Unidade 6

Tipos de avaliao educacional

Nesta unidade, vamos tratar dos diferentes tipos de avaliao,
considerando que, como comentamos nas unidades anteriores, ava-
liar mais do que atribuir ao aluno notas e conceitos ou classificar o
desempenho estudantil. O pressuposto que avaliar uma maneira de
possibilitar a aprendizagem, acompanhando o processo de desenvolvi-
mento das ideias, dos conceitos e das aspiraes dos educandos.
De acordo com Benjamin Bloom, um importante pesquisador da
rea da aprendizagem, em especial da avaliao da aprendizagem, a
avaliao pode ser classificada em trs categorias: somativa, diagns-
tica e formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 8). Em
razo da relevncia desse autor para o tema em questo, seguiremos a
classificao proposta por ele para tratar dos tipos de avaliao.

Para saber mais sobre Benjamin Bloom e sua teoria que tanta influncia exerceu sobre
a avaliao, acesse: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/mestria.htm>.

Avaliao somativa
Tambm chamada de somatria, a avaliao somativa compreende
a soma de vrios instrumentos avaliativos. Assim, no decorrer de um
perodo letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno realizou diver-
sas atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota
nica pela soma desses resultados. Essa nota deve refletir o desempe-
nho e as aprendizagens desse estudante no perodo em questo.

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 Ao optarse por uma avaliao somativa, assumemse duas vertentes:
a classificao e a aprovao. A classificao diz respeito quantidade
de conhecimentos que o aluno demonstrou ter adquirido, o que o coloca
em comparao com os demais estudantes em relao ao seu desem-
penho. A aprovao atesta que o educando est apto a frequentar o
prximo nvel de ensino. A avaliao somativa uma avaliao muito
geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o
aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de
um perodo (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 100).
Um dos problemas identificados nesse tipo de avaliao o fato
de ela poder resumirse a mera classificao (avaliao classificat-
ria), o que acarreta danos ao processo educacional. Imaginemos, por
exemplo, que determinado aluno estuda por um tempo, realiza suas
avaliaes, recebe por elas resultados numricos e simplesmente, no
final desse processo, procura sua colocao num ranking com os demais
estudantes, como se s bastasse ser aprovado para o ano seguinte, e
no aprender.
justamente essa viso que se procura mudar atualmente nas
prticas educativas. Como argumenta Hoffmann (1998, p. 57), a ava-
liao no deve ser classificatria, pois ela considera as tarefas numa
linearidade, sem a articulao de uma com a outra, o que as torna
independentes e estticas. Assim, cada atividade que o aluno faz tem
valor por ela mesma, sem estar ligada a outra, sem ser parte de outro
conhecimento maior.

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A avaliao que somente classifica transforma
a prtica educacional em fragmentos de
trabalho, em que as atividades avaliativas so
solicitadas medida que os contedos vo
sendo abordados. Nesse processo, o aluno
habituase a estudar somente para
a prova, sem que lhe seja
despertada uma real
necessidade de aprender.

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 A denominao avaliao somativa questionada por Luckesi
(2005, p. 1). Esse famoso estudioso brasileiro da rea de avaliao
defende que, em vez de avaliao somativa, deveramos usar a expres-
so resultados finais, considerando que esses resultados sempre sero
positivos se efetivamente foram construdos como os resultados dese-
jados. Para ele, designando a avaliao de somativa, reportamonos a
prticas em que o fim do processo educativo passa a ser mais impor-
tante que o processo em si.
Portanto, preciso considerar com cuidado a avaliao somativa,
planejando suas atividades de modo que no essa prtica no se trans-
forme em um jogo de classificao, causando prejuzos ao processo
educacional do aluno.

Avaliao diagnstica
Esse tipo de avaliao funciona como um diagnstico da realidade
que se pretende examinar, fornecendo uma informao prvia acerca dos
aspectos enfocados. Nas prticas da escola, em linhas gerais, conforme
Ferreira (2009, p. 33), a avaliao diagnstica pode ser utilizada para:
conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades;
identificar possveis dificuldades de aprendizagem;
verificar o que o aluno aprendeu ou no aprendeu, identifi-
cando causas de no aprendizagem;
caracterizar o aluno quanto a interesses ou necessidades;
replanejar o trabalho.
Machado (1995, p. 33) observa que A avaliao diagnstica pos-
sibilita ao educador e educando detectarem, ao longo do processo de
aprendizagem, suas falhas, desvios, suas dificuldades, a tempo de redi-
recionarem os meios, os recursos, as estratgias e procedimentos na
direo desejada (MACHADO, 1995, p. 33). Um de suas funes con-
siste, portanto, na garantia de que todos podero aprender, alm de ser:

um estmulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinmicas entre professor e aluno;

um processo na busca do equilbrio sem censuras, represses e punies;
uma segurana na caminhada pedaggica;
uma garantia dos interesses e do direito das pessoas e das instituies;
um meio para superar limites sem traumas;
uma ajuda para o aluno saber tomar decises, aprender a aprender por causa da transitorie
dade dos conhecimentos. (MACHADO, 1995 p. 37)

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 A avaliao diagnstica tambm tem a funo de ajustar os conhe-
cimentos dos educandos em relao aos programas de ensino, ou
viceversa. O professor pode detectar que est ensinando com base num
programa muito fcil para o nvel de determinados alunos e alterar o
programa ou, da mesma forma, perceber as dificuldades dos estudan-
tes em relao a um programa e ajudlos a compreender melhor o que
est sendo ensinado (HADJI, 2001, p. 19).

Um mdico no se preocupa em classificar seus pacientes, dos menos

doentes at os terminais. Tampouco destina a eles o mesmo tratamento. Ao
contrrio, dedicase a encontrar para cada doente o tratamento adequado
e, por isso, utilizase do diagnstico para conhecer cada um deles. Porm, o
diagnstico sozinho no tem utilidade alguma. verdadeiramente intil se
depois dele no vier uma ao apropriada. Com a avaliao tambm assim:
o diagnstico importante, mas de nada adianta se a ele no se sucederem
aes concretas. (PERRENOUD, 2008, p. 15)

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importante observar que no o diagnstico em si que faz a diferena (embora ele seja
muito importante), mas sim a ao que se desenvolve depois de formulado o diagnstico.
Quando, aps uma avaliao diagnstica, o professor retoma o
sentido da aprendizagem, tendo a formao do aluno como eixo prin-
cipal, temos outro tipo de avaliao, descrito a seguir.
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Avaliao formativa
Ao longo deste livro, destacamos que a avaliao uma parte do
processo de ensinoaprendizagem, devendo tambm formar o aluno,
e no s cobrar dele. A terceira categoria de avaliao identificada
por Bloom a avaliao formativa, que se caracteriza como aquela
em que se busca manter o princpio bsico da educao, isto , ensinar
(BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983).
Mas como possvel ensinar por meio da avaliao? A avalia-
o formativa est bastante relacionada avaliao diagnstica, pois
prope o uso do feedback que o diagnstico pode dar, mas ao mesmo
tempo contempla o uso de recursos para que os dficits identificados
sejam superados e a aprendizagem seja efetivada. No se trata de
aumentar a nota dos educandos, mas de ampliar sua aprendizagem.
, de fato, o tipo de avaliao que visa transformar a prtica pedag-
gica. Uma avaliao formativa (...) d informaes, identifica erros,
sugere interpretaes quanto s estratgias e atitudes dos alunos e,
portanto, alimenta diretamente a ao pedaggica (PERRENOUD,
2008, p. 68).
O texto a seguir referese a uma histria que ocorreu em uma
escola na cidade de Curitiba (PR) e traz o relato de como uma ava-
liao diagnstica se transformou em uma experincia de avaliao
formativa. Acompanhe como a professora lidou com a situao de
no aprendizagem de seus alunos e conseguiu auxililos em sua cons-
truo de conhecimento.

De como a avaliao diagnstica fez bem matemtica

A expectativa de cursar o quarto ano era enorme. Desde o fim do ano

anterior, as crianas, muito ansiosas, j conjecturavam sobre como deveria
ser difcil essa nova etapa. Passaram as frias e, enfim, chegou o primeiro
dia da nova fase: estavam no quarto ano.
Como de praxe naquela escola, nas primeiras semanas de aula, os pro
fessores faziam uma avaliao diagnstica para que pudessem conhecer um
pouco os alunos que estavam ingressando na nova etapa.
E assim foi feito. Os alunos fizeram atividades diversas (que nem sabiam
integrar uma avaliao diagnstica) e seus professores procuraram colher
naqueles resultados muito mais que nmeros ou classificaes; buscaram
formas de educar aquelas turmas.

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 A professora do quarto ano C, no entanto, detectou que seus alunos
no tinham conseguido realizar as questes de Matemtica presentes na
avaliao diagnstica aplicada na turma. Como as demais turmas da escola
no haviam apresentado dificuldades para a realizao da atividade e con
siderando que esta era adequada ao nvel da srie, a professora percebeu
que realmente estava diante de uma situao pedaggica que merecia uma
ateno especial e que alguma medida precisaria ser tomada antes de ela
prosseguir com os contedos do quarto ano. O receio dela era que, ao ensi
nar os contedos novos, os alunos no conseguissem compreendlos, visto
que lhes faltava a base para esse novo aprendizado.
Para a formulao do diagnstico dessa situao, a professora recor
reu ajuda da pedagoga da escola. Descobriram que, enquanto os alunos
dessa turma estavam no terceiro ano, em razo do excesso de atividades
desenvolvidas, a professora no tinha conseguido realizar todas as ativi
dades que poderia (e deveria) para que os alunos pudessem assimilar os
conhecimentos matemticos trabalhados. Assim, tinha deixado de aplicar
algumas atividades prticas, desconsiderando em parte que as crianas pre
cisam inicialmente trabalhar os conceitos de forma concreta para poderem
construir seus conhecimentos (no caso da Matemtica, o material dourado
se constitui em um excelente exemplo de recurso que permite a realizao
desse tipo de prtica).
Diante desse diagnstico, o que fez a professora do quarto ano?
Reconsiderou o que havia programado anteriormente (a reviso de conte
dos) e retomou os conceitos no aprendidos ainda, agora por meio de jogos
e atividades prticas. Tudo foi resolvido em menos de um ms e a aprendiza
gem virou uma grande brincadeira, como o mundo infantil tem de ser.
A professora utilizou a avaliao diagnstica para reordenar os ensina
mentos da turma em questo. Sob esse preceito, a avaliao funcionou como
formativa, pois deu bases para uma ao pedaggica voltada verdadeira
formao dos alunos.
A professora do quarto ano, ao assumir para si a tarefa de ensinar e
no somente de cumprir o planejamento, deu a todos uma grande lio
sobre ensino, aprendizagem e avaliao. Nada mais importante do que
a aprendizagem do aluno, e a avaliao formativa pode ser uma excelente
ferramenta para colocar nos trilhos uma aprendizagem quase perdida.
No fim, a professora ainda teve a oportunidade de ouvir de seus alunos:
Prof, Matemtica uma delica!. E pde concluir: aquele que se preocupa
com os efeitos da sua ao modificaa para melhor atingir seus objetivos
(PERRENOUD, 2008, p. 78).

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 A professora do quarto ano retratada nessa narrativa poderia
estar presente em muitas escolas do Brasil. Ela faz parte de uma nova
gerao de educadores que h tempos vm modificando suas prticas
educativa e avaliativa.
Observe que a professora poderia ter simplesmente atribudo uma
nota baixa s crianas e culpado a docente do ano anterior. Se fosse
assim, o diagnstico seria usado somente para fortalecer uma postura
de medir os conhecimentos e detectar que os alunos no sabiam o
contedo. No lugar disso, a professora escolheu utilizar a avaliao
formativa, considerando o diagnstico como parte de um processo
maior de avaliao que realmente pode formar o aluno. Diante do
argumento da avaliao formativa, a educadora alterou sua programa-
o, reviu suas abordagens pedaggicas e auxiliou os educandos na sua
aprendizagem. Essa , sem dvida, uma nova postura na educao.
H que se considerar que realizar a avaliao sob essa tica da
formao do aluno nem sempre fcil, e h muita resistncia a essa
mudana, uma vez que perspectivas inadequadas de avaliao vm
sendo adotadas h muito tempo no ensino brasileiro.
De forma geral, para que seja possvel colocar em prtica a ava-
liao formativa, necessrio abandonar algumas aes associadas
avaliao estigmatizada pelo senso comum , no intuito de desen-
volver um trabalho muito mais tico, responsvel e comprometido,
que vise realmente formar o estudante, e no somente quantificar
seu desempenho. Conforme apontado por Ferreira (2009, p. 53), o
professor:
no deve ironizar respostas pessoais de seus alunos em situa-
o de prova ou de outros instrumentos de avaliao;
deve justificar seus julgamentos, pois o aluno tem direito de
saber por que errou;
deve procurar no proceder a correes que gerem ambiguidades;
deve evitar a todo custo marcar alunos, castigandoos na
correo com nota baixa, dando a entender que o processo
educativo baseado somente na nota;
deve respeitar o aluno e avisar quando e como vai avalilo;
em hiptese nenhuma, pode subtrair pontos do aluno (pois
um direito adquirido dele).

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A participao pedaggica do professor na avaliao formativa muito maior. Na verdade,
no h como conceber esse tipo de avaliao sem o comprometimento docente com todo o
processo de formao do aluno, compreendendo que a avaliao parte da aprendizagem e
como tal deve ser analisada.
Se o maior objetivo da escola que os educandos aprendam e com
isso se desenvolvam, a avaliao deve estar a servio desse pressuposto.
Deve ento constituirse como um ato de investigao da qualidade das
aprendizagens dos alunos, configurandose como avaliao diagnstica
e, a partir desta, motivar a proposta de aes que aproximem o desem-
penho real dos estudantes daquele que se deseja que eles alcancem
(LUCKESI, 2011, p. 175).
No contexto da avaliao formativa, o professor se transforma em
pesquisador da prtica pedaggica e, para tanto, deve pautarse pelos
seguintes princpios, de acordo com Luckesi (2011, p. 175):
Conscientizarse de que sua atividade tem por objetivo ilu
minar a realidade de aprendizagem de seu aluno Quando o
docente avalia, acende uma lanterna para iluminar seu caminho
de investigador, pois assim mais fcil saber onde pisa, vislum-
brar outros percursos possveis e escolher estratgias para che-
gar ao seu objetivo, a aprendizagem do educando.
Comprometerse com uma viso pedaggica que leve em con
siderao o fato de que o ser humano sempre pode aprender
J sabemos que a prtica da avaliao tem relao direta com as
ideias pedaggicas dos responsveis por ela (professores, coorde-
nadores, pedagogos). Assim, o comprometimento no somente
com a avaliao, mas com uma prtica pedaggica de qualidade.
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 Estar ciente de que a construo do conhecimento depende
tanto da exposio terica de contedos quanto dos instru
mentos utilizados para abordlos na prtica, alm de algu
mas outras variveis A avaliao resultado de uma soma
de fatores: a forma que o professor escolheu para avaliar, as
ideias pedaggicas que permeiam essa escolha, as consideraes
acerca dos instrumentos utilizados, as datas de aplicao destes,
a relao do aplicador com os educandos, entre outros fatores.
Ter a noo clara de que a prtica avaliativa vinculada
aprendizagem s faz sentido se for parte de um processo e
tambm se fornecer uma posio sobre a aprendizagem final
do aluno A avaliao realmente parte do processo educa-
tivo e deve ser entendida como uma prtica que pode ser cor-
rigida, reavaliada, retomada. Por outro lado, como os tempos
da escola so limitados, preciso apresentar ao educando um
resultado final e uma certificao, que devem constituirse em
um testemunho da aprendizagem satisfatria obtida.
Devemos observar que os trs tipos de avaliao que examinamos,
em muitos momentos, podem mesclarse nas prticas pedaggicas
vigentes. O ator principal dessa escolha o professor, que deve fazer
suas opes de forma consciente, em conformidade com os objetivos
que pretende alcanar e com o propsito de tornar a avaliao um ele-
mento pedaggico capaz de contribuir para a aprendizagem do aluno.

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