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Experincias em Ensino de Cincias V5(2), pp.

71-91, 2010
A NATUREZA DA LUZ E O ENSINO DA PTICA: UMA EXPERINCIA DIDTICA
ENVOLVENDO O USO DA HISTRIA E DA FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO
MDIO
(The nature of light and the teaching of optics: a didactic experience involving the use of
history and philosophy of science at high school)

Boniek Venceslau da Cruz Silva [boniekvenc@yahoo.com.br]


Andr Ferrer Pinto Martins [aferrer34@yahoo.com.br]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Cincias Sociais Aplicadas
Campus Universitrio, BR 101, Lagoa Nova, 59072-970 - Natal/RN

Resumo

Este trabalho apresenta uma experincia que compreendeu a elaborao, aplicao e


anlise de uma unidade didtica que prope a introduo de elementos da Histria e da Filosofia da
Cincia no ensino mdio como subsdios aprendizagem de conceitos da ptica, de forma geral, e
de aspectos relativos natureza da cincia, de forma especfica. Valendo-nos de episdios
histricos sobre a controvrsia existente acerca da natureza da luz, principalmente nos sculos XVII
e XVIII, como tambm de recortes da histria da ptica no que diz respeito ao desenvolvimento de
modelos explicativos do processo da viso, elaboramos e aplicamos uma unidade didtica a duas
turmas do ensino mdio noturno de uma escola da rede pblica estadual da cidade de Parnamirim
(RN). A anlise dos dados apontou para aspectos favorveis das estratgias idealizadas, bem como
mostrou indcios de dificuldades inerentes ao processo. Apesar disso, entendemos que a unidade
didtica logrou xitos no que diz respeito aprendizagem da maioria dos alunos, tanto em relao a
uma melhor compreenso da cincia como tambm de conceitos da ptica.
Palavras-chave: Histria da Cincia; ptica; Natureza da Cincia; Ensino de Cincias.

Abstract

This paper presents an experience including elaboration, application and analysis of a


teaching unit that proposes the introduction of elements of History and Philosophy of Science at
high school as an aid to learning the concepts of optics, in general, and of aspects concerning the
nature of science, specifically. Making use of historical episodes regarding the controversy on the
nature of light, specially during the seventeenth and eighteenth centuries, as well as clippings of the
history of optics in relation to the development of models that explain the process of vision, we
formulated a teaching unit and implemented it on two night high school classes of a public school in
the city of Parnamirim (RN). The analysis of the data revealed favorable aspects of the strategies
devised and showed evidence of difficulties inherent to the process. Nevertheless, we believe that
the teaching unit has succeeded in relation to improve the learning of most students, both in relation
to a better understanding of science as well as concepts of optics.
Keywords: History of Science; Optics; Nature of Science; Science Education.

Introduo
Este trabalho descreve parte de uma experincia didtica que culminou na elaborao da
dissertao de mestrado de um dos autores (Autor X1, 2010). A ideia de que boa parte dos alunos
do ensino mdio, em geral, no compreendiam o aparato geomtrico utilizado para explicar
fenmenos pticos bsicos (por exemplo, a reflexo e a refrao) e tambm no percebiam o uso
daquele formalismo no seu dia-a-dia, ao longo de alguns anos de docncia, motivou o estudo
realizado.

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O ensino da ptica nas escolas de nvel mdio normalmente se restringe ao contedo da
chamada ptica geomtrica. Nesse contexto, as leis da reflexo e da refrao, bem como o
formalismo a elas associado, so aplicados para a soluo de problemas-padro. Alm disso, a
demonstrao dos fenmenos pticos costuma ser feita sem nenhuma preocupao em dar
significado desse estudo aos alunos. Os estudantes, contudo, tm, em geral, um modelo de luz e
viso diferente do modelo cientfico.
O ensino da ptica baseado estritamente em formalismo pticos - uso de raios e ngulos,
por si s -, ainda carece de referncias a aspectos histricos, polticos e sociais da cincia. Acredita-
se que as inseres desses aspectos podem dar outro direcionamento ao estudo da ptica,
fornecendo um maior sentido ao seu estudo. Como exemplo, pode-se mencionar a necessidade que
outras sociedades mais antigas tiveram de aperfeioar seus estudos em lentes, espelhos, lunetas,
telescpios ou, at mesmo, aperfeioar as prprias explicaes que regem esses equipamentos,
fossem eles para fins cientficos, econmicos ou mesmo militares. Todavia, no se deve esquecer
que essas explicaes, em muitos casos, foram dadas com base no formalismo geomtrico.
Portanto, no se nega aqui a utilidade desse formalismo no ensino da ptica, mas se critica
a forma como ele vem sendo utilizado. Acredita-se que a insero, por exemplo, de aspectos
histricos e filosficos pode no s creditar uma (re)elaborao de um conceito de cincia mais
estruturado, mas justificar a utilizao desse prprio formalismo geomtrico, contextualizando-o.
Manuais que apenas trazem raios e ngulos nas suas explicaes de fenmenos, como a
reflexo e a refrao, podem reforar inmeras concepes alternativas apresentadas pelos alunos e
discutidas pela literatura especializada da rea1 , como exemplifica Dedes (2005). O autor lista
algumas das concepes alternativas ligadas viso:
(a) Emisso simples da imagem: o olho possui uma luminosidade independente da luz, fazendo a
presena de uma fonte luminosa desnecessria;
(b) Emisso cooperativa: o objeto constitui o epicentro do processo de viso, uma vez que
simultaneamente iluminado tanto pela fonte como pelo olho do observador;
(c) Emisso estimulada: esse sistema exige a passagem de luz direta desde o objeto at o olho;
(d) Emisso estimulada com reflexo: decorrente do modelo anterior, nele a luz refletida na
superfcie do objeto e volta para o olho, transportando a imagem 2 ;
(e) Dupla iluminao: a fonte ilumina simultaneamente os olhos e o objeto. O olho mira o objeto,
no existindo conexo com raios luminosos nem com a fonte luminosa. Diferente do modelo (a),
nesse caso, o olho no possui luz prpria.
Essas e outras concepes alternativas podem fornecer dados relevantes sobre as formas de
explicao utilizadas pelos alunos, dando, igualmente, possveis sinais das origens dessas
explicaes, muitas vezes ignoradas pelos docentes (Autor X2, 2009) Alm disso, elas ajudam a
identificar quais so os pontos que provocam maiores dificuldades no entendimento dos conceitos
cientficos. Diante desses dados, torna-se possvel a elaborao de currculos mais adequados e
estratgias de ensino que tornem o aprendizado mais significativo e interessante. Da a importncia

1
Como exemplo de alguns trabalhos que se preocupam com essa temtica, citemos: Goldberg; Mcdermott, 1986;
Goldberg; Mcdermott, 1987; Osborne; Black, 1993; Harres, 1993; Gircoreano; Pacca, 2001.
2
Vale ressaltar que, nos modelos (c) e (d), no se faz necessrio o uso de uma fonte luminosa no processo de viso,
posto que o objeto detentor de luz prpria. Portanto, mesmo parecido com a explicao cientfica, segundo a qual o
olho recebe luz advinda tambm do objeto, o modelo cientfico necessita de uma fonte luminosa que lance um raio em
direo ao objeto, diferente dos modelos (c) e (d).
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de uma melhor discusso, nos livros didticos, sobre as concepes alternativas relacionadas viso
e o seu papel na relao ensino-aprendizagem.
H algum tempo, a literatura especializada (Zanetic, 1989; Matthews, 1995; Vannucchi,
1996; Martins, 2007; entre outros) j sinaliza que uma educao cientfica de qualidade deve
abordar tanto os conceitos cientficos quanto um estudo sobre a cincia. Nessa direo, uma das
possibilidades reconhecidas pela rea como relevante a utilizao da Histria e da Filosofia da
Cincia (HFC) no ensino de cincias, em geral, e de Fsica, em particular (ver, p.ex.: Matthews,
1995; Peduzzi, 2001; Silva, 2006; Forato, 2009, entre outros). A HFC pode contribuir para uma
melhor caracterizao de aspectos relativos natureza da cincia, tais como: a relao entre cincia,
tecnologia e sociedade; a percepo da cincia como atividade humana; e a falibilidade dos
cientistas. Somado ao que j foi dito, a utilizao da HFC pode propiciar um melhor aprendizado
dos prprios conceitos cientficos, por meio da elaborao de unidades didticas e dinmicas de
grupo que permitam, por exemplo, identificar certos paralelos entre concepes dos estudantes e
vises histricas e/ou estudar a construo histrica dos conceitos. Documentos oficiais, como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), abordam a perspectiva de utilizao da HFC no ensino
de cincias, apontando como um dos seus eixos de competncias a contextualizao scio-cultural
do conhecimento (Brasil, 2002).
Partindo desse pressuposto, consideramos oportuna uma nova abordagem para o estudo da
ptica, que fosse diferente da forma algortmica baseada somente em desenhos de raios e ngulos, e
que propiciasse a problematizao das concepes alternativas sobre luz e viso. Nossa inteno era
a de resgatar alguns fatores que serviriam como elemento motivador para discusses referentes
prpria fenomenologia da ptica (reflexo, refrao, difrao e interferncia) e tambm para inserir
em sala de aula discusses relacionadas natureza do conhecimento cientfico.
Dentre outras possibilidades apontadas pela literatura especializada da rea como elemento
norteador de criao de novas metodologias de ensino, encontramos na Histria e na Filosofia da
Cincia (HFC) elementos viabilizadores da abordagem que tencionvamos. A pouca
disponibilidade de materiais nessa perspectiva motivou-nos ainda mais no desenvolvimento dessa
experincia.
Inicialmente, realizou-se um estudo histrico 3 sobre as principais controvrsias existentes
em relao natureza da luz, desde a Antiguidade Clssica at as primeiras dcadas do sculo XIX,
dando nfase aos diferentes modelos elaborados na Antiguidade que tentavam explicar o
mecanismo da viso.
Nesse estudo histrico, foi feita uma pesquisa bibliogrfica sobre as diferentes tentativas
de se explicar o que era a luz, baseadas tanto em modelos vibracionais-ondulatrios quanto
corpusculares. Neste trabalho, deu-se destaque aos modelos desenvolvidas por Isaac Newton,
Christiaan Huygens e Thomas Young.
O estudo histrico teve a finalidade de fundamentar os contextos nos quais os fenmenos
pticos, como o mecanismo da viso, a reflexo, a refrao, a difrao e a interferncia, foram
discutidos e modelados, possibilitando a elaborao das estratgias de ensino que so apresentadas
nesse trabalho.
Objetivos
O estudo mais geral, do qual esse trabalho se origina, teve como objetivo elaborar, aplicar
e avaliar uma estratgia de ensino da ptica em turmas de 2 ano do nvel mdio, embasada pela
Histria e Filosofia da Cincia.

3
Devido ao limite de tamanho deste artigo, o estudo histrico no ser apresentado.
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A finalidade deste artigo apresentar os principais resultados dessa experincia,
identificando seus aspectos positivos e negativos no que diz respeito compreenso de conceitos da
ptica, principalmente os de reflexo, refrao, difrao e interferncia.
Alm disso, pretende-se oferecer aos docentes uma possibilidade de se trabalhar a ptica,
por meio de uma estratgia didtica baseada na Histria e na Filosofia da Cincia, cuja estrutura
contm etapas/atividades que podem ser aplicadas a outros temas e contextos.
A seguir, ser destacada a metodologia utilizada neste trabalho. Discutiremos o processo
de elaborao e aplicao da unidade didtica referida acima.

Desenho do estudo: materiais, mtodos e estratgias didticas.


A pesquisa em questo utilizou uma abordagem qualitativa, como caracteriza Marconi
(2003):
Ocorre uma preocupao com o processo desenvolvido, e no simplesmente com o produto
final;
Dever ocorrer o contato direto do pesquisador com o local que est sendo investigado;
Os dados coletados so, quase exclusivamente, descritivos: gravaes, entrevistas, entre
outros;
Deve-se levar em considerao a variedade de pontos de vista.
Abaixo mostramos um quadro resumo do estudo:

Elaborao dos Atividade livre


Pesquisa (investigao de
textos histricos e
bibliogrfica atividades de concepes
ensino alternativas)

Anlise e
discusso dos Atividade Aplicao do Utilizao dos
dados da final jri simulado textos produzidos
pesquisa

Quadro 1: Resumo da pesquisa.

Vale salientar, de incio, que a abordagem histrica esteve inserida dentro de um


planejamento maior, que continha aulas experimentais e discusso de filmes sobre a ptica, por
exemplo.
Uma primeira etapa da interveno em sala de aula foi uma atividade livre, na qual os
alunos responderam s seguintes questes: Como enxergamos um objeto? Como voc define o que
luz? Solicitava-se ao estudante que, se preferisse, fizesse tambm um desenho representativo de
suas ideias.
A literatura especializada (Harres, 1993; Gircoreano; Pacca, 2001) comumente se vale de
atividades similares a essa para deteco de concepes alternativas dos alunos. Como comenta
Harres (1993), o uso de testes de lpis e papel para tal propsito bastante utilizado no ensino de
Cincias, e, em particular, no ensino da Fsica.

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Essa atividade, alm de dinamizar o tempo de ao do pesquisador, caracteriza-se como
uma boa ferramenta de incio de trabalho, pois delimita e aponta ao docente vrias informaes
relevantes sobre o que pensam os alunos em relao aos assuntos que sero abordados em sala de
aula.
Uma prxima etapa de aplicao da estratgia de ensino foi o trabalho com as leituras, no
qual os alunos tiveram contato direto com os textos histricos construdos nesta pesquisa. A
literatura especializada (Vannucchi, 1996; Souza, 2008; Forato, 2009) discutem e apontam o uso de
textos e leituras como uma possibilidade vivel para a insero da HFC no ensino. Partindo desse
pressuposto, nesta pesquisa, construmos trs textos histricos assim organizados.
Texto I: Antecedentes: a natureza da luz antes do Sculo XVII
(a) Modelos de Viso. (b) A luz para os atomistas. (c) As contribuies de Aristteles. (d)
As contribuies dos estudiosos rabes da Idade Mdia. (e) O que a luz?
Texto II: Mudanas de cenrio: revolues e mais controvrsias
(a) O que luz? (b) Refrao e reflexo. (c) Alguns modelos explicativos da luz. (d) A
popularizao da cincia no sculo XVIII. (e) A aceitao do livro ptica de Isaac Newton.
Texto III: Difrao e Interferncia: o ressurgimento da teoria ondulatria
(a) O que luz? (b) Difrao e Interferncia. (c) Ressurgimento da teoria ondulatria. (d)
A influncia newtoniana na questo. (e) Os estudos de Thomas Young sobre a interferncia da luz.
Para cada um dos textos havia um conjunto de questes relativas leitura. Para os trs
textos foi seguida a seguinte metodologia de aplicao:
Pr-Leitura;
Leitura em Grupo;
Resoluo das questes referentes ao texto histrico estudado;
Discusso do episdio e das questes.

A leitura inicial dos textos foi motivada pela atividade realizada antes de os alunos
tomarem contato com o texto: a atividade livre, que tinha justamente a finalidade de despertar a
curiosidade do aluno sobre o que seria a luz e tambm sobre a explicao cientfica do por que
enxergamos um objeto.
A pr-leitura ocorreu da seguinte forma: os alunos levavam o texto para as suas casas, onde
realizavam uma leitura inicial, produzindo um resumo do que foi lido. Este resumo continha alguns
questionamentos e dvidas apontados pelos alunos, e era entregue ao docente na aula seguinte.
A prxima etapa foi a leitura em grupo do texto. Os alunos se reuniam em grupos de at 3
(trs) pessoas. Nesse processo, o docente assumiu o papel de observador, cabendo a ele direcionar
os alunos na discusso do texto. Cabe salientar que o papel do docente foi o de sistematizar somente
a leitura do texto, uma vez que as questes acerca da leitura ainda no haviam sido entregues. Este
momento se mostrou importante, pois foi a ocasio em que os alunos puderam trocar algumas ideias
sobre o texto lido. Aps esse momento, foi solicitado um segundo resumo do texto, feito em grupo.
A etapa seguinte foi a resoluo das questes relativas ao texto, que foram respondidas de
forma individual. Os textos possuem discusses relacionadas evoluo de conceitos bsicos da
ptica, como os de reflexo e refrao. Em segundo plano, os textos oferecem a possibilidade de
discusses relacionadas natureza da luz, tomando como pano de fundo a controvrsia histrica a
esse respeito.

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Na tabela abaixo apresentado um resumo dos conceitos e argumentos relacionados
Natureza da Cincia que podem ser abordados nos textos:
Tabela 1: Relao dos contedos fsicos abordados nos textos e das possibilidades de discusses
relacionadas Natureza da Cincia.

CONTEDOS FSICOS
TEXTO ASPECTOS RELATIVOS NATUREZA DA CINCIA
ABORDADOS
O conhecimento cientfico dinmico/ A cincia uma tentativa
de explicar fenmenos naturais/ Pessoas de todas as culturas
Explicao do por que se enxerga um contribuem para a cincia/ A cincia parte de tradies sociais e
Texto 1 objeto/ Introduo discusso culturais/ Ideias cientficas so afetadas pelo meio social e
relacionada natureza da luz. histrico no qual so construdas/ H controvrsias relacionadas
aos modelos que pretendiam explicar a viso, mostrando, muitas
vezes, a falta de um consenso.
O conhecimento cientfico dinmico/ A cincia uma tentativa
de explicar fenmenos naturais/ A cincia parte de tradies
Velocidade da luz/ Reflexo / sociais e culturais/ Ideias cientficas so afetadas pelo meio social
Texto 2 Refrao/ Discusso sobre a natureza e histrico no qual so construdas/ Existncia de modelos
da luz. tericos mais diversos na formao de uma teoria/ H
controvrsias relacionadas aos modelos que pretendiam explicar a
luz, mostrando, muitas vezes, a falta de um consenso.
O conhecimento cientfico depende fortemente, mas no
inteiramente, da observao e da evidncia experimental/ A
cincia uma tentativa de explicar fenmenos naturais/ A cincia
parte de tradies sociais e culturais/ Ideias cientficas so
afetadas pelo meio social e histrico no qual so construdas/
Velocidade da Luz/ Difrao/ Existncia de modelos tericos mais diversos na formao de uma
Texto 3 Interferncia/ Discusso sobre a teoria/ Novos conhecimentos devem ser relatados de forma aberta
natureza da luz. e clara/ A construo do conhecimento cientfico requer registros
de dados acurados, crtica constante das evidncias, das modelos,
dos argumentos pelas comunidades de pesquisadores e requer
tambm replicao dos estudos realizados/ H controvrsias
relacionadas aos modelos que pretendiam explicar a viso,
mostrando, muitas vezes, a falta de um consenso.

Por fim, para finalizar o processo de aplicao dos textos, foram realizados momentos de
fechamento, onde o docente coordenava uma discusso coletiva sobre o episdio histrico estudado,
bem como tirava as dvidas relacionadas resoluo das questes do texto. Tratando-se de uma
abordagem histrica, foram traados paralelos entre as principais respostas dos alunos (na atividade
livre e nas questes dos textos) e as respostas encontradas no decorrer da Histria da Cincia.
Abaixo, apresentamos uma tabela sobre a estimativa de tempo gasto nesta etapa da unidade
didtica.
Tabela 2: Estimativa de tempo para aplicao dos textos histricos.
ETAPAS AULAS (60 min)
Leitura em grupo
Elaborao do resumo do grupo
Resoluo das questes dos textos 1
Discusso das respostas pelo professor 1 ou 1 +

A pr-leitura e o seu resumo no so contabilizados como hora-aula, pois essa etapa da


atividade de carter extraclasse.

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A prxima etapa da unidade didtica consistia de uma dinmica de grupo chamada de jri
simulado. Ela se insere no contexto de outras possibilidades, alm do uso de textos histricos, para
se trabalhar a HFC no ensino de cincias, como a encenao teatral, as feiras de cincia, debates,
entre outras.
Essa dinmica adequa-se, preferencialmente, abordagem de temas potencialmente
geradores de polmicas. Em particular, as controvrsias geradas em torno da natureza da luz (onda
ou partcula?), na Histria da ptica, tornam a elaborao do jri simulado uma tima estratgia
didtica para investigar a pertinncia e as contribuies de uma abordagem que priorize as
dimenses histricas e filosficas da cincia. Essa prtica tambm pretende ser de fundamental
importncia para a construo de conceitos cientficos da ptica (reflexo, refrao, difrao e
interferncia) por parte dos alunos em sala de aula.
Embora, neste estudo, a prtica do jri simulado tenha sido desenvolvida no ensino mdio,
ela pode ser realizada nos mais diversos graus de ensino.
Enfim, como se estrutura a prtica do jri simulado?
A prtica simula um jri, como os jris dos tribunais de justia encontrados em todo
mundo, onde os participantes tem funes determinadas no transcorrer da prtica.

Os Participantes
Os participantes da prtica so divididos em trs grupos: dois grupos de debatedores e uma
equipe responsvel pelo veredicto (o jri popular).
aconselhvel que cada grupo de debatedores possua a mesma quantidade de pessoas. O
grupo do jri popular deve conter um nmero menor de componentes (3, 5 ou 7 alunos, para uma
sala com 30, por exemplo). O papel do professor o de coordenar a prtica, delimitando o tempo
para cada grupo defender sua tese e atacar a tese defendida pelo grupo oponente.
No caso desta pesquisa, participaram da prtica 18 alunos do 2 ano A e 22 alunos no 2
ano C. O jri popular foi formado por dois 4 alunos em cada grupo. Em razo de algumas afinidades
em sala de aula, permitiu-se que os prprios alunos formassem seus grupos de debatedores. No 2
ano A, o grupo que defendia a luz como onda continha 7 alunos e o grupo opositor (defensor da luz
como partcula) tinha 9 alunos. J no 2 ano C, o grupo que defendia a luz como onda era formado
por 12 alunos e o seu opositor, por 8 alunos.

Objetivos

Humanizar o ambiente escolar;


Favorecer o trabalho em grupo e o dilogo entre os estudantes;
Socializar as concepes apresentadas pelos estudantes, identificando semelhanas com
vises histricas;
Problematizar questes relativas Natureza da Cincia;
Favorecer a argumentao, o trabalho com hipteses e a comunicao em Fsica;
Aprender conceitos e temas cientficos.

4
Inicialmente, pensamos no jri popular com trs alunos. Entretanto, devido ausncia do terceiro componente no dia
marcado para o debate (nas duas turmas!), o grupo do jri popular foi composto somente pelos dois alunos presentes.
Embora no seja o ideal, foi possvel que as duplas chegassem a um consenso.
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Desenvolvendo o jri simulado: da teoria prtica


Antes de qualquer jri simulado, indispensvel que o professor j tenha desenvolvido o
tema de outra forma. papel do professor explicitar para seus alunos, em atividades anteriores, os
pontos conflitantes do assunto que ser debatido, com o mximo cuidado em no direcionar os
alunos para esse ou aquele ponto de vista. No nosso caso, o trabalho com os textos histricos
forneceu os subsdios necessrios ao jri.
Tudo iniciado com o lanamento do tema proposto pelo professor, por exemplo: a luz
onda ou partcula? A preparao prvia dos alunos deve propiciar que eles cheguem atividade em
condies de desenvolver argumentos em favor das teses opostas. preciso, no entanto, dar um
tempo inicial para que os alunos socializem suas informaes no grupo, antes do incio do debate.
A partir da, cada grupo lana a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista medida
que surjam rplicas e trplicas. O professor, como coordenador da atividade, tambm pode lanar
perguntas que motivem o debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posies.
Por fim, cada grupo tem um tempo para suas consideraes finais. O jri popular, ento,
rene-se para socializar seus apontamentos, feitos ao longo da atividade, e decretar o veredicto. O
quadro a seguir sistematiza as etapas do jri simulado, sugerindo a durao (aproximada) de cada
uma delas:
Tabela 3: Etapas e tempo do jri simulado (sugesto).

Etapas Tempo (aula de 60 min)


Socializar as ideias nos grupos 15 min
Defesa da tese inicial 10 min (5 min para cada grupo)
Debate entre grupos 20 min
Consideraes finais 10 min (5 min para cada grupo)
Veredicto 5 min

Essa atividade permitiu averiguar a recepo dos alunos diante da estratgia de ensino
desenvolvida em sala, capturar se houve melhorias em relao a alguns aspectos relacionados
natureza da luz, bem como verificar a aprendizagem de alguns contedos relacionados ptica.
Depois do jri simulado, ocorreu a aplicao da atividade final. Tratava-se de um
questionrio que serviu, tambm, como o jri simulado, para mapear algumas ideias sobre a cincia
mostradas pelos alunos durante o processo e para medir o nvel de aprendizagem dos alunos sobre
os conceitos fsicos estudados e os modelos de viso, assim como avaliar o interesse, por parte dos
alunos, na nova metodologia. Alguns desses resultados so encontrados no prximo tpico.

Resultados e discusso
A unidade didtica foi aplicada a duas turmas do segundo ano do ensino mdio em escola
pblica de Parnamirim (RN). Participaram, inicialmente, 38 alunos no 2 ano A e 40 alunos no 2
ano C, totalizando aproximadamente 22 horas-aulas distribudas no decorrer do terceiro bimestre
letivo de 2009. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir: (a) questionrios passados aos alunos
(atividade livre, questes no fim dos textos histricos e atividade final), (b) gravao do jri
simulado, em vdeo, (c) anotaes de campo do professor-pesquisador.

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O teste diagnstico (atividade inicial) permitiu ao aluno ter um momento prprio para
elaborar suas ideias sobre o tema que iria ser estudado. Suas repostas, na maioria dos casos, no
estavam consoantes concepo cientfica atual. Abaixo, mostramos os principais resultados desse
teste diagnstico 5 .
Dessa atividade inicial, fizeram-se presentes e participaram quarenta e quatro (44)
estudantes das turmas de 2 ano. Verificou-se que as respostas encontradas entre os estudantes das
duas turmas no apresentaram diferenas significativas. Em razo disso, no se percebeu a
necessidade de realizar a anlise por turmas. Vamos primeira questo do instrumento: como voc
enxerga um objeto?
Tabela 04: Modelos de viso apresentados pelos alunos.

Modelo Explicativo Quantidade de Alunos


Para enxergar, miramos o objeto 20 (45%)
(com ou sem a presena de uma fonte)
O olho emite algo: um raio de luz, um feixe luminoso ou 14 (31%)
um raio visual (com ou sem a presena de uma fonte)
O olho recebe um feixe luminoso vindo direto do objeto a 5 (12%)
ser visto (sem a presena de uma fonte luminosa)
O olho recebe e emite luz 5 (12%)
Modelo cientfico atual (a luz sai da fonte, reflete no 0 (0%)
objeto e chega aos olhos)
Total 44 (100%)

A tabela mostra, de forma sucinta, a quantidade de respostas dadas questo inicial. Como
se observa, a maioria dos alunos, quando indagados sobre como se enxerga, apresenta somente a
necessidade da focalizao do objeto que se deseja ver. Em segundo lugar, para os alunos
(totalizando 31% das respostas), enxerga-se, pois se emite um tipo de raio visual que atinge o objeto
a ser visto. J em menor porcentagem (5% cada), mas de grande relevncia, h outras duas
categorias: o olho recebe um feixe luminoso vindo direto do objeto, mas sem a presena de uma
fonte luminosa; e, por fim, o olho recebe e emite luz. Um dado que chama a ateno que nenhum
dos quarenta e quatro alunos possua ou apresentou a explicao cientfica para a pergunta lanada a
eles.
Tomando como referencial a tabela acima, aprofundemos a anlise das duas categorias
mais referendadas pelos estudantes: para enxergar, miramos o objeto (45%) e o olho emite um
raio visual (31%). Abaixo, ser feita a reconstituio dos desenhos representativos dessas duas
categorias. Para a primeira delas:
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No desenho acima, F a fonte luminosa, em alguns casos, citada como o sol, uma lmpada
ou uma vela. A letra O representa o observador, j a letra L representa um lpis a ser visto pelo
observador O.
Pode-se perceber que, para alguns alunos, o uso de fonte no se faz necessria. Esse fato
relatado tambm por outros pesquisadores. Como relatam Goldberg e Mcdermott (1986) e
Gircoreano e Pacca (2001), no incomum, quando indagado sobre como se enxerga, o aluno no
citar a necessidade de uma fonte luminosa.
Abaixo, sero mostrados desenhos representativos da 2 categoria. Novamente, em alguns
casos, o uso de uma fonte luminosa no se faz necessria.

Figura 2: Desenhos representativos da categoria o olho emite um raio visual, feitos pelos alunos
C-18 e A-33.
Dessa categoria, possvel abstrair que, para os alunos, enxerga-se porque sai dos olhos
algo que vai de encontro ao objeto que se deseja enxergar.
Em relao presena ou no da fonte luminosa, podemos subdividir essas categorias:
Tabela 5: Necessidade ou no de luz para se enxergar um objeto.

Miramos o objeto O olho emite um raio visual

No se necessita de Necessita-se de fonte No se necessita de Necessita-se de fonte


fonte fonte

13 (65%) 7 (35%) 11 (79%) 3 (21%)

Como observado na tabela acima, o nmero de estudantes que descaracteriza a necessidade


de uma fonte luminosa bastante elevado, chegando a 24 alunos, de um total de 34 alunos das duas
categorias, logo, representa cerca de 70% dos alunos desse conjunto.
Abaixo, teceremos alguns comentrios sobre a segunda questo da nossa atividade de
diagnstico (Como voc define o que luz?). Os resultados esto na Tabela 6, a seguir:
Tabela 6: Respostas questo 2 do teste diagnstico.
Modelo Explicativo Quantidade de alunos
Luz algo presente em todo ambiente 26 (60%)
A luz como energia 7 (16%)
Luz como uma entidade fsica 4 (8%)
Outras explicaes 7 (16%)
Total 44 (100%)
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Abaixo, sero transcritas algumas frases utilizadas pelos alunos. Essa questo difere da
primeira, pois no possibilitava ao aluno responder por intermdio de um desenho.
A categoria mais citada pelos alunos faz referncia luz como uma propriedade do
ambiente, como explicitado pelos alunos abaixo:

A-03: Luz seria tudo o que vemos claro em qualquer ambiente.


A-04: Luz tudo que ilumina, por exemplo, a sala que estamos.
C-24: Luz a clarido que est presente aqui neste momento.

Observando as explicaes dos alunos citados abaixo, percebe-se que eles j tiveram
contato com alguns conceitos da Fsica e, especialmente, de elementos constituintes da ptica, a
exemplo do comprimento de onda. Vale salientar que, antes dessa atividade, nenhum aluno tinha
passado por procedimentos formais na escola, como aulas expositivas, aulas experimentais ou
filmes educativos.

A-29: Um objeto eletromagntico que nos ajuda a enxergar melhor outros objetos e
paisagens.
A-45: A luz na forma que a conhecemos uma gama de comprimentos de onda a que o
olho humano sensvel l...]
C-36: Luz como uma espcie de onda magntica que se propaga no ar.

Entretanto, em conversa 6 com o discente A-45, houve o esclarecimento de que o aluno j


tinha ouvido falar do assunto em filmes e revistas que ele possua. Dessa forma, pode-se concluir,
que, em alguns casos, em virtude do convvio scio-cultural, os alunos trazem para a sala de aula
informaes relevantes sobre o assunto que ser estudado.
Outra categoria expressa pelos alunos citados abaixo. Para esses alunos, a luz um tipo
de energia que, em alguns casos, pode iluminar o ambiente ou, em outros, aquec-lo.

C-04: Luz seria toda energia que ilumina.


C-17: Uma fora, uma energia...
A-34: Em minha opinio, luz seria tudo que tem energia.

Uma ltima categoria, que diverge das explicaes acima, mostrada pelas citaes a
seguir:

A-42: Definio da luz pra mim seria uma coisa muito importante, porque sem a luz a
gente ia viver na escurido.
C-01: A luz so imagens refletidas com clareza.

Para eles, a luz seria algo importante, de que se necessita para viver, ou ainda, de forma
mais filosfica, a luz se tornaria um caminho a ser trilhado para se ter sucesso na vida.
Depois desse teste diagnstico, iniciamos o contato com os textos. O primeiro texto, em
especial, trabalhava os modelos de viso. A segunda questo do texto tinha por objetivo verificar se
a leitura do episdio histrico poderia acarretar em mudanas significativas ou no sobre a
explicao do processo da viso, pelos alunos. Abaixo mostramos a questo retirada do texto lido
pelos alunos.

6
Essas informaes foram recolhidas pelo professor-pesquisador em momento posterior aplicao do instrumento e
armazenadas no dirio de campo do mesmo.
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Questo 2 - As figuras abaixo nos mostram quatro maneiras diferentes para representar o modo
como se pode enxergar um objeto.
a) Qual das opes se assemelha com o seu modelo de explicao? Explique.
b) Voc v semelhanas com os modelos apresentados no texto?

Em linhas gerais, o resultado foi satisfatrio, como verificamos na tabela abaixo. Isso pode
apontar a potencialidade do texto histrico em trabalhar a evoluo de conceitos cientficos com os
alunos. Vale ressaltar que o professor no interferiu diretamente nem na leitura dos alunos nem nas
respostas s questes do texto.
Tabela 7: Repostas dos estudantes questo 2 do Texto 1

Opes Quantidade de alunos


A (Modelo cientfico) 16 (48%)
C (Objeto como epicentro, recebe luz da fonte e do observador) 7 (20%)
D (Banho de luz) 6 (18%)
B (O objeto e o observador emitem algo (luz, raios visuais e feixes 4 (14%)
luminosos)
Total 33 (100%)
(nesta atividade, o nmero de participantes foi reduzido)

A questo 2 tratava da explicao do como se enxerga um objeto. Ela faz referncia


direta atividade de diagnstico, em que tambm era proposta uma pergunta nessa direo (Como
voc enxerga um objeto?). Na primeira ocasio, percebe-se que nenhum aluno apontou a resposta
cientfica nas suas discusses. Entretanto, com o auxlio do texto, na questo 2, verifica-se que
houve um aumento significativo de alunos que apontaram o modelo cientfico como a resposta
correta.
Embora no represente a completude dos alunos, esse fato pode indicar que o uso somente
do texto histrico, sem nenhuma explicao do docente, surtiu resultados. Mesmo que esse aumento
no reflita, fielmente, a aprendizagem dos alunos ao problema solicitado, pois, em alguns casos,
somente foi assinalada a questo correta sem uma maior justificao, esse aumento significativo
pode reforar a ideia do uso de textos histricos como uma das possibilidades, encontradas nas
pesquisas em ensino de cincias, de se trabalhar as concepes alternativas em sala de aula.
Vale ressaltar que no se trabalhou na perspectiva de mudana conceitual estrita, conforme
sugerida na dcada de 80 do sculo passado por pesquisadores que apresentavam essa perspectiva
para o ensino de cincias. A verdadeira inteno foi a de mostrar a funcionalidade do texto histrico
trabalhado em sala, que, por si s, teve a capacidade de fomentar uma reflexo da questo pelos
alunos. Houve um aumento de 0 para 16 alunos apresentando a explicao cientfica.
Neste momento, apresentaremos alguns resultados referentes ao segundo objetivo deste
estudo: desenvolver uma ideia mais elaborada nos alunos sobre a natureza do conhecimento
cientfico. Para tanto, iremos nos referendar, devido ao limite de espao, a algumas questes
selecionados nos textos histricos e em trechos do jri simulado.
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Iniciaremos a nossa discusso pela questo 3 do Texto 2: O incio do sculo XVIII foi
marcado pela superioridade da teoria corpuscular (partculas). A teoria corpuscular foi realmente
superior ondulatria, no que diz respeito as suas explicaes tericas? Ou outros fatores foram
importantes para a aceitao da teoria corpuscular? Explique.
O objetivo da questo era discutir a insero de fatores no estritamente racionais (extra-
cientficos) na formulao de uma teoria. Nessa questo, esperava-se que os alunos observassem a
existncia de fatores sociais, polticos e econmicos na formao de uma teoria. De forma geral,
esse objetivo foi alcanado. A maior parte das respostas apresentavam argumentos de natureza no
estritamente racional na formulao e aceitao da teoria corpuscular. Nessa questo, foram
elaboradas vrias categorias, apresentadas em forma de tabela:
Tabela 8: Respostas questo 3 da atividade 2.
Categoria Quantidade de alunos
Influncia de outras obras de Newton 11 (32%)
Uma melhor fundamentao terica dos modelos corpusculares 9 (26%)
Influncias das aulas populares 6 (15%)
A morte de Huygens 4 (12%)
Influncia de aspectos polticos (nomeao de Newton como 2 (6%)
presidente da Royal Society)
Em branco 2 (6%)
No teve influncias 1 (3%)
Total (Observe que o nmero de participantes nas etapas de aplicao 35 (100%)
da unidade didtica no foi constante)
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Para esse grupo de alunos, o modelo corpuscular, associado a Newton, por si s, j teria
totais condies de explicar o que seria a luz, sobressaindo-se, dessa forma, face o modelo
ondulatrio, ganhando novos adeptos. Esse grupo foi o nico a considerar o modelo corpuscular
realmente superior ao ondulatrio, no atribuindo parte de seu sucesso a outros fatores.

Esse fato, realmente, condiz com o episdio histrico estudado, pois alguns dos seguidores
de Newton acreditavam nas suas ideias como verdades absolutas, que no precisavam de maiores
esclarecimentos.
Outro argumento que foi relatado pelos aprendizes est relacionado s aulas populares
ministradas, em muitos casos, pelos discpulos ou seguidores de Newton. Dessas aulas,
participavam no s cientistas, mas tambm membros da nobreza, do clero e da populao menos
favorecida. A seguir, algumas respostas dadas pelos alunos:

A-05: Naquela poca muitas demonstraes populares no apenas enalteciam a teoria


corpuscular como tambm evidenciavam os pontos fracos da teoria ondulatria da luz.
A-29: Houve tentativa de se popularizar a cincia.
C-45: Eu acho que foi envolvida, porque naquela poca ele apresentou vrias
demonstraes populares que enalteciam a teoria corpuscular.

Nessas aulas, costumeiramente, eram apresentados os pontos em que a teoria corpuscular


era superior ondulatria e tambm escondidos os pontos fracos das ideias corpusculares.
Um prximo argumento, apontado pelos alunos, foi a morte de Huygens um dos
defensores do modelo vibracional para a luz como fator determinante para a maior aceitao de
sua teoria rival: a corpuscular. Leia-se o que dizem os alunos:

C-11: A morte de Huygens colaborava para que a teoria corpuscular de Newton


prevalecesse frente ondulatria, que, logo aps, foi quase completamente esquecida.
C-16: Sim, porque a teoria ondulatria foi esquecida aps a morte de Huygens e, com isso,
a teoria corpuscular se prevaleceu frente da ondulatria, aps a morte de seu defensor.

Esse fato mostra que ideias cientficas so afetadas pelo meio social e histrico no qual so
construdas. A morte de Huygens acarretaria a interrupo, mesmo que no total, de estudos mais
detalhados sobre a teoria ondulatria. Atrelado a outros fatores, que aconteciam naquela poca, o
modelo corpuscular viria a ganhar mais espao no cenrio cientfico daquela sociedade.
Outro fato destacado pelos alunos, e que tambm foi usado por Newton, foi a sua
influncia como presidente da Royal Society. Veja a resposta da aluna C-17:

C-17: Sim. O fato de Newton ter sido presidente da Royal Society, apadrinhado pelo rei
James II, ele exercia forte influncia sobre a populao.

Esse cargo daria a Newton possibilidades de despedir os professores escolsticos-


aristotlicos, contratando professores que se valiam de suas prprias ideias. Dessa forma, esse cargo
poderia oferecer ferramentas para modificar os estudos daquela poca. Por fim, esse argumento
remete-nos concluso de que a cincia parte de tradies sociais, polticas e culturais.
A prxima questo que selecionamos a quinta questo do Texto 3: Neste estudo
histrico sobre a histria da ptica evidenciamos em vrios momentos que mentes como a de Isaac
Newton tiveram srias complicaes na explicao de muitos fenmenos, ou ainda, deram
explicaes no to convincentes para outros. Que importncia voc credita questo do erro na

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Histria da ptica? Os erros foram importantes para o desenvolvimento da cincia ou so
equvocos para serem esquecidos e lamentados pelos futuros cientistas? Explique.
Tabela 9: Respostas referentes questo 5 do texto 3

Categoria Nmero de alunos


Os erros so essenciais 15 (76%)
Os erros no so importantes 5 (23%)
Uns so importantes e outros no 2 (1%)
TOTAL 22 (100%)

Nessa questo, esperava-se discutir o papel do erro na cincia, em uma perspectiva


prxima que apresentada por Bachelard (1996). Para o autor, o erro faz parte da prtica da
cincia. Entretanto, a epistemologia mais tradicional trata o erro cientfico como algo a ser evitado e
o erro escolar como uma etapa perniciosa no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos,
desvinculando-os, assim, de qualquer processo de evoluo.
Bachelard, por outro lado, considera o erro como inevitvel e como parte integrante das
etapas a serem superadas. o afastamento gradativo dos erros que permite o avano do
conhecimento, sejam eles na cincia ou na escola. Abaixo, mostram-se algumas respostas dadas
pelos alunos a essa questo.

A-08: Sim, houve muitos erros na cincia, mas esses erros geraram descobrimentos e
acertos na cincia dos grandes cientistas, e isso normal ter erros, s assim pode corrigi-
los por acertos.
A-35: A importncia que eu credito questo do erro na histria da ptica que foram
atravs desses erros que hoje temos algo para estudar sobre os fenmenos luminosos. Os
erros, certamente, foram importantes para a cincia, pois foi atravs desses erros que
novos cientistas, acredito assim, consertaram aquilo que era errado.
A-03: A importncia que com esses erros, eles conseguiram aprender mais com a cincia.
Alguns erros foram importantes para a cincia, mas outros no, uns s foram equvocos
dos cientistas.

interessante notar a resposta do aluno A-03. Para ele, os erros, dependendo da situao,
podem ou no ser considerados equvocos. J para os alunos A-08 e A-35, esses erros favoreceram
o descobrimento de novos fatos, que se mostraram de suma importncia no desenvolvimento da
cincia.
Para outras discusses relacionadas unidade didtica, no que diz respeito natureza da
cincia, vamos selecionar alguns trechos do jri simulado 7 , onde podemos mapear o
posicionamento dos alunos diante dessa questo. Observem os dois trechos selecionados abaixo
(falas 8 a 13 e 22 a 29):
8. [O] A-27: Por que Newton no defendia sua opinio abertamente?
9. [P] A-11: No estou entendendo. [ar de dvida]
10. [O] A-12: Por que Newton no defendia sua opinio abertamente?
11. [P] A-11: Ele defendia, sim!
12. [O] A-27: No, no defendia, no!
13. [O] A-27: Ele tinha muitas dvidas. Ele respondia em forma de perguntas.

7
O caractere [O] indica o grupo que defende a luz como onda, e o [P], o grupo opositor, defensor da luz como partcula.
Os dois primeiros blocos de falas so referentes ao jri simulado efetuado no 2 ano A, j o terceiro se refere ao 2 ano
C.
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Experincias em Ensino de Cincias V5(2), pp. 71-91, 2010
22. [O] A-35: Se a teoria newtoniana fosse to completa, por que precisou que a teoria ondulatria
surgisse?
23. [P] A-11: Porque os cientistas queriam alguma coisa a mais...
24. [P] A-08: s para se amostrarem mesmo... [risos]
25. [O] A-35: porque a teoria de Newton mostrava alguns problemas...
26. [P] A-11. porque estava faltando alguma coisa e eles estavam tentando achar. Tentaram at
achar.
27. [O] A-35: Mas tem alguma coisa errada nisso!
28. [P] A-08: porque eles tm que pesquisar at achar o que falta.
29. [P] A-23: Concordo.

Nesses blocos iniciais, podemos mapear algumas concepes referentes natureza da


cincia apresentadas pelos alunos, so elas:

1. A cincia uma tentativa de explicar fenmenos naturais. Na fala 23, a aluna A-11 apresenta a
tentativa dos cientistas em explicar e buscar o novo. No episdio estudado, a busca por definir o que
era a luz determinou o norte das pesquisas, fazendo avanar o estudo da ptica daquele perodo.
2. Novos conhecimentos devem ser relatados aberta e claramente. Na fala 8, a aluna A-27 contesta
por que Newton no defendia abertamente suas idias. A aluna A-35, na fala 25, levanta a
possibilidade de existirem erros nas argumentaes e modelos de Newton.

3. A cincia detentora de uma verdade objetiva, ltima e cabe ao cientista ach-la. Observem as
fala aluna A-11: porque estava faltando alguma coisa e eles estavam tentando achar. Tentaram
at achar. Nota-se que, para os alunos, os cientistas devem procurar e pesquisar at achar o que
falta, um tipo de verdade ltima.

Abaixo mostramos nosso terceiro bloco de falas selecionado para a anlise:

34. [O] A-35: Por que Newton no aceitava ter um embate cientfico com os outros?
35. [P] A-11: Porque Huygens no queria.
36. [O] A-35: porque at ele mesmo tinha dvidas.
37. [P] A-11: porque os argumentos de Newton ficavam para ele.
38. [O] A-35: At no livro que ele lana, tem uma questo que ele faz em forma de pergunta.
Porque nem ele mesmo sabia.
39. [P] A-11: Mas, ele fazia experincias...
40. [O] A-12: No, porque simplesmente s as experincias no valiam para a cincia. Tinha que
ter os clculos. Fresnel matematizou a teoria ondulatria, fazendo que a corpuscular perdesse
espaos e a teoria ondulatria ressurgisse com mais fora. Eles fizeram as experincias e os
clculos.

Nesse outro bloco, possvel perceber mais algumas concepes de cincia mostradas
pelos alunos, que so:
4. A desmistificao do mito do gnio. Na fala 36, a aluna A-35 levanta a possibilidade de Newton
ter dvidas sobre as suas argumentaes, fato que explicava a sua rejeio por embates cientficos.
Continuando, a mesma aluna, na fala 38, retorna a argumentar em relao insegurana de Newton
sobre as suas ideias em relao luz.
5. O conhecimento cientfico depende fortemente, mas no inteiramente, da observao, da
evidncia experimental, de argumentos racionais. Na fala 40, a aluna A-12 argumenta que a
experincia no pode ser o carter nico para a plena aceitao ou no de uma teoria.
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Experincias em Ensino de Cincias V5(2), pp. 71-91, 2010
Embora nem todos os alunos manifestem concepes que estejam de acordo com vises
contemporneas do fazer cientfico, vemos como os textos histricos e o debate estimularam
discusses que propiciaram a reflexo acerca da natureza do conhecimento cientfico.
Por fim, para encerrarmos a apresentao dos resultados da aplicao dessa unidade
didtica, teceremos comentrios sobre a Atividade Final, que constou de cinco questes. Devido a
limitaes de espao, discutiremos trs delas. A primeira dizia respeito aos modelos de viso:
Questo 1 - Como enxergamos um objeto? O que necessrio para que possamos ver uma caixa,
por exemplo? Faa um desenho que ilustre a sua opinio. Em seguida explique, com suas palavras,
o que voc desenhou.
Essa questo, novamente, retomava uma das perguntas iniciais (Como voc enxerga um
objeto?). Apesar de toda a discusso realizada em sala de aula, alguns alunos se mostraram
resistentes mudana nas suas explicaes, fundamentadas em determinadas concepes
alternativas. A tabela 10, abaixo, sintetiza as categorias elaboradas, tomando como base a
similaridades das respostas dos alunos:
Tabela 10: Modelos de viso apresentados pelos alunos na Atividade Final.
Modelos de viso Quantidade de alunos
Modelo cientfico 7 (28%)
Olho emite um raio visual 7 (28%)
Miro ou fixo o olhar no objeto 7 (28%)
Modelo de Plato 2 (8%)
Banho de luz 1 (4%)
Em branco 1 (4%)
Total 25 (100%)

Abaixo mostramos um desenho, feito por uma aluna, que condiz com o modelo cientfico
atual no que diz respeito explicao do modelo de viso:

Figura 3: Desenho extrado da resposta questo 1 (aluna A-35).

Como se pode observar no desenho acima, a aluna A-35 aponta a necessidade da fonte,
fazendo valer o binmio viso-luz, descaracterizado em algumas respostas e desenhos, como se
ver a seguir. Abaixo, transcreve-se a justificativa dada pela aluna questo.
A-35: O que eu desenhei bem simples, eu mostrei que atravs da luz iluminadora, a qual
ilumina o ambiente, quando olho para uma caixa, ela reflete a luz para o olho, com isso
podemos enxergar o objeto.

Entretanto, outras justificativas, que no remetem explicao cientfica, descaracterizam


a necessidade de uma fonte de luz para que se possa enxergar um objeto. Os desenhos abaixo so
representativos da categoria olho emite um raio visual:

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Figura 4: Desenhos extrados das respostas questo 1 da atividade final dos alunos C-10 e A-08.

Observe que mesmo aps a interveno em sala de aula as concepes alternativas


referentes viso ainda resistem. O uso do texto histrico havia feito aumentar de 0% a 48% o
nmero de alunos que apontaram o modelo cientfico como o correto, quando lhes eram mostradas
vrias alternativas. J na atividade final, houve um decrscimo na percentagem de acertos (28%).
Embora o nmero de alunos participantes da atividade final fosse menor (25 alunos), o que pode ter
influenciado os resultados finais, acreditamos que houve uma melhora neste quesito, mostrando
uma direo para futuras intervenes.
A questo 3 da atividade final dizia respeito a controvrsia histrica discutida na unidade
didtica (a luz onda ou partcula?) Abaixo, teceremos alguns comentrios sobre os principais
resultados referentes a essa questo:
Questo 3 - Na histria da ptica percebemos o duelo entre dois modelos que tinham por pretenso
explicar o que era a luz (modelo corpuscular e modelo vibracional-ondulatrio). Voc capaz de
dar argumentos em defesa de um ou de outro? Voc acredita que algum dos modelos mais correto
do que o outro?
Um dos objetivos da unidade didtica foi apresentar aos alunos, em sala de aula, o embate
cientfico existente entre dois modelos, principalmente nos sculos XVII e XVIII: um corpuscular e
outro vibracional-ondulatrio. Em especial, nessa questo, espervamos que os alunos se
posicionassem perante este ou aquele modelo, haja vista no desenvolvermos em sala de aula, por
exemplo, a Fsica do sculo XX e os novos debates nesta rea.
Entretanto, um fato inesperado que chamou nossa ateno foi a concluso dos alunos de
que a luz pode se comportar tanto como partcula quanto como onda, antecipando o princpio da
dualidade onda-partcula. Vale ressaltar que o professor no chegou a essa concluso, nem mesmo
fez discusses neste sentido em sala de aula.
Na tabela que se segue, encontram-se os resultados:
Tabela 11: Respostas questo 3 da atividade final.
Categoria Nmero de alunos
Ambos os modelos 15 (60%)
Modelo vibracional-ondulatrio 5 (32%)
Em branco 3 (8%)
Modelo corpuscular 2 (8%)
Total 25 (100%)

Abaixo, mostram-se algumas das justificativas dadas pelos alunos a essa questo. A
primeira citao remete ao grupo que acha o modelo vibracional-ondulatrio mais correto. J a
fala seguinte, do aluno A-23, remete ao grupo dos que acham que ambos os modelos so corretos.
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C-32: Acho que a mais correta era a teoria ondulatria, pois se fosse partcula quando se
bate em algum obstculo, depois de algum tempo, haveria acumulao de algum resduo
luminoso.
A-23: Eu seria capaz de argumentar em defesa de um. Mas dizer qual o mais correto fica
difcil, porque as duas esto corretas. A luz se transporta como uma onda, mas reage como
partcula. A verdade que todas as partculas tm propriedades de onda.

O aluno A-23 trouxe contribuies que no eram esperadas, pois foi solicitado - mas no
exigido - aos alunos que se detivessem aos materiais distribudos em sala e s discusses realizadas
para responder s questes das atividades. Entretanto, as atividades no traziam enunciados como
as partculas tm propriedades de onda nem discusses sobre o que eram ftons. Mas esse fato
pode evidenciar tanto o interesse dos alunos pela nova metodologia quanto a influncia do contexto
extra-escolar 8 .
Todavia, uma viso no muito adequada pode haver ficado no imaginrio dos alunos: a de
que as duas teorias, em suas formulaes dos sculos XVII e XVIII, esto corretas, o que diferente
do princpio da dualidade onda-partcula que surgir no sculo XX. Isso levou o professor, mesmo
que no previsto no seu planejamento, a preparar uma nova interveno (em forma de exposio),
mostrando os limites de cada modelo, desmistificando a ideia de que todos os modelos esto
igualmente corretos.
Na 5 questo, os alunos ficaram livres para se posicionarem diante da nova metodologia
que lhes foi apresentada, mostrando onde, para eles, ela logrou xitos e onde deixou a desejar:
Questo 5 - Nas aulas de fsica desse bimestre, realizamos estudos sobre a histria da ptica. Em
sua opinio, quais foram os aspectos positivos e negativos dessa abordagem?
Abaixo, transcrevemos algumas das respostas dos alunos a essa questo.

A-23: O debate foi muito positivo, porque a gente discutiu e chegou a uma concluso, e nos
divertimos muito, foi um mximo. Gostei tambm de ler os textos, s assim, a gente
aprendeu um pouco sobre as teorias da luz. No gostei dos resumos.
C-16: Positivos: conhecemos vrias coisas sobre a luz e a viso, como a nossa viso,
enxergar um objeto. Negativo: eu acho que foi a m participao de alguns alunos durante
a aula.
A-03: Teve vrios aspectos positivos, um deles que ns podemos aprender que a luz
uma onda e tambm uma partcula. Em minha opinio, no teve nem um aspecto negativo.
C-17: Esclarecimentos mais compatveis com a nossa linguagem e o nosso dia-a-dia.

A principal forma de se utilizar a HFC no ensino de cincias, nos dias de hoje, por meio
de textos (p.ex: Vannucchi, 1996; Souza, 2008; Forato, 2009, entre outros). Entretanto, em alguns
casos, os alunos do ensino mdio, em especial, no apresentam uma predisposio ao trabalho com
textos, com leituras e resumos. Embora uma das crticas seja direcionada solicitao de resumos
das leituras, entendemos que os resumos ajudaram os alunos na organizao de suas prprias ideias
sobre cada texto, facilitando a compreenso e a resoluo das questes.
De maneira geral, os argumentos a favor e contra a metodologia aplicada mostraram-se de
forma bem sucinta, no tendo os alunos se posicionado de forma detalhada sobre o que acharam do
curso. possvel que a posio do pesquisador, ao mesmo tempo como professor da sala, possa ter
inibido os alunos a avaliar a prtica desenvolvida com eles ou, pelo menos, ter-lhes causado receio
em faz-lo.
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O professor, em um momento posterior, abordou as alunas e elas justificaram que fizeram outras leituras em livros e
sites da internet sobre o assunto.
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Na prxima seo daremos o nosso olhar final sobre a unidade didtica, refletindo sobre
sua aplicao. Apontaremos tambm alguns entraves operacionais percebidos no percurso.

Concluses
A unidade didtica possibilitou aos alunos vivenciar tanto aspectos da natureza da cincia
como conceitos cientficos ligados cincia ptica. A anlise de dados nos sugere que essa seja
uma abordagem conveniente para inserir discusses relacionadas HFC no ensino. A anlise
possibilitou uma reflexo sobre os contedos a serem abordados, mostrando que temas polmicos e
controvrsias histricas so mais propcios para a elaborao de trabalhos desta natureza.
Embora no tenha sido objeto deste relato, a pesquisa mais ampla tambm evidenciou que
uma abordagem histrica pode ser complementada por atividades de outra natureza, por exemplo:
vdeos e atividades experimentais.
Especificamente em relao ao aprendizado conceitual e de questes relativas natureza
da cincia, a aplicao da unidade didtica apontou para um sucesso parcial. De um lado, houve
uma melhoria das concepes dos alunos acerca do processo de viso, ainda que a atividade final
mostre, em alguns casos, um retorno s concepes iniciais. Por outro lado, vimos como os textos
histricos e o jri simulado permitiram uma reflexo e um melhor entendimento de questes
relativas ao desenvolvimento da cincia.
Por fim, cabe apontar que a unidade didtica logrou xito em outros sentidos: os alunos se
tornaram mais participativos, principalmente os que se mostravam mais avessos s cincias; as
leituras em grupo tornaram o ambiente escolar mais propicio a discusses; o jri simulado, alm de
ser uma atividade motivadora, mostrou-se uma ferramenta de maior integrao entre os alunos.
Nesse sentido, esta pesquisa conclui que o curso conseguiu mostrar uma nova forma de se aprender
cincia e sobre a cincia, s vezes de forma ldica, engraada e contestadora.

Referncias
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Recebido em: 29.04.2010


Aceito em: 31.08.2010

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