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DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.

v24n1p101-113 a r t i g o

FRUM DE DISCUSSO ONLINE: experincias e formao con-


tinuada em matemtica
DISCUSSION FORUM ONLINE: experience and continued training in mathematics.
FORO DE DISCUSIN EN LNEA: experiencias y formacin contnua en matemticas.

Gisele Pereira de Oliveira Xavier


Mestre em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ).
So Joo de MeritiRJ, Brasil.
gisele_po@msn.com

Marcelo Almeida Bairral


Professor Doutor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Seropdica-RJ, Brasil.
mbairral@ufrrj.br

Resumo: O objetivo deste artigo elucidar reflexes de experincias docentes que podem ser encontradas em
interaes argumentativas em fruns de discusso online. Os dados foram coletados em um frum para formao
continuada em Matemtica de professores da rede estadual que atuavam na EJA no 1 semestre de 2014. A
anlise evidencia o potencial argumentativo que as interaes estabelecidas na reflexo online podem trazer para
a aprendizagem dos envolvidos. Particularmente, reflexes de cunho argumentativo tm se mostrado um campo
discursivo frtil para socializao e aprimoramento de prticas e experincias profissionais. Reconhecer singulari-
dades discursivas nas interaes importante, inclusive, na construo de estratgias para manter a cumplicidade
do coletivo profissional.
Palavras-chave: Frum de discusso. Formao continuada. Matemtica. Interaes online.

Abstract: The aim of this paper is to elucidate reflections of teaching experiences that can be found in argumen-
tative interactions in online discussion forums. Data were collected on a forum for in service mathematics teachers
who worked with youth and adult education in the first semester of 2014 in state schools. The analysis highlights
the potential of argumentative interactions established in the online reflection and it importance for the learning of
the participants. Particularly argumentative reflections have shown a fertile discursive field for socialization and im-
provement of practices and professional experiences. To recognize discursive singularities in online interactions is
important, even in the construction of strategies to keep the complicity of the professional collective.
Keywords: Discussion forum. In service teacher education. Mathematics. Online interactions.

Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar reflexiones de experiencias de enseanza que se pueden en-
contrar en las interacciones argumentativos en los foros de discusin en lnea. Los datos se recogieron en un foro
para la formacin continua de profesores de matemticas que actuaron en la educacin de jvenes y adultos en
el primero semestre de 2014 en escuelas estatales. El anlisis pone de relieve el potencial que las interacciones
argumentativas establecidas en la reflexin en lnea pueden traer al aprendizaje de los involucrados. En particular,
la naturaleza argumentativa de las reflexiones ha demostrado ser un campo discursivo frtil para la socializacin y
la mejora de las prcticas y experiencias profesionales. Reconocer singularidades en las interacciones discursivas
es importante, incluso para la construccin de estrategias para mantener la complicidad del colectivo profesional.
Palabras clave: Foro de discusin. Educacin continua. Matemtica. Interacciones en lnea.

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Artigo recebido em janeiro de 2017
Aprovado em maro de 2017

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1 | INTRODUO

Este artigo um recorte de uma pesquisa1 (XAVIER, 2016) realizada com objetivo de analisar
interaes de docentes em fruns de discusso de formao continuada em matemtica para a
Educao de Jovens e Adultos (EJA)2. Particularmente, ilustra reflexes de professores explicitadas
em interaes online em um frum, principal meio utilizado para reflexes a distncia dos envolvidos.
Sendo o frum de discusso um ambiente virtual que possibilita a interao dos participantes,
o compartilhamento de suas experincias, conhecimentos e prticas (BAIRRAL, 2012), este pode
proporcionar aos envolvidos novas formas de aprendizado. Neste processo, sublinham Scheffer,
Bressan e Corra (2010), necessrio promover uma reflexo sobre a ao docente e sobre suas
concepes de ensinar e de aprender, pois nessa ao que se reflete a atuao dos professores.
Como forma de promover essa reflexo profissional e de dar visibilidade s suas prticas, a
dinmica no ambiente virtual do Programa analisado3 era composta por uma rotina que consistia
no desenvolvimento de algumas tarefas: participao no frum temtico4, desenvolvimento do
plano de ao e avaliao do plano de ao. Cada frum era mediado por um tutor, que tambm
exercia a funo de professor de matemtica5. A questo que fomentou a anlise foi: que traos
de reflexes de experincias docentes podem ser encontradas em interaes argumentativas de
professores de matemtica em formao continuada interagindo online em um frum?

2 | UMA REVISO DE LITERATURA

Aqui ser apresentada uma sntese do mapeamento de produes cientficas nos ltimos cinco
anos que envolvem as temticas: formao continuada de matemtica em ambientes virtuais e
frum de discusso. Quanto primeira temtica, tem-se os trabalhos de Campelo (2011), Oliveira
(2012), Medeiros (2012) e Miskulin, Silva e Rosa (2009) que tiveram o foco na formao continuada
em matemtica por meio de ambientes virtuais. Todas as pesquisas utilizaram os registros dos
fruns de discusso em suas anlises.
Campelo (2011) e Oliveira (2012) verificaram que, mediante o compartilhamento de ideias no
decorrer do frum temtico, os envolvidos dialogaram e repensaram suas trajetrias durante a
formao e perceberam algumas lacunas de aprendizado. A pesquisa de Medeiros (2012) obser-
vou que os envolvidos, alm de construrem os conceitos pertinentes ao contedo, tambm dis-
cutiram as possibilidades de desenvolver esse aprendizado na educao bsica. Miskulin, Silva
e Rosa (2009) tambm destacam que o compartilhamento das histrias, experincias e prticas
ajudam os envolvidos a ressignificarem suas prticas docentes.

1
Realizada com apoio da Fundao CECIERJ e do CNPq.
2
O Programa de Formao Continuada para a EJA (Ensino Mdio) foi desenvolvido pela SEEDUC/RJ em parceria
com a Fundao CECIERJ visando melhoria da qualidade da modalidade e do desenvolvimento profissional
dos docentes. O curso era formado por quatro mdulos de Matemtica e uma disciplina sobre EJA (Discusses e
Prticas), posteriormente substituda por pela discusso das demandas e desafios de ensinar Matemtica na EJA.
O curso era semipresencial. distncia os cursistas eram acompanhados e participavam das tarefas no ambiente
virtual de aprendizagem. E presencialmente se reuniam em quatro encontros bimestrais.
3
Veja Bairral et al. (2016) para ver outro tipo anlise deste Programa de formao.
4
O Frum Temtico era um espao destinado discusso de questes didticas, prticas e conceituais sobre a
disciplina. Cada frum possua uma questo norteadora que englobava os objetivos das unidades.
5
A primeira autora deste artigo atuou como tutora em um desses fruns.

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Embora os trabalhos tenham focado a formao continuada em Matemtica mediante ambi-


entes virtuais nenhuma das pesquisas teve como foco a anlise das interaes nestes cenrios.
Quanto temtica frum de discusso optou-se por aproveitar as pesquisas que buscavam anali-
sar as interaes em ambientes virtuais. Atravs das produes encontradas, foi observado que
o frum deve ser apresentado no como uma cobrana avaliativa, mas como um processo que
possibilita que os pares possam se desenvolver (SALDANHA, 2011). Se o curso online prope
promover a interao esperado que o tutor no foque na instruo, mas sim na promoo
de estratgias que possibilitem o aprender experimentando, compartilhando, fazendo (LOBATO,
2012). No frum os alunos do a vida ao ambiente, e os tutores so incentivadores nesse proces-
so interativo (SALDANHA, 2011). Nesse sentido, o tutor deve estar atento para melhor aproveitar
as informaes e nortear a discusso (SILVA, 2010; FLIX, 2011).
Silva (2010) destaca que, embora os participantes interajam, pode ocorrer de alguns no re-
sponderem as questes norteadoras. A autora destaca, ainda, que o tutor deve manter uma par-
ticipao constante, de forma que incentive o desenvolvimento do pensamento e aprendizagem.
No entanto, esta interao no deve estar centrada em responder apenas o tutor e as questes.
Os alunos devem ser incentivados a criarem articulaes argumentativas entre si (FLIX, 2011).
Pois, quando motivados, os cursistas6 se sentem mais vontade para interagir (liderana par-
tilhada), dessa forma, todos passam a serem vistos como autores e coautores nesse processo
construtivo (SILVA, 2010; SALDANHA, 2011).
Vale destacar que a quantidade de mensagens no caracteriza a manifestao de uma rede
argumentativa (SANTOS, 2012) e contribuies significativas (SILVA, 2012). Uma maneira de
fomentar a participao e motivar o cursista para a discusso adotando algumas posturas, ex-
emplo: perguntando o que levou a concordar ou discordar do colega, o que mais chamou ateno,
pedir que busque exemplos ou compartilhe algum material, se j realizou ou teve uma experincia
similar e pedir que compartilhe. Nesse sentido, Bezerra, Santos e Fernandes (2013, p. 84) sinaliza
a importncia da interao no Frum de discusso como prtica potencializadora da ressignifi-
cao das intervenes atravs das reflexes feitas em um grupo colaborativo.
Nota-se que mesmo havendo produes sobre a investigao em frum de discusso, ainda
um tema que carece de pesquisas, pois ainda so poucas as investigaes que analisam refle-
xes e experincias profissionais compartilhadas mediante interaes em frum online.

3 | Interao e aprendizado em um frum

A pesquisa est orientada pela teoria histrico-cultural de Vigotski, pois assumimos que mu-
danas que ocorrem ao longo da trajetria do sujeito esto relacionadas s interaes que ocor-
rem entre ele (homem), a sociedade, a sua histria de vida e a cultura. Em um frum de discusso
a interao vista como qualquer intercmbio comunicativo estabelecido entre os atuantes de
um ambiente virtual, seja a partir da dinmica de trabalho proposta nas tarefas de formao,
seja de outro interesse do interlocutor (BAIRRAL, 2013, p. 39). Portanto, a interao no uma
cena esttica e sem propsito. Ela dinmica e possui intencionalidades e diferentes formas de
envolvimentos dos interlocutores. Os envolvidos no processo interativo, participantes e tutores
modificam as relaes que se estabelecem no ambiente.
Conforme as interaes se estabelecem, novas observaes, apontamentos, concordncias e
discordncias aparecem. A reflexo vai se instaurando e o conhecimento vai sendo moldado, pois

6
Participantes do ambiente virtual.

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a ao desenvolvida por um participante serve de complementao para o trabalho de outros par-


ticipantes (KENSKI, 2003 apud ZULATTO, 2010). Como sublinham Mello, Braga e Gabassa (2013,
p. 3), o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, mas na interao entre ambos. Por meio
da troca de mensagens o grupo pode interagir e discutir o que proposto. Bairral (2007, p. 80) define
o Frum de discusso como um espao de socializao contnua de prticas nas quais os interlo-
cutores podem utilizar e integrar, diferentemente, informaes do prprio cenrio ou de fora dele.
Vale lembrar que neste espao a interao assncrona, isto , no acontece em tempo real. O par-
ticipante pode interagir em um momento diferente das aes j realizadas. Portanto, a aprendiza-
gem ocorre quando o interlocutor torna prprio algo que viu, discutiu e (re)significou (VYGOTSKY,
1984). medida que o sujeito apropria-se do conhecimento ele tambm cria, transforma e reelabora
suas prticas sociais, dando novas indicaes para o seu desenvolvimento (SOUZA et al., 2010).
Souza destaca, ainda, que a apropriao concomitante ao social e individual, uma vez que os
significados vo agregando novos sentidos, dependendo das experincias que cada um possui.
O conhecimento profissional do professor, em particular, se desenvolve a partir de momentos
concretos de aprendizagem (BAIRRAL, 2007, p. 47). O conhecimento se forma integrando as
caractersticas do discurso e os processos interativos de cada espao discursivo do cenrio.
Com isso, a interao deve desenvolver nos professores a estruturao de aes profissionais
comprometidas com modificaes no processo de ensino-aprendizagem. Isto , alm da reflexo,
influenciar mudanas em sua prtica pedaggica.
Para Vigotski o homem se constitui humano por uma dupla mediao: mediao da linguagem
e mediao do outro. Dessa forma, a palavra nunca se refere a um objeto isolado mas a todo
um grupo ou classe de objetos (VIGOTSKI, 2001, p. 9). Ela apresenta finalidade e caractersticas
que devem ser levadas em considerao. O autor destaca que a palavra o fim em que a ao
culmina (VYGOTSKY, 1993 apud GES; CRUZ, 2006, p. 36). Sendo assim, a linguagem um
instrumento de mediao do pensamento.
Nota-se o quanto importante considerar o contexto na hora de realizar a anlise nos espaos
virtuais de aprendizagem. Como Souza et al. (2010, p. 459) menciona os processos humanos tm
origem nas interaes sociais e devem ser compreendidos em seu carter histrico-cultural. Sendo
assim, cada grupo possui um modo caracterstico de falar. Como os sujeitos da pesquisa so pro-
fessores de matemtica formados e em aperfeioamento, suas falas diferem, por exemplo, de um
grupo formado por professores de linguagens. Woods (1999) complementa que necessrio com-
preender o contexto, pois a situao pode afetar as perspectivas e os comportamentos, e perspecti-
vas, tambm podem afetar as situaes. Na anlise das palavras importante considerar os sujeitos
e o contexto de produo das interaes. Barber, Badia e Momin (2001) acrescenta dizendo que
para que essa compreenso se efetive importante considerar, tambm, que interao est sendo
produzida, alm de verificar que conhecimentos esto sendo ativados e que processos cognitivos os
participantes esto realizando em suas aes no espao virtual. Alm de considerar todas as intera-
es estabelecidas com os outros elementos do contexto do frum (textos, imagens, vdeos, etc).

4 | CAPTURANDO MENSAGENS ARGUMENTATIVAS E INFORMATIVAS

A anlise ilustrada neste artigo realizou-se da seguinte maneira: foi verificado o frum que mais
teve participao dos cursistas durante o mdulo, no caso, o frum7 que tratava de Funo Polinomial

7
Cada frum temtico englobava contedos referentes at trs unidades. O tempo de durao de cada frum era
de doze (12) dias. O frum partia de uma questo norteadora que englobava os objetivos das unidades.

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do 2 grau foi o que teve mais participaes. Em seguida, foi mapeado o quantitativo de men-
sagens argumentativas e informativas, e, a partir delas, foram considerados elementos que pode-
riam trazer informaes sobre o desenvolvimento formativo dos grupos. Na anlise qualitativa, as
tipologias ajudam o investigador, e at mesmo os tutores, a identificarem elementos que podem
gerar a continuidade da discusso (BAIRRAL, 2013). Com base nisso, as mensagens de cunho
argumentativo merecem ser observadas com cautela a fim de que possam ser levantados os ele-
mentos que ajudam no estabelecimento de conexes conceituais e no aprimoramento da reflexo
que est sendo realizada no frum.
Dois grupos tiveram suas mensagens analisadas de forma que fosse possvel perceber se eram
argumentativas ou informativas. Foi observado se as mensagens expressavam apenas opinio
sem uma reflexo crtica do que foi exposto, se divulgavam algum material (informativas) e se
contemplavam novos questionamentos, ampliavam a discusso fazendo anlise ou simulaes
do que foi dito (argumentativas). Partindo desse princpio foram catalogadas de forma quantitativa
essa anlise qualitativa dos discursos de ambos os grupos. Veja o quadro abaixo:

Quadro 1 Mensagens argumentativas/informativas Grupo 1 e 2

Tipo de mensagens Grupo 1 Grupo 2


Cunho argumentativo 80 67
Cunho informativo 64 67
Total de postagens 144 134
Fonte: Elaborado pelos autores.

Uma coisa interessante foi perceber que, no Grupo 2, o quantitativo de mensagens argumen-
tativas e informativas foi muito equilibrado. Vale ressaltar que a anlise foi realizada levando em
considerao o quantitativo geral do frum. Com isso, at as mensagens dos tutores foram con-
sideradas na anlise de ambos os grupos. Veja abaixo um recorte de uma interao realizada no
grupo, na qual possvel perceber como a comunicao foi estabelecida de forma bem equilibrada.

Cursista H: Boa tarde Tutor X e colegas. Ao ler o material do professor, optei por uma
atividade que vem de encontro a maioria da minha turma, pois 60% deles trabalham10 como
vendedor, em alguma loja do bairro, que no exatamente do material do professor, mais tem
tudo a ver com o dia a dia deles. Questionamento a um vendedor recebe mensalmente
um salrio composto de duas partes: uma parte fixa, no valor de um salrio mnimo, que
R$ 724,00 e uma parte varivel, que corresponde a uma comisso de 8% do total de vendas
que ele fez durante o ms. I) Expressar a equao que representa seu salrio mensal. II)
Calcular o salrio do vendedor sabendo que durante um ms ele vendeu R$ 10.000,00 em
produtos. Modelando: Salrio mensal: S Salrio fixo: R$ 724,00. Parte varivel: + 8% (do
total de vendas, chamando de x). Item I Logo: S = 724 + 0,08x. Item II Se x = 10.000, te-
remos: S = 724 + 0,08.10.000, ento: S = 724 + 800 = 1.524. Logo o salrio desse vendedor
de R$ 1.524,00. Apenas revisei porcentagem e no precisei nem usar mais exemplos, passei
atividades e eles desenvolveram muito alm da expectativa. Abraos, Cursista H.
Cursista K: Bom dia Cursista H e demais colegas. Gostei tambm muito desta ativi-
dade. Parabns pela sugesto. Obrigada! Um abrao, Cursista K.

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Sublinhados e negritos feitos pelos autores.

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Cursista Z: Boa tarde Cursista H, tutora Josiane e colegas cursistas. Respondendo


postagem da colega Cursista H, Rio de Janeiro domingo, 30 de maro 2014, 16:06. Real-
mente, uma parte considervel dos alunos trabalham com vendas, assim sendo, teu exem-
plo vem de encontro com o cotidiano deles e tambm trabalhei em exemplo parecido com o
teu. Um abrao. Cursista Z.
Cursista A: Boa noite Cursista H. Gostei muito da atividade, simples de fcil com-
preenso. Parabns. Um abrao, Cursista A.

No recorte acima, possvel notar atravs dos elementos que foram sublinhados na mensagem
do Cursista H, que ele buscou justificar sua resposta, compartilhando com o grupo o porqu de
sua deciso na escolha da atividade, o que levou em considerao, como se deu o processo de
aplicao da atividade e as impresses que teve durante o desenvolvimento dela. Alguns ele-
mentos argumentativos que justificam sua opinio tambm podem ser vistos na mensagem do
Cursista Z. Logo, pelo que j foi exposto, foi visto que este tipo de mensagem de cunho argu-
mentativo. J os Cursistas K e A apenas expem que gostaram da atividade, mas no fornecem
os elementos que justificam o porqu se identificaram. Por conta disso, como j foi exposto, esse
tipo de mensagem de cunho informativo.
Com a leitura do recorte acima possvel perceber que o tipo de mensagem foi bem equilibra-
do. Este dilogo, por exemplo, foi estabelecido a partir de duas mensagens de cunho argumenta-
tivo e duas de cunho informativo.
No Grupo 2 os cursistas adotaram uma postura de sempre retornar aos colegas dizendo se
gostaram ou no da atividade e se aplicaram em aula. Esboavam uma opinio, mas sem entrar
em muitos detalhes e agregar novas informaes. Nesse frum, alguns dos cursistas, ao invs
de postar suas respostas s questes norteadoras no corpo do prprio texto, tiveram uma nova
postura, anexar um arquivo doc. contendo as respostas. Veja a seguir:

Cursista V: ITEM b) Frum Temtico 3.docx


Ol Pessoal. Estou enviando anexo a resposta ao item b) do nosso frum. Abrao a todos.
Cursista W: Grfico da Funo Afim.doc
Tutor X e demais colegas, bom dia! Respondido o item b) do Frum Temtico 3 que est
no documento em anexo.

Sendo um frum um ambiente que o participante goza de um tempo maior para interagir, espe-
ra-se que ele acompanhe. Mas, embora a plataforma Moodle possibilite que sejam visualizados
os arquivos que foram realizados downloads e onde os cursistas transitaram no ambiente, no
garantido dizer que eles de fato leram tudo, mesmo havendo efetuado os downloads. No entanto,
no frum do Grupo 2 mesmo com essa prtica de anexar o arquivo, possvel perceber que os
cursistas no s efetuaram o download mas leram, pois alguns retornaram trazendo suas obser-
vaes as questes compartilhadas pelos colegas como pode ser conferido na figura abaixo.

Cursista P: Observando_grficos_forum3_Jos Ricardo.docx11


Resposta b) Bem! Como no foi especificado o tipo de tratamento dado a soluo me
senti a vontade em minhas escolhas. Segue em anexo.

Como este momento de anlise posterior ao que ocorreu, a pesquisadora no tem mais acesso aos materiais
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que foram anexados no ambiente virtual do frum em questo, tendo acesso somente s mensagens. Por esse
motivo, a sugesto que foi anexada pelo cursista no ir compor a anlise.

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Cursista H: Boa tarde Cursista P, tambm gostei muito das suas duas maneiras de
trabalhar funo, porem a segunda maneira de ensinar esse tpico, acho pouco trabalhosa
pois requer um pouco mais de tempo e habilidade. Abraos, Cursista H.

Na mensagem acima possvel perceber que o Cursista H visualizou a sugesto do colega P e,


e, em seguida, deixou suas observaes pontuando que a segunda estratgia utilizada pelo colega
iria requerer dos alunos um pouco mais de habilidade e domnio do contedo de funo afim.
Uma considerao que deve ser relevada por conta das necessidades do pblico de EJA. Contu-
do, se os alunos j dominarem o assunto interessante desafiar o raciocnio.
J no caso do Grupo 1, as mensagens de cunho argumentativo se evidenciaram mais. Foi
possvel notar que no decorrer do frum o tutor alm de ressaltar se a mensagem do cursista foi
interessante ou no, ele (o tutor) adotou como postura sempre retornar com uma sugesto, uma
pergunta, e at mesmo pedir que o cursista retornasse aps a aplicao da atividade com sua
turma, para compartilhar suas reflexes sobre a ao com o grupo. provvel que essa postura
tenha contribudo para que as mensagens de cunho argumentativo se tornassem mais presentes,
uma vez que elas desenrolaram novas conexes discursivas.
Foi tambm possvel observar que os participantes do Grupo 1 demonstraram em suas posta-
gens aproveitar as sugestes dos colegas com suas turmas. Houve a presena de muita troca de
materiais (sites, vdeos, questes etc.) como pode ser contemplado na interao abaixo:

Cursista W: Respondendo o item a, pude observar que os alunos conseguem com-


preender melhor a definio de funo atravs de sua realidade. Mostrei um exemplo de um
taxista que a cada km ele cobraria R$3,00. Colocando isso no quadro, chamei de taxa de
taxi (y) = 3x. A partir da conseguimos iniciar o entendimento de funo.
Cursista D: Ol Cursista W, usei esse exerccio em sala e mostrei a eles que o coefici-
ente linear, nessa expresso, zero. Foi legal! Abraos!.

Bairral (2013) focaliza que a identificao das tipologias essencial para se pensar em estratgias
para dar continuidade na discusso e aprimoramento do aprendizado nos fruns temticos. Toda-
via, ressalta que situaes de aprendizagem variadas e desafiadoras tambm podem potencial-
izar intervenes argumentativas (BAIRRAL, 2013, p. 44). Sendo assim, possvel perceber que
as tipologias podem ajudar a interpretar e explicar um discurso. Pois, atravs dos elementos (ele-
mentos adquiridos a partir das tipologias) percebidos nos dilogos pode-se (re)elaborar aes para
intervenes nos fruns e assim conseguir novos caminhos para que a discusso seja fomentada.

Cursista S: Respondendo a questo a: Acredito que se trabalharmos situaes com a qual


nossos alunos possam de identificar, seja um caminho razovel para um melhor entendimento dos
assuntos a serem tratados. Acho que um problema a ser trabalhado em sala de aula que seja inter-
essante, seja uma anlise de uma conta de luz, para podermos fazer a associao a funo afim.
Tutor Y: Ol Cursista S boa noite. A anlise de uma conta de luz seria uma boa ativi-
dade. Mas o clculo com nmeros decimais poderia atrapalhar o entendimento do conceito
de funo afim. Uma sada seria utilizar a calculadora como recurso para facilitar as contas
o que voc acha? Abraos, Tutor Y.

Neste recorte possvel observar que o tutor chama a ateno do cursista para o fato de que
no exemplo sugerido (conta de luz) h outros conhecimentos que devem ser levados em conside-
rao, como o caso das operaes com os nmeros decimais. Um contedo que normalmente

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os alunos apresentam certa desestabilidade em realizar operaes. Por conta disso, o tutor aprove-
ita para sugerir a utilizao da calculadora. Uma maneira de romper com a falta de habilidade de
alguns alunos e oportunizar que a utilizao da sugesto ocorra da forma como o cursista espera,
alm de trazer outro assunto para a discusso que a utilizao deste recurso um pouco polmico
por parte dos professores de matemtica. Abaixo poder ser visto a continuidade deste dilogo.

Cursista S: Ol Tutor Y, com certeza o uso da calculadora um ferramenta que, princi-


palmente no neja, deve ser utilizado com recurso.
Cursista T: J liberei o uso da calculadora em todas as minhas aulas e avaliaes a um
bom tempo. Em certas situaes at pode ser um pouco prejudicial, mas... t liberado!.

Como pode ser percebido acima, o Cursista S respondeu a sugesto do tutor com uma men-
sagem de cunho informativo. Apenas comentou que seria interessante, mas no teceu maiores
comentrios nem para o fato que a utilizao da conta de luz poderia recair (operaes com deci-
mais), nem compartilhou sua opinio com mais detalhes sobre a utilizao da calculado.
Uma coisa interessante que embora o Cursista S no tenha argumentado mais sua opinio,
o Cursista T compartilhou que permite sua utilizao nas aulas e at mesmo em suas avaliaes.
Mas, um fato que merece destaque, que ele comenta que em certas situaes at pode ser
um pouco prejudicial.
importante destacar que embora o tutor tivesse fomentado a discusso neste primeiro mo-
mento, no houve mais abordagens do tutor aps o compartilhamento dos cursistas em relao
ao assunto instigado. Uma pena, pois o Tutor Y poderia ter indagado ao cursista, por exemplo:
o porqu seria prejudicial? Se o aluno no conhece as operaes e no domina alguns conhe-
cimentos matemticos, ou at mesmo conhecimentos em relao utilizao da calculadora, o
raciocnio lgico no seria instigado, isto , de nada adiantaria ter a disposio calculadora.
Poderia haver outras intervenes para fomentar a continuidade do discurso, e a abordagem de
outras perspectivas para a formao continuada.
Como visto ao longo deste processo interativo, o grupo vai se desenvolvendo a partir das
relaes que estabelecem uns com os outros. Partindo disso, possvel compreender que em-
bora os elementos percebidos nessas interaes sejam capazes de fornecer informaes para
novas intervenes, cada grupo evidenciar elementos distintos, como tambm similares, o que
interessante e importante destacar que essas informaes podem ser utilizadas para reorien-
tar a discusso, assim como perceber o desenvolvimento individual e tambm de forma geral do
grupo, possibilitando a interveno com novas propostas de forma a ajudar e consolidar que cada
participante se desenvolva e ative seu conhecimento.
Com base no que foi exposto possvel perceber que essas sutilezas percebidas nos discur-
sos fornecem elementos para que o profissional, neste caso, o tutor, possa interpretar a posta-
gem e potencializar a zona de desenvolvimento real dos envolvidos. Na sequncia de interaes
abaixo, possvel observar esse crescimento a partir de uma abordagem do tutor.

Cursista U: Ol pessoal, respondendo a questo A) Conversando com os alunos du-


rante as unidades 12 e 13, percebi que a maioria trabalha ganhando comisso. A atividade,
ento que sugiro, para que eles se interessem mais em resolver o problema e se entreten-
ham ao mesmo tempo, seja a anlise de uma situao em que um trabalhador receba sua
remunerao de acordo com uma porcentagem de suas vendas mais um valor fixo mensal.
Aps estudar os dados, devero montar o seu grfico e analisar o quanto cresce o valor de
sua remunerao de acordo com as vendas.

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Tutor Y: Ol Cursista U, boa noite. Muito boa a atividade criada por voc. J aplicou?
Compartilhe aqui como foi a reao da turma. Abraos, Tutor Y.
Cursista U: Ol Tutor Y; ainda no, mas espero aplicar nesta semana. Pretendo dividi-los
em grupos de forma que cada grupo possua um percentual de comisso diferente, e que no fim
possamos comparar os seus grficos. Assim que finalizar a atividade posto os comentrios.

No dilogo acima o tutor instiga a continuidade da discusso incentivando que o cursista com-
partilhe suas impresses aps a aplicao da atividade. Na segunda mensagem do Cursista U,
possvel verificar que ele fornece mais riquezas de detalhes sobre as estratgias que utilizar
para desenvolver suas sugestes. Elementos que na primeira mensagem no apareceram.
Neste recorte, notvel o quanto uma interveno pode contribuir para que as ideias iniciais
sejam repensadas e amadurecidas. Na formao continuada isso crucial. Pensar sobre a ao
antes de execut-la, analisar as possibilidades, o contexto e a viabilidade so importantes para
que o planejamento do professor tenha mais chances de alcanar o objetivo a que se prope.

5 | CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo ilustramos e analisamos reflexes sobre experincias que podem ser explicitadas
e compartilhadas mediante interaes online em fruns de discusso visando o desenvolvimento
profissional para atuao na EJA. As reflexes manifestadas pelos educadores estiveram circun-
scritas socializao e anlise online de recursos didticos variados, sugesto ou realizao de
atividades variadas, a comentrios de resultados de suas implementaes ou de um colega, e ex-
plicitao de suas concepes, preocupaes educacionais e de melhoria de sua prtica na EJA.

Cursista A: [...] Acho que um problema [...] interessante, seja uma anlise de uma conta
de luz, para podermos fazer a associao a funo afim.
Cursista B: [...] temos que comentar que na conta de luz existe os impostos embutidos
e as taxas como por exemplo de iluminao pblica da prefeitura.

Cabe, portanto, destacar que, a formao continuada em ambientes virtuais de aprendizagem


contribui com o compartilhamento de experincias e de informaes e com a rediscusso de
prticas e aes que visem o aprimoramento da aprendizagem dos alunos (BRITTO, 2009). Com
isso, a interao online deve estar embasada em uma perspectiva dialgica e as estratgias de
formao a distncia devem possibilitar a construo de significados crtico-reflexivos no que
tange ao cotidiano profissional dos envolvidos e ao seu prprio aprendizado (BAIRRAL, 2007).

Cursista I: Gostei muito da sua ideia colega Cursista G, de trabalhar o inverso, ou seja,
d para eles uma funo j definida [...].

Vargas, Fantinato e Monteiro (2005) reconhece que o aumento da oferta da EJA tem sido
decorrente de instituies estarem atentas com o desenvolvimento e a construo da cidadania,
pois os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica, sobretudo se forem mobilizados a
partir dos problemas que ela evidencia (PIMENTA, 1997). A dinmica interativa online proposta
a partir da prtica na EJA possibilita que os participantes no apenas opinem, mas busquem
caminhos e alternativas coletivamente. Dessa forma, o grupo de participantes pode analisar e
contribuir com informaes de sua prpria vivncia, alm de buscar com o coletivo possibilidades
de melhorias para o ensino na EJA.

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O posicionamento dos envolvidos no ambiente virtual permitiu a construo no linear da ar-


gumentao que foi socializada. medida que as ideias foram compartilhadas, tiveram a possib-
ilidade de serem reelaboradas, reavaliadas e orientadas por qualquer participante da discusso,
incluindo o tutor, que tambm pde interagir e realizar intervenes. Nesse sentido as mensagens
subsidiaram uma dinmica comunicativa, que propiciou o desenvolvimento profissional de forma
interativa e colaborativa.
Como pde ser visto o frum um ambiente de constante negociao. Na qual pode permane-
cer estvel por um tempo, mas deve ser observado e mediado pelo tutor, a fim de possibilitar o
desenvolvimento individual e do grupo. O tutor deve estar cada vez mais atento ao rumo do que
est sendo discutido. De maneira que, sempre que necessrio, poder trazer o grupo para o
objetivo proposto, aguar o pensamento ou mesmo fornecer esclarecimentos sobre dvidas e
pensamentos errneos. Segundo Bairral (2007) todas as intervenes, independente do tipo, so
significativas para o desenvolvimento profissional, pois os professores cursistas refletem de forma
crtica e metacognitivamente sobre suas compreenses e prticas docentes.
Como observado, as interaes argumentativas ou informativas, configuram o espao discur-
sivo do frum e podem potencializar o aprendizado. As argumentativas, em particular, possibilitam
a continuidade da discusso, a colaborao no aprimoramento da informao postada e a cons-
truo do conhecimento docente (BAIRRAL, 2007). Todavia, as informativas no devem ser des-
prezadas, pois tambm trazem muitos elementos para o debate. No frum analisado a presena
destas foi para compartilhar sugestes de materiais, arquivos, sites etc. Esta troca tambm en-
riquece o acervo de informaes do grupo e colabora com o aprendizado individual, conforme
ilustramos.

Cursista Q: Gostaria de disponibilizar aos colegas uma pgina de exerccios envolvendo


funes....
Cursista M: Tentei fazer algo parecido ainda bem que voc postou, me deu mais segu-
rana na minha escolha.
Cursista J: muito prazeroso compartilharmos nossas experincias nos fruns.
Cursista N: Ainda bem que voc repetiu a sua resposta, ao item a, eu havia gostado
muito, porm, agora ficou bem claro, com isso pude aplicar aos meus alunos com mais se-
gurana.
Cursista L: [...] gostei muito e vou us-la como mais um exerccio de reforo.

Por meio do compartilhamento de prticas e de experincias os educadores foram dando


continuidade ao debate e amadurecendo suas ideias iniciais, trocando e aproveitando atividades.
Como se trata de um frum de formao continuada esses elementos auxiliam o desenvolvimento
profissional, agregando conhecimentos que podem no ter sido fornecidos no material didtico do
curso. Pimenta (1999) destaca que essencial que se busque a reflexo dos caminhos tomados
e dos resultados adquiridos da prtica pedaggica. Mediante o compartilhamento online de infor-
maes a contribuio de um profissional pode ser agregada ao coletivo. Nessa cumplicidade e
processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus
saberes mediante reflexes constantes na e sobre a sua prtica (PIMENTA, 1999), inclusive, fora
do mbito da EJA.
Por meio do compartilhamento de prticas e de experincias os educadores foram dando
continuidade ao debate e amadurecendo suas ideias iniciais, trocando e aproveitando atividades.
Como se trata de um frum de formao continuada esses elementos auxiliam o desenvolvimento
profissional, agregando conhecimentos que podem no ter sido fornecidos no material didtico do

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curso. Pimenta (1999) destaca que essencial que se busque a reflexo dos caminhos tomados
e dos resultados adquiridos da prtica pedaggica. Mediante o compartilhamento online de infor-
maes a contribuio de um profissional pode ser agregada ao coletivo. Nessa cumplicidade e
processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores vo constituindo seus
saberes mediante reflexes constantes na e sobre a sua prtica (PIMENTA, 1999), inclusive, fora
do mbito da EJA.
A partir das anlises realizadas foi possvel observar o quanto as interaes podem contribuir
para o amadurecimento profissional e para a mudanas de posturas. As ideias e as sugestes
compartilhadas no ambiente influenciaram os participantes. Muitos dos professores envolvidos
aproveitaram as sugestes dos colegas. O interessante que mesmo os docentes, atuantes em
escolas diferentes e distantes fisicamente, se sentiram muito vontade em compartilhar seus
anseios e a se unir na busca de melhoraria para sua prtica pedaggica na EJA. medida que
foram compartilhando suas experincias, os educadores foram notando que suas necessidades
e anseios no eram muito diferentes e que tinham muito em comum para refletir e aprender no
coletivo online. Sendo assim, o frum se torna um ambiente frutfero no qual as individualidades
podem ser juntar na busca de um benefcio coletivo (ZULATTO, 2010) e, mediante interaes
variadas, contribuir para o desenvolvimento profissional de todos.

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