QU ES LA EVALUACIN EDUCATIVA?

Por: Julie Escorcia1

Resumen

La evaluacin educativa guarda una ntima relacin con los procesos de enseanza-
aprendizaje, haciendo de la evaluacin un tema recurrente y caracterstico de
cualquier discusin educativa. Sin embargo, son muy variadas las aseveraciones sobre
los distintos problemas educativos, que se enmarcan en el hecho de evaluar, y es all
donde salen a resaltar un sinnmero de concepciones variadas acerca de la
evaluacin, sus objetivos, propsitos, planeacin y ejecucin. Pero, fuera de toda
discusin, en las prcticas evaluativas, se mantiene la misma tendencia de la
evaluacin por medicin, inflexible, control del poder (maestro), pasivas (alumno),
con tendencias tcnicas hacia resultados cuantificables, lo que ha conllevado a
repercusiones poco formativas en los procesos educativos y mecanismos ineficaces
que nos han conducido slo a facilitar la comedida labor del docente.

Por esto, ms all de cualquier otra consideracin, es importante resaltar la

importancia de reflexin con sentido sobre todas aquellas prcticas evaluativas de las
que somos sujetos y objetos, para revalidar nuevas formas de enseanza, en las que
la evaluacin se convierta en una experiencia formativa, que enriquezca el proceso
mismo de formacin del sujeto, donde se respeten las caractersticas y necesidades
propias del individuo. Una evaluacin diseada para el alumno y no para la
apremiante necesidad de sistematizacin del docente.

Reflexionar acerca de la evaluacin educativa es una labor incesante y constante, que

suscita de manera inmediata toda clase de opiniones y discusiones acerca del tema. Ya
que la accin responsable del evaluador es una de las tareas ms importantes en los
procesos de formacin de individuos que se dan en las escuelas e instituciones formales
de enseanza; podramos decir, entonces, que todo proceso de aprendizaje va ligado
ntimamente a procesos evaluativos, que se convierten en obligatorios en la medida en
que se exigen lineamientos, objetivos y estndares propios de los procesos de enseanza.
Por consiguiente, podramos iniciar afirmando que, segn las concepciones de educacin
actual, ensear implica evaluar, y evaluar, por consiguiente, sugiere ensear.

1
Estudiante Programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil, Universidad del Norte.
escorciap@uninorte.edu.co
En un primer momento, reflexionemos un poco acerca de las concepciones que podemos
desarrollar de la evaluacin. Casi que instintivamente, podemos decir que evaluar es
sinnimo de: valorar, estimar, examinar, calcular, acreditar, ponderar, apreciar, puntuar,
criticar, ajustar, tallar, medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin, embargo, estas
consideraciones inmediatas se hacen ms claras y reveladoras a la luz de los procesos de
enseanza propios. Mirndola entonces desde los procesos educativos actuales, la
evaluacin es vista desde su sentido de funcionalidad y como recurso disponible, en
cuanto a la utilidad en la enseanza; sin embargo, como lo menciona Carlos Rosales
(1990), la evaluacin debe ser vista como un componente esencial de la enseanza, que
se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y recibe una amplia serie de
estmulos procedentes de diversas reas de conocimiento con las cuales mantiene a su
vez importantes relaciones (p. 30), lo que sugiere una forma distinta de observar los
procesos evaluativos, desde perspectivas ms integrales y formadoras, ya no como
simples instrumentos medidores de las prctica educativas, sino como componentes
formativos del desarrollo educativo centrado en el individuo y sus interacciones para
llegar al conocimiento.

Estas reas de la evaluacin son complementadas, por lo que son objeto de evaluacin.
Podemos evaluar diferentes aspectos, como: teoras, hiptesis, tesis, sistemas,
instituciones, personas, animales, software, conductas, hechos, y hasta fenmenos
naturales; lo cierto es que todo lo que pueda ser observado y comprendido puede ser
evaluado, y se convierte entonces en objeto propio de la evaluacin. Pero, en el caso
particular de la enseanza, nuestro objeto se refiere a la persona, individuo o ser humano
en s, sobre el cual recae nuestro criterio; por ende, las formas de evaluacin deben
considerar las caractersticas propias del objeto a evaluar. De ah que las implicaciones de
la evaluacin en los mbitos escolares, y esencialmente en las escuelas, tengan una
trascendencia casi que eterna en la forma de conocer de los individuos.

De manera psicolgica, podemos afirmar que desde que nacemos nos someten a
estndares de evaluacin predeterminados, como es el caso de los nios que, en el
momento de nacer, son sometidos a todo tipo de pruebas mdicas, para valorar su
desarrollo biolgico y madurativo en cuanto a los estndares mdicos establecidos; y los
padres son los ms aliviados cuando el pediatra dictamina que el nio es normal y no
posee ninguna alteracin en su desarrollo. Desde estos momentos estamos inmersos en
un mundo que se rige bajo criterios examinadores. Otro ejemplo cotidiano sera cuando
nuestros padres hacen afirmaciones negativas o positivas, como resultado de un actitud
manifestada, en un momento determinado, que conlleva a preconcepciones erradas y a
prejuicios establecidos de las personas; cuntos hijos no han sido afectados por
afirmaciones erradas de sus padres, que al llevar un examen perdido o malas
calificaciones los evalan de por vida dicindoles que son unos brutos, buenos para
nada!; por consiguiente, la evaluacin no pasa desapercibida, sino que se convierte en
toda una experiencia de vida, en la cual las repercusiones psicolgicas de la evaluacin son
importantes, ya que, a travs de sus resultados, los estudiantes van configurando su
autoconcepto (Santos, 1998, p. 15).

Imagnese entonces el papel de la escuela, el educador, la sociedad y los padres de familia

en conjunto, en sus procesos evaluadores orientados hacia el individuo. Es difcil concebir
y explicar todas las repercusiones de mecanismos excesivos y poco eficaces de evaluacin
que se observan en nuestras escuelas. Hoy en da, el proceso de evaluacin encierra
mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad de
evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide
cules han de ser los caminos de cambio (Santos, 1998, p. 16), no se tienen en cuenta las
verdaderas razones de valoracin de las personas, ajustados a sus propios criterios y
preconcepciones transmitidas, y no centrndose en el mismo individuo como actor del
proceso evaluador. Pero esta perspectiva no es propia de alguna institucin o persona
especfica, es infundida, a su vez, por las diversas reas del conocimiento, como lo
mencionamos anteriormente, que guardan relacin con la evaluacin, desde paradigmas
especficos de la ciencia, que ha influido en la manera de asimilar el conocimiento.

Por esto, la evaluacin tambin est demarcada por criterios reguladores, y fundamentos
terico-prcticos de comunidades cientficas. Dentro de la evaluacin podemos identificar
tres tipos de enfoques, que direccionan las prcticas evaluadoras, en especial las
escolares. Primeramente, la evaluacin tcnica-positivista, que es la ms generalizada en
nuestro medio, la cual se expresa a travs de pruebas, exmenes y medicin de resultados
que puedan ser cuantificados y comprobables, enfocada ms hacia los resultados de la
enseanza, y no hacia el cmo de sta. En este tipo de pruebas, como lo dice Santos, los
estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de la evaluacin. Si el profesor aplica
pruebas objetivas, el alumno estudiar de forma que pueda obtener un resultado
satisfactorio en las pruebas, lo que implica todo un crculo transmitido de concepciones y
maneras de enseanza tcnicas, que a la larga conducen a formas del conocimiento poco
significativos y crticos; en cambio, la evaluacin prctica y reflexiva ofrece de manera
distinta la tarea de evaluar los procesos y no slo los resultados, a travs de la crtica y
reflexin misma de estos procesos, centrados en la comprensin y sentido de los procesos
construidos por el individuo. Santos tambin menciona que esta perspectiva es ms
analtica y donde la evaluacin no es un momento final del proceso en el que se
comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo
apoyado en evidencias de diverso tipo. Y, por ltimo, la evaluacin emancipadora, con
objeto social, la cual contribuye a la transformacin personal y social de la persona, dentro
de procesos de comprensin, anlisis, reflexin y accin hacia el cambio, con fines
formativos y pedaggicos; segn Santos (1998), es proporcionar medios a los grupos
sociales oprimidos para que tomen conciencia de su situacin y facilitarles los
instrumentos para encontrar mtodos de transformacin de la realidad.

Preguntmonos, entonces, cul es el tipo de evaluacin predominante en nuestro

contexto?, de qu manera somos evaluados?, estamos satisfechos de la forma como
nos evalan?, es justa, transparente y coherente la evaluacin a la que nos someten?,
cul es el enfoque con que fuimos evaluados y son evaluados nuestros hijos en las
escuelas? Lo cierto es que la forma de entender la evaluacin condiciona el proceso de
enseanza y aprendizaje (Santos, 1998, p. 13), y en general cualquier proceso a evaluar,
en cualquier mbito social. Lo sorprendente es que la respuesta a todos estos
interrogantes es que estamos acomodados bajo un solo enfoque evaluativo, centrado en
los resultados y mediciones de las personas, tcnico y positivista; en un sistema que va
ms all de nuestras propias implicaciones, y que se regula an, no desde las pequeas o
grandes instituciones acadmicas, sino desde las grandes polticas de los sistemas
nacionales de educacin, que establecen lineamientos curriculares y reglamentaciones
normativas de los procesos de evaluacin que se desarrollan en la enseanza, como es el
caso de la definicin que nuestro Ministerio de Educacin Nacional hace de la evaluacin:
un proceso permanente, cuyo objetivo es proporcionar informacin al profesor para
apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro
de objetivos educacionales propios de cada nivel. La evaluacin se traduce en una
calificacin (nota o concepto), la cual determina, junto al requisito de asistencia, la
promocin de los alumnos/as (MEN, 2008).

Dado este concepto, es fcil entender cmo nuestros sistemas educativos estn
infectados por consideraciones tcnicas de la enseanza y hacen poco caso, o casi que
omisin, a los proceso crticos y reflexivos de la educacin. Cuntas veces no hemos
escuchado quejas acerca de la incoherencia e invalidez de las conocidas pruebas del
Saber, pruebas del ICFES, pruebas ECAES, entre otras, que estandarizan a toda la
poblacin estudiantil colombiana, en estndares generales que no son para nada
igualitarios y que se convierten en una excusa excluyente de instituciones, empresas o
personas que favorecen la discriminacin. Recordemos que este tipo de pruebas miden
slo en un momento los resultados de casi 11, 5 ms aos de estudio, y con el poder de
etiquetar a una persona con una calificacin estndar, que la incluye en un grupo de
individuos no tan inteligente, ms o menos inteligentes, y los afortunadamente
inteligentes, en un pas con un sistema educativo que no posee las mismas oportunidades
de aprendizaje para todos sus ciudadanos y donde el acceso a la calidad de enseanza an
no es igualitario.

Vemos pues que las discusiones acerca de los procesos evaluativos son tan grandes que
nos conduciran a interminables consideraciones. Sin embargo, es vlido recordar un poco
que la evaluacin, entonces, adems de ser concebida como proceso, tener como objeto
de estudio a la persona, estar centrada en el individuo, debe ser contextualizada, para
poder ser eficaz en su aplicacin. Pero, ustedes se preguntarn: contextualizada en qu?;
para mi opinin, la evaluacin debe estar contextualizada hacia el individuo, sus intereses
y necesidades propias; es decir, los criterios para utilizar en una evaluacin no deben ser
seleccionados segn los criterios que yo como evaluador necesito comprobar y creo
conveniente que sean, sino, al contrario, debo negarme de mis propias reglas del juego y
ajustar mi regla de medir a las necesidades e intereses del alumno. Si un joven que estudia
medicina necesita aprender cmo hacer operaciones e intervenciones de emergencia,
por qu le voy a ensear a componer y arreglar equipos mdicos?, si su razn de estudio
est centrada en los pacientes, no en las mquinas de trabajo, aunque el arreglo de stas
pueda ser una labor que tambin debera eventualmente conocer.

Esto lo observamos muy comnmente en los centros de enseanza de preescolar: la

mayora de los estndares y currculos institucionales estn centrados en las conductas
esperadas de los padres, las polticas institucionales, las modernas teoras de enseanza, o
en los estndares actuales del bilingismo, la estimulacin precoz, la lectura rpida y
temprana, y la formacin de talentos. Pero, nos hemos preguntado alguna vez, eso es lo
que realmente necesitan los nios? De qu sirven todas esas exigencias? Estoy
contribuyendo realmente a las necesidades e intereses propios del nio? Permtanme
citar entonces a Jess Amaya, que en su libro Fracasos y falacias de la educacin actual
argumenta que la educacin es entendida, por el movimiento de la pedagoga moderna,
como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el nio, ms que llenarlos con
cualidades elegidas por los adultos (p. 12); aqu podramos reemplazar la palabra nio
por alumno, universitario, persona, individuo, ingeniero, bachiller, tecnlogo, profesional,
en fin, muchos otros trminos, haciendo alusin a que los procesos educativos deben
revaluarse hacia la formacin integral y personal del sujeto, en procesos ms conscientes
y coherentes de evaluacin, donde podamos definir con claridad la importancia de ciertos
conocimientos y criterios de valoracin, hacia prcticas ms justas y determinadas de la
enseanza; no dejando de promover el autocrecimiento, la competencia sana y la
adquisicin de habilidades, pero dejando a un lado las exigencias que predominan en la
medicin y cuantificacin de procesos, ya que de esa forma no estamos comprendiendo
bien a los individuos, pues nosotros no somos fenmenos naturales, ni datos fsicos o
climatolgicos, de nmeros o escalas: los seres humanos somos sistemas ms complejos,
integrales, armnicos, diferenciados, holistas, calificados, sistmicos, que se apropian de
las realidades del mundo cognoscente, a travs de la experiencia, y estas experiencias
demarcan y definen su propia existencia y coexistencia con otros. Tratemos, por ende, de
dar mejores experiencias de aprendizaje a los individuos, con verdaderos procesos
reflexivos y crticos, que se evidencien entonces en las prcticas evaluadoras.

Un estudio de la Universidad Pedaggica Nacional, acerca de la problemtica de la

evaluacin escolar en Colombia, afirma que:

La accin de evaluar supone un momento de reflexin crtica, sobre el estado de un

proceso del que se tiene una informacin sistemticamente recopilada, reflexin crtica
que se hace a la luz de unos principios y objetivos previamente definidos, con el fin de
valorar esa informacin y poder tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso
(p. 79).

Esta orientacin se debe convertir en la mxima de muchos docentes e instituciones

evaluadoras, en disposicin al mejoramiento de los procesos educativos.

Pero la realidad nos revela lo difcil que es cambiar estos paradigmas anclados; no se
convierte en tarea fcil cambiar o redireccionar la manera de evaluar de los docentes, las
instituciones o an el estado mismo, entendiendo que lo importante es aprender, y no
obsesionarse por los resultados. Sea, tal vez, por la necesidad imperiosa de responder a
tiempo con los cronogramas establecidos, convirtindose as la evaluacin por medicin
en la forma ms fcil, rpida y eficaz de llevar a cabo las prcticas evaluativas, sin
considerar otras formas de ejercer la evaluacin, un poco ms costosas, pero eficientes en
la labor de formacin integral del individuo. Sin embargo, nuestra tarea nos aporta un
horizonte ms claro, donde este tema suscite todo tipo de reflexiones y revalidaciones en
quienes lo lean, aportando una pequea semilla, que ha de sembrarse y regarse de
manera constante hasta que d el fruto esperado a las prximas generaciones.
Redefinamos entonces que evaluar es, al final de todo, el resultado de nuestras
concepciones, la importancia de nuestros criterios, que deben redirigirse hacia procesos
reflexivos, crticos y acentuados en la formacin, desarrollo y crecimiento integral del
individuo, hacia formas ms igualitarias, equitativas y justas para todos, de manera que
quien evala aporte a quien est siendo evaluado, y que los resultados que la evaluacin
arroje sean los esperados, evidenciados durante todo el proceso. No tomando un
momento final de censura, sino todo un camino de evidencias que nos conlleven a la
buena enseanza, teniendo como fin no la satisfaccin egocntrica del evaluador, sino la
satisfaccin adquirida del alumno, por haber sido dotado con la iluminacin del
conocimiento, del saber ser, hacer y convivir; adems de haber sido potencializado en lo
que justamente necesitaba y esperaba: ese ideal de hombre, persona e individuo,
pensante y formante, que estar preparado para las diferentes pruebas de la vida misma.
Bibliografa consultada:

Amaya Guerra, Jess. (2006). Fracasos y falacias de la educacin actual. Editorial Trillas.
Mxico (p. 12).

Ministerio de Educacin Nacional (2008). Bogot (p. 39-40).

Rosales, Carlos. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Narcea Ediciones.

Madrid (p. 30).

Santos Guerra, Miguel ngel. (1998). Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Ro
de la Plata. Buenos Aires - Argentina. 1998 (p. 13-29).

Universidad Pedaggica Nacional. (1987). La problemtica de la evaluacin escolar en

Colombia. 1987 (p. 79). Consultado el 13 de enero de 2008 desde:

http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_educ/educ_norma/index.php