumettent la majorit des
joueurs (Berry, 2012).

Si, face cette complexit smantique et conceptuelle, certains chercheurs appellent


labandon du triptyque formel, non-formel, informel (Billet, 2002), dautres, linstar de
Gilles Brougre et Hlne Bezille (2007, p. 143), conservent de ce dbat le terme dducation
informelle, en le considrant moins comme un concept que comme une notion descriptive
large qui met laccent sur le fait quune partie de ce que lon a appris ne rsulte pas de
stratgies ducatives formelles [et qui] ouvre une fentre sur des situations ducatives o lon
ne trouve ni curriculum, ni enseignant spcialis, ni didactique.

En dpit des divergences sur lusage de la notion dducation informelle, les tudes dans ce
domaine sintressent toutes ce qui est appris hors de lcole, aux types de comptences et
de connaissances dveloppes mais, plus spcifiquement encore, la diversit des situations
sociales dans lesquels senracinent ces apprentissages, quil sagisse par exemple de jeux
vido (Berry, 2012), de rave party (Ghodbane, 2006), ou de pratiques sur Internet (Sefton-
Green, 2004). Outre le reprage de savoirs acquis, il sagit de recenser la diversit des formes
dapprentissages auto-dirigs , tacites ou fortuits (Schugurensky, 2007) et la
pluralit des espaces de la vie quotidienne dans lesquels savoirs et comptences se
construisent. Par ailleurs, sans avoir ncessairement une unit thorique permettant de penser
lapprentissage, les travaux dans ce champ de recherche partagent le plus souvent une
approche constructiviste du processus : des individus, force de participation des pratiques
sociales, dveloppent et construisent des savoirs, des connaissances et des comptences
diverses.

Que lon tudie ainsi les sjours ltranger (Wallenhorst, 2013), le poker entre amis (Brody,
2013), le mtier daccessoiriste au thtre (Goudeaux & Stroumza & Durand, 2008), celui de
preneur de sons Radio France (Bootz et al., 2014), ou la tenue du rle dans lespace
domestique (Mounir, 2009), la plupart des recherches soulignent limportance des collectifs et
des logiques de compagnonnage, dimitation et de frayage. Pour penser cette relation entre
apprentissage, participation et appartenance un groupe social, les thories de lapprentissage
situ et des communauts de pratique sont lun des modles mobiliss. tablie en 1991 par
Jean Lave et Etienne Wenger (1991), cette perspective scientifique propose une vision de
lapprentissage radicalement loigne du modle scolaire. En analysant nombre de situations
sociales (sages-femmes en Amrique du sud, alcooliques anonymes aux tats-Unis ou
apprentis tailleurs au Libria), les chercheurs voient lapprentissage comme un mode
dappartenance un groupe social spcifique quils nomment communaut de pratique .
De leur point de vue, apprendre nest pas une activit spare de la vie quotidienne. Il sagit
dun processus profondment ancr dans des collectifs humains, qui suppose le
dveloppement dune identit locale. Apprendre, cest en quelque sorte participer des
pratiques sociales, tre connu et reconnu comme comptent par les membres dune
communaut de pratique (Berry, 2008).

Lducation informelle, dans cette perspective, soppose ainsi la vision scolaire de


lapprentissage, construite le plus souvent sur le modle (mtaphorique) de la transfrabilit

8
des savoirs (Perrenoud, 1997), de la dcontextualisation et la dsyncrtisation des savoirs
(Verret, 1975). Parce que des individus souhaitent participer des communauts de pratique,
quils souhaitent en tre , ils sengagent dans des logiques dapprentissage. Le savoir ou la
comptence ne sont ici quun effet secondaire de la participation une pratique partage et ne
peuvent tre, comme dans le monde scolaire, dcontextualiss dune praxis. La notion de
comptence mme transversale apparat alors comme un artefact propre au monde de
lcole et de la formation qui, par leurs fonctions traditionnelles (fonder la relation
pdagogique sur la soumission des rgles Vincent, dir., 1994, p. 17-18) et slectives
(classer et orienter les meilleurs) doivent sappuyer sur des rfrentiels quantifiables de
savoirs et de comptences, souvent dshistoriss.

Rgulirement encourage par les institutions internationales, la prise en compte des


apprentissages informels par le systme ducatif reste rare. En France (et ailleurs), partir des
annes 1980 (Pinte, 2003), cette logique sapplique cependant aux validations dacquis de
lexprience (VAE), dans le cadre de lenseignement suprieur, principalement. Sous
limpulsion notable de la commission et du conseil europen (Neyrat, 2003), les VAE
sinsrent ensuite dans la dynamique gnrale des approches par comptences dcrites
plus haut. travers ces dispositifs, il sagit dtablir de possibles quivalences entre des
comptences (que lexprience individuelle hors scolaire a permis de construire) et des
savoirs acadmiques. Cependant, la rencontre entre ces deux logiques nest pas vidente. Il
faut en effet pouvoir reprer des comptences lies des pratiques hors scolaires
(professionnelles, souvent, mais pas seulement) et, dautre part, il faut savoir traduire les
diplmes universitaires en comptences, afin dtablir des correspondances (Mayen & Mtral,
2008).

Outre les difficults inhrentes ltablissement de ces quivalences et la subjectivit propre


au processus dvaluation (Mayen & Mtral, 2008), la qualification scolaire de comptences
acquises dans des contextes informels active les mmes luttes politiques et idologiques que
celles suscites par lapproche par comptences. Prsente comme un lment de
modernisation sociale (du nom du projet de loi qui a tendu ce dispositif en 2002), la VAE
promeut lgalit des chances, selon ses dfenseurs, en permettant des personnes sorties tt
du systme scolaire de le rintgrer. Dans une perspective proche, elle peut tre considre
comme un outil de lutte sociale permettant une jonction entre le monde des intellectuels et
celui des travailleurs. linverse, la VAE est parfois dnonce comme la composante dune
conception no-librale de lducation (demandant luniversit de sadapter aux demandes
du march du travail et de transformer ses diplmes en comptences professionnelles),
comme un artefact inefficace dans la lutte contre les ingalits (par leur position sociale, les
acteurs nacquirent pas des comptences toutes valorisables par luniversit), voire comme
un facteur daccroissement des ingalits (li lingale capacit des acteurs traduire leurs
comptences dans le langage scolaire). ce jour, la pertinence de ce dispositif de
formalisation de linformel (Brougre, 2007) reste donc discute (Neyrat, 2003).

*
* *

Lapproche par comptences (transversales) dans le monde scolaire relve finalement de


logiques diverses. On peut y voir une marchandisation du systme ducatif, qui conduit
fabriquer de futurs salaris dautant plus employables quils auraient dvelopp des

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savoir-faire et des performances utiles , adapts au march et que linstitution scolaire
devrait avaliser. linverse, lapprentissage par comptences peut tre entendu comme une
tentative de rationalisation des attendus scolaires. Il sagirait ici dune pdagogie
rationnelle (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 111-112), pour laquelle lcole ne peut exiger
des lves que les connaissances, les consignes et les codes quelle a explicitement fournis (et
que les enfants de milieux populaires peuvent rarement acqurir au-dehors) (Lahire, 1995 ;
Thin, 1998).

Mais, au fond, que les justifications soient bonnes ou mauvaises , idologiquement


contestables ou pdagogiquement raisonnables, elles semblent rencontrer le mme cueil
thorique, qui collige vision scolastique de lapprentissage, formalisation de lducation et
dcontextualisation de la vie sociale : que lon mesure en effet des savoirs ou des
comptences, acquis dans des situations formelles ou informelles, il sagit toujours dvaluer
des performances au regard du cadre scolaire.

Regarder en dtail lapprentissage hors de lcole en considrant que lducation nest pas
seulement son affaire nous renseigne sur ce que le systme ducatif ne ralise que de
faon isole, travers les mthodes Freinet ou Montessori : contextualiser des savoirs dans
des pratiques humaines, articuler des identits sociales des collectifs En somme, produire
et encourager des communauts de pratique. Il ne sagit nullement de considrer quil
existerait deux mondes spars de lducation, lun formel et lautre informel, mais de voir
que les formes sociales de lapprentissage se distribuent entre ces deux ples au moins. Dun
ct, des pratiques dont les intentions ducatives sont au cur dune activit structure sur le
modle de la forme scolaire (Vincent, dir., 1994) ; de lautre, des processus
dapprentissage visant dvelopper des comptences par la participation des collectifs et
des projets communs (au travers desquels lapprentissage nest quun effet secondaire, un
mode dengagement, une condition de participation).

Ce qui caractrise le systme scolaire tel quil fonctionne aujourdhui est certes sa capacit
produire des communauts de pratique, mais dont la principale pratique dite, parfois,
mtier (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993) est dtre lve lcole. De ce point de vue,
penser en termes de savoirs ou de comptences ne modifie pas lessentiel : lapprentissage
reste rattach au monde scolaire, qui dtermine le sens des savoirs et des comptences, les
value et les inscrit dans des curricula.

Loin de remettre en cause le fondement de lcole, sintresser lducation informelle nous


invite penser lapprentissage formel non pas en termes de comptences (transversales) ou de
savoirs, mais en termes didentits sociales, de constructions de groupes et de sentiments
dappartenance des projets collectifs. Sur le modle allemand de la bildung, lcole peut
aussi tre un lieu de construction de soi, dengagement dans des pratiques et dans des
expriences. Dans le cas franais, on peut toutefois se demander si les sujets de lcole
comptent autant que lcole, et comment il conviendrait de la rendre moins formelle.

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