Anais Abralin em Cena If Fluminense

ANAIS
Instituto Federal Fluminense

Maca
13 a 16 de setembro de 2016
Anais do Congresso Abralin em Cena IFFluminense campus Maca
ANAIS
Organizao:
Fernanda Costa Demier Rodrigues
Reviso:
Ada Maria Jorge Ribeiro
Isabela Bastos de Carvalho
Olivia de Melo Fonseca
Simone de Oliveira Daumas
Design Grfico
Alberto Carlos Paula de Souza
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COMIT ORGANIZADOR
Fernanda Costa Demier Rodrigues (IFFluminense)
Fabiana de Pinho (IFRJ)
Felipe Vigneron Azevedo (IFFluminense)
Germano da Silva Rangel (IFFluminense)
Glcua Felismino dos Santos (IFFluminense)
Magda Batista de SantAnna Martins (IFFluminense)
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira (UFF)
Patrcia Ferreira Neves Ribeiro (UFF)
Rita de Cssia Brison Pires (IFFluminense)
COMISSO TCNICO CIENTFICA

Ada Maria Jorge Ribeiro
Alice de Arajo Nascimento Pereira
Andra Gomes Barbosa
ngela Maciel Puglia
Camila Frana Barros
Caroline Costa Pereira
Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa Balbi
Giselda Maria Dutra Bandoli
Marlia Siqueira da Silva
Patrcia Ribeiro Corado Fernandez
Ronaldo Adriano Freitas
Thamiris de Oliveira Arajo
Maca RJ
2016
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APRESENTAO
O evento Abralin em Cena IFFluminese campus Maca, promovido pela Associao

Brasileira de Lingustica (ABRALIN) em conjunto com o Instituto Federal Fluminense, propiciou
uma significativa oportunidade de qualificao profissional para os docentes que atuam nas reas de
Lingua Portuguesa e lnguas estrangeiras na educao bsica do municpio de Maca e arredores,
assim como uma especialssima ocasio de formao e troca de saberes para estudantes, professores
e pesquisadores.
Estes anais renem 34 trabalhos completos resultantes de comunicaes individuais
apresentadas nas mesas-redondas e nos grupos temticos dos eixos de estudo e pesquisa promividos
pelo Congresso, a saber: Gneros textuais e ensino; Produo escrita: atividades de escrita, reescrita
e avaliao; Leitura na e pela escola; O ensino da lngua e o uso das TICs; Material didtico;
Experincias interdisciplinares: uma pedagogia de projetos; Lngua estrangeira e internacionalizao
do ensino.
Ressalta-se que a possibilidade oferecida pela Abralin de realizao deste evento em uma
cidade interiorana reflete a oportunidade da divulgao e do fomento de pesquisas lingusticas ao
longo de todo o Brasil.
Comit Organizador
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SUMRIO
GNEROS TEXTUAIS E ENSINO
Aquisio da LSB pelos sujeitos das comunidades surdas................................................7
Diversidade textual: aprender para ensinar......................................................................16
Ensinar texto e ensinar gnero: implicaes dessa distino para o ensino de lngua por-
tuguesa.............................................................................................................................30
Gneros textuais no ensino de espanhol: uma experincia com estudantes do Ensino
Mdio...............................................................................................................................43
Lendo as letras, lendo o mundo: a leitura literria no ensino mdio...............................57
Lngua, discurso e sociedade: uma nova perspectiva de ensino da lngua portuguesa ...66
O ensino de argumentao no texto de literatura infantil.................................................81
O gnero lenda: uma proposta de caracterizao..............................................................92
O gnero textual notcia e o ensino da habilidade leitora de diferenciao entre fato e
opinio...........................................................................................................................103
O trabalho com o gnero textual msica em sala de aula: uma abordagem
lingustica.......................................................................................................................117
Os gneros textuais no meio eletrnico e a linguagem cyber......................................130
Referenciao e ensino atravs do gnero notcia esportiva...........................................147
PRODUO ESCRITA: ATIVIDADES DE ESCRITA, REESECRITA E AVALIAO
A linguagem blica do futebol, suas manifestaes e suas implicaes dentro e fora dos
campos de futebol..........................................................................................................153
Autoria e escrita de memrias marcantes de trajetrias pedaggicas.............................167
Relao com a escrita: uma anlise no pibid pedagogia da Uenf ...................................180
LEITURA NA E PELA ESCOLA
A formao de leitores nos cursos tcnicos do IF Fluminense.......................................193
A leitura e a interpretao de textos na sala de aula: contribuies da semitica de peirce
das leituras de (in)formao...........................................................................................203
Das leituras de (in)formao..........................................................................................214
De uma mente de lembranas e memrias: um refluxo..................................................227
Escola, livros e liberdade: um estudo sobre a urgente formao de leitores a partir do
poema de quem a culpa?, de Vitor Hugo.....................................................................238
Manoel de Barros para crianas?....................................................................................252
Olha para o cu, Frederico!, de Jos Cndido de Carvalho: uma fonte documental para
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a histria do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes............................................267

O ENSINO DA LNGUA E O USO DAS TICs
A EJA e os desafios diante das novas ferramentas digitais: a tecnologia como aliada ao
processo de aprendizagem e melhora da autoestima......................................................277
Literatura infantil, lngua e ensino: aproximaes possveis.........................................287
O gnero musical como estratgia de ensino-aprendizagem e valorizao da cultura afro-
latina no desenvolvimento da interculturalidade nas aulas de espanhol........................295
O uso das NTIC em sala de aula e o duelo de docentes imigrantes e discentes nativos
digitais............................................................................................................................306
MATERIAL DIDTICO
Anlise de livro didtico de portugus: h dilogo entre produo textual e
oralidade?.......................................................................................................................317
Elaborao de material d i d t i c o no ensino de l1 como l2 para alunos surdos na
educao inclusiva.........................................................................................................324
Sequncias tipolgicas, gneros textuais e ensino de produo de textos: contribuies
para os alunos do segundo segmento do ensino fundamental.........................................339
EXPERINCIAS INDERDISCIPLINARES: UMA PEDAGOGIA DE PROJETOS
A leitura como rea de confluncia interdisciplinar na escola bsica..............................351
Educao lingustica em espaos alternativos de ensino: transdisciplinaridade e
dialogismo .....................................................................................................................360
Interao verbal na escola: uma abordagem interdisciplinar em Pedagogia e Lingus-
tica.................................................................................................................................366
LNGUA ESTRANGEIRA E INTERNACIONALIZAO DO ENSINO
A capacitao dos professores de ingls como ferramenta da internacionalizao dos
IFs..................................................................................................................................374
A lngua estrangeira dos surdos brasileiros: o caso da variao lingustica da
Libras............................................................................................................................382
O distanciamento entre o portugus brasileiro e o "portugus portugus": a tica das
influncias lingusticas no nvel do lxico.....................................................................395
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GNEROS TEXTUAIS E ENSINO
Aquisio da LSB pelos sujeitos das comunidades surdas

Fernanda Grazielle Aparecida Soares de Castro
Clarissa Luna Borges Fonseca Guerretta
Resumo
O tema selecionado para a presente pesquisa foi a aquisio de lngua de sinais, delimitado
comunidade surda por esta possuir sujeitos surdos e ouvintes usurios da lngua de sinais brasi-
leira LSB. Diante dessa perspectiva, a problemtica levantada se deu a partir de observaes
que levantou a seguinte questo: qual o caminho para os sujeitos surdos e ouvintes adquirirem
a lngua de sinais dentro da comunidade surda? Na comunidade surda tm-se dois grupos, aqueles
reconhecidos surdos e aqueles considerados ouvintes, ambos assumem a lngua de sinais brasi-
leira, no entanto, um grupo a assume como primeira lngua e outros como segunda lngua criando
estratgias, caminhos subjetivos s suas preconcepes lingusticas.
Palavras-Chave: Aquisio da lngua de sinais. Comunidade surda. Sujeitos surdos.
Introduo
O tema selecionado para a presente pesquisa foi a aquisio de lngua de sinais,
delimitado a comunidade surda por esta possuir sujeitos surdos e ouvintes usurios da
lngua de sinais brasileira LSB.
Diante dessa perspectiva, a problemtica levantada se deu a partir de observaes
que levantou a seguinte questo:
Qual o caminho para os sujeitos surdos e ouvintes adquirirem a lngua de sinais
dentro da comunidade surda?
Na comunidade surda tm-se dois grupos, aqueles reconhecidos surdos e aqueles
considerados ouvintes, ambos assumem a lngua de sinais brasileira, no entanto, um grupo
a assume como primeira lngua e outros como segunda lngua criando estratgias,
caminhos subjetivos s suas preconcepes lingusticas. Isso gera interesse de
investigao em saber como acontece a aquisio da lngua de sinais para cada um desses
grupos.
O objetivo principal dessa pesquisa foi denotar como acontece a aquisio da
lngua de sinais pelos sujeitos surdos e ouvintes oriundos da comunidade surda.
Para isso, o estudo disps-se de trs objetivos especficos que se deram em trs
momentos. O primeiro foi conceituar os sujeitos surdos e ouvintes.
O segundo momento, foi discorrer sobre a comunidade surda e o terceiro e ltimo
momento, foi detalhar como acontece a aquisio da lngua de sinais brasileira pelos seus
usurios.
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Autores que foram fundamentais para o desenvolvimento dessa pesquisa como

Moura (2008); Fernandes (2006); Guarinello (2007); Lima, Nascimento e Alburquerque
(2014); Lima, Motta e Silva (2007); Perlin (2000); Souza (2007); Silva (2010); Percegona
(2005) e Kubaski (2006).
Com esses autores supracitados e com anos de experincia sobre a comunidade
surda, pretendeu-se aqui responder a problemtica levantada por meio de pesquisas
bibliogrficas.
Quem so os sujeitos reconhecidos surdos e aqueles considerados ouvintes?

Pessoa surda reconhecida na sua comunidade por pessoa com identidade
poltica, capaz de lutar pelos seus direitos, fazer uso da lngua de sinais como primeira
lngua e utilizao de profissionais tradutores intrpretes.
Pessoa com deficiente auditiva, geralmente aquela pessoa que faz uso de
aparelhos audiomtricos por ter uma perda auditiva passvel de correo. O ministrio
da sade considera como deficiente auditivo (DA) a perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma (LIMA, MOTTA e SILVA,
2007, p.106). Geralmente a pessoa com (DA) se identifica como ouvinte e raramente faz
uso da lngua de sinais no seu cotidiano.
O indivduo s considerado com DA se a perda auditiva for
diagnosticada nos dois ouvidos. Indivduos com perda auditiva leve,
moderada e grave so chamados deficientes auditivos, enquanto que
perda auditiva profunda denominada surdez (LIMA, MOTTA e
SILVA, 2007, p.106).
Pessoa portadora de deficincia auditiva, este termo utilizado na rea jurdica,

em leis principalmente. O termo utilizado dando ao sujeito a condio de portar ou no
a deficincia, ele quem vai escolher estar dispensado ou no das garantias de seus
direitos legais. Ambos os termos portador e deficiente auditivo so tambm utilizados
no campo da medicina na concepo clinico-teraputica, visto que, para esses estudiosos
existem possibilidades curativa.
Deficiente auditivo aquele indivduo que teve acesso cultura e a
lngua da sociedade majoritria que denominamos sociedade ouvinte,
este no se enquadra na cultura surda, pois possui um problema que
pode ser eliminado pelo simples aumento de voluma de som ou o uso
de aparelho de amplificao sonora AASI. (PERLIN, 2000, p.13)
A pessoa ouvinte ento, toda pessoa que se auto identifica como ouvinte mesmo
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aqueles, que fazendo uso de aparelhos para corrigir a perda auditiva se consideram
ouvintes. Mas h aquele ouvinte que tem afinidades com o povo surdo. Ele faz uso da
lngua de sinais para conviver na comunidade surda e nela partilhar suas contribuies.
H ouvintes que se tornam intrpretes profissionais e aqueles que adquiriram a lngua de
sinais como forma de interao com os sujeitos surdos to somente.
Comunidades surdas
Assim como as outras comunidades tnicas e culturais, as comunidades surdas se
fazem distribudas pelas diversas regies brasileiras; cada uma, conservando seus hbitos,
costumes, lngua, relacionando suas prprias identidades etc. A comunidade surda,
ento, aquela que utiliza a lngua de sinais, possui identidade prpria e se reconhece
como diferente e no deficiente. (GUARINELLO, 2007, p.32) Define-se ainda, por
comunidade surda todo ambiente onde h um grupo de surdos reunidos e entre estes h
tambm ouvintes usurios da lngua de sinais. So exemplos de comunidades surdas as
igrejas; shoppings; associaes de surdos; escolas inclusivas; centros educacionais (SRM
Salas de Recursos Multifuncionais); instituies de nvel superior (graduao e ps-
graduao). Essas comunidades tm aderido a servios de mensagem, como Skype e
MSN, e redes sociais, como o Twitter e o Facebook, devido ao seu apelo visual e
comunicao por texto ou vdeo (que possibilita os sinais) (VAZ, 2012, p.31); o acesso
s redes sociais atualmente muito utilizado por esses grupos.
Nas comunidades surdas, encontramos dois grupos de sujeitos distintos; aqueles
reconhecidos surdos (que se identificam como surdos, fazem uso da lngua de sinais como
primeira lngua, necessitam de intrpretes para comunicaes necessrias para inter-
relacionarem no dia-a-dia) e aqueles considerados ouvintes ou parcialmente ouvintes (que
fazem uso da lngua de sinais como segunda lngua, convivem e frequentam os mesmos
ambientes que os surdos).
O acesso lngua de conforto uma condio para o desenvolvimento
pleno, pois, como bem destaca Strobel (2008, p.61), os sujeitos surdos
que tem acesso lngua de sinais e a participao da comunidade surda,
tem maior segurana, autoestima e identidade surda. Por conseguinte,
participar de uma comunidade surda requisito indispensvel para o
desenvolvimento integral do indivduo surdo. (LIMA [et all], 2014,
p.85)
H hostilidade por parte de alguns tericos com relao aos surdos disporem de
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uma comunidade, pois, segundo esses estudiosos, seria uma forma discriminatria de
segregar os surdos. No entanto, quando os surdos agem militando seus direitos de
preservarem suas conquistas, no h nada de mau, visto que se trata da certeza de garantir
a extenso de cultura e identidade concentrados na comunidade e principalmente
mantendo a lngua viva.
Verifica-se que os surdos tm na sua comunidade, o seu lugar; ela (a
lngua) est onde os surdos renem-se para partilhar ideias,
conhecimentos e lazer. Pode ser nas associaes de surdos, nas festas e
reunies promovidas por eles e com eles, em diferentes locais. So
momentos agradveis e descontrados, sem barreiras da comunicao.
(SOUZA e GUTFREIND, 2007, p. 208)
Nestas, esto tambm os ouvintes usurios ou no da lngua de sinais (geralmente

os que no usam a lngua de sinais, mas participam das vidas dos surdos so os familiares
dos surdos). A comunidade surda ainda o melhor lugar para se desenvolver e adquirir a
lingua de sinais; um ambiente disposto a trocas entre ensino e aprendizagem. Ela no
est em um mesmo lugar, mas espalhada; na maioria das vezes, seus integrantes vivem,
trabalham e estudam em ambientes onde a maioria ouvinte, e sua comunicao, por isso,
fica limitada. (VAZ, 2012, p.38). Por isso, torna-se essencial a formao de comunidades
surdas.
A aquisio da lngua de sinais vai permitir criana surda, acessar os
conceitos da sua comunidade, e passar a utiliz-los como seus,
formando uma maneira de pensar, de agir e de ver o mundo. J a lngua
portuguesa, possibilitar o fortalecimento das estruturas lingusticas,
permitindo acesso maior comunicao. (KUBASKI e MORAES,
2009, p. 3414)
nessa interao desenvolvida na comunidade dos surdos que a lngua de sinais

ganha sua identidade e produo.
As lnguas de sinais, so naturais das comunidades surdas, no so

simplesmente gestos e mmicas e sim, lnguas com estruturas
gramaticais prprias. No universal, cada pas possui a sua prpria
lngua de sinais, que sofre as influncias da cultura nacional. Como
qualquer outra lngua, possui expresses que diferem de regio para
regio (os regionalismos), o que o legitima ainda mais como lngua. As
lnguas de sinais possibilitam o desenvolvimento cognitivo da pessoa
surda, uma vez que favorecem o acesso destes aos conceitos e aos
conhecimentos existentes na sociedade. (KUBASKI e MORAES, 2009,
p. 3416)
A lngua de sinais como toda lngua viva e se estabelece em cada sujeito a partir
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da sua aquisio, enaltecendo ainda mais as caractersticas socioantropolgicas da

comunidade surda.
O surdo que no domina a LIBRAS traz srias consequncias no
fortalecimento da comunidade surda. Quando um surdo no domina a
lngua de sinais ele excludo, enfraquecendo sua identidade surda e
dos demais grupos que ele representa de: gnero e raa. Hoje, a
campanha para a difuso e prtica da LIBRAS no campo educacional
esto bem amplas, vrias instituies que defendem os direitos dos
surdos, organizam-se para traar estratgias de expanso da Lngua de
Sinais. O reconhecimento da LIBRAS como lngua e assim, como uma
representao de um grupo, trouxe sem dvida contribuies a
comunidade surda. importante que ele estabelea o contato com a
comunidade surda, para que realize sua identificao com a cultura, os
costumes, a lngua e principalmente, a diferena de sua condio.
(SILVA, 2010, p. 273)
A lngua de sinais brasileira condio para a existncia da comunidade surda

crescer e se constituir. O desenvolvimento, o aprendizado e a aquisio da lngua de sinais
neste meio referncia para que os surdos se renam de modo a resgatarem suas culturas
regionais e lutarem juntos pelos mesmos objetivos.
Aquisio da lngua de sinais brasileira pelos seus usurios

A aquisio da lngua seja ela por meio oral ou sinalizada pelas mos uma
conquista significativa na vida daquele que a adquire. Quando o indivduo comea a
processar frases em uma lngua, logo ele passa a ter domnio sobre um sistema lingustico.
Neste estudo, ser discutida a forma que se d a aquisio da lngua de sinais
brasileira (LSB) aos indivduos usurios da mesma; tm-se aqui, dois tipos de indivduos
distintos, os surdos que nasceram surdos e os ouvintes; estes ltimos podem estar inclusos
nesse grupo os ouvintes que ficaram surdos aps o processo de alfabetizao e ouvintes
usurios da libras.
Muitas crianas ouvintes iniciam o processo de aquisio da escrita j

em casa, junto aos familiares, aprendem desde bem cedo algumas das
funes da escrita, o que significa o ato de ler por meio da leitura
coletiva (um adulto e uma criana) de textos infantis. O contato com a
escrita geralmente acontece por meio da manipulao de livros infantis
e da exposio de fragmentos de escrita em jornais, na televiso, em
textos afixados em ambientes em que a pessoa vive e freqenta, e de
tentativas de escrita. Assim, gradativamente a criana vai estabelecendo
as diferentes hipteses sobre a relao grafema/fonema. Com a criana
surda, percebemos que tais fatos no acontecem de forma natural, o que
acarreta inmeros problemas em seu processo educacional e de
11
aquisio da escrita. Nesse sentido, os surdos enfrentam dificuldades

em seu processo de letramento que chegam te a impedir o avano no
fluxo da escolarizao. (MOURA, 2008, p. 151)
Para ficar mais claro o assunto do presente estudo, faz-se necessrio falar
primeiramente como se d aquisio da lngua de sinais pela pessoa ouvinte j
alfabetizada na sua primeira lngua (a lngua portuguesa) fica menos complexo
posteriormente entender o processo de aquisio da lngua pela pessoa surda. Quando em
fase de aquisio de uma segunda lngua, toda pessoa ter interferncias de sua lngua de
origem sobre a segunda lngua de aprendizado. Essas interferncias acontecem de uma
lngua sobre a outra, isso causa desvios perceptveis caracterizando interlngua e por sua
vez, a fossilizao.
Quando um erro se torna permanente e estvel no processo de aquisio

de segunda lngua, ocorre o que chamamos de fossilizao [...] Selinker,
em sua teoria da interlngua, postula o conceito de fossilizao no qual
itens lingusticos e regras particulares tendem a se manter na interlngua
de um aprendiz, no importando qual a idade ou grau de instruo que
aquele venha a receber na lngua em estudo. Estes podem ser itens que
o aprendiz nunca consegue controlar completamente ou, caso venha a
domina-los, no consegue reproduzi-los, especialmente sob condues
de ansiedade, excitao ou extremo relaxamento. Entre outras palavras,
a fossilizao um fenmeno permanente. (PERCEGONA, 2005, p.
02)
O termo interlngua foi criado pelo linguista americano Larry Selinker em 1972,
reconhecendo o fato de que aprendizes de L2 constroem um sistema lingustico
intermedirio entre a sua primeira lngua e a lngua em estudo. (PERCEGONA, 2005,
p. 04)
Um ouvinte ou ainda aquele surdo hibrido que j desenvolve a lngua portuguesa
nas duas modalidades (escrita e falada) ao aprender a lngua de sinais como segunda
lngua, as interferncias da primeira sobre a segunda ficam evidentes no momento da
sinalizao. Um exemplo clssico o que chamamos de portugus sinalizado (quando
percebemos que a lngua de sinais sinalizada passo a passo concordncia sinttica da
lngua portuguesa). Ora, sabe-se que a estrutura gramatical da libras difere da estrutura
gramatical da lngua portuguesa por isso nota-se diferenas de identidades surdas no
momento da sinalizao de cada sujeito.
Quanto ao aprendizado da libras por sujeitos surdos, tem-se o contrrio; a lngua
de sinais fluentemente desenvolvida por estes, enquanto que a segunda lngua
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portuguesa fica fossilizada. Na forma escrita muito comum percebermos a lngua

portuguesa na modalidade escrita pelos surdos. Ausncia de preposies e a sintaxe
percebida na estrutura gramatical da libras.
A aquisio da lngua de sinais, portanto, independe de idade para ser adquirida.
Fica claro que a criana surda ter mais facilidade de desenvolver a lngua de sinais que
o adulto surdo hbrido.
Ao discutirmos, portanto, prticas de letramento na educao de surdos,

estamos diante de um duplo desafio: por um lado, promover prticas
que permitam a aquisio e desenvolvimento da lngua de sinais, como
primeira lngua, e, por outro, discutir implicaes do aprendizado da
lngua portuguesa, como segunda lngua. Decorre da toda uma reflexo
de um sistema de escrita pelas pessoas surdas por meio da via visual, e
no oral-auditiva como ocorre com as demais crianas. (FERNANDES,
2006, p.128)
preciso ser justo quando insistir em comparar no outro, sua lngua nativa com
sua segunda lngua. No caso das pessoas surdas que construram suas linguagens a partir
da primeira lngua a de sinais e vm com o tempo desenvolvendo a lngua portuguesa
na modalidade escrita como segunda lngua deve se ter percebido e aceito seu modo de
sinalizar.
Em relao ao processo de aquisio da linguagem pela criana surda,
podemos concluir que esse processo essencial ao ser humano,
portanto, as crianas surdas precisam entrar em contato com uma lngua
espacial-visual para ter garantida essa essncia da linguagem.
(MOURA, 2008, p. 151)
E esse processo de aquisio vai acontecendo por meio da convivncia e prtica,

podendo ser em salas de recursos multifuncionais por profissionais surdos e ouvintes
usurios da LSB ou pelo contato na comunidade surdo como j mencionado neste estudo.
Os surdos so pessoas que fazem parte de uma minoria lingstica e

que, portanto, tem direito de participar das experincias de
aprendizagem com a mediao de sua lngua natural: a lngua de sinais.
Alm disso, tm o direito de aprender a lngua oficial de seu pas: a
Lngua Portuguesa. Essa situao configura a necessidade de uma
educao bilngue para surdos. (MOURA, 2008, p. 151)
Assim, fica evidente que a aquisio da lngua de sinais pelos surdos e pelos
ouvintes dependem de critrios de aceitao por parte de seus usurios.
13
Concluso
Vimos com este estudo que o caminho da aquisio da lngua de sinais se d para
surdos e ouvintes e ouvintes a partir da convivncia na comunidade surda.
A aquisio da lngua de sinais acontece a partir do interesse que ambos os grupos
criam para alcanarem o objetivo que a comunicao. Ficou evidente que para os surdos
o interesse bem maior pois, eles buscam acesso a lngua de sinais como primeira lngua
enquanto que para o segundo grupo dos ouvintes seus interesses so secundrios.
A pesquisa conceituou os sujeitos surdos e ouvintes, distribuindo a caracterstica
de cada grupo. Nesse momento foi possvel perceber o sujeito mais comum no meio
popular o sujeito com deficincia auditiva ou portador de deficincia auditiva, que
teoricamente no se enquadram como surdos, mas como ouvintes por serem passiveis de
correo auditiva.
Vimos que as comunidades surdas so distribudas nos diversos lugares e por
diferentes formas, cada uma na sua especificidade tendo o objetivo principal de fazer com
que a lngua permanea viva e possvel de disseminao.
Finalmente chegou-se concluso de que a aquisio da linguagem independe de
idade para ser adquirida e evidentemente que a criana surda ter mais facilidade de
desenvolver a lngua de sinais que o adulto surdo hbrido. Este por sua vez ainda que seja
considerado fluente pela comunidade surda ter uma lngua fossilizada e por isso
internalizada.
Referncias
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referenciais em sade e educao. So Paulo: Plexos, 2006. p. 117-144
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So Paulo, 2007.
KUBASKI, Cristiane. MORAES, Violeta Porto. O bilinguismo como proposta
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III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR: 26 a 29 de outubro de 2009.
LIMA, Elizabeth Miranda de; NASCIMENTO, Luciana Marino do; ALBURQUERQUE,
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14
contemporneo. Letra Capital: Rio de Janeiro, 2014.

LIMA, Marlia de Carvalho; MOTTA, Maria Eugnio Farias Almeida; SILVA, Gislia
Alves Pontes da. Sade da criana: para entender o normal. Editora Universidade da
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MOURA, Denilda. Os desafios da lngua: pesquisas em lngua falada e escrita.
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PERCEGONA, Marclia Silva. A fossilizao no processo de aquisio de segunda
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PERLIN, Gladis. Identidade Surda e Curriculo. In: LACERDA, C. B. F.; GES, M. C.
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SILVA, Mrcia do Socorro E. da. Um olhar sobre a identidade surda. Frum Nacional
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agenciamentos. Anais eletrnicos. Ps-crtica. UEB: Universidade do Estado da Bahia:
BA. 18 a 21 de novembro de 2010.
SOUZA, Ana Paula Ramos de; GUTFREIND, Celso. A sade dos grupos: as
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VAZ, Vagner Machado. O uso da tecnologia na educao do surdo na escola.
Monografia submetida como exigncia parcial para obteno do grau de Tecnlogo em
Processamento de Dados. Faculdade de Tecnologia de So Paulo. FATEC: So Paulo,
2012.
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Diversidade textual: aprender para ensinar
Jaqueline Maria de Almeida

Dhienes Charla Tinoco
Eliana Crispim Frana Luquetti
Resumo: Este trabalho teve como proposta de investigao os licenciandos do Curso de

Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), e sua relao de domnio
conceitual e prtico dos Textos e Gneros Textuais. A partir da mudana de paradigmas no ensino
de Lngua Portuguesa, problematiza-se a nfase dos Gneros Textuais no ensino. Apesar de
presente nos livros didticos e nos currculos escolares, implcita ou explicitamente, o
conhecimento sobre esse tema paradoxalmente inconsistente tanto em sua forma conceitual
como na prtica, pelos licenciandos e docentes dos anos iniciais que participaram da pesquisa. A
confirmao deste fato se deu tanto na anlise dos dados da pesquisa, coletados atravs de
questionrios, como tambm foi verificada em diferentes livros didticos e tcnicos, utilizados
como aporte terico, em que o assunto tratado. A principal literatura utilizada foi abordagens
tericas sobre o tema com as propostas de Travaglia (2002), Marcuschi (2008) e Santos (2012).
Para efeito de verificao da hiptese foi realizada uma interveno formativa, em diferentes
turmas, mas todas com o mesmo contedo didtico. Para realizao desta comparao, foram
elaborados instrumentos de coleta de dados a serem aplicados antes e aps a interveno. Entende-
se que essa pesquisa poder vir a contribuir para a melhoria da prtica da escrita, em especial da
narrativa e descritiva, mais utilizadas por esses profissionais da educao, inclusive junto aos seus
alunos. Pretende-se tambm destacar a importncia e diferena que cursos de formao
complementar podem fazer no processo de formao docente.
Palavras-chave: Gneros Textuais. Dialtica. Formao de professores.
Educao na contemporaneidade
Antes da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), at dezembro de
1996, o Ensino Fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n
5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei estabeleceu como objetivo geral, tanto para o
Ensino Fundamental I e II quanto para o Ensino Mdio, proporcionar a formao
necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, preparando os educandos para o
exerccio consciente da cidadania bem como para exercer atividades de trabalho.
Os PCN foram elaborados pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), do
Ministrio da Educao (MEC), para orientar em todo o Brasil, o ensino, no apenas da
Lngua Portuguesa, mas de todas as disciplinas. Logo, eles se constituem um referencial
de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas e sua funo :
[...] orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema

educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes,
subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produo pedaggica atual (PCN, 1997, p. 13).
16
Os PCN so resultado de inmeras discusses e tentativas de redirecionar a

educao. Embora apresentem falta de clareza quanto sua autoria, e algumas
contradies tericas, esse documento oficial representa um avano no que diz respeito
s polticas educacionais brasileiras. Diferente das Leis de Diretrizes e Bases, os PCN se
constituem no apenas de grades curriculares e objetivos pr-estabelecidos, mas buscam
apresentar diretrizes de orientao para o contedo mnimo dos currculos, para assegurar
uma formao bsica comum no sistema de ensino.
O principal objetivo na criao dos PCN que ele funcionasse como elemento
catalisador de aes na busca de uma melhoria da qualidade da educao brasileira, mas
sem a inteno de resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem no pas. Os PCN apontam quais os conhecimentos e competncias os
alunos devem apreender em cada estgio de ensino, mas no qual o contedo e o mtodo
pelo qual esse contedo deve ser abordado.
Assim, importante que o professor tenha em mente que o mais importante
promover o conhecimento de maneira mais prtica, mais prxima realidade do aluno,
de maneira que essa possa ser levada para a sala de aula.
Diante deste cenrio vale ressaltar que uma das principais aes a ser implantada
em sala de aula no apenas dominar a nomenclatura, os termos tcnicos acerca do
contedo, mas de fato ter conhecimento sobre o tema que se vai ensinar, pois s assim ele
ter formas diferentes de apresentar o contedo, mudando seu discurso ou mesmo sua
metodologia quando perceber que no est atingindo seus interlocutores, ou seja, seus
alunos. O mais importante no ensinar a lngua, mas os usos da lngua e formas no
corriqueiras de comunicao escrita e oral. O ncleo do trabalho ser com a lngua no
contexto da compreenso, produo e anlise textual (MARCUSCHI, 2008, p. 55).
a partir dessa proposta que se valoriza ainda mais o trabalho com a diversidade
textual. Ainda de acordo com os PCN, apresentar uma nova viso de ensino no que
concerne lngua materna, a fim de modificar, ou melhorar, o sistema educacional
brasileiro a principal forma de formar um bom cidado.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do

convvio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros
e com situaes de comunicao que os tornem necessrios. Fora da
escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto
pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode
17
aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente

cumprem um papel modelizador1, servindo como fonte de referncia,
repertrio textual, suporte da atividade intertextual 2 . A diversidade
textual que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso
do conhecimento letrado3 do aluno (PCN, 1997, p. 28).
O texto, assim como diversos outros veculos de informao, so fonte de saber.

atravs dos textos que temos acesso s informaes da histria da humanidade, de
acontecimentos reais ou ficcionais, assuntos atuais ou histricos. Os textos permitem
conectar sala de aula e sociedade, aponta indcios de ideologias, e, muitas vezes o
caminho condutor para inovao das linguagens.
Mas para compreender todas as funcionalidades e particularidades dos textos
preciso adquirir capacidade de leitura mais aprofundada e intertextualidade, superando o
vcio da leitura superficial. O aprimoramento da leitura ocorre principalmente no
ambiente escolar, onde o educando tem a possibilidade de desenvolver a capacidade de
aprender a aprender, atravs de prticas pedaggicas aperfeioadas para este objetivo
Mas o que so textos afinal? Apesar das muitas conceituaes existentes do que
vem a ser um texto, neste trabalho, foi utilizado o conceito proposto por Antunes (2009,
p. 51)
O texto envolve uma teia de relaes [de palavras], de recursos, de
estratgias, de operaes, de pressupostos, que promovem a sua
construo, que promovem seus modos de sequenciao, que
possibilitam seu desenvolvimento temtico, sua relevncia
informativo-contextual, sua coeso e sua coerncia (...).
Partindo da premissa que a sociedade se comunica principalmente atravs de

textos e que estes possuem uma infinidade de formas e contedos, justifica-se a
importncia de se aprofundar um pouco mais acerca deste tema.
Assim, no objetivo do presente trabalho detalhar cada um dos Gneros
Textuais, pretende-se apenas apontar que o estudo dos gneros no novo, mas est na
moda, como afirma Marcuschi (2008, p. 147). E ao que se pode perceber, este estudo
tem ganhado espao e cada vez mais importncia no meio acadmico.
1
Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas
discursivas dos diferentes gneros (PCN, 1997, p. 28).
2
A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes
maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente
existentes para poder ser produzido e compreendido (PCN, 1997, p. 28).
3
Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento (PCN, 1997, p. 28).
18
De acordo com Travaglia (2008, p. 183), gnero se caracteriza por exercer uma
funo scio comunicativa especfica. Contudo, o autor ressalta que o uso do termo
gnero por ele utilizado com um conceito diferente de muitos outros na teoria
lingustica da classificao dos textos.
Diferente inclusive da proposta de gneros discursivos de Bakhtin (2003) em que
estes resultam em formas-padro relativamente estveis de um enunciado,
determinadas scio historicamente, atravs da qual os sujeitos se comunicam e escrevem.
Para o autor, mesmo em uma conversa informal, o discurso moldado pelo gnero em
uso. Segundo Bakhtin (2003, p. 282), os gneros discursivos surgem quase da mesma
forma com que nos nos dada a lngua materna, a qual dominamos livremente at
comearmos o estudo da gramtica. O que Bakhtin (2003) classifica de gneros
discursivos, Travaglia (2008) denomina categoria de texto.
Segundo Travaglia (2002, p. 205)
Gnero de texto - se caracteriza por exercer uma funo social

especfica. As funes sociais dos gneros, embora sejam pressentidas
e vivenciadas, quase sempre no so de fcil explicitao (...). A
correspondncia um gnero identificvel pela funo social de
permitir a troca de informaes por um veculo especfico.
Segundo Rojo (2005), em relao s teorias dos gneros, os trabalhos que

apresentaram a nomenclatura Gneros Textuais apoiam-se nos traos da composio e da
materialidade lingustica dos textos do gnero em questo, valendo-se de um plano
descritivo que trabalha com noes da Lingustica Textual, incorporando, assim, a
composio dos textos no gnero. Desse modo, h uma descrio [...] textual, quando se
trata da materialidade lingustica do texto; ou mais funcional/contextual, quando se trata
de abordar o gnero, no parecendo ter sobrado muito espao para a abordagem da
significao, a no ser no que diz respeito ao contedo temtico (ROJO, 2005, p. 189).
Em suas ponderaes, Rojo (2005), aps apresentar os aspectos da teoria dos
Gneros Textuais, ressalta quatro caractersticas similares entre elas:
[...] todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de

gnero como famlia de textos, sendo que famlias podem ser
reconhecidas por similaridades (no dizer de Wittgenstein, por
formatos). Essas similaridades podem se dar no nvel do texto
(e aqui, faz-se referncia s formas do texto textuais/de com-
19
posio; lingusticas/de estilo ou do contexto ou situao/con-

dio de produo e aqui, faz-se referncia a funo, finali-
dade ou critrios pragmticos/utilitrios;
[...] todas buscam compartilhar anlises textuais/da textuali-
dade com as descries de (textos em) gneros, seja por meio
de sequncias e operaes textuais (Adam, Marcuschi), seja por
meio dos tipos de discurso (Bronckart);
[...] todas remetem a uma certa leitura pragmtica ou funcional
do texto/situao de produo; e, por fim,
[...] todas mencionam a obra e estabelecem uma aproximao
no isenta de repulso e, logo, polifnica com o discurso
bakhtiniano (ROJO, 2005, p.192-193).
De acordo com Rojo (2005), apesar de fundamentados na teoria bakhtiniana,

muitas vezes, ao analisar os Gneros Textuais percebe-se que estes tm suas teorias
arraigadas, em grande parte, nos estudos da Lingustica Textual. Em funo disso, esta
teoria estaria mais voltada a uma descrio da materialidade lingustica no gnero, como
famlia de textos, buscando em outros gneros anlogos, regularidades que o estruturem
como tal, para, depois, coloc-lo em relao funcional com aspectos da situao
enunciativa. Os Gneros Textuais representam a diversidade de textos que ocorrem nos
ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais so materializaes lingusticas de
discursos textualizadas, com suas estruturas relativamente estveis.
O trabalho com leitura de Gneros Textuais diversos tem como finalidade a
formao de leitores competentes e, consequentemente, a formao de bons escritores,
pois a condio de se produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura e
capacidade de intertextualizao, entre outras atividades. A leitura, por um lado, nos
fornece a matria prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a
constituio de modelos: como escrever (PCN, 1997, p. 40).
Estudar a leitura de Gneros Textuais e, consequentemente, a produo textual
importante para que se possa identificar como se d a interao entre professores,
alunos/leitores e textos, no contexto de sala de aula.
Existem diversas pesquisas sobre o ensino da lngua materna nas sries iniciais,
mas muitas questes ainda no foram respondidas. O estudo dos gneros, sobretudo na
educao brasileira, tem mostrado a importncia de se trabalhar com a diversidade textual
em sala de aula, pois
[...] o estudo dos Gneros Textuais hoje uma frtil rea interdisciplinar,
com ateno especial para a linguagem em funcionamento e para as
atividades culturais e sociais. Desde que no concebamos os gneros
20
como modelos estanques, mas como formas culturais e cognitivas de

ao social (MARCUSCHI, 2008, p.151).
Logo, o conhecimento sobre os diferentes Gneros Textuais uma ferramenta

imprescindvel de socializao para a incluso funcional dos indivduos nas atividades
sociais em que se inserem, principalmente para os alunos do Ensino Fundamental I, uma
vez que estes indivduos esto passando por uma transio da primeira para a segunda
fase do Ensino Fundamental.
A referncia a Gneros Textuais remete diretamente a textos orais ou escritos que
fazem parte de nossa vida nos diferentes mbitos sociais, em que estamos inseridos. So
textos definidos por sua composio, estilo e, principalmente por seus propsitos
comunicativos. Tomando como base essa perspectiva, pode-se dizer que a partir do
momento em que a linguagem comea a se preocupar com o texto, tem incio o
pensamento e a reflexo sobre a questo do gnero, na tentativa de identificar e organizar
os textos com os quais as pessoas se defrontam no cotidiano, para melhor compreend-
los. A escolha do gnero no deve ocorrer de maneira aleatria, necessrio em primeiro
lugar definir quais os objetivos comunicativos, o contexto scio histrico e,
principalmente, para qual perfil de sujeito o texto est sendo construdo.
A indicao de diferentes Gneros Textuais para a prtica de leitura e produo de
textos, orais e escritos, abre perspectivas para o tratamento da linguagem como ao
social. Contudo, o autor precisa adequar o gnero e a linguagem utilizada ao leitor em
potencial. Essa prtica evidencia a necessidade de se desenvolver com os alunos prticas
scio interacionais, mediadas pela linguagem, que vo instrumentaliz-los para os usos
efetivos dos propsitos comunicativos no seu meio social. A anlise dos diferentes
Gneros Textuais proporciona e favorece a aprendizagem da leitura, interpretao e da
escrita dos textos.
Todas as formas de comunicao so pautadas em determinado gnero lingustico,
seja ele formal ou informal. Mas qual seria o real motivo de se estudar os gneros? [...]
cada gnero textual tem um propsito bastante claro que o determina e lhe d uma esfera
de circulao. [...] todos os gneros tm uma forma e uma funo, bem como um estilo e
um contedo, mas sua determinao se d basicamente pela funo e no pela forma
(MARCUSCHI, 2008, p.150).
De acordo com Bazerman (2011, p. 106), cada pessoa, atravs da comunicao
21
por Gneros Textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve
habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que est se comunicando.
Assim, cada pessoa se torna apta a participar das situaes comunicativas em que est
inserida dentro de uma comunidade, entendendo e se fazendo entender de maneira clara
e objetiva. Pensando no mbito educacional, trabalhar com os gneros proporcionar a
construo do conhecimento e viabilizar a oportunidade de aprendizagem em sala de aula,
podendo transferir o conhecimento construdo para o contexto social, ou seja, a vida do
aluno fora da escola. Alm disso, o conhecimento sobre Gneros Textuais proporciona
aos alunos situaes de comunicao mais prximas sua realidade cotidiana, de forma
que a leitura e escrita de diferentes textos faam sentido para eles, essencial para que
possam domin-las.
O domnio dos diversos gneros cria autonomia, pois ao serem veiculados em
outro lugar fora daquele em que circulam habitualmente, os textos acabam por sofrer
transformaes, passando de gnero de comunicao a gnero de aprendizagem. Assim,
ao trabalhar com os gneros na escola, necessrio fazer com que o aluno perceba que
pode utiliz-los em suas atividades dirias e sociais. Isso ocorre porque todas as formas
de comunicao so pautadas nas necessidades de seus usurios, independente do
ambiente onde sero usadas. De acordo com Marcuschi (2008, p. 154), os Gneros
Textuais podem ser definidos da seguinte forma:
Gnero textual refere os textos materializados em situaes

comunicativas recorrentes. Os Gneros Textuais so os textos que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres
sociocomunicativos caractersticos definidos por composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na
integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. [...]
Alguns exemplos de Gneros Textuais seriam: telefonema, sermo,
carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula
expositiva, reunio, de condomnio, notcia jornalstica, horscopo,
receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de
restaurante, instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de
concurso, piada, conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica,
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal,
os gneros so formas textuais escritas ou orais bastante estveis,
histrica e socialmente situadas.
De acordo com o autor, quando se trata de gnero, o mais importante a funo

que cada um exerce e no apenas a forma. Os gneros, de certa forma, traduzem as vrias
formas de interlocuo entre indivduos de comunidades diferentes, mas que vivem numa
22
mesma sociedade.
Ao se pesquisar textos e Gneros Textuais, parece imprescindvel postular alguns
pontos convergentes e divergentes em relao teoria de gneros, sejam eles textuais ou
discursivos. Entre as dcadas de 1950 e 1960, houve um desenvolvimento da lingustica
que deu origem, segundo (MARCUSCHI, 2008, p. 38), s chamadas tendncias
hifenizadas ou genitivas, isto , as denominaes de carter eminentemente
interdisciplinares do tipo: lingustica-de-texto, anlise-do-discurso, anlise-da-
conversao, sociolingustica, psicolingustica, etnografia-da-comunicao,
etnometodologia, e assim por diante.
Essas novas correntes do sculo XX representavam novas perspectivas aos
estudos lingusticos, buscando uma vertente mais pragmtica4, que inclusse o contexto
de uso da lngua. Desta forma, faz-se importante ressaltar que a Lingustica Textual, linha
de pesquisa utilizada neste trabalho, tem pouco mais de 40 anos. Logo, talvez seja,
justamente, por esse carter to jovem, que algumas delimitaes, ou mesmo definies,
a respeito dos gneros, discursivos e textuais, ainda permaneam caminhando por uma
linha muito tnue.
A trajetria conceitual sobre gneros discursivos e textuais ser descrita para situar
o leitor a respeito de sua importncia, e, no necessariamente, qual a pertinncia ou o
melhor argumento utilizado por cada autor. Neste trabalho, prope-se pontuar a
materialidade lingustica no gnero, seja ele discursivo5 ou textual6.
Em uma anlise criteriosa, o que se percebe que os PCN propem que se trabalhe
a diversidade textual, mas suas propostas esto centradas nos gneros discursivos, em
especial, nas teorias de Bakhtin:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero7. Os vrios

gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente
estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs
elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional.
4
O termo Pragmtica nesta pesquisa tem o sentido de prtica, relativo ao uso e no da corrente Lingus-
tica Pragmtica.
5
Gnero discursivo de acordo com a proposta de Bakhtin (2003), uma esfera da atividade humana, de
classificao dos textos de acordo com as instncias discursivas, por exemplo: discurso jurdico, discurso
jornalstico, discurso religioso.
6
Gnero textual de acordo com a proposta de Marcuschi (2008) tem como foco o funcionamento da lngua
(do texto) e das atividades culturais e sociais.
7
O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly
(PCN, 1997, p. 23).
23
Pode-se ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de

textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora
heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo
de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em nmero quase ilimitado (PCN, 1997, p. 23).
luz dessa perspectiva, faz-se necessrio estudar e analisar o uso da diversidade

textual. De acordo com os PCN (1997),
[...] desde o primeiro ciclo preciso que os alunos leiam diferentes

textos que circulam socialmente. A seleo do material de leitura deve
ter como critrios: a variedade de gneros, a possibilidade de o
contedo interessar, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa
das demais reas, o subsdio aos projetos da prpria rea (PCN, 2007,
p. 70).
Dessa forma, pode-se perceber que objetivo dos Parmetros Curriculares que os
alunos tenham contato e conhecimento de textos com contedos diversos. O uso de
diferentes gneros nas salas de aula influencia na maneira de produzir, expressar e
comunicar ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao. Alm de auxiliar
tambm no uso de diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir
e construir conhecimentos.
A competncia discursiva dos falantes/ouvintes permite que eles sejam capazes de
discernir o que adequado ou inadequado de acordo com o contexto social em que est
inserido. Logo, essa competncia estimula a diferenciao de determinados gneros de
textos, portanto, h o conhecimento, pelo menos indutivo, de estratgias de construo e
interpretao de um texto. Assim, pode-se considerar que os Gneros Textuais so a
materializao das vrias prticas sociais que norteiam a sociedade e consequentemente
so indispensveis a ela.
Metodologia
Foi realizada uma interveno formativa em diferentes turmas do curso de Peda-
gogia que ingressaram no curso pelo Sistema de Seleo Unificada SISU e duas turmas
24
de Pedagogia do Parfor8 da UENF, mas todas com o mesmo contedo didtico. Partici-
param da pesquisa 48 estudantes. Para realizao desta comparao, foram elaborados
instrumentos de coleta de dados a serem aplicados antes e aps a interveno. A verifica-
o do conhecimento dos participantes sobre o assunto foi feita por meio da aplicao de
dois questionrios semiestruturados iguais. Um aplicado antes de o minicurso ser minis-
trado e o outro aps a concluso deste. Desta forma, avaliamos o conhecimento dos su-
jeitos da pesquisa em relao aos textos e Gneros Textuais com o objetivo de verificar
se havia desconhecimento conceitual do contedo.
O minicurso tinha durao de quatro horas e consistia em apresentar, atravs de
uma aula expositiva, de forma objetiva e abrangente, o conceito e diferentes exemplos de
textos, dos Gneros Textuais e algumas propostas de como se trabalhar a temtica. Desta
forma, vale ressaltar que no houve treinamento, nem exerccios de fixao, apenas nos
concentramos em pontuar alguns conceitos e exemplos. Para a anlise de dados as
respostas foram categorizadas de acordo com a proximidade semntica de cada uma a
respeito do tema tratado.
Anlise de dados
Conceito de texto
O pensar sobre o que vem a ser um texto, em algum momento passou a ser
considerado bvio, mas apesar disso esse conhecimento no consistente entre os
licenciandos. Mas como se pode ensinar a ler e produzir textos se no h um
conhecimento conceitual do que ele se constitui. No h uma metodologia que d conta
de realizar uma transposio didtica de um conhecimento que no existe ou incipiente.
Percebemos que antes do minicurso, nas turmas de Pedagogia, que a maior parte
das ocorrncias se deu na categorizao de totalidade 42%, o texto visto como conjunto,
sequncia, unidade de palavras. As ocorrncias relativas Funo corresponderam a 25%
das respostas e, Relao 21%. Apenas 9% dos licenciandos no souberam ou no
responderam. Depois do minicurso houve uma mudana considervel nas respostas, que
ficaram divididas entre Funo 29%, Relao e Totalidade com 27% e 26%,
respectivamente.
8
Parfor um Plano Nacional de Formao de professores da Educao Bsica.
25
Nas turmas do Parfor antes do minicurso, houve uma maior incidncia de alunos
que categorizaram textos em relao Funo 35% e aqueles que no souberam ou no
quiseram responder, tambm 35%, a terceira categorizao com maior ocorrncia foi a de
Categoria, com 25% das respostas. Depois do minicurso, houve uma mudana
considervel nas respostas. A maior incidncia foi de Totalidade, no final o nmero subiu
de 0 para 27% e Funo que subiu de 35% para 50% das respostas. Devemos ressaltar
que nas turmas do Parfor, aps o minicurso, o nmero de respostas NS/NR caiu de 35%
para 18%.
Conceito de Gneros Textuais

Em relao ao conceito dos que so Gneros Textuais, as turmas de Pedagogia
apresentaram maior ndice de conhecimento em relao ao Parfor. Antes do minicurso,
21% dos licenciandos de Pedagogia utilizaram o conceito de Gneros Textuais para
responder questo, enquanto nenhum licenciando do Parfor respondeu utilizando o
conceito. Porm para a mesma questo, os licenciandos que responderam questo
exemplificando os Gneros Textuais foram de 9% nas turmas de Pedagogia e 19% nas
turmas do Parfor. A partir desses dados, pressupe-se que h falta de conhecimento dos
termos tcnicos, mas em contrapartida, existe o conhecimento prtico sobre o tema.
Depois o minicurso houve uma melhoria considervel em relao compreenso
do conceito de gneros. Nas turmas do curso de Pedagogia houve um aumento de 21%
para 70%. Em relao ao uso de exemplos para demostrar o conhecimento sobre o tema
no houve aumento na quantidade de respostas, que permaneceu em 9%. J nas turmas
do Parfor, depois do minicurso o nmero da utilizao de conceituao de Gneros
Textuais foi de 0% (zero) para 25%. Mas devemos ressaltar que mesmo em relao ao
uso da exemplificao para demostrar o conhecimento sobre o tema houve um aumento
na quantidade de respostas, de 9% para 38%.
Exemplificao de Gneros Textuais

Foi solicitado que eles exemplificassem trs Gneros Textuais. O objetivo era
tambm o de verificar se o conhecimento prtico dos alunos sobre os Gneros Textuais
era, em alguns casos, inconsistente, ou se era apenas desconhecimento dos termos
tcnicos para a classificao deste tema.
26
No curso de Pedagogia antes do minicurso 65% dos licenciandos exemplificaram

corretamente os Gneros Textuais, 15% deles classificaram os Tipos como Gneros
Textuais e 20% no souberam ou no responderam. Depois do minicurso, o nmero de
exemplificaes corretas em relao aos Gneros Textuais subiu de 65% para 88%. O
nmero de classificaes de Tipos como Gneros Textuais caiu de 15% para 9%. E o
nmero de licenciandos que no souberam ou no responderam caiu de 20% para apenas
3%.
Na turma do Parfor antes do minicurso 25% desses licenciandos exemplificaram
corretamente os Gneros Textuais. Nenhum deles classificou os Tipos como Gneros
Textuais. E expressivos 75% no souberam ou no responderam. Depois do minicurso, o
nmero de exemplificaes corretas em relao aos Gneros Textuais subiu de 25% para
88%. O nmero de classificaes de Tipos como Gneros Textuais subiu de 0% para 6%
(essa percentagem corresponde a apenas 1 aluno, de um total de 16). E o nmero de
licenciandos que no souberam ou no responderam caiu substancialmente, de 75% para
apenas 6%, demonstrando que de fato houve aprendizado e esclarecimentos sobre o tema.
Vale ressaltar que ao analisarmos as respostas, antes do minicurso ser aplicado,
por categoria de curso, nota-se que foi no Parfor que houve a maior incidncia de
respostas em branco ou incorretas (75% corresponde a 12 dos 16 alunos que responderam
questo). Dado a ser considerado preocupante, uma vez que estes so os participantes
da pesquisa que j atuam em sala de aula. De acordo com as anlises pode-se afirmar que
aps o minicurso ser aplicado, aparentemente, o contedo foi apreendido pelos
licenciandos, j que quase 90% dos participantes responderam corretamente. Este nmero
corresponde tanto aos licenciandos do curso de Pedagogia quanto aos do Parfor.
Concluso
Como foi explicitado seo de anlise dos dados, a noo a respeito da temtica
Textos e Gneros Textuais no est clara entre os licenciandos da UENF. Estes resultados
provm de uma pesquisa qualitativa e local, mas perante toda a confuso acreditamos
que o conflito conceitual consequentemente deve se refletir na prtica. Desta forma,
podemos inferir que bastante difcil para os professores ensinar e praticar produo
textual se desconhecem o contedo com que vo trabalhar. E, aparentemente, no que diz
respeito a esta temtica, o desconhecimento ou a falta de conhecimento, no se restringe
27
apenas aos sujeitos analisados na UENF e, nem to pouco, apenas aos alfabetizadores.
Analisando os dados do antes e depois do minicurso, compreendemos que esta
pode ser considerada como uma forma de complementar a formao dos licenciandos
paralelamente s disciplinas obrigatrias. No foi objetivo deste minicurso, preencher
qualquer tipo de lacuna na formao dos licenciandos, mas sim, buscar uma metodologia
que oportunizasse a esses futuros e j atuantes profissionais uma maneira de construir e
complementar os conhecimentos to necessrios sua formao e prtica pedaggica.
Em relao ao desempenho das turmas ao se comparar, como foi feito, o perfil dos
graduandos do curso de Pedagogia e do Parfor, os resultados dos licenciandos em
Pedagogia foram relativamente melhores do que daqueles que cursam o Parfor. Uma
possvel explicao de que estes so mais jovens e cursaram o ensino mdio, cujo
contedo analisado nesta pesquisa provavelmente foi trabalhado mais recentemente.
Entretanto, certamente h outras explicaes que outras pesquisas interessadas no tema
podero dar conta.
Referncias
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29
Ensinar texto e ensinar gnero: implicaes dessa distino para o ensino de lngua
portuguesa.
Juliana Behrends de Souza
Resumo
A meta do presente artigo ser apresentar a distino entre o trabalho de texto e gnero.
Com esse objetivo em mente, elaborou-se uma proposta de trabalho na qual ficou claro o trabalho
focado em ora no gnero, ora no texto e ainda realizado de forma contnua, como prope Bakhtin.
Cada questo fora analisada sob as teorias de Bakhtin, Schneuwly, Dolz e Marcuschi. Destacar-
se-o os riscos de se elaborar prticas nas quais haja a primazia no ensino do gnero ou do texto,
levando o leitor a crer no gnero e distanciar-se do texto ou crer no texto de distanciar-se do
gnero. Por meio de atividades elaboradas para este trabalho buscou-se apresentar uma discusso
em torno da temtica em questo com o intuito de nortear a prtica docente. Este trabalho surgiu
da observao de livros didticos, manuais do professor, apostilas e da observao das aulas de
Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: Interpretao; Gneros textuais; Leitura
Introduo
Os estudos envolvendo os gneros textuais parece ser algo novo, mas est bem
longe disso. A observao dos mesmos comeou com Plato, que iniciou a anlise dos
gneros literrios e foi aprofundada por Aristteles. Hoje os estudos no mais se restrin-
gem ao campo da literatura. Reconhecem-se vrios tipos de gneros que se encaixam nas
mais diversas reas de conhecimento, possibilitando novos estudos e teorias sobre o tema.
Na sala de aula, o ensino sob a perspectiva dos gneros modernizou-se. Antes
tnhamos um ensino tradicional, desvinculado (d)o uso autntico da lngua como afir-
mam Brum e Daniel (2006, p.12), e passamos por um momento de transio. O ensino de
Lngua Portuguesa tem sido direcionado para um trabalho com o uso de diversos gneros
textuais. Schneuwly e Dolz (2004, p.75), afirmam que a escola, na sua misso de ensinar
os alunos a escrever, a ler e a falar, forosamente, sempre trabalhou, com os gneros e
ainda que O trabalho escolar, no domnio da produo da linguagem, faz-se sobre os
gneros, quer se queira ou no (2004, p.51).
No final do sculo passado, o texto passou a ocupar um lugar de maior destaque
nas aulas, mas isso no garantiu um trabalho mais efetivo com o uso de prticas sociais
da escrita. No Brasil, o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais mudou a
viso do ensino de Lngua Portuguesa. Antes, tinha-se um ensino descontextualizado
de metalinguagem (PCN, 1998, p.18), o texto era usado
como pretexto para retirar exemplos. Atualmente, busca-se seguir
uma perspectiva mais crtica do ensino de lngua, texto visto como unidade de ensino
30
e a diversidade de gneros deve ser privilegiada na escola.

O objetivo desse artigo, ser distinguir o trabalho de texto e gnero. No trabalho
com o texto, ressalta-se que, para serem compreendidos, fatores lingusticos, sociais e
culturais so fundamentais. Como afirma Marcuschi (2008) os textos podem ser
considerados uma entidade de comunicao e um artefato histrico. Podem ser entendidos
como uma manifestao do pensamento de um dado autor, que ser decodificado por um
leitor de acordo com seu conhecimento lingustico e extralingustico. J os gneros,
segundo Schneuwly e Dolz (2004), so instrumentos culturais disponveis nas interaes
sociais, historicamente mutveis e, consequentemente, relativamente estveis. Emergem
em diferentes domnios discursivos e se concretizam em textos, que so singulares.
Este estudo justifica-se, pois, um trabalho que priorize o texto ou o gnero no
atender todas as demandas necessrias para o ensino de lngua. Para exemplificar,
pensemos em uma informao falsa que seja vinculada no formato do gnero textual
notcia. O leitor pode crer na forma e desprezar o contedo, simplesmente por tratar-se de
um gnero formal. Ou ainda crer no texto tendencioso de uma propaganda por no
conhecer a real intencionalidade desse gnero.
A discusso necessria, pois ensino focado no texto levar em conta aspectos
referentes compreenso do texto e no do gnero em si, e o ensino somente focado no
gnero desprezar uma anlise profunda e reflexiva do texto. Ao analisar uma atividade
de uma professora, Santos, Mendona e Cavalcanti (2006, p.36) relatam que o gnero em
questo ...serviu apenas como motivao para a temtica geral..., ou seja, nenhum
aspecto referente ao gnero textual foi explorado, foram realizadas somente atividades
interpretativas sobre o texto. Realidade comum no ensino de gnero nas salas de aula.
Gneros, textos e o ensino

Podemos dizer que a comunicao verbal s possvel atravs de algum gnero,
que se materializa em textos e assume formas variadas para atender a propsitos diversos.
O gnero ser definido por Bakhtin como tipos relativamente estveis de enunciados e
que A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos
e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana (2003,
p.279). Na mesma obra, o autor justifica o uso dos gneros textuais em sala de aula, j
que os mesmos esto naturalmente inseridos no dia a dia dos usurios da lngua.
31
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras

palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e
relativamente estvel de estruturao de um todo. Possumos um rico
repertrio dos gneros do discurso orais (e escritos). Na prtica, usamo-
los com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua
existncia terica. (BAKHTIN, 2003, p.301)
Com o intuito de entender as dimenses ensinveis dos gnero textuais, partimos

da pressuposio de que todo gnero se define por trs dimenses essenciais (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 171-172): os contedos que se tornam dizveis por meio dele,
a estrutura comunicativa singular dos textos pertencentes ao gnero; as configuraes
especficas das unidades lingusticas: marcas da posio enunciativa do
enunciador, sequncias textuais e tipos de discurso que formam sua estrutura e marcas
lingusticas do plano do texto.
Para apoiar o trabalho do professor foi desenvolvido um
procedimento denominado sequncia didtica que um conjunto de atividades
pedaggicas organizadas, de maneira sistemtica, com base em um gnero textual. Tais
atividades tm o objetivo de dar acesso aos alunos a prticas de linguagens tipificadas,
ou seja, de auxili-los a dominar os vrios gneros textuais que cercam nossa vida em
sociedade, preparando-os para a utilizao da lngua nos diversos contextos, oferecendo-
lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de leitura e escrita. (DOLZ,
NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p.97-98).
A estrutura de base de uma SD constituda pelos seguintes passos: apresentao
da situao, produo inicial, mdulo 1, mdulo 2, mdulo 3 e produo final, como
demonstra o esquema abaixo:
Fig. 1: Esquema de sequncia didtica
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

A apresentao da situao o momento da representao da situao de
comunicao e possui funo diagnstica. Os alunos produzem um texto (escrito ou oral)
do gnero a ser trabalhado. Os mdulos so atividades/exerccios para se trabalhar os
problemas que aparecem na primeira produo. Na produo final, o aluno coloca em
32
prtica o conhecimento apropriado durante a realizao das atividades nos mdulos.

Nas aulas de Lngua Portuguesa, qualquer texto pode ser explorado tanto do ponto
de vista do texto, quanto do gnero. Muitas vezes, o gnero destacado, mas usado
somente como uma motivao para atividades ligadas interpretao e gramtica.
Marcuschi (2008, p.161) diz que os gneros so a nossa forma de insero, ao e
controle social no dia a dia, eles esto a servio do controle social e ao exerccio do poder.
O bom domnio dos gneros e a sua precisa manipulao, atuaro como mecanismos de
insero e poder na sociedade. Ou seja, saber utilizar bem certos gneros textuais constitui
uma forma de ascenso social.
Atualmente, no podemos desprezar o que Marcuschi (2002, p.13) chama de
gneros emergentes, que ele define como um conjunto de gneros textuais que esto
emergindo no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais e que fonte de novos
e ricos exemplos. Grande parte desses, no to novos, gneros emergentes tm similares
em outros ambientes, tanto na oralidade, quanto na escrita. Sendo assim, no h motivos
para desprezarmos os exemplos oriundos desse contexto.
Tomemos o exemplo de uma propaganda veiculada na internet. O texto verbal
prometia o fim das rugas em apenas trinta segundos. Com ajuda do texto no verbal, um
rosto dividido ao meio demonstrava a eficcia do produto. Antes, um rosto de uma mulher
com muitas rugas, depois, um rosto jovem. Se o interlocutor desconhece que o gnero
propaganda tem como inteno vender seus produtos atravs de mensagens atraentes ou
divertidas e que buscam convencer para conseguir consumidores, ele acreditar somente
no texto, no reconhecer a funo persuasiva na linguagem publicitria (CARVALHO,
1997, p.19).
Como outro exemplo, observemos que diversos sites de humor utilizam o mesmo
formato de sites jornalsticos para veicularem notcias falsas na rede. Nesse caso, o
interlocutor acredita na forma do gnero notcia, j que esse modelo busca fornecer
informaes verdadeiras. No questiona o contedo do texto, por mais absurdo que seja.
Ignora a anlise da semntica texto e abraa a superficialidade da forma do gnero.
O que os exemplos anteriores querem deixar claro que trabalhar com texto no
significa, necessariamente, trabalhar com gneros (vice-versa) e, de alguma forma,
discutir as implicaes dessa distino para o ensino de Lngua Portuguesa necessrio.
De acordo com Santos, Mendona e Cavalcanti (2006, p.30-36), o trabalho
33
focado no texto ultrapassa o limite das frases soltas e faz uso de textos variados; analisa
um determinado exemplo, identificando aquele exemplar e s ele; realiza
questionamentos relativos ao mesmo (interpretao textual) e atua diretamente com a
formulao/resoluo de questes de interpretao/compreenso. Percebe-se que no h
um compromisso social, histrico ou ideolgico, se abrangesse tais aspectos, o trabalho
envolveria gneros textuais.
Os autores afirmam ainda que o trabalho focado nos gneros textuais faz uso de
textos variados, mas comparando-os e levando, neste caso o aluno, a conhecer o que
distingue um gnero de outro; analisa caractersticas genricas que se repetem nos textos
agrupados; realiza questionamentos relativos a forma, contedo, estilo e atua diretamente
com a formulao/resoluo de questes de identificao/compreenso do gnero
estudado. O ideal no seria um trabalho que envolva uma ou outra viso, mas que mescle
ambas focando na continuidade proposta por Bakhtin.
Alguns autores demonstram preocupao quando ensino dos gneros esto foca-
dos somente na forma.
Os formalistas geralmente definem gnero como um certo conjunto es-
pecfico e constante de dispositivos com uma dominante definida.
Como os dispositivos bsicos j tinham sido previamente definidos, o
gnero foi mecanicamente compreendido como sendo composto desses
dispositivos. Dessa forma, os formalistas no apreenderam o signifi-
cado real do gnero. (MEDVEDEV, 1928, apud FARACO, 2003, p.
115)
Esse raciocnio objetiva somente a identificao da estrutura do gnero e espera-
se incluir, cada vez mais, tambm momentos para a reflexo do contedo do texto. Per-
cebe-se um esforo nas atualizaes dos livros didticos, para direcionar o trabalho para
esse aspecto. O ensino deve objetivar o propsito do gnero, sua funo, inteno, inte-
resse, no a forma, tendo em vista que a noo de gnero textual prioriza a natureza fun-
cional e interativa, no o aspecto formal e estrutural.
Fig. 2: Exemplo de tirinha.
Fonte: Folha de So Paulo.
34
O texto da figura 2 possui uma crtica ao meio de comunicao televiso,

comparando os seres humanos a zumbis. As possibilidades de atividades em torno desse
texto so vrias, tanto do ponto de vista do texto, quanto do gnero. Cavalcante Filho e
Torga afirmam com base em Bakhtin que O que constitui um gnero a sua ligao com
uma situao social de interao, e no as suas propriedades formais (2011, p.4), sendo
assim so desnecessrias questes que explorem somente a forma composicional e
desprezem o seu propsito real.
Marcuschi (2005, p.19) afirma que os gneros textuais no podem ser
considerados rgidos ou estanques da ao criativa. Um exemplo disso a prpria tirinha
ter sido utilizada para expressar a opinio da personagem. Imaginemos que a tirinha
presente na figura 2 fizesse parte de uma atividade que solicitasse ao aluno que
identificasse a qual tipo de gnero pertence a mesma. Fica claro que no temos um artigo
de opinio, mas certas propriedades podem ser percebidas na tirinha. Definir um gnero
com base em uma ou outra caracterstica, parece insuficiente. Marcuschi afirma ainda que
qualquer gnero tem forma, funo, estilo e contedo e que ...sua determinao se d
basicamente pela funo e no pela forma (2008, p.150). Partindo da, entendemos por
que no focarmos somente na forma composicional do gnero.
Proposta e anlise de questes

Os livros didticos trazem os mais variados exemplos de trabalho texto/gnero.
Apresentam sugestes didticas que visam auxiliar os professores. Aps uma anlise
crtica de diversos materiais de Lngua Portuguesa, especificamente, 6 ao 9 ano, vimos
a necessidade de propormos uma atividade que atenda as duas dimenses j ditas
anteriormente. Fazendo uso das palavras de Pasquier e Dolz (1996, p.8), A
transformao destes materiais em sequncias didticas adaptadas aos problemas de
escrita de um grupo de alunos constitui uma responsabilidade do professor.
O desafio, contudo, est na elaborao e aplicao de atividades pedaggicas que
promovam o reconhecimento do estilo, da forma composicional e do seu contedo. As
atividades foram pensadas para alunos de 8 ano do Ensino Fundamental. O gnero a ser
trabalhado ser o conto, especificamente A moa tecel de Marina Colassanti. As
situaes propostas sero pensadas, principalmente, para possibilitar que os alunos
ultrapassem os seus prprios limites com base nos objetivos definidos pela atividade
35
proposta. (vide apndice)

O ensino de Lngua Portuguesa nas escolas pblicas tem sido norteado por
documentos oficiais que possuem habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelo
professor em sala de aula. A atividade que ser proposta busca partir de uma habilidade
especfica, denominada Identificar o gnero em questo (neste caso, o conto) presente
nas Orientaes Curriculares (SME/RJ) e no Currculo Bsico (SEEDUC, 2013). Ambos
documentos foram selecionados como referenciais, tendo em vista minha atuao e
experincia docente nas duas redes de ensino.
Todas as aes a seguir descritas so apenas sugestes. Partiram das orientaes
de Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p.96-122), da atuao em sala de aula, bem como
da observao de livros didticos, de manuais do professor, apostilas e da observao das
aulas de lngua materna, especificamente, de Lngua Portuguesa.
Em um primeiro momento, o gnero conto ser apresentado pelo professor,
construindo a representao do gnero em questo, percebendo o conhecimento que o
aluno traz sobre a temtica, fornecendo informaes sobre quem produziu, a quem se
destina, quais suportes em que circula.
Realizada a apresentao oral, abre-se o espao para a interao. Os alunos
expressam, agora de forma sistemtica, suas opinies sobre como percebem esse gnero,
narram contos de seu repertrio, tecem comentrios sobre os suportes nos quais tais
contos circulam, a que pblico direcionado, a percepo da intertextualidade (muito
presente no conto trabalhado), a finalidade, a forma e espaos em que circulam
socialmente e quais temas so frequentes nesse gnero de texto.
Durante a execuo dos exerccios, ser realizado um comparativo do gnero
conto com o gnero notcia. De acordo Orientaes Curriculares (SME/RJ) e no Currculo
Bsico (SEEDUC, 2013) o gnero notcia j fora, hipoteticamente, trabalhado no 7 ano
do Ensino Fundamental, sendo pertinente sua retomada no 8 ano.
O conto selecionado para elaborao dessa proposta de trabalho, possui inmeras
possibilidades de aplicao. Outras atividades poderiam ser elaboradas, tais como a
explorao da intertextualidade com os contos de fadas, a comparao entre gneros de
mesma natureza, a possibilidade de alterao de partes do enredo, anlise da personagem
feminina dentro do conto realizando um contraponto com a realidade, entre outros
projetos mais complexos no qual o conto A moa tecel poderia ter sido a temtica central.
36
Focaremos em algumas questes que exemplifiquem claramente o trabalho texto/gnero.

Analisaremos cada questo com o objetivo de deixar claro a distino dessa
relao e no usaremos o conto como pretexto para retirar exemplos. Como dito
anteriormente, devemos buscar uma perspectiva mais crtica do ensino de lngua, ver
o texto como unidade de ensino e a diversidade de gneros uma prioridade na escola.
Nas questes 1 e 2 h a priorizao da compreenso do texto somente. O aluno
deve produzir sentido, perceber as intenes contidas na narrativa para responder as
questes. No h relao com a forma composicional ou seu estilo, somente com o
contedo.
A questo 3 explora o trabalho texto/gnero. No enunciado da questo, h a
indicao de que A moa tecel um exemplo de gnero textual conto. Ao solicitar que
o aluno indique a finalidade do conto, ainda que no tenha estudado as caractersticas do
gnero em questo, ele pode responder por meio da compreenso do texto.
Bakhtin diz que A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais
e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana (279, p.2003). Na questo 4, o aluno estar exercendo seu papel de
enunciador. Com base nas informaes relatadas no texto, inferir a resposta. Tal tipo de
questo, pode trazer informaes oriundas duma ou doutra esfera da atividade humana
e gerar respostas que vo variar de acordo com a viso de mundo de cada um, trabalhando
tambm com a alteridade. H um trabalho realizado com o texto, no o usando como
pretexto, mas relacionando-o com a realidade.
Assim como a questo 3, a questo 5 tambm explora o trabalho texto/gnero. O
aluno para limitar a introduo, o conflito gerador, o clmax e o desfecho, precisa entender
o texto com um todo e depois perceber que o conto possui uma estrutura divisvel.
Um outro texto apresentado na questo 6, uma notcia com temtica afim. A
inteno aqui ligar o conto com a realidade, e isso informado no enunciado da questo.
solicitado que o aluno identifique o gnero do texto presente na questo 6, no s por
sua forma, mas tambm por sua finalidade. Mais uma vez, o aluno com o apoio da
interpretao e dos dados fornecidos conseguir responder. Temos um trabalho
texto/gnero.
Na questo 7, h possibilidade que uma resposta aberta, ainda sim se trabalha
texto/gnero. Os alunos podem partir de diversos elementos da narrativa e encontrar
37
intersees. Eles podem comparar do ponto de vista do gnero, mas encontraro

similaridades do ponto de vista do contedo.
Retoma-se uma das partes do enredo, o desfecho. A questo 8, far uma
comparativo entre os dois textos novamente, s que agora por meio da diferena. O aluno
dever observar o desfecho do conto e a notcia. Na verdade, a notcia apresenta somente
o desfecho de uma histria que desconhecemos, que poderia ser da tecel. A questo
aponta para essa diferena pede para que o aluno a descreva. Como trabalha com uma
parte estrutural do conto e ao mesmo tempo a anlise dos dois textos, h um trabalho
texto/gnero.
A anlise da forma solicitada na questo 9. Cavalcante Filho e Torga dizem, com
base em Bakhtin, que os gneros discursivos no devem ser concebidos apenas como
forma [...] pois no a forma em si que cria e define o gnero (2011, p.4). Tal questo
foi inserida com o objetivo de exemplificar o trabalho somente com o gnero. Os alunos
no precisam necessariamente ler nenhum dos dois textos para respond-la. O assunto
ser aprofundado mais frente.
Na questo 10, os alunos faro uma produo textual que explorar o
conhecimento sobre a estrutura composicional dos dois gneros em questo: o conto e a
notcia. Tero que a partir do clmax, criar uma notcia. Fica evidente o trabalho
texto/gnero. Nesta parte do trabalho, interessante utilizar o esquema proposto por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p.98). Eles oferecem referncias bem objetivas para que o
professor possa organizar as suas atividades.
Essa questo pode desdobrar-se em uma sequncia didtica independente. Torna-
se necessrio explicarmos um pouco (e superficialmente) cada fase desse esquema de
acordo com a questo 10. O professor far a apresentao inicial do que est sendo
solicitado no enunciado da questo. Detalhar tudo o que est sendo pedido e tirar as
possveis dvidas que possam surgir. Orientar os alunos para que produzam um texto
inicial, uma notcia com as informaes do conto. Nesse momento, interessante
verificar se os alunos localizaram corretamente o clmax. Os mdulos podem ser anlises
individuais de cada elemento constitutivo da notcia. No mdulo 1, pode ser observada a
forma do gnero, como o tipo de letra da manchete, subttulo, recuo do pargrafo, entre
outros. J no mdulo 2, uma anlise focada no lide pode ser interessante, devido a
quantidade de informaes que devem estar neste pargrafo. Por fim, o mdulo 3 poder
38
analisar se as informaes mais importantes do clmax realmente entraram na notcia para

estabelecer uma relao de continuidade. A produo final poder ser utilizada para uma
avaliao de cunho somativo, e deve levar em conta todo o processo de trabalho
executado durante a sequncia didtica. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004,
p.99)
Consideraes finais
A continuidade texto/gnero proposta por Bakhtin, deve ser o alicerce de todo o
trabalho escolar. Os gneros textuais so essenciais, pois sem eles, no h comunicao e
sem comunicao no h trabalho. As caractersticas apresentadas tentaram unificar o
trabalho texto/gnero e retir-lo de dimenses opostas. O desafio realizar esse trabalho
contnuo e sempre atualizar a prtica pedaggica. Isso demonstra que falar no apenas
atualizar um cdigo gramatical vazio, mas moldar o nosso dizer s formas de um gnero
no interior de uma atividade (FARACO apud MARCUSCHI, 2006, p.28).
Santos, Mendona e Cavalcanti, sintetizam todo esse pensamento na seguinte
citao:
[...] o trabalho com textos e a explorao da constituio dos gneros
so parceiras inseparveis para a realizao de um trabalho de qualidade
j que, como dissemos ao longo deste trabalho, no podemos separar
um do outro, pois a textualidade se manifesta num gnero textual
especfico e, obviamente, os gneros se materializam em textos.
(SANTOS, MENDONA e CAVALCANTI, 2006, p.41)
Aps definirmos, por meios de exemplos e apoio terico, como realizado o

trabalho com texto e com gnero de forma hbrida e indissocivel, percebemos que o
ensino de Lngua Portuguesa deve buscar uma perspectiva mais crtica, ver
o texto como unidade de ensino e a diversidade de gneros uma prioridade na escola.
Notas
1. Disponvel em: <http://www.rioeduca.net/blogViews.php?id=5265> Acesso em: 13
ago. 2016.
2. Disponvel em: <
http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/?cmpid=menutopo#14/8/
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40
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Apndice
Proposta de trabalho (texto/gnero)
1. Diga qual era a fantstica habilidade da moa tecel?
2. Explique por que o comportamento do marido decepcionou a tecel?
3. Sobre o conto A moa tecel, podemos dizer que tem como finalidade:
(A) informar. (C) contar uma histria.
(B) defender um ponto de vista. (D) fazer humor.
4. A tecel ao tecer o seu destino, faz escolhas e as concretiza. Ao se decepcionar com
suas escolhas ela as destece. O que atitude da tecel ao destecer o marido revela em rela-
o ao casamento e ao seu papel como mulher?
5. Escreva com suas palavras o que ocorre em cada momento do conto:
a. introduo: c. clmax:
b. conflito gerador: d. desfecho:
6. Leia o texto a seguir:
41
Fonte: Disponvel em <http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2016/08/mulher-morre-

esfaqueada-em-belo-horizonte-ex-e-suspeito.html> Acesso em: 13 ago. 2016.
No desfecho do conto, ocorre uma situao atpica, pois na maioria das vezes, em
nossa realidade, as mulheres no conseguem se desvencilhar das amarras de um homem
autoritrio. o que percebemos no texto acima, que na verdade:
(A) um outro conto, por tratar-se basicamente da mesma temtica
(B) uma crnica, por retratar um dado da realidade.
(C) um artigo de opinio, pois apresenta o ponto de vista de algum sobre o assunto re-
tratado.
(D) uma notcia, por apresentar um fato ocorrido.
7. Comparando o conto A moa tecel com o texto na questo 6, escreva o que h de
comum entre os dois:
8. O que h diferente no desfecho do conto do que foi relatado no texto da questo 6?
9. O que h diferente na forma dos dois textos apresentados?
10. Localize o clmax do conto. Agora produza uma notcia com base nas informaes
fornecidas no clmax. No esquea a manchete ou ttulo principal (costuma ser composto
de frases pequenas e atrativas), o subttulo (sua funo complementar o ttulo princi-
pal), o lide (esta parte precisamos encontrar todas as informaes necessrias para res-
ponder s perguntas: Onde? Com quem? O que aconteceu? Quando? Como? Por qu?
Qual foi o assunto?) e corpo da notcia (h um detalhamento maior dos fatos, de modo
a destacar os detalhes mais importantes, fundamentais compreenso do leitor).
Fonte: Elaborado para este trabalho.
42
Gneros textuais no ensino de espanhol: uma experincia com estudantes do

Ensino Mdio
Rebeca Sales Pereira
Resumo: A lngua espanhola uma disciplina ofertada no sistema pblico de ensino no Estado
do Cear, geralmente, ingressando na grade curricular apenas do ltimo ano, em razo do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Sendo assim, possvel vislumbrar as dificuldades pelas
quais o estudante passa para apreender noes de interpretao de texto nesta lngua estrangeira
e em tempo reduzido. Considerando o caso, este trabalho advm de uma experincia didtica
realizada com 40 alunos de uma turma de 3 ano do ensino mdio de uma escola estadual, no
perodo de 2016.1. As atividades foram desenvolvidas a partir de interpretao e produo de
textos que contemplaram gneros instrucionais, narrativos e argumentativos, de acordo com
temticas especficas selecionadas. Como aporte terico, utilizamos os estudos de Koch (2006);
Marcuschi (2005;2007); Santos (1999), Abada (2000), Baralo (2004); dentre outros autores
relevantes em nossa pesquisa. Os resultados indicaram que os estudantes conseguiram apreender
noes de base lingustica a partir da leitura individual e em grupo dos diversos gneros textuais
trabalhados e da participao em atividades orais, que os colocaram em situaes contextualizadas
de comunicao, como a execuo de pequenas peas de teatro. As atividades foram
desenvolvidas de maneira a promover a autonomia e o crescimento dentro de grupos de trabalho,
o que obteve mais facilmente o interesse dos estudantes na aquisio de conhecimentos e
habilidades requeridas para o ENEM e outras formas de avaliao.
Palavras-chave: Gneros Textuais; Espanhol; Ensino de E/LE
Consideraes iniciais
So correntes as mudanas, reformas e adaptaes no campo do ensino-
aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) em busca de sua melhoria. Particularmente nos
ltimos anos, evidenciamos uma preocupao em tornar esse ensino mais eficaz e
completo. Pensou-se e efetivaram-se mecanismos de ensino e aprendizagem que se
aproximassem da melhor forma possvel de uma aprendizagem real da lngua meta.
A partir desta reflexo sobre novas formas de ensino-aprendizagem de LE,
propomos um trabalho didtico em sala de aula com o uso de material autntico, mtodo
que trata da utilizao de textos reais expostos s pessoas nativas sem fins didticos, como
panfletos, anncios, canes, receitas, tirinhas em quadrinhos entre outros, na tentativa
de contextualizar o estudante a realidade da lngua meta, da maneira como estar exposto
quando em uma experincia de imerso cultural.
Com base nesta perspectiva de contextualizao, esta investigao tem por objetivo
apresentar o uso do gnero textual cmic (tirinhas em quadrinhos) como estratgia de
ensino da lngua espanhola, focalizando essencialmente a competncia leitora. Nosso
interesse pelo tema partiu da observao dos resultados de um simulado de leitura em
Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE), no modelo do ENEM, aplicado com a turma
43
e que revelou dificuldade dos alunos em relao a esta competncia. Decidimos utilizar
o gnero textual cmic como material autntico, como estratgia de aperfeioamento da
compreenso leitora dos estudantes, j que este gnero desperta muito interesse nos
alunos, alm de ser um recurso motivacional e de sentido globalizador no processo de
ensino, possibilitando um trabalho com diferentes abordagens e contedos.
Sabemos que o ensino de LE, fora do contato real com falantes nativos e com a
cultura vivenciada, de elevada complexidade, mas se feito um trabalho de
contextualizao nos vrios mbitos de ensino, essa prtica pode ser refletida
positivamente com trabalhos didticos e inovadores, como o uso do cmic, apresentado
como uma das tentativas de aproximar o aluno da realidade da LE.
Para que nosso intento seja alcanado de maneira mais efetiva, dividimos esta
investigao em dois momentos. Primeiramente, discutiremos questes tericas
relacionadas ao uso do material autntico no ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira
(E/LE), materializado no gnero cmic, tais como sua importncia e sua funcionalidade
para o ensino, e mais adiante analisaremos os dados coletados com as atividades com este
gnero aplicadas em sala de aula.
O uso do material autntico no ensino de Espanhol/Lngua Estrangeira (E/LE)

O ensino de Lngua Estrangeira (LE) caracterizado por um processo bastante
complexo e por uma batalha rdua, tanto por parte do professor como do aluno, j que
este ensino materializa-se fora do contexto de falantes nativos. Por isso, como forma de
melhorar esse processo, estudiosos defendem que tornar o ensino de LE mais prximo do
mundo real fazer com que o processo ensino-aprendizagem seja efetivado de forma
contextualizada.
Dominique (2006, p. 162, traduo nossa) aponta, por exemplo, que:
A lngua algo vivo e mutvel e, todavia, o aprendizado de uma L2
ocorre, geralmente, em uma situao irreal, no mbito da aula, resulta
indispensvel contextualizar o ensino de lngua estrangeira, para o que
se torna vital a incorporao de contedos especficos relacionados
tambm com contextos culturais tanto do pas, do aluno como da lngua
estudada.
Isso significa uma aliana no ensino de LE entre a realidade sociocultural da

lngua meta e o mundo do qual o estudante faz parte, ou seja, faz-se necessrio relacionar
os conhecimentos de mundo que o aluno tem do seu pas, em termos de lngua, cultura,
44
sociedade, com o dos pases da lngua meta, porque o ensino de LE no deve ser
compreendido somente pelo aspecto lingustico, mas tambm scio-cognitivamente.
Assim, a pergunta a que nos propomos refletir neste artigo , essencialmente: de
que maneira o uso de material autntico, materializado no gnero textual cmic, pode
colaborar no processo de aprendizagem da Lngua Espanhola como Lngua Estrangeira?
Para respond-la, importantssimo tratar de no dissociar os conceitos de lngua
e cultura no ensino de LE. Ao ensinar uma Lngua Estrangeira, entendendo lngua, neste
contexto, como um instrumento de comunicao, ensina-se uma srie de prticas sociais
de valores culturais, que so um [...] conjunto de conhecimentos, crenas, atitudes e
expresses da atividade ou ocupao de uma sociedade ou grupo social determinados.
(SNCHEZ, 2009, p. 308, traduo nossa).
Nos prprios documentos nacionais norteadores do ensino de lnguas, os
Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998, p. 67), j possvel
evidenciar essa postura metodolgica quando asseveram que neste ensino importante:
[...] vivenciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso de
uma lngua estrangeira, em que se refere s novas maneiras de se
expressar e dever o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras
de atuar interagir e as vises de seu prprio mundo, possibilitando um
maior entendimento de um mundo plural e de seu prprio papel como
cidados de seu pas e do mundo.
O material autntico, portanto, atende a esta funo, j que uma das formas de
melhor contextualizao, porque nele esto incorporados todos os aspectos que compem
o processo de comunicao a serem explorados, sejam eles sociolingusticos, culturais,
ideolgicos etc. Observa-se que o uso deste em sala de aula permite que o professor
contextualize mais rapidamente o seu ensino, porque o texto apresentado um gnero
'vivo', ou seja, genuno de um processo comunicativo da realidade dos falantes nativos.
De acordo com Mendoza (2007, p. 27), os materiais autnticos so materiais que
apresentam e representam atos comunicativos e recorrem recursos expressivos integrados
e contextualizados pensados para nativos. O autor defende ainda que o uso efetivo deste
tipo de material motivado porque ele um documento em si mesmo, suscetvel de ser
trabalhado didaticamente segundo os interesses especficos de professores e de alunos;
um material que se adapta a qualquer enfoque que elejamos (idem, p. 62, traduo nossa).
Assim, o processo deste material configura-se como uma metodologia da
aplicao planejada para facilitar a aprendizagem do estudante de lnguas, organizada na
45
interatividade entre aluno e texto, permitindo que o primeiro faa suas prprias anlises,
diferenciaes e relaes com a sua lngua materna, isto , este trabalho ativa sua
curiosidade e o incentiva a aprender mais sobre a lngua que est estudando, como forma
de motivao de ensino.
O Gnero textual cmic

O gnero textual cmic precisamente novo. Este surgiu no fim do sculo XIX,
1895 a 1905, em meio a uma srie de produes artsticas norte-americanas de
personagens como The yellowkide Happy Hooligan, por exemplo. Muitos investigadores
acreditam que este gnero uma forma atualizada de ver as manifestaes de desenhos
das pocas rupestres, j que eles tinham como propsito ilustrar cenas de caa, de rituais,
do cotidiano, e expressar, por meio dessa linguagem, conceitos, smbolos, valores e
crenas daquele perodo.
De acordo com Fernndez & Daz (1990, p. 15), o gnero cmic uma forma de
expresso, frequentemente um meio de comunicao de massas, que integra imagens
desenhadas de maneira sequenciadas, textos e uns cdigos ou recursos especficos, tendo
como finalidade persuadir entretendo.
Corrobora a essa concepo a ideia de Rodriguez (2008, p. 56),
o cmic um meio de comunicao de massa de to grande alcance,
tanto geogrfico como no que se refere ao pblico leitor, elas se
apresentam de inmeras formas, em variados estilos, com diversos
propsitos e dirigidas a diferentes leitores de faixas etrias e culturas
distintas.
De acordo com esses autores, a unio entre o texto e a imagem visual deste gnero
faz com que os alunos compreendam mais rapidamente a essncia do texto porque a
leitura deste tipo de gnero ldica, compacta, impactante, alm de muito motivadora.
Quanto a suas caractersticas mais marcantes, o cmic um gnero que se
apresenta com carter narrativo, integra elementos verbais e no-verbais, utiliza cdigos
e convenes (vinheta, bales, onomatopeias, indicaes de movimentos, gestos, etc.) e
tem linguagem cmica. Todos esses elementos estruturam-se a partir do propsito e do
assunto tratado.
Este gnero um dos que compe o grupo de textos essencialmente narrativos, ou
seja, prevalece o acontecimento sequencial de aes, em tempo e espaos determinados,
46
alm de apresentar personagens e uma unidade temtica. Alm disso, ele tem por sua
essncia a linguagem verbal, texto escrito, e a no verbal, imagens. importante destacar
ainda a utilizao de cdigos e de convenes (vinheta, bales, onomatopias, indicaes
de movimentos, gestos, etc.) para sua efetivao, que so minimamente estabelecidos
com uma gramtica.
As vinhetas podem configurar-se de acordo com o estilo de traos, que demarcam
realidade, estilo e caricatura. Os bales tambm seguem essa dinmica: bales para fala
natural so circulares e em linha completa; os de grito se configuram em bales com caixa
pontiaguda; os bales para representar pensamentos so colocados em nuvem; e os de
sussurros em bales de fala tracejados. J as onomatopeias, figura de linguagem na qual
se reproduz um som por meio de fonemas ou palavras, concedem veracidade ao que est
acontecendo na ao, por exemplo, bang (tiro), au! (latido).
O gnero cmic tem uma finalidade muito especfica de entreter e divertir, e como
tal desempenha uma funo social importantssima, porque integra o elemento cmico
com temticas importantes que levam o leitor a uma reflexo crtica do que est lendo.
O gnero textual cmic como recurso didtico em sala de aula de E/LE

Sendo a lngua um cdigo e devendo o ensino ser da comunicao e expresso
atravs de cdigos variados, o ensino de E/LE prope justamente essa manifestao de
diferentes textos para efetiva aprendizagem da lngua. Textos variados e interessantes
com base em um contexto, aportando dados de valor cultural, de ordem pragmtica e
sociolingustica.
Partindo desta ideia, a escolha do gnero textual cmic motivada, principalmente,
porque este gnero utiliza-se de vrios recursos para sua efetivao, que segundo Koch
(2006) vo muito alm das simples palavras que compem as estruturas frasais. Permite
um trabalho sofisticado da lngua, em termos de conhecimento cultural e pragmtico,
aproximando assim, mais rapidamente o estudante da realidade e do cotidiano dos nativos
da lngua em estudo.
Este gnero, como j mencionado anteriormente, possibilita um trabalho didtico
sob os vrios aspectos em sala de aula. A ampliao de vocabulrio um destes elementos,
que ter grande nfase no ensino por tratar de um gnero com dilogos curtos e assuntos
variados. O maior contato que o aluno tiver com cmics que tratem de temas
47
diversificados o ajudar a captar palavras novas e re-significar outras tantas no meio oral
e escrito do uso da lngua meta.
A percepo de tratar de diferentes contedos uma forma tambm de ampliar o
leque cultural dos alunos com relao a sua prpria cultura. De acordo com Vergueiro
(2009, p.22) "cada histria em quadrinhos oferece um variado leque de informaes
passveis de serem discutidas em sala de aula, dependendo apenas do interesse do
professor e dos alunos". Neste sentido, este gnero apresenta um carter globalizador
justamente por sua veiculao mundial, ou seja, costuma trazer temticas que podem se
compreendidas por qualquer leitor ou aprendiz, sem necessidades de um conhecimento
anterior especfico ou familiaridade com o tema (VERGUEIRO, 2009, p.24). Isso um
dos principais elementos de facilitao da leitura pelos alunos. um gnero que cresce
cada vez mais em nossa sociedade, inclusive nos meios publicitrio e educacional.
De acordo com os PCN (BRASIL,1998, p. 74), o trabalho com os gneros textuais,
orais ou escritos, deve ser escolhido a partir da familiarizao dos alunos com estes
gneros, ou seja, importante que o professor eleja diferentes tipos de textos do contexto
real do aluno como pequenas histrias, cmics, tiras, instrues de jogos, trava lnguas,
anncios, pequenos dilogos, rtulos de embalagens, cartes, canes, pequenas notcias
etc.
Isso evidencia que o professor precisa se adequar s necessidades e s preferncias
dos alunos para que consiga uma aprendizagem satisfatria dos diversos gneros textuais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O cmic, atualmente, o meio de
comunicao de maior aceitao por parte dos alunos em sala de aula, mediante nossa
experincia docente; e, desta forma, precisamos atender a essas novas possibilidades.
Assim sendo, aproveitamos o mesmo para motivar a aprendizagem de E/LE, fomentar a
leitura e melhorar a imaginao e a capacidade crtica.
De acordo com Ganda (2012, p.2), ele apresenta as seguintes vantagens:
Constitui um material breve, rico linguisticamente, com sintaxe simples
e muito acessvel a qualquer leitor; Trata de temas atuais e outros que
no o so, mas guardam entre si certa vigncia e so facilmente tratveis
no mbito de aula; Possui um suporte grfico, que permite a leitura da
mensagem gestual, de movimento, da imagem, etc; Facilita o
desenvolvimento de diversas capacidades: compreenso, interpretao,
snteses, sentido temporal e espacial, indagao; Dota a aula de um
ambiente ameno; e Motiva os alunos por sua fcil leitura e seu humor.
48
Neste sentido, o uso deste gnero em sala de aula faz com que os alunos se
aperfeioem na leitura em E/LE, trabalhando intrinsecamente aspectos outros como
cultura, vocbulo etc.
Barrero (2012) confirma esta perspectiva afirmando, por meio de sua investigao
prtica, que o uso do gnero cmic em suas aulas estimula a criatividade, favorece a
aprendizagem, facilita a aprendizagem da linguagem icnica e abre a porta para outro
mundo. Nossa defesa, portanto, atende a efetivao deste gnero no ensino de lngua
estrangeira, especificamente no de lngua espanhola, pelo seu aspecto formal e
principalmente comunicativo. Ele consegue exceder s expectativas dos alunos por seu
carter dinmico e ampliar um interesse pela leitura e pelo estudo da lngua meta.
Procedimentos metodolgicos
Tendo definido como objetivo principal de pesquisa comprovar que o gnero tirinha
(cmic, em espanhol), por ser um material autntico que constitudo por textos verbais
e no-verbais e que possui carter humorstico, pode suscitar maior interesse dos alunos
do ltimo ano do ensino mdioe que os propicia melhores condies de interpretao
textual, buscamos uma metodologia que nos fornecesse respostas concretas. Neste sentido,
organizamos uma atividade de leitura e interpretao textual com cinco cmics, como
forma de trabalhar a leitura do texto escrito e das imagens, alm de aspectos lingusticos
e culturais hispnicos.
A atividade, composta de uma pergunta de mltipla escolha (a,b,c,d,e) para cada
uma das cinco tirinhas, foi desenvolvida com vinte alunos de uma turma de 3 ano do
ensino mdio de uma escola estadual no perodo de 2014.2. Nosso interesse pelo tema
partiu da observao dos resultados de um simulado de leitura em espanhol como lngua
estrangeira, no modelo do Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), aplicado com a
turma e que revelou a dificuldade dos alunos em relao a esta competncia. Portanto, a
atividade que idealizamos tem caractersticas estruturais baseadas no estilo do ENEM,
com a inteno de prepar-los para tal tipo de avaliao e que requer alto grau de
compreenso textual. Para realizar uma boa prova ENEM, os estudantes devem
demonstrar domnio de competncias e habilidades exigidas a partir da designao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), cuja verso mais atualizada data de 1999 e
que requer que os estudantes comprovem suas habilidades de associar vocbulos e
49
expresses, conhecimentos sobre a diversidade cultural e sua influncia nas produes

textuais em lnguas estrangeiras modernas.
Decidimos utilizar o gnero textual cmic, que um material autntico, como
estratgia de aperfeioamento da compreenso leitora dos estudantes. Realizamos
primeiramente uma abordagem a respeito do gnero textual em questo e trabalhamos
estratgias de compreenso de leitura, com atividades de pr-leitura, leitura e ps-leitura
durante duas aulas. Logo aps, apresentamos a atividade com as tirinhas e, em seguida,
um instrumento de avaliao com perguntas subjetivas para uma melhor comprovao da
interpretao dos alunos e para verificar se, de fato, o material autntico contribuiu para
a excelncia da interpretao textual. Aps o recolhimento dos dados e sua anlise,
apresentaremos resultados que visam a comprovao de nossa premissa.
Nossa pesquisa, portanto, classifica-se como quantitativa e qualitativa, pois
conferiremos nfase quantidade de questes acertadas pelos alunos na atividade, mas
principalmente sua avaliao subjetiva aps a leitura, na qual iro expressar mais
concreta e livremente sua opinio a respeito da compreenso dos textos.
Anlise e resultados
A seleo dos cmics que compuseram a atividade proposta foi feita buscando uma
diversidade de estilos de personagens e de temas atuais representados em tirinhas de
lngua espanhola: Condorito, do cartunista chileno Ren Ros, conhecido como Pepo;
Mafalda, do autor argentino Joaqun Lavado, mais conhecido como Quino; Gaturro, do
cartunista argentino Cristian Dzwonik, conhecido como Nik; Isleo, do autor porto-
riquenho Efran Franchy Morales; e ainda uma tirinha da srie Mulheres alteradas, da
autora argentina Maitena Ins Burundarena.
A aplicao da atividade ocorreu durante os 50 minutos (1 hora/aula) destinados
disciplina de espanhol na escola. Os estudantes foram instrudos a simular que estavam
realizando a prova do ENEM e no deveriam fazer perguntas professora a respeito do
significado das palavras, pois era necessrio que eles realizassem a tarefa exclusivamente
mediante sua interpretao individual dos textos. Aps responder s questes objetivas,
deveriam responder aos questionamentos subjetivos sobre a atividade, esclarecendo
pontos importantes sobre sua interpretao, j que o fato de ser uma atividade de mltipla
escolha no nos permitiria ter uma viso ampla das dificuldades e estratgias de
50
interpretao utilizadas pelos sujeitos de pesquisa. Aps a entrega de todas as atividades

completas, corrigimo-las juntamente com os estudantes e realizamos uma discusso sobre
sua avaliao da atividade, o que foi condio essencial no processo da anlise ora
realizada.
Nosso ponto principal de discusso foi sobre a escolha de um material autntico
(no produzido com fins didticos) e sua influncia na compreenso dos alunos de uma
lngua estrangeira que eles tm contato apenas durante o ltimo ano escolar, o espanhol.
Dos vinte alunos que participaram,13 afirmaram que o fato de este material autntico ser
um cmic facilitava sua compreenso textual e as explicaes mais recorrentes foram a
respeito dos aspectos visuais (11 alunos) que auxiliavam quando no se tinha
conhecimento total do lxico presente nos bales de fala e tambm por esse gnero textual
comumente abordar temas cotidianos, mais prximos de sua realidade (2 alunos). Apenas
dois alunos afirmaram que o gnero escolhido lhes trouxe dificuldades por ser em uma
lngua estrangeira que eles tinham pouco contato (1) ou que o gnero era pouco abordado
em sala de aula (1), tornando o teste uma das poucas oportunidades em que tiveram
contato com o gnero. No entanto, cinco alunos afirmaram que o material escolhido no
influenciou na compreenso textual, pois o fato de ser outro idioma era uma dificuldade
maior (1), por no saber interpretar o gnero (1) ou porque o humor e o raciocnio lgico
do leitor so ferramentas suficientes para a interpretao textual. Apesar das declaraes
dos alunos nesta questo, as seguintes elucidaro ainda mais os obstculos na realizao
da atividade e a comprovao ou refutao da premissa de nossa pesquisa.
Partindo das dificuldades encontradas na realizao da atividade, voltamos nossa
ateno para outro dado: a maioria ddos alunos acertou entre trs e cinco questes. Porm,
consideramos ainda mais relevante o nmero de alunos que acertaram cada questo, o
que ser representado pelo grfico a seguir:
15 15
12 12
9
Questo 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5
Grfico1: Nmero de alunos que acertaram cada questo.
51
O nmero de acertos por questo configurou-se como importante dado,

principalmente aps a leitura da avaliao subjetiva dos alunos sobre cada questo e suas
peculiaridades que, em suas opinies, influenciaram na escolha da alternativa marcada.
Onze alunos afirmaram que consideraram importante conhecer o estilo do autor e
as caractersticas dos personagens para a compreenso completa das tirinhas porque isto
lhes ajudou a entender mais rpido a mensagem. Nove alunos afirmaram que no
consideraram importante porque a surpresa era um fator intrnseco na leitura deste gnero
textual; ou as imagens j auxiliavam bastante essa compreenso; ou ainda porque o fato
de abordar temas cotidianos torna a compreenso destes textos mais simples e rpida por
associao com suas prprias experincias de vida.
Aps a aplicao da atividade, discutimos com os alunos sobre o que eles
conheciam do estilo dos autores das tirinhas e da relao com as caractersticas de seus
personagens. A maioria conhecia a personagem Mafalda e sabia que deveria esperar da
produo de Quino uma menina inteligente e crtica, mas no sabiam que apesar de
parecer bem atual, deveriam ler suas tirinhas com os olhos de uma pessoa de cinquenta
anos atrs, contexto no qual a tirinha foi produzida, o que influenciaria diretamente na
interpretao textual. Gaturro era pouco conhecido, mas pela associao com o
personagem de outra tirinha de lngua inglesa, mais conhecida, Garfield, e pelas
caractersticas comumente associadas aos gatos (preguia, desinteresse etc), puderam
compreender um pouco sobre este personagem. Os outros personagens no eram
conhecidos pelos alunos, mas eles puderam apreender pelo contexto das tirinhas as
caractersticas principais dos personagens e os temas abordados pelos autores: Condorito,
como um personagem que sabe ser dissimulado para garantir seus interesses; Isleo, que
retrata a realidade tecnolgica na modernidade e a sua influncia nas relaes familiares
ou humanas, de maneira geral; assim como o tratamento dado na tirinha da srie Mujeres
alteradas, que aborda temas mais femininos e seus problemas existenciais, tambm
dentro da modernidade.
A concluso a qual o grupo de alunos chegou aps as novas informaes foi que,
apesar de ser possvel a compreenso de algumas tirinhas sem conhecer previamente o
autor ou os personagens, o fato de conhec-los tornaria sua interpretao mais eficaz.
Em resposta pergunta sobre a(s) tirinha(s) que seria(m) de impossvel compreen-
so sem o auxlio da linguagem no verbal (caracterstica bsica do gnero em questo),
52
a maioria referiu-se aos textos 1 e 5 (9 menes de cada), os textos 2, 3 e 4 foram menci-

onados cinco vezes cada. importante ressaltar que alguns alunos citaram mais de um
texto, tornando ainda mais significativa a escolha pelas tirinhas 1 e 5 como de mais com-
plicada compreenso.
As explicaes dadas a respeito das dificuldades oferecidas por cada uma das tiri-
nhas estavam relacionadas a vrios aspectos, que pudemos apreender mediante coment-
rios dos alunos. O cmic1 exigia do leitor pressuposies acerca do motivo pelo qual
Condorito teve determinada reao no quadrinho final, ou seja, uma interpretao que
estava alm do estritamente textual ou at mesmo da informao no-verbal da tirinha,
pois a resposta estava mais na caracterstica psicolgica do personagem. O cmic2 tam-
bm estava relacionado com o psicolgico da personagem Susanita, mas era facilmente
compreendida com o auxlio do texto escrito nos bales e a leitura contextual apresentada
nos quadrinhos. O cmic3causou bastante discusso, pois este era o que apresentava me-
nos textos e a imagem no pareceu indicar facilmente a inteno do autor, na viso dos
alunos; estando a compreenso comprometida pelo fato de nenhum deles conhecer as
palavras olvido e ganas, que conferem o sentido e teor humorstico a este texto especifi-
camente. O cmic4foi o que os alunos compreenderam mais facilmente, de maneira geral,
principalmente por se identificarem com a histria e temperamento do personagem mais
jovem. O cmic5 ofereceu um pouco mais de dificuldade aos alunos, pois era o que pos-
sua mais texto, mas cada quadrinho possua uma imagem explicativa que atenuava pos-
sveis dvidas, sendo considerada uma das mais difceis porque a resposta questo re-
ferente a este cmic consistia na interpretao basicamente do quadro final, sendo neces-
srias algumas suposies a respeito da reao da personagem.
A ltima pergunta estava direcionada para a tirinha que lhes chamou mais a ateno,
o que demonstrou estreita relao com aquelas que foram melhor compreendidas, pois as
explicaes foram quase as mesmas: o fato de serem temas cotidianos ou polmicos lhes
auxiliou na compreenso e lhes chamou a ateno. Um dado a ser ressaltado que a mai-
oria dos alunos (8) sinalou o texto cinco como mais interessante por ser divertida, retratar
o cotidiano e ser polmica; algo que contrastou coma pergunta anterior, quando foi citada
como uma das mais complicadas de serem compreendidas. Apenas com a conversa no
53
final da atividade pudemos perceber que os alunos a consideraram complicada de com-

preender ao incio, mas que as pistas indicadas pelas imagens os fizeram interpret-la e
compreender sua mensagem, que julgaram muito interessante e atual.
Consideraes finais
Partindo das reflexes realizadas e dos dados coletados nesta investigao, cons-
tatamos uma aceitao efetiva do material autntico cmic por parte dos alunos, princi-
palmente pelo estmulo visual que contribui efetivamente para a compreenso leitora. A
unio entre texto e contexto visual permitiu um trabalho eficaz, com a participao da
grande maioria dos alunos, que ao lerem o texto mesmo no sabendo o significado de
uma ou outra palavra aliavam a leitura das palavras da imagem, fazendo um jogo de
inferncias e predies entre o que entendiam da situao comunicativa do seu mundo e
do mundo do E/LE.
O nmero de questes acertadas pelos alunos participantes est diretamente rela-
cionado ao gnero escolhido e familiaridade e aceitao dos alunos com esse. Desta
forma, ratificamos a necessidade de se trabalhar atividades didticas e atrativas em sala
de aula com gneros textuais que motivem os alunos ao estudo pleno da lngua, enten-
dendo plenitude como recurso da no dissociao de lngua e cultura, j que o gnero
escolhido para trabalhar em sala ser selecionado pela necessidade real de comunicao.
importante salientar, ainda, que o professor precisa conhecer as caractersticas
de cada gnero trabalhado em sala e fazer-se entender pelo aluno. No caso do cmic,
fundamental o conhecimento e exerccio no somente das caractersticas verbais, mas
tambm das caractersticas no-verbais. Alm disso, o exerccio contnuo com este e ou-
tros gneros textuais facilitar sobremaneira a compreenso dos alunos, por seu contato
com este tipo de texto no ocorrer apenas em testes como o ENEM.
Outro importante dado observado na investigao foi perceber a questo dos con-
tedos que portam este tipo de texto. Conforme os dados coletados, a diversificao de
contedos pode apresentar maior atrao pela aprendizagem. De acordo com o que foi
colocado pelos alunos, os assuntos tratados facilitaram bastante no processo de interpre-
tao, porque so temas atuais, do cotidiano e globalizadores. O professor, para tanto,
deve levar em considerao as caractersticas de seu grupo de alunos no momento da
escolha do tipo de texto e os contedos tratados.
54
Observamos, por fim, que esse trabalho, cujo objetivo era apresentar o uso do
gnero textual cmic(tirinhas em quadrinhos) como estratgia de ensino da lngua espa-
nhola, focalizando, essencialmente, a competncia leitora, s ser eficaz se o professor
fizer um bom planejamento das atividades leitoras, didaticamente pensadas de acordo
com as necessidades de cada turma. Desta maneira, o estudo do cmic faz-se essencial no
processo de ensino-aprendizagem de E/LE, no somente como atividade preparatria para
testes como o ENEM, mas para auxiliar na aquisio de competncias necessrias para
uma compreenso instrumental de uma lngua, como o caso dos estudantes de ensino
mdio; ou, at mesmo, em cursos de idiomas, onde os objetivos de aprendizagem so bem
mais audaciosos.
importante ressaltar que realizar atividades com o gnero cmic apenas uma
das estratgias para o trabalho a ser realizado pelo professor e pelo aprendiz em busca da
excelncia no processo de ensino-aprendizagem. Cada grupo de alunos tem suas idiossin-
crasias e objetivos e cabe ao professor identificar as estratgias ideais a serem utilizadas
no empreendimento de algo to complexo que o conhecimento.
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56
Lendo as letras, lendo o mundo: a leitura literria no ensino mdio
Simone Lopes Benevides

Josiane de Souza Soares
Resumo: Este artigo objetiva relatar atividades realizadas na primeira etapa do projeto de leitura
literria realizado com alunos de ensino mdio de uma escola tcnica, o CEFET-RJ. Trata-se de
uma pesquisa-ao (Tripp, 2005) que busca contribuir para a formao de leitores literrios no
ambiente escolar. O projeto Leitura literria: ler as letras ler o mundo - desenvolveu-se
semanalmente a partir da leitura de contos. A escolha justifica-se por seu carter narrativo-
ficcional e por sua extenso, que propiciam, mais facilmente, a identificao com nosso pblico-
alvo. Nosso corpus composto no-exclusivamente por textos da literatura brasileira - apresentou
aos alunos o mais variado leque de temas, estilos, pocas e culturas: Machado de Assis, Clarice
Lispector, Mia Couto, Guimares Rosa etc. O objetivo do projeto era focar na importncia da
palavra literria enquanto prtica fundamental para a compreenso de si e do mundo e na sua
especificidade enquanto objeto artstico. Por isso, nossas leituras buscavam a compreenso do
texto a partir de suas relaes intertextuais e interdiscursivas, atentando-se tambm para o aspecto
lingustico, tecendo comentrios sobre o estilo dos diferentes escritores e a estrutura
composicional dos contos, evidenciando os recursos empregados pelos autores na constituio de
seus textos. Sem minimizar a importncia dos contedos de cada disciplina, nossos alunos devem
amar ler, devem entender o que leem, devem relacionar o que leram ao que vivem, devem ser
crticos das leituras que fizeram e crticos do mundo. Por isso inserimos nosso trabalho na
perspectiva do letramento literrio nos moldes propostos por Rildo Cosson (2016). No h
melhor maneira de formar leitores: preciso estar em contato com a palavra em estado expressivo
e esttico a literatura.
Palavras-chave: leitura, letramento literrio, contos
Fundamentao Terico-Metodolgica
Mas s ler? Essa pergunta, feita por um aluno durante a apresentao do
projeto de leitura literria a alunos do ensino mdio do Centro Federal de Educao
Tecnolgica (doravante CEFET-RJ), bastante reveladora do espao ocupado pela leitura
na vida de jovens que em toda a trajetria escolar, pelo menos, 13 anos, seguem
negligenciando a importncia do ato de ler. Ao mesmo tempo, esses questionamentos,
reforam a necessidade de conquistar adeptos para essa prtica to essencial as suas vidas,
qualquer que seja a sua formao.
Por isso nasceu o projeto de extenso Leitura literria: ler as letras ler o
mundo. A realidade da leitura em uma escola tcnica, embora siga os mesmos padres
do alunado em geral, apresenta um agravante: o vis mecanicista da educao profissional
tende a rechaar ainda mais a leitura literria, que no est comprometida com os
imediatismos da vida moderna, mas sim com as questes humanas, mediadoras de nossa
relao com o mundo.
A dificuldade que iramos enfrentar manifestou-se imediatamente na quantidade
57
de alunos inscritos: em universo de 150 estudantes de turmas de primeiro e segundo anos

do ensino mdio, apenas 12 alunos do primeiro ano inscreveram-se e compareceram
primeira aula. Desse grupo, j na segunda aula alguns haviam desistido por motivos que
oscilavam entre desinteresse e questes financeiras (nossos encontros eram no contra
turno e muitos iam para a escola de carona e/ou no teriam dinheiro para almoar). Houve
tambm o ingresso de alunos e a sada de outros e, ao final, contvamos com 9 alunos,
regulares e atuantes.
Inicialmente pretendamos estabelecer parceria com a biblioteca a fim de que
nossos encontros ocorressem l, pois acreditvamos ser este o espao ideal para a
formao de leitores. Acreditamos que a relao docente-biblioteca-discente
possibilitaria que os alunos percebessem a biblioteca como um espao de discusses
interdisciplinares e formao de senso crtico para alm dos muros da escola: (...) a
importncia da biblioteca escolar como incentivadora da prtica da leitura, no s da
leitura didtica, mas tambm a leitura ldica e prazerosa (CARDOSO, 2015, p. 27)
No entanto, a biblioteca escolar conta apenas com meia dzia de ttulos da rea de
lngua e literatura, dentre os quais apenas dois exemplares literrios. O espao destinado
a estudos pequeno e maciamente ocupado por estudantes de engenharia (alm do
ensino mdio regular, o CEFET-RJ tambm oferece cursos de graduao). Conseguimos,
ento, a sala de estudos ao lado da biblioteca, nada mais do que uma sala de aula comum,
trancada chave, cujo acesso era controlado pelas bibliotecrias, que passaram a fazer
parte do projeto, cedendo o espao, indo aos encontros e at mesmo selecionando textos.
Uma vez por semana pela manh usvamos esta sala por cerca de uma hora e meia.
Outra parceria foi construda com o professor de filosofia. O registro literrio em
geral e, em particular, os autores trabalhados no projeto so uma fonte inesgotvel de
questes filosficas e, portanto, de reflexo crtica. A partir da leitura dos contos pudemos
refletir sobre, por exemplo, questes de gnero, a natureza da liberdade e o sentido da
existncia, trazendo para nossas rodas de leitura literria autores como Simone de
Beauvoir, Sartre e Camus (MARCONDES, 2009).
O objetivo do projeto era despertar nos alunos o gosto pela leitura literria a partir
da percepo de que os textos literrios, alm de manifestaes artsticas, dialogam com
a sociedade em que vivemos, com a nossa poca e com todas as outras, evidenciado assim
as funes social e crtica da literatura. Tambm era nosso objetivo destacar a importncia
58
da palavra literria. De acordo com Leahy-Dios (2001, p.43), o que a literatura, seno
arte, cultura, representao sociopoltica por meio da lngua, veculo de
autoconhecimento e reconhecimento do outro? Sendo a lngua instrumento para a
compreenso e a produo do objeto artstico literatura, ela requer ateno especial:
A educao literria est imbricada no estudo da linguagem, esse
constructo poderoso, perigoso e seletivo de conscientizao. Educar
pela literatura implica refletir sobre a palavra como construo artstica
[...] (LEAHY-DIOS, 2001, p. 56).
A leitura de LEAHY-DIOS levou-me a um questionamento essencial para a

estruturao do projeto: educar pela literatura o mesmo que ensinar literatura? Isso nos
fez pensar sobre o espao dedicado ao texto literrio na escola: no ensino fundamental
usado como meio para alcanar alguns objetivos, dentre os quais destacam-se o ensino da
forma culta da lngua e de tpicos gramaticais. Soma-se a isso a obrigatoriedade da leitura
para o cumprimento de tarefas burocrticas, como a elaborao de resumos e a realizao
de testes de livro. No ensino mdio, a esses itens agrega-se o carter historiogrfico da
leitura literria, que realizada para comprovar caractersticas de autores, estilos e pocas.
Como vemos, a escolarizao da literatura retira dela o seu carter artstico,
transformando-a, apenas, em um conjunto de textos que servem de meio para a apreenso
de algum contedo. Talvez por isso a leitura no seja atividade cara a nossos alunos, que,
embora at leiam alguns livros, no podem ser considerados leitores, ao menos em sua
maioria. Assim, retira-se do aluno a possibilidade de (re)conhecer o papel humanizador
da literatura e, com isso, reafirmamos a tendncia mecanicista de algumas escolas e do
mundo, negligenciando o poder criador e transformador da palavra literria.
A experincia literria no s nos permite saber da vida por meio da
experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia. Ou seja,
a fico feita pela palavra na narrativa e a palavra feita matria na poesia
so processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do
escritor. Uma e outra permitem que se diga o que no sabemos expressar
e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo,
assim como nos dizer a ns mesmos. (COSSON, 2016, p. 17)
Nosso projeto de leitura literria enquadra-se na categoria de pesquisa-ao,

conforme Tripp (2005). Trata-se de uma estratgia que, visando ao aprendizado dos
alunos, busca o desenvolvimento de pesquisas por parte de pesquisadores e professores.
Possui natureza pragmtica e distingue-se da pesquisa e da prtica tradicionais porque a
pesquisa-ao ao mesmo tempo em que altera o objeto da pesquisa limitada pelo
59
contexto e pela tica da prtica.

No livro Letramento literrio: teoria e prtica (2016), Rildo Cosson apresenta-
nos uma proposta bastante lcida e objetiva para o trabalho com a literatura na escola. Ele
nos apresenta o conceito de letramento literrio, conjunto de atividades que propiciam
a escolarizao da literatura ao mesmo tempo em que a concebem como objeto artstico.
Cosson prope que o letramento literrio pode ser feito a partir de duas sequncias
bsicas, uma simples e outra expandida, que apresentariam basicamente quatro etapas
comuns: a motivao (espcie de introduo ao texto, que pode ou no ser temtica), a
introduo (apresentao do autor e da obra), a leitura e a interpretao. (p. 52).
Embora compartilhemos desta ideia e inicialmente nossa proposta fosse aplicar
atividades de leitura literria em sequncias bsicas e, posteriormente, expandidas, logo
no incio nos demos conta de que teramos de alterar um pouco nosso trajeto. Durante a
apresentao para as turmas, a pergunta Mas s ler? conduziu-nos por outro caminho.
Para Cosson, as etapas da motivao e da interpretao, dependendo da idade do aluno,
no poderiam prescindir do registro escrito como forma de estabelecer dilogo com a
comunidade escolar; ns, por outro lado, percebemos que, primeiramente, era preciso
apenas ler.
O autor relata que um de seus alunos da graduao, na disciplina de Teoria da
Literatura, certa vez chamou-o e perguntou: Professor, por que no podemos apenas ler
os textos literrios? (p. 26). Entre meu aluno do ensino mdio e o outro da graduao h
um ponto convergente: a importncia dada leitura. Mesmo os poucos que aceitaram
participar o fizeram por motivos diversos como: no sei explicar, gosto de ler, sou boa em
portugus, sou ruim em portugus, quero aprender portugus, preciso aumentar minha
nota. Ento, optamos por transformar os primeiros meses do projeto em rodas de leitura
cujo objetivo era, sim, s ler.
Por isso discordamos de Cosson quando ele afirma no ser possvel aceitar que
a simples atividade de leitura seja considerada a atividade escolar de leitura literria (p.
26). De fato, h muito mais a se fazer; no entanto, trs argumentos embasam a nossa
proposta: 1) embora estivssemos em um ambiente escolar, no se trata de aulas regulares,
mas sim de um projeto de extenso; 2) a leitura guiada pelo professor, discutida e
analisada em conjunto, pode constituir-se fonte de prazer, despertando o gosto pela leitura
literria; 3) se apenas 6% do alunado ingressou no projeto, antes de mais nada eles
60
precisavam gostar de ler a partir da leitura de bons textos.

A escolha dos textos literrios guiou-se, sobretudo, pelo critrio da atualidade e
no da contemporaneidade: Obras contemporneas so aquelas escritas e publicadas em
meu tempo e obras atuais so aquelas que tm significado para mim em meu tempo,
independente a poca de sua escrita ou publicao (Cosson, p. 34). Por isso buscamos
textos que refletissem culturas e estilos diversos, cujas temticas, atuais, pudessem atrair
o interesse dos alunos de alguma forma. Recorremos ainda a outros dois critrios:
Ao selecionar um texto, o professor no deve desprezar o cnone, pois
nele que encontrar a herana cultural de sua comunidade. (...) precisa
aplicar o princpio da diversidade entendido, para alm da simples
diferena entre os textos, como a busca da discrepncia entre o
conhecido e o desconhecido, o simples e o complexo, em um processo
de leitura que se faz por meio da verticalizao do texto e
procedimentos. assim que tem lugar na escola o novo e o velho, o
trivial e o esttico, o simples e o complexo e toda a mirade que fazem
da leitura literria uma atividade de prazer e conhecimento singulares.
(COSSON, 2016, p.36)
Ressaltamos que partimos do princpio de que a leitura uma atividade social,

resultado da interao entre texto, autor e leitor. Ler muito mais do que decifrar o cdigo,
e ser leitor vai muito alm de ler alguns livros. S nos tornamos leitores, de fato quando,
ao compreendemos a importncia dessa prtica na transformao e na mediao das
relaes humanas.
Lendo contos
Para a leitura de todos os contos selecionados utilizamos a estratgia da leitura em
voz alta feita pela professora. Como alguns textos eram longos e todos possuam certo
grau de dificuldade, nossa leitura era pausada em pontos estratgicos a fim de levantarmos
hipteses baseadas no ttulo e no que j havamos lido, e tambm para sanarmos dvidas
que poderiam impedir a compreenso do texto. Nessas pausas tambm chamvamos
ateno para aspectos lingusticos e fazamos inferncias, motivando-os as fazerem as
suas prprias. No retorno ao conto, testvamos nossas hipteses e era muito interessante
a forma como eles reagiam ao acertar ou errar suas previses. Reaes catrticas
eram ntidas bem como o estabelecimento de relaes intertextuais, seja com a prpria
vida, seja com as mais variadas reas do conhecimento humano. Tambm eram muito
produtivas as contribuies filosficas, que nos permitiam olhar o texto de outra forma,
tecendo o elo entre o conhecido e o desconhecido que os encantava.
61
Como acreditamos que literatura e encantamento andam juntos, julgamos estar no

caminho certo. Sobretudo porque nosso projeto comeou a ser to importante na vida
deles, que rompemos as barreiras da salinha de estudos e chegamos sala de aula: os
alunos do projeto contavam a outros sobre os textos lidos, citavam frases, comentavam
enredos, enfim, a experincia literria estava circulando, como no processo de
interpretao defendido por Cosson, embora em registro oral e no escrito.
A seguir apresentaremos os textos lidos e breves comentrios sobre a leitura dos
mesmos. Por limitaes impostas pela prpria escola, os textos chegavam aos alunos em
folhas impressas e cabia aos professores levarem os livros para que pudessem manuse-
los, caso fosse possvel. No material que recebiam, alm do conto, havia tambm uma
imagem do autor e uma breve historiografia do mesmo, que era lido por ns antes ou
depois do conto. No trataremos, de acordo com os objetivos desse artigo, dos aspectos
lingusticos evidenciados em cada conto.
Venha ver o pr do sol, de Lygia Fagundes Telles
A escolha desse conto justifica-se tanto pelo seu carter de suspense, essencial
para o trabalho com as inferncias, quanto por sua atualidade: crimes passionais.
A terceira margem do rio, Guimares Rosa
Como os alunos do projeto j tinham lido um conto desse autor em sala de aula
(Fita verde no cabelo), a escrita de Guimares Rosa no lhes causou tanto
estranhamento. A dificuldade deteve-se no enredo e seu desenvolvimento, e atestamos
que textos de verossimilhana interna causam certa dificuldade de compreenso. No
entanto, foi uma das leituras que o grupo mais gostou.
Zito Makoa, da quarta classe, de Laudelino Vieira
Sem dvida, o texto que mais os marcou. Durante semanas usaram uma frase do
texto como bordo - A Angola dos angolanos - em sala de aula e fora dela. Essa frase
sintetiza a discusso poltica que perpassa o conto, escolhido por ser um exemplar da
literatura africana que trouxesse para eles questes atuais da frica.
Amor e Felicidade clandestina, de Clarice Lispector
Lemos primeiro o conto Amor e as inquietaes da personagem foram
compreendidas pelo grupo, que se caracteriza por ser bastante politizado e comprometido
com causas contemporneas, como a igualdade de gneros. Eles perceberam a
importncia do monlogo interior na composio da personagem e dissecaram-na,
62
tentando compreend-la luz de nossa poca e auxiliadas pela filosofia. Da mesma forma,
penetraram a fundo no drama das meninas de Felicidade clandestina, propondo,
inclusive, que se a histria fosse contada por outro personagem seria diferente.
A moa tecel, de Marina Colassanti
Novamente, o contato com a verossimilhana interna causa dificuldades na
compreenso, o que no impede que gostem do texto. O veis feminista permite amplas
discusses e a intertextualidade com textos j lidos no grupo, como Amor.
Conto de escola, Machado de Assis
Nenhum texto rendeu tanta discusso quanto este, prova cabal da atualidade de
Machado de Assis. Surgiram reflexes bastante maduras e acaloradas sobre a educao
brasileira e, sobretudo, sobre a escola em que estudam. Contaram suas experincias com
a escola atual e com as anteriores e refletiram criticamente sobre o papel desempenhado
por professores e alunos no processo educacional.
O taumaturgo das plancies, fbula africana
Esse conto foi escolhido pelas bibliotecrias e a princpio no agradou aos alunos,
que o leram segundo os ideais de igualdade de gnero que fazem parte de nossa cultura e
de nossa poca. A forma como a mulher tratada no texto reflete uma situao especfica
que s pode ser compreendida se nos atentarmos ao seu contexto de produo. Por isso
acreditamos ser importante para o letramento literrio lermos textos de posicionamentos
diversos dos nossos a fim de evidenciarmos que a literatura reflete as crenas de uma
poca e/ou cultura.
A menina sem palavras, de Mia Couto
Novamente um represente da literatura africana, temos agora um texto que nos
apresenta uma situao impasse: verossimilhana externa ou interna? Na tentativa de
compreender a narrativa de Mia Couto, referncias psicanlise e ao inconsciente
surgiram, alm das referncias filosficas e das experincias/leituras pessoais.
Consideraes finais
Sem dvidas, despertar nos alunos o gosto pela leitura e torn-los leitores a tarefa
mais importante da escola, e tambm a mais difcil de ser realizada. Em tempos atuais,
rivalizando com aparatos tecnolgicos dos mais variados tipos e, sobretudo, com a
internet, parece ser impossvel conseguir a ateno para a literatura, mas no . Cremos
63
que um trabalho bem feito, organizado no sentido de mostrar aos alunos que a literatura
trata de questes humanas e por isso faz parte de suas vidas, queiram ou no, pode ser a
motivao inicial para a elaborao de um projeto de leitura literria. A escola no pode
prescindir dessa responsabilidade, afinal, se devemos formar cidados crticos e usurios
eficientes da lngua portuguesa, no h nada melhor do que explorar as potencialidades
esttico-expressivas da palavra literria.
Pensamos que a passagem do primeiro para o segundo segmento do ensino
fundamental determinante para o afastamento dos alunos da leitura literria. A ida para
o ensino mdio solidifica ainda mais esse rompimento com a literatura e isso fica claro
no momento em que os alunos do grupo tm dificuldades para aceitar e entender os textos
com verossimilhana interna. Parece-nos que os contos marcados por essa caracterstica
trazem consigo certa infantilizao que desejam reprimir por j fazerem parte do universo
adulto. Na infncia, aceitam a fantasia da literatura, mas se afastam dela medida que
crescem: no seria esse o comportamento que a sociedade moderna espera de ns?
O gosto pela literatura, com o passar dos anos escolares, rechaado: o letramento
literrio abandonado, o ludismo sai de cena, e substitudo por leituras e tarefas
burocrticas, destitudas de prazer e da capacidade de produzir algum benefcio para os
alunos. Todos sabemos que nossos alunos no gostam de ler. Alguma vez nos
perguntamos qual o nosso papel nisso ou como poderamos reverter essa situao?
Igual dificuldade temos com a escrita. De forma geral, todos afirmam no saber
escrever e no saber portugus, ainda que esta seja sua lngua materna; ainda que se
comuniquem com sucesso em todas as reas de sua vida; ainda que estejam h, pelo
menos, treze anos na escola. Por isso fizemos uma escolha: primeiro cativar para a leitura,
depois, em outra etapa, partir para a escrita.
O comportamento de nosso grupo de alunos ao final da primeira etapa do projeto
ratifica nossa crena de que apenas a leitura, no nosso contexto especfico, foi a estratgia
mais coerente. J antevendo a prxima etapa do projeto, quando pretendemos seguir as
estratgias para o ensino de literatura propostas por Rildo Cosson, decidimos introduzir
algumas atividades de escrita como forma de registrar o texto lido ou antecipar possveis
significados a partir da anlise dos ttulos. Nenhuma delas surtiu o efeito desejado e ainda
afastou alguns do projeto, pois os mesmos faltavam para no ter que cumprir a tarefa. Por
isso defendemos o caminho seguido por ns como o mais vivel para trabalhar com os
64
leitores que j tnhamos conquistado desde a etapa da criao do projeto.

Pretendemos dar continuidade ao nosso projeto de extenso, agora com os alunos
mais amadurecidos e j imersos no universo literrio. Aos poucos pretendemos inserir
atividades de escrita e dar-lhes a oportunidade de escolher textos literrios para serem
lidos por ns em sala.
Todos temos direito arte e, portanto, Literatura. No toa que regimes
ditatoriais cerceiem a liberdade artstica e condenem os que tentem burl-los. O professor
no pode deixar a literatura de lado sob pena de estar contribuindo para o silenciamento
de vozes que devem ser ouvidas, que podem contribuir para a transformao do mundo.
Ento, ler literatura o pontap inicial para formao de leitores, cidados, humanos.
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Lngua, discurso e sociedade: uma nova perspectiva de ensino da lngua portuguesa
65
Jefferson dos Santos de Freitas

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar propostas para o ensino da lngua portuguesa,
no ensino regular, sob uma perspectiva funcional e utilitria no cotidiano dos alunos.
Acreditando que o uso da lngua seja de carter social, a perspectiva a qual propomos
de ampliao das habilidades lingusticas dos alunos, de modo que os mesmos se sintam
capacitados a materializarem suas ideias atravs da produo de mltiplos discursos.
Assim, a proposta final deste trabalho de fazer com que os alunos percebam o uso da
lngua como importante ferramenta de fora ideolgica e social na produo e
interpretao do texto e tambm na interao entre os diferentes sujeitos do discurso.
Palavras-chave: Ensino. Lngua. Discurso. Sociedade.
Introduo
Um dos principais desafios de um professor, ao entrar em sala de aula, de
despertar o interesse dos seus alunos disciplina e aos contedos que sero ministrados.
constante nos depararmos com a desmotivao dos alunos, por no perceberem a
utilidade, em seu cotidiano, do que est sendo ministrado em sala e o professor, por
conseguinte, desorientado e por vezes tambm desmotivado por no conseguir exercer
com xito a sua funo e atingir seu objetivo primrio, que atrair os discentes para o
conhecimento o qual pretendido construir.
So vrios os fatores que deixam esta lacuna entre professor e aluno no exerccio
do ensino e aprendizagem: a falta de recursos, investimentos que vo alm de um quadro
e giz, por exemplo, um deles. Mas o principal e que est sob total domnio do docente
a sua performance em sala. Sem dvidas, o que os alunos esperam e almejam um
ensino dinmico, revelador e funcional. Sim, de maneira geral e para todas as disciplinas
(sem exceo), se faz necessrio uma nova proposta de ensino de carter no s
pedaggico, mas, sobretudo, utilitrio.
Tomemos como foco o ensino da lngua portuguesa, eixo temtico central desta
pesquisa e principal disciplina integrante da grade curricular do ensino educacional bsico.
Por ser a lngua materna dos falantes brasileiros, a lngua portuguesa a disciplina que
mantm a maior carga horria na grade de ensino, porm, tornar o ensino da gramtica,
redao e interpretao textual (principais esferas no ensino da lngua) atrativo e
transformador, sem dvidas, um desafio constante que os profissionais de letras
enfrentam. Primeiro, pois os contedos so espirais, ou seja, os alunos os veem vrias
vezes em sries diferentes, sendo que, leitura e interpretao no devem se limitar apenas
ao jogo de perguntas e respostas meramente, mas sim, levar os alunos reflexes crticas
66
e estimul-los a produzirem seu prprio discurso e, por ltimo, o ensino da produo

textual no se restringe regras estruturais de produo, necessrio que o professor
trabalhe temas relevantes que tambm tornem o aluno sujeito crtico do seu prprio
discurso e reconhea a sua funo de ser, estar e agir no mundo.
Diante dessas consideraes, questiona-se: como tornar o ensino da lngua
portuguesa funcional e instigante? Quais so os instrumentos inovadores que os
profissionais da rea devem adotar para centralizar o ensino da lngua? Ensinar a lngua
materna deve-se resumir apenas ao ensino tradicional da gramtica, com suas infinitas
regras exaustivas e por vezes traumatizantes aos discentes? Para o ensino da lngua
portuguesa deve haver um objetivo em mente? Qual?
O que se pretende nesta pesquisa justamente apresentar outro olhar voltado para
o ensino e aprendizagem da lngua. Esta, por sua vez, deve ser entendida, primeiramente,
como um conjunto de cdigos, organizados sistematicamente e produtores de sentido na
interatividade discursiva entre diferentes sujeitos. Sendo assim, considera-se que a lngua
exerce, funcionalmente, um papel social. A mesma capital simblico, moeda de troca,
agenciamento das negociaes cotidianas.
A perspectiva deste trabalho no a de fazer somente uma crtica, por exemplo,
ao ensino da gramtica, como dito acima, mas sim, apresentar os seus entraves ao ensin-
la e propor o ensino da lngua como produtor de discurso e de fora ideolgica nas
relaes sociais. Pensa-se, ento, que h necessidade de que os alunos ativem suas
habilidades e competncias lingusticas a partir da capacidade crtica de produzirem
mltiplos discursos.
Na tentativa de responder aos questionamentos acima e de trabalhar na perspectiva
ideolgica desta pesquisa, sero elencados tericos atuantes do campo da lingustica
textual, anlise do discurso, lingustica aplicada e da sociolingustica.
Arcabouo terico
Lngua, discurso e sociedade so as palavras-chave que balizam este artigo. Como
j fora dito nos pargrafos iniciais, trabalhar a interpretao textual em sala de aula no
deve se resumir apenas a um processo simples de perguntas e respostas. Ler e interpretar
67
o sentido do texto exige do leitor habilidades e competncias lingusticas e textuais9 que

por vezes no so estimuladas e desenvolvidas pelo professor. Ingedore Villaa Koch, em
seu livro Ler e compreender os sentidos do texto (2010) define em trs esferas a
concepo de lngua no processo de produo e interpretao textual.
Para ela, a lngua como representao do pensamento est centrada na inteno
discursiva do autor, sendo este considerado como um sujeito psicolgico, individual,
dono de suas vontades e aes (KOCH,2010, p.09), uma vez que o seu material-texto
produto de sua representao mental. O leitor, por sua vez, dever captar os ideais
psicolgicos inseridos no discurso pelo autor e exercer o papel de sujeito passivo, ou seja,
sem a sua interferncia crtica-discursiva. Ento, a concepo de leitura que se tem atravs
deste olhar sobre a lngua de que o texto est a servio apenas do autor, este autnomo
para criar as suas prprias ideias e deseja que o leitor as receba sem question-las. Ento,
o texto torna-se apenas suporte e no ponte-interacional-discursiva entre autor e leitor.
A segunda concepo apresentada a da lngua como estrutura. Nesta concepo,
Koch considera que o leitor esteja pronto somente para a decodificao do texto. Fala da
relao entre o emissor e receptores do texto, mas, sem a interao discursiva. O emissor
(autor) um produtor de cdigos, o texto o material concreto da organizao sistemtica
desses cdigos, o receptor (leitor) reconhece o cdigo utilizado, ativa sua capacidade
lingustica para reconhecer o sentido das palavras e as estruturas do texto, pois, neste
sentido, no texto tudo est dito no dito (KOCH, 2010, p.10). O texto no um enigma
a ser descoberto e o leitor torna-se apenas um reprodutor, uma mquina de leitura,
somente.
A terceira concepo e a que nos mais interessa, pois sustenta a temtica desta
pesquisa, est voltada para a interao autor-texto-leitor e, em alguma medida, opem-se
as outras concepes apresentadas. Nesta perspectiva, o texto funcionaria como uma
ponte que integra dialogicamente autor e leitor. Os dois so sujeitos ativos do discurso,
ou seja, o autor um produtor de discurso, geralmente faz a representao do seu
pensamento atravs do material-texto, enquanto que o leitor, diferentemente das outras
9
Segundo Travaglia, em seu livro Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica, a
competncia gramatical ou lingustica a capacidade que tem todo usurio da lngua (falante, escritor/ou-
vinte, leitor) de gerar sequencias lingusticas gramaticais, isto , consideradas por esses mesmos usurios
como sequncias prprias e tpicas de uma lngua em questo. A competncia textual a capacidade de,
em situaes de interao comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados, va-
lendo-se de capacidades textuais bsicas. (TRAVAGLIA, 2009, p.17)
68
concepes, detm a capacidade lingustica, cognitiva e crtica para dialogar e produzir

seu prprio discurso como resposta.
Essa ltima perspectiva de Ingedore nos interessa pelo fato de observarmos o uso
da lngua, na construo do texto, como produtora de sentido e ativadora da capacidade
crtica do enunciatrio produzir seu prprio discurso. No mbito da escola, de extrema
importncia que o profissional de educao, sobretudo o atuante da rea de lngua
portuguesa, ative em seus alunos esta capacidade. O mesmo deve ser incentivado a ler o
texto, conceb-lo, refletir sobre ele e construir o seu prprio discurso.
A relao que podemos estabelecer entre o interacionismo de Ingedore e o ensino
da lngua portuguesa no Brasil justamente que a perspectiva de Ingedore, por ser
interacionista, conta com a participao ativa do leitor na atribuio de significados, ao
apontar para o caminho de um ensino da lngua portuguesa em que o aluno perceba a
efetiva circulao, o efetivo uso da lngua em situaes concretas de comunicao.
Ento, neste sentido, o interacionismo ajuda formar leitores crticos e que
atribuam por si s significados na decodificao desses cdigos. um ensino efetivo da
gramtica para que ele, enquanto usurio da lngua esteja munido de instrumentos para
se comunicar melhor, adequar a sua linguagem a cada situao comunicacional com a que
se deparar e fazer os usos lingusticos apropriados para cada uma delas. Enfim, o ensino
efetivo e prtico da lngua. Quanto a isto, Travaglia nos diz que:
[...] se deve propiciar o contato e o trabalho do aluno com textos

utilizados em situaes de interao comunicativa o mais variado
possvel. Portanto, se a comunicao acontece sempre por meio de
textos, pode-se dizer que, se o objetivo de ensino de lngua materna
desenvolver a competncia comunicativa, isto corresponde ento a
desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos nas mais
diversas situaes de comunicao. (TRAVAGLIA, 2009, p.19)
Luiz Carlos Travaglia, em seu livro Gramtica e interao: uma proposta para o
ensino da gramtica, desenvolve ideias significativas acerca do ensino da lngua
portuguesa, sobretudo, no que se refere gramtica. So questionamentos que apontam
para a mesma direo desta pesquisa, buscando um caminho alternativo para o exerccio
do ensino e aprendizagem da lngua portuguesa nas escolas. Dessa forma, o autor
apresenta reflexes sobre os objetivos do ensino de lngua materna, concepes de
linguagem e o ensino da gramtica.
69
Para ele, objetiva-se ensinar a lngua materna, primeiramente, para desenvolver a

competncia comunicativa do falante em situaes concretas de comunicao.
Progressivamente, o falante nativo da lngua portuguesa vai desenvolvendo habilidades e
a capacidade de adequar o ato verbal em situaes concretas de fala. Uma vez que o
mesmo est inserido numa esfera social, a lngua a principal ferramenta de negociao,
troca, agenciamento dos mltiplos discursos os quais promovemos e/ou fazemos parte.
Alm disso, o autor aponta para a necessidade de levar o aluno a dominar a norma
culta ou lngua padro e ensinar a variedade escrita dela. Posto isso, pensa-se que se a
principal perspectiva de se ensinar a lngua materna por meio de um vis social, do qual
o aluno parte integrante, interessante que o mesmo tome conhecimento da variedade
escrita dela e seja tambm instrudo quanto ao uso da norma culta, para que assim, o
mesmo tenha a capacidade e discernimento necessrio para fazer o seu uso em diferentes
situaes de comunicao.
Sobre as concepes de linguagem, Travaglia aponta para duas modalidades. A
primeira v a lngua como expresso do pensamento. Nesse sentido, o autor considera
que as pessoas no se expressam bem porque no pensam (p.21). A organizao do
discurso depende de fatores externos como (quem fala, para quem, onde, como), trata-se
de uma criao individual, psicolgica e subjetiva (monolgica) no momento da
enunciao. Assim, a linguagem a ferramenta utilitria para a exteriorizao do
pensamento, devendo ser organizada de maneira lgica e articulada.
Assim como Ingedore, j visto anteriormente, o autor apresenta a ideia da lngua
como forma ou processo de interao. Diferente da concepo anteriormente
apresentada, o sujeito da enunciao no faz o uso da lngua somente com o propsito de
exteriorizar o pensamento, mas, principalmente, na tentativa de agir sobre o seu
interlocutor. Nessa perspectiva, ela o instrumento fundamental no processo da interao
do discurso entre os sujeitos envolvidos. O interlocutor no apenas um mero receptor-
ouvinte, todavia, um agente, assim como o enunciador, que detm a capacidade de ouvir,
conceber e produzir o seu prprio parecer em resposta, o dilogo em sentido amplo
que caracteriza a linguagem. (p.23)
Antes de abordarmos sobre o ensino da gramtica de acordo com Travaglia,
vlido ressaltar, de antemo, que esta pesquisa no tem como objetivo se opor ao ensino
da gramtica nas escolas, pelo contrrio. Acredita-se que seja de extrema importncia que
70
os alunos, uma vez que so nativos lngua portuguesa, tenham o conhecimento

necessrio acerca das estruturas que compem a lngua que fala. Haja vista que, se a
pesquisa em questo se desenvolve na ideologia do uso da lngua em diferentes esferas
da interao entre sujeitos do discurso, como ferramenta social em situaes concretas de
comunicao e do uso do texto como suporte necessrio para a efetivao da mesma,
certamente, deseja-se que os alunos tenham o conhecimento sobre a gramtica, que o
auxiliar na organizao lgica do discurso, para que o mesmo tenha a capacidade de
adequar a sua fala (discurso/texto) em diferentes situaes concretas de comunicao.
Entretanto, o que se discute em relao ao ensino da gramtica a sua forma de
aplicao, as abordagens feitas mecanicamente, sem denotar utilidade e funcionalidade
no cotidiano do aluno.
Geraldi (1993, p.17) diz que o ensino e aprendizagem da lngua deve ser levado
reflexo sobre o uso da linguagem, atribuio de hipteses sobre o funcionamento da
lngua. Acredita-se que o objetivo principal do professor, ao ensinar a lngua portuguesa,
de querer que o aluno tenha o conhecimento necessrio sobre ela, mas, o que
observamos, como via de regra, o ensino de uma lngua na qual o aluno deve aprender
inmeras regras gramaticas, desenvolver infinitas sentenas, conhecer s vrias estruturas
necessrias para a produo de um texto, etc. Tudo isso transmitido a ele, ao discente,
de maneira mecnica, reproduzida, sem lev-lo questionamentos e reflexes acerca do
uso cotidiano. Ento, o ensino da lngua, sobretudo da gramtica, deva ser utilitrio, ou
seja, estar a servio da interao comunicativa e na produo de efeito (s) de sentido (s)
dos mltiplos discursos, pois como o prprio Travaglia diz impossvel, pois usar a lngua
e aprend-la sem reflexo sobre ela (p.107).
Ele nos diz que h vrios tipos de gramticas para o ensino em sala de aula e cada
uma pode ser utilizada com objetivos distintos. Dentre as listadas por ele, interessante
para esta pesquisa destacar apenas trs: a gramtica normativa/prescritiva, a gramtica
descritiva e a internalizada.
A primeira focada nos cnones da gramtica tradicional, dita normas e regras
para o seu uso corretamente e despreza toda e qualquer variante que no seja de
conhecimento dela. Considera apenas uma variedade da lngua como verdadeira e
soberana, pois ela quem prescreve os caminhos que devem ser seguidos no exerccio do
bem falar e escrever. O professor, ao ensinar a gramtica normativa, deve ter em mente
71
que o objetivo para esta modalidade de ensino de que o aluno substitua, gradativamente,
suas prticas lingusticas consideradas erradas, insuficientes, pelas que so
aceitveis, corretas e saiba adequ-las nos diferentes discursos.
Dessa forma, o ensino da gramtica normativa no levar o aluno reflexo
quanto ao uso da lngua, to pouco a sua funcionalidade, pois a mesma servir apenas
como ferramenta de instruo para o seu uso corretamente.
A gramtica descritiva, ao contrrio da primeira, procura trabalhar com o
funcionamento da lngua, na tentativa de explicar o seu funcionamento. No privilegia
apenas uma variedade, como a padro, mas sim, a partir da observao do linguista sobre
o seu uso, independente da variedade, descreve, pois, o seu funcionamento e suas
condies de uso. Dessa maneira, o professor que trabalha com esta modalidade de ensino
da gramtica, objetiva estimular o pensamento do aluno, desenvolver o seu raciocnio
crtico, para que o mesmo observe o funcionamento da lngua e como esta se manifesta
de diversas maneiras na sociedade. Em outras palavras, como diz Travaglia, levar o
conhecimento de sua estrutura e funcionamento, sua forma e funo (p.39).
Por ltimo, porm, no menos importante, a gramtica internalizada o objeto
de estudo das outras gramticas, principalmente, a descritiva. considerada o prprio
mecanismo da lngua, pois como j fora dito nos pargrafos anteriores, todo falante de
uma lngua j nasce com suas competncias lingusticas ativas para o desenvolvimento
de sua comunicao. Gradativamente, esses mecanismos lingusticos vo se
desenvolvendo, se (re) formulando, a partir do contato e da troca do falante com sua
comunidade lingustica, do acesso escola e da aprendizagem sistemtica da lngua nativa.
Enfim, a gramtica internalizada ou competncia lingustica do falante, termo
definido por Travaglia, a responsvel por encaminhar o falante de uma lngua ao
processo de interao comunicativa, pois, visto que, se o mesmo j nasce com uma
gramtica universal inata, o conjunto de regras, a competncia lingustica/comunicativa
ser dominada pelo falante a partir de suas trocas sociais, ou seja, da sua relao com o
outro.
Para esta gramtica, no h uma modalidade de ensino em sala de aula, como nas
outras elencadas, mas, pode-se associar ao ensino produtivo, que, segundo Halliday e
McIntosh:
[...] no quer alterar padres que o aluno j adquiriu, mas aumentar os
recursos que possui e fazer isso de modo tal adquiriu, mas aumentar os
72
recursos que possui e fazer isso de modo tal que tenha a seu dispor, para
uso adequado, a maior escala possvel de potencialidades de sua lngua,
em todas as situaes em que tem necessidade delas. (HALLIDAY e
MCINTOSH, 1974, p.276)
Sendo assim, o ensino produtivo da lngua vai ao encontro da proposta inicial

desta pesquisa, que a de desenvolver a competncia comunicativa do falante. O aluno,
ao chegar escola, apresenta competncia para a ao verbal, porm, no detm
habilidades concretas e formadas no exerccio da fala, da interao comunicativa. Ento,
o ensino produtivo abre margem para a aquisio de novas habilidades de uso da lngua,
sendo estas, na perspectiva do desenvolvimento da normal culta, como tambm, na
modalidade de variao da lngua.
Enfim, esta modalidade de ensino no privilegia ou despreza um ou outro tipo de
ensino da lngua, mas sim, vale-se dos artifcios oferecidos pelas diferentes modalidades
e utiliza-os de maneira que o aluno desenvolva as suas habilidades lingusticas e saiba
utiliz-las em diferentes situaes concretas de comunicao.
Posto isso, ao fazermos a distino entre os diferentes tipos de gramtica,
chegamos concluso de que o professor, em seu currculo, no dever privilegiar uma
ou outra modalidade, mas sim, trabalhar com as mesmas mutuamente, pois, cada uma
exercer uma funo, um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, lingustico e
social do falante aprendiz, sobretudo, em situaes de interao comunicativa.
O objetivo de distinguir uma da outra, no de trabalhar com o processo de
separao entre elas, pelo contrrio, pois, como j dito, a forma de se trabalhar depender
nica e exclusivamente dos objetivos e metas que o professor pretende alcanar com os
seus alunos e numa viso geral, deve-se sempre focar na utilidade e funcionalidade da
lngua na produo dos diferentes discursos.
Da teoria prtica: o ensino da lngua portuguesa como importante ferramenta na

produo do discurso
Esta seo tem como objetivo principal exemplificar o ensino da lngua
portuguesa em sua prxis, de acordo com a perspectiva a que se prope esta pesquisa, que
o ensino e aprendizagem da lngua como importante ferramenta de produo dos
mltiplos discursos sociais e de formao de um sujeito crtico, atravs da interao
discursiva entre enunciador, texto e aluno (leitor). Como j dito anteriormente, seu ensino
73
dever apresentar utilidade, funcionalidade usual para os seus falantes e no apenas ser
apresentado por meio de um sistema repetitivo de regras que no despertam o interesse
do aluno pelo conhecimento.
O texto que segue foi publicado no jornal O Globo, no dia 22/03/2014, da autoria
de Jos Miguel Wisnik. referente fatalidade ocorrida com a moradora do Morro da
Congonha-RJ, Cludia Silva Ferreira, que foi baleada por motivos desconhecidos,
colocada no porta-malas do carro da polcia militar e arrastada at a morte ao cair dele. A
proposta de utilizar o texto como exemplo de identificar a maneira que a lngua
portuguesa utilizada como ferramenta na produo do discurso e da formao ideolgica
da voz enunciativa do texto. Dessa forma, pretende-se observar as marcas de
subjetividade, as estratgias de argumentao e os recursos retricos que auxiliam na
delimitao das ideias proferidas pelo enunciador.
vlido, de antemo, deixar claro que no se pretende meramente fazer a anlise
dos recursos e estratgias argumentativas, mas sim, apresentar um modelo de tipo de
anlise que pode ser realizada na prtica de ensino e como que esta contribui para o
processo de aprendizagem do aluno, alargando os sentidos reais da gramtica em seu uso,
denotando, ento, a sua funcionalidade enquanto produtora de sentido.
Texto
O ARRASTO
O porta-malas que escancarou uma realidade acostumada a existir na sombra
por Jos Miguel Wisnik
Disponvel em: < http://oglobo.globo.com/cultura/o-arrastao-11947359>
Estarrecedor, nefando, inominvel, infame. Gasto logo os adjetivos

porque eles fracassam em dizer o sentimento que os fatos impem. Uma
trabalhadora brasileira, descendente de escravos, como tantos, que cuida de quatro
filhos e quatro sobrinhos, que parte para o trabalho s quatro e meia das manhs de
todas as semanas, que administra com o marido um ganho de mil e seiscentos reais, que
74
paga pontualmente seus carns, como milhes de trabalhadores brasileiros, baleada

em circunstncias no esclarecidas no Morro da Congonha e, levada como carga no
porta-malas de um carro policial a pretexto de ser atendida, arrastada morte, a cu
aberto, pelo asfalto do Rio. No vou me deter nas verses apresentadas pelos
advogados dos policiais. Todas as vozes tero que ser ouvidas, e com muita ateno
voz daqueles que nunca so ouvidos. Mas, antes das verses, o fato que esse porta-
malas, ao se abrir fora do script, escancarou um real que est acostumado a existir
na sombra.
4 O marido de Cludia Silva Ferreira disse que, se o porta-malas no se abrisse
como abriu (por obra do acaso, dos deuses, do diabo), esse seria apenas mais um caso.
Ele est dizendo: seria uma morte annima, aplainada pela surdez da praxe, pela
invisibilidade, uma morte no questionada, como tantas outras. Noto que a famlia foi
econmica em adjetivos, soube tratar acontecimentos to terrveis e dolorosos como
substantivos, e inspira uma dignidade que nos coloca, infelizmente atravs da tragdia,
diante da fora de alguma coisa que podemos chamar ainda, apesar de tudo que advoga
em contrrio, de povo brasileiro.
Que a pessoa agonizante seja colocada num porta-malas, e que esse porta-malas,
por ironia, por um lapso analtico, por incompetncia csmica, se abra com o carro em
movimento, que ainda assim essa pessoa tombada fique presa por um fio de roupa, por
um trapo que no se rompe pela fora do atrito nem pela velocidade do veculo, que nesse
lapso de tempo haja algum que filma esse filme surreal exposto s nossas retinas
fatigadas toda essa cadeia de acasos produz um espetculo sinistro que nos diz respeito
pelo que tem de no familiar e de profundamente familiar. uma imagem
verdadeiramente surreal, no porque esteja fora da realidade, mas porque destampa, por
um acaso objetivo (a expresso era usada pelos surrealistas), uma cena recalcada da
conscincia nacional, com tudo o que tem de violncia naturalizada e corriqueira,
tratamento 5 degradante dado aos pobres, estupidez elevada ao cmulo, ignorncia bruta
transformada em trapalhada transcendental, alm de um ndice grotesco de mtodos de
camuflagem e desapario de pessoas. 6 Pois assim como Amarildo aquele que
desapareceu das vistas, e no faz muito tempo, Claudia aquela que subitamente salta
vista, e ambos soam, queira-se ou no, como o verso e o reverso do mesmo. O acaso da
queda de Claudia d a ver algo do que no pudemos ver no caso do desaparecimento de
75
Amarildo. A sua passagem meterica pela tela um desfile do carnaval de horror que
escondemos. 7Aquele carro o carro alegrico de um Brasil, de um certo Brasil que
temos que lutar para que no se transforme no carro alegrico do Brasil
O deputado Iranildo Campos, do PSD, relator da proposta do novo cdigo
disciplinar para a PM e o Corpo de Bombeiros, afirma, comentando o ocorrido, que 8
presdio foi feito para bandido, no para policial. Seria bom se a frase significasse
que policial foi feito para ser policial, no para ser bandido. Mas ao desconhecer, ou
ocultar, o fato de que esses polos opostos se cruzam numa zona de sombra, que
preciso identificar, esclarecer, erradicar, ento a frase passa a significar que a lei s
para uns, e no para outros. Sendo que a lei , por definio, a instncia impessoal que se
aplica a todos, a comear por aqueles que a efetuam como representantes do monoplio
da violncia pelo Estado, violncia regulada pela lei. 9 Sou pobre, no particular. Mas
eu quero a lei..., diz um personagem de Guimares Rosa, em Primeiras estrias.
o que eu sinto na famlia de Claudia, firme e no movida pelo dio. No Brasil, a
aplicao da lei, por si s, j seria revolucionria.
A cena filmada no ltimo domingo sinaliza uma espcie de situao-limite.
preciso refundir a instituio, preciso desmilitarizar a polcia. Muitas so as foras
capazes de contribuir para isso, de forar o sistema poltico a sair dos seus mecanismos
crnicos de autorreferncia, e de lanar luz na confuso fusional brasileira.
No primeiro momento, nos detemos em identificar as estratgias de

argumentao, os recursos retricos que so utilizados na inteno de persuaso do
enunciatrio do texto, todas marcadas por nmeros. Logo depois, mapeamos as falcias,
estratgias de argumentao que podem ser contestadas. Primeiramente daremos conta de
explicar cada marcao das estratgias e depois das falcias que pudemos identificar.
Tabela 1
ESTRATGIAS DE VALOR DISCURSIVO /
ARGUMENTAO IDEOLGICO
1- Seleo lexical; Metalinguagem crtica. Seleo de palavras impactantes que
caracterizam de maneira negativa o fato
ocorrido e que demarcam o ponto de vista
76
subjetivo da voz enunciativa em relao

ao fato.
Insuficincia vocabular para descrever o

ocorrido que, do ponto de vista do
enunciador, inominvel.
3- Metalinguagem sobre a polifonia. Explicao sobre a necessidade de outras
vozes serem ouvidas para o
esclarecimento dos fatos e no apenas se
deter a uma nica verso.
4- Polifonia. Voz do marido da vtima, acerca do fato,
apresentada de maneira indireta pelo
enunciador.
5- Seleo lexical. Seleo de palavras impactantes que
deflagram o posicionamento ideolgico
do enunciador em relao ao fato.
6- Anttese e exemplificao. Exemplificao de outro fato ocorrido no
Rio de Janeiro, o caso Amarildo, a fim de
evidenciar que a ao ocorrida com a
Cludia no indita. Mas, ao mesmo
tempo que ambos se encontram, se
distanciam, em decorrncia de Amarildo
ter sumido no carro da polcia e Cludia
aparecer nele e ser arrastada at a morte.
7- Dilogo com o leitor, repetio e Compara o carro cenrio da fatalidade
metfora. a uma alegoria e convida o leitor, atravs
do uso da primeira pessoa temos, para
compartilhar da mesma ideologia do
enunciador, que a de lutar para que o
Brasil no se torne um pas impune quanto
s aes de violncia que ocorrem.
77
Tabela 2
FALCIAS VALOR ARGUMENTATIVO
2- Apelo piedade Apela ascendncia e origem humildade
da vtima e a coisifica como carga,
durante a ocorrncia do fato, a fim de
emocionar o seu enunciatrio para que o
mesmo compre os argumentos do
enunciador e se coloque na mesma posio
ideolgica-discursiva que ele.
8- Falcia de explicao (parcialidade) O enunciador vale-se da fala de outra
pessoa, de grande representatividade
social, para generalizar a ideia de que as
leis neste pas so vlidas apenas para
alguns. Trata-se de uma explicao
tendenciosa, indutiva, uma vez que o
enunciador generaliza um casado
particular.
9- Citao fora de contexto O enunciador cita um trecho de uma obra
literria em um texto jornalstico,
deixando implcita a ideia de que a lei no
funciona para quem pobre. Ou seja, vale-
se de um trecho literrio para reforar suas
ideologias acerca de um caso particular.
Posta a anlise acima, o que podemos inferir como leitura do texto que o
enunciador se apropria de estratgias argumentativas que defendam seu ponto de vista em
relao ao fato narrado. Podemos observar que a todo momento ele se encontra em
desconformidade com o que aconteceu com a protagonista da histria e como foi que
aconteceu.
Por conta disso, vale-se do uso de palavras impactantes que marcam seu
posicionamento negativo sobre o acontecimento, ele no aceita que haja apenas uma nica
verso sobre o fato e deseja que outras vozes sejam ouvidas para que assim ocorram os
78
devidos esclarecimentos. Alm disso, utiliza recursos figurativos da linguagem como

metforas, comparao e ironias, a fim de estabelecer a comparao entre o caso Cludia
e outro e fazer indiretamente uma crtica ao sistema de segurana do pas, dando a
entender que o mesmo inacessvel aos pobres.
Consideraes finais
A proposta desta pesquisa foi de fazer uma reflexo crtica acerca do ensino da
lngua portuguesa, sobretudo da gramtica, de maneira produtiva e utilitria, rompendo,
assim, com os paradigmas de ensino mecnico de uma gramtica tradicional. O que
propomos, atravs do arcabouo terico utilizado, uma perspectiva docente que tenha
como foco principal o ensino e aprendizagem de uma lngua materna a qual os alunos
saibam utiliz-las em diferentes situaes concretas de comunicao.
Alm disso, elucidar os docentes de lnguas quanto a necessidade de capacitao
do aluno para que o mesmo compreenda e saiba como utilizar a lngua a seu favor no
processo de produo e interpretao textual. Ou seja, caber ao professor o ensino de
uma lngua que potencialize as competncias dos alunos (usurios da lngua) para que
possam efetivar suas habilidades lingusticas nas diferentes interpelaes discursivas.
No texto apresentado a ttulo de exemplo, fizemos uma anlise das estratgias
argumentativas utilizadas como fora de posicionamento ideolgico de uma voz
enunciativa que atua sobre o discurso. A materialidade das ideologias que nos so
apresentadas se concretizam atravs do uso de palavras impactantes relacionadas ao
contexto discursivo, da organizao lgica do pensamento e das sentenas que compem
o texto, do uso de figuras de linguagem que denotam um sentido, mesmo que de maneira
conotativa, da citao de elementos externos ao texto que reforam os argumentos
apresentados pelo enunciador, etc.
A proposta de analisar um texto to polmico e forte na argumentao de
mostrar na prtica o uso da lngua portuguesa como uma importante ferramenta utilitria
na produo do discurso social e ideolgico. Dessa forma, vamos ao encontro do que nos
propusemos no incio deste trabalho, contribuir ao aluno com o ensino de uma lngua
dinmica e interativa, de modo que o mesmo se sinta vontade e autnomo para utiliz-
la na produo do seu prprio discurso e na interao com os mltiplos discursos que
circulam na sociedade, sabendo adequ-la s diversas situaes comunicativas das quais
79
ele faz parte.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 6. ed. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2011.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
HALLIDAY, M. A. K.; McINTOSH, Angus; STREVENS, Peter. As cincias lingusticas
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KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Desvendando os segredos do texto. 5. ed. So Paulo:
Cortez, 2006.
KOCH, Ingedore Villaa. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed., 4
reimpresso. So Paulo: Contexto, 2010.
MARTELOTTA, Mrio Eduardo, (org.). Manual de lingustica. 2. ed., 3 reimpresso.
So Paulo: Contexto, 2015.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
80
O ensino de argumentao no texto de literatura infantil

Marcia Andrade Morais Cabral
Resumo: O presente trabalho parte da premissa de que em todo texto possvel encontrar
argumentao, mesmo em textos de natureza literria, j que o objetivo de todo ato de
comunicao persuadir, convencer o outro a aceitar o que est sendo comunicado (FIORIN,
1992). Assim, partindo da teoria semitica de linha francesa, que observa especialmente as
estratgias utilizadas no texto por meio de um caminho gerativo de sentido, a pesquisa aqui
empreendida busca apontar possveis leituras do texto da autora de livros infantis Sylvia Orthof,
partindo de alguns recursos argumentativos que constroem o sentido no texto. Por meio da
observao das projees de pessoa e da ironia, o trabalho pretende indicar como o docente pode
se apropriar dessas questes para mostrar como o significado se instaura e capacitar os pequenos
leitores a uma leitura mais eficiente, que abarque as diferentes possibilidades de construo de
sentido. As escolhas de projeo de pessoa podem indicar um efeito de maior objetividade ou
subjetividade, que orientam para um teor argumentativo e apontam para uma leitura do texto,
assim como a ironia, que, medida que diz no enunciado e nega na enunciao, indica o modo
como a cena enunciativa deve ser lida, considerando o acordo entre enunciador e enunciatrio.
Portanto, por meio da identificao e compreenso dos recursos que encaminham para a adeso
dos valores veiculados, possvel levar os alunos a uma leitura mais crtica do texto, de maneira
a proporcionar aos discentes uma interpretao mais perspicaz das obras de literatura infantil.
Palavras-chave: Argumentao; literatura infantil; projees enunciativas; ironia.
Introduo
Os recursos utilizados pelo enunciador para conquistar a adeso do enunciatrio
so essenciais para compreender como se estabelece o teor argumentativo nos textos.
possvel notar que a prpria escolha desses recursos determina a forma como o enunciado
deve ser lido e como deve ser a interpretao do enunciatrio. Ou seja, a opo por deter-
minados recursos constri, por um lado, a imagem desse enunciador e, de outro, tambm
indica como o enunciado deve ser interpretado para ser tomado como verdadeiro, cons-
truindo, assim, essa cumplicidade entre enunciador e enunciatrio.
Tais recursos argumentativos podem ser encontrados em qualquer gnero textual,
tendo em vista que a funo de qualquer texto , em sentido amplo, convencer o outro a
aceitar como verdadeiros os valores postos em jogo pelo enunciador. Assim, no seria
diferente no texto literrio, ainda que guardadas as devidas caractersticas desse gnero,
em que o sensvel se faz predominante e o elemento esttico tem fundamental importncia
na construo do sentido.
Para tanto, parte-se da premissa, proposta pela teoria semitica, de que a produo
de sentido se faz por meio de um percurso gerativo do sentido, que parte de um nvel mais
abstrato para um mais concreto, haja vista as etapas percorridas at a produo de signi-
ficao dos textos nvel das oposies fundamentais, nvel narrativo e nvel discursivo.
81
Para esta anlise, ento, o foco ser no ltimo nvel, o discursivo, uma vez que nele que
se podem observar as projees enunciativas e a ironia considerada como um recurso da
manifestao textual.
Assim, sero sustentculos fundamentais de anlise os estudos de Jos Luiz Fiorin
sobre as projees enunciativas, sobretudo a obra As astcias da enunciao (1996), em
que o autor esmia a questo das projees, bem como os mecanismos em que se
projetam no enunciado as instncias de tempo, pessoa e espao, alm das assertivas de
Landowski (1995) e Bertrand (1989) para o tratamento da ironia nos textos.
Como objeto de anlise, abordaremos duas obras da escritora de livros infantis
Sylvia Orthof. So elas Manual de boas maneiras das fadas (1995) e Maria vai com as
outras (1986), em que os recursos argumentativos sero relacionados leitura eficiente
do texto, de modo a indicar como o docente pode apontar caminhos de leitura no texto
infantil.
As projees enunciativas
A partir os diferentes nveis de projeo, possvel distinguir como as vozes so
ordenadas, seja no fio do discurso do narrador, seja pela projeo do dizer dos actantes
no enunciado, sujeitos instalados pelo narrador do texto. Para entender, portanto, de que
maneira ocorre a projeo destas vozes e a quem se delega a responsabilidade por deter-
minados discursos, cumpre analisar que instncias enunciativas so essas que se diferen-
ciam da voz do enunciador e que se instauram na enunciao com finalidades especficas.
Impossvel tratar da questo das projees sem fazer referncia importante obra
de Fiorin, As astcias da enunciao: as categorias de pessoa, espao e tempo (1996),
em que o autor faz extenso inventrio das categorias enunciativas de pessoa, tempo e
espao e seus efeitos no discurso. Para esta anlise, sero consideradas as categorias ac-
tanciais, somente.
A instaurao das pessoas no texto corresponde, ento, aos mecanismos de debre-
agem e embreagem actanciais. A debreagem indica a separao da instncia da enuncia-
o, projetando para fora de si elementos ligados a sua estrutura original, no caso estu-
dado, a pessoa, e divide-se em enunciativa, em que se instalam no enunciado os actantes
da enunciao (eu/tu), e enunciva, em que se inscreve no enunciado o actante ele. J a
82
embreagem a operao oposta, de efeito de retorno enunciao a partir da neutraliza-

o da categoria de pessoa.
So fundamentais, ento, as marcas a instaurao de um narrador e de um obser-
vador (no caso das projees actanciais) e como contribuem para a crena no discurso.
Importam tambm as projees da enunciao no enunciado para a anlise de um efeito
de aproximao / afastamento, que cria a imagem desse sujeito da enunciao, instau-
rando a confiana no enunciador, no s pelo seu dizer, mas tambm pelo modo como o
faz.
O narrador o actante da enunciao responsvel pelo saber pragmtico, consi-
derando que dele a responsabilidade de organizar as estruturas narrativas, ou seja, relatar
a histria como um todo, assumindo determinadas funes na narrativa, como a funo
ideolgica, o direcionamento, a atestao da veracidade dos fatos e a comunicao. Nesse
sentido, de acordo com Fiorin (1996, p.107), as funes do falar e do relatar cabem
ao narrador, enquanto o papel de saber sobre os fatos compete ao observador, instncia
responsvel pelo saber cognitivo. importante, neste momento, contrapor os diferentes
conceitos a respeito da instncia do narrador no discurso. Para Barros (1988, p. 81), ex-
plicita-se a figura do narrador apenas nas narrativas em primeira pessoa, ou seja, quando
quem toma a palavra no discurso diz eu, cabendo figura do observador os casos de
narrativa em terceira pessoa. J para Fiorin (1996, p. 104), toda narrativa pressupe um
narrador uma vez que, como j foi dito anteriormente, a ele cabe a dimenso pragmtica
na enunciao. Assim, inclusive nas narrativas de terceira pessoa, h a instncia do nar-
rador, tendo em vista que, nesse contexto, as narrativas em terceira pessoa seriam no
aquelas em que o narrador diz ou no eu, mas aquelas em que o narrador no participa
dos fatos narrados, at mesmo pelo fato de que, segundo o autor, toda narrao virtu-
almente feita em primeira pessoa (idem). Ao narrador, ento, corresponde todo o direci-
onamento da narrativa, pois ele quem conduz os fatos narrados, relatando o que o ob-
servador sabe. Entende-se, ento, que as funes de observador e narrador so distintas,
podendo, todavia, haver um sincretismo entre os dois actantes.
Para ilustrar como as projees actanciais enunciativas so recursos escolhidos
pelo enunciador para o efeito de verdade no texto literrio, elegeu-se a obra Maria vai
com as outras (1986). A narrativa explora o aforismo "Maria vai com as outras", em que,
no incio, h um grupo de ovelhas que reproduzem as mesmas aes, com exceo de
83
Maria que, ao longo da obra, retoma uma conscincia de individualidade e ao invs de se

jogar do penhasco como as demais ovelhas, entra em um restaurante para se deliciar com
uma feijoada.
H uma projeo actancial primeira, que a debreagem enunciva de pessoa, o
que, a princpio, cria o efeito de objetividade e a imagem de que os fatos se desenrolam
sozinhos, sem a interveno do narrador. Trata-se da debreagem enunciva da enunciao,
em que os actantes da enunciao no esto projetados no enunciado. O plano narrado se
inicia, inclusive, com o enunciado caracterstico das narrativas tradicionais: "Era uma vez
uma ovelha chamada Maria...". As projees enuncivas tambm ajudam a criar a ideia da
reconstruo do ditado popular "Maria vai com as outras", exatamente para relativiz-lo,
posteriormente. A ideia de generalizao e de ausncia de uma subjetividade que marcaria
a individualidade reiterada pela ausncia de inscrio de actancial de pessoa "Um dia,
todas as ovelhas foram para o Polo Sul. Maria foi tambm [...]. Depois todas as ovelhas
foram para o deserto. Maria foi tambm" (p. 8,10,12) e o modo como o enunciado or-
ganizado, de maneira a estabelecer a configurao temtica das ovelhas que seguem o
mesmo caminho, construdo sempre por meio da colocao em destaque, primeiro
plano, da coletividade ("As ovelhas iam pra baixo"; p. 4) pra depois instaurar um trao de
individualidade, de particularizao de um actante ("Maria ia pra baixo", p. 4), como se
o enunciado organizado dessa maneira reforasse a ideia de subservincia, do coletivo em
sobreposio ao particular, enfatizando a perda de uma singularidade. Esse efeito cons-
trudo, tambm, pelo paralelismo sinttico que marca, primeiro, as aes realizadas pelas
ovelhas e, posteriormente, as reproduzidas pelo actante Maria, a fim de reiterar esse efeito
de continuidade e de repetio.
J em determinado momento da obra, possvel perceber a inscrio de uma outra
voz, a de um actante, mas sem a separao clssica por verbos dicendi ou por meio de
aspas ou travesso. Trata-se do discurso indireto livre, em que uma debreagem actancial
instala no texto um narrador, que delega a voz a um actante, havendo, posteriormente,
uma neutralizao entre a primeira e terceira pessoas, configurando uma embreagem
enunciva de segundo grau. Isso observado nos trechos "Ai, que lugar frio! As ovelhas
pegaram uma gripe!!! Maria pegou gripe tambm. Atchim" [...] "Ai, que lugar quente! As
ovelhas tiveram insolao. Maria teve insolao tambm. Uf! Puf!" (p. 9 e 13). Nesses
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enunciados, as vozes so discordantes, pois h dois observadores diferentes, um observa-

dor social, cujo ponto de vista o das ovelhas que reiteram os mesmos comportamentos,
e outro instaurado por um ponto de observao individual, em sincretismo com o actante
do enunciado Maria.
Essas vozes discordantes so observadas no texto ao verificar a inscrio, ento,
da debreagem actancial de segundo grau, em que h, no enunciado, marcas explcitas que
delimitam a voz do narrador e a do personagem, como o uso de dois pontos, aspas e verbo
de valor descritivo "Maria pensou: se eu no gosto de jil, por que que eu tenho que
comer salada de jil?" (p. 17). Aqui, a subjetividade se inscreve por meio do discurso
reportado, criando o efeito de realidade, j que, por meio da projeo de segundo grau,
simulando a voz do actante (mesmo a do pensamento) sem a aparente interveno do
narrador.
O que se pode perceber, ento, uma primeira inscrio de pessoa, por meio da
debreagem enunciva da enunciao, que passa a uma gradativa inscrio da enunciao
no enunciado, por meio do discurso indireto livre, em que a voz avaliativa do outro apa-
rece inscrita na fala do narrador, e, por fim, uma debreagem enunciativa em segundo grau,
em que h a inscrio da voz do actante Maria no enunciado. Levando essas reflexes
para a sala de aula, o professor pode mostrar como a projeo enunciativa gradual de
pessoa cria um efeito argumentativo de uma retomada gradual de uma conscincia indi-
vidual, no toa a inscrio da projeo da voz de um actante no coletivo, por debreagem
enunciativa, acontece no momento em que os valores ideolgicos de libertao e de indi-
vidualidade sobrepujam aos de coletividade, conformismo e alienao.
A partir do modo como as projees so organizadas no texto, possvel perceber
como se inscrevem os pontos de vistas contrrios, subjacentes a um observador que as-
sume o ponto de vista social, da coletividade, e outro que, em sincretismo com a actante
Maria, que nega os valores construdos socialmente, especialmente a ausncia de singu-
laridade, para buscar os valores da individualidade e da escolha autnoma.
Os recursos de projeo enunciativa, que se caracterizam, nessa obra, pela
inscrio progressiva da enunciao no enunciado, levam o enunciatrio a crer nos valores
estabelecidos pelo enunciador, de modo que a adeso seja em relao aos valores
buscados por Maria - a singularidade - em detrimento dos valores buscados pela
coletividade, a acomodao aos comportamentos estereotipados. O trecho final "Chegou
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a vez de Maria pular, ela deu uma requebrada, entrou num restaurante e comeu uma
feijoada. Agora, m, Maria vai pra onde caminha o seu p!" (p. 28-32) faz sobressaltar o
ponto de vista do observador que toma esse valor ideolgico da individualidade como
verdadeiro. esse, ento, o plano de leitura instaurado no texto, metaforizada pela ovelha,
a criana tambm deve seguir seus prprios passos, de acordo com seus gostos e seus
desejos.
O papel do docente em sala , portanto, mostrar como a argumentao se constri
no texto literrio, levando os alunos a observarem qual o valor tido como positivo, ao
fim da leitura do texto, e que elementos permitem esse tipo de leitura. Esse caminho
permite uma leitura mais concreta do texto literrio, uma vez que pautada sobre os
elementos da prpria manifestao, no modo como o texto diz o que diz, sem que a
interpretao e o plano de leitura estejam associados a uma intuio, a elementos que no
se podem comprovar no texto.
A ironia
A princpio, cumpre definir o que se entende por ironia, estabelecendo uma dife-
rena entre esse recurso e o humor. tnue e, por vezes, confusa a linha que difere esses
dois recursos, mas possvel traar elementos caractersticos que os diferem, conside-
rando tambm os efeitos produzidos no discurso. Bertrand prope uma distino hierr-
quica e estratificada entre esses dois componentes, observando que a ironia opera em uma
ordem paradigmtica, enquanto o humor atua no eixo sintagmtico, j que a primeira
definida como uma forma de expresso, em que a interpretao do discurso reside na
possibilidade de fazer surgir o valor contrrio (ou contraditrio) quilo que enunciado.
J o humor rearticula a ordem dos encadeamentos que perturba a lgica previsvel (BER-
TRAND, 1989, p. 94).
Fiorin compreende a ironia como um alargamento semntico, medida que um
significado tem seu valor invertido, abarcando o sentido e seu oposto. Ela "apresenta uma
atitude do enunciador, pois utilizada para criar sentidos que vo do gracejo at o sar-
casmo [...]. So duas vozes em conflito, uma expressando o inverso do que disse a outra;
uma voz invalida o que a outra profere". (FIORIN, 2014, p. 70)
J Landowski, ao tratar do riso nas charges polticas, faz referncia ao jogo entre
o ser e o parecer, que opera sobre uma desconstruo em que h, de um lado, a imagem
86
criada, que se quer mostrar de si mesmo e, de outro, a verdade escondida sob o "parecer".
Essa mudana de ponto de vista responsvel por provocar o riso (LANDOWSKI, 1995,
p. 66). Para diferenciar o humor e a ironia, o autor contempla uma distino entre o mais
velado, suspeito e dbio, que seria pertencente ao primeiro, e o mais explcito, mostrado
e direto, a que corresponderia o ltimo. Ou seja, o humor, por seu carter mais implcito,
abriria a possibilidade de duas ou mais interpretaes possveis, deixando o enunciatrio
em dvida sobre um possvel caminho de interpretao. J a ironia compreende um dis-
curso mais transparente, em que possvel captar uma "verdade claramente assumida
pelo enunciador" (ibid, p. 72). A diferena entre os dois recursos reside, portanto, entre
um universo perturbador e inquietante, que definiria o humor, e entre um discurso inteli-
gvel e mais direto, que representaria a ironia.
Como exemplo para ilustrar de que maneira a ironia contemplada como um re-
curso argumentativo em Orthof, observar-se- a obra Manual de boas maneiras das fadas
(1995). Trata-se de uma aparente manual de etiquetas para boas fadas, em que se ensina
como as fadas devem se comportar, mas que, ao longo do texto, revela-se uma verdadeira
brincadeira em relao queles que buscam uma normalidade ou uma regularidade nos
comportamentos, zombando daqueles que ditam o que certo ou no fazer.
H, na obra, um sujeito destinador - actorializado pela sociedade - que busca ma-
nipular o sujeito destinatrio actorializado pela fada por um dever-fazer de modo que
este entre em conjuno com o objeto refinamento, comedimento, como se pode perceber
em:
"Um gnomo ensina que toda fada
deve mastigar de boca fechada"
[...]
"Uma fada no palita os dentes nem com varinha de condo!
H o perigo de dar disse-que-disse,
estragar a fama de fadice,
arrancar alguma obturao "
(ORTHOF, 1995, p. 2 e p. 7)
Observando a configurao figurativa nos trechos, possvel um plano de leitura

que diz respeito ao universo ldico e fantasioso das fadas, instaurando o plano de leitura
87
do maravilhoso e do faz-de-conta, como possvel perceber nas figuras "gnomo", "fada",

"varinha de condo", e que figurativizam a temtica do universo dos contos de fico
infantis. No entanto, tambm possvel verificar outras figuras que instauram essa quebra
da isotopia no texto, a partir das figuras "mastigar de boca fechada", "palita os dentes",
"arrancar a obturao", inscrevendo um outro percurso temtico, relacionado ao humano
e das aes esperadas pelos seres "do mundo real". Essa quebra isotpica, na verdade,
indica que essas aes desejveis so humanas e, portanto, dizem respeito s "boas ma-
neiras" que se esperam das crianas. Ainda nesse aparente conflito isotpico no texto,
possvel destacar o trecho:
Uma fada boazinha, coitadinha,
deve saber dobrar sem dar n na linha,
ser criatura pura,
comer muita verdura,
nunca ficar gripada.
Se possvel,
no usar dentadura.
(ORTHOF, 1995, p. 26)
Pelas figuras "nunca ficar gripada" e "no usar dentadura", mesmo considerando
o percurso temtico que representa as aes desejveis ao humano, as figuras no se ajus-
tam, j que h um embate entre aquelas aes que so controladas e almejadas para que
se alcance as "boas maneiras", como "dobrar sem dar n na linha" ou "comer verdura" e
aquelas sob as quais no se tem controle e so fruto de uma ao exterior s vontades
humanas como "nunca ficar gripada". Essa "quebra" que se percebe, tanto no cruzamento
de um percurso temtico do "fantasioso" e do "humano", bem como entre o que se pode
regular e o que no passvel de controle, instaura a surpresa e o riso, causando um efeito
cmico ao texto.
Esse efeito cmico permite que o plano de leitura da criana, metaforizada pela
fada que segue as regras de comportamento e etiqueta, seja lido de maneira oposta, le-
vando a interpretao do enunciado como o contrrio do que est dito, configurando, por-
tanto, a ironia no texto. Ou seja, ao misturar as figuras do mundo fantasioso ao humano,
ao ponto de elencar as aes que so, inclusive, impossveis de controlar, o enunciador
inscreve um plano de leitura em que se deva ler o contrrio do que se diz e esse tom jocoso
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expressa as duas vozes em conflito, invalidando o que se diz no enunciado, em detrimento

do que se instaura na enunciao, gracejando com as tais boas maneiras que, a princpio,
o manual parecia querer infundir nas fadas e nos leitores crianas.
Assim, o sujeito destinatrio recusa esses valores de comedimento e refinamento
proposto pelo destinador, pois no cr neles, e o modo de concretizao dessa interao
no discurso faz interpretar os valores ideolgicos de liberdade, como se pode ver no tre-
cho:
"Se um certo dia de agonia,
a fada suspirar assim:
- Boas maneiras, nem sempre, certamente,
so to boas pra mim!
Se em tal hora o Sol da liberdade
se escancarar no cu,
se uma estrela de fada, libertada,
pular fora do chapu...
hora de ficar contente."
(ORTHOF, 1995, p. 28)
Ou seja, aqui a possvel polmica entre a enunciao e o enunciado se d entre o
nvel do parecer e do ser, e a verdade que o enunciador quer mostrar uma reflexo sobre
o que seriam essas boas maneiras, relativizando os valores subjacentes s figuras que
concretizam as regras de etiqueta, j que boas maneiras, nem sempre, so to boas pra
mim. Embora o texto se organize no plano do enunciado de maneira que se observe um
objeto de busca como eufrico as boas maneiras da fada construdas socialmente - , o
fazer crer do enunciador gira em torno de levar o enunciatrio a exatamente refletir sobre
os valores ideolgicos transmitidos e question-los, a partir de como o enunciador enca-
minha o modo de ler e interpretar o discurso.
O exame da ironia nessa obra permite ao docente levar o aluno a perceber como
os valores podem ser complexificados no texto literrio, de maneira a negar aqueles va-
lores tradicionalmente tidos como positivos, como a subservincia e uma submisso aos
ditames do senso comum, e tomar como verdadeiros os valores de liberdade, autonomia
e independncia. No entanto, preciso um leitor perspicaz que perceba o jogo enunciativo
entre o enunciado e a enunciao, em que se deva ler ironicamente o suposto manual de
89
boas maneiras, de modo a compreender como o enunciador leva o enunciatrio a entender

quais so os verdadeiros valores buscados. papel do professor, portanto, examinar a
ironia nos textos, bem mais do que uma simples figura de linguagem, tomada isolada-
mente dos textos, mas demonstrar como discursivamente ela pode servir como um eficaz
recurso de manipulao e instaurao de valores.
Consideraes finais
A ironia, por meio do riso e do cmico, cria uma empatia entre os sujeitos em
interao e, consequentemente, uma proximidade que permite uma confiana no enunci-
ador, tornando mais fcil a adeso dos valores em jogo, construindo a argumentao. J
os recursos de projeo de pessoa permitem inscrever o ponto de vista sob o qual se deva
ler o enunciado e, portanto, orientam para determinado valor a que se deva aderir. Ambos
os recursos possibilitam verificar os caminhos escolhidos pelo enunciador para fazer crer,
de maneira que o contrato entre enunciador e enunciatrio, portanto, a argumentao,
ocorra de maneira satisfatria e efetiva.
Nesse sentido, importante que o docente apresente aos alunos outros gneros em
que se possam verificar recursos argumentativos, alm dos textos reconhecidamente ar-
gumentativos, uma vez que, quando se parte da noo que a argumentao persuadir e
levar o outro a crer nos valores empreendidos no discurso, todo texto argumentativo,
inclusive o texto literrio.
Nos textos analisados, a ironia marca o elemento sensvel no texto literrio e as
projees apontam para a gradualidade entre a objetividade e a subjetividade, ambos uti-
lizados como estratgias de fazer crer. Assim, o exame desses recursos no texto literrio
permite, de um lado, que o professor oriente, de maneira mais adequada, como se cons-
troem a subjetividade a objetividade no texto e como eles se relacionam argumentao
e, de outro, como a ironia pode ser entendida discursivamente como um recurso elegido
pelo enunciador para instaurar um jogo enunciativo entre o ser e o parecer, fazendo pre-
valecer o valor em que se deva crer.
Ento, por meio da identificao e compreenso dos recursos que encaminham
para a adeso dos valores veiculados, possvel levar os alunos a uma leitura mais crtica
e mais reflexiva do texto, de maneira a proporcionar aos discentes uma interpretao mais
perspicaz das obras de literatura infantil.
90
Referncias
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berto e Abel do Nascimento Pena. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.
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Estao das Letras e Cores: Centro de Pesquisas Sociossemiticas, 2014.
ORTHOF, Sylvia. Manual de Boas Maneiras das fadas. Belo Horizonte: L, 1995.
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TEIXEIRA, Lcia. Argumentao e Semitica. Apresentao no Congresso Internaci-
onal da ABRALIN, Fortaleza, maro 2001.
91
O gnero lenda: uma proposta de caracterizao

Marcelo de Oliveira Nascimento
Resumo
O trabalho com os gneros tem se mostrado eficaz para o ensino de leitura e escrita. O
professor de lngua materna tem a responsabilidade de conduzir o aluno aquisio ou
desenvolvimento das habilidades relacionadas aos contedos previamente estabelecidos pelos
sistemas de educao, e o trabalho com os gneros constitui-se uma opo vivel e eficaz para
que os alunos alcancem o domnio de tais habilidades. A presente pesquisa apresenta uma
proposta de trabalho a partir do estudo do gnero lenda, para que o aluno construa a percepo de
que o texto lido a manifestao de um conjunto de fatores sociointeracionais, que permite a um
grupo construir sua identidade lingustica e social a partir das demandas comunicativas que se
apresentam.
Palavras-chave: Gnero. Lenda. Leitura e escrita.
Introduo
Quando pensamos em lendas, somos automaticamente remetidos a narrativas
fantsticas que povoam a lembrana daqueles que travaram contato com este gnero ainda
na infncia e foram, certamente, influenciados pelas histrias que lhes eram contadas
pelos pais ou professores. Mais que histrias baseadas na imaginao, as lendas remontam
a uma tradio que no se pode precisar quando comeou, entretanto pode-se afirmar que
o macrognero que as comporta, as narrativas mticas, estava presente na antiguidade
clssica, sobretudo na rica mitologia grega.
A partir de Aristteles, estabeleceu-se um sistema de anlise da realidade
fundamentado na formalizao do pensamento filosfico-racional e, por conta da adoo
desse mtodo, a filosofia foi alada ao lugar mais alto do conhecimento e as narrativas
mticas perderam espao progressivamente at a modernidade. Sua sobrevivncia s foi
possvel por conta da resistncia de pensadores medievais que se dedicaram a cultivar tal
tradio.
Contrapondo-se a isso, tambm desde a Idade Mdia, houve
pensadores, como Rabelais, Giordano Bruno ou Marsilio Ficino, que
desempenharam o importante papel de fazer chegar at ns a tradio,
centrada no MYTHOS, (originria de Scrates e mesmo dos Pr-
Socrticos), que havia sido substituda pelo LOGUS, consagrado pela
razo. (COELHO, 2003, p.8)
As narrativas mticas s recuperaram foras com o advento do Romantismo, pois

este estilo de poca, com sua natureza contestadora da razo, seu resgate do sentimento
nacionalista, sua paixo pela liberdade expressiva e seu apreo pela cultura popular,
tornou-se um terreno frtil para a revalorizao do pensamento mtico.
92
O macrognero narrativa mtica e a problemtica da caracterizao de gneros

Entretanto, conforme dito anteriormente, a designao de narrativa mtica no
contempla apenas o gnero lenda. H ainda o gnero mito que pode ser enquadrado na
mesma designao, pois como afirma Coelho:
[...] tanto o mito quanto a lenda podem ser classificados como
narrativas mticas que se propem a explicar a origem ou a razo de
um fenmeno. Neste caso, lenda e mito tendem a confundir-se, o que
denota a dificuldade de traar com nitidez as fronteiras entre eles.
(COELHO, 2003, p. 9)
Como se pode perceber, mito e lenda apresentam um territrio conceitual comum,

pois mitos e lendas so conceitos que se referem s narrativas de cunho popular, cuja
origem oral, meio pelo qual elas so passadas de gerao em gerao. Ambos so a
histria miraculosa do sobrenatural (COELHO, 2003, p. 9)
Faz-se necessrio, portanto, nesta pesquisa, estabelecer as diferenas entre os dois
gneros para, dessa forma, caracterizar o gnero lenda. Para isso, precisamos evocar
reflexes acerca dos gneros textuais e, neste artigo, optamos pela perspectiva
bakhtiniana. importante frisar que um determinado gnero textual no possui
caractersticas rgidas e intransponveis, antes, compartilham algumas semelhanas com
outros gneros de modo que, no raramente, torna-se difcil estabelecer uma distino
clara.
Para Bakhtin, os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados
(BAKHTIN, 2003, p.262). Marcuschi (2011) tece um comentrio provocador a respeito
dessa afirmao:
[...] parece que para Bakhtin era mais importante frisar o relativamente
que o estvel. Contudo, para muitos, o aspecto mais interessante foi a
noo de estabilidade, tida como essencial para a afirmao da forma,
mas [...] a noo de relatividade parece sobrepor-se aos aspectos
estritamente formais e captar melhor os aspectos histricos e as
fronteiras fluidas dos gneros. (MARCUSCHI, 2011, p. 18)
Diante das palavras de Marcuschi, percebemos que a estabilidade da forma no

pode ser o nico critrio para a distino entre dois ou mais gneros. Marcuschi, citando
Bazerman, prossegue em sua advertncia a respeito do apego estabilidade sob pena de
desconsiderarmos os aspectos contextuais da consolidao de uma forma como gnero
textual:
93
[...] apesar de nosso interesse em identificar os gneros e classific-los,

parece impossvel estabelecer taxonomias e classificaes duradouras,
a menos que nos entreguemos a um formalismo reducionista. [...]
gneros so o que as pessoas reconhecem como gneros a cada
momento do tempo, seja pela denominao, institucionalizao ou
regularizao. Os gneros so rotinas sociais de nosso dia a dia.
(MARCUSCHI, 2011, p. 18)
Entretanto, os gneros no so entidades completamente livres. Pelo fato de

refletirem escolhas dos usurios da lngua em determinados contextos, de se esperar que
alguns padres sejam encontrados em artefatos textuais pertencentes a um mesmo gnero.
Isso ocorre porque os gneros se configuram de maneira plstica e no formal; so
dinmicos fluindo um do outro e se realizando de maneira multimodal (MARCUSCHI,
2011, p. 23). Isto , h um movimento ondulatrio e interacional entre determinados
gneros que os aproxima e assemelha em alguns aspectos e, simultaneamente, os
distingue em outros e que ocasiona dificuldades em estabelecer a diferena entre eles. Tal
o caso em que se enquadram os mitos e as lendas.
Tendo em vista as consideraes acerca das dificuldades de caracterizao de um
gnero, optamos neste trabalho por acolher a tendncia de se considerar os aspectos
sociais, processuais e interacionais na caracterizao do gnero lenda de modo a distingui-
lo do gnero mito, pois uma investigao meramente estrutural e formal poderia conduzir
a concluses equivocadas sobre um e outro gnero.
Proposta de caracterizao do gnero lenda

Diante da impossibilidade de determinao de fronteiras rgidas entre um e outro
gnero e valendo-se da maleabilidade advinda da plasticidade e interao que se constata
entre os mesmos, torna-se mais adequado, nesta pesquisa, adotarmos o critrio de
distino baseado em caractersticas compartilhadas entre mito e lenda e caractersticas
especficas das lendas, dessa forma, evita-se a cristalizao das caractersticas de um
determinado gnero e, simultaneamente, valorizam-se os aspectos contextuais que do
origem ao gnero como forma de atender a uma demanda comunicativa de uma
determinada comunidade.
Primeiramente apresentaremos as caractersticas compartilhadas por ambos os
gneros.
94
A primeira caracterstica compartilhada entre mito e lenda seu potencial de

influenciar o comportamento humano e, simultaneamente, explic-lo. Nas coletneas de
ambos os gneros, seres humanos esto, geralmente, envoltos em situaes que servem
de arqutipos para o comportamento desejado em uma dada sociedade e, ao mesmo
tempo, tentam explicar a necessidade da adoo daquela conduta por meio da
apresentao das consequncias de uma possvel ou concretizada quebra da obedincia.
Uma segunda caracterstica compartilhada a estreita relao de mitos e lendas
com outras formas de manifestaes artsticas. A respeito desta caracterstica,
percebemos que ambos os gneros, de uma forma geral, relacionam-se figuras heroicas
ou divinas que assumem, a despeito de sua individualidade, um carter coletivo.
A terceira caracterstica, diz respeito ao carter imaginrio dos mitos e lendas.
Prova disso a importncia que a mitologia assumia ( e ainda assume) nas sociedades
pr-cientficas. Nesse sentido, a linguagem assumida pelo mito ope-se diametralmente
linguagem assumida pelo discurso racional, cientfico. As narrativas mticas so vistas
como uma forma simblica cujo nico vnculo que mantm com a realidade a tentativa
de representao desta por meio de personagens imaginrios cuja funo personificar
foras da natureza ou apresentar os conflitos do ser humano contra essas mesmas foras.
A prxima caracterstica das narrativas mticas a impossibilidade de
determinao do autor, uma vez que as narrativas tm base na tradio oral, pertencem
cultura coletiva de uma sociedade e acabam por ser incorporadas, originalmente, em
contextos religiosos (muito mais os mitos que as lendas), servindo de elementos de
formao tica do grupo que as assimila.
A presena de seres sobrenaturais constitui-se a quinta caracterstica
compartilhada. Acredita-se que a recorrncia de divindades e seres sobrenaturais
validando ou reprovando os comportamentos humanos serviu aos propsitos de
fortalecimento do senso de identidade, pois, debaixo da autoridade de uma divindade que
fosse comum a vrios indivduos, as possibilidades de unificao social aumentariam de
forma significativa.
A sexta caracterstica dos mitos e das lendas o fato de ser uma resposta a uma
inquietao humana. No processo de compreenso do universo que o cerca, o homem
acaba por perceber-se como um ser histrico que comunga de tradies com outros
95
homens e isto lhe remete conscincia de que partilha de origens comuns com esses
outros homens.
Uma stima caracterstica compartilhada surge em decorrncia da anterior:
proporcionar a conscincia histrica do indivduo e da coletividade da qual esse indivduo
faz parte. Ao mesmo tempo em que descobre verdades at ento desconhecidas a respeito
do universo, o ser humano, consegue organizar essas descobertas.
A ltima caracterstica dos mitos e lendas que se percebe seu potencial para
transmitir ensinamentos para uma sociedade:
[...] eles se configuram como uma forma privilegiada de se passarem
ensinamentos para a prpria cultura em que emergem ou para fora dela,
apresentando um conjunto considervel de formulaes sobre como
devemos nos comportar (COELHO, 2003. p. 17).
As sociedades que faziam (e as que ainda fazem) uso das narrativas mticas
conhecem na prtica seu valor como instrumentos sociais pedaggicos, uma vez que
algumas dessas sociedades sequer apresentam sistemas educacionais formais.
No obstante as semelhanas e ao territrio conceitual comum, as lendas
apresentam algumas caractersticas distintas daquelas constatadas nos mitos, pois,
originalmente, tratam-se de narrativas propostas a um pblico que est diretamente
envolvido com o contexto em que a histria foi produzida de modo a despertar o
sentimento de credulidade no destinatrio mesmo que para este fique claro (ou implcito)
que o relato no corresponde realidade. A histria contada como se realmente tivesse
acontecido, embora esteja permeada por acontecimentos que carecem de explicaes
lgicas que o narrador no oferece aos interlocutores. Lopes (2008, p. 378) defende a
ideia de que lendas so narrativas que apresentam elementos imediatamente
reconhecveis e cotidianos (mundano), mas que esto de algum modo fora de ordem
(extraordinrio).
preciso atentar ainda para mais um detalhe: considerando a perspectiva
bakhtiniana, podemos afirmar que a lenda, em sua origem, encaixa-se na categoria dos
gneros primrios, pois serve a propsitos sociais comunicativos bem especficos para
um detrminado contexto. Porm quando os prpsitos do gnero so modificados e seu
meio de circulao passa a ser o livro (didtico ou no), estamos diante de um processo
de secundarizao do gnero. Relaes mais complexas entre enunciador e leitor se
formam e a distncia interacional aumenta.
96
No se pode perder o foco de que a lenda, enquanto gnero primrio, configura-

se de modo diferente da lenda enquanto gnero secundrio. No decorrer da apresentao
das caractersticas distintivas da lenda em relao ao mito, estaremos considerando-a
como um gnero primrio, ao passo que as consideraes sobre lendas enquanto gnero
secundrio sero feitas posteriormente.
Como primeira caracterstica da lenda podemos dizer que, diferentemente do mito,
ela no est necessariamente associada a contextos religiosos. Lendas como a do
Curupira, por exemplo, mesmo apresentando elementos fantsticos ou sobrenaturais, no
se remetem participao de divindades de um panteo.
Uma segunda caracterstica da lenda a sua pretenso de explicar fenmenos
naturais e, simultaneamente, influenciar comportamentos por meio de ensinamentos
morais ou suscitar meditao acerca das realidades circundantes. Diferentemente dos
mitos, as lendas se ocupam das explicaes de realidades no universais. A lenda da
vitria-rgia, por exemplo, explica uma realidade local das comunidades indgenas da
regio amaznica.
Outra constante na lenda a presena de personagens que representam as
aspiraes de uma sociedade ou o anseio desta para que um determinado comportamento
seja assumido como padro. Em contrapartida, nos mitos, o comportamento dos
personagens, mesmo sendo contrrio s determinaes da divindade pode configurar-se
em benefcio para quem transgride e, justamente esse fato, passa a ser digno de admirao.
As lendas, como formas de narrativa, ainda trazem em sua constituio
caractersticas argumentativas latentes, pois, uma vez que uma lenda a narrao de aes
dignas ou indignas de imitao por parte do grupo social, implicitamente, os destinatrios
das narrativas concluem que um dos objetivos dos enunciadores argumentar, de forma
indireta, acerca de quais aes desejam que os destinatrios da narrativa acabem por
assumir. Essa afirmativa pode parecer incoerente, pois comum estabelecer uma
oposio entre argumentao e narrao. Entretanto, possvel encontrar elementos
argumentativos em textos narrativos, pois, segundo Adam:
As aes so dotadas, no grupo social em que se inserem de um valor
moral relativo: uma determinada ao vale mais ou menos que outra. O
valor de uma ao ou de um comportamento muitas vezes julgado
pela freqncia com que ocorre, aceitando a opinio comum de que o
que se faz habitualmente o normal o que conveniente fazer
a norma. , pois, em funo das normas prprias de uma determinada
cultura que as aes podem ser aprovadas ou desaprovadas, segundo
97
uma escala que vai do bem ao mal ao injusto. Nos dois extremos
dessa escala, um comportamento fora do normal pode ser avaliado
como abominvel ou sublime (ADAM, 1997, apud COELHO,
2003, p. 28)
Dessa forma, podemos concluir que lendas e mitos, apesar de partilharem

caracersticas comuns, constituem-se gneros distintos, uma vez que os processos
interacionais na construo de um e outro gnero so, conforme demonstrado, diferentes
em vrios aspectos.
Proposta de atividade de ensino de leitura e escrita a partir do gnero lenda

A caracterizao de um gnero torna-se sobremaneira til quando se submete aos
propsitos de ensino de leitura e escrita, pois como afirmam Cristvo e Nascimento:
[...] o domnio dos gneros se constitui como instrumento que
possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relao com os
textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a
determinado gnero, pressupe-se que esses agentes podero agir com
a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textospertencentes
a gneros at ento desconhecidos. (CRISTVO e NASCIMENTO,
2011, p. 43)
Ciente dessa realidade, o professor de lngua materna tem a seu dispor uma
ferramenta extremamente eficaz para o ensino de leitura e escrita se utilizar
adequadamente os gneros textuais no trabalho em sala de aula.
Em nossa proposta de atividade de ensino de leitura e escrita, utilizaremos lendas
indgenas, por se tratar de um dos componentes do currculo bsico do 9 ano do ensino
fundamental da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, srie para a qual a atividade
foi planejada. So necessrios, pelo menos, seis tempos de cinquenta minutos para a
execuo da atividade. Uma outra razo para a escolha de lendas indgenas o fato de
que tais narrativas configuram-se como construes coletivas que promovem
comportamentos ticos, geralmente por meio da ao de uma divindade ou ser
sobrenatural que age em um passado remoto daquela sociedade, mas so contadas em
qualquer poca por qualquer indivduo daquele grupo e, nesse processo, acabam por
funcionar como reconfiguradores da conscincia coletiva, pois, na tentativa de explicar
os fenmenos, apresentam convenes sociais esperadas de seus membros.
Todavia, uma questo precisa ser observada e esclarecida antes da realizao da
atividade: estamos diante de um gnero que obrigatoriamente passou pelo processo de
98
transposio didtica. Na transposio de lendas indgenas para a sala de aula, a noo de

que o enunciador uma comunidade indgena fica obscurecida, assim como em sua
origem, o gnero era pensado e produzido para circular por meio da oralidade. No livro
didtico, fica claro que o enunciador credita a autoria da lenda s comunidades indgenas,
mas atua como enunciador secundrio quando inicia a narrativa com construes do tipo
os ndios contam.... Da mesma forma, o destinatrio das narrativas lendrias indgenas
transpostas para o livro didtico passa a ser no-ndios. preciso estar atento a tal detalhe
para que no se invalide uma percepo do aluno a respeito do gnero. Cabe ao professor
desfazer qualquer possvel equvoco dessa natureza se, porventura, vier a ocorrer.
Diante dessa informao, devemos considerar a lenda, na forma como chega aos
no-ndios, um gnero secundrio, pois os propsitos comunicativos, os interlocutores,
as situaes de produo e transmisso so completamente distintas das originais.
O objetivo geral da atividade ensinar o gnero lenda de modo que o aluno se
aproprie do conhecimento acerca do contexto de produo e da funo social das lendas
em uma comunidade.
Etapas da atividade:
1- Apreciao coletiva de lendas indgenas: Os alunos, dispostos em grupos,
recebero trs lendas diferentes e realizaro a leitura dos textos. Uma sugesto de
coletnea de lendas indgenas a obra Lendas do ndio brasileiro, de Alberto da Costa e
Silva, publicado pela editora Ediouro e pertencente ao acervo das salas de leitura da rede
municipal de educao da cidade do Rio de Janeiro. As histrias no devem ser muito
extensas para que o tempo das trs leituras no ultrapasse trinta minutos, bem como para
minimizar a necessidade de consultas posteriores ao texto durante a execuo das
atividades.
2- Aps a leitura, os alunos tero a oportunidade de apresentar suas opinies gerais
a respeito dos textos, mediante perguntas direcionadas pelo professor. Esta etapa no deve
durar mais que dez minutos e cada grupo deve expressar apenas uma opinio.
3- Cada grupo receber uma srie de perguntas a respeito do gnero lido de forma
que tais perguntas direcionem uma discusso no grupo (o tempo nesta etapa no poder
exceder trinta minutos):
- Os textos lidos eram, originalmente, uma produo escrita, necessariamente, ou
podem ter sido uma manifestao da oralidade?
99
- Quem seriam os provveis receptores desse texto?

- Quem seriam os provveis produtores do texto?
- Por quais razes, provavelmente, esses textos circulavam entre o grupo que o
produziu?
- Quais so os aspectos semelhantes entre os textos lidos?
- Quem so os personagens do texto lido e quais suas principais caractersticas?
- Onde as narrativas ocorrem? De que forma isso influencia na histria contada?
- possvel determinar em que poca se passa a histria?
4- Os grupos apresentaro oralmente suas percepes e o professor realizar o
registro das impresses dos alunos no quadro. aconselhvel dividir o quadro em colunas
para facilitar a visualizao das percepes dos alunos. Recomenda-se no exceder o
tempo de quinze minutos nesta etapa.
5- O professor destacar, entre as percepes dos alunos, aquelas que estejam
alinhadas com as caractersicas das lendas e far esclarecimentos sobre o gnero. Esta
etapa poder ser realizada em at quinze minutos.
6- Aps o esclarecimento sobre a natureza do gnero lido pelos alunos, o professor
far a apresentao da proposta de trabalho: Os alunos devero, por meio de uma
produo escrita do gnero lenda, explicar um fenmeno natural presente em sua
realidade social. Sero fornecidos exemplos do que vem a ser um fenmeno natural e os
mesmos podem funcionar como sugestes a serem seguidas. Os textos produzidos sero
lidos para as sries iniciais do ensino fundamental da mesma escola ou, na
impossibilidade, de outra escola na mesma regio. Preferencialmente, todos os alunos
devero participar da atividade, porm pode-se oferecer a possibilidade de participao
voluntria. Recomenda-se utilizar at oitenta minutos nesta etapa.
7- Os textos produzidos sero avaliados em conjunto com os alunos, de acordo
com as percepes dos alunos destacadas pelo professor na etapa 5 e, ento encaminhados
para uma segunda redao conforme a necessidade verificada na avaliao conjunta.
Recomenda-se dedicar at setenta minutos nesta etapa.
8- Os textos, reescritos, sero reunidos em uma coletnea e lidos, pelos prprios
autores, para turmas de sries iniciais do ensino fundamental da prpria escola ou de uma
outra escola da regio. Reservar at cinquenta minutos nesta etapa. Pode-se optar pela
leitura de toda a coletnea em uma nica turma, ou pela leitura de diferentes textos
100
produzido pelos alunos em vrias turmas das sries iniciais, caso haja esta possibilidade.
Recomenda-se reservar cinquenta minutos para a realizao da etapa.
Consideraes finais
O trabalho de caracterizao de um gnero pode oferecer oportunidades mpares
para que o aluno perceba e se aproprie do conhecimento que envolve a satisfao de uma
demanda comunicativa. Entretanto, apenas a confeco de uma lista de caractersticas
desejveis em um determinado gnero no atende s expectativas nem de alunos, nem de
professores, por no refletirem a natureza fluida de um gnero. Aqueles que cedem
tentao de enveredar pelo caminho das construes reducionistas encontram,
inevitavelmente, a frustrao de no verificar, ao trmino de um perodo de ensino, a
construo de conhecimentos slidos acerca do gnero trabalhado. Por outro lado,
acredita-se que a caracterizao de um gnero por meio da investigao de seus contextos
de produo, agentes envolvidos, propsitos e objetivos, proporciona a construo de mo-
delos que auxiliaro o aluno a solucionar as dificuldades que surgirem quando um novo
gnero textual lhes for apresentado.
Na certeza de que a complexidade do assunto no se esgota em um trabalho to
curto, espera-se ter oferecido uma modesta contribuio queles que pretendem iniciar o
trabalho de ensino de leitura e escrita por meio do estudo dos gneros textuais,
especialmente pelo estudo do gnero lenda.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 2003.
COELHO, M.C.P. As narraes da cultura indgena da Amaznia: lendas e histrias.
So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003.
CRISTVO, V.L.L. e NASCIMENTO, E.L. Gneros textuais e ensino: contribuies
do interacionismo sociodiscursivo. In: KARWOSKI, A.C.; GAYDECZKA, B.; BRITO,
K. S. Gneros textuais: reflexes e ensino. So Paulo, Parbola Editorial, 2011. pp.33-
52.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a
escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B. E DOLZ, J. et alli.
Gneros orais e escritos na escola.Campinas: Mercado de Letras, 2004.
101
LOPES, C.R. Em busca do gnero lenda urbana. Linguagem em Discurso LemD,

v.8, n 2, p. 373-393, maio/agosto. 2008.
MARCUSCHI, Luis Antnio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e
circulao. In: KARWOSKI, A.C.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. Gneros textuais:
reflexes e ensino. So Paulo, Parbola Editorial, 2011. (17-31).
102
O gnero textual notcia e o ensino da habilidade leitora de diferenciao entre fato

e opinio
Claudia Almeida Ferreira Amaro
Resumo
A partir das consideraes de Adam (2011) sobre discurso, e na compreenso de gneros por
meio de Bakhtin (2003) e Marcuschi (2008), nos propusemos a analisar a enunciao no gnero
textual notcia, com base nos estudos de Koch (2003) e Fiorin (1996) sobre linguagem e
argumentao. Investigaremos o papel dos modalizadores na construo da enunciao e como
se concerne neste gnero a apreenso de fato e opinio por parte de alunos de ensino fundamental.
Palavras-chave: Gnero. Habilidade. Enunciao.
Os gneros do discurso
Bakhtin (2003) argumenta que os gneros do discurso so eventos historicamente
construdos e multiformes em suas realizaes, pois correspondem multiplicidade de
formas da comunicao humana por meio da linguagem, o que conduz Marcuschi (2010)
a defender que , pois, necessrio compreender a flexibilidade dos gneros textuais, que
se constituem em gneros especficos dada a sua funo social e no estritamente por sua
forma. Marcuschi afere, ento, com base em Bakhtin e Bronckart (1999), que a
comunicao humana se d com base em um gnero, pois estes regulam tais prticas
comunicativas. Em virtude de a comunicao humana ser multiforme, os gneros esto
sempre em constante transformao e o surgimento de novos parte de bases anteriores,
como, por exemplo, a notcia, nos moldes jornalsticos, que possui caractersticas do
relato pessoal.
Adam (2011) ao postular sobre a lingustica textual e anlise do discurso,
demonstra que os gneros so constitudos por sequncias textuais e esquemas
lingusticos que participam das diversas formas da enunciao do discurso. Ao analisar o
caso da mudana na materialidade discursiva proposta por Blaise Cendrars ao transformar
uma notcia em poema, Adam discorre a respeito do papel das sequncias textuais e da
situao comunicativa. Seu trabalho abre campo para refletir como a escolha de
determinados gneros est associada ao objetivo discursivo do locutor. E nesse sentido,
como postulado por ele, a transformao utilizada por Cendras, objetivando uma
abordagem potica, foge da inteno informacional da notcia.
Em anlise relativa ao texto de Cendras, o autor pontua caractersticas da notcia
em questo - argumentando que o trecho analisado est semanticamente submetido lei
vericondicional da informao: ou relata fielmente os fatos ou mente, deformando-os.
103
(ADAM, 2011, p. 6) - e dispe sobre os recursos lingusticos utilizados na transmutao

da notcia ao poema. Observando, ento, que embora o compromisso da notcia seja com
o relato fiel, ela tambm pode manipul-lo, por assim dizer, deformando-o.
No novo perceber que de acordo com o objetivo comunicativo, o locutor faz
uso do gnero que melhor atenda aos seus objetivos comunicativos, todavia interessante
observar, no campo de anlise sobre gneros, que as distines entre eles se do pelo
objetivo atrelado ao discurso e ao modo como os determinados tipos textuais predominam
ou mesmo de que modo os esquemas de uso da lngua, como modalizadores do discurso,
se configuram na enunciao que se prope.
O gnero notcia, o fato e a opinio

No mbito do ensino escolar, Schneuwly e Dolz (2004) defendem o trabalho com
gneros, por intermdio de uma sequncia didtica, visando propiciar aos alunos domnio
e compreenso dos gneros em suas atitudes comunicativas. Nas discusses apresentadas,
os autores fazem o agrupamento dos gneros orais e escritos de acordo com suas
caractersticas tipolgicas.
O gnero noticia caracterizado pelos autores, em quadro descritivo
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 102), como pertencente ao domnio relacionado
documentao e memorizao de aes humanas, o qual apresenta como capacidade de
linguagem dominante relatar - representao pelo discurso de experincias vividas,
situadas no tempo, inserindo-se ao lado de gneros como o testemunho, relato de viagem,
reportagem. Um gnero, portanto, fortemente ligado ao ponto de vista do locutor, que
relata acontecimentos situados em determinado tempo, os quais passam ainda pelo ponto
de vista da memria e observao, e ao interlocutor que se dispe a compreender os fatos.
Com base na compreenso das sequncias lingusticas - ou tipos textuais
defendidos, por Marcuschi (2008), em que temos narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno compreendemos que em dado gnero possui sequncias tipolgicas
subjacentes, nas quais predominam uma determinada sequncia. No gnero notcia temos
a descrio a servio da busca de um relato o mais prximo possvel da veracidade, que
concorre com escolhas argumentativas que demonstram pontos de vista sobre o fato, os
quais podem e so mediados por escolhas lingusticas como o uso de modalizadores ou
indicadores modais.
104
Assim, o gnero notcia se insere no domnio, do relato, da exposio sobre um

fato, todavia numa perspectiva da enunciao, assumimos a posio baseada em Koch
(2003) de que todo texto essencialmente argumentativo, pois a linguagem objetiva atuar
sobre o entendimento do outro:
Quando interagimos atravs da linguagem (quando nos propomos a
jogar o jogo), temos sempre objetivos, fins a serem atingidos; h
relaes que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar,
comportamentos que queremos ver desencadeados, isto , pretendemos
atuar sobre o(s) outro(s) de determinada maneira, obter dele(s)
determinadas reaes (verbais ou no verbais). por isso que se pode
afirmar que o uso da linguagem essencialmente argumentativo:
pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de
determinadas concluses (com excluso de outras). Em outras palavras,
procuramos dotar nossos enunciados de determinada fora
argumentativa. (KOCH, 2003, p. 29)
Deste modo, a notcia mesmo visando objetividade do fato, possui na perspectiva

da enunciao, um carter argumentativo, uma vez que a seleo de um recorte na
maneira de relatar o real. Embora sua funo, se nos ativermos compreenso que temos
dos parmetros estabelecidos por Roman Jakobson, seja referencial, isto , capaz de
transmitir uma informao objetiva sob a realidade, ela traz pontos de vista do locutor e
de outras vozes, uma vez que no prprio texto temos uma polifonia com perspectivas que
se cruzam, com as quais o locutor-editor pode ou no se identificar, e mesmo assim as
assinala, pois elas contribuem para a construo do seu discurso. O uso, por exemplo, do
discurso direto uma marca dessa polifonia.
Silva (1997), em seu livro dedicado as incurses sobre o fato no gnero
jornalstico, adverte que o fato o em si, independente da anlise sobre ele, um evento
real; todavia no discurso jornalstico o que se apresenta na verdade um relato do fato -
um fato novo, que instaura uma anormalidade sobre o cotidiano - construdo com base
em testemunhos, seja o testemunho de pessoas que protagonizaram ou presenciaram o
fato, ou o de pessoas, pesquisadores e tcnicos, que se pronunciaro sobre o evento
ocorrido, mesmo com ou sem participao neste. Com base em Russel, o autor pontua
que fato e proposio so diversos, uma vez que a proposio busca referir-se realidade
do fato, sendo a proposio uma crena e estando, portanto, sujeita a ser verdadeira ou
falsa, temos por vezes proposies sendo aferidas e no o fato como na perspectiva
filosfica.
Em relao objetividade e a imparcialidade no gnero notcia, Silva (1997)
105
assume que atualmente a objetividade uma meta-mito, pois no possvel que o real
seja transmitido fielmente pelo relato de uma notcia, muito embora os jornais ainda
busquem formas de minimizar a subjetividade, utilizando modelos de formatao da
opinio, como o uso das aspas no discurso direto, como outrora revelava Nabantino
Ramos
[...] a informao concisa de fato jornalstico, com referncia, sempre
que possvel, a lugar, modo, causa, momento, e pessoas ou coisas nele
envolvidas. Limita-se narrao do fato, sem nenhuma anlise,
interpretao, comentrio ou pormenor dispensvel. O fato deve
refletir-se nela como essencialmente : bom ou mau srio ou jocoso,
solene ou pitoresco, agradvel ou desagradvel, sem nenhuma
preocupao do autor em ser favorvel ou contrrio pessoa ou situao
de que se trate. A notcia pode veicular opinio ou apreciao de pessoas
que participaram do fato, mas sempre entre aspas. (RAMOS, 1970, p.
171, apud SILVA, 1997, p. 26)
Sabemos que isso no se concretiza, na medida em que a subjetividade e a tomada

de posio encontram-se at mesmo na seleo do que se constituir como a notcia em
determinado jornal, pois o mesmo fato receber uma apreciao diferente.
As escolhas lingusticas feitas pelo locutor se constituem como modalizadores -
compreendendo com base em Costa (2003), a modalidade relacionada s estratgias e
usos lingusticos feitos pelos falantes em suas proposies como, por exemplo, o carter
epistmico e dentico dos verbos, advrbios e locues adverbiais, auxiliares modais,
construes de auxiliar mais infinitivo, oraes modalizadoras, os tempos verbais e o
discurso direto demonstram essas estratgias de enunciao que todo texto abarca, uma
vez que como define Ingedore Koch (...) h o modo como o que se diz dito: a
enunciao deixa no enunciado marcas que indicam ( mostram) a que ttulo o
enunciado proferido. (KOCH, 2003, p. 12). Um texto nunca neutro e sempre h
pontos de vista do editor, locutor da notcia, ou mesmo da perspectiva editorial que o
subjaz.
O leitor proficiente em lngua portuguesa capaz de identificar no texto fato e
opinio, por intermdio de seu conhecimento de mundo, cognio e conhecimentos
gramaticais referentes ao uso da lngua. Todavia, por vezes, quando fato e opinio
aparecem imbricados no contexto, relacionando-se em suas aparies, como num
continuum, a apreenso por parte do leitor pode ser prejudicada.
Embora assumamos o papel enunciatrio e argumentativo no gnero notcia,
sabemos que sua leitura se insere numa prtica presente, uma vez que a notcia o no
106
agora e tem como intenes, por parte do interlocutor a busca pela informao, fazendo
com que a centralidade do direcionamento de leitura seja a apreenso do fato e suas
complicaes. A notcia, em sua funo comunicativa, estrutura composicional e estilo,
apreendida pelo leitor, que possui uma capacidade metagenrica, como defendida por
Koch (2015), para a compreenso do objetivo comunicativo do gnero. Essa apreciao
do carter da objetividade da notcia e de sua possvel imparcialidade ao relatar os fatos
o que por vezes gera no leitor at mesmo a aceitao de notcias falsas, ou tendenciosas,
como verdadeiras e irrefutveis, uma vez que gnero carrega sobre si essa carga do real e
h uma espcie contrato social na aceitao de sua veracidade. Esse aspecto est ligado
ao que defende Silva (1997) discorre, ao pontuar que o fato na verdade um acordo social,
tornando-se fidedigno de aceitao proporo que outros interlocutores o configuram
como tal. Este carter tambm estaria ligado s fontes que autorizam o fato, sendo
algumas mais crveis do que outras por parte do leitor.
A notcia e as marcas de enunciao

Em busca de observar como se constroem na notcia as marcas de enunciao e
como as escolhas lingusticas corroboram para tal, selecionamos um texto para anlise. A
notcia escolhida figura no quadro destinado ao Mundo e Cincia. Sabemos que embora
ela se constitua como tal na presentificao, h que refletir ainda que as que figuram nos
eixos de cincia, sade e bem estar adquirem um papel informacional capaz de influenciar
prticas e comportamentos. Fato que se observam, por vezes, pessoas assinalarem
mudanas em seus hbitos em virtude da informao adquirida por meio de uma notcia.
Logo, a notcia veiculada nesse eixo, ainda pode figurar consequncias futuras,
respaldadas na objetividade e veracidade de relato aceito.
Em nosso trabalho, decidimos investigar como se d a enunciao e apresentao
de fato e opinio em uma notcia veiculada no domnio virtual, em site de ampla
divulgao. O texto foi transcrito de modo a procurar manter uma configurao para
enquadramento e anlise.
Fig. 1
107
(1) Estudo: Pessoas que postam rotina fitness (4) Todo mundo tem um amigo na rede
no Facebook tm problemas psicolgicos social que sempre publica imagens
(2) Objetivo deles seria 'se gabar' de sua aparncia. contando quantos quilmetros correu. O
Posts atraem mais 'likes', mas isso no significa post pode at incentivar alguns, mas
que todos estejam realmente curtindo a tambm irrita muita gente. Segundo os
publicao pesquisadores, o objetivo deles "se
15/09/2016 13:08:02 gabar" do quanto investem em sua
O DIA aparncia. Aparentemente, esses posts
resultam em mais "likes".
(3) Inglaterra - da (5) "Narcisistas atualizam com frequncia
Pesquisadores
universidade de Brunel, em Londres, seus avanos, o que motivado por sua
Inglaterra, se dedicaram a desvendar o necessidade de ateno e validao da
motivo de tanta "exposio fitness" nas comunidade do Facebook", conclui o
redes socias, especialmente no Facebook. estudo.
(6) No entanto, os pesquisadores alertam
que o nmero alto de likes no necessaria-
mente significa que as pessoas que esto
curtindo "amem" o post. "Muitas vezes os
O resultado do compartilhamento em
amigos da pessoa esto curtindo e secreta-
excesso, segundo eles, devido a
mente odiando aquela exposio egosta",
problemas psicolgicos como falta
afirmou a Dra. Tara Marshal.
de autoestima, vcio em ateno e
(http://odia.ig.com.br/mundoecien-
narcisismo.
cia/2016-09-15/estudo-pessoas-que-pos-
tam-rotina-fitness-no-facebook-tem-pro-
blemas-psicologicos.html)
Rotina fitness' compartilhada no
Facebook sinal de narcismo, aponta
estudo
Via internet
A seo jornalstica na qual a notcia se insere engloba amplamente categorias de
108
uma macro diviso, Mundo e Cincia, sendo comum, no que se refere ao eixo especfico
da Cincia, noticiar fatos cientficos embasados em pesquisas, o que na configurao
contratual e cognitiva da validao do fato pelo interlocutor, j conduz credibilidade,
fazendo com que a verdade inicial seja tida com tcita de aceitao.
Observa-se que em (1) o locutor (compreendido aqui como o redator da notcia)
utiliza o vocbulo Estudo, remetendo possvel pertinncia do que ser noticiado.
Adiante a afirmativa, por meio do uso do verbo ter no tempo presente do indicativo,
demonstra o comprometimento do locutor, pois como salienta Koch (2003), com base em
Weinrich, os verbos no presente pertencem ao mundo comentado no qual o locutor se
compromete e se responsabiliza ao mximo pela assertiva feita, demonstrando ento seu
posicionamento, por se tratar de mundo comentado que as manchetes de jornal, em
sua maioria, trazem o verbo no presente, ainda que o fato a ser discutido tenha acontecido
no passado ou deva acontecer futuramente. (KOCH, 2003, p.54).
Em (2) temos o uso inicial da anfora com deles que demonstra, alm da
referenciao, o distanciamento do locutor em relao aos sujeitos participantes do ato
estabelecido. Temos uma sequncia com o mas, que se enquadra no que Koch denomina
operadores que contrapem argumentos orientados para concluses contrrias (KOCH,
2003, p. 35). O locutor introduz um argumento possvel, Posts atraem mais likes, e
em seguida introduz um argumento decisivo para o posicionamento contrrio mas isso
no significa que todos estejam realmente curtindo a publicao, argumento este que
encaminha para as futuras anlises dos pesquisadores referidos na matria em relao ao
estudo proposto. E, temos ainda, em se gabar o uso das aspas que corroboram para que
o locutor mantenha o distanciamento requerido pelo relato deste tipo de texto, pois as
aspas representam um modo de manter distanciamento da afirmativa feita, colocando o
que se diz na boca de outros (KOCH, 2003, p. 65).
No lide desta notcia, h o fenmeno da polifonia, em que vozes se entrecruzam
reproduzindo discursos de diferentes perspectivas e pontos de vista, como defende Fiorin
a questo da polifonia concerne ao fato de que vrias vozes se apresentam no interior de
um discurso. Essas vozes aparecem objetivadas ou no.. (FIORIN, 1996, p. 62).
H a perspectiva de relato escolhida pelo locutor - que como vimos nunca neutra,
pois a subjetividade refletida na escolha lingustica feita. H a meno s pessoas que
postam rotina fitness, referidos como deles, e ao pblico-interlocutor como o todos,
109
que pode no curtir de fato a publicao. Intrnseco a isto h ainda a referncia aos
pesquisadores, pois a notcia se pretende como relato objetivo do estudo.
Em (3) temos o que poderamos chamar de apresentao do fato gerador do estudo
feito demarcando-se os autores e o lugar de realizao do ato, como pertinente ao
gnero notcia - e o resumo das concluses a que os pesquisadores chegaram. Novamente
o locutor faz o uso das aspas para mostrar seu distanciamento de uma possvel opinio, e
faz uso do operador discursivo e referencial segundo eles para demonstrar que est
reproduzindo a anlise feita pelos especialistas.
No trecho assinalado como (4) temos inicialmente nova polifonia na qual se
introduz e legitima a presena do locutor e do interlocutor. Postula-se, em nvel de fato,
uma afirmativa, supostamente verdadeira e partilhada por todos, que na verdade um
ponto de vista do locutor: Todo mundo tem um amigo na rede social que sempre publica
imagens contando quantos quilmetros percorreu.. O uso de todo mundo generaliza a
afirmativa, pois se almeja demonstrar que a situao partilhada por muitos sujeitos, e
insere o locutor e o interlocutor como observadores da situao, medida que legitima
que o terceiro participante, o amigo, o qual possuiria problemas psicolgicos, no
nem o locutor, nem o interlocutor. E por fim, o uso do advrbio sempre refora o carter
de observao da situao por parte do locutor.
Ainda no trecho (4), em O post pode at incentivar alguns, mas irrita muita gente,
novamente temos o uso do mas como marcador de argumento contrrio, conduzindo ao
argumento decisivo, que a opinio do locutor de que o post pode irritar muita gente. Na
oposio feita entre alguns e muita gente, observa-se o juzo de valor do locutor sobre
o tema, atravs da gradao, reforando assim a premissa estabelecida no argumento
decisivo.
Buscando aproximar-se do relato objetivo dos fatos, o locutor utiliza o marcador
discursivo e referencial segundo os pesquisadores e introduz as aspas no termo se
gabar, procurando, como dito anteriormente, demonstrar que no seu ponto de vista e
sim o dos pesquisadores, o qual no propriamente o fato e sim anlise do fato por parte
dos pesquisadores. E, como tambm j foi mencionado, em deles o locutor referencia
e tambm marca seu distanciamento em relao aos que postam a rotina fitness.
Em (5) o locutor traz o discurso direto com a fala referente concluso do estudo,
e perceba-se que no h declarao de que a concluso de um especialista e sim a
110
concluso do estudo, conclui o estudo, o que insere mais impessoalidade e credibilidade

afirmativa. Constri-se para a anlise do fato, o status de fato, impondo-lhe objetividade,
muito embora na notcia no tenha sido exposto os parmetros que comprovam a
cientificidade do estudo.
Em (6), ao concluir a matria, o locutor, demonstra que os pesquisadores alertam
que o nmero de likes no significa efetivamente a aprovao a uma postagem. E faz
uso do discurso direto para demonstrar a anlise da pesquisadora sobre o tema.
interessante observar que as concluses finais corroboram com o ponto de vista
demonstrado pelo locutor em (4), de que os posts desagradam a muitos.
Vimos, portanto, que em uma notcia, embora o objetivo principal seja a
objetividade e a informatividade do fato, o locutor se faz presente demonstrando escolhas
lingusticas que ora marcam seu ponto de vista, ora o ponto de vista de outros e ora
procuram distanci-lo do relato do fato.
Anlise diagnstica sobre a apreenso do fato e da opinio por parte de estudantes

A habilidade Diferenciar fato da opinio relativa a um fato faz parte dos
descritores da Matriz de Referncia elaborada pelo INEP e adotada no mbito municipal
da Prefeitura do Rio de Janeiro como componente curricular dos anos letivos do ensino
fundamental. Em busca de observar nesse mbito escolar como se d por parte do leitor-
estudante a identificao de fato e opinio e visando a analisar a proficincia na leitura e
percepo destes elementos no gnero notcia, propusemos uma avaliao diagnstica a
alunos 7 ano do ensino fundamental.
A notcia, a mesma analisada na seo anterior, foi apresentada a 20 estudantes do
7 ano regular. Como a verificao visa ao carter de diagnose da habilidade, inserindo-
se num eixo de pesquisa quantitativa, o trabalho centrou-se numa breve contextualizao
da proposta aos alunos. Os estudantes foram indagados oralmente sobre o objetivo de
uma notcia, que segundo eles a informao, manter-se a par de acontecimentos
relevantes; foram apresentados s suas partes estruturais (ttulo, lide, corpo da notcia,
imagem, legenda, fonte, data); e a professora definiu o significado de fato ato, evento
ou acontecimento comprovvel e opinio anlise ou ponto de vista relativo a um fato.
Posteriormente, foi pedido que respondessem, individualmente e de modo escrito,
a duas questes relativas notcia:
111
Fig. 2
Questo 1- A notcia retrata um fato, isto , um ato ou evento que aconteceu na realidade. Na
notcia lida temos um fato referido como principal, gerador da notcia. Que fato este?
Quest]ao 2 - Observe abaixo uma opinio relativa a um fato da notcia:
Todo mundo tem um amigo na rede social que sempre publica imagens
contando quantos quilmetros correu.
Agora, identifique no texto mais uma marca de opinio e transcreva- a abaixo:
Assumimos a posio de que para a primeira questo (ver fig.2), no h somente
uma resposta entendida como vlida, desde que as possibilidades se centrem no aspecto
de que o fato gerador da notcia o estudo feito por pesquisadores para investigar o
motivo da exposio fitness nas redes sociais. Deste modo, o ttulo da notcia no se
referiria ao fato gerador e sim s consideraes sobre ele, feitas pelos pesquisadores e
consequentemente pelo locutor da notcia.
Observamos que na delimitao desse esquema, de apreenso do fato que originou
a notcia, definido por ns como principal, quatro alunos foram capazes de apontar
precisamente o fato gerador, dos quais se obtiveram as seguintes respostas transcritas
integralmente: I - o que deu origem notcia foi que os pesquisadores dedicaram a
desvendar a exposio fitness no facebook.; II Estudos apontam que pessoas que
postam rotina fitness nas redes sociais gostam de se gabar.; III rede social e rotina
fitness.; IV exposio na internet.
As respostas acima se aproximaram mais do que definimos como fato gerador da
notcia, as demais oscilaram em: codificar somente um aspecto da notcia (V); transcrever
o ttulo e defini-lo como fato gerador (VI), o que de acordo com nosso posicionamento
implica em uma vicissitude do fato; comentar o assunto e expor o facebook como gerador
(VII), o que no deixa de se articular com o motivo da pesquisa, mas se liga mais a uma
interpretao sobre um tema do que ao atendimento do que foi proposto; confundir o fato
gerador como o posicionamento do locutor ou dos pesquisadores (VIII), (IX) e (X);
transcrever o discurso direto sobre a concluso do estudo (XI), o qual se refere a um ponto
de vista e no ao fato gerador; expor concluso prpria sobre o tema com base nos
argumentos da pesquisa (XII), (XIII), (XIV), (XV), (XVI) e (XVII); apreender fatos
menores como principais, fatos dissidentes do gerador, com ou sem juzo de valor sobre
eles (XVIII), (XIX) e (XX). Como pode ser observado pelas respostas: V rotina
112
fitness;VI - Pessoas que postam rotina fitness no Facebook tm problemas psicolgicos; VII
O facebook o principal gerador se uma pessoa mexe no face por meia hora ela j t
sabendo de todas as coisas que acontecer no mundo.; VIII Todo mundo tem um amigo
na rede social que sempre publica imagens contando quantos quilmetros correu.; IX
Post pode at incentivar alguns, mas tambm irrita muita gente. ; X O fato principal
que nem todas as pessoas que curtem gostam do que veem ou leem.; XI - "Narcisistas
atualizam com frequncia seus avanos, o que motivado por sua necessidade de ateno
e validao da comunidade do Facebook."; XII a falta de autoestima, o problema com
o psicolgico.; XIII - Os problemas psicolgicos e nas redes sociais especialmente no
facebook.; XIV se gabar e vicio em ateno.; XV- o fato que na rede social todas
pessoas gostam de posta foto no facebook e tem pessoas que curtir e no curtir. ;XVI -
O fato da notcia e pessoas que vo a academia tiro foto deles boto no facebook e fico
se achando. ; XVII -Que as pessoas gostam de se gabar nas redes social para ganha
curtida.; XVIII - A pessoa postano quantos quilmetros ela corre; XIX e que ela
postou no facebook para ganhar curtidas pra dize que e diva e que precisa emagrece.;
XX porque as pessoas posta nas redes social quantos quilos perderam..
Observou-se ento, que apenas uma parcela de 20% dos alunos foi capaz de
identificar o fato principal da notcia adequadamente, enquanto a maior parcela, 30%, no
compreendeu adequadamente a proposta, pontuando sobre o assunto, ou escassamente
reiterando anlises referidas no texto, no sendo capaz, portanto, de identificar o fato
principal. Uma parcela de 15% demonstrou tambm dificuldades de percepo do
objetivo principal do texto, identificando fatos ou elementos menos relevantes como
principais.
Outra parcela de 15% demonstrou dificuldades de apreenso entre fato e opinio,
determinando pontos de vistas como fato principal, o que preocupante medida que em
um discurso fato e opinio podem ser mascarados" para moldar diversas ideologias.
Se nos ativermos ainda parcela de 5% que transcreveu o discurso direto, do
estudo como o fato principal, a da parcela de 5% que exps percepo de apenas um
aspecto do fato da notcia, a 5% que transcreveu o ttulo e o definiu como fato principal,
e a 5% que pontuou uma leitura distante da proposta, observamos que dificuldades de
leitura associadas identificao do fato principal e adequao proposta foram
recorrentes.
113
Em relao segunda questo (ver fig.2), os alunos demonstraram maior

facilidade na identificao da opinio nos trechos presentes entre aspas - j que uns dos
critrios ensinados para a identificao da opinio em noticias postula justamente a
observao de que a opinio neste tipo de texto comumente vem entre aspas - e nos
trechos assinalados pelo marcador segundo eles. Apenas 5% dos alunos perceberam
que em O post pode incentivar alguns, mas tambm irrita muita gente., h uma opinio
demarcada pela voz do locutor-redator da notcia e no, como comum no gnero, de
outras vozes que compem o relato.
Os alunos que tiveram suas respostas identificadas anteriormente pelos nmeros
II, IV, IX, X, XII e XVII transcreveram o trecho "Narcisistas atualizam com frequncia
seus avanos, o que motivado por sua necessidade de ateno e validao da
comunidade do Facebook, conclui o estudo. Os que anteriormente responderam I, VI,
XVI e XX assinalaram o trecho "Muitas vezes os amigos da pessoa esto curtindo e
secretamente odiando aquela exposio egosta, afirmou a Dra. Tara Marshal.
Os estudantes das respostas XI e XVIII selecionaram o trecho o Objetivo deles seria
'se gabar' de sua aparncia.. Os das respostas VII, VIII e XV pontuaram o trecho No entanto, os
pesquisadores alertam que o nmero alto de likes no necessariamente significa que as
pessoas que esto curtindo "amem" o post. E os das sentenas XIII e V reproduziram o
trecho (...) nas redes socias, especialmente no Facebook. O resultado do
compartilhamento em excesso, segundo eles, devido a problemas psicolgicos como
falta de autoestima, vcio em ateno e narcisismo. Os alunos das sentenas III e XIV
no compreenderam a proposta. O primeiro afirmou que a rede social atrapalhou muito.
e o ltimo opinou sobre o assunto, afirmando Quer dizer que todo mundo viu os fatos..
Esses dados demonstram que h dificuldade de apreenso do fato, especialmente
o fato principal, e da opinio, quando no demarcadas diretamente por aspas ou
marcadores discursivos padres. Urge o trabalho de leitura que estabelea caminhos e
critrios para que a habilidade de diferenciar fato da opinio relativa a um fato seja
trabalhada e discutida, a fim de que os alunos se tornem leitores hbeis, compreendendo
as vicissitudes do fato e da opinio nos discursos.
Acredita-se que uma proposta pedaggica que oportunize a leitura de notcias
associada a discusses dialogadas sobre seus objetivos discursivos, exposio e anlises
lingusticas a respeito das modalizaes que o locutor de um texto utiliza, possam ser
114
caminhos para oportunizar ao aluno tornar-se um leitor proficiente.

Neste sentido, nosso trabalho se insere como uma reflexo e anlise sobre a
situao para que posteriormente se pensem caminhos para o trabalho com a habilidade e
o gnero notcia. Uma vez que compreendemos que o ensino de Lngua Portuguesa
precisa estar atrelado ao desenvolvimento de habilidades e capacidades, visto que a
proposta curricular nacional, referida pelos Parmetros Curriculares Nacionais defende
que A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta
sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a se adequarem s
vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural. (BRASIL, 1997, p. 48).
Referncias
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115
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TOLEDO, Dionsio de Oliveira. Teoria da literatura: formalistas russos. Porto Alegre:
Editora Globo, 1976.
116
O trabalho com o gnero textual msica em sala de aula: uma abordagem lingustica
Iago Pereira dos Santos
Tatiane Almeida de Souza
Brbara Viana Villaa
Resumo: O trabalho com a msica em sala de aula alm de possibilitar uma nova abordagem para
o ensino, tambm propicia o contato do aluno com algo que condiz com a sua realidade. Esta
quando usada de maneira reflexiva pelo professor de lngua materna pode propiciar o
desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita. Logo, este trabalho busca abordar como foi
desenvolvido o trabalho com o gnero textual msica no contexto de uma escola pblica
municipal de Campos dos Goytacazes RJ por alunos do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao a Docncia PIBID da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UENF. A fim de atingir nossos objetivos elaboramos uma sequncia didtica (SD) pautados em
RAFAEL (2007) para o trabalho com o gnero textual msica em uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental I. Alm disso, selecionamos autores que contemplam a temtica, como:
MARCUSCHI (2010), GERALDI (2000), MATENCIO (1994/2004), COSTA E FARIA (2008),
dentre outros, e tambm utilizamos a metodologia da pesquisa-ao proposta por THIOLLENT
(1985). Os resultados da pesquisa demonstraram que com o auxlio da msica como recurso
metodolgico em sala de aula, houve uma melhor mediao do conhecimento e a interao
professor/aluno nas aulas de lngua portuguesa tornou-se menos confusa.
Palavras-chave: Msica. Ensino de Lngua Portuguesa. Lingustica. Texto.
Introduo
A Educao marcada por inmeras mudanas no decorrer de sua histria, ora
mudanas em sua forma de se organizar, ora em questes concernentes a gesto de
polticas pblicas educacionais. Todavia, o que parecer no acompanhar as mudanas no
campo educacional a maneira que se forma os professores nos bancos universitrios,
bem como a prtica do professor em sala de aula. Temos observado que ainda estamos
repetindo os velhos mtodos, como se o processo de formao de um professor, como
tambm dos educandos se resumissem a uma frma de bolo.
O cenrio de ensino e aprendizagem mostra-se cada vez mais catico, de um lado
est o professor que ao praticar as abordagens tericas apreendidas em seu ambiente de
formao acadmica acaba por fracassar, do outro lado est o aluno da escola pblica
fadado ao fracasso nos conhecimentos mais bsicos de sua formao.
justamente por isso que medida que a escola muda, os professores precisam
est em mudana. A formao de professores para atuao na Educao Bsica,
principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessita de bastante ateno,
pelo fato de que os educandos nessa faixa etria esto dando os seus primeiros passos
117
em sua jornada escolar. Sem dvida, nesta fase marcada pela aprendizagem do sistema
grafocntrico, da leitura da palavra, da ampliao do vocabulrio, os professores que
atuam no ensino de lngua portuguesa precisam estar em processo formativo constante,
para que possam acompanhar as transformaes que surgem, de acordo com a sua
demanda.
no bojo dessa discusso, no que tange os mtodos utilizados em sala de aula,
atualmente pelos professores de lngua estamos caminhando em direo contrria ao xito
no ensino de lngua materna. Presenciamos concepes errneas de lngua e linguagem,
pautadas em preconceitos lingusticos, o que dificulta um trabalho reflexivo juntamente
com os educandos. O que estamos dizendo nessa passagem que o ensino da linguagem
est sendo pautado no mero ensino de normas de alto prestgio social, consagrada pelos
manuais literrios. Logo, as diversas formas linguageiras, sobretudo, as variaes
lingusticas e as questes concernentes oralidade esto sendo esquecidas pelo professor.
No obstante, as questes sociais em torno da lngua portuguesa esto sendo
esquecidas das polticas lingusticas empreendidas pelo Estado. Embora a Teoria
Sociolingustica esteja em grande difuso no Brasil e pesquisas estarem sendo realizadas
no pas, os governantes tm desprezado esta cincia e ridicularizado os seus profissionais,
adotando medidas insatisfatrias de polticas lingusticas.
Sob forma de exemplo, as questes que envolvem a oralidade no ensino de lngua
portuguesa, s vieram a ser divulgadas no ano de 1997 com a criao dos Parmetros
Curriculares Nacional PCN (1997/1998), os quais orientam os profissionais que
ensinam a lngua portuguesa a seus falantes que trabalhem numa perspectiva
interdisciplinar, com o intuito de levar o educando ao xito de sua abordagem
comunicativa. Em virtude disso, os gneros textuais, que emergem das situaes de
comunicao, se mostram eficientes para se trabalhar a lngua de forma que o aluno
entenda que a lngua produto das relaes de uso. Ademais, o texto que segue pretende
aprofundar-se nessa discusso do trabalho com os diversos gneros textuais em sala de
aula, adotando a sequencia didtica (RAFAEL, 2007) como metodologia e tambm a
pesquisa-ao (THIOLLENT, 1985).
O PIBID e a formao de professores para o ensino de lngua materna
118
No cenrio das polticas educacionais, o Programa Institucional de Bolsas de Ini-

ciao Docncia PIBID uma iniciativa do ano de 2010 do governo federal sob a
responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES de aperfeioamento e valorizao da formao de professores para educao b-
sica e para melhoria da qualidade da educao bsica pblica brasileira, o qual fornece
bolsas para estudantes de licenciatura em nvel superior, para que estes desenvolvam pro-
jetos em escolas da rede pblica de ensino.
O decreto n 7.219, de 24 de junho de 2010, publicado no Dirio Oficial da Unio,
explica em seu Art. 3 que o PIBID possui alguns objetivos especficos, a saber:
I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao
bsica;
II - contribuir para a valorizao do magistrio;
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e
educao bsica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como conformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e
VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos
cursos de licenciatura.
Assim, o programa cumpre com os seus objetivos e complementa a formao

inicial do professor, levando esses licenciandos para sala de aula, para desenvolver
projetos que buscam a melhoria da Educao Bsica. Podemos dizer que o Pibid enquanto
poltica de ao formativa, que contribui para o fortalecimento da formao prtica dos
graduandos dos cursos de licenciaturas do Brasil cumpre com o seu objetivo, uma vez
que vem propiciando uma melhor intimidade dos educandos em formao superior com
a prtica docente.
Outra disposio que o referido decreto traz tona em seu artigo n 4 a questo
dos que estaro aptos a participar do programa, a saber:
O PIBID cumprir seus objetivos mediante a concesso de bolsa de
iniciao docncia a alunos de cursos de licenciatura que exeram
atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica, bem
como aos professores responsveis pela coordenao e superviso
destas atividades. (grifos nosso)
119
Sero concedidas as seguintes modalidades de bolsa no mbito do

PIBID:
I - bolsa para estudante de licenciatura;
II - bolsa para professor coordenador institucional;
III - bolsa para professor coordenador de rea; e
IV - bolsa para professor supervisor.
Como pode ser visto na citao acima os profissionais habilitados a estarem

participando do programa so bem explicitados, tendo cada um a sua especificidade e
atribuies enquanto bolsista. Quanto s instituies que podero participar do programa,
o documento tambm incisivo alegando que s podem participar dos editais as
instituies de esfera pblica estadual ou federal, todavia essa vertente foi revista e previu
que as instituies privadas que oferecem cursos de licenciatura tambm poderiam
participar do programa de iniciao docncia.
O Programa Institucional de bolsas de Iniciao Docncia PIBID em vigor na
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro UENF desde o ano de 2010,
quando foi criado o programa, encontra-se em seu segundo mandato, sob a coordenao
institucional da professora doutora Eliana Crispim Frana Luquetti. O projeto Aes
investigativas na formao docente, desenvolvido pela UENF em 11 escolas pblicas
municipais e estaduais dos municpios de Campos dos Goytacazes e So Joo da Barra,
ambas localizadas no Estado do Rio de Janeiro, comeou em maro de 2014 e, desde
ento vem cumprindo seu papel na contribuio do fortalecimento da formao docente
juntamente com a melhoria da qualidade da Educao Bsica nesses municpios. Esto
envolvidos nessa empreitada 5 cursos de licenciatura da universidade, a conhecer:
Pedagogia, Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, os quais possuem seus
coordenadores. Cada curso possui seus objetivos e mtodos de ensino, funcionando como
subprojetos do projeto submetido a CAPES.
Quanto ao nmero de bolsistas envolvidos nos projetos, podemos dizer que so
aproximadamente 104 bolsistas, divididos em reas de atuao e modalidade de ensino,
sendo que 100 so alunos dos cursos de licenciaturas e 4 so alunos dos cursos de ps-
graduao em cognio e linguagem e cincias naturais da UENF. Esses bolsistas
atendem a cerca de 3100 alunos da Educao Bsica.
No que se refere ao ensino de lngua materna, o subprojeto do Pibid Pedagogia
intitulado Escrita solidria uma soluo encontrada pelo professor doutor Gerson
Tavares do Carmo de inserir os graduandos do curso de licenciatura em pedagogia
120
envolvidos no programa no contexto educacional, mais especificamente no da escrita na

escola. Este funciona da seguinte maneira, os bolsistas e os seus respectivos supervisores,
as teras-feiras de cada semana, assistiam a um minicurso que elucidavam questes acerca
da escrita, autoria, criatividade, autoestima, gneros e tipologias textuais e, assim se
direcionavam as quintas-feiras de cada semana as escolas parceiras do Pibid, para que
fossem postos em prtica todos os conhecimentos adquiridos nos minicursos. Dessa
forma, a concepo do subprojeto faz-se plausvel, pois de acordo com LAJOLO (2005,
p. 18) faz tempo que no se sabe qual a formao necessria ao professor de lngua
materna, porque tambm no se tem claro a funo da escola no que se refere a
competncia lingustica que o aluno deve dominar ao abandonar os bancos escolares.
Nessa perspectiva, o objetivo principal do subprojeto se ancorava nos
pressupostos da lingustica, ou melhor, no ensino de lngua materna, o qual pretendia
verificar as prticas de escrita que estavam sendo desenvolvidas na escola, bem como as
nuances desse processo. Tambm era objetivo do subprojeto ultrapassar as barreiras que
impediam que os alunos da rede pblica municipal de ensino se consolidassem como
escritores de seus prprios textos.
Para isso foram selecionadas 4 escolas da rede municipal do municpio de Campos
dos Goytacazes RJ para que fossem postas em prtica as aes dos pibidianos. Os
encontros que aconteciam nas escolas eram louvados pelos professores e equipe
pedaggica da escola, embora tenha havido alguns percalos, os quais no sero
abordados nesse texto. Os alunos selecionados para que fosse trabalhada a escrita autoral
foram os do 5 ano do ensino fundamental, pelo fato destes terem uma vivncia maior
com a cultura escrita e estarem fechando o primeiro ciclo fundamental de sua formao.
Os gneros textuais, escrita e ensino de lngua portuguesa

de sabedoria de todos especialistas em lingustica que a partir do final da dcada
de 90, com o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacional PCNs (1997/1998), os
gneros textuais (GTs) passaram a ser o fio condutor do processo de ensino e aprendiza-
gem de lngua portuguesa. Contudo, o que podemos observar no ensino de lnguas que
h uma grande confuso ao se propor o trabalho com os diversificados gneros discursi-
vos. No se sabe se o motivo dessa confuso d-se pela falta de preparo do docente quanto
aos pressupostos da cincia lingustica, no que tange os gneros orais e discursivos, ou se
121
os profissionais que atuam com as disciplinas de lnguas ainda desconhecem os pressu-

postos de orientao trazidos pelo PCN. Dessa maneira, fazem necessrias pesquisas que
tem por objetivo apresentar, em sua forma terica e prtica, como se pode utilizar o texto
como recurso facilitador do processo de aquisio da lngua falada e escrita.
Para Luiz Antnio Marcuschi (2010) os gneros textuais so produtos histricos
que emergem da vida cultural e social da humanidade, servindo para fomentar as ativida-
des sciocomunicativas do cotidiano. Logo, eles surgem emparelhados a necessidades e
atividades socioculturais (p. 19).
Nas palavras de Bakhtin (1953/1992), os gneros textuais so unidades enuncia-
tivo-discursivas das prticas sociais institucionalizadas.
Desse jeito, os GTs cumprem funes de comunicao, cognio e de instituio
de ideias, e tambm cumpre funes de suas peculiaridades lingusticas e estruturais.
Sendo assim, este no deve ser utilizado apenas para enfatizar questes concernentes
lngua no contexto escolar, todavia devem-se utilizar os diversos textos para elucidar a
questo da formao para utilizao da lngua nas diversas situaes de comunicao,
uma vez que o principal objetivo exposto nos PCNs para o ensino de lngua ampliar a
competncia comunicativa do educando.
Novamente, utilizando os argumentos de Marcuschi (2010) podemos dizer que
impossvel o ato da comunicao sem utilizar algum gnero textual, ou seja, algum texto.
Assim, salientamos que a comunicao s se d por meio de algum texto. Segundo o autor
j citado, nesse contexto que os gneros textuais se constituem como aes sociodis-
cursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo de algum modo (p. 23).
Com o intuito de orientar os profissionais da educao que conduzem o processo
de ensino de lnguas, sobretudo, lngua materna, quanto confuso que se instaura em
sala de aula acerca das definies de gneros textuais e tipologias textuais, a qual pode
provocar desiquilbrio no ensino, Marcuschi (2010, p.23) traz a definio das duas no-
es, a saber:
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de
sequncia teoricamente definida natureza lingustica de sua composi-
o (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em
geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias co-
nhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio e injun-
o.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo proposital-
mente vaga para referir a textos materializados que encontramos em
122
nossa vida diria e que apresentam caractersticas sociocomunicativas

definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros
so inmeros. Alguns exemplos de gnero textuais seriam: telefonema,
sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem
jornalstica, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornals-
tica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras,
cardpio de restaurante, instrues de uso, outdoor, inqurito policial,
resenha, edital de concurso, piada, conversao espontnea, confern-
cia, carta eletrnica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim
por diante.
O estudo a partir dos diversos tipos e gneros textuais possibilita um maior di-
logo entre a lngua escrita e falada, pois eles alm de formas de interao constituem-se
tambm como formas de comunicao escrita, atravs dos textos autorais que podem ser
desenvolvidos em sala de aula pelos alunos em processo de letramento e letramento lite-
rrio.
Matencio (2004, p. 28-29) nos revela que:
[...] o aluno deveria ser levado a trabalhar conscientemente com a lin-
gua(gem), em funo de seus propsitos comunicativos e, para isso, se-
ria preciso que tivesse clareza das possibilidades que as condies de
produo, recepo e circulao de textos falados e escritos lhes pro-
porcionam. necessrio, portanto, que o aluno tenha conscincia das
razes que o levam a escolher determinados recursos, em detrimento de
outros, a selecionar uma certa configurao textual e no outra, enfim,
a construir o texto de uma forma e no de outra.
Vemos, pois que, o ensino de lngua nos pressupostos da lingustica textual possui
recursos extralingusticos para aquisio da lngua escrita e falada. Esta teoria apresenta
o texto como estrutura dotada de sentido e ideologia que em interao no ato da leitura
possa transferir para o leitor conhecimentos de compreenses lingusticas, de comunica-
bilidade, de interpretao de mundo, de desalienao, de escrita, de sntese, entre outros.
Como podemos observar e considerar, a escrita de textos pode possibilitar inme-
ras habilidades sociodiscursivas para o educando agir sobre o meio que est inserido. So
por meio da escrita que se do as relaes sociais, sobretudo, as relaes de poder. Ser
letrado em um mundo que domina os processos de leitura e escrita significa possuir poder
sobre o outro que est em situao de sujeito no escolarizado. Logo, passar pelo processo
de entendimento da lngua escrita faz-se necessrio para garantir sobrevivncia digna em
nossa sociedade atual. por isso que Britto (1997, p. 12) diz que a disperso e a frag-
123
mentao do conhecimento exigncias do desenvolvimento social e econmico do mo-

derno e, por isso mesmo, inevitveis fazem com o que indivduo perca o controle das
coisas mais comuns em seu cotidiano, tornando-se ignorante do meio circundante.
Ainda de acordo com Britto (1997, p. 20-21)
a prtica escolar, contudo, tem funcionado sob outros princpios, des-
considerando tanto a diversidade de interesses quanto seu papel forma-
dor. Por isso mesmo, a atual organizao escolar anacrnica e inefici-
ente, tanto para os segmentos socialmente mais favorecidos, como tam-
bm, e ainda mais, para a maioria excluda, que no dispe de outra
forma de acesso ao saber letrado.
No h relao entre as disciplinas, nem entre estas e a realidade social;
no h relao entre o que se aprende na escola com a prtica-cientfica
efetiva; todo o programa rijo, excessivamente seriado e no considera
a ao dos envolvidos no processo pedaggico. O sistema de promoo
(autorizao institucional para passagem de nvel de escolaridade), fun-
damentado em teses e provas peridicas, no avalia nem o trabalho do
professor ou da escola, nem o conhecimento construdo pelo aluno, nem
o processo de formao. O aluno julgado e premiado ou punido, em
uma espcie de transao comercial (nesta tica, a palavra nota adquire
uma interessante ambiguidade) (grifos do autor).
Com a leitura da citao acima que crtica o que vem sendo oferecido de ensino
de lngua pela escola, faz-se necessria uma nova abordagem das questes linguagueiras,
a qual vai ao encontro dos anseios dos desvalidos da fortuna da aprendizagem. Vemos,
pois que, a escola anda desinteressante para o professor, devido a fatores internos e ex-
ternos a ela, e, consequentemente, esse desinteresse do docente pela escola reflete na vida
do aluno, pois o desinteresse se revela em sala de aula sob a forma de omisso no mo-
mento em que o professor no reflete sobre a sua prtica pedaggica.
O professor Wanderley Geraldi (2000, p. 128) vai dizer que qualquer proposta
metodolgica a articulao de uma concepo de mundo e de educao e por isso uma
concepo de ato poltico e uma concepo epistemolgica do objeto de reflexo no
nosso caso, a linguagem com as atividades desenvolvidas em sala de aula, por isso o
professor deve se ater a questo de que quando est ensinando linguagens est ensinando
uma concepo poltica ao aluno, mostrando a ele as diversas formas de abordagens de
sua lngua materna, e no uma nica abordagem gramtica normativa -. O professor de
lngua portuguesa precisa reforar em sua formao a concepo de que ele professor
de abordagens lingusticas e no de gramtica tradicional.
1. A pesquisa-ao em sala de aula: o gnero textual msica
124
A iniciativa de se trabalhar o gnero textual msica em sala de aula partiu dos

bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro UENF, a fim de fomentar as discusses sobre leitura e escrita em sala, uma vez
que os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental I, da escola pesquisada, possuam senti-
mentos de medo, vergonha, receio, bloqueio, dificuldade, insegurana, intolerncia e des-
conhecimento em relao escrita.
Partindo da concepo de prticas de ensino de lngua portuguesa evidenciado em
Geraldi (2000, p. 88): leitura de textos; produo de textos; anlise lingustica, propo-
mos o trabalho com o gnero textual msica, por possibilitar o trabalho com todos os
pontos esperados no ensino de lngua elencados pelo autor.
Segundo os estudos de Costa e Faria (2008) o gnero textual msica quando bem
aplicado prtica da linguagem, resulta em um trabalho de leitura, interpretao, com-
preenso e discusso de textos, e no apenas como um pano de fundo para o ensino de
gramtica nas aulas de portugus ou para restringir o estudo a estilos de gneros musi-
cais. Nessa perspectiva, a msica funciona como estratgia pedaggica para elucidar
questes concernentes linguagem, fazendo com que o educando, em processo de letra-
mento, se aproprie por meio de textos musicais que vo ao encontro de sua realidade
social dos conhecimentos lingusticos, a saber: interpretao textual, ortografia, leitura
reflexiva e produo textual.
Com a finalidade de praticar o trabalho com escrita em sala de aula, partimos do
conceito de pesquisa-ao explicitados em Thiollent (1985, p. 14), a qual o autor
caracteriza da seguinte maneira:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao da realidade a ser investigada esto
envolvidos de modo cooperativo e participativo.
Partindo dessa perspectiva fomos definindo a ao, os agentes, os nossos objetivos

e percalos, e os conhecimentos que seriam produzidos mediante o problema que
evidenciamos.
Como material para produo de conhecimento e aproximao dos sujeitos que
compem essa pesquisa foi selecionada a estratgia de sequncia didtica ou didatizao
exposta em Rafael (2007).
125
O autor citado acima relata em artigo, que o termo didatizao no ensino e apren-
dizagem de leitura e escrita entendido como um processo de transposio didtica,
ou seja, como um processo complexo de transformao e adaptaes dos saberes diversos,
que tem em vista a construo de situaes didticas de ensino-aprendizagem, e no ape-
nas com o repasse ou aplicao mecnica de saberes acadmicos (RAFAEL, 2007, p.
199). Prontamente, selecionamos todo o material que seria trabalhado em sala de aula, a
partir do conceito de sequncia didtica.
Dessa forma, partimos da msica Mostra Tua Fora Brasil que servia de tema
para propaganda do Banco Ita durante a Copa do Mundo de 2014, realizada no Brasil.
A utilizao da msica justifica-se pelo fato de todos os brasileiros estarem eufricos com
o evento da Copa do Mundo, consequentemente refletindo no trabalho pedaggico da
escola.
Vejamos a letra da msica:
Mostra Tua Fora Brasil
Ita
Vamos soltar o grito do peito

Deixar o corao no jeito
Que a vem mais uma emoo
Vamos torcer e jogar todos juntos
Mostrar novamente pro mundo
Como se faz um Campeo
Pois s a gente tem as cinco estrelas
Na alma verde-amarela
E s a gente sabe emocionar
Cantando o hino capela
"Ptria amada, Brasil"
Mostra tua fora, Brasil
E amarra o amor na chuteira
Que a garra da torcida inteira
Vai junto com voc, Brasil!
126

E faz da nao sua bandeira
Que a paixo da massa inteira

E amarra o amor na chuteira
Que a garra da torcida inteira
A partir da msica, foram pedidas atividades coletivas de compreenso textual.

Os alunos a sua vez, foram desafiados a reescrever partes da msica, em uma folha de
papel pardo preparada pelos bolsistas, dando significado ao texto que a priori estava to-
talmente confuso. Logo, puderam-se trabalhar noes de semntica, ortografia, coerncia,
coeso, interpretao textual, produo textual, entre outros conhecimentos lingusticos,
juntamente com os alunos.
no bojo dessa discusso, que salientamos que o trabalho com o ldico, com
objetivos pr-estabelecidos, em sala de aula, fugindo da concepo tradicionalista de en-
sino, a qual o aluno no se faz sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, consti-
tui-se como uma forma de provar ao aluno que a lngua portuguesa no algo dissonante
de sua realidade, tornando o seu aprendizado mais prazeroso.
Partimos da concepo de Matencio (1994, p. 16) que nos revela que a leitura
vista como a forma ideal para que o aluno reconstrua seus conhecimentos prvios e a
produo escrita como o momento para que ele aprenda a referir-se aos novos conheci-
mentos. Por um lado, a escola vem, ao longo de sua histria, valorizando apenas uma
faceta da moeda, a saber: a produo escrita. Contudo, pauta-se em normas lingusticas
estabelecidas pelos grandes mestres da literatura, esquecendo-se dos aspectos reais que
envolvem o processo de ensino e aprendizagem, ou melhor, do aluno e suas dificuldades
perante as inmeras regras que regem a nossa lngua materna. Sendo assim, as prticas
discursivas de leitura e escrita devem ultrapassar o contexto escolar, tendo em vista os
seus efeitos sociais.
127
Consideraes Finais
certo que medida que acontece os avanos na rea da educao, no que tange
as metodologias de ensino, sobretudo, as medidas pedaggicas voltadas para o ensino da
lngua portuguesa tambm devem passar por significativas transformaes, uma vez que
esta disciplina por tratar, primordialmente, de assuntos concernentes a leitura e escrita
possui carter poltico, estabelecendo relaes de poder entre os atores da sociedade.
Portanto, com a experincia em sala de aula, pudemos perceber que a linguagem
escrita se torna um pouco confusa quando no trabalhada em conjunto com a linguagem
oral dos alunos. Logo, construir uma interao baseada no processo de sequncia didtica,
faz com que os alunos, em processo de aquisio da leitura e da escrita, se tornem auto
eficazes e criativos, logo sua autoestima eleva-se para o aprendizado desses saberes.
Sob a tica da observao, percebemos tambm que o medo de escrever
corriqueiro, contudo o professor tem o dever de trabalhar a escrita com seu alunado,
permitindo que os discentes sejam autores de seus prprios textos.
Por fim, percebemos que com o auxlio da msica, como recurso metodolgico
em sala de aula, houve uma melhor mediao do conhecimento e, a interao
professor/aluno nas aulas de lngua portuguesa tornou-se menos confusa e mais prazerosa,
pois os alunos aprenderam questes de linguagem a partir de uma metodologia ldica e
que faz total sentido com o que esto acostumados a encontrar em sua comunidade
lingustica.
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MATENCIO, Maria de Lourdes Meireles. Leitura, produo de textos e a escola.
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RAFAEL, E. L. Didatizao de saberes acadmicos sobre escrita na formao do
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REPBLICA, Presidncia da. DECRETO N 7.219, DE 24 DE JUNHO DE 2010.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1985.
129
Os gneros textuais no meio eletrnico e a linguagem cyber

Tharlles Lopes Gervasio (UERJ)
Resumo: Temos visto, a cada instante, o eclodir de novas formas de expresso que intentam dar
conta do estilo de todo aquele que se lana na vida virtual. A internet tem sido grande propagadora
de novas formas de expresso por todo o mundo devido a sua fluidez. Nesse sentido, a web se
constitui como um espao de mltiplas vozes, onde tudo se torna famigerado muito rapidamente.
A grande rede permite, assim, que encontremos textos que se aproximam da linguagem falada por
ser aberta a todas as geraes e, sobretudo, por promover uma interatividade que ultrapassa as
barreiras de diferentes classes sociais e econmicas. Desse modo, podemos reconhecer essa
forma escrita de uso da linguagem na internet, vulgarmente chamado de internets, como um
elemento em constante construo, se levarmos em considerao que muitas alteraes tm
ocorrido na prpria lngua inclusive por meio dos ambientes virtuais. Posto isso, o presente
trabalho tem por objetivo apresentar um panorama geral sobre o que tem sido discutido por
diversos estudiosos a respeito do internets, visto que, para os mais tradicionais, esse modo de
manifestao escrita utilizada na virtualidade poderia afetar, de alguma maneira, o uso da lngua
tido como padro em sua totalidade. Semelhantemente, buscamos, tambm, apresentar uma
discusso em torno dos variados gneros textuais que surgiram no seio das mdias digitais. Para
tanto, pautaremos nossas observaes na difundida rede social Facebook, que tem se revelado,
cada vez mais, no s como um eficaz canal de uso da lngua enquanto elemento de interao,
mas tambm como um ambiente capaz de abrigar outros gneros.
Palavras-chave: Linguagem virtual. Gneros digitais. Gramtica.
Introduo
A internet permite que encontremos textos que se aproximam da linguagem falada
por ser aberta a todas as geraes e, sobretudo, por promover uma interatividade que
ultrapassa as barreiras de diferentes classes sociais e econmicas. Acrescentemos, ainda,
como assevera Ferrari (2012, p.7), que, com a mdia eletrnica, mesmo a informao
perde sua caracterstica unvoca, de relao um para um, para transformar-se em dado
com mltiplos significados e leituras.
Nesse espao de mltiplas vozes, onde tudo se torna famigerado muito
rapidamente, temos visto, a cada instante, o eclodir de novas formas de expresso que
intentam dar conta do estilo daquele que se lana na vida virtual. Vemos no s uma
concatenao de gneros textuais que se sobrepem e se completam, como tambm o
aparecimento de textos que necessitam de imagens para ter seu sentido completo e vice-
versa.
Generalidades sobre a linguagem cyber: o internets

O espao ciberntico parece requisitar inovaes que ultrapassam os limites da
tecnologia e esbarram em questes sinttico-semnticas e, tambm, discursivo-
130
pragmticas, influenciando muito na forma como usurios da lngua passam a v-la e

vivenci-la. Um exemplo bastante claro so as redes sociais, ambientes virtuais nos quais
observamos que o gramatical se mistura ao agramatical e ambos, com frequncia, se
misturam ao situacional.
A internet, por conseguinte, tem sido grande propagadora de novas formas de
expresso na linguagem por todo o mundo devido a sua fluidez. Algumas palavras so
abreviadas sem que se sigam padres; letras e smbolos so mesclados e, por meio de
tudo isso, falares nem sempre compreensveis num primeiro instante so construdos
e geram novas significaes, as quais podem se renovar em funo de um dado contexto.
A essas novas formas de expresso, grafia, ou neologismos que aparecem na rede,
portanto, deu-se o nome de internets, sintetizado por Rajagopalan (2013, p. 40) da
seguinte forma
Para alguns estudiosos de internet, o internets nada mais que uma
forma de transmitir mensagens, utilizando escrita reduzida e truncada
que imita a modalidade da fala. E, por conseguinte, eles entendem que
os efeitos do internets so, em larga medida, nocivos norma culta e
prejudiciais juventude, que, uma vez viciada no novo linguajar da
moda, fica impedida com eficincia as regras da escrita culta.
Como pudemos observar na citao mencionada, o modo de expresso utilizado

por muitos nos meios virtuais parece ser, ainda, para algumas pessoas, tema de estigma.
Entretanto, notamos que, no interior da web, essa comunicao truncada, isto , privada
de algumas de suas partes essenciais e responsvel por possveis vcios na escrita culta
nem sempre vista de forma rechaada, como considera a tica tradicionalista da lngua.
Assim, o internets, apontado por Rajagopolan (2013, p. 37) como a linguagem
ou linguajar que os internautas esto espalhando pelo mundo, ainda gera muito debate,
sobretudo, na Academia e divide opinies. Para alguns estudiosos mais puristas da
linguagem, esse modo de manifestao da lngua faria sentido apenas em ambiente virtual
e no haveria nem mesmo uma remota possibilidade, fora do seu meio de propagao,
isto , a web, de afetar o uso da lngua tida como padro em sua totalidade (cf. CIPRO
NETO, 2009). Talvez, esse pensamento seja o mais confortvel para os mais tradicionais,
os quais ainda julgam como precria a comunicao em que se lana mo do uso
internets, pois, para eles, essa forma de utilizao da lngua estaria pondo em risco, alm
do contedo da mensagem, a linguagem padro.
Algo a ser considerado, com efeito, que, se por um lado escrita cannica j
131
possibilita mltiplas intepretaes; por outro, a escrita virtual, por ser menos monitorada,
torna-se ainda mais passvel a ambiguidades. Isso se deve ao fato de que, na escrita
proposta na virtualidade, devido rapidez to caracterstica desse meio, os sentidos
tambm passam a ser produzidos pelos interactantes de modo bem similar oralidade.
Mencionemos, porm, que, embora por vezes truncado, o internets tem como
diferena o seu aspecto bastante fluido. Podemos consider-lo uma linguagem em
constante construo, se levarmos em considerao que muitas alteraes tm ocorrido
na lngua inclusive por meio dos ambientes virtuais. O internets, na realidade, fruto da
criatividade dos usurios da lngua na world wide web. No se constitui como lngua
artificial como o esperanto, que possui um criador, mas real como portugus, ingls ou
francs.
Posto isso, na internet, esse linguajar , ento, aceito, bem-vindo e at faz parte
da formao do riso, da ironia ou coopera para a construo da imagem daqueles usurios
que procuram se mostrar legais, divertidos e ganhar curtidas ou seguidores das mais
variadas partes. Na linguagem virtual, estar afeito s regras gramaticais nem sempre
significa escrever bem. Na web, escrever bem representa, verdadeiramente, alcanar a
aderncia do interlocutor s teses propostas por meio dos efeitos de sentido que se intenta
produzir.
O internets consiste, assim, em uma espcie de cdigo lingustico aberto a
receber mudanas provenientes da interao de seus usurios, os quais, muitas vezes, por
no terem disponveis recursos prosdicos ou expressivos prprios da fala, inovam com
esses usos na escrita.
Seguramente, os novos meios eletrnicos no esto atingindo a

estrutura da lngua, da que sua interface com a lingustica no se d
precisamente no que toca aos aspectos nucleares do sistema, como a
fonologia, a morfologia e a sintaxe. Mas esto atingindo o aspecto
nuclear do uso pela manifestao mais importante que o texto. So
novas formas de textualizao que surgem e devem ser analisadas com
cuidado, em especial quanto aos processos de conduo tpica,
produo de sentido e relaes interpessoais. (MARCUSCHI, 2010, p.
79)
Assim sendo, a linguagem da internet utilizada muitas vezes para dar conta de
intenes comunicativas emergentes no momento da interao entre seus usurios. Ela
no pode ser considerada um jargo utilizado com a finalidade de excluir pessoas ou fazer
132
inacessvel um discurso como muitos puristas preferem acreditar e difundir.

Para Crystal (2005), o advento da internet permite a existncia de uma revoluo
na linguagem sem afetar as formas previamente atuantes na lngua. Trata-se de uma
comunicao distinta da fala at mesmo em termos de troca de informaes e depreenses
de sentidos. O texto escrito no papel acaba, de certa forma, se tornando imutvel; ao passo
que o texto virtual abre espao para variaes a cada busca feita na web.
Redues, faltas de acentuao grfica, ausncia de letras maisculas em incios
de sentenas ou mesmo erros ortogrficos no so tomados, na escrita ciberntica, como
inabilidade do autor. Na escrita internetiana, ento, esses to considerados erros de escrita
pela normatividade, so perdoados, visto que so frutos de um processo escrito sagaz e
frugal. Tais usos tm, ainda, a possibilidade de serem efmeros, uma vez que podem surgir
objetivando atender necessidades momentneas para o estabelecimento ou a manuteno
da comunicao.
O uso do internets, dessa maneira, faz-nos perceber, tal como j observou Crystal
(2001, p. 170) a respeito da linguagem utilizada nos chats, que a nossa lngua muito
verstil entre os interactantes, sobretudo os mais jovens. Isso nos faz constatar que o uso
funcional da lngua na internet muito se afasta das proposies feitas pelos manuais
gramaticais. Assim, vemos uma ao mais fluida, menos monitorada ou revisada, estando
mais sujeita a erros ortogrficos e discrepncias sintticas.
Contudo, temos de admitir que essa discusso no deveria ser voltada apenas para
a questo do internets, mas para a prpria oposio linguagem oral X linguagem escrita
como um todo. Nas redes sociais, temos, ento, uma interao estabelecida por meio de
um hibridismo lingustico, em um cruzamento da modalidade oral com a escrita, possvel
razo pela qual o cnone tome tal uso como forma depreciativa da linguagem (cf. SOUZA;
DEPS, 2007).
Muitas vezes, esse uso lingustico ciberntico chega a refletir a celeridade do
processamento cognitivo online, ou seja, em um status natural da produo, da elaborao
da linguagem na mente. Logo, isso pode elucidar, ainda, cognitivamente, para os
interlocutores das mensagens um trao estilstico, isto , uma expresso pessoal do autor
da mensagem escrita na qual o internets aplicado.
Consideraes sobre os gneros textuais no meio eletrnico: um olhar pautado no
133
Facebook
A web vem ganhando volume e inovaes a cada dia. Nesse ambiente eletrnico,
como dissertado anteriormente, fala, escrita e imagem mesclam-se, compondo, nesses
termos, gneros prprios e de carter multimodal. Isso pode ser observado no modo como
se configura tal meio miditico. Nele, encontram-se associados textos, udios, vdeos e
imagens, alm da sobreposio de hipertextos, hiperlinks ou mesmo propagandas que se
espalham pela interface de uma pgina virtual. Como termo j dicionarizado, segundo
Ferreira (2008, p. 296), o termo internet diz respeito a um:
Conjunto de redes de computadores ligadas entre si. Rede de computa-
dores de mbito mundial, descentralizada e de acesso pblico, cujos
principais servios oferecidos so o correio eletrnico e a Web.
Dessa forma, a internet interliga computadores, constituindo uma rede global e

sistemtica de comunicao. Sabemos que muito de seu sucesso se deve propriamente ao
seu carter multimodal. Segundo Erickson (1997; 2000), o ambiente virtual sugere a
emergncia de novos gneros que deem conta da interao online. Semelhantemente,
Crystal (2001) tambm aponta para o fato da internet mesclar, por exemplo, novos e ve-
lhos gneros.
Na interao nas redes sociais, muitas vezes, para ganhar a adeso do interlocutor
no que proposto, faz-se uso do que chamaremos de textualizao multimodal, isto ,
utilizao dos mltiplos recursos disponveis, tanto de escrita quanto semiticos, nas
mdias digitais. Reside a a razo de termos, em grande escala, uma juno de texto,
imagem, som, hashtags, emoticon, tal como se tem no prprio Facebook, a ttulo de
exemplificao, em que podemos contemplar uma juno de diversos gneros ou
subgneros, se considerarmos o prprio Facebook um macrognero ali dispostos: post,
comentrios, hiperlinks, chat, propagandas, entre outros.
Foi por meio das grandes conexes promovidas pela internet e pela inovao de
cunho multimodal da rede que se abriu espao para a chamada Conversao Mediada
por Computador (CMC). Nesse tipo de interao, como salienta Herring (2013, p. 99),
as mensagens so transmitidas em forma de blocos de informao, sem que os
destinatrios possam ver o processo de digitao. Acreditamos, tendo por base o estudo
proposto em Erickson (2000) a respeito do sistema denominado Babble e Marcuschi
(2010), que o Facebook , na realidade, um eficaz sistema e ambiente para a CMC.
134
Erickson (2000, p. 4), ao analisar o j citado sistema de CMC denominado Babble,

afirma que ele opera como uma ecologia de gneros. Do mesmo modo, consideremos
que o sistema Facebook tambm promove a formao de uma ecologia de gneros, visto
que, nele, h uma concatenao de diversos gneros virtuais dispostos em sua interface,
os quais objetivam atender uma gama de gostos de seus usurios e atrair novos adeptos.
Vale mencionarmos que a interao pelo Facebook por concatenar em si
diversos gneros digitais pode ser estabelecida de modo tanto sncrono quanto
assncrono, se levadas em conta todas as ferramentas disponveis nesse sistema. Isso
porque, como comentado anteriormente, h diversos gneros disponveis nessa mdia
virtual, os quais, embora atuem de modos distintos para o bom funcionamento do sistema
como um todo, so interdependentes. Exemplo disso se d na relao post X comentrio,
em que no existe a possibilidade de se publicar um comentrio sobre um assunto sem
um post previamente elaborado.
Consoante Carvalho e Kremer (2013, p. 80), tomando por base a pesquisa do
Ibope Nielsen Online, do ano de 2011, o Facebook representa, na atualidade, o site de
relacionamentos de maior uso no Brasil. A mesma pesquisa indicou, ainda, que 750
milhes de pessoas em todo o mundo utilizam a pgina citada. O Facebook possui uma
interface de grande interao que facilita a comunicao entre seus adeptos, da uma gama
to grande de usurios das mais diversas faixas etrias, gneros e classes sociais.
Lembremos, ainda, que, no incio de sua divulgao no Brasil, algumas ferramentas da
interface do site no possuam verses em portugus, o que corroborou uma maior difuso
e familiarizao dos usurios de lngua portuguesa com os termos em ingls.
A imagem abaixo, extrada por meio do site Google Images de uma pgina de
humor, ilustra um print da interface de um usurio embora fictcio no caso abaixo
online do Facebook:
135
Figura 1 Print para exemplificao da tela de um usurio do Facebook
Fonte: Humor com bobagem, 2015.

Como se pode observar na figura apresentada, a rede social em pauta se diferencia
de outras por seu aspecto visual robusto. Ela forma um espao em que os interactantes
podem apresentar, sempre que quiserem, por meio de fotos, vdeos, texto ou,
simplesmente, emoticons, seu estado de esprito e atividades do cotidiano.
Alguns dados do perfil de um usurio podem ser alm de visualizados curtidos,
comentados ou compartilhados, normalmente, apenas por amigos ou seguidores
(followers) do dono do perfil. J nas pginas ditas pblicas ou abertas ao pblico, torna-
se possvel um espraiamento maior das postagens mais rapidamente, o que pode fazer do
contedo dessa postagem algo incontrolvel.
Interessante que, na interao mediada por Facebook, os participantes ou,
vulgarmente, amigos do face, caso queiram se engajar em determinado assunto
abordado em alguma pgina do sistema, podem consultar as postagens anteriores que
ficam disponibilizadas a um click de um recurso denominado feed de notcias.
no item mural, uma das principais ferramentas da timeline, ou linha do tempo
em portugus, que os integrantes dessa rede social expem seus posts, os quais possuem
as mais variadas temticas. Normalmente, esses textos ora escritos, ora imagticos
apenas vo desde saudaes rotineiras como bom dia, amigos do face! ou fotos de
136
um simples passeio a anncios informativos de cunho poltico-social e de interesse geral.

Na timeline, o alerta de algo novo que foi postado a visibilidade. A informao
nova ganha, na ordem cronolgica dos eventos postados pelos amigos usurios da rede,
o status de primeiro plano, o que a torna mais visvel e motiva a feitura de subsequentes
curtidas, comentrios e compartilhamentos. Em geral, para que os comentrios sejam
feitos abaixo de uma postagem de uma timeline particular, faz-se necessrio que laos
sociais existam ainda que minimamente entre os interactantes, com o objetivo de que
o estabelecimento da interao se torne possvel.
Apesar de termos descrito diversos itens e ferramentas dispostas no Facebook,
para nossos propsitos, focaremos nosso interesse no j brevemente comentado post
conhecido como postagem em portugus. Nele, um usurio pode fornecer para seus
amigos virtuais uma nova informao escrita ou visual a respeito de uma opinio,
pensamento ou nova atividade.
Os posts realizados no Facebook so das mais diversas ordens. Podem ser
polticos, formais, informais, ldicos, sarcsticos ou, ainda, informativos, os quais podem
fazer com que algo simples e desconhecido ou no-intencional tome dimenses
imensurveis devido fluidez do sistema virtual em pauta. Vale ressaltarmos tambm que
as postagens informativas tendem a ser mais longas e a apresentar mais utilizao dos
recursos grficos da lngua, apresentando, assim, maior zelo na escolha dos termos como
recursos de estilo.
Por outro lado, em postagens de carter mais irnico, observamos um estilo de
escrita que, embora, mormente literrio, apresenta menor formalidade em termos
conteudsticos. Em outras palavras, constatamos uma menor preocupao com a
pontuao e recursos grficos, alm do uso de recursos relativamente tidos como orais e
marcadores discursivos como aham, uhum, huuuum etc. Outro ponto observado
que as postagens irnicas tendem a ser, em termos de extenso, mais curtas que as demais.
Os posts e comentrios aparecem no Facebook na sequncia temporal em que
foram emitidos e geram, com isso, uma ideia de turnos conversacionais em produo. A
linguagem presente nesses turnos , em geral, informal e no monitorada, podendo
receber imagens, emoticons ou mesmo vdeos. Quanto aos posts, no geral, no possuem
limite de tamanho e nem nmero de caracteres a ser utilizados em sua elaborao.
interessante comentar que os posts presentes na timeline funcionam como fora
137
motivadora para os comentrios e aes posteriores por parte de seus leitores. As

postagens funcionam, portanto, como estmulos discursivos que podem desencadear a
atividade de outros usurios do Facebook. Isso, na verdade, estimula a interao entre os
usurios dessa mdia digital, uma vez que, ao curtirem, comentarem ou compartilharem
um post inicialmente feito, contribuem para a vivacidade e dinamicidade dessa rede social.
Abaixo do post realizado, situam-se as opes j comentadas, like, comment e
share, traduzidas em lngua portuguesa como, respectivamente, curtir, comentar e
compartilhar. Para que um texto escrito ou visual seja acrescido postagem, o amigo
virtual deve se utilizar da ferramenta comentrio, que, por vezes, acaba dando origem
a novas postagens por parte de outros usurios, como forma de apoio ou debate do texto
inicialmente elaborado e postado.
Em dados momentos, podemos perceber que o gnero post ou a prpria escrita do
Facebook em geral apresenta traos que se fazem presentes em textos pertencentes a
gneros mais formais de escrita. Todavia, encontramos, ainda, nesse novo modelo de
escrita, um incremento de novos elementos ao corpo do texto, sobretudo daqueles
elementos que mantm estreita relao com a oralidade.
A escrita maiscula nos posts, por exemplo, sugere que seu escritor est gritando
ou xingando seu receptor. Por questes de decoro, esse tipo de utilizao grfica tem sido
evitada. Isso nos faz perceber que, no contexto virtual, mesmo simples letras maisculas
recebem uma nova funo para alm daquelas propostas pelos tradicionais manuais de
regras ortogrficas.
Acreditamos, ainda, tal como aponta Marcuschi (2010, p. 5), ao analisar a
interao em chats, que, tambm no Facebook, existe uma relao mais hiperpessoal que
interpessoal entre os pares. As participaes em um post, por exemplo, muitas vezes, no
so pautadas no indivduo e suas relaes de um para um. Pelo contrrio, essas
participaes so pautadas em uma visualizao coletiva do que foi postado, o que pode
tornar isso algo fora do controle, divergindo, por conseguinte, de uma interao face a
face. No Facebook, dessa maneira, as interaes so personalizadas e no se do, no geral,
sob forma annima. Quando isso acontece, tm-se os perfis denominados fakes ou falsos.
Consideraes Finais
Sabemos que no h um consenso a respeito da definio de gneros textuais. Por
138
outro lado, devemos admitir que o mbito digital muito mais flexvel e malevel que o
discurso falado ou mesmo posto no papel. Isso, de certo modo, acaba por gerar influncia
nos gneros em sua totalidade e trazer o foco da ateno para o debate da questo dos
gneros digitais, os quais podem apresentar uma refaco constante no seu emanar
discursivo.
Podemos afirmar, assim, que a escrita eletrnica, usualmente, apresenta uma
aparncia que muito faz rememorar os gneros mais prximos da realidade oral, como
o caso da rede social Twitter por exemplo. Entretanto, o Facebook tem apresentado, em
maior escala, uma escrita bem mais icnica e idiossincrtica se comparado ao Twitter.
Em sntese h, nesses termos, no Facebook, uma grande sobreposio de recursos
semiticos e, em seus textos mais formais, notamos, como apontam Carvalho e Kremer
(2013, p. 86), uma relativizao do rigor lingustico, visto que os textos produzidos nas
redes sociais tm se mostrado mais livres e fluidos. Observamos, ainda, que, mesmo com
recursos imagticos e sonoros distribudos em todo seu sistema, existe, na rede social em
pauta, uma preponderncia da escrita em detrimento de qualquer outra modalidade
discursiva.
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140
Referenciao e ensino atravs do gnero notcia esportiva

Margareth Andrade Morais
Resumo: Neste trabalho, pretendemos analisar processos referenciais presentes em notcias

esportivas sobre futebol, publicados em jornais especficos de esporte (Lance!) e no jornal O
Globo. Objetivamos verificar como os interlocutores se apropriam de conhecimentos
compartilhados pelo entorno sociocognitivo para reconstruir os objetos de discurso e, assim,
construir os sentidos no texto, mostrando como o gnero atua nessa construo. Dessa forma,
propomos, como mtodo de trabalho, analisar as expresses referenciais, tendo em vista os
sentidos que trazem para dentro do texto. Pretendemos observar a trilha de sentidos no texto e
como a imagem do referente que o coenunciador constri em sua memria vai sendo alterada,
medida que se desenvolve o discurso. Trabalhamos com o aporte terico da Lingustica do Texto,
enfocando o estudo dos gneros e da referenciao, assumindo o pressuposto de que, para a
construo da referenciao, so necessrios conhecimentos socioculturalmente partilhados,
passveis de complementao e/ou de reformulao, o que interfere diretamente na atividade de
leitura. Assumimos tambm o pressuposto terico de que a leitura uma atividade na qual a
produo de sentidos guiada pelo acervo sociocognitivo dos leitores, que atuam na formulao
de hipteses e inferncias para a compreenso. Por isso, necessrio que na escola mostremos
como se constri a cadeia referencial, pois a leitura depende, conforme apontam Koch e Elias
(2006) da nossa bagagem cultural, do nosso conhecimento lingustico, conforme j foi dito. Para
concluir, ressaltamos que a associao entre referenciao e leitura um caminho de pesquisa
muito profcuo e importante para o ensino.
Palavras-chave: Leitura. Conhecimento partilhado. Referenciao.
Introduo
O escopo deste trabalho consiste em apresentar como os processos de
referenciao podem ser atrelados atividades que contribuam para um ensino mais
eficiente de leitura, associando dois temas de grande relevncia para a Lingustica de
Texto: referenciao e leitura.
Apesar do grande avano nos estudos relacionados referenciao e sua
importncia como mecanismo de construo de sentidos dentro dos textos, muitas vezes,
os livros didticos e manuais de leitura ainda trabalham com uma noo superficial de
referenciao, restringindo-a seo de coeso textual. Nesse caso, o foco recai sobre as
estratgias de substituio de um termo por outro para evitar repetio de palavras
emprego de pronomes, hipnimos, hipernimos pouco contribuindo para demonstrar a
construo de referentes dentro do texto. Soma-se a esse quadro, conforme demonstra
Santos (2005), o fato de que a leitura e a interpretao, muitas vezes, so abordadas, em
contexto escolar, apenas como pretexto para que o professor discuta questes gramaticais,
sem trabalhar, de fato, a construo daquele gnero textual e seus aspectos discursivos,
como intencionalidade, orientao argumentativa, finalidade, por exemplo. nesse
141
contexto que surge a motivao para a discusso aqui proposta, como forma de incentivar
um trabalho mais qualificado com a leitura em sala de aula, oferecendo sugestes para
isso.
Para atingir tais propsitos, adota-se a noo de referenciao como atividade
cognitivamente situada, de acordo com os trabalhos Cavalcante (2011), Santos e
Cavalcante (2014), dentre outros. Utilizam-se tambm os conceitos de texto e leitura j
bem delimitados e estruturados aqui no Brasil por Koch (2002, 2006), Marcuschi (2008).
Todos esses trabalhos convergem para entender o texto, a leitura e as formas de
referenciao como atividades cognitivas e construdas na interao. Caracterstica
fundamental, j delineada nos PCNs de lngua portuguesa, porm ainda pouco
estruturada nos livros didticos.
Como corpus para este trabalho, foi utilizada uma notcia esportiva do jornal
Lance!, gnero textual de grande apelo entre os alunos; entretanto, pouco utilizado nos
manuais didticos. Tal gnero foi escolhido no s pela empatia dos alunos, mas tambm
por ser um timo exemplar de como os conhecimentos compartilhados so importantes
no ato da leitura. A metodologia de anlise consistir no exame das formas de
referenciao, a saber - anforas diretas, anforas diretas recategorizadoras, anforas
encapsuladoras e introduo dos referentes demonstrando como essas estratgias
contribuem para a progresso temtica e para orientao argumentativa dos textos.
Texto e referenciao sob a perspectiva cognitivista

Como a proposta deste trabalho integra aspectos cognitivos, sociais e lingusticos
na construo de sentidos do texto, no podemos analisar a materialidade lingustica como
simples resultado de escolhas lexicais ou sintticas, mas como marcas enunciativas, aes
dos sujeitos na sua relao com e sobre o mundo. Deste modo, o texto passa a ser visto,
conforme Koch (2006, p.65), como um mapa da mina, o que permitir ao leitor
percorrer caminhos que o aproximem da ideia do produtor ou o desviem dela, por meio
do levantamento de hipteses de sentido.
De acordo com Koch & Elias (2006), a Lingustica de Texto tem se apoiado,
ultimamente, em uma perspectiva sociocognitiva e interacional da linguagem, partindo
do pressuposto de que a leitura e compreenso textuais dependem do acionamento de
conhecimentos prvios, estando, portanto, atreladas a aspectos sociocognitivos. Desse
142
modo, o texto entendido como um fenmeno comunicativo associado ao contexto

sociocultural dos interlocutores (CAVALCANTE, 2011). Por essa razo, no se fala em
um sentido para o texto, uma vez que valores culturais atuam na interpretao deste
processo.
Podemos dizer, ento, que o processamento textual, seja para a produo de um
texto ou para a sua leitura, depende da interao entre os interlocutores que atuam em
conjunto, mobilizando uma srie de conhecimentos de ordem cognitiva, interacional,
cultural e textual para produzirem sentido. Esse processamento envolve um movimento
por parte do leitor para estabelecer pontes entre informaes novas e outras j fornecidas
dentro do texto. Cabe ressaltar que essa relao no simples nem explcita: exige
inferncias, interpretao de expresses referenciais e de outros mecanismos lingusticos.
De acordo com Koch (2002, p. 30):
O sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa, no
depende to somente da estrutura textual em si mesma. Os objetos de
discurso a que o texto faz referncia so apresentados em grande parte de
forma lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto
pressupe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais
e enciclopdicos e, orientando-se pelo Princpio da Economia, no
explicita as informaes consideradas redundantes. Ou seja, visto que
no existem textos totalmente explcitos, o produtor de um texto necessita
proceder ao balanceamento do que necessita ser explicitado
textualmente e do que pode permanecer implcito, por ser recupervel via
inferenciao.
Portanto, para a LT, o texto o lugar da interao, no qual circulam as

intencionalidades, pistas e informaes compartilhadas, imbricados em uma relao
estreita, por isso difcil falar em conhecimentos lingusticos e extralingusticos; j que
no se pode distinguir quais conhecimentos estariam dentro e quais estariam fora do texto,
visto que todos eles atuam em igual medida na construo de sentidos. Dessa forma, o
texto no pode ser entendido como uma materialidade que leva ao discurso. Pelo contrrio,
se resultado de uma situao discursiva, o texto indissocivel do discurso. Segundo
Marcuschi (2008, p.58), a distino entre texto e discurso, alm de complexa, no se
mostra interessante, j que hoje as duas noes podem ser vistas como intercambiveis.
Os processos de referenciao auxiliam na percepo dos percursos de sentido
dentro dos textos, colaborando, diretamente, para representao das intencionalidades e
objetivos que compem o ato da leitura. A referenciao se constitui como uma atividade
discursiva, uma vez que o texto o prprio lugar da interao entre sujeitos sociais, que
143
compartilham todos os seus conhecimentos com a finalidade de atingir as suas propostas

comunicativas. So atribudas referenciao as funes de introduzir novos referentes
no texto, alm de contribuir para a sua progresso temtica atividades importantes para
a construo de sentidos nos textos.
Desse modo, a referenciao ocupa um lugar importante dentro da LT e os estudos
sobre esse fenmeno, hoje, vo alm do reconhecimento das cadeias e mecanismos de
referenciao dentro dos textos para atrelar esse conhecimento ao estudo dos gneros
textuais. Esse tem sido um objeto de investigao muito importante, j que permite a
interrelao entre a leitura e as estratgias de referenciao. Como dissemos acima, a
leitura depende da nossa bagagem cultural, do nosso conhecimento lingustico e do
conhecimento sobre as coisas do mundo. Nesse sentido, como j mostramos em Morais
(2012), a observao das cadeias referenciais uma pista importante para a elaborao
de significados.
A nomeao de referentes envolve uma reflexo sobre o prprio ato de nomear
seres ou entidades, sendo uma atividade ancorada em funo do receptor, dos propsitos
comunicativos do texto e do gnero textual em questo. Portanto, natural que a ao de
nomear acontea de maneira instvel, ou seja, os referentes no so nomeados e/ou
representados por palavras isoladas, pois no h uma ligao direta entre as palavras e as
coisas. Dentro dessa perspectiva, no cabe mais usar o termo referncia, mas sim
referenciao. A noo de referenciao engloba as formas de introduo e retomada de
referentes, o que garante a progresso temtica. So constitudos objetos de discurso que
vo se mantendo e/ou modificando ao longo da discurso, por isso a instabilidade desses
referentes uma caracterstica intrnseca a esse processo, visto que esses objetos vo se
construindo no texto e no fora dele.
A rigor, as estratgias de referenciao consistem na introduo dos referentes no
texto, passveis de serem retomados por uma estratgia anafrica, que pode ser
restrospectiva ou prospectiva. Quando h a correferencialidade, diz-se que se trata de uma
anfora direta (AD) e, quando no possvel identificar essa relao correferencial, tem-
se uma anfora indireta. H ainda um outro tipo de anfora, que estaria entre esse
continuum correferencialidade no correferencialidade, as chamadas anforas
encapsuladoras. Segundo Conte (2003), essas anforas possuem um papel de
sumarizar/resumir pores do cotexto ao mesmo tempo em que podem atribuir um rtulo
144
a essas pores, estabelecendo uma avaliao. Por essa razo, pressupem inferncias na
sua interpretao, no sendo uma estratgia de correferencialidade como a anfora direta.
Embora no seja o escopo deste artigo discutir questes tericas sobre
referenciao, nesse ponto, importante destacar que a noo de correferencialidade
bastante discutvel. Como j estabelecido em Ciulla e Silva (2008) e Morais (2012), no
se trata de uma ligao direta entre o objeto de discurso e seu referente, isto , no se trata
de puxar setas, como tradicionalmente se entende o processo de coeso textual. A
correferencialidade construda de acordo com as relaes de sentido estabelecidas no
texto, muitas anforas diretas recategorizam os referentes de tal modo que a necessidade
de inferncias seja bastante grande, como verificado no uso de anforas indiretas. No
gnero notcia esportiva, por exemplo, as anforas diretas recategorizadoras se revelam
estratgias muito elaboradas na arquitetura textual.
Pode-se, ento, concluir que compreender o sentido de um texto depende dos
diversos processos referenciais. um processo dinmico que depende de relaes
intertextuais e interdiscursivas.
Para alm da teoria: a referenciao no ensino

De acordo com Gonalo (2013), as atividades de leitura associadas aos processos
referenciais ainda so escassas nos livros didticos, a autora mostra que o conceito de
coeso empregado, geralmente, em atividades de produo textual ou em atividades
descontextualizadas em relao ao emprego de conectivos.
Trabalhar a referenciao atrelada leitura uma das formas de concretizar os
postulados dos PCNs de lngua portuguesa, que postulam a integrao entre o trip
leitura anlise lingustica produo de textos. No se pode negar o esforo que alguns
materiais didticos j fazem nesse sentido, mas importante que, cada vez mais, essa
discusso tambm seja colocada no ensino superior.
De acordo com Cavalcante e Santos (2012, p. 679), trabalhar com referenciao
em sala de aula significa formar leitores e produtores crticos e envolvidos com a
importncia sociocognitiva e histrica das estratgias textual-discursivas. Nesse sentido,
o exame das cadeias referenciais dentro do texto, das recategorizaes e encapsulamentos
uma ferramenta til para desenvolver tais habilidades leitoras. comum, por parte dos
alunos, sentirem necessidade de apontar para o texto, isto , de perceber como os
145
sentidos esto engendrados nos textos.

As formas de introduo, manuteno e retomada dos referentes podem orientar a
percepo dos leitores em diferentes gneros textuais. Em geral, as atividades so
baseadas nas anforas, tendo em vista relaes de correferencialidade, levando o aluno a
analisar somente a superfcie do texto (GONALO, 2013). Ademais, h a preocupao
em analisar as formas de referenciao com vistas a produzir textos sem repetio de
palavras. Muitas vezes, tais atividades desprezam as caractersticas do gnero textual
utilizado nos exerccios, solicitando evitar repeties que tm uma funo dentro dos
textos.
Os estudos atuais sobre referenciao, por outro lado, conforme demonstra
Cavalcante (2011), j mostram que o par coeso/coerncia so indissociveis na
leitura/compreenso textuais. Embora ainda haja uma separao desses conceitos, com
fins didticos de facilitar o aprendizado, preciso propor estratgias para que os alunos
percebam e possam analisar essa relao nos diferentes textos para, assim, tambm
perceber essa relao na prtica de produo de textos. Acredita-se que seja importante
que os discentes tenham uma experincia de anlise de textos mais criteriosa e deixem a
impresso de que se trata de uma disciplina de achismos.
Dentro dessa perspectiva, Santos e Colamarco (2014) propuseram a anlise de
contos de terror e fbulas gneros largamente utilizados nos anos finais do ensino
fundamental demonstrando como fazer um trabalho de leitura consistente por meio do
enfoque das forma de referenciao, expondo ainda como possvel criar uma
metodologia de anlise de textos.
A seguir, h a proposta de anlise de uma notcia esportiva, destacando os
processos de referenciao mais importantes bem como suas funes no texto e como
atuam para progresso temtica e orientao argumentativa. A ideia que essa anlise
seja uma possibilidade de trabalho com a leitura em sala com um determinado gnero
textual.
A construo de sentidos nas notcias esportivas

Antes de comear a anlise, cabe caracterizar brevemente o gnero notcia
esportiva. A notcia, de acordo com Chareadau (2010), pode ser compreendida como um
conjunto de informaes que integra um mesmo espao temtico, ou seja, o
146
acontecimento um fato que se insere num certo domnio pblico.

A notcia esportiva o texto em que se narra os lances de determinada partida, no
um texto assinado e no apresenta uma estrutura opinativa de modo claro e proposital.
Ademais, esse gnero cobre todos os jogos de um dado campeonato. O lxico bem
marcado com termos utilizados dentro do meio futebolstico bem como bastante comum
o uso de expresses populares e metforas. Em relao linguagem, Barbeiro e Rangel
(2006) destacam que o texto esportivo, de modo geral, detm maior liberdade no
tratamento da matria. Segundo os autores, na editoria de esportes, perceptvel humor e
leveza, e o vocabulrio, muitas vezes, consagra expresses populares, sendo mais criativo.
Essa criatividade no vocabulrio e o uso de recursos narrativos como a construo de
viles ou heris, por exemplo, tm a funo de emocionar o leitor/consumidor desses
textos. O apelo emoo tambm uma caracterstica constitutiva desse gnero.
Exemplo 1
Depois do bombardeio, Blgica 2X1 Estados Unidos
Anheuser Busch, Duvel, Stella-Artois. Qual delas os belgas vo escolher para
comemorar a dramtica vitria sobre os Estados Unidos? Ou tomaro todas? Pois os
Diabos Vermelhos deixaram de lado todo o futebol pragmtico da primeira fase,
reviveram na Fonte Nova alguns dos melhores momentos nas Eliminatrias e s no
enfiaram uma goleada no adversrio porque Tim Howard, mesmo com a derrota, foi um
autntico heri, com 16 defesas em 27 das 38 bolas chutadas a gol, os norte-americanos
fizeram um esforo extraordinrio para manter a Star-Splanged Banner tremulando.
Os Estados Unidos entraram mais cautelosos, permitindo que os belgas ficassem
mais tempo com a bola, para surpreend-los nos contra-ataques. E, embora houvesse uma
correria desenfreada, e o jogo fosse interessante, as equipes erravam quase sempre o
ltimo passe e as concluses, da as raras oportunidades e o lgico 0 a 0.
O segundo tempo foi diferente. O time europeu voltou pressionado, disposto a
decidir, e criou um punhado de chances, obrigando Howard a praticar vrias intervenes.
Os americanos quase no conseguiam superar o prprio campo, abusando dos chutes,
aceitando o domnio belga. Marc Wilmots trocou Mertens por Mirallas, que tornou os
Diabos Vermelhos ainda mais ousados. Mas as tentativas morriam nas mos e nos ps do
goleiro. Mirallas e Hazard, livres de marcao, desperdiaram oportunidades incrveis.
147
Besler evitou o pior no complemento de Van Buyten. Origi tentou de fora da rea e o
monstro deu um tapa para escanteio.
E l veio a prorrogao. Nesta, os belgas acabaram ganhando com a arma dos
norte- americanos: aos dois, Lukaku, que entrou com o prprio diabo no corpo, rolou para
De Bruyne fazer 1 a 0. Aos 15, De Bruyne lanou Lukaku, que fuzilou: 2 a 0. Aos 17, no
entanto, o jovem Green, 19 anos, mostrou que no est verde: entrou em campo e
diminuiu para 2 a 1. Foi um final imprevisvel, mas ficou nisso. (ASSAF, Roberto. Depois
do bombardeio, Blgica 2X1 Estados Unidos. Jornal Lance! Rio de Janeiro, 2 de julho, p.
12).
A notcia acima narra a partida entre Blgica e Estados Unidos pelas oitavas de
final da Copa do Mundo fase eliminatria, que garantiria classificao e continuidade
da equipe no campeonato.
Observando o objeto de discurso Blgica, introduzido no discurso logo no ttulo,
percebe-se como esse referente vai ser caracterizado positivamente no texto. Logo no
primeiro pargrafo, a seleo belga retomada atravs anfora direta recategorizadora
diabos vermelhos. Esse epteto j evidencia a orientao argumentativa da notcia no
sentido de valorizar as aes da seleo belga em oposio seleo norte-americana, o
que pode ser confirmado atravs de outras pistas dentro do texto, como domnio belga,
disposto a decidir, ao passo que as aes da seleo norte-americanas foram
caracterizadas como ineficientes, como nos exemplos no conseguiam superar o prprio
campo, entraram mais cautelosos, abusaram dos chutes.
interessante notar tambm, logo no incio do texto, a referncia, atravs de
anforas indiretas, s cervejas belgas, sublinhadas no excerto abaixo:
Anheuser Busch, Duvel, Stella-Artois. Qual delas os belgas vo escolher para

comemorar a dramtica vitria sobre os Estados Unidos? Ou tomaro todas?
Essas anforas inserem um novo objeto de discurso no texto as cervejas belgas
ancorado pelas pistas no cotexto, como a informao de que sero utilizadas em uma
comemorao, por exemplo, e pela frase tomaro todas, que, de acordo com
conhecimentos compartilhados culturalmente, j sugere o uso de bebidas alcolicas.
curioso como essas amarras anafricas vo construindo um valor de superioridade belga,
148
sugerindo que eles merecem a comemorao. Nesse sentido, o sintagma nominal

dramtica vitria funciona como uma anfora encapsuladora prospectiva, pois retoma
a vitria belga enunciada no ttulo do texto, mas antecipa, atravs do adjetivo dramtica,
uma avaliao da partida, que ser evidenciada ao longo da notcia, em que ser exposto,
dentre outras informaes, que a vitria s veio na prorrogao da partida, o que contribui
para a dramaticidade da vitria. Para Conte (2003, p.186) a anfora encapsuladora
funciona simultaneamente como um recurso coesivo e como um princpio organizador,
e pode ser um poderoso meio de manipulao do leitor, pois o fato de o produtor do texto
rotular um contedo contribui para sua fora argumentativa.
Esses encapsulamentos desempenham papel importante para a coeso textual,
organizando informaes j mencionadas no texto e, ao mesmo tempo, apontando para
novas informaes, mantendo em estado de ativao determinado objeto de discurso,
transformando-o, indicando o estgio seguinte, funcionando tambm como elo entre os
tpicos. So, portanto, formas que garantem a progresso textual e merecem destaque na
anlise de textos, tanto em atividades de leitura quanto de produo de textos.
importante ressaltar que a reflexo e o entendimento de como esses elementos funcionam
nos textos o que possibilita o uso consciente por parte dos alunos enquanto produtores
de seus prprios textos.
Sobre esse texto, embora haja outros recursos interessantes, cabe destacar, por fim,
a evoluo do referente Tim Howard ao longo da notcia esportiva. Esse objeto de
discurso, introduzido logo no primeiro pargrafo, recategorizado como heri e foi o
jogador que mereceu mais destaque da seleo norte-americana por conta de sua atuao
como goleiro. Contudo, j no final do texto, foi novamente recategorizado por meio da
anfora direta o monstro, comprovando como, de fato, a referenciao um fenmeno
dinmico e a construo dos significados negociada.
Analisando esse pargrafo, percebe-se ainda que h outros nomes de jogadores
citados que poderiam confundir ou dificultar o estabelecimento da correferncia. Para
interpretao dessa anfora, o leitor teria de se apoiar nas pistas textuais, como, por
exemplo, deu um tapa, que j aponta que o monstro teria de ser um goleiro, alm de
conhecer o nome dos jogadores e suas funes no campo informao que requer um
conhecimento mais especfico do esporte. Nas palavras de Santos, Cuba Riche e Teixeira
(2012, p. 20)
149
no basta identificar a que elemento no texto determinado pronome ou

substantivo se refere, porque, muitas vezes, h mais de um elemento
morfossintaticamente capaz de associar-se a esses termos. Para
compreender um texto, necessrio relacionar os elementos de retomada
construo de seu sentido.
Chama ateno tambm a relao entre as palavras heri e monstro. Fora do texto,
poder-se-ia pensar em uma relao de oposio; entretanto, dentro do texto, as relaes
estabelecidas levam esses vocbulos a designar a mesma entidade, qualificando-a
positivamente. Esse exemplo mostra como importante tomar o texto como unidade de
ensino, pois atravs dele que as formas da lngua se concretizam como formas de ao.
Nesse caso, pode-se inferir, inclusive, um valor argumentativo no uso dessas
formas que comprova como a escolha lexical no aleatria, fato que deve ser sempre
discutido nas anlises textuais em sala de aula a fim de demonstrar como essas escolhas
se associam ao projeto de dizer dos textos.
Para finalizar, importante destacar a importncia de inserir o estudo da
referenciao dentro da escola. Pontuar questes como ideologia/construo de pontos de
vista na referenciao, mostrar, por exemplo, como o uso do encapsulador ou anforas
indiretas, com as devidas adaptaes segundo o nvel de cada srie, exigem raciocnio
mais profundo do que simplesmente indicar referentes ou realizar exerccios para evitar
repetio. Discutir esses casos tambm dentro do estudo da morfologia, como nos
exemplos em que a criao de nomes a partir de verbos ou no sentido contrrio se faz por
conta de uma necessidade de referncia e no para evitar repetio.
Ademais, o estudo da referenciao no deve ser abordado s como forma de
trabalhar a coeso textual, mas tambm como uma estratgia para melhorar as atividades
de leitura, demonstrando as intencionalidades veiculadas pelas escolhas lexicais dos
autores.
Consideraes Finais
O gnero notcia esportiva bastante atrelado ao contexto sociocognitivo, por isso
as formas de referenciao nele verificadas dependem extremamente de conhecimentos
compartilhados para sua interpretao. Construir a coerncia desse enunciado, portanto,
depende sempre de os interlocutores partilharem conhecimentos.
Considerou-se, como pressuposto deste trabalho, o texto como um processo e
150
como os processos de referenciao so importantes na construo dos sentidos. Por esse

motivo, analisamos os exemplos de modo a observar esse complexo processo de interao,
tentando descrever como os referentes vo sendo construdos dentro do texto.
Atravs de pistas contextuais e cotextuais, os participantes da enunciao vo
ativando os sentidos e interpretando os referentes como velhos ou novos. Soma-se a isso
a intencionalidade e os propsitos comunicativos do gnero textual em questo, pois,
como foi possvel perceber, a notcia esportiva procura destacar ou enfatizar lances,
detalhes mais importantes do jogo, valorizar uma determinada seleo, por exemplo, de
modo a garantir uma adeso emocional do seu interlocutor. Nesse sentido, os processos
de referenciao so ferramentas que tambm contribuem para que esse propsito seja
alcanado.
Considerando que a referenciao uma prtica discursiva, marcada por estratgia
sociocognitivas e interacionais, torna-se indispensvel destacar na escola o papel do leitor
na construo de sentidos, sendo cada vez mais urgente inserir a anlise dos processos
referenciais no ensino para colaborar com a formao de um leitor crtico e com a prtica
escrita dos discentes. Finalmente, necessrio levar at os alunos as descobertas do meio
acadmico por meio de metodologias e materiais a serem desenvolvidos.
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152
PRODUO ESCRITA: ATIVIDADES DE ESCRITA, REESCRITA E AVALIAO
A linguagem blica do futebol, suas manifestaes e suas implicaes dentro e fora

dos campos de futebol
Carlos Renato Mascoto Rocha
Resumo: Neste trabalho, a metfora ser abordada segundo a concepo cognitiva de Lakoff e
Johnson (1980) para os quais ela exerceria no cotidiano, alm da funo esttica, tambm uma
funo cognitiva. A partir do trabalho de Lakoff e Johnson e do desenvolvimento da Teoria da
Metfora Conceptual (TMC), ela passou a ser vista como uma figura de pensamento. Esse
deslocamento terico do lcus da metfora, da linguagem para o pensamento foi um dos mais
importantes fatores acarretados por essa mudana que ficou conhecida como virada cognitiva
e resultou na TMC, na qual se baseia esta pesquisa. Neste trabalho tambm ser abordada a
questo da influncia que o linguajar blico, trazido pela insero da metfora estrutural
ESPORTE GUERRA no linguajar futebolstico, que por sua vez, acarretou o surgimento da
metfora conceptual FUTEBOL GUERRA, exerce sobre o comportamento, no apenas dos
torcedores, mas de todos aqueles envolvidos com o evento esportivo do futebol dentro e fora dos
campos, visto que os reflexos de tal influncia j puderam, em diversas ocasies, ser observados
no discurso, atravs das marcas na linguagem de jogadores, de dirigentes de clubes e federaes,
de auxiliares e rbitros de futebol e at no comportamento da populao e dos governantes de
alguns pases.
Palavras-chave: Metfora conceptual. Futebol. Guerra. Esporte.
Introduo
De acordo com Lakoff e Johnson os conceitos que governam nosso pensamento
no so meras questes do intelecto, pois eles governam tambm nossa atividade
cotidiana at nos detalhes mais triviais (1980, p. 8). Isso significa que, por mais que no
nos demos conta desse fato, a organizao do nosso pensamento basicamente
estruturada por intermdio de metforas.
Sendo assim, muitos estudiosos do assunto percebem a linguagem coloquial,
aquela usada pelo homem no seu cotidiano, como sendo repleta de metforas.
Apropriamo-nos dessas metforas de forma to natural e automtica que, na maioria das
vezes, no nos damos conta, sequer, de sua existncia (COHEN, 1979:05; LAKOFF &
JOHNSON, 1999). Coracini (1991) declara que at a linguagem cientfica, que supomos
ser literal, faz uso constante de metforas. Como exemplo, a autora cita a biologia em que
as clulas so classificadas como idosas, mes, filhas e companheiras (CORACINI, ibid.).
A observao de que a linguagem est impregnada de metforas levou muitos
estudiosos a desenvolverem uma nova concepo da mente. Dessa forma, a metfora
comeou a ser vista como um elemento extremamente importante no processo de
153
entendimento da prpria compreenso humana, deixando de ser vista como um simples

ornamento do discurso (LAKOFF & JOHNSON, 1980, LAKOFF & TURNER, 1999;
ORTONY, 1993; KVECSES, 2002).
A Metfora Conceptual
Na viso da lingustica cognitiva, a metfora um fenmeno conceptual que se
refere basicamente ao que acontece na mente. Lakoff prope que a metfora consiste em
um mapeamento de domnios cruzados no sistema conceitual, em que se compreende ou
se pensa uma coisa em termos de outra. (Lakoff, 1993 p.203). O conceito de metfora
conceptual foi mais tarde definido por Kvecses como a situao em que um domnio
conceptual (A) pertence a um domnio conceitual (B) (Kvecses 2002 p. 4). Os dois
domnios envolvidos na metfora conceptual so chamados de domnio fonte e domnio
alvo, respectivamente. Domnio fonte refere-se ao domnio conceitual usado para ajudar
a compreender outro domnio conceitual. Domnio alvo refere-se ao domnio conceitual
que tentamos compreender atravs do domnio fonte (Kvecses 2002 p.12). Em outras
palavras, um conceito abstrato utilizado como alvo, enquanto um conceito mais
concreto empregado como sua fonte. No caso do presente estudo, o domnio fonte
GUERRA e o domnio alvo trata-se do FUTEBOL.
Segundo Lakoff & Turner (1989), a metfora seria uma figura de linguagem que
compara seletivamente, destacando as qualidades de um termo (uma coisa) que so
importantes para aquele que o (a) usa. Para eles, a metfora seria um elo entre domnios
semnticos diferentes fazendo, assim, com que novos caminhos para a compreenso do
sujeito sejam apreendidos. Ela seria, portanto, uma maneira de expandir os significados
de palavras para alm do literal ao abstrato e, tambm, uma maneira de expressar o
pensamento abstrato em termos simblicos.
Na TMC, o termo metfora conceptual, refere-se compreenso de uma ideia
ou domnio conceptual em termos de outro. Por exemplo, pode-se
entender quantidade em termos de direcionamento atravs da metfora lingustica ou
instanciao "a temperatura est subindo", pois esta seria licenciada pela metfora
conceptual MAIS PRA CIMA. Um domnio conceptual pode ser entendido como
qualquer organizao coerente e estruturada da experincia humana. A regularidade com
que diversas lnguas utilizam-se das mesmas metforas, que geralmente aparentam ser
154
baseadas na percepo corporal, levou considerao da hiptese de que o mapeamento

de domnios conceptuais pode corresponder a mapeamentos neuronais no crebro.
H um paralelo entre dois domnios conceituais em nossas mentes: o de guerra e
o de futebol. Embora, naturalmente, esse paralelo tenha ramificaes interessantes em
muitas disciplinas e diferentes contextos culturais, seu efeito mais notvel
provavelmente visto no campo de futebol, onde ambos, conceituao e expresso
lingustica costumam tomar um rumo militarista, blico (Dankert, 1969, p.123; Seddon
2004, p.25). dessa forma que os envolvidos em tal evento tendem a descrever as
atividades relacionadas ao campo de futebol em termos de uma zona de guerra informal,
provocada, sem dvida, pela semelhana entre esses dois domnios conceituais, e
realizada, normalmente, atravs da utilizao de vrias formas de linguagem simblica e
dramtica, incluindo desde a clara expresso metafrica at meras aluses a sequncias,
estratgias e comportamento agressivo em geral. Chapanga, (2004) com base em Lakoff
(1980), afirma que o futebol, assim como a guerra, um esporte competitivo, onde
normalmente h um vencedor e um perdedor explcitos. H tambm o pensamento
estratgico, o trabalho em equipe, a preparao e o comportamento do espectador, alm
da glria e prazer da vitria e da vergonha e decepo da derrota. (Chapanga, 2004, p.
62).
Berth (2011) afirma que tem sido demonstrado que o futebol, na atualidade e j
h bastante tempo, contm um amplo espectro de expresses relativas ao domnio
GUERRA em um sentido amplo. O pesquisador destaca tambm que, se em uma
extremidade da escala, encontram-se mapeamentos metafricos de conceitos clssicos de
guerra, como capito (substantivo agente), atacar (verbo de ao), tiro (substantivo de
atividade) e defensivo (adjetivo); no outro extremo h expresses mais vagas ou gerais,
relativas extenso do mesmo domnio, sejam palavras de luta, violncia ou competio,
como vencedor (substantivo agente), bater (verbo de ao), falha (substantivo de
atividade) e perigoso (adjetivo).
De acordo com Sun (2010), assim como muitos outros esportes e, particularmente,
o futebol, a guerra cruel, perigosa e cheia de estratgias. Sempre ocorrem leses em
uma guerra. O esporte como uma guerra, uma vez que so necessrias estratgias e os
participantes tambm podem se ferir. A nica finalidade dos jogadores que se dedicam
atividade esportiva ganhar o jogo. A meta de alcanar a vitria em uma partida de
155
futebol, por exemplo, semelhante ao objetivo de ganhar uma guerra, uma vez que glrias
sero alcanadas nos dois casos. Para vencer, nenhuma das duas equipes poupar esforos
para competirem uns com os outros. Assim como a atividade esportiva em geral, o futebol
pode ser entendido em termos de guerra, tais como ataque e defesa. Se um grupo deseja
alcanar uma meta, ele constantemente vai atacar ou abater; enquanto o outro grupo deve
defender se no quiser perder seu territrio. Portanto, o processo de alcanar a meta em
um jogo esportivo no complicado, uma vez que dois grupos vo atacar uns aos outros
constantemente. Os jogadores so vistos como defensores que faro o seu melhor para
proteger seu prprio territrio, assim como soldados a proteger seu pas. O resultado de
um jogo futebol pode ser compreendido atravs de duas expresses pertencentes ao
domnio da guerra que so vitria ou derrota.
Ainda segundo Sun (2010), com a anlise acima, o mapeamento de GUERRA no
ESPORTE pode ser representado da seguinte forma:
Domnio fonte: GUERRA - domnio alvo: ESPORTE

(a) tropas em uma guerra. - grupos em um evento esportivo
(b) os soldados - jogadores
(c) as batalhas - jogos entre dois grupos
(d) os comandantes liderando as tropas - treinadores encarregados de dirigir o grupo
(e) a vitria em uma guerra. - o sucesso em uma partida esportiva
(f) a perda de uma guerra - A derrota em uma partida esportiva
(g) estratgias em uma guerra - tticas em um evento esportivo
Tais mapeamentos, assim como o tema principal acima, indicam que a metfora
estrutural ESPORTE GUERRA no se realiza de forma aleatria; em vez disso ela se
baseia em correlaes sistemticas dentro da experincia popular com o tema da guerra.
(SUN, 2010) Assim como os soldados em uma guerra esto lutando pelos interesses de
seus pases, os jogadores participantes de um jogo de futebol, por exemplo, tambm esto
lutando pela vitria na partida para ganhar glrias para seu pas (ou clube). O papel dos
jogadores em uma partida do esporte pode ser entendido atravs do conceito de soldados
em uma guerra. O processo de atividade no futebol tambm pode ser entendido de termos
de guerra, tais como ataque e defesa.
Com base no mapeamento da metfora estrutural acima (ESPORTE GUERRA),
156
um outro, mais especificamente direcionado ao futebol, ilustrando a metfora conceptual

gerada a partir dela (FUTEBOL GUERRA), pode ser feito:
Domnio fonte: GUERRA Domnio alvo: FUTEBOL

(a) a batalha o jogo de futebol
(b) os soldados (combatentes) os jogadores
(c) pases (Estados, naes) clubes (times)
(d) Generais (comandantes) tcnicos de futebol
(e) artilheiros atacantes goleadores
(f) tticas de guerra tticas de jogo
(g) vtimas (mortos) derrotados
(h) Clubes (times) em desvantagem feridos
(i) Vencedores da guerra ganhadores do jogo (partida)
(j) arrasar o adversrio golear (vencer por uma diferena grande no placar)
(l) fuzilar chutar com violncia (fora) contra a meta (o gol) adversria
(m) canho chute potente desferido contra o gol (meta) adversria
(n) bala (balao) bola chutada em alta velocidade contra o gol adversrio
Futebol, um Fenmeno Mundial da Atualidade

Quando falamos de metfora conceptual importante ressaltar que h uma
projeo de um domnio fonte para um domnio alvo. Alguns aspectos relevantes de
determinado domnio fonte so projetados em um domnio alvo especfico, j que no h,
na metfora, a correspondncia de todos os elementos, pois caso assim fosse, ocorreria a
sinonmia em seu lugar. Dessa forma, no , obrigatoriamente, necessrio que esses
domnios estejam perfeitamente adaptados ao mundo, uma vez que tm sua origem na
cognio e na realidade, e so, assim como ela, determinados por crenas, valores e
necessidades. Modelos diferentes para a compreenso de uma situao podem ser
idealizados, permitindo-se at que sejam, inclusive, contraditrios entre si. Faz-se
necessrio observar que o MCI, segundo Lakoff (1987), uma estrutura diferente de
frame, pois este se trata de um recorte de um MCI que, por sua vez, seria um conjunto
complexo de frames distintos.
Nada melhor do que, para reforar a forte presena dessa metfora conceptual nos
157
domnios do futebol, descrever como esse clima de disputa e essas metforas, que
remetem guerra, os quais so absorvidos e difundidos atravs da imprensa e, tambm,
por outras pessoas envolvidas direta ou indiretamente com o futebol, podem influir, e
realmente j colaboraram para que uma guerra sasse do plano abstrato para o concreto.
Uma Guerra de Fato

Em um momento da histria de nossa civilizao, j ocorreu, de fato, uma guerra
real entre pases, que foi fortemente fomentada pelo futebol. O episdio ficou conhecido
como A Guerra do Futebol e envolveu dois pases da Amrica Central: El Salvador e
Honduras, em 1969. Na verdade, ela tambm foi chamada de A guerra das 100 horas.
No se pode deixar de mencionar que havia uma srie de outros fatores que, tambm,
faziam parte da raiz do conflito: migrao, comrcio e disputas de terras na fronteira
conspiravam para provocar agitao social entre os dois pases, mas no foi antes da
disputa de uma fase de melhor-de-trs jogos das eliminatrias para a Copa do Mundo de
1970, realizados em 1969, que o conflito alcanou seu ponto mximo.
No primeiro jogo, Honduras venceu por 1 a 0 em Tegucigalpa e a populao foi
loucura. Lutas irromperam-se entre os respectivos torcedores e o estdio foi incendiado.
Jornais de ambos os lados, antes do jogo, empreenderam uma campanha de dio, calnia
e abuso, chamando uns aos outros de nazistas, anes, bbados, sdicos, agressores e
ladres. Consequentemente, as coisas se deterioraram completamente a partir da segunda
partida, em San Salvador quando os jogadores da equipe visitante, tiveram de suportar
uma noite sem dormir antes do jogo, com ovos podres, ratos mortos e trapos fedorentos,
todos sendo jogados pelas janelas quebradas de seu hotel. Torcedores hondurenhos foram
brutalizados no jogo, alm de a bandeira e o hino nacional do pas tambm terem sido
ridicularizados. Sob tais condies, os jogadores de nossa seleo no conseguiram,
compreensivelmente, ter a mente voltada para o jogo, admitiu o treinador da equipe
Hondurenha, Mario Griffin, depois que seu time perdeu por 3-0. Eles tinham em suas
mentes apenas o objetivo de sarem vivos. Tivemos muita sorte de perder. Depois do
jogo, carros foram incendiados nas ruas, vitrines foram quebradas e os hospitais locais
estabeleceram novos recordes de pblico. Contudo, milagrosamente, a equipe
hondurenha, ainda assim, conseguiu chegar ao outro lado da fronteira sem perder um
nico homem, afirmavam os jornais locais na ocasio.
158
A tenso continuou a aumentar antes do terceiro jogo decisivo, no Mxico, com a

imprensa incentivando ainda mais o clima de guerra. Como cada pas/seleo tinha
vencido um jogo, no havia iluses sobre o que iria acontecer quando eles se encontraram
na Cidade do Mxico para o confronto final. Rdio, televiso e jornais de ambos os lados
gritavam por sangue. E em 27 de junho, o dia do ltimo e decisivo jogo, Honduras
rompeu relaes diplomticas com o pas vizinho. El Salvador, ganhou por 3 a 2 aps
prorrogao, e garantiu seu lugar na Copa do Mundo de 1970 (em que perderiam todos
os seus trs jogos sem marcar um nico gol). Em 14 de julho, El Salvador j havia
invadido Honduras.
Quando a Organizao dos Estados Americanos negociou um cessar-fogo em 20
de julho daquele ano, cerca de 1.000 a 2.000 pessoas j haviam morrido e mais de 100.000
tinham se tornado refugiados. As tropas de El Salvador foram retiradas em agosto daquele
ano, mas apenas 11 anos depois um tratado de paz entre as naes foi assinado. A guerra
civil em El Salvador se estendeu de 1980 at 1992, quando a Corte Internacional de
Justia concedeu grande parte do territrio originalmente disputado a Honduras.
possvel perceber, neste texto, que metforas lingusticas de guerra se
confundem com o relato literal dos acontecimentos reais. Os termos acima sublinhados,
pode-se dizer, so todos pertencentes ao MCI e ao frame de guerra e confronto violento.
Disso, possvel depreender que essas metforas lingusticas licenciadas pela metfora
conceptual FUTEBOL GUERRA, contriburam, de certa forma, para essa
materializao, ou seja, para a sada do plano abstrato para o concreto e para a
consequente eficcia dessa incitao, desse atiamento realizado pela imprensa dos dois
lados, levando por fim referida guerra entre os dois pases.
FUTEBOL GUERRA em Textos Jornalsticos em Geral e na Crnica Esportiva

Brasileira
Alguns trechos de textos sobre futebol foram selecionados para ilustrar a grande
ocorrncia da metfora conceptual FUTEBOL GUERRA na mdia em geral e mais
especificamente na crnica esportiva brasileira.
O primeiro deles um trecho de um texto de Armando Nogueira intitulado
Mxico 70 e que discorre sobre a vitria da seleo brasileira na Copa do Mundo de
1970.
159
(1) Trinta e duas batalhas, nenhuma baixa. Dezesseis pases em luta ardente,
durante vinte e um dias ningum morreu. No h bandeiras de luto no mastro dos heris
futebol. (Mxico 70, Armando Nogueira)
No trecho em questo, pode ser observada a representao da partida de futebol

como uma batalha em que cada jogador representa um soldado lutando para defender a
honra do seu pas. O destaque para no ter havido nenhuma baixa ilustra o fato de a
seleo brasileira no ter perdido nenhum jogo. Tal metfora significa no ter sofrido
nenhuma derrota, assim como tambm significa a instanciao ningum morreu. Os
pases em luta ardente so as selees em disputa ferrenha pela Copa do Mundo. Todas
almejam esse objetivo maior do futebol que a conquista do ttulo mundial de selees.
O fato de no haver bandeiras de luto no mastro dos heris do futebol destacado pelo
escritor no intuito de observar que apesar de o evento ser representado como uma guerra
e haver dezesseis pases em luta ardente, ningum sai perdendo visto que que a disputa
em si j uma vitria. A vitria do esporte em questo que, assim como a guerra, capaz
de gerar heris.
(2) O artilheiro passou por cima da bola e o zagueiro capito soltou um

canho para o fundo das redes. (Dirio de Pernambuco online, 01/02/2009)
Pode-se notar nesse segundo excerto que o termo artilheiro substitui atacante
que, por sua vez, j remete ao linguajar relacionado guerra. Quando se fala em zagueiro
capito, logo se faz possvel lembrar de um capito como comandante em uma batalha
de guerra. Por fim, para representar a fora, ou seja, o vigor, a violncia com que o referido
capito ou comandante desferiu um canho (mais um termo relacionado guerra) ou,
em outras palavras, o seu chute em direo ao lado adversrio. Este, por sua vez
representado no texto pela expresso meta adversria, que, por sua vez, representada
metonimicamente no texto pela palavra redes na expresso para o fundo das redes
adversrias.
(3) Dominou no peito e fuzilou! Atacante da Chape tem o golao da rodada
160
(SporTV, 30/09/2014).
(4) Cruzeiro faz nova vtima, goleia o Nutico e se aproxima ainda mais do ttulo.
ESPN futebol, 06/10/2013).
(5) O time de guerreiros do Fluminense orgulhou o Brasil. Essa classificao
dedicada aos trogloditas do Argentinos Juniors. (Cosme Rmoli, R7, 21/04/2011)
Nos exemplos acima (3,4 e 5), o MCI de guerra est muito claramente
representado atravs dos termos fuzilou, vtima, time de guerreiros. Quando se diz
que o atacante fuzilou (3), deseja-se representar o mpeto com que ele desferiu o seu chute
na bola contra o gol adversrio. No segundo exemplo (4), outro termo referente ao modelo
cognitivo idealizado de guerra empregado. A palavra vtima, usada para fazer referncia
equipe perdedora remete aos mortos em uma guerra, s baixas sofridas pelo pas ou
nao derrotada. Por fim, em (5) temos a clara personificao da guerra representada pela
expresso time de guerreiros a qual representa claramente os jogadores como soldados
combatendo em uma guerra, ou seja, uma equipe de guerreiros.
Metfora Situada e Nicho Metafrico

De acordo com Vereza (2015) um texto inteiro pode ser formado como
desdobramento de uma metfora situada, a qual, por sua vez, organiza o encaminhamento
do texto. Tal metfora organiza o nicho metafrico que se trata de um texto elaborado a
partir de uma ou mais delas. Ainda segundo a pesquisadora, a metfora situada sempre
instvel (online) e deliberada. e a metfora conceptual que d origem a ela precisa ser
abrangente para criar a possibilidade do surgimento de outras, ou seja, de suas
instanciaes.
Pode-se observar que o trecho abaixo trata-se de um nicho metafrico organizado
a partir da metfora situada TIME/CLUBE/SELEO DE FUTEBOL
PAS/NAO/PTRIA que, por sua vez, licenciada pela metfora conceptual abordada
neste trabalho FUTEBOL GUERRA.
(6) O Time de Guerreiros, mas quem o inimigo?

Da projeo de uma ideia de que a seleo no a manifestao, mas a prpria identidade
de nao. Antes e depois dos jogos, a confirmao de que o nacionalismo de fato o
161
ltimo reduto dos idiotas parece claro quando ns (este escriba, inclusive) reproduzimos
um discurso segundo o qual aqui Brasil, somos os donos dessa Copa e ningum vai vir
aqui pisar em cima da nossa bandeira sem passar em cima dos nossos cadveres.
Por isso vemos jogadores como David Luiz, timo zagueiro da seleo, correr para a
torcida com os olhos cheios de lgrimas e o antebrao quase esfolado de tanto bater com
a palma da mo para mostrar que ali corria sangue. Porque nada menos do que a
salvaguarda dessa ideia esperamos dos guerreiros, digo, jogadores da seleo.
Sobrou para os chilenos, adversrios dignos e vizinhos respeitveis que durante 120
minutos foram nomeados inimigos maior da ptria e sofreram a descortesia de ouvir as
vaias dos anfitries durante a execuo de seu hino. Naquele momento estava claro que
o Brasil havia levado a srio demais a ideia de que ns (ns: eu, voc, a seleo, o vizinho,
o dono da padaria e at o dono do jornal que voc detesta) somos um time de guerreiros,
que no desiste nunca, que no se dobra jamais e blblbl. Por isso foi insuportvel
assistir partida. Porque vimos no campo (de batalha) soldados, e no jogadores de
futebol, os artistas capazes de arrancar a graa em um jogo calculado por meio do drible,
do improviso, da surpresa, da leveza e da amplitude. quando o futebol deixa de ser uma
concesso pra sorrir para se tornar uma batalha, triste como a mais ordinria das rotinas,
em que s vence quem mata mais e morre menos.
Ao fim do jogo, ainda confuso entre alvio, alegria e certa tristeza, assisti exausto a
entrevista do goleiro Jlio Csar, heri da partida com dois pnaltis defendidos. Fosse
uma guerra, seria laureado com medalhas de honra, palmas e aplausos, sem
perceber que na prxima sexta-feira ser empurrado novamente para o front, de novo
na linha de frente, e que condecorao alguma o salvar da saraivada de tiros em
caso de fracasso. Por isso, ao ouvi-lo falar de orgulho, honra e reconquista, senti
apenas pena. Pena pelos quatro anos em que viveu como um aptrida por ter falhado
nos gols contra a Holanda, na j distante Copa de 2010. Aquelas lgrimas no pareciam
ser de alegria, como afirmou, mas de um dio por tudo o que ouviu e pensou em ouvir
em caso de novo fracasso: de todos os que colocariam s suas costas o projeto do que
poderamos ter sido e no fomos. Senti pena como sinto pena dos soldados,
condecorados ou no, vitoriosos ou no, que colocam a valentia em teste e perdem
sua vida por uma causa: a honra, o orgulho, a bandeira, a glria, a nao. em
nome desses termos, to abstratos como o vento, que os homens vo luta no para
162
espalhar a liberdade, como prometeram a eles, mas para morrer. (CARTA CAPITAL,
Matheus Pichochelli, 29/06/2014)
possvel observar que no texto acima diversas instanciaes da metfora

conceptual FUTEBOL GUERRA, so organizadas atravs da metfora situada
TIME/CLUBE/SELEO DE FUTEBOL PAS/NAO/PTRIA. Na metfora
situada presente no texto, um time, clube ou seleo de futebol entendida(o) atravs do
conceito de um pas, uma nao ou uma ptria. Na representao em questo, quando se
est disputando uma partida de futebol, no se est apenas disputando um jogo de forma
amigvel, porm muito mais do que isso, esto em jogo valores pessoais e nacionais que
vo muito alm do esporte. Tais ocorrncias so evidenciadas pelas vrias metforas
lingusticas presentes no texto, tais como mata mais quem morre menos, inimigo
maior, pisar em cima da nossa bandeira sem passar em cima dos nossos cadveres,
heri, soldados condecorados ou no, vitoriosos, que colocam a valentia em teste,
perdem sua vida por uma causa honra, orgulho, bandeira, glria, nao e
aptrida entre outros. Tais instanciaes mostram perfeitamente a organizao do texto
em um nicho metafrico surgido a partir da metfora situada citada acima que por sua vez
est inserida na metfora conceptual FUTEBOL GUERRA.
Consideraes Finais
Como foi destacado ao longo desta pesquisa, o MCI de guerra se mostra bastante
frtil e um dos mais evocados quando se trata de emprstimos ao linguajar futebolstico.
Dele, vrios termos so constantemente tomados emprestados e utilizados quando se fala
de futebol. Termos j citados acima, como confronto, batalha, embate, bomba, artilheiro,
canho, massacrar, fuzilar, petardo, tiro, defesa, ataque e uma srie de outros, fazem parte
do MCI de Guerra. Seja em narraes de jogos, reportagens televisivas ou crnicas
esportivas, diversas palavras relacionadas guerra so frequente e exaustivamente
adaptadas para serem introduzidas no jargo do futebol. Desse emprego, surgiram vrias
metforas ou marcas lingusticas que evidenciam a existncia da metfora conceptual
abordada nesta pesquisa e que as licencia: FUTEBOL GUERRA.
Ao longo deste trabalho, procurou-se demonstrar e evidenciar as vrias
instanciaes dessa metfora to essencial ao jargo do futebol. Durante a pesquisa, foi
163
possvel perceber que, na atualidade, tornou-se praticamente impossvel falar ou escrever

sobre futebol com naturalidade sem, ao menos em algum momento, utilizar-se de termos
que remetam metfora cognitiva em questo. Tal metfora mostra-se to difundida que,
ao se falar sobre o evento futebolstico nas mais diversas situaes, quase sempre se
surpreendido utilizando termos pertencentes ao MCI de guerra, os quais, portanto, levam
a criao de instanciaes da metfora conceptual analisada. Sendo assim, termos como
os mencionados acima so muito difceis de serem evitados, seja quando se est
escrevendo um texto sobre futebol ou mesmo quando se est travando uma conversa
informal sobre tal tema no cotidiano. Tais evidncias apenas confirmam e reforam a
produtividade plena da metfora conceptual FUTEBOL GUERRA que, por sua vez,
deriva de outra ainda mais abrangente: JOGO GUERRA.
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1semestre, 2015.
166
Autoria e escrita de memrias marcantes de trajetrias pedaggicas

Jackeline Barcelos Corra
Liz Daiana Tito Azeredo da Silva
Dhienes Charla Ferreira
Resumo
O presente trabalho buscou analisar as contribuies que o uso da escrita com o recurso da autoria
e memrias marcantes de suas trajetrias pedaggicas, junto turma do 1 perodo do Curso de
1 Licenciatura do PARFOR da Universidade Estadual do Norte Fluminense, RJ. Nela
constatamos que dentre as vinte e seis alunas da turma, (84,6%) explicitaram algum sentimento
negativo em sua relao escrita. A metodologia utilizou-se de uma anlise exploratria atravs
de entrevistas, questionrios e aplicao de trabalhos escritos, amparados e validados conforme
os estudos sugeridos por David Tripp (2005), que apontam recomendaes a respeito da pesquisa-
ao. Recorreu-se pesquisa qualitativa por ela possuir carter exploratrio, descritivo, indutivo
e envolver atividades como anlise de dados secundrios, questionrios e fotografias. Para coleta
de dados, buscou-se suporte em procedimentos/instrumentos como entrevistas, questionrios,
observaes sistemticas e aplicaes de atividades de produo textual aos alunos da referida
turma. Com base nestes primeiros estudos, observou-se que os resultados obtidos no poderiam
servir como suportes para atender o objetivo principal da pesquisa, pois os alunos no haviam
experimentado a autoria literria. O objetivo geral da pesquisa foi analisar a relao das alunas
com a escrita e o quanto esta relao pode melhorar a partir do exerccio da autoria envolvendo
narrativas orais e escritas de experincias marcantes. O estudo concluiu que apesar da satisfao
com a experincia da autoria, as alunas mantiveram resistncias em escrever e participar de novas
experincias com a produo textual.
Palavras-chave: Escrita. Autoria. Memrias narrativas.
Introduo
Para iniciar a pesquisa foi realizada uma sondagem exploratria junto turma do
1 perodo do Curso de 1 Licenciatura do PARFOR da Universidade Estadual do Norte
Fluminense, RJ. Nela constatamos que dentre as vinte e seis alunas explicitaram algum
sentimento negativo em sua relao escrita.
O PARFOR PRESENCIAL um programa nacional implantado pela CAPES em
regime de colaborao com as Secretarias de Educao dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios e com as Instituies de Ensino Superior (IES). O objetivo principal do
programa garantir que os professores em exerccio na rede pblica de educao bsica
obtenham a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN, por meio da implantao de turmas especiais, exclusivas para os professores em
exerccio.
Os tipos de cursos oferecidos so:
I. Primeira licenciatura para docentes em exerccio na rede pblica da educao
bsica que no tenham formao superior;
167
II. Segunda licenciatura para docentes em exerccio na rede pblica da educao

bsica, h pelo menos trs anos, em rea distinta da sua formao inicial; e
III. Formao pedaggica para docentes graduados no licenciados que se encon-
tram em exerccio na rede pblica da educao bsica.
Acreditamos que os futuros professores precisam vencer o bloqueio frente
escrita, eles precisam resgatar o gosto por escrever e a intimidade com a escrita, somente
assim poder semear o gosto de outros escritores. Dessa maneira, vivenciando o processo
de autoria, poder abrir espaos para a autonomia de seus prprios pensamentos e para o
pensamento de seus alunos. S dessa meneira, a escrita far sentido.
Compreendemos, tambm, que por meio da criatividade e da autoria, a construo
dos processos de escrita possam ser trabalhados de forma significativa com os professores
em formao. Propomos uma atividade de autoria, no sentido de trabalhar a formao
docente, de forma crtica e criativa em um trabalho individual e coletivoque possa
contemplar a dialogicidade, a troca de memrias de experincias pedaggicas.
A presente pesquisa justificou-se pela necessidade de se investigar como a autoria
pode melhorar a relao das alunas com a escrita. Conforme nosso levantamento
exploratrio, a experincia das alunas com a escrita de muita insegurana e desconforto.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar a relao das alunas da Licenciatura de
Pedagogia do PARFOR com a escrita e o quanto esta relao pode melhorar a partir do
exerccio da autoria envolvendo narrativas orais/escritas de experincias marcantes.
Os resultados confirmaram que a autoria pode contribuir para um melhor
desenvolvimento da escrita e por isso acreditamos que possa se entendida com estratgia
ou mesmo ferramenta imprescindvel no mbito educacional as quais esto inseridas tanto
como professoras em exerccio, quanto alunas em formao, garantindo melhores
resultados na sua comunicao.
A metodologia utilizou-se de uma anlise exploratria atravs de entrevistas,
questionrios e aplicao de trabalhos escritos, amparados e validados conforme estudos
sugeridos por David Tripp (2005), que apontam recomendaes a respeito da pesquisa-
ao e as teorias do Walter Benjamim (1975) com a metodologia da autoria, tambm foi
feito aplicao de questionrios, com sugestes de tarefas e cuidados a serem tomados
para que este instrumento de coleta de dados tenha eficcia nos resultados dos objetivos
propostos.
168
Para essa anlise utilizamos os pressupostos tericos do uso dos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) e as perspectivas na Educao na atualidade e valemo-
nos dos autores como marco referencial, foram escolhidos autores/pesquisadores
importantes que vm tecendo posicionamentos pertinentes s questes abordadas neste
estudo como Barthes (1970), Benjamim (1996), Possenti (2002), Freire (2002), Charlot
(2002), Bagno (2003), dentre outros, que estudam a cerca da autoria literria e memrias
como ferramentas imprescindveis nos trabalhos pedaggicos, com o intuito de salientar
a necessidade de esses elementos estarem presentes de forma dinmica e coerente no
processo de ensino, refletindo as transformaes educacionais. Foi feita uma proposta de
produo textual sobre a autoria de memrias marcantes de suas trajetrias pedaggicas,
que elas escrevessem um livro.
Autoria
A Autoria um espao permanente de criao, fruio e desenvolvimento literrio,
de se encontrar e se perder, de ousar, onde as reflexes discorrem sem esbarrar em limites
formais, podendo ser pela anlise individual, recriao, inveno artstica onde se
acrescenta, se inventa, se reinventa ou at mesmo retrate a imagem real, que transmita
atravs da lngua escrita, transforma-se em forma e cria vida, seja ela profissional,
verdica ou no, ou apenas memrias, ou as duas juntas como foi o caso, a partir do
contato com o apreciador, que tem nos atos de pensar e comunicar, seja ele verbalizando
ou escrevendo, o poder de transformar aquelas memrias em um livro, em uma histria
em quadrinho, em um texto ou simplesmente em uma imagem
Buscamos reunir discutir algumas definies sobre a autoria, baseado em
diferentes concepes tericas, tais como a de Foucault, Srio Possenti, Roland Barthes,
Walter Benjamim, assim como outros autores.
O gramtico Srio Possenti (2002), afirma que necessrio que aquele que escreve
seja dono de seu discurso e que se inscreva em alguma instncia de poder capaz de
inserir-se no campo literrio. Esse autor ressalta que embora o conceito de autoria no
seja uniformemente empregado, embora talvez, nem tenha sido seja objetivamente defi-
nido, se trata de uma noo de interesse, em seu artigo Indcios de autoria ele diz que esta
noo seja ainda intuitiva, at mesmo para que possa ser criticada.
169
Ele destaca suas afirmaes (ibdem, p. 110-112): Creio que se deve fazer algumas
afirmaes mais ou menos categricas, para comear. Elas podem, no mnimo, provocar
polmica e trazer luz a novos dados e exigir um refinamento de anlise. Vamos s afir-
maes, comeando do comeo:
a) No basta que um texto satisfaa exigncias de ordem gramatical- isso mais do

que sabido, mas, com maior frequncia do que se supe ainda se sustenta que o
conhecimento da lngua - das regras de gramtica - que faz de um texto, um
texto (pontuao adequada, por exemplo). Ora, se um "texto" no for mais que
uma soma de frases, ento ainda no temos um texto.
b) No basta que um texto satisfaa as exigncias de ordem textual - ou seja, mesmo
que a um texto tido se possa reprovar a ausncia dos nexos necessrios de coeso
e da obedincia s regras de coerncia, perfeitamente possvel que no se trate de
um texto de qualidade; o texto pode ser absolutamente insosso (o que no quer
dizer apenas deselegante), p. ex., porque no marca a posio do autor; em suma,
por no se assemelhar em nada aos textos que foram consagrados como bons tex-
tos.
c) As verdadeiras marcas de autoria so da ordem do discurso, lido do texto ou da

gramtica - veja-se que se tentou sumariamente, dar objetividade a autoria; ela
nem cai do cu, nem decorre automaticamente de algumas marcas, escolhidas
numa lista de opes possveis. Trata-se de fazer com que entidades e aes que
aparecem num texto tenham exatamente historicidade - seja o barco, seja o me-
nino, seja o ancoradouro, sejam suas lembranas, seja o medo de morrer de barriga
cheia. Trata-se de eventos e de coisas que tm sentido.
Possenti diz ainda, que assim [...] pode-se dizer provavelmente que algum se
torna autor quando assume (sabendo ou no) fundamentalmente duas atitudes, dar a voz
a outros enunciadores e manter distncia em relao ao prprio texto.
Para Mello (2009) autoria, ou a responsabilidade de um autor sobre um discurso,
comeou quando a sociedade passou a exigir que algum assumisse juridicamente sua
fala. Em muitas culturas, incluindo a nossa, o discurso era uma ao entre o sagrado e o
profano, o legal e o ilegal, ou que se situava no campo do religioso e daquilo que estava
170
entre as blasfmias.
Segundo o socilogo Pierre Bourdieu (2009) entende que os dois escritor e autor
so um s. Aquele que escreve , ainda que minimamente, responsvel por seu texto, o
que o tornaria o autor deste a autoria considerada como o fazer consciente e,
segundo ele, o campo literrio o lugar universalmente definido como apropriado para a
definio e anlise legtima do que seja um escritor/autor. A autoria exige, desse modo e,
sobretudo, uma responsabilidade que no se restringe ao sentido jurdico do termo, mas
que se estende, tambm, e com igual rigor perante a sociedade, histria e ao meio.
Isto , perante o contexto scio-histrico em que se insere o autor. Isso faz com
que, para que algum se apresente como autor, seja preciso assumir diante s instituies
(visto que a prpria autoria uma funo institucionalizada) o papel social que se
constitui a partir de sua relao com a linguagem e o mundo. Isto se torna um dos
princpios para o agrupamento, o domnio sobre as vrias posies nas quais se instaura
o sujeito, imprimindo a ele significaes coerentes e dando sentido aos fatos.
De volta ao autor citado acima, assim pensado, passa a ser analisado como funo
complexa do prprio discurso, e no como seu fundador originrio. Aqui, discurso, bem
entendido, tem a conotao que lhe d Srio Possenti (2002, p.18) [...] como um tipo de
sentido um efeito de sentido, uma posio, uma ideologia que se materializa na lngua,
embora no mantenha uma relao biunvoca com recursos de expresso da lngua. E
so com os sentidos da autoria que se aprende, que se constri e reconstri novos
pensamentos. E foi assim que as alunas se sentiram autoras de suas experincias
pedaggicas, elas produziram juntas um livro.
De acordo com os estudos do Paulo Freire (2002, p.77) um importante referencial
pedaggico brasileiro: [...] somos os nicos seres que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de aprender. [...] Aprender para ns construir, reconstruir, constatar
para mudar, o que no se faz sem abertura a o risco e aventura do esprito.
Pfeiffer (1998) mostra como a escola no possibilita aos alunos sua constituio
enquanto autores de um texto, exigindo, contraditoriamente, que os alunos se coloquem
como autores (determinados por todas as exigncias especficas dessa posio -
objetividade, clareza etc.) ao mesmo tempo em que, pela prpria dinmica do
funcionamento escolar, nega tal possibilidade.
Se pensarmos que para que haja autoria do lado do aluno preciso que o professor
171
se coloque como autor. No entanto, no preciso ir muito longe a consideraes tericas

para que se perceba que ao professor, muitas vezes, est reservado o papel de aplicador
ou comentador de um saber originado fora dele.
Para que as alunas saibam produzir certo tipo de texto se fez necessrio propiciar-
lhes ferramentas para a sua elaborao e para sua confeco. Devemos oportunizar um
estudo prvio acerca da estrutura do texto. Tambm importante usarmos textos que sir-
vam de parmetros para confeccion-lo. Como nos sugere os Parmetros Curriculares
Nacionais: "Para uma boa parte das crianas e jovens brasileiros, a escola o nico espao
que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevita-
velmente, em modelos para a produo." (PCNS, 1998, p. 25).
Em seguida, o grupo discutiu como poderiam ampliar e melhorar as passagens
apresentadas, a fim de melhorar a estrutura dos seus textos. Para que a prtica de produo
de textos escritos nessa nova perspectiva obtenha bons frutos, imprescindvel que o
professor liberte-se da maneira tradicional de avaliar um texto. Marcos Bagno (2003) nos
aponta uma reflexo sobre o olhar avaliativo do professor de portugus em relao ao
texto: " uma preocupao quase exclusiva com a forma, pouco importando o que haja
ali de contedo" (BAGNO, 2003, p. 131). Foi de suma importncia a motivao do
mediador para orientar a escrita e a reescrita dos textos sem que elas tivessem medo de
escrever, e sim a segurana da mediao e da colaborao do grupo envolvido na
elaborao do livro.
A contribuio do mediador de grande relevncia o momento que ele acredita
no potencial das alunas e busca o melhor de suas memrias e oportuniza a ampliao do
texto. E prope a reescrita mais elaborada, mais detalhada. A reescrita o momento final
do trabalho. Aps todas as etapas anteriores cumpridas finalmente o texto passado a
limpo.
Como afirmam os autores Guedes e Souza no seu artigo: Finalmente, preciso
que o professor seja professor e examine esses textos para orientar minuciosamente as
reescritas que vo qualific-los. Orientar a reescrita no apenas adequar o contedo s
verdades estabelecidas da cincia nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever
[...], principalmente levar o autor a repensar a pertinncia dos dados com que est
lidando [...] perguntar-se para que vai servir o que est escrevendo. (GUEDES E SOUZA,
2001, p. 149).
172
Escrever no igual a falar, cantar, amar, apaixonar-se, sorrir, dormir, quando voc
escreve, voc automaticamente se descreve e deixa um registro para ser analisado
posteriormente por algum. No o erro gramatical, como muita gente diz, que faz com
que muitos tenham medo de escrever, por receio ou vergonha de cometer algum delito
contra o portugus nosso de cada dia, talvez esse no seja o motivo principal. Nas palavras
de Graciliano Ramos A palavra no foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a
palavra foi feita pra dizer (2005). E muitas pessoas temem a exposio que a escrita
muitas vezes proporciona.
De acordo com Bernardo (2011, p. 3), Quem escreve despe mais do que as
prprias roupas, porque enquanto escreve ainda no sabe o que mostra para os outros.
Para o autor, esses outros so a razo do porque todo aluno no quer que ningum leia
sua redao enquanto a escreve ou faz questo de coloc-la debaixo da pilha de redaes
na mesa do professor, no importa se suas notas so boas ou no na matria (id. p. 2).
Bernardo incisivo ao explicar tais reaes, simplesmente Porque escrever
definitivamente no fcil, expondo-nos no momento mesmo de faz-lo (id. ib.).
A romancista Clarice Lispector (1978, p.6) ressalta que escrever e ler algumas
coisas um caminho sem volta. Ela pensa que neste ponto que a vida pulsa intensamente
e transforma:
[...] "tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou, sabe. Pe-
rigo de mexer no que est oculto, e o mundo o no est tona, est
oculto em suas razes submersas em profundidades do mar. Para escre-
ver tenho que me colocar no vazio. Nesse vazio terrivelmente perigoso:
dele arranco sangue. Sou um escritor que tenho medo da cilada das pa-
lavras: as palavras que digo escondem outras - quais? Talvez as diga.
Escrever uma pedra lanada no poo fundo.
Do momento de escrever, destacou: No momento em que escrevo minha nudez

casta. bom escrever: a pedra passando enfim. Entrego-me toda a esses momentos
(2010, p. 32) E tambm destacou (ibidem, p. 85), apontando para o carter meta-cognitivo
da escrita:
s vezes tenho a impresso que escrevo por simples curiosidade intensa.
que ao escrever, eu me dou as mais inesperadas surpresas. na hora
de escrever que muitas vezes fico consciente das coisas, das quais,
sendo inconsciente, eu no sabia que sabia.
So dos nossos medos que nascem as nossas coragens. E se escrever estar no

extremo de si mesmo, quem est assim se exercendo nessa nudez das fragilidades no que
173
se refere escrita porque o desejo e o esforo esto presentes. E as alunas se esforaram

e conseguiram realizar a tarefa. Com mais segurana, domnio e autonomia.
Escrita
A escrita est intimamente relacionada a esses artefatos, ou seja, ao mundo de
papel com toda sua fora e suas limitaes. O domnio da escrita til e importante e
h quem afirme e sustente que esse domnio, tal como a circunciso, o batismo ou a
formao em escola privada, representa o acesso a uma elite privilegiada; havendo
tambm quem garanta que, alm de til e importante, o domnio da escrita contribui para
o desenvolvimento da racionalidade e da conscincia. necessrio ampliar os
conhecimentos da leitura e a escrita por meio de motivaes.
Destacamos o questionamento de Kramer (2001, p. 103): " possvel tornarmos
nossos alunos pessoas que leem e escrevem se ns mesmos, professores, no temos sido
leitores e temos medo de escrever?". Ao mencionar sua pesquisa "Cultura, modernidade
e linguagem", na qual investigou o que leem e escrevem os professores, a autora afirma
que conheceu "histrias de desprazer, indisposio, obrigatoriedade e vontade de no ler",
depoimentos de professoras com "pavor e vergonha de escrever seus relatrios escolares".
Mais uma vez, deparamo-nos com a relao restrita do professor com a escrita,
possivelmente adquirida no contexto escolar de sua infncia e adolescncia. E por esse
motivo que precisamos valorizar e estimular a autoria da escrita entre todos os alunos em
formao.
Nos estudos tericos foi de suma importncia s contribuies tericas de Charlot
(2000) sobre o desejo e o esforo para a aprendizagem corroboram com a pesquisa quando
questionamos a relao do sujeito com a escrita, seja na universidade, seja no cotidiano
escolar da educao bsica. De maneira geral, os discursos das alunas do PARFOR/UENF
mostraram reaes de dificuldade, medo e at mesmo de pavor em relao ao ato da
escrita. Faz-se necessrio ampliar o olhar, potencializar as reflexes sobre o desejo em
relao escrita. Sem considerar esse desejo, essa pr-disposio na qual a pulso vem
do prprio sujeito, de sua relao consigo mesmo e com o mundo, como elemento
necessrio autoria textual, no haver a libertao da escrita toda a educao supe o
desejo como fora propulsora que alimenta o processo.
Mas, s h fora de propulso porque h fora de atrao: o desejo sempre
174
desejo de. A criana s pode construir-se porque o outro e o mundo so humanos e,

portanto, desejveis (ibdem, p. 54). Fato que nos faz refletir: o que desperta esse esforo
nas professoras s pode acontecer dentro delas mesmas. E foi com muito esforo que e
elas foram tecendo suas memrias e suas narrativas.
Memrias, narrativas e relatos da vida no cotidiano da escola

A narrativa, como elemento constitutivo da ao nos possibilita pensar a prtica
educativa como um processo de reconstruo pessoal e de reconstruo da cultura, atravs
da palavra e do dilogo com a memria individual, social e coletiva. Lembrar rememorar,
atitude crtico-reflexiva, que nos possibilita recuperar no passado promessas no
cumpridas no presente. Fazer da rememorao uma arqueologia da memria, uma ao
rebelde, que se traduz numa prtica instituinte de formao de professores, que procura,
ao articular memria e conhecimento, resgatar saberes que a memria social popular
registra. Saberes de coisas heterogneas, sem um enunciado geral abstrato, nem lugar
prprio: memria, cujos conhecimentos no se podem separar dos tempos de sua
aquisio (Certeau,1998).
Para Carmem Lcia Perez (2009) as memrias, narrativas, relatos da vida cotidi-
ana e as discusses que suscitam, traduzem um compartilhar afetivo necessrio trans-
formao das prticas cotidianas e a construo de conhecimentos novos.
Aprende quem conta, quem escuta, quem escreve, quem l. E assim vo
aprendendo todos os que sabem o valor de restituir, ao outro u saber que no resulta de
pertencimentos ou apropriaes, mas de envolvimento com o que se v o, com o que se
vive.
Metodologia
Depois da leitura de vrias metodologias existentes neste universo definimos a pes-
quisa e ao com mais pertinente e coerente. A pesquisa-ao, em essncia um dos
inmeros tipos de investigao-ao. Investigao-ao um termo genrico para qual-
quer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica
entre agir no campo da prtica e investigar a respeito desta prtica (Tripp, 2005).
175
Toda a pesquisa sobre investigao-ao ocorre de forma cclica, cujos ciclos de

investigao-ao se concretizam em quatro etapas: planejar, agir, descrever e avaliar,
sendo as duas primeiras etapas relacionadas ao e as duas ltimas investigao.
A investigao com a pesquisa-ao se d atravs de uma sequncia metodolgica
que envolve quatro etapas: planejamento, ao, observao e reflexo (figura 1).
PLANEJAMENTO
AO
OBSERVAO
REFLEXO
Contamos tambm com a proposta de uma metodologia de autoria a partir de nar-

rativas de experincias deve-se a Walter Benjamin.
Concluses
Atravs dos questionrios aplicados, pudemos apreender que as alunas se viam
imersas num mundo novo e cheias de desafios. As alunas participantes da fase
exploratria nossa pesquisa demonstraram uma insegurana em relao escrita, seus
sentimentos eram de medo.
Embora inicialmente as alunas PARFOR/UENF tenham afirmado em sua maioria
uma relao negativa com a escrita, a autoria tornou-se fecunda, e por meio das prprias
resistncias o texto foi surgindo com formas plurais de suas vivncias.
176
No segundo momento foi feita a sistematizao do livro, elas conseguiram de

maneira colaborativa produzir o livro Lembranas prosissionais. As alunas se sentiram
mais autnomas em relao escrita produzindo seus prprios textos, suas prprias
histrias de meneira colaborativa.
Aps a reflexo proporcionada pela presente pesquisa, constatamos que h muito
a ser feito em prol da autonomia intelectual das alunas, as quais no esto acostumadas a
interpretarem e criticarem sozinhas seus escritos. Isso se deve ao fato de passarem uma
vida escolar, aprendendo disciplinas da lngua materna de maneira formal e contedos
descontextualizados, memorizados, as tolhendo da criatividade e da autonomia da escrita.
A reescrita uma proposta que pretende auxiliar na busca dessa autonomia, e
oportunidade de poder escrever acertando e errando onde se ousa.
As alunas salientaram a dificuldade de em acompanhar as transformaes
advindas com o uso das novas linguagens e reconheceram a falta de uma formao para
o uso dessas tecnologias, o que os colocou margem do que se passa na realidade social
e profissional.
A partir dos dados analisados, viu-se a grande necessidade que as alunas tm de
inserir-se no mundo tecnolgico, de forma mais aberta a mudanas e adaptaes para uma
nova educao.
Sendo assim, pode se concluir que a relao negativa com a escrita que interfere
na comunicao, expressar-se e comunicar-se com destreza. Elas no tinham
experimentado orientaes de professores que estimulassem a escrita autoral, mas foram
capazes de aprender bem rpido como faz-los, mesmo que no os fizessem com a
qualidade desejada. Os alunos no adquirem essas habilidades e competncias, por si
mesmos. Da, a necessidade do suporte do professor, com papel muito maior de mediador
do que de transmissor do conhecimento.
Sugere-se uma ajuda mtua, em que os discentes possam auxiliar as alunas e as
alunas possam ajudar umas as outras. At que se sintam mais seguras para desenvolverem
suas habilidades e competncias necessrias, para o mundo, para a vida, para si mesmos
e para que possam usar com eficincia todos estes recursos disponveis na sociedade
tecnolgica e grafocntrica.
O principal desafio que o professor encontra hoje o de descobrir novas formas
de ensinar, explorando os recursos da comunicao para motivar o aluno escrita,
177
apontando as diferenas entre as diferentes formas de narrar e escrever um texto,

explicando a finalidade e a utilidade da escrita, uma vez que para utiliz-las, os usurios
precisam ler e escrever de maneira segura.
Referncias
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Loyola, 2003.
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2005.
179
Relao com a escrita: uma anlise no PIBID pedagogia da UENF
Rysian Lohse Monteiro

Luciana da Silva Almeida
Eliana Frana Crispim Luquetti
Resumo: Este trabalho objetiva discutir as relaes dos futuros docentes dos anos iniciais com a
escrita. A partir de uma reviso bibliogrfica sobre a autoria escrita entre professores, utilizando
alguns autores como Kramer (1999), Pcora (1992), Freire (1996) e Bohn (2003), e os dados de
dois questionrios sobre relaes com a escrita junto a 24 bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), problematiza-se a recusa em relao escrita autoral.
Os resultados obtidos mostraram que os futuros professores tm medo de escrever e vergonha de
mostrar o que escrevem para outras pessoas, entretanto, as aes promovidas pelo projeto Escrita
Solidria conseguiram mudar positivamente relao que os futuros docentes tm com a escrita.
Palavras-chave: Linguagem. Escrita. Formao docente. PIBID.
Introduo
Esse trabalho pretende realizar uma anlise da relao dos alunos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) com a escrita autoral sob o
mbito do Projeto do Centro de Cincias do Homem da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) Escrita Solidria: Sistema de suporte escrita
docente e discente sob a perspectiva da linguagem, das artes e das cincias naturais.
O PIBID mantido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino
Superior (CAPES), em desenvolvimento em diversas universidades pblicas do pas. Seu
foco a qualidade e a valorizao das prticas escolares, possibilitando a distribuio de
bolsas a estudantes de licenciaturas e professores de escolas pblicas.
O programa visa assim antecipar o vnculo entre os futuros professores e as salas
de aula da rede pblica. Dessa forma, ocorre uma articulao entre a educao superior
(por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.
O projeto Escrita Solidria: sistema de suporte escrita na Licenciatura em
Pedagogia e quatro escolas municipais do Ensino Fundamental, iniciado em maro de
2014, foi elaborado devido s recorrentes dificuldades dos alunos que ingressam no Curso
de Licenciatura em Pedagogia dessa universidade para realizar atividades acadmicas que
envolvem a escrita autoral, muitas vezes at demonstrando medo de escrever, assim como
ocorreu com as professoras do Ensino Fundamental em uma turma do Curso de 1
Licenciatura em Pedagogia do PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica, no primeiro semestre de 2011, conforme apresenta Correa (2014).
Em uma turma com vinte e seis professoras matriculadas, vinte e duas (84,6%)
180
evidenciaram algum sentimento negativo em sua relao com a escrita. O medo de

escrever errado, besteira ou de passar ideias para o papel foi recorrente na sondagem
feita. Como geradoras de insegurana, a ortografia e a gramtica foram igualmente citadas,
sendo relacionadas ao branco na hora de escrever alguma coisa que ser lida por algum.
Porm, 50% delas declararam que escrever para si mesma era algo mais fcil, que lhes d
prazer ou lhes permite desabafar ideias e sentimentos (CORREA, 2014). A partir desses
resultados, presume-se que a Instituio, aparentemente, est sendo encarada por seu
pblico como a geradora de seus receios e dificuldades, pois o maior problema est em
considerar que esta escrita ser avaliada e no em escrever para si. Diante desse
questionrio, foram iniciados seis projetos de pesquisa, dois deles concludos, com os
objetivos de investigar: o medo de escrever por um e/ou autoria escrita, que formaram a
base para constituir o Grupo de Pesquisa/CNPQ Escrita: poder e subjetividades.
Assim, a idealizao do projeto Escrita Solidria visou construir um lcus de
discusso em torno da naturalizao do medo de escrever que, de maneira paradoxal,
ocorre em qualquer nvel de escolaridade e mais, se d em silncio, fazendo com que
tanto estudantes quanto professores dos primeiros nveis de ensino acreditem que os pares
dos nveis seguintes no tm os mesmos receios e dificuldades.
A partir dessa anlise buscamos identificar os desdobramentos da experincia de
participao no PIBID: Escrita Solidria e de que forma isso influenciou na relao com
a escrita autoral dos bolsistas. Pretende-se tambm enumerar os motivos que envolvem a
recusa em relao escrita autoral e evidenciar de que maneira essa recusa pode interferir
na futura ao docente desses bolsistas.
O medo de escrever
A base desse estudo a percepo de que, para formar leitores e pessoas que
gostem e desejem escrever, os professores tambm devem possuir afinidades com a
linguagem, vivenciando como prtica social e cultural a leitura e a escrita. Ento:
Como possvel a um professor ou a uma professora que no
gosta de ler e de escrever, que no sente prazer em desvendar os
mltiplos sentidos possveis de um texto, trabalhar para que seus
alunos entrem na corrente da linguagem, na leitura e na escrita?
Inversamente, se o professor ou professora gosta de ler e de
escrever, se contador de casos e de histrias, o que (na sua
trajetria de vida) favoreceu esse gostar, essa prtica? Que relao
professoras e professores tm com a linguagem no seu cotidiano?
181
O que contam, leem, escrevem? Como ocorreu essa relao com

a escrita ao longo de suas histrias de vida construdas na
coletividade? De que maneira esta experincia acumulada
influencia a relao desses professores com seu trabalho?
(Kramer; Jobim e Souza, 1996, p.18).
Destacando a importncia que damos escrita, estas questes so muito

relevantes, principalmente quando pensamos na formao de professores. Os futuros
profissionais precisam gostar de ler e no ter medo ou vergonha de escrever. Dessa forma,
refletir sobre a formao implica conhecer, no presente, aquilo que d indcios para o
futuro. Sobre isso, Kramer (1999) diz que:
[...] cada vez se enfatiza mais a necessidade de aprender a ler e a

escrever e no a importncia de aprender com a linguagem, com
a leitura, com a escrita, compreendidas como experincias, como
prticas sociais e culturais, mais do que como prticas escolares.
A escola tem a obrigao de assegurar a todos o acesso ao
conhecimento e, nesse sentido, garantir condies para prticas
reais de leitura e escrita seu dever. Por outro lado, entendemos
que a formao direito e a concretizao de prticas de
leitura/escrita precisa ser parte da formao de professores. Nesse
processo, aprender com a experincia, rever a prpria trajetria
com a leitura e a escrita, reler aquilo que foi escrito em cada um
de ns e no s aquilo que aprendemos a escrever e a ler
podem se constituir em aes formadoras da maior importncia.
(Kramer, 1999, p.150)
Essa discusso importante, pois a perpetuao dessas dificuldades e receios

da escrita vivida pelos docentes, como j citado, pode acarretar consequncias negativas,
visto que isso possivelmente atingir seus alunos, gerando um ciclo vicioso de pessoas
com problemas em relao escrita.
Em relao s dificuldades de escrever, Bonh (2003, p.83), em sua pesquisa,
considera que o professor no se considera escritor e entende que no forma alunos
escritores. Em contrapartida, fica angustiado com essa situao e no v maneiras de
solucion-la. Da mesma forma que seus alunos, que tambm apresentam o medo de
escrever, medo que possivelmente originou-se em sua formao no ensino fundamental e
no foi solucionado nas fases seguintes, uma vez que, como o autor ressalta, no de
estranhar que alunos universitrios, profissionais liberais, ps-graduandos quando
confrontados com a produo textual entram em pnico. (Id, p.81)
182
Outros especialistas como Pcora (1992) e Geraldi (2008) tambm trataram

de questes relacionadas produo de textos. O primeiro identificou que os problemas
na produo de textos so recorrentes tambm entre estudantes do ensino superior, o que
o fez diagnosticar como possvel causa um rebaixamento da qualidade de todos os nveis
(PCORA, 1992, p.7). J o segundo, ao pensar sadas para esses problemas, lembra que
a produo de textos ainda no ensino fundamental foge totalmente ao uso da lngua, ou
se d em uma situao de emprego da lngua artificial, uma vez que os estudantes
escrevem exclusivamente para um nico leitor: o professor, que corrigir essa produo
para dar nota (GERALDI, 2008, p.65). Dessa forma, tanto esse aspecto artificial do uso
da lngua, quanto o sensvel rebaixamento da qualidade de ensino colaboram para que
estudantes apresentem dificuldades, mesmo aqueles que possuem alto nvel de
escolaridade.
Resultados e discusso
O presente trabalho foi desenvolvido com os bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia, do curso de licenciatura em pedagogia da
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, localizada na cidade de
Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de Janeiro.
O programa possuiu vinte e quatro bolsistas, porm, para essa anlise foram
considerados apenas dezessete. O critrio usado foi o de permanncia de pelo menos 1
(um) ano no projeto. Esse critrio se justifica pela experincia adquirida por meio das
intervenes na escola, participaes nas oficinas e aes voltadas para o
desenvolvimento da escrita autoral, do desbloqueio, criatividade e autoestima, por isso,
cremos que este perodo de tempo daria embasamento e suporte aos relatos dos
entrevistados de suas experincias e aprendizados adquiridos por meio das vivncias de
ao/interveno, proporcionados pelo PIBID Escrita Solidria.
Para a coleta de dados foi desenvolvido um primeiro questionrio dividido em
dez blocos de perguntas e aplicado no segundo ms do projeto. Os blocos so:
Socioeconmico; Histrico escolar com a escrita; Qualidade da escrita; Escrita na
universidade; A escrita fora da universidade; Aes e reaes; Universidade; Relao
com os colegas de sala; Relao no trabalho; Comportamento. O questionrio mescla
perguntas fechadas com abertas e todas as respostas foram tabuladas numa planilha do
183
aplicativo Excel.
A anlise do primeiro questionrio nos mostra que, dos dezessete bolsistas, quinze
so do sexo feminino e dois do sexo masculino. Desses, doze vieram da rede pblica de
ensino e cinco da rede particular.
Quando perguntados se na poca da escola participaram de algum projeto que
visava promover a escrita 47% disseram que sim. Sobre terem tido o hbito de escrever
dirios ou blogs 41% tambm responderam afirmativamente. Quando questionados se
acreditavam que a relao deles com a escrita ao longo da vida influenciou em seu
desempenho acadmico atual 100% dos entrevistados responderam que sim, dos quais
23% ressaltaram que os problemas que possuem hoje em relao a escrita so fruto de
dificuldades que comearam na escola.
Indagados se j tiveram que ler algo que escreveram em voz alta para turma e
como se sentiram apenas 11% declararam no ter problemas com a situao, entre os
outros 89% as palavras citadas para definir como se sentiram esto apresentadas no
grfico a seguir:
Palavras citadas
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
nervoso vergonha receio dificuldade
Grfico 1
Quando questionados sobre como se sentem quando um professor pede um

trabalho escrito, os sentimentos mais citados foram:
184
Sentimentos mais citados

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Palavras citadas
Grfico 2
Sobre o que tinham escrito nos ltimos dois meses fora da faculdade as respostas
foram:
O que escreveram
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Grfico 3
Depois, foram perguntados, dos itens citados acima quais mais gostaram de
escrever. E os mais citados foram estes:
185
O que mais gostaram de escrever

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Mensagem no Mensagem no Bilhete Frases e E-mail Torpedo
facebook whatsapp pensamentos
Grfico 4
Aps um ano de trabalho focado em melhorar a relao dos bolsistas com a escrita,
outo questionrio foi aplicado. O segundo questionrio foi composto de seis questes
abertas, a fim de averiguar as principais mudanas e permanncias em relao ao incio
do projeto.
O primeiro questionamento feito foi como eles se sentiam e se sentem agora
quando se trata de escrever respostas em provas discursivas e trabalhos acadmicos. E o
resultado obtido foi:
186
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Tinham medo e dificuldade, mas Sentem-se mais confiantes, desde Ainda se sentem inseguros
agora se sentem mais confiantes e que dominem o contedo
preparados
Grfico 5
Quando perguntados se a disciplina oferecida pelo Pibid ajudou a melhorar a

escrita, grande parte disse que sim:
Voc considera que a disciplina do PIBID te ajudou a

melhorar sua escrita?
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim No
Grfico 6
Alm disso, muitos bolsistas tambm citaram que perceberam melhoras em seus
textos acadmicos e em textos narrativos e argumentativos.
Em relao ao medo de escrever antes de participar do projeto o que se verificou
foi:
187
Sentia medo de escrever?

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim No Um pouco
Grfico 7
E quando questionados se atualmente se sentem mais seguros para escrever, o
resultado foi muito promissor:
Hoje se sente mais seguro para escrever?

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim No
Grfico 8
Mesmo aqueles que afirmavam no ter medo de escrever dizem se sentir mais
preparados e confiantes agora. Apenas uma bolsista disse ainda no se sentir segura em
relao a sua escrita.
Entretanto, quando os bolsistas foram perguntados se ainda sentem vergonha de
mostrar seus textos para outra pessoa, o resultado foi este:
188
As vezes ainda sente vergonha de mostrar seus textos para

outra pessoa?
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim No
Grfico 9
O motivo mais citado para essa vergonha foi o medo de ortografia errada. Esse
resultado mostra que apesar de se sentirem mais seguros para escrever, a vergonha de
mostrar o texto para outra pessoa ainda um problema para os bolsistas e precisa ser
mais trabalhado no projeto.
Outro dado importante quando os bolsistas foram questionados se elaborar um
texto ficou mais fcil depois de participarem das oficinas do projeto, a maioria respondeu
que sim. Como mostra o grfico a seguir:
Elaborar um texto ficou mais fcil?

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim No
Grfico 10
189
Alm disso, os bolsistas tambm foram questionados se acharam importante

conhecer melhor os tipos textuais:
Achou importante conhecer melhor os tipos textuais?

00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
00ral
Sim
Grfico 11
A maioria dos bolsistas afirmou que conhecer os tipos textuais contribuiu para
desenvolver autonomia e confiana na hora de escrever, alm de ampliar seus
conhecimentos sobre o assunto.
Essas respostas nos do um pequeno indcio de como escrever pode sim ser um
problema, mesmo para aqueles que trabalharo diretamente com a escrita, os futuros
professores.
Concluses
Partindo da concepo de que o domnio das prticas de escrita essencial para
futuros professores, este estudo visou discutir a formao docente pelo prisma da
linguagem com enfoque na escrita.
Sendo assim, a proposta do projeto Escrita Solidria se apresentou muito acertada,
visto que o medo de escrever real e est presente no dia a dia dos futuros professores.
Portanto, este um problema que merece ateno e deve ser vencido na formao de
professores.
Alm disso, pudemos notar a evoluo dos bolsistas participantes atravs de suas
produes escritas apresentadas a cada oficina, assim como no comportamento na hora
190
de expor suas ideias e textos para os outros colegas.

Constatamos tambm que houve o desenvolvimento da autonomia dos bolsistas,
dentro de sala de aula e nos momentos de discusso. De maneira geral, a autonomia se
destacou, principalmente, em meio s experincias por meio das intervenes realizadas
nas escolas ou na participao das reunies coletivas, momento no qual havia discusses
sobre as experincias vividas, pensando coletivamente possveis solues para impasses
que surgiam e/ou mudanas que precisavam ser concretizadas.
Diante disso, conclui-se que existe a possibilidade de mudar positivamente
relao que os futuros docentes tm com a escrita, atravs de um trabalho a longo prazo,
que envolve autoestima, o autoconceito, o desbloqueio, criatividade e que esse
processo de extrema relevncia para avanarmos no campo da formao docente.
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192
LEITURA NA E PELA ESCOLA
A formao de leitores nos cursos tcnicos do IF Fluminense

Marilia Siqueira da Silva
Resumo
Acreditando em leitura crtica e em mudanas a partir dela, esta pesquisa discute a construo de
leitores nos cursos tcnicos do Instituto Federal Fluminense (IFFluminense) campus Campos
Centro. Que perfil possuem esses leitores e como se relacionam com a leitura so algumas das
questes levantadas. Alm disso, apresentam-se falas de professores envolvidos nessa formao
e busca-se perceber o papel da escola, mais especificamente da sala de aula de lngua portuguesa
e literatura, no desenvolvimento do que Jean Foucambert denomina prticas educativas, nas quais
se devem inserir de forma mais direta todos os envolvidos no processo de leiturizao, objeti-
vando mostrar que se trata de um processo que extrapola os muros escolares. Para esse debate
escrito, so convidados, num primeiro momento, autores que trazem sua contribuio por meio
de diferentes concepes de leitura. Seguem-se a essas abordagens depoimentos de professores
do campus Campos Centro do IFFluminense quanto sua viso do assunto e suas iniciativas para
promover a participao dos alunos nesse processo. A voz discente tambm ecoa no presente
trabalho, sendo ela importante para a elaborao do perfil de educandos da instituio bem como
para se verificar a influncia escolar na formao de leitores em espaos destinados a ofertar
metade de suas vagas para a educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na
forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da edu-
cao de jovens e adultos, conforme orienta a lei de criao dos institutos federais.
Palavras-chave: Leitura. IFFluminense. Curso tcnico.
Este trabalho discute a formao de leitores no Instituto Federal Fluminense

campus Campos Centro (IFFluminense) a partir de comparativos entre os dados
levantados pela autora na sua dissertao de mestrado defendida em 2005 e os resultados
de uma pesquisa realizada em 2016.
importante esclarecer que, em 2005, foram consideradas as respostas de 46
alunos da terceira srie do ensino mdio (uma turma da manh e trs da noite). Esses
estudantes passavam pelo processo seletivo para a formao geral e, a partir da segunda
srie ou mesmo quando conclussem as trs sries do mdio, poderiam tambm ser
selecionados para um dos cursos tcnicos da instituio, conforme seu rendimento escolar
era a chamada concomitncia interna. Nesse caso, um turno era preenchido pelas
disciplinas do tcnico e outro pelas do ensino mdio.
Em 2016, no existe mais a concomitncia interna nem o ensino noturno uma vez
que o IFFluminense campus Campos Centro oferece vagas no diurno para os Cursos
Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio em Automao, Edificaes, Eletrotcnica,
Informtica e Mecnica. O questionrio foi preenchido, ento, por 4 turmas de 3 srie,
193
totalizando 78 alunos, assim distribudos: 30 de Edificaes, 12 de Eletrotcnica, 17 de

Informtica e 19 de Mecnica.
Em sua maioria, so jovens de 17 anos de idade que no trabalham. Quanto ao
local de moradia, o corpo discente sempre foi bem diversificado. Embora Campos dos
Goytacazes apresente o maior percentual de estudantes, h moradores de inmeras
localidades do Norte Fluminense os quais viajam, todos os dias, 70, 120 ou mais
quilmetros, em nibus alugados por eles ou cedidos pela prefeitura de seu municpio.
Na primeira etapa da pesquisa, em 2005, quanto ao nvel de instruo dos pais,
ocorreu uma diferena significativa entre os nmeros do diurno e os do noturno. Os pais
dos alunos da turma 303, manh, possuam, predominantemente, formao mdia, de
graduao e de ps-graduao, enquanto que os das turmas da noite, em geral, cursaram
somente o fundamental (grande parte de 1 a 4 srie) e o mdio.
Como os pais do diurno, a formao das mes desse turno tambm teve maior
concentrao no nvel mdio, na graduao e na ps. Entre os responsveis dos discentes
do noturno, observa-se que os do sexo feminino concentram sua instruo no fundamental
I (38%) e no mdio (33%), diferentemente dos do sexo masculino os quais possuem pre-
dominncia no fundamental I (35%) e no fundamental II (25%), ficando o nvel mdio
com apenas 15%. Assim os pais do noturno, em sua maioria (60%), ainda no alcanaram
as formaes mdia e superior. Entre as mes desse turno, entretanto, ocorre um equilbrio
maior, tendo em vista que a formao mdia e a superior somam 58% contra 52% do
nvel fundamental e do analfabetismo.
Trazendo o olhar para a atualidade e concentrando-o nos percentuais apenas do
diurno, j que no existem turmas de integrado noite, percebe-se no haver significativa
alterao de escolaridade dos pais se considerarmos os nveis mdio e superior (incluindo
as ps-graduaes lato e stricto sensu): em 2005, eram 73%; em 2016, 68%, enquanto
que o percentual do fundamental subiu de 20% (2005) para 32% (2016).
Em relao s mes, observam-se alteraes tanto nos nveis mdio e superior
(incluindo as ps-graduaes lato e stricto sensu) que, em 2005, chegaram a 80%, mas,
em 2016, passam para 85% quanto no fundamental, que desceu de 20% em 2005 para
15% em 2016.
Cabe ressaltar que, entre homens e mulheres, o nvel de escolaridade predomi-
nante desde 2005 o do mdio, no se percebendo significativa alterao dos percentuais,
194
mantidos na casa dos 40%. Curioso foi verificar o despontar do ps-doutorado como for-
mao de um pai e de uma me de um mesmo aluno.
Aos seis pais com ps-graduao relacionam-se quatro mes tambm com ps-
graduo, uma com mestrado e uma com fundamental incompleto. Em contrapartida, s
dez mes com ps-graduao ligam-se quatro pais com o mesmo grau de escolaridade,
dois com superior (completo e incompleto), trs com mdio, sendo um incompleto e dois
Nvel Pai Me
Fundamental 23 12
Mdio 36 34
Superior 12 19
Ps-graduao 6 10
Mestrado 0 2
Doutorado 0 0
Ps-doutorado 1 1
completos, e um com fundamental incompleto.

Fig. 1: Nvel de Instruo dos Pais e das Mes (2016)
Paralelamente a algumas pesquisas, as quais revelam ser a mdia de anos de es-

tudo das mulheres maior do que a dos homens, este artigo, por meio dos nmeros levan-
tados, constata ser maior do que a do sexo masculino a busca do sexo feminino pelo au-
mento de seu nvel de instruo. So 32 mes e apenas 19 pais com cursos de superior ao
ps-doutorado, ao passo que 23 so os pais e apenas 12 mes com formao fundamental.
O nvel de instruo dos pais interfere no perfil de leitor? Analisemos um caso: o
do aluno cujos pais possuem ps-doutorado. Atualmente, com dezoito anos, escolheu o
IFFluminense porque queria aprender informtica no curso tcnico e porque acredita na
qualidade do ensino propedutico da instituio. Ele prefere leitura de livros e de jornais
on-line e leu, em sua trajetria de 18 anos de vida, de 11 a 20 livros, dois dos quais em
2016. No sabe, no entanto, informar o que o motivou a ler, mas admite que, aps o seu
195
ingresso no Instituto Federal Fluminense, leu mais textos literrios (contos e romances),
apontados como os mais exigidos por seus professores. Seria ele um aluno-leitor?
Entre as preferncias de leitura dos estudantes, no ano de 2005, apareceram des-
tacadamente o livro e o jornal, seguidos das revistas e dos gibis.
Preferncias de Leitura - Manh Preferncias de Leitura - Noturno
Gibi
Gibi
Jornal
7% 13% 3%
4% 4% 3% Jornal
10% 17% Livro
39% Livro
Revistas
Revistas
Revistas erticas
55% 45%
Revistas de carros
Outras
Fig. 2: Preferncias de Leitura Manh Fig. 3: Preferncias de Leitura Noturno
Fato surpreendente o livro continuar como o preferido em 2016, apesar de o seu

percentual ter diminudo, o que se pode justificar em parte pela variedade de opes de
leitura apresentadas atualmente ao educando conforme se v na figura 4.
Fig. 4. Preferncias de Leitura (2016)
Agora, uma nova preferncia surge e com bastante expresso, o Facebook, en-
quanto o jornal impresso vai perdendo terreno e cedendo espao para o on-line, blogs e
sites, entre outras opes da internet.
Devido permanncia do livro no topo das preferncias, uma pergunta faz-se ne-
cessria: Que tipo de livro seria o preferido: romance romntico, romance policial, de
poemas, de fico cientfica, de autoajuda?
Confirmando pesquisas recentes quanto ao interesse da populao por livros reli-
giosos, quando perguntados sobre o livro que mais os marcou, 14 discentes declararam
196
no terem sido marcados por nenhum, aparecendo a Bblia como o mais mencionado (7
vezes), frente de Harry Potter (3 vezes) e Capites da Areia, Percy Jackson, O Pequeno
Prncipe, A cabana, Perdida (2 vezes). Outros ttulos tiveram apenas uma meno. Houve
ainda 4 alunos que no responderam e 2 que no se recordaram, alm de respostas como
No tenho o hbito de ler, pessoal, No sei.
ALUNOS
Nenhum 14
Bblia 7
Harry Potter 3
Capites da Areia, Percy Jackson, O Pe-

queno Prncipe, A cabana, Perdida 2
Outros 32
Fig. 5: Livro que mais marcou
Nesse contexto, surgem algumas perguntas: Na formao do leitor, importa o que

se l? No suficiente que se desenvolva a prtica da leitura, que se adquira o gosto pelo
ato de ler?
Em 2005, a escola foi apontada como a grande motivadora da leitura entre os
estudantes: de 46 respondentes, 20 declararam ser somente ela a responsvel; 15 disseram
que leram, tanto por iniciativa prpria quanto por influncia dela; 9 admitiram terem lido
exclusivamente por escolha prpria. Somando-se as ocorrncias da escola 35 alunos, o
correspondente a 76% dos entrevistados , observou-se sua forte influncia na trajetria
leitora do indivduo.
Esse quadro, no entanto, sofre profunda alterao em 2016, uma vez que a insti-
tuio educacional perde sua primeira posio, pois a maioria (64%) relata que se dedica
leitura por escolha prpria, cabendo escola apenas 22% de responsabilidade. Interes-
sante o despontar da famlia (2%), da internet e dos amigos (4%) como incentivadores
da prtica leitora.
197
Dos participantes do questionrio do ento Cefet, 87% declararam que leram mais
aps seu ingresso nele. No atual IFFluminense, 46% dos estudantes leram menos; 30%
leram mais; 23% leram a mesma coisa; 1% no respondeu.
Diante desses dados, pode-se dizer que o perfil dos leitores da escola de formao
tcnica mudou. Quais seriam as causas? Podem-se levantar algumas hipteses tais como:
o perfil familiar, especialmente o nvel de instruo dos pais e das mes estas com cres-
cente escolaridade; a mudana do ensino tcnico concomitante ao mdio para o tcnico
integrado diminui a disponibilidade de tempo do educando j que o nmero de disciplinas
aumenta de forma espantosa as turmas da primeira srie do integrado tm que dar conta
de 14 ou mais disciplinas; a variedade de mecanismos ou instrumentos de leitura torna o
aluno mais independente da sala de aula.
Apesar disso, a escola continua intervindo no tipo de leitura realizada pelo aluno,
pois, na lista dos respondentes do questionrio, aparecem notadamente o ttulo de
clssicos como Lucola (25 menes), Dom Casmurro (11 menes), A Moreninha (3
menes), normalmente solicitados pelos docentes de Lngua Portuguesa e Literatura.
Nesse sentido, mesmo que esses alunos no prossigam com a leitura de livros, em
particular romances, contos, crnicas, vale a pena o professor inserir, em seu
planejamento, obras com as quais esses estudantes talvez jamais teriam convivido se no
fosse pela mediao do espao escolar.
Em face a essa realidade, outros so ainda os questionamentos: Basta levar as
pessoas a terem contato com livros? No preciso, como educadores, nos preocuparmos
mais com o prazer pela leitura, de acordo com os indcios dados pela professora
Rosngela Caldas?
Em minhas aulas, e sempre preferi trabalhar com o primeiro ano, dei
liberdade ao meu aluno de ler o que lhe desse prazer, com a inteno de
contamin-los positivamente com o vcio da leitura. Infelizmente, o
pouco tempo para comentar e corrigir as resenhas solicitadas no per-
mitia a expanso do meu trabalho para uma maior quantidade de livros
por ano letivo. Dois, no mximo.
Em meio a esse panorama, existe outra inquietao: Temos contribudo de fato

para a formao de leitores? Que leitor esse? As palavras da professora de teatro Ktia
Macabu podem ajudar a tecer uma resposta.
198
Eu acho que mais um leitor de mundo, porque a leitura de manuais

lgico que ele vai precisar sempre, mas hoje as informaes chegam de
uma maneira to rpida, pela internet, quer dizer, no precisa ficar
muito naquela coisa do papel e tal.
Como seria esse leitor de mundo mencionado pela professora Ktia?

Partindo do pensar de Freire (1996) de que ser leitor da palavra nem sempre sig-
nifica ser leitor da palavramundo, chega-se a Foucambert (1994), defensor do ato de
ler como o ser questionado pelo mundo e por si mesmo.
Se os alunos dos cursos tcnicos do IFFluminense aprenderam a se questionar e
se permitem faz-lo, se vo alm da juno de letras para formar palavras, se sua com-
preenso se estabelece a partir das relaes entre o texto e o contexto, podem ser tidos
como leitores de mundo que articulam essas leituras leitura da palavra.
Embora acredite que o Instituto Federal Fluminense campus Campos Centro ve-
nha contribuindo para a formao de leitores de mundo, Ktia acrescenta que o aluno
ainda l muito porque o professor manda ler. o que se denomina leitura tutelada. Em
suas palavras: Eu vejo muito poucos alunos nossos lendo por conta prpria. Para a pro-
fessora, a leitura de textos literrios s acontece, em grande parte, enquanto esses edu-
candos se encontram sob a orientao docente. Com a concluso do curso, os alunos se
sentem livres da tutela e passam a ler, se que leem, o que querem, o que gostam, ou o
que precisam. E, nesse caso, nem sempre a literatura privilegiada.
A constatao est feita. Cruzemos os braos e deixemos as circunstncias levar-
nos? No parece ser isso o que deseja Ktia ao declarar:
Se ns consegussemos trabalhar...no pegar um texto de biologia e
dar na aula de portugus, mas voc perceber como o aluno, trabalhar
com ele a interpretao, como que ele vai conseguir perceber aquilo e
como ns no temos uma formao em biologia, com a profundidade
que temos em portugus e literatura, ns temos dificuldade disso. Tal-
vez se a gente conseguisse essa transdisciplinaridade que j deixou de
ser inter, se a gente conseguisse fazer a polidisciplinaridade, se a gente
desse conta disso no dia a dia, no cotidiano da escola, esse aluno seria
melhor leitor.
A proposta da referida professora se aproxima da de Frigotto (2000, p.180) que

diz ser necessrio trabalho interdisciplinar, no na sua perspectiva vulgar de uma sopa
metodolgica ou uma tcnica de relacionar contedos ou processos educacionais, porm
199
no que se refere tanto identificao do ncleo necessrio de contedos, quanto aos pro-
cessos, aos mtodos, s tcnicas que no podem ser determinados, segundo ele, nem pelo
teorismo, nem pelo tecnicismo, mas pela unidade dialtica de ambos, ou seja, na e pela
prxis.
Estaria, ainda, a professora Ktia vislumbrando esse trabalho transdisciplinar na
perspectiva de Kuenzer (2001)? Esta inicia a abordagem desse assunto, elucidando os
significados dos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinari-
dade.
Segundo Kuenzer (2001, p.86), so vrios os autores que pesquisam esses concei-
tos e que identificam dois eixos: o multi ou interdisciplinar e o transdisciplinar.
Em um trabalho multi ou interdisciplinar, cada disciplina apresenta sua contribui-
o sem, contudo, perder sua autonomia, seus mtodos, seu ponto de vista.
De maneira oposta se d a transdisciplinaridade, pois nela a participao de dife-
rentes disciplinas acontece de forma to integrada que no h como reconhec-las sepa-
radamente. Sendo assim, a transdisciplinaridade s possvel atravs de trabalho cole-
tivo.
A autora diz ainda no ser possvel trabalhar de forma transdisciplinar sem trata-
mento disciplinar rigoroso, ou seja, a transdisciplinaridade s poder ser bem-sucedida se
houver, por parte de cada professor das diferentes disciplinas, responsabilidade e rigor.
Ela acrescenta que um trabalho transdisciplinar dever articular escola e sociedade, res-
pondendo a uma demanda dos alunos, no das disciplinas, sendo esse trabalho possvel
somente se fizer parte do projeto poltico-pedaggico da instituio. Assim, no bastaria
uma simples unio entre as abordagens e prticas de cada um dos professores do curso
tcnico integrado ao ensino mdio.
Na perspectiva de uma mudana radical, encontram-se, em Foucambert (1994,
p.115), outras pistas para que o trabalho transdisciplinar se concretize.
A transformao radical da escola no pode ser realizada nem por ela
mesma, nem pelos professores, que so recrutados, formados e regidos
por um outro projeto, mesmo que parte importante deles tenha papel
determinante no questionamento do corpo social, na procura de alianas
e na sacudida de que o sistema precisa desde dentro.
200
Ento o que se fazer diante desse posicionamento? Deve-se aguardar passiva-

mente que as transformaes externas aconteam? O que Foucambert (1994, p.116) pro-
pe no a supresso da escola desse processo, mas o suscitar de prticas de leitura nas
camadas sociais que at aqui foram apenas alfabetizadas (ibidem, p.116). Pensa ele na
leiturizao e na transformao da escola, processos que dependem de uma poltica de
ao comunitria por parte de instncias tais como empresas, associaes de bairro, gru-
pos de lazer, bibliotecas, meios de comunicao e movimentos de educao popular.
Parece haver, nesse aspecto, aproximao com o modo de pensar de Frigotto
(2000) ao declarar que os processos educativos no podem ser inventados por gnios, no
so frutos de idias mirabolantes, mas dependem da construo da prpria sociedade no
conjunto das prticas sociais (ibidem, p.176).
Assim, para que haja a transformao da escola, Foucambert (1994) apresenta trs
direes nas quais a ao comunitria deveria avanar, a saber: o desenvolvimento das
estratgias de leitura e abandono dos comportamentos meramente alfabticos; multipli-
cao dos encontros com diversificados tipos de escritos sociais; reapropriao comuni-
tria das prticas educativas.
necessrio, portanto, repensar mais uma vez o papel da escola. Tem ela seguido
a primeira direo apontada pelo autor no sentido de dar continuidade aos comportamen-
tos alfabticos, os quais consistem no fazer mecnico, na repetio pela repetio, na fra-
gmentao, no pouco envolvimento, no pouco questionar? Ou estaria mudando o rumo
para a segunda direo conduzindo seus alunos pelos escritos mais variados, pelos cami-
nhos da leiturizao onde ocorre a multiplicao dos encontros com diversificados tipos
de escritos sociais, com acesso a livros, revistas, jornais nos mais variados espaos, fa-
zendo os livros viverem no cotidiano (ibidem, p.116)? Nesse contexto, Foucambert
alerta que no se trata simplesmente de promoo do objeto livro, de modo a sacraliz-lo
como se houvesse nele um poder sobrenatural, mas de se promover um comportamento
a leitura.
No IFFluminense, h uma biblioteca equipada, at informatizada, que oferece
sua comunidade exemplares de revistas, jornais, livros, mas seria essa iniciativa suficiente
para a formao de leitores?
Para esse questionamento, mais uma vez busca-se respaldo em Foucambert (1994,
p.114): Ir ao encontro dos no-leitores em seu terreno de vida e de excluso da escrita,
201
e no no territrio de uma biblioteca que, nas bases atuais, eles no tm muitas razes
para frequentar.
De fato, lamentvel que, mesmo estando no espao escolar, a biblioteca no seja
local de muita frequncia. Conforme declarado acima, tal fenmeno pode ser explicado
pelo fato de os no-leitores no terem razes para frequent-la, por isso o autor prope
que se v ao encontro dessas pessoas em seu terreno de vida e de excluso da escrita
(FOUCAMBERT, 1994, loc.cit.).
Partindo desse raciocnio, Jean Foucambert (1994) apresenta a terceira direo:
reapropriao comunitria das prticas educativas, o que significa apoiar e informar todos
os envolvidos no processo de leiturizao, fazendo-os entender que o assunto no ex-
clusivo da escola, no se restringe s quatro paredes de uma sala de aula, de uma biblio-
teca. Para que um indivduo se construa como leitor de mundo, leitor de fato, no sufi-
ciente a escola executar a tarefa, antes necessrio que os participantes da sociedade - a
quem Foucambert chama de coeducadores - tambm estejam engajados com ela. O autor
destaca a participao dos pais nesse processo, pois a escola no muda, porque os pais se
satisfazem em ver seus filhos falarem o texto que est diante de si e porque, para eles,
isso leiturizao. Devido a essa concepo equivocada e necessidade de diviso de
tarefas, considera-se importante a informao e o apoio aos coeducadores a fim de que a
pesada responsabilidade que recai sobre os educadores suavize-se, tornando possvel o
alcance do objetivo de se adquirir intimidade com a leitura, tornando-a parte da vida, da
rotina de cada um e, consequentemente, formando cidados-leitores.
Referncias
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. 4 ed. So Paulo,
Cortez, 2000.
KUENZER, Accia Zeneida (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
202
A leitura e a interpretao de textos na sala de aula: contribuies da semitica de

Peirce
Otvio de Oliveira Castelane
Joane Marieli Pereira Caetano
Sonia Maria da Fonseca Souza
Resumo
Este estudo tem como objetivo verificar como a aplicao de uma sequncia didtica tendo como
norteamento a teoria Semitica de Peirce (1999) pode refletir ou contribuir para a leitura e
interpretaes de textos verbais e no-verbais por alunos. Especificamente, pretende-se analisar a
teoria da Semitica de Peirce, apontar a distino linguagem verbal e no verbal e discutir como
a semitica pode contribuir no processo de aprendizagem em sala de aula. Para tanto, foi utilizado
como mtodo para coleta de dados: a pesquisa bibliogrfica, uma pesquisa aplicada e a construo
de uma sequncia didtica pautada nos pressupostos da Semitica para se trabalhar a interpretao
de textos por parte dos alunos. A partir da anlise de dados foi possvel perceber a importncia de
elucidar novos olhares a procedimentos bsicos como a interpretao, ainda que o pouco
conhecimento docente na rea se impem como o maior desafio educacional. Enfim, por meio de
todo estudo realizado e das sugestes pedaggicas apresentadas foi possvel confirmar que a
utilizao da semitica pode permitir o desenvolvimento de capacidades e habilidade durante a
leitura e a interpretao de textos verbais e no-verbais pelos alunos.
Palavras-Chave: Peirce. Semitica. Linguagem verbal e no verbal.
Introduo
Um olhar acima do comum. Dessa maneira a semitica basicamente
caracterizada por Charles Sanders Peirce na busca por novas diretrizes interpretativas a
respeito de fenmenos cognitivos sobre os signos, tratados nesta pesquisa por linguagens
verbais e no-verbais.
De forma geral a teoria semitica de Peirce (1999), reflete cuidadosamente seus
estudos lgicos, filosficos e psicolgicos na linguagem ou na anlise que o crebro
realiza na inteno de interpretar o signo baseado em mnimos detalhes e por ele
explicitado cuidadosamente.
Diante da rapidez que se exige o aprendizado do aluno, pressupe-se na mesma
proporo que existam inmeros problemas de aprendizagem. Com isso, busca-se
solues intensivas para a correo de tais dficits como: projetos, revises de contedo,
sequncias didticas. Ainda como alternativas, tem-se propostas de mudana de didticas,
permeada aqui como semitica.
Portanto, buscou-se reunir informaes com o propsito de responder ao seguinte
problema de pesquisa: Como a aplicao de uma sequncia didtica tendo como
norteamento a teoria semitica de Peirce (1999) pode refletir ou contribuir nas leituras e
interpretaes de textos verbais e no-verbais por alunos?
203
O principal objetivo investigar como uma sequncia didtica baseada na teoria

semitica Peirciana pode atuar em processos de aprendizagem que envolvam a leitura e
interpretaes de textos verbais e no-verbais. Tendo como estratgias a anlise da teoria
semitica de Peirce e apont-la no uso da linguagem, reconhecer nesta suas atribuies
verbais e no-verbais e por fim traar e apresentar propostas didticas relacionadas a
melhoria da aprendizagem.
Devido s dificuldades referentes a interpretaes de textos verbais e no-verbais
por alunos de escolaridade diversificada, essa pesquisa se justifica pela procura de novas
tcnicas de ensino a serem exploradas contribuindo assim para o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem e a possibilidade do crescimento do conhecimento docente sobre
assuntos ainda no muito explorados.
Esse estudo tem por finalidade realizar uma pesquisa aplicada, uma vez que
utilizar conhecimento da pesquisa bsica para resolver problemas. Para um melhor
tratamento dos objetivos e melhor apreciao desta pesquisa, observou-se que ela
classificada como pesquisa explicativa. Detectou-se tambm a necessidade da pesquisa
bibliogrfica no momento em que se fez uso de materiais j elaborados: livros, artigos
cientficos, revistas, documentos eletrnicos e enciclopdias na busca e alocao de
conhecimento sobre a Semitica de Peirce, correlacionando tal conhecimento com
abordagens j trabalhadas por outros autores como Lucia Santaella (1983).
A pesquisa assume sendo explicativa, por sua vez, identificar os fatores que
causam um determinado fenmeno, aprofundando o conhecimento da realidade
explicando o porqu de como se d o fenmeno. Explicar os fatos de forma cientfica.
Estudar um cenrio problema e atravs do experimento e tentativa e erro, identificar e
explicar o que contribuiu para a ocorrncia do fenmeno.
A abordagem do tratamento da pesquisa bibliogrfica como procedimento tcnico
ser bibliogrfica, uma vez que, a pesquisa bibliogrfica implica em que os dados e
informaes necessrias para realizao da pesquisa sejam obtidos a partir do apuramento
de autores especializados atravs de livros, artigos cientficos e revistas especializadas,
entre outras fontes. O problema foi direcionando a pesquisa para as reas de leitura e
interpretaes de textos verbais e no verbais por alunos e, sendo este com a apresentao
de uma sequncia didtica hbil tendo como norteamento a teoria semitica de Peirce.
O presente artigo estrutura-se em seis captulos, apresentando-se no primeiro a
204
histria de Charles Sanders Peirce; o pai da semitica; abordando sua biografia,

explicitaes a respeito de sua importncia, seus conceitos e caractersticas da semitica
e suas impresses acerca da linguagem. No captulo dois, tratamos da linguagem verbal
e no verbal, no terceiro e quarto definimos o Corpus de anlise e fazemos a mesma e no
quinto propomos a sequncia didtica de acordo com o objetivo de responder o problema
apresentado acima.
Os pressupostos tericos da Semitica

A semitica uma rea que busca interpretao de linguagem, de imagens, de sons
baseadas em seus signos sendo que existem diferentes teorias como a da Unio Sovitica
e da Europa Ocidental; a tratada aqui ser a idealizada por Charles Sanders Peirce.
Santaella (1983) a conceitua como a cincia dos signos pela raiz grega Semeion. Por
exemplo, tal rea permite a identificao dos signos e suas relaes existentes em uma
embalagem de um produto a ser comercializado a fim da melhor compresso visual por
parte do cliente.
Essencialmente, a semitica permite ao conhecedor novos moldes de anlises
interpretativas de situaes j existentes e a mudana do olhar no processo criativo. Seu
conhecimento, propriamente dito, requer cuidados e perseverana vista a sua no
divulgao ampla e seu escasso recurso bibliogrfico.
A Semitica de Peirce
Adquirir o conhecimento a respeito da semitica de Peirce exige do aprendiz
noes a respeito de sua histria e suas habilidades cognitivas como retratado a seguir.
Charles Sanders Peirce foi diretamente influenciado a estudar por seu pai cientista
de Harvard; Benjamim Peirce; diante disso adquiriu com o estudo a compreenso de
diferentes reas como constata Santaella (1983, p. 16) que cita seus feitos na fsica,
matemtica, Geodsia, Metrologia, Astronomia, Biologia, Geologia e Espectroscopia e
No campo das cincias culturais, ele se devotou particularmente Lingistica, Filologia
e Histria (SANTAELLA, 1983, p. 17).
O constatado conhecimento de diferentes reas explicita um dos motivos pelo qual
ele no ter se tornado excepcional em algumas delas, porm para Santaella (1983, p. 18)
sua [...] quase inacreditvel diversidade de campos a que se dedicou pode ser explicada,
205
portanto, devido ao fato de que se devotar ao estudo das mais diversas cincias exatas ou
naturais, fsicas ou psquicas, era para ele um modo de se dedicar lgica.
Sua teoria de semitica, antes de tudo era lgica, porque lidava com os aspectos
lgicos da conscincia humana, tal dedicao a algo no aceitado como cincia fez com
que ele pagasse o preo da solido, da misria de uma vida sem qualquer tipo de glria.
(SANTAELLA, 1983, p. 18).
Lcia Santaella, escritora e pesquisadora das obras de Peirce, define seu legado
por
Trata-se da obra de um pensador solitrio e incansvel, figura de uma
rara e inimaginvel envergadura cientifica, que passou praticamente
entre os ltimos 30 anos de sua vida estudando 16 horas por dia, e que
deixou para a posterioridade nada menos do que 80 000 manuscritos,
alm de 12 000 pginas publicadas em vida. (SANTAELLA, 1983, p.
21).
Ainda em vida, levou seus questionamentos lgicos para a filosofia e por fim
assim ficou conhecido, como filsofo. E mesmo com um nmero alto de publicaes,
poucos foram divulgados.
Conceitos e caractersticas da Semitica

Com todo o conhecimento de Peirce sobre a lgica e a filosofia, se deu incio a
semitica. Inicialmente ele redefiniu conceitos ao seu olhar sob o seu objeto de anlise,
sendo assim, definiu signo como
Uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele s pode
funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir
uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo no o objeto. Ele apenas
est no lugar do objeto. Portanto, ele s pode representar esse objeto de
um certo modo e numa certa capacidade (SANTAELLA, 1983, p. 58).
Isto difere da viso apresentada pelo linguista suo Ferdinand de Saussure como
[...] uma entidade de duas faces ou combinatria de dois elementos, o significante e o
significado. O signo relaciona o objeto com o significado que denota. (GUIMARES,
2004, p. 69).
Juntamente da filosofia e a lgica, Peirce se fundamentava igualmente na
fenomenologia que segundo exprimi uma (CARDOSO, 2008, p. 44) [...] crena de que
existem trs elementos formais e universais em todos os fenmenos que se apresentam
206
percepo e mente. [...] Primeiridade, secundidade e terceiridade. Ou seja, o signo

analisado pela mente em trs etapas quase imperceptveis, sendo assim uma anlise
isolada de cada etapa como a realizada pela mente requer no muita observao para
estabelecer a naturalidade do processo.
A primeiridade busca no signo sua qualidade, o sentimento no presente imediato
e que passa desapercebido pela percepo.
Qualidades de sentimento esto, a cada instante, l, mesmo que
imperceptveis. Essas qualidades no so nem pensamentos articulados,
nem sensaes, mas partes constituintes da sensao e do pensamento,
ou de qualquer coisa que esteja imediatamente presente em vossa
conscincia (SANTAELLA, 1983, p. 45).
A reao, o efeito causado sobre o outro a chamada secundidade do signo;

portanto quando qualquer coisa, por mais fraca e habitual que seja, atinge nossos
sentimentos a excitao exterior produz seu efeito em ns. (SANTAELLA, 1983, p. 48)
j a terceiridade, tem o foco da interpretao, ou melhor da sua representao de mundo.
Por exemplo: o azul, simples e positivo azul, um primeiro. O cu,
como lugar e tempo, aqui e agora, onde se encarna o azul, um segundo.
A sntese intelectual, elaborao cognitiva o azul no cu, ou o azul do
cu -, um terceiro (SANTAELLA, 1983, p. 51).
Existem outras definies a respeito da interpretao dos signos, como o objeto

imediato (dentro do signo, no prprio signo) diz respeito ao modo como objeto dinmico
(aquilo que o signo substitui) est representado no signo (SANTAELLA, 1983, p. 9). H
ainda definies quanto ao interpretante, como o prprio nome diz, aquele que interpreta
o signo de forma particular. Ainda assim, Peirce usou de categorizao para os signos, no
caso, trs segundo Santaella (1983):
No relacionamento do signo com ele mesmo, o signo pode ser quali-signo
(qualidade), sin-signo (singular) ou legi-signo (lei). J entre o signo com seu objeto, o
cone a representao do quali-signo, o ndice do sin-signo e o smbolo do legi-signo. E
por ltimo, o signo com seu interpretante segue respectivamente o rema, dicente e
argumento. Portanto, se o quali-signo apenas uma qualidade, como um quadro vermelho,
ele um cone visto que no representa nada, ele apresenta e por no imprimir um
significado e sim abrir possibilidades de significados representa para o interpretante uma
rema ou seja um comentrio.
O sin-signo o signo que existe, que tem relao com outra coisa existente.
207
Chamado de ndice, deve ser assim considerado apenas se o interpretante perceber a sua
ligao com outro objeto, ao raciocnio considera-se dicente apenas pelo fato de existir.
Por ltimo, o legi-signo no uma coisa singular, mas uma lei, uma conveno
representada por um smbolo e necessariamente do crebro produz argumentos referente
a sua representatividade.
Contribuies da Semitica no estudo do texto

A semitica ainda pouco conhecida como proposta de novas diretrizes como
auxiliadora de leitura/interpretao/produo de textos. Ocasionalmente, surgem estudos
que permeiam a rea na busca pela estimulao do conhecimento. Dessa forma, de
grande valia o estudo de Darcilia Simes (1999) em que, segundo ela, a teoria da
iconicidade ou primeiridade responsvel por permitir ao aluno/leitor em imagens uma
gama de veis interpretativos que auxiliam na assimilao de conhecimentos de base para
novos textos.
A linguagem verbal e no verbal

A linguagem definida por Fiorin (2013) como a capacidade inata da espcie
humana se comunicar usando signos lingusticos, sendo assim ele deve ser aprendido pela
necessidade bsica da comunicao e interao, refletindo essencialmente na forma que
o falante enxerga o mundo ao seu redor.
A linguagem verbal uma [...]linguagem de sons que veiculam conceitos e que
se articulam no aparelho fonador, sons estes que, no Ocidente receberam uma traduo
alfabtica[...] (SANTAELLA, 1983, p.11), viso que vai de acordo com a proposta por
Fiorin (2013, p. 14) [...]linguagem verbal, ela deve ser aprendida sob a forma de uma
lngua, a fim de se manifestar por meio de atos de fala. Por conseguinte, a linguagem
no verbal pautada no no uso de sons e palavras e que segundo Jagnow (2003, p.61)
tem a funo de oferecer outro canal de comunicao e de exprimir novos significados.
O Corpus: Motel Charm

A anlise ter como Corpus principal as propagandas do Motel Charm, disponveis
na internet, que retratam a sexualidade do local de forma subjetiva e sugestes ao cuidado
da sade.
208
Anlise
A anlise que se dar aqui, partir da Figura 1 sobre o cuidado com a sade e a
Figura 2 sobre a analogia sexual esportes.
Figura 1
Fonte:http://tudibao.com.br/2010/04/propagandas-de-motel.html (Adaptada)
O signo apresenta no geral uma cor vermelha escura, que se assemelha com a cor
da forma oval na lateral esquerda, que tem textura lisa, mas com imperfeies, a paleta
de cor vai do branco no topo, o vermelho escuro no meio e o preto no fim, tal forma tem
uma ponta no meio de tal lateral. No restante desta cobertura vermelha escura, verifica-
se uma logomarca de cor branca na lateral baixa direita. No topo direito h duas frases, a
primeira em caixa alta em cor branca, a segunda mais abaixo em cor amarela comum, tais
frases so paralelas uma com as outras. Mais abaixo ao lado da logomarca 4 nmeros
brancos maiores que as frases.
J como ndice, percebe-se uma ligao entre a forma oval e o ttulo em caixa alta
alinhado direita se referindo uma fruta e os nmeros que indicam um valor com a
logomarca do estabelecimento comercial, no caso o Motel Charm.
Como legi-smbolo cabe ao interpretante perceber essa ligao da aparente fruta
junto ao slogan que se refere a cuidados com a sade, mas igualmente pode se referir a
sade, mas de modo sexual por ser uma propaganda de motel e a fruta fazer um
significado paralelo entre a fruta e o seio feminino e reforado pela cor que faz referncia
sexual. J a frase em amarelo apenas uma informao burocrtica do estabelecimento
juntamente com seu preo da estadia.
Segue a anlise da Figura 2:
209
Figura 2
Fonte: http://blogtecodomarketing.blogspot.com.br/2007/07/criatividade-
no-motel.html (Adaptada)
Primeiramente, da imagem na borda direita retratado em azul royal, uma frase

em cor branca com espaamentos, uma outra imagem branca com informaes sobre o
estabelecimento (logomarca) e do seu lado uma frase em cor amarela, uma figura branca
retratando dois corpos conectados, do lado de tais corpos na lateral esquerda preenchida
pela cor verde e embaixo dos corpos a cor laranja.
verificvel a relao das cores, os corpos e a frase destacada como sendo esporte.
E a frase em amarelo, sua ligao com a logomarca. A cor apresentada compe a escala
de cores referencial dos Jogos Pan-americanos do Rio de Janeiro de 2007 e a imagem dos
corpos retrata intencionalmente primeiramente o esporte citado pela frase em destaque, a
ginastica rtmica. Outra viso, que os corpos fazem referncia a outro esporte, no caso
relao sexual, mesmo que tenha contra o fato de a ginastica rtmica se um esporte
praticado individualmente ou coletivo apenas por participantes do sexo feminino.
Tal referncia sexual se liga frase em amarelo que indica o valor da estadia e a
logomarca relaciona o servio prestado, no caso Motel Charm.
A construo didtico-metodolgica da sequncia didtica

Sequncia didtico-metodolgica com o objetivo da difuso da semitica de
Peirce na leitura e produo de textos de linguagem verbais e no-verbais e tempo total
de uso de oito aulas.
Mdulos Objetivos Atividades Material Tempo
Introduo 1) Sondar o 1) Definir nas 1) Propagandas 1h 40m
210
Primeiridade conhecimento a propagandas onde existentes com (2 Aulas)

respeito da est presente o uso uso de
linguagem verbal da linguagem linguagem
e no verbal. verbal e no verbal e no-
verbal. verbal
2) Apresentar
conceitos e usos 2) Apresentar 2) Data Show
dos quali-signos. todas as
qualidades dos 3) Quadro
signos existentes Branco
nas imagens.
4) Canetas
3) Fazer uso das
semelhanas entre 5) Folhas
os signos no Brancas A4
processo de
criao de ideias
(Brainstorm).
Introduo 1) Apresentar o 1) Identificar os Mesmos 1h 40m (2

Secundidade funcionamento relacionamentos e materiais do Aulas)
dos cones. o no- modulo 1
relacionamento
entre os cones.
Introduo 2) Apresentar o 2) Propor Mesmos 1h 40m (2

Terceiridade funcionamento diferentes materiais do Aulas)
dos smbolos. interpretaes modulo 1
acerca dos cones.
3) Identificar os
smbolos e seus
211
objetivos.
Momento 1) Medir o grau 1) Propor um Mesmos 1h 40m (2

Avaliativo do conhecimento exerccio materiais do Aulas)
dos alunos. individual acerca modulo 1
das habilidades
semiticas sobre
uma propaganda.

2) Promover a
produo textual
verbal e no verbal
com auxlio de
Brainstorm.
Consideraes Finais
O desenvolvimento do presente estudo traz uma anlise completa a respeito da
teoria semitica de Peirce e sua viso sob os signos lingusticos, que permitiu verificar
sua no divulgao no meio escolar e constatar a maneira que esses recursos podem
auxiliar na aprendizagem de diferentes contedos.
De um modo geral, verificou-se o uso de tais anlises em textos selecionados e
sua aplicao em uma sequncia didtico-metodolgica a fim da aplicabilidade da teoria
em sala de aula. Com a construo de uma sequncia didtica, verificou-se que seu uso
pode se dar at mesmo de forma natural, visto os recursos utilizados por elas sendo
necessrio nada a mais que o conhecimento de tal teoria e de tal modo se constatou
tambm a possibilidade na compresso de mensagens em linguagem verbal e no verbal
e sua distino.
A pesquisa bibliogrfica aqui utilizada, trouxe o benefcio da compreenso da
teoria de Peirce sob o olhar de Lcia Santaella. A anlise, possibilitou a compreenso
prtica de tais teorias que de forma premeditadas foram propostas a fim de se juntarem
na sequncia didtico-metodolgica.
Dado a importncia do tema, torna-se necessrio a compreenso da atualizao de
212
possibilidades da aprendizagem e de ir mais a fundo em suas anlises. Nesse sentido, a

teoria semitica desenvolvida por Charles Sanders Peirce prope seu uso na leitura e na
interpretao como alternativa ao ensino-aprendizagem sobre a linguagem verbal e no
verbal e estmulo a dissipao de tal contedo na rea docente.
Referncias
CARDOSO, Joo Batista Freitas. A semitica do cenrio televisivo. So Paulo.
Annablume. Fapesp. USCS Universidade de So Caetano, 2008.
GUIMARES, Dinara Machado. Vazio Iluminado: O olhar dos olhares. Rio de Janeiro.
Garamond, 2004.
FIORIN, Jos Luiz. Lingustica? Que isso? So Paulo. Contexto, 2013.
JAGNOW, Dieter Joel. O dialogo pastoral: princpios da comunicao no
aconselhamento cristo. Srie teologia. Porto Alegre. Concrdia, 2003.
PEIRCE, C. S. Semitica, trad. Jos Teixeira Coelho Neto. Traduo de: The Collected
Papers of Charles Sanders Peirce.3ed. So Paulo: Perspectiva,1999.
RAPOSO, Leonardo Criatividade no Motel. Imagem Adaptada2007.Disponvel em:<
http://blogtecodomarketing.blogspot.com.br/2007/07/criatividade-no-motel.html>
Acesso em: 09 Set 2016.
SANTAELLA, Lcia. O que semitica? Coleo primeiros passos, 103. 1. ed. So
Paulo. Brasiliense, 1983.
SIMES, Darcilia. Aulas de Portugus: Perspectivas inovadoras/Andr Valente (org.).
Petrpolis. Vozes, 1999.
ZAMPAR, Silvia.Propagandas de Motel. Imagem Adaptada.2010.Disponvel em:<
http://tudibao.com.br/2010/04/propagandas-de-motel.html> Acesso em: 09 Set 2016
213
Das leituras de (in)formao

Felipe da Silva Ferreira
Marcela Tavares de Mello
Resumo
A expanso das possibilidades tecnolgicas trouxe uma dimenso e intensidade maiores de leitura
do que se fazia h algum tempo. No entanto, aquele que no se forma para leituras, pode reduzir
seu campo de conhecimento. Outra questo a importncia do reconhecimento do outro, de tipos
e possibilidades de leituras, dos fundos de conhecimento (MOLL, 2000) que se trazem cena.
Posto isso, esse estudo tem por objetivo perceber se e como se d o processo de formao de
leitores em dois contextos especficos: uma escola pblica estadual e uma escola de nvel tcnico.
Buscamos verificar que histrias de leitura os alunos carregam para sala de aula e ainda, se h
espao para que sejam narradas. Esses ambientes e as aes cotidianas especficas que ali foram
realizadas constituram o material-base neste processo de pesquisa que foram analisadas com base
nos pressupostos de Ldke (2001), Ldke e Boing (2012), Manguel (1997, 2001), Moll (2000) e
Rouxel (2012). Tem sido possvel observar o avano das metodologias que advogam o desenvol-
vimento de tcnicas e prticas de leitura para a obteno de informaes rpidas, resumidas, res-
tritas e objetivas. No cabe dizer que tais procedimentos no so vlidos, mas, se realizados em
detrimento das possibilidades amplas, dos sentidos variados e da elaborao do bvio em busca
do que no est dito, h que se considerar que os estudantes dos contextos analisados podem estar
deixando de ter as nicas experincias de leitura ampla de seu caminho escolar, passando, assim,
para outras fases de sua educao formal sem requisitos, sendo vtimas de prticas educativas
no-libertadoras, no geradoras de autonomia e simplificadoras.
Palavras-chave: Leitura. Ensino de literatura. Fundos de conhecimento.
A fim de contextualizar os porqus e motivos deste estudo acerca das leituras,

formao docente e releituras em espaos e tempos de educao, faz-se necessrio regis-
trar fatos que situam os agentes desta pesquisa-anlise neste campo leitor-formador.
As casas e histrias de onde surgimos, por elas mesmas, so docentes. Desde que
sabemos ler,o fazemos, por necessidade de passar o tempo, por curiosidade de descobrir
o que havia dentro dos livros empoeirados nas estantes, para agradar as mes, que os
traziam com capricho, buscando oferecer algo de bom s crias. Acabamos sendo incapa-
zes de ler, com gosto, as leituras que sero aqui nomeadastcnicas as quais explana-
remos a seguir. Ousamos anunciar que lemos mais talvez no em nmero de pginas,
mas no que podemos capturar das diferentes leituras no mundo do que quem nos enca-
minhou por essa estrada. Mantemo-nos inconformados por (no) sabermos o que as nos-
sas mes, vistas hoje, e tantos outros leitores no conseguem ler em suas experincias
ledoras/leitoras, pois, assim, confirmamos a ideia de que tambm no somos leitores, e
sequer ledores, de tantas coisas que a esto no apenas escritas com letras.
214
H que partir do princpio de que a conquista de formas de ler libertadora.

possvel trazer de Manguel (1997, p.18), esse sentido de poder e libertao: Como con-
seguia transformar meras linhas em realidade viva, eu era todo-poderoso. Eu podia ler.
O objetivo deste estudo tem sido o de investigar processos de formao que so
distintos, mas esto interligados. Deseja-se analisar o processo de formao do leitor de
leituras diversas na Educao Bsica e em segmentos educacionais que esto alm deste
estgio. Indicamos leituras para que seja possvel distinguir o que tradicionalmente se
considera leitura: a capacidade ou prtica de ler textos escritos. Com leituras, deseja-
se, aqui, avanar para um conceito mais amplo, para a capacidade de se compreender o
significado em diversos tipos de textos e contextos, no e do mundo. Juntamente a isso,
analisamos a formao dos professores que atuam neste processo de estmulo s leituras,
suas responsabilidades, trabalho e necessidade de formao.
A anlise investigativa segue, assim, com foco em diversos atores: naqueles que
se iniciam, ou caminham, ou so apresentados s leituras em sua jornada de educao
formal, assim como naqueles que estimulam, promovem, sugerem esses processos.. H
perguntas que pairam sobre o formador de leitores, suas responsabilidades e, principal-
mente, sua formao. H essa formao? relevante destacar a reflexo acerca das
autorias de leituras que se deseja estimular para que sejam elaboradas, uma vez que, con-
forme aponta Manguel (2001, p.28), os registros de uma determinada (in)formao ten-
dem a se perpetuar na organizao de supostamente novos discursos:
Construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por
meio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e
histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da ilu-
minao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho.
Faz-se necessrio entender o leitor aqui analisado como mais autor de suas leituras
em uma dimenso e intensidade muito maiores do que se poderia fazer h algum tempo.
As possibilidades miditicas e tecnolgicas, em sua expanso, trouxeram essa realidade.
No se descartam os riscos de reduo de significados e de compreenses inteiras frente
velocidade e quantidade de ofertas de textos a serem lidos a que esse leitor-autor-de-
sua-leitura exposto hoje. O hipertexto fsico e virtual empodera o leitor contemporneo.
No entanto, aquele que no se forma para leituras, corre o risco de reduzir ou fechar seu
campo de conhecimento. O hipertexto e o intertexto precisam estar articulados.
215
O reconhecimento do outro, de outros tipos e possibilidades de leituras, dos fundos

de conhecimento (MOLL, 2000) que se trazem cena tm espao que precisa ser garan-
tido, mas cabe questionar se as prticas e a formao experienciada, ainda que sempre
contnuas, contribuem para a ampliao de experincias com mais textos ou se so esta-
belecidos circuitos j previstos que no promovem avanos e elaboraes. Que histrias
se carregam para uma sala de aula? H espao para que sejam narradas?
Esto destacados, neste trabalho, dois contextos escolares distintos, dentro da
Educao Bsica. Esses ambientes e aes cotidianas ou especficas que ali foram/so
realizadas constituem o material-base neste processo de pesquisa.
Em sntese, a anlise de situaes cotidianas, estudos e leituras aqui apresentados
investiga a formao de leitores crticos e autnomos, de leituras distintas, inseridos em
sua caminhada de educao formal escolar, mais especificamente assim como dos
sujeitos que so seus formadores em leituras, e o quanto (no) h de espao nas bagagens
de conhecimento que carregam para a) verdadeiros outros; b) mais leituras; c) outros sig-
nificados. E, antes de tudo isso, busca-se perceber se e como se d todo esse processo.
1) Um caso de muitas leituras e alguma no-leitura

Para este estudo, ter destaque um exemplo de tantos possveis entre as diversas
ocasies de leituras. Trata-se de uma ao de desenvolvimento da leitura de literatura nas
escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro. Em resumo, tem sido colocada em prtica
a parceria de pelo menos um instituto de iniciativa privada com o governo estadual, em
uma ao que estimula que as escolas desenvolvam projetos, em nvel local, a fim de
ampliar o acesso dos estudantes ao mundo da leitura de textos escritos. No campo da
legislao, essas prticas buscam responder ao Projeto de Leitura Escolar (PLE), em vigor
na unidade que ser descrita neste artigo desde 2013.
Este caso aqui apresentado adquire valor especial pela forma com que foi desen-
volvido, desde o incio da ao na unidade escolar selecionada, situada na zona rural de
Nova Friburgo RJ.
O cenrio que trazido tona o de um bem sucedido investimento na formao
leitora de todos os professores da escola, o que contribui para desmistificar a proposta do
senso comum que coloca os professores de lnguas e linguagens como responsveis ex-
216
clusivos pela formao dos leitores inclusive no apenas dos textos escritos, mas, con-
sequentemente, das imagens estticas e em movimento, das artes plsticas, msica e ou-
tros, fazendo com que optemos por considerar essa uma formao para leituras. sobre
o que se traz de antes de alguma leitura e o que se alonga para um depois que trazemos
todos os agentes promotores de leituras cena. Afinal, essa articulao de saberes, entre
contedos curriculares e o mundo se d (ou deveria) em todas as aulas, de todas as disci-
plinas. Com Manguel (2001, p.27), possvel justificar essa evidente amplitude de leitu-
ras, comum e de responsabilidade estendida a todos:
Quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas,
fotografadas, edificadas ou encenadas -, atribumos a elas o carter tem-
poral da narrativa. Ampliamos o que limitado por uma moldura para
um antes e um depois e, por meio da arte de narrar histrias (sejam de
amor ou de dio), conferimos imagem imutvel uma vida infinita e
inesgotvel.
Quanto necessidade de envolvimento de todos os docentes no desenvolvimento

das habilidades leitoras, e, mais especificamente no PLE, aqui apontado como exemplo,
a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro especifica e se compromete em seu
website10:
O PLE consiste em um conjunto de propostas e orientaes que visam
a garantir o acesso e a permanncia de diferentes prticas leitoras, fun-
damentais para o desenvolvimento cognitivo, cultural e social de nosso
aluno, j que a leitura essencial na contextualizao dos contedos,
em todas as disciplinas das reas do conhecimento.
Considerando isso, e destacando a capacidade de desenvolver leituras para o

avano do conhecimento nas diversas reas, pode-se reforar a importncia de que essa
seja uma tarefa interdisciplinar, comum a todos os agentes do processo, funo de todos.
Nesse sentido, Ldke (2001, p. 77) indica que no h dvidas de que, como grupo pro-
fissional, os professores compartilham de um mundo comum vivido, onde reside um re-
servatrio cultural, que torna possvel a integrao de cada indivduo, geradora de identi-
dade grupal.
Assim, cabe apontar que os espaos educacionais a escola? precisam passar a
ser entendidos e realizados efetivamente como portos de formao de todos os atores
10
http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2380038
217
envolvidos nos processos de desenvolvimento de leituras. Pode-se afirmar isso ao se

partir do princpio que os estudantes esto, obviamente, no centro de todas as aes e, ao
mesmo tempo, formam-se os docentes no apenas so formados, passivos, mas se for-
mam, agentes em um movimento de alongar os seus saberes, buscando elasticizar seus
campos de atuao, buscando meios e formas de articular ideias, compor blocos de co-
nhecimento, integrar linguagens, enfim, fomentar leituras amplas.
Os fundos de conhecimento trazidos nas bagagens de cada ator desses processos,
uma vez integrados, podem promover a existncia de uma bagagem cultural sempre mais
vasta e aberta, qual todos podem passar a recorrer em seus caminhos de leituras, tor-
nando-as amplas, inteligveis, possveis de serem expandidas em significados. Esse con-
ceito de fundos de conhecimento (fundsofknowledge) foi desenvolvido na pesquisa de
LuisMoll (2000), propondo um estudo acerca da importncia do reconhecimento das re-
des de saberes que envolvem a escola no apenas ela e fazem parte das realidades dos
alunos muito antes de que eles cheguem l. Esses saberes constituem, verdadeiramente,
aquilo que pode dar sentido aprendizagem, trazendo significados relevantes que condu-
zem integralidade do que se aprende, de forma consistente e coerente com a vida coti-
diana. O pesquisador mencionado adjetiva essas redes como verdadeiramente formid-
veis.11 Em dilogo, nessa mesma perspectiva, trazemos Morin (2002), que indica que a
educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto,
de modo multidimensional e dentro da concepo global.
Certamente, continuamos alinhavando este texto com o questionamento acerca da
formao que os docentes, em suas diferentes disciplinas, recebem quanto amplitude da
prtica leitora. No entanto, somos interpelados e, ao mesmo tempo, afagados por Ldke
e Boing (2012) com relao tarefa/responsabilidade do docente em relao ao receptor
de seu trabalho e fruto de suas aes, assim como ao quanto difcil pode ser tal funo:
Ao professor compete introduzir o grupo de jovens sob sua responsabi-
lidade no mundo cultural prprio de sua sociedade, procurando combi-
nar os estgios to distantes em que se situam ele, o professor e o grupo
que chega cheio de energia, inteiramente aberto a todas as impresses
que vm ao seu encontro e devem ser canalizadas para determinados
pontos, determinados objetivos, determinados produtos ou frutos, o que
representa um desafio para o mestre.
11
Traduo dos autores
218
Esse envolvimento de professores de diferentes disciplinas no projeto de desen-

volvimento de leitura, na unidade escolar em questo, contribuiu para que tambm fosse
diminuda a ideia de que a literatura, em suas diversas formas e tipos, um tipo de arte
para alguns. Dessa forma, os professores das diversas reas puderam comear a se
tornar agentes de leitura em suas salas de aula e fora dela. Vale destacar pelo menos dois
itens a serem registrados nesse caminho: 1) a professora responsvel pelo desenvolvi-
mento do PLE naquela escola docente de Matemtica assumiu as funes da biblioteca
escolar em suas horas extraclasse e, com isso, foi responsvel pelo projeto e diversas
aes e, ao mesmo tempo, colaborou com a ideia e personificao do fato de que formar
leitores do mundo para o mundo papel de todos; 2) o passo inicial da formao da equipe
de professores envolvidos no processo de leitura se deu com o estudo de O Clube do
Livro: ser leitor que diferena faz? (MARIA, 2009).
Dentre diversos exemplos registrados em fontes fsicas e memrias possveis de
serem contadas a partir de tal experincia, seria possvel alongar essa narrativa com os
casos das aulas de Cincias que comeavam com contao de histrias, das aulas de His-
tria que cediam um espao a outras histrias, sem abrir mo do contexto, ou ainda a
muitos outros registros. No entanto, torna-se significativo alongar algumas linhas de
texto acerca do caso da menina que no quis ler o livro de capa amarela.
Tratar de uma situao de no-leitura, pelo menos uma no-leitura oficial, pode
significar traar um caminho de busca ao entendimento de possveis no-capacidades de
apreenso de sentidos importantes. Tal situao veio de dentro de uma sala do primeiro
ano do Ensino Mdio, quando o professor de (justamente) Literatura se viu em uma situ-
ao complexa ao enfrentar o caso de uma aluna que se recusava veementemente a levar
para casa um livro de capa amarela, a fim de cumprir a tarefa que lhe coube no projeto de
leituras escolares. Antes de detalhar o caso, recorremos novamente a Ldke e Boing
(2012) que destacam a importncia da articulao entre docente e discente em cada passo
de qualquer processo de educao. A no finalizao, a no recepo e desenvolvimento
de uma proposta por qualquer um dos atores deste cenrio torna o processo, simples-
mente, no existente. Os autores apontam:
Diferentemente de outras profisses, nas quais o "servio" pode ser
feito, e feito em geral, pelo profissional e "entregue" ao cliente, que
dever pagar por ele, no magistrio, como em algumas outras profis-
ses, como a psicoterapia, o "servio" s ser bem completado, ou seja,
o trabalho s ser bem-sucedido, se o cliente fizer bem a sua parte. No
219
caso do magistrio este um aspecto essencial, j que se no houver

aprendizagem, por parte do aluno, no foi completada a tarefa de ensi-
nar, eixo central do trabalho do professor.
A situao em que a estudante se recusava a desenvolver a tarefa apresentada a

ela tornou-se um objeto de investigao pelas possibilidades especuladas a partir de
nossa experincia cotidiana em diversos espaos escolares de justificativa para a recusa.
Seu motivo proferido era o de que ela no leria um livro que tivesse uma capa amarela.
A justificativa no-proferida poderia ser de diversas naturezas, como a) sem justificativa
especfica, apenas coisa de adolescente; b) alguma experincia negativa com o autor
anteriormente; c) desejo de ter recebido algum livro com outro tipo de texto, em uma
tentativa frustrada de troca; d) a alternativa que veio a se confirmar posteriormente, uma
incapacidade transitria de lidar e capturar o tipo textual que ali se apresentava, o que
estava relacionado a sua falta de experincia com leituras amplas. Sobre isso, recorremos
a Manguel (1997, p.33), em busca de uma justificativa, quando afirma: aprendi rapida-
mente que ler cumulativo e avana em progresso geomtrica: cada leitura nova baseia-
se no que o leitor leu antes.
O ttulo que estava nas mos da estudante era Minhas Histrias dos Outros, de
Zuenir Ventura (Editora Planeta, 2005). Segundo as conversas investigativas que se de-
ram em torno do caso, foi possvel apurar que o professor no esperava, naquela altura do
processo, a familiaridade da aluna daquela srie e idade com a) o tipo de texto e vocabu-
lrio contidos no livro e b) com os fatos histricos e contextos importantes de serem co-
nhecidos para que houvesse a fruio da leitura. Tudo isso, pretendia-se, surgiria e seria
encaminhando a partir da experincia da estudante com aquele material.
A esse respeito, possvel trazer Rouxel (2012), que confirma a ideia de que ex-
perincias distintas como o mesmo texto permite leituras amplas e diversas, trazendo, de
alguma forma, avanos e promoo do leitor neste caso, ainda que seja uma no-leitura:
a submisso s prescries do texto importa menos que o interesse e o
proveito pessoal que o leitor pode extrair de sua leitura e que esses lei-
tores no hesitam em utilizar o texto, at mesmo distorcendo seu sen-
tido, para pensar o mundo e conferir algo mais a sua prpria existncia.
Apesar de todos os indcios de avano e formao em leitura, ainda que s avessas,

este caso de no-leitura fez com que se corresse o risco, no desenvolvimento do projeto,
de reforo do pensamento de que a literatura no possvel para todos.
220
Como concluso desta ideia, importante apontar que o caso da menina e do livro
de capa amarela vem sendo tratado, aqui, como um de no-leitura em parte, pois a sada
utilizada foi a de pedir que a estudante trabalhasse com o material em questo da forma
que pudesse para, pelo menos, apresentar os porqus de no querer ler. Feito isso,
possvel afirmar que ela teve contato ainda que parcial com aquele tipo de leitura. Se-
gundo Manguel (1997, p.19), nossa mente e nossa percepo trabalham atentamente,
com rapidez e concentrao, executando numerosas operaes ao mesmo tempo, mas
muitos leitores j nem se do conta de que executam essas operaes. Assim, mesmo
que de maneira rasa, iniciou-se ali um caminho de letramento afinal, acreditamos que
possvel aprender a olhar de forma diferente do que se olha imediatamente, pela primeira
vez.
2) Da leitura tcnica e suas implicaes

Um outro contexto que vem sendo analisado neste estudo que envolve leituras,
formao de docentes leitores e formadores de leitores e outras causas deste campo o
do ambiente tcnico, em nvel escolar.
O ensino tcnico na educao bsica vem sendo ampliado e difundido nas dife-
rentes redes de ensino do Brasil. Seja de forma complementar, no contraturno, ou de
forma integrada, inclusive no formato de tempo integral, o tecnicismo vem voltando com
alguma fora.
Ainda que no seja este o espao desta discusso, cabe o registro da importncia
de se revisitar a histria da educao brasileira e contar as vantagens sim, entre aspas
e as numerosas desvantagens do caminho tcnico que se experimentou nas dcadas de
1960 e 70 quanto aos processos, contextos e sentidos em educao. fundamental que o
referido crescimento atual esteja sendo ressignificado, em todos os aspectos.
Neste sentido, com essa forma de olhar, cabe o questionamento quanto valori-
zao do que se pode chamar de leitura tcnica, to presente e to difundida nos meios
em que se esperam resultados concretos, rpidos, contveis. Para este estudo, estamos
considerando leitura ampla o conceito oposto a este. Dialogamos, tambm, com Lar-
rosa, em entrevista concedida a Alfredo Veiga-Neto em 1995 (COSTA, 2002), ao afirmar
que a leitura no se reduz a um meio de se conseguir conhecimentos.
221
A leitura tcnica tem objetivos, na maioria das vezes, no complexos e apenas

denotativos. A compreenso de manuais, a busca de informaes especficas nos textos,
o recorte de informaes, a liquidez dos dados so alguns dos aspectos que se destacam
quando a leitura dos textos escritos no precisa transcender, no precisa tanto das outras
leituras de e no mundo trazidas pelo leitor. Essa leitura tcnica mais imediata, evidente
e decodificvel, por no ter mais sentidos do que aqueles que so bvios por isso pode-
se dizer que um tipo de leitura mais pobre, sem ser menor.
Dessa forma, relevante apontar que o incentivo ao desenvolvimento de
capacidades leitoras diversas, de textos complexos e ricos em significados, de textos cuja
compreenso demanda uma busca do leitor ao seu campo de entendimentos e bagagens
do mundo fundamental. Se no for assim, com o possvel e provvel crescimento do
tecnicismo, em sua busca por resultados rpidos e grandes e por sujeitos que saibam
produzi-los, trar tambm mais leitores que se restringem a ser ledores, sem capacidades
elaborativas amplas. Morin (2002) destaca os riscos das velocidades aceleradas e
exageros das especificidades e tecnicismos na educao:
O sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do co-
nhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao
mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fun-
damentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses,
a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas.
Tais circunstncias recolocam a leitura de textos escritos com sentidos diversos e

conotativos no centro do estudo, uma vez mais, alm dos outros tipos de textos e leituras.
Em primeiro lugar, pode-se afirmar que a leitura ampla e a literria, mais especifica-
mente surge nesses circuitos que denominamos tcnicos como um diferencial, uma ha-
bilidade a mais, tarefa que demanda elaborao. Em segundo lugar, devido ao que se
considera difcil e restrito para a leitura ampla, e tambm pelo pragmatismo tpico dos
caminhos de produo tcnica, h fatores que ratificam a colocao da literatura e da
leitura de textos escritos e no-escritos com significados conotativos como tarefa e coisa
para a capacidade de alguns, afastando possibilidades de ampliao do campo de sentidos,
conhecimentos e significados por parte daqueles ainda no-leitores desses textos.
Ainda, tem sido possvel observar o avano das metodologias que advogam o de-
senvolvimento de tcnicas e prticas de leitura para a obteno de informaes rpidas,
resumidas, restritas e objetivas. No cabe dizer que tais procedimentos no so vlidos,
222
mas, se realizados em detrimento das possibilidades amplas, dos sentidos variados e da

elaborao do bvio em busca do que no est dito, h que se considerar que um estudante
dos contextos educacionais aqui analisados Educao Bsica podem estar deixando
de ter as nicas experincias de leitura ampla de seu caminho escolar, passando, assim,
para outras fases de sua educao formal sem requisitos, tendo sido vtimas de prticas
educativas no-libertadoras, no geradoras de autonomia, robotizadas e exageradamente
simplificadoras.
Neste contexto, permanecemos com a defesa da ideia de que necessrio cuidar
para que as leituras amplas tenham espao garantido nos diversos circuitos da Educao
Bsica e no somente nela. Tal preocupao se justifica a partir do crescimento das
vertentes tcnicas no ensino e, neste contexto, de um possvel prevalecer das disciplinas
sbias de Larrosa (COSTA, 2002) sobre as no-tcnicas, nas quais se tem maiores
chances de desenvolvimento dos sentidos conotativos, hiper e intertextos, enfim, leituras
amplas.
Algumas (breves) consideraes: o senso de esttica e as (no) capacidades de
leitura: quem pode (trans)form-los?
Dentre os malefcios da restrio do desenvolvimento de capacidades de compre-
enso de diferentes leituras, est o abalo no senso de esttica, que advm com o que se
pode chamar de maturidade leitora, considerando-se, aqui, sempre, textos para alm dos
textos escritos. medida que o sujeito tem experincias diversas, passa, gradativamente,
a distinguir o belo totalmente discutvel, ao contrrio do que prega o senso comum
acerca do gosto o feio, o apropriado, o texto com significado. Com Manguel (1997,
p.19), temos essa ideia destacada em um apontamento referente responsabilidade que
assume o leitor de textos escritos: ...em cada caso o leitor que l o sentido; o leitor
que confere a um objeto, lugar ou acontecimento uma certa legibilidade possvel, ou que
a reconhece neles; o leitor que deve atribuir significado a um sistema de signos e depois
decifr-lo.
O processo, descrito no item 1 deste texto, feito pelo professor de Literatura que
insistia para que a estudante aceitasse conhecer o livro de capa amarela, ou o que real-
mente importava nele, pode ser considerado um exemplo de um exerccio para a amplia-
o dessas capacidades estticas. relevante grifar que tais prticas cabem em diversos
223
momentos e etapas da educao escolar e que, no sendo feitas, podem privar os estudan-
tes de oportunidades nicas de seu desenvolvimento pessoal. H que se pensar que, tal-
vez, ou provavelmente, nenhum outro ator deste cenrio de leituras venha a motivar o
mesmo estudo, a mesma anlise de um determinado tipo de texto. Comumente, imagina-
se que algum outro formador j o tenha feito, ou venha a faz-lo. Reside aqui uma questo
sria: o que cabe a cada agente de um processo educacional, especialmente na formao
do leitor crtico, frente s leituras, que no pode ser deixado para um depois que pode no
haver.
importante pensar, com esses motivos, sobre o que o estudante j traz seus
fundos de conhecimento. Com isso, queremos dizer que o que o senso comum apresenta,
aquilo que a cultura de massa oferece, o que a grande mdia traz de maneira fcil j
garantido. No se advoga, neste estudo, que tais elementos venham a estar fora do cir-
cuito de desenvolvimento de capacidades de leituras, mas, sim, que no estejam sempre
e nicos no centro.
A massificao do pensamento com o que no esttico precisa ser evitada atravs
de outras motivaes, impedindo, assim, que se crie uma massa cega e surda, incapaz de
elaborar o pensamento, ler o que no est evidente. Oferecer grandes quantidades de
leituras comuns e no complexas pode ser, ao contrrio do que se pretende, uma situao
em que se amplia para menos ampliam-se os textos e se diminuem ou se mantm os
significados. Quanto a isso, recorremos a Benjamin, via Larrosana entrevista j mencio-
nada, quando este aponta: Walter Benjamin tem um texto que se chama experincia e
pobreza, no qual faz uma reflexo sobre a abundncia de estmulos e a pobreza de expe-
rincias que caracteriza nosso mundo. (COSTA, 2002, p. 136)
Nesta discusso cabe destacar no somente o papel dos professores das diferentes
reas neste rduo mas no rido processo de formao, como tambm buscar entender
e criticar as origens de formao e de leitura de mundo destes profissionais. Seria vlido
atribuir-lhes a funo de desenvolvimento do senso esttico e da capacidade de leituras
dos estudantes sem que lhes fossem oferecidas oportunidades de formao, discusso,
debate com pares? Os docentes envolvidos nesses processos tiveram as oportunidades,
em sua trajetria leitora, que aqui se defende como causa a ser desenvolvida com os es-
tudantes no presente? Ldke e Boing (2012) apontam que, frequentemente, muitas etapas
da formao do docente, no apenas referentes a especificidades de sua disciplina, mas
224
tambm aqueles referentes a sua atuao e a articulao necessria com outros saberes
acabam por se dar quando j se veem atuando, desenvolvendo os processos:
O exerccio da ocupao dentro da sala de aula, entre quatro paredes,
refora a ideia de uma autoformao, ou um desenvolvimento profissi-
onal centrado predominantemente na prtica do dia a dia, nas lies
aprendidas individualmente, ao procurar vencer os obstculos enfrenta-
dos, contando com a ajuda de um colega mais experiente ou recorrendo
lembrana dos exemplos, dos "bons professores", de sua prpria in-
fncia.
Ainda que muitas/todas leituras sejam bem-vindas ao campo, que todos os tipos
de outro precisem ser considerados, h que se ocupar, sistematicamente, da capacitao
dos capacitadores. Quanto a isso, pode-se trazer Larrosa, novamente, que afirma: pensar
a leitura como formao implica pens-la como uma atividade que tem a ver com a sub-
jetividade do leitor: no s com o que o leitor sabe, mas tambm, com aquilo que ele
(COSTA, 2002, p.133). Nesse sentido, pensar aquilo que o possvel formador do
leitor, qual sua formao e que autorias de leitura podero ser estimuladas a partir desse
relacionamento fundamental.
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226
De uma mente de lembranas e memrias: um refluxo

Lara Prazeres Ribeiro Gomes
Lucas Simo da Silva Manhes
Anna Carolina Baur
Resumo
Este artigo tem como objeto de anlise a obra Os sres, de 1963, do campista Thiers Martins
Moreira. Tenciona mostrar como o aspecto lingustico se insere numa narrativa histrico-
memorialista, observando o prefixo re-", apoiado no conceito de memria de Maurice
Halbwachs. Sabendo que muitas palavras so acompanhadas desse prefixo, listam-se aquelas cujo
prefixo colabora com a inteno de recuperar traos da lembrana do narrador. Apresentam-se os
personagens principais e o tipo de narrador, atentando para a influncia dessa escolha na trama;
situam-se o momento histrico, fazendo um panorama scio-histrico de Campos dos
Goytacazes, cenrio do romance, atrelando o contexto da poca ao registro feito pelo autor. Por
meio de uma reviso literria, observam-se os sentidos que esse prefixo pode imprimir ao texto e
faz-se uma anlise do livro e da forma como escrito, destacando palavras cujo prefixo recupera
traos da memria do narrador. Assim, conclui-se que mesmo duas frases sintaticamente
semelhantes, possuindo o prefixo no mesmo sentido, podem ter interpretaes diferentes, porque
o contexto e o momento mnemnico interferem na carga semntica do prefixo. Ento,
fundamental atrelar o ensino de literatura ao de gramtica, para que a leitura atinja um grau de
compreenso maior. Essa pesquisa pode contribuir para o trabalho de profissionais da rea de
Lngua Portuguesa e Literatura, pois apresenta uma forma de trabalhar leitura na escola
articulando o ensino da gramtica normativa, aproximando aspectos gramaticais, culturais e
literrios presentes nas obras.
Palavras-chave: Prefixo. Literatura. Memria.
Introduo
O presente trabalho ter como objeto de anlise a obra Os sres, romance escrito
pelo autor campista Thiers Martins Moreira em 1963, e pretender mostrar como o
aspecto lingustico se insere numa narrativa histrica e memorialista. Os sres, segundo
romance do escritor, retrata a volta do narrador, que pode ser entendido como o prprio
Thiers, ao Palacete, um hotel que pertencia a seus pais durante sua infncia. Para ajud-
lo a relembrar quem eram as pessoas que frequentavam o estabelecimento da famlia, o
narrador lana mo da nica ferramenta que possui: a memria. ela que o guiar durante
a visita ao casaro, ora sendo eficiente ora sendo falha, mas tendo um papel fundamental
ao longo de toda a trama.
Thiers Martins nasceu em Campos dos Goytacazes em 1904, prximo ao fim da
escravido na cidade, poca em que a populao escrava chegava em 60%, contendo o
maior contingente de escravos africanos da provncia do Rio de Janeiro. Campos foi a
ltima cidade a abolir a escravido no Brasil. Foi em 1981 que ganharam fora os
movimentos pelos direitos dos escravos, mas, com a produo aucareira em crescimento
227
aumentando e incentivando o comrcio de escravos na cidade, at o sculo XIX essa mo

de obra foi utilizada.
Esse um assunto abordado na narrativa, devido a se tratar de uma prtica recente
para o contexto retratado pelo autor. A escravido foi abolida na cidade em 1888, e o
personagem s comea a ter noo de suas experincias na dcada de 1910. Nesse
perodo, no havia mais escravos no Palacete, mas perceptvel, durante a leitura do livro,
que esta no uma realidade distante, j que a casa guarda resqucios da presena dos
escravos que so percebidos pelo Menino. Na pgina 27 do livro, h o trecho o Menino
tinha-os como fantasmas de sacrificados, vtimas de uma crueldade desconhecida
(MOREIRA, 1963). Dessa maneira, percebe-se que autor busca ser fiel ao contexto
histrico das pocas em que o livro se passa. A escravido era forte, deixara marcas e,
embora o Menino no tivesse compreenso do que se passara, entendia que era uma
crueldade.
Assim se contextualiza parte da obra, fazendo meno a personagens e momentos
histricos caractersticos da poca. O que se quer mostrar nesse trabalho como essa
memria se materializa na linguagem, j que a narrativa e as lembranas desse narrador
se do por meio de palavras. Dessa forma, escolheu-se o prefixo latino -re (que tem por
concepo: 1- repetio; 2- reforo e 3- retrocesso, 4-recuo) para fazer a associao do
fato lingustico atrelado temtica histrica e memorialista. O retorno ao passado
percebido principalmente pelos prefixos que fazem a ponte entre o presente e o passado
da obra. Sendo assim, o domnio lingustico e semntico fundamental para a
compreenso da obra.
Aspectos da narrativa
Os personagens principais
Durante a leitura do livro, interessante notar como Thiers vai construindo sua
narrativa em cima de, basicamente, dois personagens principais, mas que, na verdade,
um s: ele mesmo. O Homem e o Menino, ambos sendo escritos com letra maiscula
como um smbolo - no qualquer homem nem qualquer menino, mas ele, o prprio
autor personificado nesses dois personagens -, que vo atuar; o Homem o personagem
atual, presente, aquele que depois de anos vai visitar o palacete, e o Menino representa o
228
passado, aquele que viveu e que permanece no hotel como um ser quase fantasmagrico
e que tratado como um personagem em 3 pessoa pelo Homem.
Continuo no saguo. Ao lado, h a porta do quarto nmero um, a que se

segue uma alcova. Passo por ela. O Menino entrava sem a timidez que
agora tenho. Prevejo que sempre temerei as criaturas que vou recriar, j
que de algum modo as estou julgando, ao dar-lhes presena em palavra e
sintaxe. (MOREIRA, 1963, p. 17)
Conforme se observa no fragmento acima, como se o narrador se desdobrasse

em dois: um em primeira pessoa, que vive o presente, e outro em terceira pessoa, visto de
forma distanciada por esse narrador. Talvez seja perigoso afirmar qual dos dois tipos
predominante, uma vez que toda a narrativa seja conduzida oscilando entre os dois
momentos. Nos trechos cujo foco paira sobre o Homem, a narrativa feita em primeira
pessoa pois o indivduo adulto que retorna o ator das aes e o prprio narrador delas,
porm, ao voltar o olhar para o passado, o narrador muda, como se expusesse as aes de
um outro ser alheio a sua prpria histria. O narrador no diz quando eu era pequeno,
seu eu infantil representa outra pessoa. O autor usou a troca de pessoas para acentuar uma
diviso entre os dois personagens, no espao da memria o narrador se comporta como
observador desligado dos fatos e acontecimentos que vivera.
Alm desses dois personagens, h o Palacete, que prov os elementos necessrios
para estimular a memria do Homem. No o Homem, quem, por sua necessidade de
relembrar, revisita seu passado; o que ocorre na narrativa que os caminhos da casa, um
esprito por si s, trazem os seres os quais o personagem busca. Cada ambiente provoca
uma lembrana. O Homem no busca apenas uma experincia de estar no lugar enquanto
relembra, ele precisa estar l para relembrar e reencontrar os seres, esta uma experincia
que o Palacete possibilita. Dessa maneira, a casa deixa de ser apenas palco e ambiente em
que se passa a histria, mas tambm um personagem; ganhando vida, representando o
coletivo e interagindo com o Homem atravs da conexo existente por meio da memria
recriada.
A memria
Ao dizer que recriar essas criaturas, o Homem deixa claro que recorrer me-
mria, objeto tomado como fragilidade terica para ajud-lo nesse percurso. Para tanto,
229
importante retomar o conceito de memria individual e coletiva postulado pelo

socilogo Francs Maurice Halbwachs em seu livro A memria coletiva. Segundo
Halbwachs (1990) , a memria individual s existe a partir de uma histria coletiva, uma
vez que as lembranas so constitudas no interior de um grupo. Essa definio vem bem
a calhar na obra Os sres, pois a narrativa memorialista do Homem s possvel por meio
da interao que ele teve com tais seres na sua infncia.
O livro de Thiers Martins, conforme observado, aborda a experincia de um
personagem que volta casa onde cresceu a fim de encontrar, no cenrio da sua infncia,
todas as formas das lembranas que habitam sua memria. Sendo uma narrativa que se
desenvolve com base em um universo mnemnico, o enredo classificado como uma
narrativa memorialista, ou seja, aquela que se lana s reminiscncias de um indivduo.
A memria abarca sempre aspectos diversos de um contexto o qual nem sempre
se pode ter noo e compreenso completas. A isso damos o nome de memria coletiva,
a de que fazem parte as contribuies e desdobramentos tanto de todos aqueles que
tiveram participao direta nos acontecimentos que formam essas lembranas, como dos
que participaram de forma secundria, seja esse participante um indivduo, seja ele a
situao poltica ou social da poca em questo. A memria geral, que compartilhada
por um grupo de pessoas - e por isso coletiva -, sempre apresenta uma infinidade de
olhares, que so os pontos de vista dos que compartilham tais lembranas, afinal, cada ser
possui experincias diversificadas, portanto, encaram as mesmas situaes vividas de
maneiras variadas; denominamos memria individual a que partilha as referncias de um
indivduo e desenvolve, por meio delas, uma imagem nica da recordao do coletivo,
particularizando-a.
Como o livro um desenvolvimento das lembranas de um homem especfico, a
memria ser trabalhada de acordo com o olhar lanado por ele; logo, o livro traz o relato
de uma memria individual que visita, estuda, lembra e d significao ao passado,
compreendendo, pois, aspectos antes no compreendidos devido a pouca idade, o que
impossibilitava certas leituras sociais.
O autor coloca um narrador-personagem para tornar mais ntima e intensa a
experincia de voltar ao passado e utiliza a linguagem de forma a reforar sempre o
regresso a um tempo que j passou. A linguagem funciona como mecanismo da narrativa
230
memorialista no apenas por ser ela o signo por meio do qual a histria desenvolvida,
mas por ser empregada a favor da reconstruo das recordaes do narrador.
O prefixo em funo da recuperao da memria

Durante a leitura, possvel encontrar uma quantidade significativa de palavras
com o prefixo -re, como reencontro, retorno, entre outras. A leitura desse prefixo,
segundo Alexandro Boechat, restitutiva, j que remete ideia de algo que j foi feito,
ideia de voltar a algum estado, como uma espcie de sensao constante de dj vu, a
reao psicolgica da transmisso de ideias de que a pessoa j esteve em certo local antes,
que j viu tais pessoas, ou viveu determinado momento.
Na histria, podemos distinguir o Homem do Menino mesmo sendo duas
representaes da mesma pessoa s que em etapas diferentes da vida. A narrativa
desdobra-se como se o narrador (o Homem) fosse um fantasma que, ao retornar sua
antiga casa, se desloca no tempo, viaja para a poca de seu passado e assiste a si mesmo;
ento, tudo o que o menino, seu eu infantil, faz, leva o homem a ver seu passado sendo
realizado, j que as aes de outrora so observadas sincronicamente pelo processo de
recordao.
Para servir narrativa memorialista, o prefixo sempre aplicado aos momentos
de confronto com o passado vividos pelo Homem, j que sempre que ele observa ou age
no presente de acordo com os fazeres do passado, os objetos que sofrem as aes so os
mesmos objetos que sofreram as aes pretritas, tornando os resultados dessa vivncia
uma releitura de sua prpria vida.
Por assim dizer, temos trs momentos que compem o enredo: so os momentos
vividos pelo Menino, as primeiras experincias, que representam fatos alheios s aes
do homem, ou seja, so os fatos que apenas o menino viveu e que o homem viveu somente
no passado, narrados em terceira pessoa de forma distanciada pelo narrador; os momentos
vividos pelo Homem os quais o menino no pode fazer parte, j que existe apenas na
lembrana e o Homem no presente, narrados em primeira pessoa; e as experincias
compartilhadas entre o menino e o homem, as experincias do passado que se repetem no
presente, que so narradas tambm em primeira pessoa e, muitas vezes, sinalizadas pelo
prefixo -re na funo memorialista.
231
H, claro, ocorrncias de palavras com o prefixo -re nos outros dois momentos,
porm no atuam na restituio das aes vividas entre Homem e Menino, como o caso
da palavra retorno, na pgina 23. Esse sintagma um dos mais recorrentes na narrativa,
e quase sempre est se referindo ao Homem que retorna aos cenrios antigos, como seu
retorno casa, ao quarto, ao quintal, ou seja, so retornos a lugares onde o personagem j
havia ido. Na pgina 23, retorno est ligado a um personagem do passado, um dos
fantasmas que, em sua prpria poca, saa de casa para trabalhar e retornava ao lar. O
retorno empregado no texto no aparece como uma experincia de reconstituio, e sim
como o ato cotidiano de voltar para casa. Outro exemplo verbo reconstituir lido na
pgina 37, os adultos, com suas experincias, pretendiam reconstituir a vida que
porventura tivera antes de aparecer no hotel (MOREIRA, 1963) . A reconstituio qual
se faz meno uma ao que se encerra no passado, faz parte da narrao do que
aconteceu e no retomado mais. O mesmo no acontece em o retorno da pgina 54,
na qual o narrador diz Retorno casa e janela. O ato de retornar agora retoma uma
ao antes exercida pelo Menino que feita agora pelo Homem em seu tempo atual.
O Homem se lembra de algo que viveu na infncia de forma to vvida a ponto de
ver diante de seus olhos sua imagem infantil realizando - tornando real - sua memria, e
experimenta de modo to vigoroso a relao com o passado a ponto de no apenas estar
nos locais como sua verso adulta, mas seus passos so remetidos aos passos que dera
quando criana. Ele refaz suas pegadas, revive as situaes; poderia apenas caminhar
como o adulto que se tornou pelo Palacete, mas prefere caminhar como a criana que foi.
No observa suas aes como atitudes autnticas, considera-as retratos de seus fazeres de
menino e busca nessa relao o ponto crucial entre o que lembrado enquanto adulto e o
que ocorreu enquanto criana. Em sntese, uma experincia de conferncia do passado:
confiro o passado. E confiro, exatamente, com o que o menino viu (MOREIRA, 1963,
p. 99).
Seguindo a linha de raciocnio de considerar a carga semntica dos prefixos, que
ora funcionam a favor da retomada da memria, ora no possuem essa funo, olhamos
para os sintagmas prefixados como um sinal de uma experincia partilhada entre dois
tempos, como se observa nas palavras listadas a seguir:
I) Pgina 15: Rev: Sentido de ver outra vez a paisagem a qual via diariamente.
232
II) Pgina 16: Reencontro: Encontro com as pessoas com quem ele se encontrava
diariamente; outro encontro.
III) Pgina 17: Recriar: O menino, em sua compreenso de menino, julgava as
pessoas de seu convvio e, a partir de sua viso de mundo, preenchia as lacunas e criava
realidades para seus companheiros do Palacete; o homem, ao deparar-se com o Palacete,
cria novas realidades a partir do ato de trazer a tona aqueles indivduos e preencher as
lacunas com a viso de mundo que possui depois de crescido.
IV) Pgina 20: Reencontro: Ver II.
V) Pgina 21: Repovoam: As pessoas que viviam na casa antigamente, voltam por
meio da imaginao do narrador para povoar a casa vazia.
VI) Pgina 22: Retorno: Voltar a pensar, a falar de determinado coisa (pessoa ou
objeto).
VII) Pgina 24: Reencontro: Ver II.
VIII) Pgina 25: Reencontro: Ver II.
IX) Pgina 26: a. Reconstituio: Representao dos seres que se faz novamente.
b. Retorno: Ver VI.
X) Pgina 27: Renascer: O narrador faz nascer outra vez os elementos da
imaginao da realidade do menino.
XI) Pgina 38: Reouvi: Ouvir passos dados no passado, imaginariamente mas
como se fossem reais.
XII) Pgina 54: a. Retorno: Voltar a um local antes frequentado.
b. Retorno: Mantm o sentido anterior.
XIII) Pgina 57: Retorno: Ver VI.
XIV) Pgina 62: Renova-se: Um pensamento do passado pensado outra vez e
renova-se, vem mais vivo e mais forte, devido nova viso de mundo do personagem.
XV) Pgina 66: a. Retorno: Ver XII.
b. Reabro: O quarto que j fora aberto pelo menino aberto agora pelo
homem.
XVI) Pgina 68: Recontar: O narrador no consegue contar certas coisas do
passado que antes ele era capaz de contar.
XVII) Pgina 74: Revendo: Vendo outra vez um gesto realizado apenas no
passado, mas com novas impresses.
233
XVIII) Pgina 83: Reexiste: Uma criatura tinha existncia no passado e na

lembrana do que o menino viu ela reexiste, o processo de construo da memria do
homem provoca uma reexistncia das coisas, ou seja, existem de novo.
XIX) Pgina 89: a. Recordo: Captura uma lembrana do menino, pina-a e torna
o que o menino viu no que o homem sabe.
b. Readquirir: O Homem quer tomar para si a curiosidade infantil do
Menino para poder ter a mesma viso da criana.
XX) Pgina 90: Reencontro: Deparar-se com o mesmo rio com o qual anos antes
ele se deparava.
XXI) Pgina 99: Revejo: Ver outra vez o que, quando menino, j vira.
XXII) Pgina 105: Reviver: Trazer as lembranas dos seres, dar vida aos homens
do passado por meio da memria, dar, em escrito, a realidade que tiveram em carne.
XXIII) Pgina 119: a. Reviver: Ver XXII.
b. Refluxo: O fluxo segundo, aquele que se difere do primeiro e original
por ser fruto da memria.
XXIV) Pgina 120: Recri-los: Ver III.
XXV) Pgina 122: Retorno: Voltar ao esprito da poca, ao mundo de sentimentos
que s se pode conhecer quem j viveu.
XXVI) Pgina 124: Rever: Ver XXI.
XXVII) Pgina 126: a. Revejo: O personagem experiencia um encontro com os
seres de seu passado to forte que chega a v-los pela fora de sua imaginao.
b. Revejo: Mantm o sentido anterior.
c. Reconstituo: O personagem est organizando as memrias de um tempo
de forma a refaz-las.
XXVIII) Pgina 127: Reencontrado: So reencontrados todos aqueles que nascem
no tempo presente, sendo transportados por meio do processo mnemnico.
XXIV) Pgina 136: Renascidos: Aqueles que s existiam na lembrana e so
transportados do tempo do Menino para o tempo do Homem, como se nascessem outra
vez.
XXV) Pgina 139: Recriei: Ver III.
234
XXVI) Pgina 140: Rep-los: O Homem, alm de recuperar a lembrana das

pessoas e das coisas, coloca cada coisa em seu lugar. Ele faz questo de que a
manifestao lembrana seja posta no lugar original.
XXVII) Pgina 141: Ressurgiram: Todos os seres indicados na narrativa tm sua
primeira apario no tempo do Menino, l que surgiram; quando o Homem, em seu
tempo de homem, extrai de sua memria todas aquelas existncias, os seres tm sua
primeira apario repetida, revivida, repassada, por isso, eles ressurgiram.
Dessa forma, verifica-se no texto que em um considervel nmero de vezes que
palavras prefixadas aparecem com o objetivo de conectar as experincias do presente e
do passado. O prefixo por si s no encerra nele prprio uma ideia, o contexto primordial
quando se trata da lngua, especialmente da literatura.
A literatura e a gramtica em conjunto

O intuito deste trabalho de propor uma reflexo sobre a utilizao e funo do
prefixo re numa narrativa histrico-memorialista est muito ligado no somente parte
gramatical e estrutural da lngua, mas tambm em como o conhecimento destes aspectos
lingusticos servem de ferramenta para uma leitura mais competente. Sabe-se que,
atualmente, com a separao de Lngua Portuguesa e Literatura do currculo,
principalmente nas escolas particulares, ambas as disciplinas parecem andar
desencontradas, independentes.
Segundo o que dito em Gramtica e literatura: desencontros e esperanas,
Dificilmente conseguimos integrar o estudo da lngua e o estudo
da literatura. As aulas de lngua sempre tiveram tendncia a se
concentrar na gramtica, estudada abstratamente, atravs de
exemplos soltos, de frases pr-fabricadas sob medida para os
fatos gramaticais a exemplificar ou a exercitar. (CHIAPPINI,
2002, p. 17)
possvel perceber que, muitas vezes, ter um bom domnio da lngua quanto s
suas normas e estruturas ajuda numa melhor compreenso daquilo que est sendo lido,
ou seja, necessrio que a gramtica e a literatura se complementem e que o professor de
Lngua Portuguesano o de lngua nem o de literatura separadospercorra um perfil
homogneo, em que ambas as disciplinas estejam vinculadas uma outra.
Confirmando esse questionamento, GUEDES (2006, p. 64) afirma que a aula de
235
portugus [] s faz sentido se for dada por um leitor para leitores, pois s para leitores
[] o estudo da lngua escrita no se apresenta como problema, mas como soluo para
o problema. por isso que, ao abordar o prefixo re, o qual faz parte de um aspecto
morfolgico da lngua, na obra memorialista Os sres, importante que o professor faa
o aluno compreender que aquele prefixo que ajuda a dar o tom memorialista da obra,
que uma palavra carregada de carga semntica e importante linguisticamente para a
narrativa histrico-memorialista.
Consideraes finais
Fica claro que o autor, por meio dessas palavras com prefixo -re, cria um campo
semntico muito necessrio para viagem que ele faz ao passado. Durante toda a narrativa
esse homem e esse menino se encontram e redescobrem em conjunto as histrias de
infncia do personagem. Como pequenas pistas lingusticas que vo levando autor e leitor
por esse caminho de reencontro de uma histria particular.
Todos os indcios levantados ao longo desse trabalho apontam que a partir da
linguagem, que a matria prima do nosso objeto de estudo, e do movimento de busca
no passado com as palavras comeadas com -re, nosso autor concretiza seu passado e
histria nessa obra. Com isso, quis-se dar um exemplo de como os aspectos gramaticais
num determinado texto querem dizer muito sobre o gnero e como reconhec-los pode
ajudar o aluno leitor a ter uma leitura mais atenta e competente. por isso que lngua e
literatura devem ser trabalhadas juntas, uma vez que no h literatura sem palavras.
Referncias
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. 189 p.
MEDEIROS, Alessandro Boechat. Consideraes sobre o prefixo re-. So Paulo: Alfa.
Disponvel em <http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/5539/4351>. Acesso em:
25 mar. 2016.
SAUTCHUK, Inez. Prtica de morfossintaxe. So Paulo: Manole, 2004.
OLIVEIRA, Thiers Martins. Os sres. Rio de Janeiro: So Jos, 1963.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Nova
Fronteira, 1999.
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica contempornea. So Paula: Ed. Escala.
236
INSTITUTO HISTORIAR. Comunidades Quilombolas de Campos dos Goytacazes

(Conceio do Imb, Aleluia, Batatal e Cambuc) reconhecidas pela Fundao Palmares.
Disponvel em: <http://institutohistoriar.blogspot.com.br/2010/12/comunidades-
quilombolas-de-campos-dos.html>. Acesso em: 27 de out. 2016.
GUEDES, Paulo Coimbra. A formao do professor de portugus: Que lngua vamos
ensinar?. 1 ed. So Paulo: Parbola, 2006. 103 p.
LEITE, Lgia Chiappini Moraes. Gramtica e literatura: desencontros e
esperanas. Linha D'gua, So Paulo, n. 4, p. 43-52, 1986.
237
Escola, livros e liberdade: um estudo sobre a urgente formao de leitores a partir

do poema De quem a culpa?, de Vitor Hugo
ngela da Silva Gomes Poz

Michelle Silva dos Santos
Resumo
Para o francs Vitor Hugo (1802-1885), o poeta era um homem capaz de revelar verdades a outros
homens. A partir de seu poema De quem a culpa?, este trabalho objetiva elucidar falhas ainda
recorrentes que precisam ser superadas e atitudes possveis para o alcance do alvo primeiro da-
queles que so matriculados e adentram os muros escolares: aprender a ler. No limiar do terceiro
milnio, a escola ainda encontra-se diante do desafio de formar leitores letrados. Mesmo com o
avano das tecnologias e do acesso informao, o gostar de ler e a prtica da leitura como prio-
ridade parecem cada vez mais distantes da vida cotidiana. O problema se amplia com o mundo
atual requerendo mais competncia leitora, medida que o fracasso escolar aumenta e a escola
confere sociedade um nmero vultoso de analfabetos funcionais. Como a nossa era enfrenta
esse drama? Onde comea o problema? Quem so os responsveis? Quando e de que maneira
possvel agir em busca de solues? Como conquistar pessoas de quaisquer idades e nvel escolar
para a literatura? Por que os livros so insubstituveis? So questes que ululam na e para a escola,
qual cabe a definio de locus principal na formao de leitores. Abordamos os tericos BAU-
MAN (2013), FOUCAMBERT (1994), FREIRE (2006), MARIA (2016), YUNES (2009), entre
outros.
Palavras-chave: Livros. Leitura. Formao. Escola. Liberdade.
De quem a culpa?
_ Tu foste incendiar a biblioteca?
_ Sim,
Queimei-a.
_ Mas um crime inaudito e ruim,
Que mesmo contra ti, infame, praticaste!
A luz que tua alma aclara, intrpido, apagaste!
tua prpria luz que acabas de soprar.
Isso que teu dio mpio e louco ousa queimar
teu bem, teu tesouro, a herana de tua alma.
O livro te protege, instrui, anima e acalma.
O livro toma sempre a tua defensiva.
Vale uma biblioteca o ato de f que, agora,
Cada uma gerao, nos livros rediviva,
Presta: a noite rendendo um testemunho aurora.
Oh! Nesse venerando acervo de verdades,
Nessas obras geniais jorrando claridades,
238
Tumba da antiguidade erguida em repertrio,

Nos sculos de luz, nesse genuflexrio,
No passado, lio que soletra o porvir,
Nisso que se criou para no se extinguir,
Nos poetas, nos heris, belos, imarcescveis,
Na ruma divinal dos squilos terrveis,
Dos Homeros, dos Jobs, de p sobre o arrebol,
Em Molire, em Voltaire e Kant, luz do sol,
mpio! foste chegar uma tocha inflamada!
Todo o esprito humano em cinza, em fumarada!
Esqueceste que o livro o teu libertador?
L na altura ele est, como altivo condor:
Brilha. Porque ele brilha que nos ilumina;
Destri o cadafalso, a misria, a chacina.
Ele fala, e nos diz: _ Nada de escravo ou pria.
Abre um livro, vai ler: _ Plato, Milton, Beccria,
Esses profetas: _ Dante, e Corneille, e Shakespeare;
A alma imensa que tm, em ti sentes surgir;
Lendo-os, sentes-te igual a eles todos, altivo;
Lendo, tornas-te meigo, austero e pensativo.
Eles, em tua mente, aumentam de grandeza.
escurido de um claustro e alva vem dar clareza.
proporo que ele entra e afunda em tua mente,
Tornas-te mais feliz, tornas-te mais vivente.
Tua alma torna-se apta a, arguida, responder.
Reconheces-te bom e sentes derreter,
Como a neve ao calor, a vaidade sombria,
O mal, o preconceito, o dogma, a tirania!
Pois, no homem, o saber o que chega primeiro;
Depois a liberdade. Esta divina luz
tua, e foste tu que, de pronto, a apagaste.
O livro atinge os fins que tu prprio sonhaste.
239
Entra em teu pensamento e solta e desenleia

Os grilhes com que o erro a verdade aperreia.
A conscincia um n grdio horrvel, que asfixia.
O livro teu guardio, teu mdico, teu guia.
Tua raiva ele acalma e tira-te a demncia.
Eis o que perdes, tu, por tua intransigncia.
O livro teu tesouro; a riqueza, o saber,
O direito, a verdade, a virtude, o dever,
A razo, aclarando a tua inteligncia.
E tu queimaste tudo, infame!...
_ Eu no sei ler!
(HUGO, Vitor. In: O livro de ouro de poesia da Frana. Trad. Modesto de Abreu.
Rio de Janeiro: Ediouro, s.d. p. 164-5.)
De quem a culpa?: Breve anlise retrica

De um lado, um exmio conhecedor da arte literria que se empenha em
demonstrar a importncia vital da literatura; do outro, algum que no sabe ler.
No entanto, antes de ser revelada essa condio do incendirio de no leitor, seu
interlocutor profere um longo e esmerado discurso a fim de persuadi-lo sobre a
importncia do ato de ler. A anlise dessa argumentao ser, justamente, o ponto de
partida no desenvolvimento deste artigo, que objetiva elucidar falhas ainda recorrentes
por parte da escola, que precisam ser superadas, e atitudes possveis para o xito na
formao de leitores letrados.
O poema inicia com a interrogao Tu foste incendiar a biblioteca?, qual o
incendirio responde com afirmao. Em seguida, sem mesmo investigar o que motivou
tal prtica, h o incio da tentativa de persuadir o infame ao reconhecimento de sua
insensatez e, para isso, foram utilizados variados recursos retricos. Alguns sero
explicitados a seguir.
Durante todo o texto, possvel notar a utilizao de figuras retricas. A metfora,
por exemplo, aparece em vrios versos como em A luz que tua alma aclara, intrpido,
apagaste!. Nessa passagem, a biblioteca descrita como a luz que aclara a alma, como
fonte de sabedoria, conhecimento, libertao; contudo, no momento em que a biblioteca
240
foi destruda, essa luz se apagou. E o discurso segue com outras metforas para
demonstrar a grandiosidade dos livros, bem como a terribilidade do ato cometido contra
si mesmo, conforme mostram os versos tua prpria luz que acabas de soprar, teu
bem, teu tesouro, a herana de tua alma. Nesse ltimo verso, valeu-se, outrossim, de uma
gradao crescente. A biblioteca vista como um bem, um tesouro e, em sentido ainda
mais elevado, como a herana da alma.
Adiante, h a presena de outra figura retrica: a personificao - O livro te
protege, instrui, anima e acalma. / O livro toma sempre a tua defensiva. Nesses versos,
traos inerentes ao ser humano so atribudos ao livro, a fim de intensificar o bem que ele
pode proporcionar vida de um leitor. Ele pode, sim, proteger, defender, tal qual se espera
de um amigo.
A comparao tambm aparece no poema em L na altura ele est, como altivo
condor, conferindo ao livro caractersticas condoreiras: libertrio, elevado, ilustre. A
ideia de liberdade, j expressa no verso anterior por meio da interrogao retrica
Esqueceste que o livro o teu libertador?, retomada, mais adiante, no verso Ele fala,
e nos diz: _ Nada de escravo ou pria. Com a leitura, alcana-se a liberdade, a altivez, a
incluso social, Pois, no homem, o saber o que chega primeiro; / Depois a liberdade.
Esta divina luz.
O modo imperativo aparece tambm como recurso persuasivo. Quando se diz
Abre um livro, vai ler: _ Plato, Milton, Beccria, / Esses profetas: _ Dante, e Corneille,
e Shakespeare, h uma tentativa de convencer o interlocutor a aderir prtica da leitura.
Para isso, renomados autores tambm so mencionados, o que pode ser compreendido
como um argumento de autoridade. E acrescenta que, lendo-os, ser possvel sentir em si
a imensa alma que eles tm. Lendo, a pessoa se torna mais feliz, mais alegre, apta
a, arguida, responder.
Quase no fim do discurso, mais uma vez aparece a metfora exaltando o valor do
livro em O livro teu guardio, teu mdico, teu guia. Com ele, possvel ter proteo,
cuidados, um seguro caminho... O livro teu tesouro; a riqueza, o saber, / O direito,
a verdade, a virtude, o dever.
No discurso em questo, possvel notar, entre outros recursos, a importncia dos
argumentos de ordem afetiva, sobretudo do pathos. Segundo Aristteles, as paixes
(pathos) so todos aqueles sentimentos que, causando mudana nas pessoas, fazem
241
variar seus julgamentos. (ARISTTELES, 2000, p. 5). H a constante tentativa de

mostrar ao incendirio a gravidade de sua ao e de faz-lo perceber a preciosidade dos
benefcios de ser leitor, bem como as trgicas consequncias na vida de quem no . As
palavras so trabalhadas a fim de comov-lo e, consequentemente, mudar o seu
julgamento.
O discurso finalizado com uma exclamao E tu queimaste tudo, infame!...,
pontuao que gera mais emoo ao que est sendo expresso. O vocativo praticado com
funo apelativa, busca-se a exclusividade do discurso. Nesse caso, o termo infame est
semanticamente carregado de desonra. Entretanto, para assombro do discursante, eis que
surge a breve e comovente resposta _ Eu no sei ler!. Essa segunda exclamao traz
uma quebra da expectativa, um espanto, um pasmo e uma reflexo.
Nos estudos sobre Retrica, sabido que, na elaborao do discurso, deve-se
considerar as peculiaridades do auditrio, de modo que a argumentao seja eficaz e que
o propsito discursivo seja alcanado. Ao auditrio cabe o papel principal para
determinar a qualidade da argumentao e o comportamento dos oradores.
(PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 27). Reboul afirma que sempre se
argumenta diante de algum. Esse algum, que pode ser um indivduo ou um grupo ou
uma multido, chama-se auditrio, termo que se aplica at aos leitores. (REBOUL, 2004,
p. 92)
Assim, diante do desconhecimento do discursante acerca do seu auditrio, urge
refletir: ser que muitos alunos (e at professores!) no esto, em tantas escolas, no papel
do incendirio?
A partir do poema: De quem a culpa?

Mais de um sculo separa o poema de Vitor Hugo (escritor francs, 1802-1885)
deste texto. No entanto, sua atualidade tanta que o escolhemos como arcabouo para
este estudo, que visa a tratar da urgncia de formar leitores em nosso tempo. Alm de a
poesia hugoana compor a literatura clssica universal, ou seja, os livros que, transpondo
os limites do tempo, sempre so atuais, livros que conseguem ser eternos e sempre novos
(MACHADO, 2002, p. 24), essa composio potica nos remete reflexo sobre o poder
da leitura e a democratizao do mesmo, ou as tragdias que podem ocorrer quando se
mantm uma parcela de pessoas que o ignora e, diante desse apedeutismo, comete
242
barbries, muitas vezes contra si mesma.

O poema De quem a culpa? explicita uma situao absurda de um incndio de
uma biblioteca que poderia ter sido evitado, caso o incendirio tivesse noo do
incalculvel prejuzo de sua ao. Contudo, importa lembrar que em muitos momentos
da Histria, livros foram incinerados, no por pessoas que no tivessem o conhecimento
de seu poder libertrio, mas exatamente por t-lo. Pelos Sculos das Trevas e do Nazismo
alemo e em outros momentos da Histria, em diferentes lugares, visando ao cerceamento
de direitos ou censura de ideias, os livros foram literalmente queimados, como registra
Jean Marie Goulemot, em O amor s bibliotecas:
As fogueiras alimentadas pelos livros no pertencem somente
Idade Mdia. A histria contempornea nos lembrou, e no s
pelas brutalidades nazistas, que os livros queimam para a imensa
alegria dos carrascos e de seus sectrios, que a alegria das chamas
une-se do pblico, procurando perceber a talvez as ideias ms
se torcendo de dor. Guardas vermelhos durante a revoluo
cultural, Khmers Vermelhos, talibs e outros loucos por Deus ou
por Marx acenderam fogueiras incessantemente. (GOULEMOT,
Jean Marie, 2011, p. 155).
Os livros, esses agentes da liberdade de pensamento, podem ter por algoz o

ignorante ou o ditador ciente do poder libertrio da leitura. Numa dubiedade, queimar
livros e vidas podem ter relao de consequncia ou de sinonmia. Um dos famosos
romances distpicos do sculo XX, Fahrenheit 451, de Ray Bradbury (adaptado para o
cinema por Franois Truffaut, com filme homnimo, em 1966), que tem como tema
central a obsessiva ao de incendiar todos os livros para a dominao das mentes, retrata
uma sociedade policialesca, com propenses totalitrias, em que a individualidade
sacrificada a razes do Estado . Nela, os bombeiros j no tm mais a funo de apagar
incndios, como num passado remoto, mas a de queimar livros, num lugar onde as casas
tm murais televisivos que transmitem ininterruptamente novelas com as quais os
moradores podem interagir. O personagem principal, Guy Montag, um bombeiro que,
depois de muito cumprir risca seu papel de queimar livros, aps determinados
acontecimentos que o marcam, passa a se perguntar por que os livros exercem tanto poder
sobre algumas pessoas obstinadas que enfrentam quaisquer perigos pelo prazer de ler
(PINTO, Manuel da Costa, apud BRADBURY, 2016, p. 14).
claro que essa distopia, que nos parece to prxima da realidade atual, aponta
para o verdadeiro alvo da combusto: no s a mente, mas o corao dos que se almeja
243
dominar, uma vez que a relao com a literatura no envolve apenas o intelecto, mas a
emoo, como bem define Rubem Alves (escritor brasileiro, 1933-2014): O lugar da
literatura no a cabea: o corao. (CARRENHO e DIOGO, 2005, p. 43). Vale
ressaltar aqui o alerta que se se alardeia nessa barbrie, segundo Heinrich Heine (poeta
romntico alemo, 1797-1856): Onde se queimam livros cedo ou tarde se queimam
homens. (SILVEIRA e RIBAS, 2004, p. 14).
Em Berlim, no dia 10 de maio de 1933, milhares de estudantes desfilaram pelas
principais ruas, carregando tochas acesas, e incineraram milhares de livros, frente de
um pblico de quarenta mil pessoas, que ao ver as chamas, aplaudiu e jubilou. Aps a
mensagem desse espetculo gneo, outras 93 queimas de livros se sucederam no pas.
Como a Alemanha, pas de povo instrudo, conhecido por seus filsofos e pensadores,
podia tolerar o expurgo de suas bibliotecas e a destruio de seus livros? (VILLORO,
2011, p. 37). A Histria, aproximadamente oito dcadas depois, responde a essa pergunta,
registrando que enquanto se queimavam livros de escritores e intelectuais como Freud,
Steinbeck, Marx, Zola, Hemingway, Einstein, Proust, H. G. Wells, Heinrich Mann, Jack
London, Bertold Brecht e centenas de outros (MANGUEL, 2010, p. 316), que favoreciam
a diversidade de pensamento, o Mein Kampf (Minha luta),de Adolf Hitler, era promovido
e adotado como livro didtico, tornando-se leitura imposta pelo Estado, dessa forma,
mostrando que a queima de livros era apenas uma das peas de um extenso plano de
manipulao da cultura alem, arquitetado por Hitler, assim que chegou ao poder.
(MARIA, 2016, p. 76). Aqui, limitados pelo espao do trabalho, resumimos essa reflexo
com as palavras de Alberto Manguel, em Uma histria da leitura:
Como sculos de ditadores souberam, uma multido analfabeta
mais fcil de dominar; uma vez que a arte da leitura no pode ser
desaprendida, o segundo melhor recurso limitar seu alcance.
Portanto, como nenhuma outra criao humana, os livros tm
sido a maldio das ditaduras. Os poderes absolutos exigem que
todas as leituras sejam oficiais; em vez de bibliotecas inteiras de
opinies, a palavra do governante deve bastar. Os livros, escreveu
Voltaire no panfleto satrico Sobre o terrvel perigo da leitura,
dissipam a ignorncia, a custdia e a salvaguarda dos estados
bem policiados. A censura, portanto, de qualquer tipo, o
corolrio de todo poder, e a histria da leitura est iluminada por
uma fileira interminvel de fogueiras de censores, dos primeiros
rolos de papiros aos livros de nossa poca. (MANGUEL, 2010,
p. 315).
Voltando o olhar para o nosso pas, onde em tempos de totalitarismos tambm
244
foram promovidas fogueiras pblicas de livros, como fez a Ditadura de Getlio Vargas
em 1937, incinerando publicamente milhares de livros, especialmente de Jorge Amado,
refletimos: Poderamos hoje estar convictos de nunca mais ver um nefasto espetculo
como esse? Lendo muitos livros e a realidade do Brasil atual, neste estudo questionamos,
a partir do poema gerador e nos estendendo por sua dimenso metafrica: Quem o
incendirio dos livros hoje: o aluno, que no l nem as obras indicadas pelo professor de
Lngua Portuguesa e sequer visita a biblioteca escolar ou o professor que, tambm no
sendo frequentador de bibliotecas, impe leituras para os alunos que, ainda no leitores,
passam a encarar o ato de ler como enfadonho e desestimulante? Os pais que investem
altos valores em TVs cada vez maiores e repletas de recursos, nos ipads e iphones,
nas roupas e calados de marca mas reclamam muitas vezes na presena dos filhos -
quando veem o preo de um livro, at deixando de adquiri-lo com a justificativa de ser
muito caro ou a Escola, que, negligenciando o poder da literatura, sequer a inclui em seu
programa, cujos objetivos s contemplam extensos contedos de gramtica e outras
cincias, alegando que o seu tempo insuficiente? O funcionrio da escola que atua na
biblioteca (geralmente um professor que no assume turmas por algum motivo) e, em
muitos casos, no estimula o encontro da comunidade escolar com os livros ou os
professores regentes que, assim como o que est na biblioteca, em sua maioria, no so
leitores e, portanto, no conseguem formar leitores, sequer conscientizar-se dessa
imperativa necessidade? O governo que no acessibiliza os livros populao em geral,
especialmente aos mais carentes ou a grande parte da populao, que ainda desprovida do
conhecimento desse seu direito bsico, ignora os ricos acervos que chegaram s
bibliotecas pblicas e escolares nos ltimos anos, via Ministrio da Cultura e Ministrio
da Educao, entre outros? O professor que assume a turma com alunos no leitores e no
retoma supresso dessa carncia por se tratar de uma srie avanada ou o professor
do ano anterior, do nvel anterior, e assim sucessivamente, que no cumpriu o seu papel?
A despeito da impossibilidade que culpar um grupo por todo o tempo e de admitir
que todos, em algum momento, tm sua parcela de responsabilidade na ineficincia da
formao de leitores, precisamos, antes de mais nada, frisar que livros possibilitam a
liberdade do pensar, porque so disseminadores de cultura. E a cultura letrada que tem
o maior potencial de humanizao, alm de despertar as pessoas emancipao de ideias
e iniciativa busca pelo conhecimento. Tambm Vtor Hugo quem afirma: Ler comer
245
e beber. O esprito que no l emagrece como um corpo que no come. (CARRENHO e

MAGNO, 2005, p. 51).
Ser pessoa e enxergar o outro como pessoa, eis a humanizao que a literatura
pode promover. No calor do momento em que encontra a biblioteca em cinzas, admoesta
o discursante que a defende ao mesmo tempo que acusa o incendirio: Esqueceste que o
livro o teu libertador? e Pois no homem, o saber que chega primeiro; / Depois a
liberdade. Esta divina luz / tua, e foste tu que, de pronto, a pagaste. Essa pessoa tinha
convico do poder libertador dos livros e a declara. Mas no percebe que no soube
tambm ler o mundo ao seu redor. No percebeu que diante de si havia um analfabeto,
uma pessoa que ainda no tivera oportunidade de conhecer essa luz. Apesar da erudio
que demonstra diante do interlocutor, ao final, com a inesperada resposta, demonstra
faltar-lhe, para alm da leitura da palavra, a leitura do mundo. A leitura carece da
mobilizao do universo do conhecimento do outro do leitor para atualizar o universo
do texto e fazer sentido na vida, que o lugar onde o texto realmente est. Em A
importncia do ato de ler, Paulo Freire afirma que
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a
posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o
contexto. (FREIRE, 2006, p. 09).
Freire, em Pedagogia da autonomia, nos deslinda essa essencial compreenso:

Como educador, preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu
parte. (FREIRE, 2001, p. 90). Vtor Hugo, que acreditava que o poeta era um homem
capaz de revelar verdades a outros homens, no poema De quem a culpa?, leva-nos a
perceber que mediante a carncia da leitura de mundo de um (o admoestador) e do
desconhecimento da leitura da palavra de outro (o analfabeto incendirio), mesmo que o
primeiro tente culpar o outro pelo crime inaudito e ruim, ele mesmo poderia ter evitado
a tragdia. Porque havia, antes dela, uma tragdia muito maior, que a provocou: o fato de
o incendirio no saber ler.
No razovel que fiquemos num mesmo ponto, apontando culpados pela
carncia de leitura na escola, embora existam e talvez estejamos entre eles. urgente
assumirmos o nosso papel de educadores-educandos, de mediadores, de leitores do
246
mundo e da palavra para tomar iniciativas em prol da reverso dessa perigosa realidade.
E quem nos guiar nesse processo? Ns mesmos, educadores-educandos, que,
oprimidos, percebemos to de perto a tragdia dos alunos que se formam sem gostar de
ler por isso no praticando a leitura de livros e do fracasso da escola ao conferir
sociedade um nmero vultoso de analfabetos funcionais. tambm o patrono da
educao brasileira que nos ensina, em seu clssico Pedagogia do oprimido:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para
entender o significado terrvel de uma sociedade opressora?
Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem,
mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de libertao?
Libertao a que no chegaro por acaso, mas pela prxis de sua
busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de
lutar por ela. (FREIRE, 2015, p. 43).
Escola, livros e liberdade: A urgente formao de leitores

Neste tempo chamado por Zygmunt Bauman de modernidade lquida, em que
o que o antes estrutural se torna voltil, ainda mais que em outras eras e em que o
consumismo e o descarte so desenfreados, urge a necessidade de a escola adequar seus
mtodos s novas geraes, mas com maior cuidado para no esvair-se em suas propostas.
Pensamos que uma delas essencial: a de formar cidados livres, pessoas capazes de
valorizar o que aprendem, independentemente de ter outra para ensinar. preciso
pesquisa, preciso conhecimento, preciso leitura, por parte dos alunos, dos professores
e de todos os envolvidos no processo educacional. preciso aprender a aprender. Afinal,
As aprendizagens existem sem ensino, e o ensino existe sem escola; mas a escola seria
preciosa, se ela conseguisse ajudar todas as crianas nas suas aprendizagens.
(FOUCAMBERT, 2008, p. 52). escola cabe o ensino como ajuda do aprendizado. Nesse
sentido, com relao a formar leitores, preciso despertar no aluno o gosto pela leitura,
visando sua liberdade de ler o que quiser, a fim de ser o que quiser e de no ser o que
no quiser sempre respeitando o outro e a si mesmo, ou seja, aprender a ser protagonista
de sua histria e participante da construo de uma histria de bem-estar coletivo.
H alunos que j vm de casa com a rica experincia da leitura. Mes e pais, ternos
avs ou outros mais velhos de sua convivncia que leem com eles e/ou lhes contam
histrias desde a primeira infncia, j permitindo que eles cheguem escola com a paixo
pela leitura. Todavia sabemos que a maioria de nossos alunos chegam para estudar sem
essa singular experincia, por isso a escola constitui o locus principal para sua formao
247
leitora. O momento ideal para comear a ler para uma criana? Quando se descobre um
corao batendo no ventre. Ainda na gestao, a criana sente a satisfao que sua me
sente ao ler. Quando bebs, preciso estmulo livrinhos de pano no bero, livros de
banho na banheira, o ler para eles, sempre, e poder-se- acompanhar seus olhinhos
brilhantes ao virar das pginas e ternura da voz. Prticas bem sucedidas de leitura com
crianas de 0 a 3 anos, quando as bases da organizao emocional da criana se organizam,
vm sendo realizadas. Nessa fase, a criana evolui de tal maneira que abrange alguns
aspectos, como os fsicos, neurolgicos, cognitivos, afetivos, perceptivos, dentre outros,
que juntos contribuiro para a formao da personalidade. PIAGET (1974, p. 95) afirma
que a criana nessa fase passa por um estgio chamado sensrio-motor, caracterizado pela
aquisio de conhecimento por meio dos sentidos. Cientes disso, TUSSING e ROSING
(2009) desenvolveram a obra Programa Bebelendo uma interveno precoce na leitura,
na qual apresentam a importncia da formao de pequenos leitores desde a vida
intrauterina. MARIA (2016, p. 130-155), em seu mais recente livro, Amor literrio 10
instigantes roteiros para voc viajar pela cultura letrada, explana sobre a plasticidade do
crebro e a relevncia das experincias no desenvolvimento cognitivo desde o incio da
vida. Segundo a neurocincia, nosso crebro plstico e progride com a novidade. Dessa
forma, nos dias atuais, com a tecnologia to presente no cotidiano, o que nos leva
inevitavelmente renovao constante, essa sofisticao cerebral permite-nos, mais do
que nunca, receber os estmulos para aprender cada vez mais, em quaisquer fases da vida,
desde o tero de nossa me at o fim de nossa vida. Sabemos, contudo, que hoje, a
educao das crianas quase exclusivamente entregue s escolas, e apesar dos clamores
destas para que a famlia participe, no obtm xito nessa parceria. Ressaltando ainda que
tudo passa pela questo da desigualdade social, inclusive, claro, a leitura e seu
aprendizado. FOUCAMBERT (1994, 75) denota que em uma sociedade hierarquizada
com base em classes sociais, a distribuio desigual das tcnicas de acesso aos bens
simblicos refora e realimenta as caractersticas excludentes dessa sociedade. Em nosso
pas, so poucos os letrados diante dos muitos apenas alfabetizados. Numa sociedade
assim, desigual, os alfabetizados e os analfabetos so frutos do mesmo processo de
excluso, e nessas condies, o destino de ambos a no-leitura.
A elite intelectual sempre esteve ciente de que leitura poder e por isso estimula
seus filhos convivncia com livros desde cedo. Mas se a maioria, como j dissemos,
248
no goza desse privilgio, qual o papel da escola que visa a promover a liberdade e a
igualdade? Assumir a funo maior de formar leitores professores, alunos e todos os
envolvidos no processo educacional. Aqui, destacamos o papel do professor como
principal mediador nesse processo. Ele s conseguir atuar eficazmente como formador
de alunos leitores se ele, antes, for leitor. No conseguir faz-lo indicando um livro por
bimestre e aplicando uma prova ou trabalho sobre ele. No conseguir obter sucesso se
definir as leituras para os alunos. Precisar conquistar os alunos para o desejo de querer
ler. Ciente de que a leitura de um texto hoje pode nos desenvolver de forma mais
autnoma ao mundo, como queria Freire e se prope como um exerccio que escrevemos
com a vida, abrindo-nos os olhos cada vez mais amplo sobre o cdigo de que nos servimos
(YUNES, 2003, p. 12), o professor no hesitar em buscar formar-se leitor, visitar
bibliotecas, formar a sua, encantar seus alunos com sua paixo, em vez de cobrar-lhes
apenas ou at reprov-los por sua ine/deficincia na leitura. Afinal, as reprovaes vm
dessa falha. O fracasso escolar provm, geralmente, da incapacidade de interpretao, que
depende da leitura. Ler no apenas decodificar os sinais grficos. preciso entender o
que se l, caso contrrio no h leitura. Seja em qualquer nvel de Ensino do Maternal
Ps-Graduao, se o aluno chega at ns sem ainda ser sujeito de suas leituras, faz-se
necessria nossa interveno, a fim de conquist-lo para os livros, para a literatura. E se
o professor, inseguro diante de tamanha responsabilidade, teme por no ser capaz por
no ter sido formado para isso, que se lembre da opresso que sente ao saber que
tambm protagonista num sistema que muitos chamam de fracassado, por no conseguir
reverter resultados negativos. Sendo leitor o professor de qualquer rea poder salvar-
se e salvar seus alunos tambm. O premiado escritor e professor Daniel Pennac, aluno
considerado lerdo e que esteve no banco dos mais atrasados em sua vida escolar, em
sua obra Dirio de escola nos brinda com lies inesquecveis a esse respeito:
Mas deixemos de subestimar a nica coisa com relao qual
podemos pessoalmente agir e que data da noite dos tempos
pedaggicos: a solido e a vergonha do aluno que no entende,
perdido num mundo em que todos os outros entendem.
Somente ns podemos tir-lo dessa priso, quer sejamos ou no
formados para isso.
Os professores que me salvaram e que fizeram de mim um
professor no eram formados para isso. Eles no se
preocuparam com as origens da minha enfermidade escolar. Eles
no se preocuparam com as causas nem em passar sermes. Eles
eram adultos confrontados com adolescentes em perigo. Eles se
disseram que havia urgncia. Eles mergulharam. Perderam-me.
249
Mergulharam de novo, dia aps dia, mais e mais... Acabaram me

tirando de l. E muitos outros, comigo. Eles literalmente nos
resgataram. Ns lhes devemos a vida. (PENNAC, 2008, p. 33.
Grifos nossos.)
Longe de finalizar a discusso sobre a importncia da leitura e a formao de

leitores, buscamos, neste texto, instigar reflexo, a partir de um poema forte e
impactante e explorando outras leituras, sobre os prejuzos decorrentes da falta de leitores
letrados, algumas causas e consequncias dessa triste realidade especialmente neste
momento histrico, o poder singular dos livros e da literatura e sobre como a escola,
especialmente ns, professores, precisamos de nos conscientizar acerca disso e livremente
tomar iniciativas para tambm formar livres cidados. Importa que no apenas
repreendamos os que desprezam os livros, mas que evitemos esse mal, incentivando o
amor pela leitura, a fim de que a nica chama envolvendo livros advenha do desejo de
saber, cuja luz s pode ser acesa por quem l.
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251
Manoel de Barros para crianas?

Rodrigo da Costa Arajo
Resumo
Este ensaio volta-se para as representaes da infncia no discurso lrico de Manoel de Barros
(1916-2014), alm de falar da esttica do fragmento, alguns paratextos e ludismo, na obra do
poeta pantaneiro. Como corpus de anlise para essa leitura, utilizaremos, essencialmente, os livros
infantojuvenis Poeminha em lngua de brincar (2007), Poeminhas pescados numa fala de Joo
(2008), Cantigas por um passarinho toa (2003), Exerccios de ser criana (1999) e O Fazedor
de Amanhecer (2001), alm de outros textos.
Palavras-chave: Memria - Infncia - Manoel de Barros - Paratextos
Da infncia e da escrita
A infncia da palavra j vem com o primitivismo das origens.
(BARROS, Manoel de. 2010, p. 458)
Fico pensando que estou condenado a me ser em cada palavra. Penso

que fugir disso liberdade. Mas logo penso que suicdio. As palavras
me controlam. Se passo por elas, me chamam. Se paro, me possuem.
Quem guarda a poesia em qualquer lugar e em qualquer tempo a
palavra. No o amor, no a dor, no a flor. Mas a palavra: se a
gente a escreve com o sentido de ouvir o equilbrio sonoro das letras. O
equilbrio sonoro da frase. Tenho a seduo de ouvir o equilbrio sonoro
das letras. Esse meu campo de desejo. Esse o porto onde eu quisera
aportar. Fazer com as palavras, harmonia. (BARROS, Manoel de. 2009.
p.70)
A infncia na poesia de Manoel de Barros admite um carter ldico e inovador.

Ldico, por escrever com a inocncia e a felicidade do discurso infantil, por incorporar
seu prprio personagem para retratar um tempo de menino, cuja memria est
internalizada no jogo discursivo do poeta; e tambm inovador, por apresentar uma escrita
intrigante quando desconstri termos simples e primitivos para construir o novo. Em
cada palavra inventada destacvel a recordao como volta a um passado, fazendo da
poesia lugar da esfera ldica, remetendo-nos, ainda, a uma complexidade de indagaes
sobre a memria e o ato de escrever.
Criador de um lxico envolvente e responsvel por deslocamentos discursivos,
sua obra (re)apresenta uma linguagem dissimulada, que vira os sentidos pelo avesso
num bom sentido , transforma a ordem dos elementos da natureza, demonstrando, de
maneira implcita, uma irreverncia norma padro. Utilizando a metalinguagem, Manoel
de Barros compe seus poemas com versos curtos, onde o inslito, o que no habitual a
ns, faz fruir no seu discurso lrico, reforando algumas caractersticas da modernidade e
a evidente paixo pela escrita. Na potica barreana, h uma ressonncia verbal que
252
encanta. Esse encantamento o que o poeta procura (BARBOSA, 2003, p. 17). Para
alcanar, pois, esse encantamento, busca-se o crianamento da palavra, fruto de imagens
trazidas no artista, num retorno insistente infncia.
A linguagem infantil, por outro ngulo, surge, tambm, como instrumento
encantatrio para arquitetar a obra do poeta e a metfora da criana , muitas vezes, quem
lhe d a semente da palavra. Operando com esta semente na escrita, a poesia procura
criar casamentos com a gramtica surreal, quela fora da realidade da qual estamos
habituados a lidar no cotidiano. por essa e outras razes que, para o leitor incorporar-se
sua poesia, como ele mesmo prope, deve assumir uma nica opo: o caminho da
sensibilidade.
O poeta v na criana uma parceria perfeita e, no toa que ela sugerida como
doador de fonte para a sua potica. O que interessa a ele a linguagem da infncia, a
espontaneidade desse gesto para a construo de metforas e a criao de formas
lingusticas, manifestadas por influncia desse ser inquieto, inventivo e transgressor. Seu
trabalho, em parceria com a criana, distancia-o da compreenso de um ser ingnuo,
pois, se assim o fosse, no serviria como seu parceiro, colaborador e doador no
processo de construo lrica. Nesse labor escritural, portanto, entrelaam-se esses fios
condutores responsveis para compor sua potica, refora-se, de alguma maneira, a
memria da criana-parceiro, da imagem de criana que ele tanto busca e tece no seu
jogo potico, pela maneira mais ldica.
De alguma forma ou de outra, nesse dissimulamento discursivo, Manoel de Barros
refora, pela memria, que nunca esqueceu as lembranas de ser criana. Pela poesia,
retoma-se uma infncia na qual a linguagem dessa fase a sua referncia. Seu prazer
brincar com as palavras para, a partir da, alcanar o grau de brinquedo, a lngua de
faz-de-conta. E, por no ter sido um menino peralta, ele faz peraltagens com as palavras
e enche os vazios com elas. O poema, pelas mscaras do sujeito, alude as suas razes
crianceiras, viso comungante e oblqua das coisas, opta, portanto, pela inverso da
sintaxe usual, ou seja, tem preferncia pela recriao da lngua para se comunicar com as
pessoas.
Manoel de Barros, como percebemos, assume, criativamente, a ousadia em
brincar com os sentidos, apresenta-se como uma criana que no se cansa de descobrir e
buscar o novo, numa aventura constante. As percepes da infncia, nesse caso,
253
comandam o seu poema, pois crianas so atores capazes de se manifestar atravs da

palavra e da imaginao. Ao traar essas proximidades, da criana com a poesia, vamos
percebendo que, alm do recurso da metalinguagem, h certo reforo do discurso
imaginrio e memorialstico. Se as palavras tm poder de encantar e emocionar o sujeito
potico num retorno ao passado, ela, tambm, rememora a infncia para assegurar sua
presena na obra e para formar o repertrio vocabular e imagtico, pois crianas
desescrevem a lngua. Arrombam as gramticas (BARROS, l990, p. 256).
Carregar gua na peneira, conforme fazem os poetas, faz parte do mundo que
Manoel de Barros penetra. Jogar pedrinhas no bom senso permite a ele usar a infncia
da palavra para pautar sua imaginao singela, porm altamente inspiradora e voltada para
o exerccio de transver, possibilitando-o des-aprender, des-ler, enfim, reensinar a ler um
mundo, que o apresente a virgindade das palavras e dos sentidos. Buscando esses intuitos
e atravs de vrios mascaramentos, o poeta mltiplo em significados. Os movimentos
criados pelos sujeitos lricos, em suas palavras, encantam, de maneira bastante ldica, cada
leitor que mergulha em suas obras, e percebe nelas uma forma diferente de se fazer poesia,
de reconstruir para construir algo criativo.
Como se v, a presena infantil na obra manoelina visivelmente notria. Em sua
lrica, situada dentro da esfera ldica, destacvel a recordao de um passado distante
que encaminha o poeta a uma dimenso inventiva e descobridora, permitindo-lhe
mltiplas e surpreendentes linguagens, que o transporta para esse universo extremamente
motivador e potico.
A potica barreana, repleta de neologismos, apresenta uma diversidade de vocbulos
explorados pelo prprio autor quando reinventa a linguagem e aproveita a inocncia da
palavra para transmitir encantamento ao seu leitor. Uma das caractersticas dos seus textos
o antropomorfismo, que atribui formas humanas s entidades abstratas, a seres no
humanos, como: homens transfigurados em pedra, emoes humanas dadas a uma
formiga, por exemplo. Seu estilo de escrever mostra, portanto, intimidade lingustica
suficiente para tal, um carter ilgico que vem como consequncia da rememorao da
infncia e da necessidade de ser criana.
Para atingir o crianamento do idioma, o poeta usa a sintaxe torta das crianas,
dos bbedos e dos loucos desarrumando sintaticamente a palavra; e, de maneira criativa,
busca o desaprender pra chegar ao grau da infncia, apreendendo em si esse olhar da
254
infncia, porque ele, como o ser criativo, quem pode ser o mensageiro desse universo
potico e mirabolante. Atravs dessas manifestaes, jogos e figuras de linguagem,
Manoel de Barros v a poesia como espcie de loucura da palavra, no assumindo,
contudo, o compromisso com as regras padronizadas da nossa lngua. Seu trabalho em
defesa da desexplicao, de palavras no convencionais, e encaminha-se a um
movimento consciente ao contrrio, em que o prefixo des o mais utilizado em sua obra
evidencia essa inverso: desfuno, descomeo, desimportncia, despalavra
(CAMPOS, 2010, p. 223).
O autor de Gramtica Expositiva do cho teve uma infncia de brincadeira com
criaturas, tipo: sapos, formigas, lesmas, etc. Escreve seus versos curtos porque usa a
mesma inocncia de criana quando brincava com essas criaturas. Hoje, ele se v
sustentado pela entoao da palavra para compor a sua poesia e, por ter crescido em
lugar onde no tinha brinquedo pronto, brincava de palavras descomparadas. Tipo assim:
cu / sol, tm trs letras. O inseto maior. Tem seis letras. Parecia, mas era despropsito.
Brincava, tambm, de brinquedos fabricados por ele mesmo, como: boizinhos de osso,
bolas de meia, automveis de lata, que, ao longo dos tempos, vm sendo suprimidos do
mundo infantil, mas, na viso do poeta, so de suma importncia para desenvolver a
capacidade criativa da criana e por serem medidos pelo encantamento.
O menino que era ligado em despropsitos

No descomeo era o verbo.
S depois que veio o delrio do verbo.
O delrio do verbo estava no comeo, l onde a
criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criana no sabe que o verbo escutar no funciona
para cor, mas para som.
Ento se a criana muda a funo de um verbo, ele
delira.
E pois.
Em poesia que voz de poeta, que a voz de fazer
nascimentos
O verbo tem que pegar delrio.
255
(BARROS, Manoel de. 2001, p.15)
Nascido em Cuiab, a 19 de dezembro de 1916, Manoel Wenceslau Leite de

Barros, neto de bugres e de portugueses, logo foi levado para o Pantanal de Corumb, no
Mato Grosso do Sul, onde cresceu rente s cercas que seu pai fazia, descobrindo o mundo
ao brincar com os bichos de sua gramtica expositiva do cho, as rvores e cenrios
exuberantes que mais tarde iria registrar em sua potica. Aos oito anos de idade, vai
estudar em Campo Grande. Aos treze anos, vai para o Rio de Janeiro estudar em colgio
interno estudei dez anos em colgio interno. Interno preso. Se voc prende uma gua,
ela escapar pelas frinchas. Se voc tirar de um ser a liberdade, ele escapar por
metforas, diz o poeta.
Dessa experincia, teve contato e conheceu Cames, Camilo, Bernardes e todo
Antnio Vieira, principalmente esse ltimo, a quem considera um pregador da palavra,
um arteso e no apenas pregador da divindade. Dessas leituras, percebe-se seu dom para
gostar de frases, para admirar as sintaxes, a construo do discurso: Lendo Vieira,
descobri que qualquer palavra pode tornar-se potica, desde que voc a coloque no lugar
certo. Com o Vieira aprendi o valor da construo na poesia.
Nessa mesma poca, percebeu sua timidez, manifestada atravs de um bloqueio,
um tremuleio para falar, pelo qual as conversas surgem meio cortadas, o que lhe deixava
um saldo mortal de angstia. Por isso mesmo afirma ser um bom escutador e um vedor
melhor. Mas, pelo visto, s trancado e sozinho que consegue se expressar. Apesar dessa
timidez, aos vinte e trs anos, forma-se em Direito carreira que, salvo algumas tentativas
frustradas, nunca exerceu. Aos trinta e um anos, aps abandonar a militncia do Partido
Comunista, decide vagabundear em Nova Iorque, onde morou mais de um ano. Em
suas andanas, correu boa parte do mundo, desde pequenas cidades da Amrica Latina,
alcanando a Itlia, Portugal e Paris. De volta ao Rio de Janeiro, casou-se e teve filhos.
Desde 1960, aps herdar uma fazenda de gado em Corumb, viveu entre a mesma e
Campo Grande e com poucas extravagncias.
Sua obra demorou a ganhar sucesso junto ao grande pblico. Em parte, tambm
devido sua recluso e timidez. Seu primeiro livro Poemas concebidos sem pecado,
de 1937. Mas o reconhecimento s comeou a se desenhar nos anos 1980, quando
256
admiradores famosos, como Millr Fernandes e Antnio Houaiss, comearam a divulg-

lo. Carlos Drummond de Andrade chegou a declarar que o cuiabano era o maior poeta
brasileiro. O filme Caramujo-flor (1989), de Joel Pizzini, ensaio visual, baseado na
vida e obra do poeta, tambm responsvel pelo reconhecimento tardio.
O sucesso se consolidou nos anos 1990 e o poeta recebeu diversos prmios pela
sua linguagem prpria criada para transmitir o desregramento dos sentidos. Infelizmente,
e para a tristeza de todos os seus leitores e admiradores, Manoel de Barros faleceu no dia
13 de novembro de 2014.
Da esttica do fragmento e da poesia

H pessoas que se compem de atos, rudos,
Retratos.
Outras de palavras.
Poetas e tontos se compem com palavras.
(BARROS, Manoel de. O Guardador de guas. 1989, p.51)
Alm da metalinguagem, h ainda, nos poemas de Manoel de Barros, a utilizao

do fragmento como processo crtico e marca da modernidade em busca de uma nova
maneira de apresentao de sua arte potica. A fragmentao refora certo
comprometimento com o lirismo s avessas, pondo em evidncia um mundo onde, nos
voos da imaginao, articulam-se de modo ambguo palavras e erros, aproximam-se em
comunho realidades distantes, diversificam-se dissonantemente o popular e o erudito,
desencadeiam-se caoticamente novos entendimentos, sem se preocuparem com as
amarras das normas gramaticais e da ordem estabelecida pelo pensamento lgico.
Latuf Isaias Mucci, quando teoriza o conceito de fragmento, ressalta que ele :
Testemunha do passado, que ajuda a compreender e a reconstituir,
extrato de um livro, de um discurso, ndice de uma crise do gnero, da
totalidade, da obra, do sujeito, do autor e do leitor, espcie de gnero
que engendrou uma esttica do fragmento.[...] ele ressurge como signo
de certa modernidade em busca de uma nova linguagem num mundo
onde a unidade e a certeza no so, definitivamente, evidentes onde
vigem a aporia, as contradies, a fluidez, inscritas, como modos de
disperso e justaposio, no texto.
Acompanhando esse raciocnio, O Fazedor de amanhecer construdo por
257
fragmentos, de articulaes de instantes que vm picar, ferir, como o punctum

barthesiano, o leitor, no momento de ler, desmontando o oral em proveito do imaginrio
da escritura. O poeta-esteta, nesse sentido, reflete, em suas mltiplas mscaras e rubricas
e na polifonia de suas referncias artsticas e culturais, uma marca singular em relao ao
discurso potico. a singularidade desse discurso, o registro do cotidiano e as mirades
de conexes por ele viabilizadas que pluralizam a leitura das descobertas.
O fragmento, portanto, marca inconfundivelmente da potica barriana, presta-se
em alto grau ao objetivo do autor, o de escapar organizao retrica, o que equivale a
dizer, dada a explicitao desse objetivo, que o autor no tem ensinamentos a transmitir
e tampouco tem a pretenso de criar, com sua produo literria, um modelo que possa
ser seguido ou imitado. Isso se comprova tanto pela pluralidade de sua obra como um
todo, quanto pelo fato de dela no se poder extrair nenhuma metodologia aplicvel ao
tratamento dos textos. A pluralidade do autor espelha a pluralidade do leitor e essa relao
especular est na prpria raiz do conceito de poesia que nasce desse processo.
Nesse livro, os fragmentos exibem-se como espetculo das impresses dos
acontecimentos, dos testemunhos literrios e poticos, da observao minuciosa, da
infncia e da vida pessoal, transcritas, inscritas, reescritas nesse livro. A esttica do
fragmento, para Latuf Isaias Mucci, recria um espao literrio, postulado por Maurice
Blanchot (1907-2003), em que cintilam, significam, reverberam resduos, traos, marcas
discursivas. Dele, resulta um relativismo esttico e histrico, que amalgama o criador e o
leitor no desenho da rede escritural, onde bailam os objetos percebidos, os signos lidos,
relidos, interpretados e reinterpretados.
Na potica barriana, tornam-se evidente esse pensamento e o extermnio da
chamada lgica, caractersticas de um determinado discurso e uma maneira de pensar.
Os fragmentos e o desprezo pela pontuao correspondem revelao de uma liberdade
como recorrncia sua prpria potica, onde os poemas so construdos por conexes de
fragmentos, como um brinquedo de montar, passvel de decomposio e recomposio
(NETO, 1997, p.76). Apesar dessas transformaes, a composio fragmentria tende
assustar os leitores que esto habituados a imagens e estilos tradicionais (ROSENTHAL,
1975, p. 156).
Segundo Osmar Calabrese e Latuf Isaias Mucci, as novas tecnologias propem-
nos hoje maneiras renovadas de compreender o pormenor e o fragmento, sobretudo nos
258
meios de comunicao social. desse modo que Calabrese refora: observar o (ou os)
critrios de pertinncia segundo os quais se opera por pormenores ou por fragmentos pode
dizer-nos algo acerca de um gosto no estabelecimento de estratgias textuais, quer de
gnero descritivo, quer criativo (1988, p. 84). O fragmento, explica Calabrese em A
Idade Neobarroca (1988), deriva do latim frangere e significa quebrar. Para ele, o
fragmento pressupe, mais do que o sujeito romper-se, o seu objecto (1988, p. 88). O
fragmento, embora fazendo parte de um inteiro anterior, no contempla, para ser definido,
a sua presena. Nesse caso, o inteiro est in absentia. A geometria do fragmento, ensina
Calabrese, a de uma ruptura em que as linhas de fronteira devem considerar-se como
motivadas por foras [...] que produziram o incidente que isolou o fragmento do seu
todo de pertena (1988, p. 88). a partir dessa noo que o autor caracteriza o fragmento
como parte de uma obra de re-construo de um sistema, ao contrrio do detalhe que
produz uma obra de re-constituio. O fragmento , de modo geral, uma poro presente
que reenvia para um sistema suposto como ausente (1988, p. 90).
Manoel de Barros, assumindo essas caractersticas em sua potica, dialoga com
esses princpios. Segundo a pesquisadora Goiandira Camargo, em A Potica do
Fragmentrio:
Da coliso entre os fragmentos, surgem as centelhas do potico, os
sortilgios da poesia. O procedimento do poeta desorganiza o cdigo
comum, cria obstculos para a leitura, estabelecendo novas relaes
entre as palavras que privilegiam o novo e instauram uma linguagem
ambgua, precria e evanescente, enraizada na desestabilizao do
sentido (CAMARGO, 1996, p. 235).
Portanto, reforando a fragmentao, a linguagem potica em Manoel de Barros,

ao criar novas hierarquias, faz aumentar a dificuldade da percepo, levando o leitor a ter
acesso ao desconhecido, singularizando a viso das coisas, que, pelas suas rupturas, o
verso no se completa sinttica e semanticamente. A esse respeito, quando Manoel de
Barros foi questionado sobre o processo de sua criao, respondeu: O prprio mundo est
obrigando a gente a se fragmentar. uma falta de unidade, o homem moderno no tem
mais as grandes unidades, como Deus. A gente no tem crena em mais nada, alis, toda
a arte deste sculo fragmentada, ningum defende mais uma ideologia, hoje (BARROS,
apud CAMPOS, 2010, p. 160).
Os livros, a literatura infantil e a aventura da infncia
259
Exerccios de ser criana (1999) foi o primeiro livro do autor destinado

especificamente ao pblico infantil. Lendo-o, delicadamente, verifica-se uma reflexo
metatextual, explorada no percurso da palavra em sua capacidade de dizer o indizvel,
de reforar o que caracteriza a literatura como jogo de brincar e eclodir outras
significaes. Ilustrado pela famlia Diniz Dumont, num trabalho inovador, com desenhos
bordados, realando a fora imagtica das palavras, o livro, em prosa potica, enreda o
leitor em duas estrias O menino que carregava gua na peneira e A menina avoada,
que relacionam o fazer potico com a infncia. Nessa etapa, o conhecimento da realidade
efetiva-se pelo sensvel, pelo emotivo e pela intuio, com predomnio do pensamento
mgico, razo porque considerada fase decisiva para a formao do futuro leitor e a
interao com obras literrias cujas temticas abordem questes de seus interesses e
necessidades.
Na primeira histria, um menino que carregava gua na peneira dialoga com a
me que compara essa atitude com o mesmo que roubar um vento e sair correndo com
ele para mostrar aos irmos, o mesmo que catar espinhos na gua, o mesmo que criar
peixes no bolso. Em resumo, se para o narrador, o menino era ligado em despropsito,
para a personagem/me cabe a constatao: meu filho voc vai ser poeta. Voc vai
carregar gua na peneira a vida toda. Assim, aquele menino cismado e esquisito, quis
montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos, gostava mais do vazio do que do
cheio, falava que os vazios so maiores e at infinitos, foi capaz de modificar uma
tarde botando uma chuva nela, at fez uma pedra dar flor! e descobriu que escrever
era tudo isso, e mais: era fazer peraltagens com as palavras.
Num segundo momento e em outra narrativa, uma menina, juntamente com o
irmo, pregava no caixote duas rodas de lata de goiabada. A gente ia viajar, isto ,
imitava estar viajando de carro, puxado por dois bois, numa tarde em que as cigarras
derretiam... com seus cantos, rumo cidade porque o irmo tinha uma namorada, isso
ele contava. Na travessia de um rio inventado, o carro afundou e os bois morreram
afogados, porm chegavam sempre no fim do quintal.
O autor, nessa delicada obra, combina imagens relacionadas ao pensamento
mgico e, levemente transgressor, em aes situadas no mbito do inslito, comunicando
uma realidade atravs de comparaes, desenhos e alegorias, mostrando que literatura
representao, linguagem imagstica que, como nenhuma outra, tem o poder de
260
concretizar o abstrato, criando um universo ldico, ao mesmo tempo em que veicula

elementos questionadores sobre o mundo, a memria infantil e sobre o prprio homem.
Tais recursos conferem obra unidade semntica que relembram, semioticamente, o
mundo infantil carregado de expressividade.
Impregnado de questionamentos, brincadeiras, adivinhas, imagens e outras
manifestaes do brincar-jogar, comuns a crianas de todos os tempos, mas esquecidos
atualmente por diversos motivos, encontramos diversas manifestaes da lrica no
universo infantil. A oralidade, as ilustraes carregadas de avies, anjos, pipas, barcos,
peixes, pescaria, violo remontam ludicamente o universo da infncia como signos
entoados pelas prprias crianas e por seus pais. A prosa potica deve ser entendida aqui
no somente como ponto de vista esttico, mas, sobretudo, como funo ldica, como
jogo memorialstico da infncia. Nesse sentido, as palavras/imagens so tocadas como
objetos, como algo corpreo que participa do mesmo universo dos brinquedos da criana.
J o livro O Fazedor de amanhecer (2001), extremamente fragmentrio, rene
dois grandes e estimados artistas: Manoel de Barros, o poeta fazedor, e Ziraldo, o artista
da ilustrao, da imagem, cor e forma. A obra, numa viso inicial, composta de
comentrios sobre a maneira como se descobre o amor, este traduzido, simbolicamente,
por um corao vermelho, e a revelao de trs mquinas de sua criao: uma manivela
para pegar no sono, um fazedor de amanhecer para usamentos de poetas e um platinado
de mandioca para o fordeco do meu irmo, bem como a solido citada na figura
mitificada do av, alm de outros.
Neste livro, alm das galerias por onde desfilam vrios personagens, poemas e
imagens se dialogam e se interagem constantemente, de tal forma que esses paratextos
completam o sentido da obra e do tema da infncia que peculiar ao poeta sul-mato-
grossense. Atravs de rememoraes, o sujeito lrico dos poemas em O Fazedor de
amanhecer adota a infncia para ser a base discursiva das discusses e o sustentculo
da poesia. Ele aproxima-se do ser infante, a partir do momento em que desperta em si o
interesse por coisas que no tm utilidades. Ento, ele planta as sementes das palavras e
logo se d ao luxo de explorar os neologismos, alm das linguagens carregadas de
imagens e metforas no intelectualizadas, mas de extrema delicadeza no jogo lingustico
e metafrico. Por meio dessas imagens da infncia que a fantasia persiste no adulto-
poeta. essa caracterstica do ser infante que desperta em Manoel de Barros a
261
sensibilidade para a aproximao que faz entre a criana e o poeta, a infncia e a poesia,
ligao primitiva, mas no distanciada do esteta e fazedor de versos.
Em Cantigas por um passarinho toa (2003), no h uma histria, uma narrativa
linear, o que se representa ao leitor so muitas consideraes, observaes de um
passarinho que estava toa, que voava pelo mundo sem objetivo especfico. Ele apenas
ia pelos ares a reparar aquilo que acontecia a seu redor. Diferentemente de Exerccios de
ser criana e Poeminhas em lngua de brincar, esta obra no possui um enredo central.
As cantigas entoadas pelo passarinho parecem estar mais relacionadas ao
significado popular de conversa. No h, nesse caso, uma narrativa composta por versos,
h espcie de cantigas que no se relacionam umas com as outras, so desprendidas,
sendo seu enunciador o nico trao que as mantm ligadas.
Poeminhas pescados numa fala de Joo (1999), de Manoel de Barros, inspira-se
nas travessuras, nas brincadeiras e na memria da infncia e inscreve-se, essencialmente,
nas rememorizaes da fala cotidiana recheada de neologismos inusitados, carregada
ainda em seu corpus de uma sucesso de agramaticalidades e transgresses imagticas. O
prprio ttulo do livro paratexto condutor e instigante confessa e encaminha esse olhar.
Peixes, jacars, passarinhos, cobras, piranhas e capivaras compem o jogo
imagtico desse livro infanto-juvenil e aproximam o leitor mirim do fantstico mundo do
Pantanal. Todos esses bichos e outros elementos ajudam a figurar certo retrato da poesia
de Manoel de Barros e, por isso mesmo, ele refora:
o que escrevo resulta de meus armazenamentos ancestrais e de meus
envolvimentos com a vida. Sou filho e neto de bugres andarejos e
portugueses melanclicos. Minha infncia levei com rvores e bichos
do cho. Essa mistura jogada depois na grande cidade deu bor: um mel
sujo e amargo. Se alguma palavra minha no brotar desse substrato,
morrer seca (BARROS, 1990, p.315).
Diferentemente de ver, todos esses mecanismos da ilustrao e da poesia de

Manoel de Barros, exigem uma aproximao atenta e sensvel. O olhar implica mesmo
uma atitude. Pomo-nos em posio no apenas de ver, mas de participar no espetculo
total da paisagem. Quando olhamos os barcos que passam, os fragmentos de paisagens,
os elementos que formam certo cenrio ou lembrana, tudo isso passa em nossa mente e
entramos numa atmosfera. Por isso mesmo essa postura fez Jos Gil afirmar a diferena
entre ver e olhar: A distncia que o ver impe, enquanto decodificao do percebido,
dissolve-se com o olhar (1996, p.46).
262
Alguma concluso, conversa de poesia

Em Manoel de Barros, aplica-se o pensamento de Octvio Paz: cada imagem -
ou cada poema composto por imagens contm muitos significados contrrios e dspares,
aos quais abarca ou reconcilia sem suprimi-los (PAZ, 2005, p.38). A desconexo das
ideias s se justifica por um elevado grau de absurdez imediata que admite ceder espao
a tudo que h de admirvel, de legtimo no mundo. Enfim, importa ao poeta, nos livros
infantojuvenis em questo, a tessitura das imagens que lhe propiciar a criao de uma
linguagem original, sem se ater a nenhum tipo de sentido que, uma vez liberta, encontra
espao para revitalizar fatos e objetos esquecidos pela existncia, condio que a faz
atingir a substncia das palavras, principalmente, as abandonadas ou execradas de sua
essncia.
Nas poesias e nos livros utilizados para esse recorte, no so de se estranhar que,
nas relaes entre homem, mundo e linguagem, a infncia emerge como estado potencial
de todas as invenes. Essas mesmas imagens, tambm, podem ser percebidas no livro
Memrias Inventadas, onde o poeta, ao falar de si e de suas errncias, no apresenta
propriamente relatos de sua vida como acontecimentos reais que descrevem os fatos: [...]
eu tenho que essa viso oblqua vem de eu ter sido criana em algum lugar perdido onde
havia transfuso da natureza e, comunho com ela. Era o menino e as rvores [BARROS,
2008, p.11]. Essas memrias de infncia apresentam-se de maneira fragmentada e
deriva, sem que obedeam a um movimento ou a limites de tempo e espao. Apresentam-
se como flashes memorialsticos, fragmentos de lembranas livres, soltos, inventados.
Sua escritura potica apresenta-se, assim, calcada no trabalho com o uso dos
significantes, os quais extrapolam os lugares comuns ao serem trabalhados de maneira tal
que se ajustam ao texto, sempre que o poeta deseja extrair dele a essncia de seu
significado semntico ou metafrico. Nesse sentido, o Manoel-poeta, nesse livro, elege o
Pantanal como o espao em que se constitui fazendo comunho: [...] de um orvalho e
sua aranha, de uma tarde e suas garas, de um pssaro e sua rvore. Ento eu trago em
minhas razes crianceiras a viso comungante e oblqua das coisas (BARROS, 2008,
p.11).
Essa comunho ou transfuso semitica com a natureza, ou a relao direta com
ela, ento, revela o cho da lngua, sempre estrangeiro, mesmo que nativo, mas nunca
sem perder a delicadeza e a virgindade das palavras: Penso que trago em mim uma
263
pobreza ancestral que me eleva para as coisas rasteiras (BARROS, 2003, p.123). E a,
nesse lugar de materializao do significante, da desconstruo da lngua e da coisificao
do sujeito potico, que podemos escutar, na voz, os ecos de Fernando Pessoa ou
Guimares Rosa, mas tambm de outros sussurros da mata, gorjeio de pssaros que,
desse cho de letras, podem irradiar.
Em Manoel de Barros, temos explcita a evocao da infncia como um estado de
percepo da realidade pelos sentidos que, por sua vez, possibilita atravessar o universo
da linguagem, da memria e do discurso infantil. Lendo-o, amorosamente, como sua
produo pede para ser lida, lembrando Barthes, o leitor no apenas atravessa essas
indagaes, mas tambm o debate sobre o gnero literatura infantil, discutindo os
limites entre prosa e poesia, entre arte e educao, entre memria e infncia, entre criao
e lembrana.
Nesses livros, e no conjunto de sua obra, tornam visveis em sua escritura o
mltiplo olhar para a infncia: o avesso delicado de sua poesia, a trama que urde entre
linguagem e vida, a escritura leve e rpida que encena visivelmente o contato com a
natureza e sentimentos da alma, as relaes entre poesia e filosofia. Enfim, nesses
cruzamentos de lembranas, costuram-se a memria tambm ilustrada, frutos de imagens
criadas em retorno permanente, na multiplicidade polifnica de vozes e estilos. Ao
costur-la nas palavras e imagens, a infncia remonta o fio potico to sofisticado e
simples a um s tempo do mundo e dos exerccios de ser criana.
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266
Olha para o cu, Frederico!, de Jos Cndido de Carvalho: uma fonte

documental para a histria do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes
Adriana Cleusa de Miranda
Resumo
Na dcada de 1920, surgiu na Frana um movimento de renovao historiogrfica que pretendia
ampliar o repertrio das fontes histricas com a inteno de construir uma histria que fosse mais
ampla, abrangendo, entre outras reas, a Literatura. O presente trabalho abordar, a partir da obra
Olha para o cu, Frederico!, de Jos Cndido de Carvalho, a contribuio da literatura na
construo da histria do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes, municpio do estado do
Rio de Janeiro, lugar de nascimento do autor e cenrio do romance, que durante muito tempo foi
um dos principais produtores de acar do pas. Uma anlise terica acerca da disciplina de
Histria e sua relao com a Literatura, desde meados do sculo XIX at incio do sculo XX,
iniciar o trabalho. Na sequncia, ser abordada a histria de Campos dos Goytacazes e seu ciclo
aucareiro desde a fase urea at a crise no setor, depois, um pouco sobre a vida e obra de Jos
Cndido de Carvalho e sua relao com a produo de acar na regio e um breve resumo do
romance Olha para o cu, Frederico!. Por fim, relacionaremos a obra com a histria da indstria
canavieira em Campos dos Goytacazes, destacando elementos do romance que possam contribuir
como fonte documental para a histria dessa poca. Todas essas relaes interdisciplinares
possibilitam um trabalho de leitura mais competente e prazeroso por parte do educando sob a
mediao do professor de Lngua Portuguesa.
Palavras-Chave: Literatura. Histria. Jos Cndido de Carvalho. Interdisciplinaridade.
Introduo
Quando a Histria tornou-se disciplina, na metade do sculo XIX, o emprego da
palavra fonte estava fundamentado na ideia de que os documentos utilizados pelo
historiador deveriam ser oficiais (atas pblicas, relatrios, correspondncia diplomtica,
decretos, entre outros). De acordo com esse ponto de vista, o texto literrio, bem como
outras fontes artsticas, no eram considerados fidedignos para comprovar a verdade
histrica (FERREIRA, 2009, p. 63).
Surge, porm, na Frana, na dcada de 1920, um movimento de renovao
historiogrfica, liderado pelos professores da Universidade de Estrasburgo, Marc Bloch
e Lucien Febvre, que pretendeu ampliar o repertrio das fontes histricas. Dessa maneira,
Bloch e Febvre investiram seus esforos no sentido de construir uma histria que
fosse mais ampla, a qual incluiria todas as atividades humanas, atingindo outras reas
como a Literatura, a Lingustica, a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia.
O presente trabalho, primeiramente, tratar da Literatura e sua relao com a
Histria, de como elas caminham para a construo de uma identidade social e pessoal.
Em seguida, abordaremos a histria de Campos dos Goytacazes, dando nfase ao
desenvolvimento do ciclo agroaucareiro, responsvel pelo crescimento da economia
267
regional, que chegou a possuir, no incio do sculo XIX, mais de 245 engenhos de acar,
com cerca de 3.600 fazendeiros (NEVES, 2013, p.87).
Faremos uma breve exposio da trajetria da vida do autor Jos Cndido de
Carvalho, suas origens e suas principais obras literrias.
Faz-se necessrio, para melhor entendimento da proposta desse trabalho, um
resumo do romance a ser trabalhado, Olha para o cu, Frederico!.
Por fim, relacionaremos o romance histria do ciclo aucareiro em Campos dos
Goytacazes, mostrando ser capaz essa interdisciplinaridade entre a Literatura e a Histria.
O texto literrio como fonte histrica

Tanto a histria como a literatura tm como objetivo captar a realidade humana,
colocando em evidncia as representaes do passado.
Os caminhos da histria e da fico so diferentes, mas convergem para a
construo de uma identidade social e pessoal.
Nas ltimas dcadas, os textos literrios passaram a formar parte do
repertrio dos materiais que possibilitam mltiplas leituras, devido
sua riqueza de significados para a compreenso do universo cultural dos
valores sociais e das experincias subjetivas dos agentes do tempo
(FERREIRA, 2009, p.61).
Compreender que a literatura uma fonte de saberes e que no s um fenmeno

esttico, mas, tambm, uma manifestao cultural, tem permitido ao historiador
consider-la como fonte de pesquisa.
A literatura assume muitos saberes. Se, por um excesso de socialismo
ou de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do
ensino, exceto numa, a disciplina literria que deveria ser salva, pois
todas as cincias esto presentes no momento literrio. (BARTHES,
1978, p. 16).
Para PESAVENTO (1998), a histria, tal como a literatura, constri seu discurso
pelos caminhos do imaginrio. No caso da histria, o passado reconstrudo e os fatos
so selecionados; no entanto, trata-se de uma produo autorizada, circunscrita pelas
fontes e pelos critrios de cientificidade dos mtodos. J na narrativa literria, o
componente liberdade mais amplo, e as fontes no tm a mesma importncia.
O texto literrio no diz respeito ao real, mas, por muitas vezes, se assemelha a
ele, e pode ser capaz de interferir na vida de quem o l.
268
Campos dos Goytacazes e sua produo aucareira

O Municpio de Campos dos Goytacazes, situado ao norte do Estado do Rio de
Janeiro, foi fundado em 28 de maro de 1835, mas sua histria pode ser contada desde
meados do sculo XVI, quando Dom Joo III doou a Pero Gois da Silveira a capitania de
So Tom, cujo nome posteriormente passou a Paraba do Sul.
Com a chegada dos portugueses na regio, comeou a luta com grupos indgenas
da etnia goitac, que habitavam as aldeias lacustres, porm no se desenvolveu um
processo ocupacional. Em 1627, por ordem da Coroa Portuguesa, a Capitania de So
Tom foi dividida em glebas, doadas a sete capites portugueses, alguns deles donos de
engenho na regio da Guanabara, efetivando a ocupao. Em 1650 foi implantado o
primeiro engenho em solo campista.
No ano de 1677, Visconde d'Asseca funda a vila de So Salvador dos Campos dos
Goytacazes, dominando a regio por quase um sculo. Neste perodo h grande expanso
pecuria. A queda dos Assecas ocorre em 1750 e a partir da h a expanso da cana-de-
acar, possvel pela diviso dos grandes latifndios. A introduo do primeiro engenho
a vapor na regio, em 1830, trouxe grande transformao no processo de produo de
acar.
O aparecimento da ferrovia, em 1837, com a inaugurao do trecho Campos-
Goitacazes; e posteriormente em direo ao trecho Norte-Sul, facilitou a circulao,
transformando o municpio em centro ferrovirio da regio.
Em 1877, so implantadas as usinas, e inicia-se o processo de urbanizao. Em
1890, o territrio do municpio j estava reduzido praticamente as fronteiras atuais, e a
partir desta poca o comando da vida cultural da regio passa dos solares rurais para o
ncleo urbano.
As usinas tinham uma vantagem em relao aos engenhos: funcionavam com uma
quantidade menor de estoque de matria prima. Dessa maneira, a cana-de-acar
demandada pela usina poderia ser abastecida pelo prprio usineiro, ficando em suas mos
o controle total do processo at a exportao.
Na transio dos sculos XIX-XX, o Municpio de Campos dos
Goytacazes, passou por transformaes de natureza diversa. Dentre as
modificaes ocorridas no mbito da produo sucroalcooleira nesta
transio, houve o processo de declnio dos engenhos e engenhocas que
foram sendo substitudos por modernas usinas de acar e lcool,
desencadeando a emergncia da figura dos denominados usineiros
substituindo os senhores de engenho. Ocorreram tambm, nesta poca
269
profundas mudanas no mercado de trabalho, marcadas pelo retorno dos

ex-escravos aos canaviais como trabalhadores assalariados (SOUZA
FRANCISCO, 2009, p.24).
Aos poucos os engenhos e seus senhores foram desaparecendo e as usinas

passaram a dominar o setor canavieiro em Campos dos Goytacazes.
Jos Cndido de Carvalho: vida e obra

Jos Cndido de Carvalho (1914-1989) nasceu em Campos dos Goytacazes,
estado do Rio de Janeiro, no dia 5 de agosto de 1914. Filho de Bonifcio de Carvalho e
de Maria Cndido de Carvalho, lavradores emigrados do norte de Portugal, que aqui no
Brasil se dedicaram ao pequeno comrcio.
Transferiu-se muito jovem com a famlia para a cidade do Rio de Janeiro, onde
trabalhou como estafeta, mas logo voltou a Campos e trabalhou no comrcio de
aguardente e acar. Iniciou sua carreira de jornalista no final da dcada de 1920. Foi
revisor do jornal O Liberal, foi redator do jornal O Dia, Gazeta do Povo e Monitor
Campista, todos de Campos.
Ingressou na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, concluindo o curso em 1937.
Comeou sua vida literria publicando, em 1939, o romance "Olha para o Cu,
Frederico!". Em 1942 foi convidado pelo interventor do Rio de Janeiro, Amaral Peixoto,
para dirigir o jornal O Estado, e muda-se para Niteri. Em 1957 passa a trabalhar para a
revista O Cruzeiro.
Em 1964 lana o romance "O Coronel e o Lobisomem", obra que causou grande
impacto quando apareceu. Conta a histria de Ponciano de Azevedo Furtado, proprietrio
de fazendas de gado do interior fluminense, que, atrado pela vida da cidade e pelo
comrcio, emigra para Campos de Goytacazes, no conseguindo se integrar ao meio
urbano, perde toda sua fortuna e enlouquece. Na obra Ponciano narra sua prpria histria,
inclusive a loucura final.
Em 1970, assumiu a direo da Rdio Roquete Pinto. Quatro anos depois dirigia
o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura (MEC). Em
1974 foi eleito para a Academia Brasileira de Letras, para a cadeira n 31. Entre os anos
de 1976 e 1981, foi presidente da Fundao Nacional de Arte (FUNARTE), rgo do
Ministrio da Educao.
Seu romance "O Coronel e o Lobisomem", foi traduzido para vrios pases e
270
reeditado diversas vezes. Recebeu o Prmio Jabuti, Prmio Coelho Neto e o Prmio Lusa
Cludio de Souza.
Jos Cndido de Carvalho faleceu em Niteri, no dia 1 de agosto de 1989.
Obras de Jos Cndido de Carvalho: Olha Para o Cu, Frederico!, romance, 1939;
O Coronel e o Lobisomem, romance, 1964; Porque Lulu Bergantim no Atravessou o
Rubicon, contos, 1970; Um Ninho de Mafagafos Cheio de Mafagafinhos, contos, 1972;
Ningum Mata o Arco-ris, crnicas, 1972; Manequinho e o Anjo Procisso, contos, 1974;
Se eu Morrer, Telefone Para o Cu, contos, 1979; Notas de Viagem ao Rio Negro, 1983;
Os Mgicos Municipais, 1984.
Resumo do romance
Olha para o cu, Frederico! foi publicado em 1939, e o cenrio para o romance
o municpio de Campos dos Goytacazes, estado do Rio de Janeiro, mais precisamente a
atual Baixada Goitac, tambm conhecida como Baixada Campista, composta por cinco
distritos: Goitacazes, Santo Amaro, So Sebastio, Mussurepe e Tcos.
Eduardo, nosso narrador, um menino rfo, vai morar com o tio Frederico e nunca
chega a entender o velho. No percebe como o tio era uma raposa velha, sempre comendo
pelas beiradas, parecendo um cordeirinho, mas que na hora H, dava o bote certeiro
arrancando tudo do vizinho, do parente mais prximo, de quem fosse mais fraco, mesmo
sem o saber. Frederico era um estrategista, com homem com olho grande, matreiro,
conhecedor das fraquezas humanas.
Tendo passado os primeiros anos de sua vida na famlia de outro tio, Eduardo,
chega casa de Frederico cheio de orgulho por seus antepassados, nobreza brasileira,
dona de terras e de gente. Depois de quase quinze anos no engenho So Martinho, com
Frederico, ele recebe uma vistosa herana quando o tio morre. Mas Eduardo mostra que
todo o tempo passado nessa usina de acar, pouco o atingiu. S mesmo o aprendizado
de sem-vergonhice vingou. No mais, ele que parece aberto modernidade, s mquinas
para melhor aproveitamento da cana de acar, logo mostra que em seu ntimo ainda vive
de um esplendor imaginado da poca de seus antepassados e espalha arrogncia e
desprezo pelos outros.
O nome do romance vem de uma expresso que Padre Hugo, responsvel pela
educao de Eduardo, falava para Frederico, que s se importava em manter e ampliar
271
sua fortuna e no fazia nada pelas coisas do eterno. Ele dizia: Frederico, olha para o
cu!.
O romance, aparentemente, parece ingnuo, porm h nele uma forte crtica
sociedade dos usineiros, aos donos das terras e aos decadentes baronatos.
Vendo na fico um pssaro que pousa no real, observa-o e depois em
ziguezagueantes voos e imaginrios horizontes planta uma outra
realidade, entendemos que a obra inaugural carvalhiana no ingnua.
Ela preserva a memria de um tempo marcado por um embate
econmico entre os alambiques em processo de decadncia e as usinas
que comendo caminhes e caminhes de cana vomitavam fumaas,
atravs de suas chamins, signos de progresso (SENDRA, 2011, p. 01).
Olha para o cu, Frederico!, no teve tanta repercusso como O coronel e o

lobisomem. uma obra ainda a ser descoberta e apreciada, para deixar de ser
considerada apenas como uma obra de estreia.
Olha para o cu, Frederico! uma relao interdisciplinar entre a histria e a

literatura
Antes de destacar a relao interdisciplinar existente entre o romance e a histria
do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes, faremos um breve resumo sobre o que
interdisciplinaridade e sua importncia.
Interdisciplinar toda interao existente dentre duas ou mais
disciplinas no mbito do conhecimento; dos mtodos e da
aprendizagem das mesmas. Interdisciplinaridade o conjunto das
interaes existente e possveis entre as disciplinas nos mbitos
indicados. (SUERO, 1996, p. 18-19).
Ivani Fazenda diz que:

Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica
condio possvel de eliminao das barreiras entre as disciplinas.
Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispem a isto (...).
(FAZENDA, 2003, p. 50).
Diante dessas declaraes, podemos perceber que alm do dilogo entre as

pessoas preciso que haja, no ambiente educacional, um dilogo entre as disciplinas.
Embora a obra aqui escolhida seja uma fico, podemos perceber muito das
memrias do autor impressas nela, e so exatamente essas memrias que nos fornecem
elementos que contribuem com a interdisciplinaridade entre a literatura de Jos Cndido
e a histria do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes.
No fragmento de uma nota de introduo da quarta edio de Olha para o cu,
272
Frederico!, Jos Cndido escreve:

Quando escrevi Olha para o cu, Frederico! Morava eu em nao de
pasto e canavial, numa cidadezinha de nome Mussurepe, perto de
Campos dos Goitacases. De noite, eu pegava conversa com
trabalhadores de canavial e de carro de boi. Um deles, o carreiro Jos
Magro, era meu ouvido de cabresto para as cenas que eu maquinava no
papel. Se Jos Magro torcia o nariz, eu cortava a prosa. Se Jos Magro
abria o riso, eu conservava o riscado. No sei que fim levou esse
crioulinho de dentes limpos. De uma coisa sei. Sempre que ouo, no
distancial, o chiado de um carro de boi, paro, pulo para 1937, de modo
a dizer de um ouvido para o outro o carrinho de Jos Magro que est
chamando (CARVALHO, 1974, p.7-8).
Mussurepe, localidade que o autor menciona no fragmento acima, o quinto

distrito do Municpio de Campos dos Goytacazes, situado na Baixada Goitac, uma das
regies mais produtivas do setor aucareiro do Estado do Rio de Janeiro na dcada de
1930.
O autor utiliza-se do cenrio e das memrias de seus conterrneos, e de um
linguajar prprio dos campistas para contar toda a histria:
Despedida dura. No sei como no poquei de tanta saudade. Minha
prima Nilze na varanda, minha tia Nica de lgrimas nos olhos, os
empregados de cabea baixa, todo o Limo na minha despedida. Olhei
a chamin do engenho. Saa de sua convivncia como se deixasse um
amigo de muitos anos. De longe, ainda me acenava com os braos de
fumaa. No So Martinho, eu no teria os cuidados de algodo da minha
tia Nica. (CARVALHO, 2009, p.19-20).
Poquei uma expresso muito usada pelo campista, que quer dizer: estourei,
explodi, arrebentei.
O So Martinho um lugarejo que pertence a Baixada Goitac, cenrio do
romance.
Jos Cndido de Carvalho nos d, nessa obra, um panorama da sociedade campista
da poca, incio do sculo XX, com seus grandes latifundirios, e relata como se deu a
transformao dos engenhos em usinas.
Era como Gonzaga dizia no artigo de O Monitor Campista: Com a
fundao da Usina de So Martinho, a famlia S Meneses d um
avano na folhinha. Recupera o tempo perdido (CARVALHO, 2009,
p. 113).
Nesse trecho, temos a referncia ao O Monitor Campista. Tal meno traz ao

romance certo tom de verossimilhana, pois esse jornal realmente existiu em Campos e
inclusive o autor, Jos Cndido, trabalhou nele.
273
A descrio de Frederico como um homem que viveu cinquenta anos fazendo

dinheiro na boca das fornalhas, espichando a casa dos Meneses (CARVALHO,2009, p.
14), faz referncia a uma gerao de donos de engenho que enriqueceram com a produo
de acar.
O perodo de implantao das usinas fica evidenciado no romance quando h a
meno da So Jos, mesmo nome dado a uma das usinas mais importantes da regio
norte fluminense.
As turbinas da So Jos trabalharam em acar limpinho mais que
farinha-de-pau. Em pequeno tempo aquela gangorra, nascida em terra
de formiga, tomou grandeza. As moendas de Quincas de Barros mofam
de verdade. Esbagaavam, por dia, a comida de cem engenhos
(CARVALHO, 2009, p. 44).
Alberto Lamego, em sua obra O homem e o brejo, fala um pouco sobre esse
tempo:
O homem pode vencer o homem, mas no a mquina. isto o que vai
acontecer. Desde o advento dos engenhos a vapor o que se passa na
plancie nada mais que a luta da enxada contra o maquinismo, do dono
da engenhoca contra o senhor de engenho e deste contra o usineiro
(LAMEGO, 1974, p. 118-119).
A crise no setor aucareiro na Regio Norte Fluminense teve incio por volta dos
anos de 1930, quando vrios engenhos foram fechados por causa da implantao das
usinas, e Olha para o cu, Frederico! foi escrito em 1939. Podemos ento concluir que
Jos Candido de Carvalho viveu de perto todas as transformaes do setor, o que explica
sua obra ser fortemente influenciada por esses acontecimentos.
Consideraes finais
A proposta deste pequeno estudo mostrar a utilidade do texto literrio para a
investigao de fatos histricos relevantes para uma determinada sociedade em
determinado tempo e espao.
Em Olha para o cu, Frederico!, observamos as memrias do autor
confundindo-se com as do narrador. O escritor foi influenciado pelas experincias do seu
passado e as transmitiu para o papel, portanto o que ele escreveu traduz a sua identidade
e, consequentemente, a identidade de uma sociedade e representa a realidade da poca.
O romance revela o prestgio e o poder que a figura do usineiro imprimiu na vida
e no imaginrio campista durante a maior parte do sculo passado. O autor traz, com suas
274
memrias, subsdios suficientes para entendermos os valores morais, sociais e polticos

da poca do ciclo da cana de acar em Campos dos Goytacazes, que em muitas famlias
ainda perduram.
A obra de Jos Cndido faz-nos refletir sobre como Campos dos Goytacazes e sua
indstria canavieira chegou at aqui, e como todos os acontecimentos influenciaram no
que ela hoje poltica, social e economicamente.
Aps a leitura da obra, o aluno, mediado pelo professor de Lngua Portuguesa e
Literatura, ser capaz de associar fatos do romance histria de Campos dos Goytacazes
e seu ciclo aucareiro. Ele perceber a relao interdisciplinar existente entre a Literatura
e a Histria. Essa percepo acarretar num aprendizado mais completo e contextualizado
O que se pretende com essa prtica ir alm da tarefa de repassar os saberes,
formando assim indivduos mais reflexivos diante da sua histria e da sociedade em que
vive, despertando neles o sentimento de pertencimento cidade, sendo eles nascidos ou
no em Campos dos Goytacazes.
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276
O ENSINO DA LNGUA E O USO DAS TICs
A EJA e os desafios diante das novas ferramentas digitais: a tecnologia como aliada
ao processo de aprendizagem e melhora da autoestima
Cristiane Melo Alves
Resumo
O presente artigo tem como objetivo destacar o impacto das novas ferramentas digitais
entendidas com o conceito de multiletramentos - no ensino de produo de texto na Educao de
Jovens e Adultos. Entendemos ser imprescindvel o letramento digital no meio escolar, visto que
a internet revolucionou as formas de comunicao e muitas mudanas surgiram no mundo. Logo,
os sujeitos envolvidos no processo educacional tambm foram atingidos por estas mudanas,
surgindo, ento a necessidade de adequao tecnolgica ao ambiente escolar. Sendo assim, o
artigo apresenta vrias etapas de um trabalho desenvolvido na VII fase do Ensino Fundamental
da EJA do CIEP Municipalizado 465 Dr. Amlcar Pereira da Silva do municpio de Quissam. A
primeira etapa foi a apresentao do projeto ao grupo expondo sua importncia. Em seguidas
vrias atividades pedaggicas foram aplicadas na sala de vdeo, na biblioteca e na sala de leitura
-, na sequncia, trabalhou-se o gnero textual notcia. Pretende-se com este trabalho estimular a
leitura e produo de textos breves em tela ou papel e faz-los buscar o prazer na leitura e
escrita.
Palavras-chave: Multiletramentos. Letramento digital. Educao de Jovens e Adultos.
Introduo
Com a globalizao e esse advento tecnolgico, muitas mudanas surgiram no
mundo e, com isso, nossos hbitos de comunicao mudaram. certo que a tecnologia
est muito presente em nosso cotidiano, impulsionando-nos a permanentemente adaptar
nossos conhecimentos s novidades que surgem. Essas novidades se fazem sentir de
forma marcante, inclusive no contexto educacional, alterando nosso modo de aprender e
de ensinar. Isso porque os sujeitos envolvidos no processo educacional, tanto do ensino
regular, quanto na Educao de Jovens e Adultos, tambm foram atingidos por estas
mudanas, isso tem gerado a necessidade de adequao tecnolgica ao ambiente escolar.
Nesse contexto, emergiu a demanda pelo letramento digital que, segundo Soares
(2002) d-se quando a prtica de leitura e escrita possibilitada pelo uso do computador
(ou ferramentas tecnolgicas) e pela internet. Assim, ao contrrio do que se sups
inicialmente, o letramento digital promoveu o uso intenso da escrita. Segundo Marcuschi
(2001), como se a sociedade tivesse se tornado mais textualizada, ou melhor, mais
envolvida para o plano da escrita. E neste panorama as Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDICs) assumiram um patamar privilegiado. De acordo com
Roxane Rojo:
277
Trabalhar com multiletramentos pode ou no envolver (normalmente

envolver) o uso de novas tecnologias de comunicao e de informao
(novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte
das culturas de referncia do alunado (popular, local, de massa) e de
gneros, mdias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um
enfoque crtico, pluralista, tico e democrtico (...). (ROJO, 2012, p. 8)
Assim, com o advento das novas tecnologias, a facilidade em se obter um aparelho

celular e de mais fcil acesso internet, as pessoas passaram a utilizar mais as redes
sociais de comunicao e as muitas possibilidades que se tem em um ambiente virtual.
Nunca se comunicaram tantas palavras como agora, h uma imensido de textos curtos e
de todos os tipos; escrever na internet se tornou uma prtica diria e quase obrigatria.
Tal prtica tambm percebida no contexto escolar onde h grande interesse dos
alunos em manusear e acessar a internet por meio dos seus eletrnicos. O presente projeto
surgiu da reflexo sobre esta realidade e da busca por uma iniciativa que incentivasse e
proporcionasse a melhoria da prtica de leitura e escrita voltada ao pblico da Educao
de Jovens e Adultos (EJA). Ao aliar as novas ferramentas digitais ao dia a dia de maneira
democrtica dentro do ambiente escolar, procurou-se favorecer o processo de ensino
aprendizagem, melhorando a autoestima dos referidos alunos.
No entanto, a desigualdade de acesso aos bens culturais tambm se faz sentir nesse
aspecto, por isso, muitos alunos inseridos na modalidade EJA no tiveram oportunidades
de ter contato com essas tecnologias. Sendo assim, e faz-se pertinente a incorporao das
novas tecnologias s prticas pedaggicas, de modo no s a oportunizar esse acesso, mas
tambm para trazer suporte ao processo de aprendizagem.
Pressupostos Tericos
Uma definio ampla de tecnologia, segundo os PCN : Tecnologia o estudo
das tcnicas, isto , da maneira correta de executar qualquer tarefa. (PCN 1998, p.130).
J o termo Tecnologia Educacional remete ao emprego de recursos tecnolgicos como
ferramenta para aprimorar o ensino. usar a tecnologia a favor da educao promovendo
mais desenvolvimento scio-educativo e melhor acesso informao. (Portal da
Educao).
Sabemos que o uso de celulares, computadores e tablets cada vez mais comum
nas escolas, por isso ns precisamos buscar a incorporao de tais recursos ao
planejamento, para tornar nossas aulas mais dinmicas e interessantes, valendo-nos desse
278
espao para que os alunos se apropriem das tecnologias disponveis e delas faam um uso
til. Parece-nos importante considerar que, embora muitas tecnologias estejam acessveis
aos alunos, que utilizam celulares cada vez mais potentes, com acesso internet, pouco
ainda se faz/ou se sabe com relao incorporao desses meios ao processo pedaggico.
Acerca disto, Soares pondera:
A tela, como novo espao de escrita, traz significativas mudanas nas
formas de interao entre escritor e leitor, entre leitor e texto e, at mesmo,
mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. [...] a hiptese
de que essas mudanas tenham conseqncias sociais, cognitivas e
discursivas, e estejam, assim, configurando um letramento digital, isto ,
um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova
tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela,
diferente do estado ou condio - do letramento dos que exercem
prticas de leitura e de escrita no papel. (SOARES, 2002, p. 146)
Acompanhando o percurso do raciocnio de Hernndez Sancho a principal

dificuldade em incorporar as tecnologias diversificadas de informao e comunicao no
ensino que parece que o ensino dominante na escola ainda centrado no professor e se
esquece que os alunos de hoje so nativos digitais. Neste sentido, entra em plano os
multiletramentos que apontam para dois tipos especficos de multiplicidade: a cultural
das populaes e a semitica dos textos
Junto com a internet surgiram tambm os gneros digitais, que podem ser valiosas
ferramentas no processo educacional, como e-mail, fanfiction, hipertexto, blog, youtube
etc., e postagens em redes sociais e de informao como o twitter, o facebook, e os chats
de bate-papo muito usados como o whatsApp, o Messenger, Telegran e outros, que, de
certa forma, substituram as cartas pessoais, os bilhetinhos, os dirios, os cadernos de
anotaes e a boa conversa face a face.
Os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos

Por certo, precisamos de antemo, conhecer os sujeitos envolvidos neste processo,
diagnosticar o conhecimento prvio dos aprendizes, quem eles so, como vivem, o que
fazem, por que resolveram voltar a estudar ou por que foram levados a estudar na EJA.
Isso porque observamos que recentemente o perfil dos alunos desta modalidade vem se
modificando, ou seja, vem sofrendo um rejuvenescimento. Esse fenmeno decorre do fato
de a EJA ter passado a receber um contingente maior de alunos oriundos do ensino regular
que no tiveram xito no diurno. Constata-se que ou pela defasagem idade-srie, ou por
279
apresentarem algum problema de indisciplina, esses alunos passam a frequentar o curso

de jovens e adultos, muitas vezes tendo sido a matriculados pela gesto escolar para re-
solver problemas do ensino regular diurno. Por esse motivo, a cada ano esses alunos so
mais jovens e, por uma caracterstica geracional, j esto imersos neste mundo virtual,
portanto, entendemos que eles tambm precisam ter acesso s ferramentas digitais como
aliadas ao processo de ensino aprendizagem.
Diante do cenrio brevemente descrito acima, nossa proposta nesta pesquisa foi
investigar de que maneira as novas ferramentas digitais podem favorecer o letramento na
EJA, considerando as especificidades que caracterizam essa modalidade de ensino. Gio-
vanetti nos traz uma apreciao sobre os sujeitos da EJA:
Uma das caracterizaes existentes ao nos referirmos populao pobre,
aquela que vivencia o no-atendimento a questes bsicas de sobrevivn-
cia (sade, trabalho, alimentao, educao). E para o campo da EJA, so
jovens e adultos que, no tendo dito o acesso e/ou permanncia na escola
na idade que lhes era de direito, retornam hoje, buscando o resgate do
mesmo. (GIOVANETTI, 2007, p. 244)
Ao voltar os olhos para a histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil

(EJA) percebemos que no uma histria de ponta ou de destaque, ao contrrio uma
histria pouco lida, de poucos encantos, tentativas e investimento. Apesar disso muitas
reflexes foram levantadas nas ltimas dcadas, alimentando a necessidade de investi-
mento pedaggico para que se chegue a uma proposta produtiva para a Educao de
Jovens e Adultos. Entendemos que para se chegar a esta proposta deve-se levar em conta
a realidade atual, as experincias cotidianas, as aprendizagens discentes e docentes, para
que assim tenhamos como repensar a prtica docente, traar estratgias e, consequente-
mente, transformar a realidade.
E quando nos referimos Educao de Jovens e Adultos, a voz mais forte que
conhecemos a de Paulo Freire, que sempre lutou incansavelmente pelo fim da educao
elitista apoiando uma educao democrtica e libertadora, pregando que o conhecer pode
interferir na realidade. Segundo Freire ensinar no transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996)
Letramento e seus conceitos

Hoje o termo letramento j se tornou familiar aos nossos ouvidos, no entanto este
termo um tanto recente no meio acadmico, foi por volta dos anos 80 que ele surgiu e
280
tomou importncia no campo da Educao e das Cincias Lingusticas e a partir de ento

usado cada dia com mais frequncia no meio acadmico e escolar. Foi introduzido de
incio nos pases desenvolvidos, que apresentavam um satisfatrio nmero de
alfabetizados, no entanto a qualidade era preocupante. Inmeras discusses foram
levantadas sobre as terminologias alfabetizao/letramento e este campo de discusso
ainda no se esgotou. Como sabemos na prtica de leitura e escrita est envolvido o
domnio das prticas lingusticas, discursivas, sociais e pragmticas. Entende-se que no
basta apenas saber ler e escrever, mas sim fazer uso da leitura e escrita como prtica social.
Para Soares dos indivduos j se requer no apenas que dominem a tecnologia do
ler e escrever, mas que tambm saibam fazer uso dela, incorporando-a em seu viver,
transformando-se assim seu estado ou condio, como consequncias do domnio
dessa tecnologia. (SOARES, 1995, p. 6)
Mary Kato (1986) traduzindo o termo ingls literacy, refere-se capacidade do
sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes prticas sociais,
ou seja, refere-se quele que se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas
sociais. Segundo Kleiman (2008, p.19), o letramento visto como (...) um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos especficos. Segundo Terra (2013) letramento
um fenmeno social, complexo e heterogneo e a principal preocupao do letramento
insere-se na escrita e seus efeitos para a sociedade (TERRA, 2013). Neste contexto, Street
citado por Terra O letramento percebido como uma habilidade que adquirida por
um indivduo, geralmente, dentro de um contexto educacional, tendo como base o uso da
linguagem oral. E hoje, possvel realizar este letramento atravs de inmeras maneiras
e prticas.
O termo multiletramentos mais recente ainda, Magda Soares (2009) nos traz
uma apreciao destacando que isto acontece quando um indivduo se apropria
efetivamente da leitura e escrita em um espao virtual. Neste prisma, a perspectiva dos
multiletramentos aliada s prticas de ensino possibilita uma incorporao mais produtiva
de prticas digitais, pois o professor pode fazer uso de diversas ferramentas ligadas ao
ambiente virtual e aplic-las em sua sala de aula de forma pedaggica e eficiente para
aprimorar o aprendizado dos alunos, Hermont cita BALADELI:
[...] a compreenso dos novos modos de representao da linguagem
verbal e no verbal que se materializam em diferentes gneros textuais,
281
digitais veiculados na Internet, domnio discursivo em crescente

evoluo (...) e a habilidade de interpretar a lngua(gem) em suas
diferentes representaes. (BALADELI, 2011, p. 9)
Recebemos em nossas salas de aulas jovens cada vez mais imersos no mundo
digital, passear no ciberespao da internet uma atividade diria e quase obrigatria.
Quem no o faz, acaba, muitas vezes, se sentindo isolado. Por conta de toda esta imerso
no mundo virtual o termo letramento digital surge no meio acadmico e que, segundo
Xavier, seria letrar digitalmente uma nova gerao de aprendizes, crianas e
adolescentes que esto crescendo e vivenciando os avanos tecnolgicos de informao
e comunicao (XAVIER, 2010). Ainda segundo Xavier:
O Letramento digital implica realizar prticas de leitura e escrita
diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetizao. Ser
letrado digital pressupe assumir mudanas nos modos de ler e escrever
os cdigos e sinais verbais e no-verbais, como imagens e desenhos, se
compararmos s formas de leitura e escrita feitas nos livros, at porque o
suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela, tambm digital.
(XAVIER, 2010, p. 2)
Metodologia
Pensando na realidade em que vivo no CIEP 465 Dr. Amlcar Pereira da Silva do
municpio de Quissam e buscando uma iniciativa que proporcionasse a melhoria da
prtica de escrita que fui impulsionada a aliar as novas ferramentas digitais ao nosso dia
a dia, principalmente, o uso das novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)
no que se refere produo de textos. Dessa maneira, a implementao da sequncia de
atividades pedaggicas teve incio com uma conversa com os alunos sobre a importncia
de se utilizar as ferramentas digitais para auxili-los no processo ensino aprendizagem.
Para conduzir essa conversa, partimos das seguintes indagaes
1 Qual o seu sonho?
2 - J parou de estudar? Por quanto tempo? Quais motivos o levaram a isso?
3 O que pode ser feito para melhorar o processo ensino aprendizagem?
4 Quais novas tecnologias voc mais utiliza no seu cotidiano?
282
Fig. 1: Os alunos respondem s indagaes propostas

A partir desses questionamentos conversamos com os alunos sobre a importncia
de se fazer uso do computador e de outras ferramentas tecnolgicas no ambiente escolar
como aprimoramento das prticas de letramento. Assim, algumas atividades pedaggicas
foram aplicadas, como discriminadas a seguir:
Fig. 2 e Fig. 3 Na biblioteca os alunos escolhem livros e contam as histrias uns para os
outros.
Fig. 4: Os alunos assistem ao vdeo Heri Guerreiro,

Fig. 5: Os alunos compartilharam aps vrias consideraes, respondem outra indagao:
as histrias uns com os outros.
O que te pode impedir de realizar seus sonhos?
283
Fig. 6 e 7 : Os alunos digitam no laboratrio de informtica os textos produzidos
Por fim trabalhamos o gnero textual notcia, e para exemplificao levamos

para aula a polmica causada pela notcia da campanha da Revista Vogue sobre a
Paralimpada publicada em seu Instagram. Consistia em dois atores famosos que foram
transformados, atravs do aplicativo Photoshop, em pessoas com deficincias fsicas e
eleitos os embaixadores da Paralimpada. Como estvamos no momento desta
competio, entendemos ser considervel e pertinente traz-la para debate.
#SomostodosParalmpicos
Para atrair visibilidade aos Jogos Paralmpicos e ressaltar a relevncia dos
paratletas brasileiros no panorama do nacional, Clo Pires e Paulo Vilhena aceitaram o
convide para serem embaixadores do Comit Paralmpico e estrelam a campanha Somos
Todos Paralmpicos. Pgina do Instagram da Revista Vogue
O objetivo desta atividade pedaggica foi levantar o questionamento sobre a
polmica e despertar o posicionamento crtico nos alunos. Ainda assim, pudemos utilizar
recursos tecnolgicos diversos vdeo, televiso, computadores, tambm da ferramenta
digital como o Instagram.
Consideraes finais
Com este estudo, procura-se trazer uma reflexo de como as novas ferramentas
digitais podem auxiliar no processo de letramento de turma de Jovens e Adultos,
principalmente quando estes no foram contemplados com tais ferramentas durante sua
passagem no ensino regular. Sabe-se que esta clientela apresenta especificidades prprias,
e sendo assim, entendemos que o atendimento pedaggico aos mesmos precisa ser
diferenciado e ajustado para que possamos alcanar os objetivos que a escola prope para
284
os mesmos. Assim, ao aliar os recursos tecnolgicos ao seu dia a dia estaremos, de forma
democrtica, oportunizando-os as facilidades e recursos que obtemos atravs da internet,
dos gneros digitais emergentes e, principalmente, de motiv-los a produzir mais textos,
seja por meio de uma tela ou de um papel.
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em busca da sabedoria digital. Artigos relacionados. Revista Unibh.
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286
Literatura infantil, lngua e ensino: aproximaes possveis

Penha lida Ghiotto Tuo Ramos
Resumo
A diversidade de suportes textuais trouxe alteraes no s na materialidade do texto mas
tambm nos modos de leitura e difuso deste, fomentando discusses que se tornam cada
vez mais expressivas, especialmente a partir da popularizao das transmisses
eletrnicas. Com o emprego de recursos digitais, autores tm utilizado uma
hiperlinguagem sonora-visual-verbal-cintica como matria-prima de contedos
literrios destinados tanto a adultos quanto a crianas. Inquietando-se com tal contexto,
esta pesquisa tem por finalidade identificar alguns aspectos em que a literatura infantil
tem sido influenciada pela linguagem eletrnica e como isso pode interferir nos modos
de leitura e circulao do texto. A fim de discutir tal questo, sero tomadas como
referncias obras digitais produzidas pela escritora e artista plstica brasileira Angela
Lago.
Palavras-Chave: Literatura Infantil. Tecnologia. Experimentao. Materialidade.
Introduo
Entre as revolues provocadas pelo surgimento de novas tecnologias de
informao e comunicao, esto as alteraes nos modos de produo, circulao e
leitura dos textos, diante das quais a forma fsica impressa cede espao para a digital,
totalmente fluida e desterritorializada. Procedimentos caractersticos do pensamento
humano passam a ser executados por mquinas, em velocidade e eficincia similares
seno superiores. Notas de rodap e palavras remissivas so potencializadas pelo
hipertexto eletrnico, demarcando novos horizontes inclusive para o texto literrio.
No ciberespao, a escrita frequentemente digitalizada, ou seja, reprodutora do
texto impresso, passa a receber configuraes eletrnicas, tornando-se digital e
possibilitando novas formas de criao literria. Origina-se, ento, uma escrita e uma
leitura palimpsesticas, sempre organizadas em camadas que exigiro tanto do criador
quanto do receptor a destreza e a sensibilidade de um arquelogo no de fsseis, mas
de signos. Uma problematizao, ento, emerge: a adoo de mtodos computacionais
no processo de produo e de edio textual trouxe novas possibilidades de criao para
a Literatura Infantil? Para analisar tal questo, tomou-se como referncia uma obra da
escritora e ilustradora brasileira Angela Lago, que, em vez de tinta e papel, tem como
materializao ou seria desmaterializao? do texto, os bits e a tela informtica.
Produo, transmisso e recepo textual
287
As mudanas de suporte textual acarretaram alteraes na transmisso e na

recepo do texto e deram origem a novos modos de ler. Segundo Guglielmo Cavallo e
Roger Chartier (1998, p. 26), em termos de formato, a imprensa de Gutenberg apenas
atribui uma continuao ao cdex, uma vez que mantm o princpio das folhas dobradas
e reunidas em caderno por meio de uma capa. A primeira revoluo da leitura, entretanto,
se d antes da inveno da prensa, entre os sculos XII e XIII, com a mudana na funo
do texto escrito, quando deixa o papel monstico arquivo de memrias histricas, sem
preocupao com a leitura para ser escolstico objeto e instrumento intelectual;
ocorria uma leitura intensiva limitada a poucos livros.
Outra revoluo da leitura corresponderia segunda metade do sculo XVIII,
tambm em tempos anteriores industrializao da fabricao do livro, quando a leitura
extensiva em grande quantidade de livros teria substitudo a intensiva. O leitor
extensivo consumia impressos numerosos, diferentes, efmeros; lia com rapidez e avidez:
Uma relao com o escrito, comunitria e respeitosa, feita de reverncia e obedincia,
daria assim lugar a uma leitura livre, desenvolta, irreverente (CAVALLO; CHARTIER,
1998, p. 28).
A transmisso eletrnica dos textos e as maneiras de ler por ela impostas
evidenciam uma terceira revoluo da leitura, a leitura de navegao. A leitura na tela
traz novidades na noo de contexto, modifica a materialidade que liga o texto ao objeto
impresso, transformando todo o sistema de identificao e de manejo dos textos. Alteram-
se, ainda, as categorias estticas que caracterizam as obras e as noes de biblioteconomia.
Coeres inquestionveis so rompidas: o leitor pode realizar no texto mltiplas
intervenes, como index-lo, copi-lo, recomp-lo, entre outras; o texto pode atingir
qualquer pessoa, no importa o lugar, possibilitando a formao de uma biblioteca
universal, isto , com todos os livros do mundo. Com o sculo XIX, a histria da leitura
entra na poca da sociologia das diferenas (CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 36).
A diversidade escrita alcana as produes destinadas infncia e se distingue das
demais especialmente pelo uso de uma linguagem eletrnica. A natureza hbrida que se
forma na literatura infantil pela juno da linguagem verbal e no verbal as ilustraes
, desdobra-se com a introduo de vrias mdias em um nico suporte. nessa
perspectiva que est o site de Angela Lago, uma produo que supera a efemeridade do
ciberespao e que, pelo seu valor literrio e, portanto, artstico, se autentica como obra
288
perpassando pelo tempo.
Literatura infantil e a materialidade do texto

A partir dos livros ilustrados, tambm denominados livros de imagens, lbuns
coloridos, lbuns de imagens ou lbuns de figuras12, o texto torna-se acessvel s crianas
pequenas (a partir dos 2 ou 3 anos) que iniciam sua relao de prazer e conhecimento
entre elas e o mundo que as cerca. Uma tendncia que nasceu em decorrncia da Escola
Nova (ou da Educao Renovadora), que procurou criar atividades didticas que levassem
a criana a uma participao mais ativa no processo educativo. Embora no seja literatura
infantil no sentido tradicional do termo, o livro de imagem pertence tanto ao campo da
arte literria como ao da arte pedaggica, conforme demarca Nelly Novaes Coelho (1993:
170). Perfila, assim, o que Jean Perrot (2002) chama de livros-vivos, isto , livros de
imagem semelhantes a brinquedos, em que a aparente gratuidade e a feio de brinquedo
tiram do objeto livro o contexto das obrigaes e dos trabalhos escolares: Os livros-
vivos e as imagens so ferramentas e mediadores que entram no ldico, ajudando o leitor
a deslizar, por assim dizer, pelo prazer do texto [...] (Perrot, 2002: 34). Os livros-
vivos de Perrot estariam entre as categorias de livros infantis que tendo sua materialidade
impressa substituda pela digital resultaria na perda potencial da afetao do receptor, pois
a tela no supriria a ludicidade planejada para o papel. Neste caso, seria necessrio um
replanejamento do livro sob a perspectiva da tela, de modo a agregar s palavras e
imagens elementos como links, sons e movimentos.
Definitivamente, os livros destinados s crianas j no so pensados
exclusivamente pelo vis da palavra escrita, ampliando-se para tcnicas que exploram as
diferentes linguagens que compem o texto. A literatura infantil passa, ento, a utilizar a
palavra desenhada, isto , a ilustrao e a imagem 13, compondo tanto narrativas visuais
quanto verbo-visuais, hbridas, podendo ainda se basear na prpria linguagem, partindo
da intertextualidade e da metalinguagem. Tal procedimento no denota, contudo, que o
12
Uma das mais significativas e mais divulgadas experincias entre os lbuns de figura o lbums du Pre
Castor, com uma de suas sries traduzida no Brasil, em 1980, para a Editora tica: a Srie Realejo cf.
Coelho, 1993: 170.
13
Por convenes, compreende-se que a ilustrao se distingue da imagem na medida em que esta aut-
noma, tem significao completa, enquanto aquela depende do texto.
289
livro ilustrado contemporneo seja um minimizador de narrativas, mas, ao contrrio,

assinala a complexidade que as ilustraes podem assumir enquanto inferncias
implcitas a dados culturais do universo adulto, levando em considerao o mediador da
leitura. A espacialidade do suporte textual impresso ressignificada com a ilustrao e
com os formatos do livro infantil. Assim, o texto fica arquivado, registrado em objetos
que mais se aproximam do brinquedo do que do livro convencional, assumindo a forma
de carrinhos e bichinhos, entre outras materialidades.
Disseminadas as tecnologias digitais de informao e comunicao, no s a
multimodalidade impressa se aperfeioou e se tornou graficamente mais atrativa, como a
literatura infantil passou a ocupar espao tambm no ambiente digital. Muitos escritores
brasileiros, entre consagrados e iniciantes, se motivaram a transportar para o ciberespao
a literatura que h tanto se manteve preservada nos encadernado. Assim, possvel citar
Roseana Murray, Ziraldo, Marisa Prado, Anna Cludia Ramos, Ana Maria Machado,
Pedro Bandeira e Ricardo Azevedo, entre tantos outros escritores. Contudo, poucos, como
o caso da escritora e ilustradora Angela Lago, apropriaram-se da hipermdia e do
hipertexto para construo de textos eletrnicos, enquanto autora-designer-programadora.
Angela Lago e a literatura infantil: do hipertexto impresso ao digital

Angela Lago nasceu em Belo Horizonte, em 1945, e dedica-se h mais de 30 anos
literatura infantil como escritora e ilustradora. Premiada, no Brasil e no exterior, a artista
utiliza as tecnologias de seu tempo em prol de uma literatura que dialogue com o universo
infantil. Suas obras trazem a proposta de associar a brincadeira ao aprender e, por isso,
seus livros impressos no dispensam ilustraes muito bem dissolvidas nas narrativas.
Angela rompe os limites consagrados pela literatura impressa e utiliza um site, angela-
lago.com.br, para contar algumas histrias, dando um novo suporte a suas produes e
proporcionando novas experincias aos jovens leitores, ainda no final da dcada 1990
uma ousadia quando se tem em vista que a internet ainda estava sendo introduzida no
Brasil.
A experimentao hipertextual e intersemitica no uma particularidade do site
de Angela Lago, mas da prpria autora por isso, seu destaque neste estudo. Em 1986,
por exemplo, com o livro Chiquita Bacana e as Outras Pequetitas, produz ilustraes que
se integram linguagem verbal, a qual por sua vez se incorpora aos enunciados no
290
verbais em um procedimento que resulta em uma duplicao da leitura. Nele o texto

verbal est dentro do desenho de um livro em folhas soltas e espalhadas por uma casa,
sugerindo a presena de um enunciador sobreposto personagem narradora. Em Cena de
rua (1994), a autora conta a histria de um menino que vende frutas no semforo e, para
isso, vale-se da materialidade do livro a dobra das folhas para narrar essa histria,
resultando, segundo Marisa Lajolo (2010, p. 103), no que se poderia chamar de um livro
rigorosamente interativo cuja materialidade de objeto tridimensional tambm participa da
construo dos sentidos da histria: virar suas folhas faz seu protagonista mover-se.
Angela Lago traz uma linguagem hbrida capaz de provocar o leitor, estabelecer
horizontes textuais impregnados de criatividade e gerar um discurso intersemitico
ocultado em camadas linkadas. Partindo das capacidades oferecidas pelo computador,
novas visualidades e materialidades so atribudas Literatura Infantil, compondo um
experimentalismo que faz com que ao autor, assim como o poeta experimental descrito
por Rui Torres (2014, p. 18), passe a ser aquele que se volta para a materialidade sgnica,
por compreender que a escrita um desenho de letras e de smbolos, isto , um sistema
de notao que pe em crise a prpria linguagem, trabalhando a palavra como material
de composio verbal, sonoro e visual.
Uma escrita em camadas: a obra digital

No formato eletrnico, a literatura deixa de ser linguagem verbal e amplia seus
horizontes, suas delimitaes, tornando-se texto verbal, sonoro, visual, audiovisual,
digital (ANTONIO, s.d). Assim, a literatura eternizada em cdice e disseminada pelo
impresso passa a compor arquivos digitais e a circular em outras velocidades. Torna-se
uma criao destinada a um pblico imerso no mundo digital, uma obra com aspecto
literrio importante que aproveita as capacidades e contextos fornecidos por um
computador independente ou em rede (HAYLES, 2009, p. 21).
No site de Angela Lago, a Literatura Infantil que nos impressos j comungava com
as ilustraes ganha elementos possveis somente com a tecnologia digital: hipertexto,
som e movimento se unem s palavras e s imagens constituindo uma nova linguagem, a
hipermdia. Um conjunto de textos cinticos ricos em detalhes compem metforas que
tornam singular o que aparentemente seria apenas mais um endereo eletrnico. Enquanto
carrega, na parte superior, em linha branca como o risco de giz, aparecem na tela o nome
291
e o sobrenome da autora: Angela Lago. Rapidamente, Angela permutado pela imagem

de um anjo e Lago retoma seu sentido denotativo e submerge a figura angelical. dessa
forma que as imagens, ao contrrio de antecipar ou descrever o texto verbal, integram-se
escrita compondo um sugestivo hibridismo.
As imagens sonorizadas e animadas da tela principal cedem espao a novas
situaes de leitura, conforme os links escolhidos pelo pequeno leitor. A conectividade de
ideias e de textos antes restrita ao pensamento instigada e potencializada pela mquina.
Alm das remisses construdas pelas experincias leitoras, tem-se o hiperlink para
efetuar as ligaes textuais, instaurando velocidades indiscutveis. dessa forma que, na
tela inicial do site de Angela Lago, o leitor decidir se seguir A interminvel
Chapeuzinho (ou la Interminable), se descobrir o terror de Oh! (ou oh!terrorgame), se
brincar com as palavras em ABCD de Angela-Lago (ou brasillianABCbrasileo) ou se
viajar pelo Ciberespacinho (ou ciberespacinhomyoldhtmsite). Ainda escolher entre o
acesso a informaes sobre a autora, a visita a uma amostra de livros impressos e um
espao reservado aos professores. Cada link, labirinticamente, permitir outras
possibilidades de leitura, desterritorializadas, abertas, livres.
Fig. 1: Tela inicial do site de Angela Lago

Fonte: <http://www.angela-lago.com.br/>
292
Os recursos utilizados por Angela Lago funcionam como precursores de uma

Literatura Infantil em que prevalecem as matrizes numricas, envolvendo processos
infogrficos de produo de linguagens sonoras, visuais e verbais. H o emprego de uma
tecnologia que altera as possibilidades de suporte para o texto, permitindo a escritores
como Angela Lago um exerccio de criatividade e literariedade que torna o suporte
eletrnico uma excelente porta de entrada para a riqueza semitica de obras por assim
dizer multilngues e polifnicas:
Ilustradora de seus prprios livros, a autora manifesta neles uma

precoce percepo das mltiplas linguagens da modernidade. Manifesta
tambm a pavimentao de um itinerrio cuidadoso que a leva das
pginas do livro tela do computador, encontrando na Internet suporte
e linguagem para trabalhos altamente instigantes (LAJOLO, 2010, p.
103).
Consideraes finais
As obras digitais endereadas ao pblico infantil ainda so muito limitadas. Mas,
mesmo assim, possvel identificar manifestaes que se perpetuam e se lanam para a
posteridade, como acontece com o site de Angela Lago. Desdobram-se inclinaes para
a visualidade e para a interao entre o verbal e o no verbal, mas sem reducionismos ou
limitaes. H assim, uma Literatura Infantil rica em estruturas verbo-visuais que est se
apropriando de recursos digitais que tornam o texto cintico, hbrido e distribudo em
camadas que retomam os princpios do palimpsesto.
Nesse contexto, a internet tem motivando autores consagrados e iniciantes a
transportar para o ciberespao a criao literria, h tanto preservada nos encadernados,
requerendo, portanto, o domnio de novos mecanismos de produo. O computador passa
a permitir que o autor rompa os limites do texto impresso, apropriando-se de novas
experimentaes para recriar o prprio fazer literrio, fazendo com que na Literatura
Infantil o ldico seja completado pelo ldico (CUNHA, 1997, p. 182).
A literatura infantil quando eletrnica traz novos mecanismos de leitura que
devem ser explorados em contexto escolar, no s como meio de atrair um propenso leitor
mas tambm de contribuir para o seu desenvolvimento enquanto leitor em formao.
Tudo isso sob estratgias ldicas intrnsecas na hipermdia.
No site de Angela Lago, a literatura infantil que nos impressos j comungava com
293
as ilustraes ganha elementos possveis somente com a tecnologia digital: hipertexto,

som e movimento se unem s palavras e s imagens constituindo uma nova linguagem, a
hipermdia.
Entre a virtualizao e a atualizao, encontra-se a figura do leitor enquanto aquele
que determinar se o texto ser ou no atualizado e em que grau isso ocorrer. Leitura
sem intervenes do leitor no constitui uma atualizao, mais prximo estaria de uma
neutralizao de sentidos.
Referncias
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294
O gnero musical como estratgia de ensino-aprendizagem e valorizao da

cultura afro-latina no desenvolvimento da interculturalidade nas aulas de
espanhol.
Stefany Silva Vieira de Almeida
Resumo
O presente trabalho tem o objetivo de destacar a importncia de inserir tpicos culturais no
processo de ensino-aprendizagem de lngua espanhola por meio da msica e mostrar a
possibilidade de usar o gnero musical nas aulas de espanhol para desenvolver a interculturalidade
e valorizar a cultura afro-latina. Em sua maioria, os ambientes de aprendizagem de ensino do
espanhol enfatizam os tpicos lingusticos suprimindo os tpicos culturais. Deve-se compreender
que o processo de ensino-aprendizagem amplo e que, para acontecer, precisa ser significativo,
apoiado num contexto cultural e social, no cotidiano do aprendiz. Pressupondo-se que a escola
lugar de interao social onde so passados no somente uma soma de valores e conhecimentos,
mas tambm a representao do conhecimento, as prticas de linguagem e os valores sociais que
seleciona ou exclui particularidades da cultura. Com base nas estratgias de aprendizagem de
lnguas e sua relao com o uso da msica prope-se acentuar a compreenso de relevncia do
estudo de uma segunda lngua a partir da msica e constando que a msica um elemento cultural
que naturalmente cativa as pessoas. Sugere-se fomentar as singularidades da cultura afro-latina
ao trabalhar com atividades musicais nas aulas de espanhol para considerar essa cultura e
desenvolver a interculturalidade no ambiente de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Cultura afro-latina. Interculturalidade. Msica. Ensino de espanhol.
Introduo
Em sua maioria, o ensino da lngua espanhola, no Brasil, realizado de forma
superficial, enquadrando, muitas vezes, apenas a cultura da Espanha, como as danas, os
pratos tpicos e os pontos tursticos seguidos de listas verbais e udios de dilogos e
msicas fora do contexto social dos estudantes.
O objetivo deste artigo mostrar a possibilidade de usar o gnero musical nas
aulas de espanhol para desenvolver a interculturalidade e valorizar a cultura afro-latina.
Em um pas to miscigenado, como o Brasil, vale tentar compreender e respeitar
esse multiculturalismo existente e tratar da interculturalidade no ambiente escolar como
a sala de aula.
O Brasil, em sua imensidade, traz a divergncia da lngua nas suas fronteiras,
porm sua cultura se converge com as dos pases vizinhos, pois carregam tambm a
mistura dos povos indgenas, africanos e europeus.
Frente a tanta diversidade e em contrapartida ao ensino de uma lngua estrangeira,
como alcanar xito e desenvolver o ensino-aprendizagem que v para alm da sala de
aula? Como desenvolver a interculturalidade e valorizar a cultura afro-latina? Como criar
um ambiente saudvel em que a cultura do eu seja valorizada sem menosprezar a
295
cultura do outro ou vice-versa? Uma dessas estratgias seria o uso do gnero musical
de forma contextualizada.
A msica est inserida em todas as culturas, seus benefcios so inmeros e ela
exerce vrias funes na sociedade, dentre as quais se destacam: funo emocional como
a expresso de sentimentos; funo de divertimento e entretenimento; funo de
comunicao ao transmitir informaes para aqueles que entendem seu idioma; funo
de contribuio da interao da sociedade, pois favorece a cooperao, coordenao e
unidade; funo de representao simblica de outras coisas, significados afetivos ou
culturais: representao de comportamentos, valores culturais e princpios universais.
(MERRIAM, 1964)
A escola lugar de interao social onde so passados no somente um conjunto
comum de valores e conhecimento, mas tambm a representao de conhecimento, as
prticas de linguagem e os valores sociais que seleciona ou exclui particularidades da
cultura. (GIROUX, 1997, p. 162, apud SILVA, 2011, p.117)
Partindo desse problema, foi realizada uma reviso bibliogrfica apontando para
autores que trabalham as temticas sobre a valorizao da cultura afro-latina,
interculturalidade e msica no processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola,
como Jos Veiga Vial Junior, Catherine Walsh, Allan Merriam, Marilena Chau,
Reinaldo Matias Fleuri e Vera Maria Ferro Candau, Nstor Garcia Canclini, Clifford
Geertz, Edward B. Taylor, alm de artigos extrados dos dados como Google Acadmico
e Scielo (Scientific Electronic Library Online).
Desenvolvimento
Edward Taylor sintetizou os termos germnicos Kultur e Civilization no
vocbulo ingls Culture que tomado em seu amplo sentido etnogrfico este todo
complexo que inclui conhecimento, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem com membro de uma sociedade.
(LARAIA, 2009, p. 25)
Laraia (2009) menciona alguns neo-evolucionistas, tais como Sahlins, Harris,
Carneiro, Rappaport, Vayda que concordam com o conceito:
Culturas so sistemas (de padres de comportamento socialmente

transmitidos) que servem para adaptar as comunidades humanas aos
296
seus embasamentos biolgicos. Esse modo de vida das comunidades

inclui tecnologias e modos de organizao econmica, padres de
estabelecimento, de agrupamento social e organizao poltica, crenas
e prticas religiosas, e assim por diante. (LARAIA, 2009, p. 61)
Citando Taylor e Kroeber, Laraia (2009) afirma que a cultura resultado de um

comportamento aprendido, independente da transmisso gentica, havendo um
afastamento progressivo do cultural e do natural.
Stuart Hall (2000) atesta:
Cada cultura tem suas prprias e distintas formas de classificar o mundo.
pela construo de sistemas classificatrios que a cultura nos propicia
os meios pelos quais podemos dar sentido ao mundo social e construir
significados... Esses sistemas partilhados de significados so na
verdade, o que se entende por cultura. (HALL, 2000, p. 41)
O termo afro-latino, segundo Andrews (2009), foi criado pelos cientistas

polticos Anani Dzidzienyo e Pierre-Michel Fontaine, no final dos anos 1970. Palavra
composta, afro-latino uma sntese e reunio das referidas expresses: afro-brasileiros,
afro-cubanos, afro-venezuelanos, entre outras, sendo usada por Fontaine para designar
todas as regies da Amrica Latina em que so encontrados grupos significantes de
pessoas de conhecida ascenso africana. (ANDREWS, 2009, p.29)
A Amrica Latina caracterizada por sua diversidade cultural basicamente
formada pelos ndios nativos, escravos africanos e colonizadores europeus oriunda do
hibridismo desses povos, como afirma Canclini (2000, p. 60): La latinidad siempre fue
una construccin hbrida, en la que concluyeron las contribuciones de los pases
mediterrneos de Europa, lo indgena americano y las migraciones africanas.
Candau (2010) refora a afirmativa acima esclarecendo que portugueses e
espanhis deixaram sua marca quando fixaram, em terras americanas, homens brancos
que eliminaram os indgenas e tornaram os negros africanos escravos. nesse dramtico
palco que nasce o povo latino-americano to diverso em sua etnia quanto em sua cultura.
Canclini, conclui que:
Os pases latino-americanos so atualmente resultado da sedimentao,
justaposio e entrecruzamento de tradies indgenas (sobretudo nas
reas mesoamericana e andina), do hispanismo colonial catlico e das
aes politicas educativas e comunicacionais modernas. Apesar das
tentativas de dar cultura de elite um papel moderno, encarcerando o
indgena e o colonial em setores populares, uma mestiagem
interclassista gerou formaes hbridas em todos os estratos sociais.
(CANCLINI, 2011. p 73-74)
297
As formas de expresso cultural negra, de acordo com Andrews (2009) eram

consideradas pelas elites locais e nacionais como primitivas e brbaras, porm foi a partir
delas que se formou a base da cultura popular conhecida atualmente.
A definio de identidade tem ressaltado como prioridade nas discusses atuais
sobre questes culturais. H uma indagao e preocupao relacionadas s identidades
nacionais e tnicas no desencadeamento da reafirmao da identidade pessoal e cultural.
por meio da cultura que se constri uma identidade. A cultura formada a partir
de processos inconscientes enquanto a identidade baseada em oposies simblicas.
Kathryn Woodward (2001, p. 19) certifica que a cultura molda a identidade ao dar
sentido experincia e ao tornar possvel optar, entre vrias identidades possveis, por
um modo especfico de subjetividade.
Com relao cultura, h uma tenso entre igualdade e diferena. As culturas
distribuem as pessoas em dois grupos sociais baseando-se em dois princpios de pertena:
o princpio da igualdade e o princpio da diferena. Candau afirma que:
[...] a interculturalidade orienta processos que tm por base o
reconhecimento do direito a diversidade e luta contra todas as formas
de discriminao e desigualdade social e tentam promover relaes
dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a
universos culturais diferentes. (CANDAU, 2010, p. 40)
Na Amrica Latina, a construo de uma identidade foi sinnimo de excluso e de

invisibilidade para indivduos que no se reconhecem na cultura europeia, como os
afrodescendentes que no encontravam espao na educao escolar (CANDAU, 2010),
todavia essa questo no igual em todos os pases; alguns, como a Argentina,
extinguiram completamente a populao negra, outros, como Haiti e Cuba, tm a maioria
da populao formada por descendentes de africanos. No Equador, Bolvia, Colmbia e
Brasil, o quantitativo de negros est concentrado em regies e/ou ncleos inseridos tanto
nas zonas rurais quanto nas urbanas.
A situao dos afrodescendentes na maior parte do continente tem sido
configurada por processos de violncia e excluso fsica, social e
simblica. No entanto, em diferentes naes, foram muitas as lutas de
grupos afrodescendentes por condies de vida dignas e combate
discriminao e ao racismo. Esses grupos tm se caracterizado pela
resistncia e por suas lutas contra o racismo em suas diferentes
manifestaes, assim como pela afirmao de direitos e plenitude de
cidadania, o que supe reconhecimento de suas identidades culturais.
(CANDAU, 2010, p.158)
298
A interculturalidade tem o desafio de desconstruir esses esteretipos que

florescem na sociedade, no imaginrio social e foram disseminados a partir do processo
colonizador, no entanto, o conceito de interculturalidade algo novo e de mltiplas
perspectivas. Candau (2008) concebe a perspectiva intercultural como formao
deliberada das inter-relaes entre diferentes grupos culturais presentes em uma
determinada sociedade. Nesse aspecto, as culturas esto em constante processo de
elaborao, de construo e reconstruo.
Fleuri atesta que:
A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as
variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao
entre processos identitrios socioculturais diferentes, focalizando
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-
las em uma unidade que no as anule. (Fleuri, 2005, p.91)
O conceito intercultural utilizado para sinalizar realidades e perspectivas

incongruentes entre si (FLEURI, 2005, p. 93), no entanto, algumas vezes, essa definio
banalizada ou singularizada, ampliada ou reduzida, equiparada aos sinnimos de
folclrico, diferente ou mestiagem. Independente das significaes, terminologias ou
conceitos, Fleuri defende que o crucial nesse pluralismo a oportunidade de respeito,
integrao em unidade sem nulificar as singularidades e respectivos contextos dos
indivduos, embora isso tambm seja a maior problemtica que envolve a concepo de
interculturalidade.
Fleuri (2005, p. 93) esclarece que a definio de interculturalidade surge no final
do sculo XX, com a finalidade de indicar um conjunto de propostas de conviver
democraticamente em diferentes culturas, buscando a integrao entre elas sem anular
sua diversidade. O termo surgiu inicialmente no campo educacional, nas teorias e aes
pedaggicas, mas ganhou amplitude para caracterizar a convivncia, tolerncia e respeito
entre culturas distintas, aspecto marcante na Amrica Latina.
Catherine Walsh (2012, p. 62) retrata a interculturalidade no continente latino-
americano que surge da diversidade tico-cultural proveniente de um cenrio de
escravido, inferioridade, mestiagem e superao dos indgenas e negros. Elucida que
atualmente
La nueva atencin a la diferencia y diversidad parte de reconocimientos
jurdicos y una necesidad cada vez mayor de promover relaciones
positivas entre distintos grupos culturales, confrontar la discriminacin,
299
el racismo y la exclusin y formar ciudadanos conscientes de las

diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del pas
y en la construccin de una sociedad justa, equitativa, igualitaria y
plural. La interculturalidad se inscribe en este esfuerzo. (WALSH, 2012.
p.63)
Para Walsh (2009, p.23) deve-se

Partir do problema estrutural-colonial-racial e dirigir-se para a
transformao das estruturas, instituies e relaes sociais e a
construo de condies radicalmente distintas, a interculturalidade
crtica como prtica poltica desenha outro caminho muito distinto
do que traa a interculturalidade funcional. Mas tal caminho no se
limita s esferas polticas, sociais e culturais; tambm se cruza com as
do saber e do ser. Ou seja, se preocupa tambm com a excluso, negao
e subalternizao ontolgica e epistmico-cognitiva dos grupos e
sujeitos racializados; com as prticas de desumanizao e de
subordinao de conhecimentos que privilegiam alguns sobre outros,
naturalizando a diferena e ocultando as desigualdades que se
estruturam e se mantm em seu interior. Mas, e adicionalmente, se
preocupa com os seres de resistncia, insurgncia e oposio, os que
persistem, apesar da desumanizao e subordinao.
Candau sustenta uma perspectiva intercultural que promova uma educao para
o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Seria uma educao
[...] que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre

os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e capaz de
favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas
sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural est
orientada construo de uma sociedade democrtica, plural, humana,
que articule polticas de igualdade com polticas de identidade.
(CANDAU, 2008, p.52)
A valorizao da identidade cultural afro-latina fundamentalmente importante e

deve ser abordada e incorporada nos currculos escolares e nos materiais pedaggicos
de componentes prprios das culturas negras (CANDAU:RUSSO, 2010, p.160) para que
haja o reconhecimento e desenvolvimento da interculturalidade.
Ultimamente as escolas esto se preocupando com a temtica da diversidade
cultural. Candau aborda essa realidade.
Tanto na Europa como na Amrica Latina e nos Estados Unidos, as
propostas que visam articular a educao e a diversidade cultural
nascem do reconhecimento da pluralidade de experincias culturais que
moldam a sociedade contempornea e suas relaes. (CANDAU, 2010,
p. 53)
300
A Amrica Latina marcada por inmeras manifestaes culturais resultante da

diversidade cultural e da fuso de basicamente trs povos. Entre esses povos, um exemplo
foram os escravos africanos que, apesar da aniquilao sofrida e desejada por parte do
processo colonizador, resistiram e passaram a compor o cenrio mltiplo j existente no
continente latino-americano. Miguel Bartolom 14 (2007, apud SOUZA, 2007, p. 16)
assegura que
a cultura africana produziu relevantes exemplos dessa diversidade
alcanada atravs da apropriao e transformao. A chegada de navios
negreiros criou um tipo especial de comunidades etnolingusticas na
Amrica. Esse o caso dos Caribes Negros da Guatemala, resultado da
mescla de nativos com descendentes africanos.
Uma dessas manifestaes culturais mais populares e comuns entre os pases

latino-americanos a msica. Muitos estudiosos e pesquisadores no chegaram a um
consenso em relao definio de msica. Divergem, indagando se ela uma linguagem,
manifestao artstica ou apenas um amontoado de sons.
A msica definida com arte de combinar sons, e formar com eles
melodia e harmonia. A linguagem musical pode ser um meio de
ampliao da percepo e da conscincia, porque permite vivenciar e
conscientizar fenmenos e conceitos diversos. (BRITO, 2003, p. 26).
De acordo com Theodor Adorno, em seu artigo Fragment ber Musik und
Sprache (Fragmento sobre msica e linguagem) a msica se equipara linguagem uma
vez que composta de
sequncia temporal de sons articulados, que so mais do que meros sons.
Eles dizem algo, frequentemente algo humano. Dizem to mais
enfaticamente, quanto mais maneira elevada estiver a msica. A
sequncia de sons converteu-se em lgica: existe certo e errado. Porm,
aquilo que foi dito no pode se depreender da msica. Ela no compe
nenhum sistema de signos. (ADORNO, 2008. p. 167)
Segundo Weigel (1988, p. 10), a msica composta basicamente por:

Som: so as vibraes audveis e regulares de corpos elsticos, que se
repetem com a mesma velocidade, como as do pndulo do relgio. As
vibraes irregulares so denominadas rudo. Ritmo: o efeito que se
origina da durao de diferentes sons, longos ou curtos. Melodia: a
sucesso rtmica e bem ordenada dos sons. Harmonia: a combinao
simultnea, meldica e harmoniosa dos sons.
14
Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado pelo Ministrio da Cultura nos
dias 27 a 29 de junho de 2007, em Braslia.
301
Ainda assim, ela est inserta na cultura e inerente ela. Ento, no possvel
mencionar cultura, manifestaes culturais, diversidade cultural, interculturalidade,
lngua e linguagem sem aludir msica.
A msica repertoriada em um contexto social, cultural e ideolgico;
igualmente definida por um tempo e uma poca (nem sempre
cronolgicos, mas tambm um tempo e uma poca de antecipaes);
fundamentada em teorias, princpios e leis que garantem sua identidade
(gnero, etilo e forma); e sustentada por uma sintaxe semntica
autnoma que responde por sua legitimidade. (ZAMPRONHA, 2002,
p.21)
Dessa forma, a msica contribui para a interao social do indivduo e

consequentemente para aprendizagem de conceitos, visto que ela auxilia a percepo,
estimula a memria e a inteligncia, relacionando-se ainda com habilidades lingusticas
ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar
melhor no mundo.
Assim, infere-se que a msica pode ser uma tima estratgia estimuladora de
ensino-aprendizagem para as aulas de espanhol.
Segundo Fernandez & Callegari (2009, p. 12, apud FUNGHETO & BARREIROS,
2014, online), atividades que envolvem msicas so muito motivadoras. A msica como
estratgia de ensino-aprendizagem auxilia no conhecimento de aspectos lingusticos, da
variante lingustica usada na cano, do momento histrico-cultural em que foi composta,
alm de colaborar para o enriquecimento de referncia sobre costumes, hbitos,
caractersticas da sociedade em que est inserida e registro lingustico.
A msica nas aulas de espanhol coopera para apresentar e praticar as estruturas
lingusticas e o vocabulrio; ajuda na entonao e na pronncia; introduz a cultura de um
pas falante do espanhol e, de acordo com o enfoque desse artigo, enfatiza as associaes
culturais entre o nosso pas e os outros falantes do espanhol.
Ao atentar para essas singularidades, deve-se tambm buscar um elo que poder
unir a estratgia ao ensino-aprendizagem, uma vez que ser por meio da msica que o
educando ir apreender a lngua ensinada, compreender e respeitar a cultura envolta
nesse idioma.
Tanto na msica como na linguagem, as habilidades receptivas
antecedem as habilidades reprodutivas, ou seja, primeiro se aprende a
entender estruturas usando determinados processos, para que depois
seja possvel produzir estruturas originais. Crianas aprendem com a
302
mesma habilidade a falar e a cantar, atravs de exemplos. [...] Tanto

habilidades musicais quanto lingusticas permitem gerar uma gama
quase ilimitada de novas sequncias. O meio natural de seu aprendizado
auditivo vocal, ou seja, primeiro se precisa ouvir para depois
reproduzir e/ou criar. (LAZZARIN, 2007, p. 73).
A msica utilizada como ferramenta de ensino-aprendizagem nas aulas de

espanhol promove a interao, pois, para a comunicao, necessrio o contato com o
outro, com outras culturas. Assim, por meio da msica, o docente pode inserir tpicos
culturais afro-latinos com o objetivo de promover a interculturalidade e valorizar a cultura
afro-latina.
Para tal questo, podem-se selecionar estilos musicais que propagam essa temtica
ou msicas cujas letras retratam e valorizam essa cultura.
Concluso
Desse modo, a msica um elemento cultural que naturalmente cativa as pessoas,
uma vez que capaz de divertir, despertar recordaes e sensaes, acalmar, ensinar,
distrair, unir.
Assim, a msica auxilia tambm na incluso desses tpicos culturais e do
conhecimento da cultura afro-latina promovendo a interculturalidade j que pode ser
usada como ferramenta motivadora no ensino da lngua espanhola.
Com isso podemos perceber que possvel dar uma dimenso intercultural s
aulas de espanhol e, a partir disso, valorizar as manifestaes e tpicos culturais
provenientes do processo de mestiagem da cultura afro-latina por meio do gnero
musical. A relevncia de se preocupar com a insero de tpicos culturais nas aulas de
espanhol que tal atitude contribui para a sintonizao histrica do estudante brasileiro
com os pases prximos em relao cultura afro-latina presente neles.
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305
O uso das NTIC em sala de aula e o duelo de docentes imigrantes e discentes nativos
digitais
Simone Rodrigues Barreto
Domingos Caxingue Gonga
Resumo
Esse trabalho problematiza a dificuldade de professores imigrantes digitais e alunos nativos digitais
durante o processo de ensino-aprendizagem. Esse conceito de nativos digitais foi cunhado pelo
educador e pesquisador Marc Prensky (2001) para descrever a gerao de jovens nascidos a partir da
disponibilidade de informaes rpidas e acessveis na grande rede de computadores a Web. A
reflexo terica fundamentou-se em princpios da perspectiva scio-cultural proposta por Vygotsky e
pedaggicas, a partir de Durkheim, tambm entrelaando autores que abordam a necessidade de
inovao, a chegada da cultura participativa na sociedade moderna e o uso da NTIC, como por exemplo,
Hall e Castell. Acredita-se que h um distanciamento do interesse dos alunos em aprender mais nas
salas de aula amparados apenas pelo discurso e narrativa do professor. A anlise visa contribuir para o
desenvolvimento de estratgias e prticas pedaggicas motivadoras que considerem a aplicao de
tecnologias e recursos digitais vida escolar. Sabe-se que o processo de ensino-aprendizagem
recproco entre docentes e discentes, no qual ambos constituem valores para vida e que a
disponibilidade dos recursos tecnolgicos nas escolas por si s no significa garantia de que levar
mais aprendizagem ao aluno. Acredita-se que necessrio ponderar o que precisa mudar para que
alunos possam demonstrar mais interesse e concentrao durante o processo educacional.
Palavras-Chave: Ensino-aprendizagem. NTIC. Nativos e imigrantes digitais.
Introduo
A evoluo das tecnologias digitais de informao e comunicao, principalmente nos
ltimos 30 anos, tem afetado profundamente a sociedade em todas as suas dimenses.
Mediada pelas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC), a formao do
homem moderno , em parte, classificada pelo nvel de acesso e interatividade sobre as
ferramentas tecnolgicas ao qual fora submetido no decorrer de sua vida.
A transformao veloz da sociedade, mediada pelo avano tecnolgico abriu as
fronteiras, proporcionou mudanas significativas na maneira como os indivduos se
relacionam e chegou aos bancos escolares. Participar do processo ensino-aprendizagem das
geraes X, Y e Z tem sido desafiador para professores imigrantes digitais. As prticas
convencionais que antes eram a receita de sucesso dentro da sala de aula j perderam seus
espaos e conquistar esses alunos tem sido, muitas das vezes um martrio para docentes.
Este trabalho busca analisar essas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem,
ponderando a necessidade de mudanas na abordagem docente para despertar o interesse dos
educandos. Para tanto, em um primeiro momento, ser apresentado um breve histrico dos
conceitos de Imigrantes e Nativos Digitais, bem como das geraes Baby boomers, X, Y e Z.
Em seguida, sero bordadas as reflexes tericas fundamentadas na perspectiva scio-cultural
proposta por Vygotsky e pedaggicas, a partir de Durkheim. Por fim, sero apresentadas
306
algumas sugestes de ferramentas como estratgia de ensino na sala de aula, como por
exemplo, os vdeos. Destaca-se que no se pretende, de forma alguma. Nesse artigo, esgotar
o tema, mas conhecer e discutir brevemente alguns pontos que abordam a educao eo
uso do vdeos e outras ferramentas multimdias em sala de aula para despertar o interesse dos
educandos.
Exploso de geraes no ambiente escolar

Assumir a sala de aula no Sculo XXI no tarefa fcil, principalmente quando o
grupo de educandos pertence a uma gerao tecnolgica que conhece e domina o ciberespao
e suas ferramentas muito mais do que os docentes. Mas essa intimidade com a NTIC por parte
dos educandos abordado por Pierre Lvy (1999, p. 23). O autor explica que foi na dcada de
1980 que a informtica comeou a fundir-se com as telecomunicaes, a editorao, o cinema
e a televiso, e tornou-se presente em atividades cotidianas das pessoas, tanto na vida
profissional, quanto na vida privada. Esses avanos possibilitaram interligar os computadores
em rede.
Bem antes de Lvy, McLuhan (1964) afirmou que as tecnologias no so
simplesmente invenes que as pessoas empregam, mas so os meios pelos quais as pessoas
se reinventam. Ele tambm dizia que essa mesma tecnologia se tornou a extenso do corpo,
seu prolongamento e por afet-lo, moldaria tambm as mentes que o geram. (MCLUHAN,
1964, p.59)
No preciso pensar muito longe para confirmar o pensamento de McLuhan. Basta
observar as funes de um smartphone na vida das pessoas. nele que est contida a maioria
dos contatos profissionais ou pessoais, sendo a extenso da memria, funcionando como um
HD externo. Isso o que disse a antroploga americana Amber Case, durante uma
conferncia em Austin, no EUA, em 2015. O assunto foi publicado pela revista Galileu15.
Amber Case diz que somos todos ciborgues, e nossa parte robtica no est num brao
mecnico ou numa viso infravermelha, mas sim nos celulares. Tadeu (2009) afirma que a
realidade do ciborgue no uma metfora, pois sua presena em nosso meio inegvel:
Ironicamente, a existncia do ciborgue no nos intima a perguntar sobre
a natureza das mquinas, mas, muito mais perigosamente, sobre a
natureza do humano: quem somos ns? (TADEU, 2009, p. 11)
15
http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI298573-17770,00.html, acessado em 10
fev.2016.
307
Com a revoluo da tecnologia eletrnica, o prprio homem entrou em metamorfose.

Com o novo universo globalizado, tudo se tornou mais rpido e mais fluido. O homem
inventou um mecanismo onde a transmisso de informaes fosse facilitada.
Andr Lemos (2004) tambm classifica o uso dos mltiplos dispositivos tecnolgicos.
O autor diz que o celular passa a ser um teletudo16, um equipamento que ao mesmo
tempo telefone, mquina fotogrfica, televiso, cinema, receptor de informaes, difusor de
e-mails e SMS, WAP, atualizador de sites (moblogs), localizador por GPS, tocador de msica
(MP3 e outros formatos), carteira eletrnica:
Podemos agora falar, ver TV, pagar contas, interagir com outras pessoas
por SMS, tirar fotos, ouvir msica, pagar o estacionamento, comprar
tickets para o cinema, entrar em uma festa e at organizar mobilizaes
polticas e/ou hedonistas (caso das smart e flash mobs). O celular
expressa a radicalizao da convergncia digital, transformando-se em
um "teletudo" para a gesto mvel e informacional do quotidiano. De
media de contato interpessoal, o celular est se transformando em um
media massivo. (LEMOS, 2004, p. 24)
Segundo o Lvy (1999, p. 11), a criao desse ciberespao possibilita que formas
organizacionais baseadas na inteligncia coletiva constituam-se. Com o desenvolvimento da
Internet e a sua utilizao globalizada, a oportunidade de contribuir para fruns baseados na
comunidade do conhecimento, como a Wikipdia, por exemplo. Essas redes de
computadores do aos usurios a possibilidade de compartilhar conhecimento e tambm
usufruir da base de dados por meio do acesso coletivo rede. Este contexto inteligncia
coletiva muitas vezes confundido com o conhecimento compartilhado. O primeiro o
conhecimento geralmente disponvel a todos os membros de uma comunidade; enquanto o
segundo a informao conhecida por todos os membros de uma comunidade.
Assim, percebe-se que o ciberespao proporciona um ambiente dotado de velocidade,
que oferece a seus usurios a possibilidade de aproximao e interao com outro ser que se
encontra fisicamente distante (ou no) e cada vez mais indivduos migram para as relaes
interpessoais neste novo ambiente. A comunicao mediada pelo computador cada vez mais
atinge setores e construes sociais, na economia, na educao, na comunicao, na sade,
entre outros. quase impossvel o jovem que nasceu depois da dcada de noventa do sculo
16 http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n41/alemos.html
308
XX imaginar um mundo no virtual, totalmente analgico. a partir da que surge a

Cibercultura. O novo termo ciber representa o diminutivo de ciberntica coisa ou local
que possui grande concentrao de tecnologia avanada , a cultura dos indivduos que
migraram para este novo espao: o virtual.
Os conceitos de cibercultura e ciberespao so centrais na obra de Lvy e deles
derivam todas as suas reflexes. A cibercultura abrange os fenmenos associados s formas,
ao ciberespao, mediada por computadores e outras tecnologias. Ela transforma a relao
das pessoas, economizando tempo e aproximando espaos. Essa nova cultura tem sua
dinmica no hipertexto, organizada em torno de prticas reconfigurantes e cultura remix.
Para o autor, com a cibercultura, o indivduo tem a capacidade de transformar quase tudo e
pode ter acesso a uma infinidade de informaes.
Pierre Lvy (1999) traa suas percepes sobre o crescimento do ciberespao, novo
meio de comunicao que surge da interconexo de computadores e o consequente
surgimento da cibercultura. Segundo ele, nenhuma forma de cultura se assemelha
cibercultura. Lvy ressalta que:
a cibercultura expressa o surgimento de um novo universal, diferente
das formas que vieram antes dele no sentido de que ele se constri sobre
a indeterminao de um sentido global qualquer (LVY, 1999, p. 15).
Num cenrio com tanta mudana, as tecnologias digitais no se restringiram ao

exterior do ser humano, mas sua concepo de mundo ao se relacionar com praticamente
tudo ao seu redor. Pode-se observar que as Novas Tecnologias da Informao e da
Comunicao (NTIC) se tornaram um divisor de guas entre as distintas geraes. Os que
nasceram aps o boom tecnolgico possuem verdadeira intimidade com os ambientes
tecnolgicos, enquanto os que nasceram anteriormente s dcadas de 80 e 90 procuram
entender como funciona a tecnologia que domina o mundo, mas nem sempre se sentem to
a vontade. Se o Brasil est frente no ranking dos que mais usam as Redes Sociais Digitais
(RSD), isso quer dizer que quase 100% de sua populao nativo-digital domina as
ferramentas tecnolgicas.
O termo Nativos Digitais define a gerao que j nasceu cercada pela tecnologia.
Marc Prensky (2001, p. 2), estudioso da rea da tecnologia da educao, classificou esses
indivduos nascidos aps 1983. Computadores, celulares, videogames e webcams fazem
parte do cotidiano dessa gerao, passando do status de ferramentas para o status de
309
linguagem comum e falada fluentemente por essa gerao.

Imigrantes Digitais e Nativos Digitais so termos cunhados por Prensky (2001)
utilizado para descrever duas geraes de indivduos. A primeira gerao constituda por
indivduos que nasceram antes da potencializao das NTIC, em uma poca em que a
pesquisa era feita em bibliotecas, enciclopdias, e no em sites de busca como o Google.
Esses indivduos foram denominados por Prensky (2001) Imigrantes Digitais. A segunda,
que Prensky (2001, p. 6) denominou de Nativos Digitais, formada pelos que no
conseguem imaginar o mundo sem a tecnologia, e que quando nasceram, tecnologias como
o computador e celular j faziam parte da realidade global.
Outro autor subdivide ainda mais este conceito de Prensky. Para Fava (2014, p. 12),
nas ltimas dcadas houve diminuio do intervalo de tempo da mudana entre uma gerao
e uma nova gerao. Pela primeira vez, observa-se em maior nmero diferentes geraes
coexistindo na sociedade, e consequentemente nas instituies escolares. O autor explica
que atualmente convivem entre si, a gerao baby boomers, nascidos entre 1945 e 1960; a
gerao X, dos nascidos entre 1961 e 1982; a gerao Y, dos nascidos entre 1983 e 2000; a
gerao Z, dos nascidos entre 2000 e 2009; e por ltimo a gerao Alfa, estes nascidos aps
2010 (FAVA, 2014, p. 47)
Observe as caractersticas de cada uma delas:
* Baby Boomers - Os jovens baby boomers eram contestadores, transgressores e rebeldes
por essncia. Queriam uma sociedade onde os paradigmas fossem superados, e lutavam
pelo amor livre e pelo sexo sem compromisso, na mesma proporo que defendiam o uso
de drogas. Festival de Woodstock, em 1969, serviam como emblemas destes jovens, que
nas ocasies praticavam nudismo, o amor livre e o consumo desenfreado de drogas
(OLIVEIRA, 2010, p. 25).
* Gerao X - Com tendncia individualista e inconformada, a gerao X fortemente
influenciada pelo marketing e a publicidade. Apaixonados por clichs, frivolidades,
esteretipos, em seus lares so donos de seus quartos e gostam de tudo a sua maneira.
Diferente do idealismo dos baby boomers, a gerao X individualista, menos confivel,
pouco transparente, mais preocupada com seus interesses pessoais, comenta Fava (2014,
p. 48).
* Gerao Y - Netos dos baby boomers, filhos da gerao X, os integrantes que compem
a gerao Y, tambm conhecidos como Millennials, Generation Next ou Echo Boomers,
310
so diferentes, nicos, dspares. Nascidos depois de 1983 e antes de 2000, essa gerao
marcada pela grande utilizao dos recursos tecnolgicos disponveis. Esse contexto cria
um novo horizonte social. O jovem da gerao Y segue uma maneira de ver o mundo at
ento no vislumbrada pelos indivduos que os antecederam:
acreditam em um orbe no bipolarizado, adotam uma cultura de
participao, mentalidade de integrao e no de segregao, ideias e
conceitos abertos, flexveis, mltiplos, buscam a criao coletiva
(FAVA, 2014, p. 51).
* Gerao Z - Se a gerao Y foi dominada pela tecnologia, a gerao Z dominada pela

velocidade da tecnologia, por este motivo tendem ser extremamente impacientes e
querem tudo instantaneamente. As crianas e jovens Z crescem vendo o desenvolvimento
da Web 2.0, marco na histria da tecnologia. Com a Web 2.0 o ambiente online torna-se
mais dinmico, ativo e colaborativo aos usurios, aperfeioando a troca de contedos.
Fava descreve os integrantes da gerao Z como:
Garotos com muita atitude e limitado contedo, que apreciam ser
assentidos, bajulados, reconhecidos pelo grupo. Jovens sem
discernimento de que no basta comear um movimento, preciso saber
terminar. Desconsideram o perigo de que, nas redes sociais, basta pouco
para pequenos grupos se tornarem grandes e sarem do controle. (FAVA
2014, p. 59)
Para Prensky (2001, p. 13), os Nativos Digitais convivem diariamente com

computadores, videogames, msica digital, celulares de ltima gerao. No se preocupam
com a leitura de manuais de instruo, atrevem-se a descobrir por si o funcionamento da
tecnologia, tm habilidades para usar as tecnologias virtuais e uma caracterstica: a tecnofilia
(sentem atrao por tudo que for associado s novas tecnologias). Os nativos digitais
perceberam a evoluo tecnolgica, estando esta integrada ao seu desenvolvimento
psicossocial.
J os Imigrantes Digitais, indivduos que nasceram num perodo analgico,
acostumados com papel, livros, jornais impressos, caracterstica esta que Prensky (2001)
conceitua como Sotaque dos Imigrantes Digitais - tero sempre que se adaptar ao ambiente
tecnolgico atual.
Reflexes proposta por Vygotsky e Durkheim

Vygotsky e a teoria de desenvolvimento humano fundada por ele e intitulada de teoria
311
sociocultural ou scio-histrica bastante conhecida no Brasil. Na Lingustica Aplicada, essa

perspectiva respalda teoricamente trabalhos na rea de formao de professores (Magalhes,
2004) e de gneros textuais, na escola do interacionismo sociodiscursivo (Cristvo, 2002;
Cristvo et al 2006), por exemplo. Vygotsky utilizou os pressupostos do materialismo
histrico-dialtico (Cole e Scribner, 1996; Lee, 1987) para explicar que o homem se
desenvolve em interao com outros homens por meio da linguagem, instrumentos
mediadores e em situao de trabalho. As funes mentais superiores advm da interao
social, da cultura, da histria. A cognio, dessa forma, no advm de um funcionamento
biolgico somente, mas sim da integrao deste com as prticas sociais. Pela mediao,
material (de um instrumento qualquer) e, principalmente, pela linguagem, o homem adquire
essas funes mentais superiores e um comportamento mais controlado, regulado (Vygotsky,
1996).
O autor russo reafirmou que o homem se desenvolve tambm atravs da mediao; o
comportamento mediado constitui-se numa forma mais desenvolvida do que o direto (por
exemplo, os reflexos). Para ele, a mediao pode ocorrer por instrumentos materiais, como
um computador utilizado para escrever ou para estudar, ou pela linguagem. Essa mediao
dada pelo grupo social que possui suas prticas culturais e ao qual o indivduo pertence. Ter
uma viso conceitual de um termo seria apreend-lo como um conceito cientfico
(Vygotsky,1996), ou seja, pelo pensamento terico, cuja definio ser dada posteriormente.
De acordo com Vygotsky (1996, p. 18), o processo ensino aprendizagem acontece com
a interao entre professor e aluno, aluno com aluno e de ambos com a sociedade, ocorrendo
uma reciprocidade onde o ensino impulsiona a aprendizagem.
Para mile Durkheim (1978, p. 68), outro importante pensador da rea da Educao,
a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeioamento, impulsionada pela lei do
progresso. Segundo ele, a Educao consiste numa socializao metdica das novas geraes
e se torna Una devendo inculcar no individuo ideias que fazem parte do meio social em que
vive. Durkheim (1978), tambm afirma que a Educao tambm mltipla porque ademais
dos valores comuns a todos os indivduos de uma sociedade existe uma soma de
conhecimentos distintos, que variam de classe para classe social ou de profisso. Segundo o
autor, a educao apesar de ser Una, pode existir dentro dessa unidade certa diversidade ou
especializao de conhecimentos.
Para Bruner (1986, p. 51) e Vygotsky (1996, p. 19), o processo de ensino-
312
aprendizagem recproco entre docente e discente no qual ambos constituem valores para
vida. Valores estes que no se esvanecem no primeiro vento da vida, mas sim, que sirvam de
manual para a eternidade. Algo que no se esfume to liquidamente na simultaneidade da vida
moderna, ou seja, um conhecimento que transcenda as fronteiras dos tempos.
Observando o cenrio atual escolar, o processo de aprendizagem e, sobretudo o
encontro de pelo menos duas geraes distintas dentro da sala de aula, possvel perceber um
universo modificado tanto para ensinar, quanto para aprender. Percebe-se que o papel do
professor, que era basicamente o de transmitir aos alunos os assuntos contidos nos livros, se
reconfigurou ao longo dos ltimos anos, principalmente por meio das NTIC. O profissional
de educao tem recebido mais exigncias na compreenso e disseminao de seu contedo
com o uso de novos recursos e ferramentas. Ao docente, coube envolver novos temas e
conhecimentos contextualizados, com os quais os alunos deparam-se em meio a tantas
possibilidades no ciberespao. As redes sociais bombardeiam todos os dias seus usurios de
vdeos, textos, fotos e a ideia principal preparar e lanar no mar ciberntico contedos
atrativos. desse jeito que os nativos digitais chegam s salas de aula, tendo visto o mundo e
suas discusses na palma da mo em seus smartphones de forma dinmica e rpida.
O uso no s da informtica, mas das diversas ferramentas que as NTIC trouxeram
para o mundo ps-moderno, fundamental na atualidade e por esta razo o professor precisa
estar preparado para utilizar esses recursos para dinamizar a aula e proporcionar troca de
conhecimento, de maneira que traga bons resultados no aprendizado do aluno.
O Fenmeno dos vdeos na web e o uso como ferramenta pedaggica

As mdias podem ser consideradas excelentes ferramentas de potencializao da
educao e da instruo, principalmente, o cinema explorado na escola. Este recurso
extrapola o campo da educao formal em virtude dos arranjos flmicos funcionarem
intrnseco aos arranjos didticos, levando o educando a concentrar-se na histria humana e
aprender a olhar o mundo com outros olhos.
Anacleto, Michael e Otto tambm comungam desse ponto de vista e acrescentam:
Os caminhos do cinema e da educao se cruzam no horizonte das
expectativas pedaggicas e irrefutvel a contribuio de um ao outro
ao longo da histria, e enquanto a educao prepara o cidado ao futuro,
o cinema pode auxiliar a mostrar os vrios caminhos para que esta
jornada termine a contente. (ANACLETO, MICHEL & OTTO, 2007,
p. 2)
313
Mas as prticas pedaggicas apoiadas nas mdias e NTIC vo alm do cinema. As

bibliografias recentes j trazem vrios exemplos de estmulo de aprendizagem a partir do
uso das Redes Sociais Digitais, como o caso do projeto e-jovem, desenvolvido pela
Secretaria Estadual de Educao do Cear (Seduc)17, utilizao de vdeos pelo Youtube,
entre outros.
Outro que defende o uso de vdeos como ferramenta pedaggica Moran (1995).
Ele explica que o vdeo entrelaa o imaginrio, a intuio com a razo, tornando o
processo ensino-aprendizagem mais emocional, mais intuitivo e sedutor:
O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e
escrita. (...) o vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta outras
realidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos. O vdeo
combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audiovisual, a
intuio com a lgica, a emoo com a razo. Combina, mas comea
pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir
posteriormente o racional (MORAN, 1995 p. 2).
Retomando o conceito de Sociedade da informao, usada por Manoel Castells,

percebe-se que os educandos das ltimas dcadas tm mais dificuldades com os mtodos
tradicionais de ensino, se comparado s geraes anteriores e no preciso ir muito longe
para entender essas diferenas. As crianas do sculo XXI j abandonaram os brinquedos
tradicionais e fsicos, pelos virtuais a muito tempo. Os adolescentes estabelecem suas
relaes com o mundo atravs de dispositivos tecnolgicos. A Internet potencializa cada vez
mais todas essas prticas, ento no de se admirar que haja cada vez mais o desinteresse
pelos mtodos tradicionais. O grande desafio desta dcada e das futuras para os profissionais
de educao descobrir o caminho para estimular a busca de conhecimento terico e
proporcionar a experincia da aprendizagem.
Consideraes Finais
O presente estudo indicou que o sucesso em sala de aula se traduz na harmonia
existente entre o profissional interdisciplinar preparado e a relao intrapessoal/interpessoal
do professor com os seus alunos, a partir desses pensamentos, j se observa vrias iniciativas
17
O Projeto e-Jovem, criado em 2007, uma ao do governo estadual do Cear, executada pela Secre-
taria da Educao do Cear (SEDUC), que oferece formao semipresencial em Tecnologias da Informa-
o e Comunicao (TIC) para alunos concluintes do ensino mdio e egressos da rede pblica estadual
de ensino, utilizando Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Maiores informaes,
vide:<www.projetoejovem.com.br>
314
docentes para atrair discentes nativos digitais e despertar o interesse da reflexo e debate,
propostos pelos conhecimentos construdos em sala de aula. Alm da utilizao de vdeos
como ferramenta de ensino, pode-se citar as salas invertidas, o uso de plataformas Moodle,
entre outros muitos dispositivos que as NTIC trouxeram como opo para o ensino, mesmo
assim, observa-se que ainda necessrio que docentes se tornem mais flexveis na
reconfigurao de suas aulas. Acredita-se que para se buscar xito no aprendizado do aluno
em sala de aula neste sculo, necessrio que o docente seja preparado ainda nas cadeiras da
universidade, tendo como foco o perfil do aluno. Observa-se que a universidade tambm
necessita reconfigurar esse olhar e buscar acrescentar nas matrizes curriculares de seus cursos
de licenciatura disciplinas que contemplem o estudo e uso das NTIC.
As NTIC so apenas recursos que dependem de o docente saber usufruir dos benefcios
destas. Se no bem utilizadas, os benefcios existentes nelas jamais sero vistos. O uso de
vdeos como ferramenta docente uma nova forma de repensar o ensino. A utilizao da mdia
como recurso educativo no nova como recurso educativo. Sabe-se que o uso e produo do
vdeo quando explorado de forma adequada torna-se uma importante ferramenta de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, pode-se afirmar que o uso das NTIC na sala de aula aproxima
o aluno do docente e torna o aprendizado mais prazeroso e eficiente.
Referncias
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316
MATERIAL DIDTICO
Anlise de livro didtico de portugus: h dilogo entre produo textual e oralidade?

Davidson Martins Viana Alves
Resumo
Objetiva-se apresentar, descrever e analisar o livro didtico (LD) Portugus - De olho no mundo
do trabalho (TERRA & NICOLA, 2008) com foco na parte de produo textual e nas propostas
de desenvolvimento da oralidade. Observa-se que um bom LD configura-se como um andaime
da interao de um estudante com o outro e com o mundo ao seu redor, como sujeitos sociais
concebidos scio-historicamente (KOCH, 2011) e como entidades psicossociais atuantes na
atividade constitutiva do ser, a linguagem (FRANCHI, 1977). importante ressaltar que o livro
possui boxes que fazem uma conexo com o contedo explorado e uma determinada profisso,
sendo distribudos ao longo dos captulos. A avaliao da seo Produo de Textos pautou-se,
principalmente, na anlise dos aspectos negativos e positivos referentes ao trabalho com textos
em portugus. O levantamento dos aspectos negativos e positivos deu-se a partir da observao
de alguns dos elementos constituintes da obra: a seleo de textos, os exerccios de leitura, as
propostas de produo textual, a exposio do corpo discente aos tipos textuais existentes, a uma
grande variedade de gneros textuais e vocbulos, o trabalho com a oralidade e, finalmente, a
abordagem interdisciplinar. Ser que o referido livro didtico cumpre com o propsito para o qual
foi desenvolvido, com as diretrizes do PNLD e, ainda, com os propsitos dialgicos propostos
neste presente trabalho? So essas e outras indagaes que estruturam e constroem este trabalho.
Palavras-chave: Livro didtico. Oralidade. Produo textual.
Introduo
Este trabalho busca apresentar e descrever detalhadamente a seo de produo
de textos do livro didtico de Portugus, cujo tema De olho no mundo do trabalho. Este
livro foi lanado em 2008, pela editora Scipione, e construdo pelos autores Ernani Terra
e Jos de Nicola. importante ressaltar a preocupao da obra autores em preparar os
alunos para o vestibular e vida profissional, visto que, em todas as sees ocorre o
acrscimo de um captulo destinado s questes de vestibulares, intitulado separadamente:
Leitura e produo de textos nos exames, a gramtica nos exames e a literatura nos
exames, todos no apndice de cada captulo.
A partir dessa discusso, faz-se necessrio evidenciar a viso terico-
metodolgica do guia PNLD 2012 (Programa Nacional do Livro Didtico) e as
afirmaes de que o PNLD atende universalmente o ensino mdio do Brasil e de que o
LD realmente deve ser considerado como ferramenta didtico-pedaggica fundamental
para o ensino formal de qualquer disciplina regular. Nesta perspectiva, observa-se que o
livro didtico deveria preencher lacunas primeiramente do professor para que este
317
transmitisse aos seus alunos algo efetivamente substancial e completo, que os tornassem
capazes de interagir com o outro e com o mundo ao seu redor, como sujeitos sociais
concebidos scio-historicamente e como entidades psicossociais atuantes na atividade
constitutiva do ser, a linguagem (FRANCHI, 1977).
Sntese avaliativa da obra

Em princpio, cabe ressaltar que a obra se destaca pela seo de produo textual,
pois esta parte explora grandemente a variao de tipos e gneros textuais. Fato que,
consequentemente, ajuda o aluno a desenvolver suas competncias de leitura e melhorar,
propriamente, sua produo textual. A obra possui uma perspectiva tradicional em relao
parte gramtica, como evidenciado na apresentao da obra, que se distribui em intensos
captulos de contedos da perspectiva normativa da lngua caracterizados por um enfoque
prescritivo.
Por outro lado, a seo de literatura amplamente explorada tendo seu incio na
literatura portuguesa medieval e chegando aos autores do sculo XX. Alm disso, a seo
estudada em paralelo com os movimentos histricos, o que possibilita uma ntida
transdisciplinariedade, entretanto o excesso de informaes histricas se sobrepe s
informaes estilsticas e propriamente literrias, tornando os contedos bastante
exaustivos.
importante, tambm, ressaltar a preocupao dos autores em preparar os alunos
para o vestibular e vida profissional, visto que, em todas as sees ocorre o acrscimo
de um captulo destinado s questes de vestibulares, intitulados: Leitura e produo de
textos nos exames, a gramtica nos exames e a literatura nos exames, todos no apndice
de cada captulo.
Alm disso, o livro possui boxers que fazem uma conexo com o contedo
explorado e uma determinada profisso, sendo distribudos ao longo dos captulos e
intitulados: de olho no mundo do trabalho. Trata-se, portanto, de um livro didtico que
realmente se preocupa com a formao dos alunos, porm no de forma efetiva, pois a
partir de uma abordagem demasiadamente tradicional acaba no explorando a diversidade
lingustica e muito menos problematizando o conceito de variao lingustica.
Quanto ao bloco produo e leitura de textos, o aluno possui um acervo bastante
vasto de conceitos bem elaborados e desenvolvidos, como: intertextualidade, polifonia,
318
coeso e coerncia, nveis de linguagem, modalidades expressivas e adequao

sociocomunicativa, sendo a nica seo que os autores adotam de maneira eficaz uma
tica mais inovadora.
Anlise do sumrio da obra

A obra est organizada em volume nico e constituda de trs sees: Produo
de textos com 23 captulos, Gramtica que est subdividida em trs unidades (Fonologia,
morfologia e sintaxe) com 16 captulos e Literatura com 19 captulos. Alm dos captulos
de exposio terica, h os captulos destinados s questes de vestibular.
A primeira seo (pp. 9-186) trabalha com importantes teorias sobre o texto alm
de exerccios sobre a obra apresentada no incio do captulo e depois exerccios ligando a
teoria prtica. A segunda seo (pp. 187-336), subdividida em trs unidades, trabalha:
em fonologia: fonemas, grafemas, ortografia e acentuao; em Morfologia: estrutura,
forma e classificao das palavras e em Sintaxe: termos da orao, perodo composto,
concordncia e regncia. J a terceira seo (pp.337-564) focaliza os aspectos histricos
e trabalha os movimentos literrios em sua variedade de representaes. A literatura
respeita uma ordem cronolgica dos movimentos expondo tanto a literatura brasileira
quanto a literatura portuguesa.
A obra possui um formato padro de captulos em todas as sees, exceto em
literatura que no possui a parte de juno de teoria prtica, mas todos iniciam com um
texto, depois exerccios, teoria e mais exerccios.
Analisando os aspectos formais, a edio do livro atende aos critrios exigidos
tendo tima legibilidade e colocando todas as referncias de obras adequadamente.
Todavia, necessrio ressaltar alguns erros na edio que comprometem a qualidade da
forma. Como, no sumrio, em que sinalizado que um poema de Carlos Drummond de
Andrade est na pgina 46 e, de fato, l sua localizao, porm na pgina 23 do livro
est escrito que esse poema inicia a seo de gramtica, o que no ocorre. Outro problema
tambm ocorre com um poema de Carlos Drummond de Andrade, Sinal de apito, que
tem seus ltimos versos em outra fonte e at entre parnteses, parecendo no comporem
o poema. De maneira geral, o sumrio est bem organizado e proporciona ao aluno a
possibilidade de encontrar qualquer contedo desejado.
319
Anlise qualitativa do bloco Produo de textos

A avaliao da seo Produo de Textos do livro didtico Portugus de olho no
mundo do trabalho pautou-se principalmente na anlise dos aspectos negativos e
positivos referentes ao trabalho com textos em Lngua Portuguesa. O levantamento dos
aspectos negativos e positivos deu-se a partir da observao de alguns dos elementos
constituintes da obra: a seleo de textos, os exerccios de leitura, as propostas de
produo textual, a exposio do corpo discente aos tipos textuais existentes, a uma
grande variedade de gneros textuais e vocbulos, o trabalho com a oralidade e,
finalmente, a abordagem interdisciplinar.
Os textos selecionados para compor a seo destinada produo textual no esto
na ntegra na maioria dos casos. Ainda que a leitura de fragmentos no seja a mais
indicada, apresentar os textos dessa forma possibilita colocar os alunos frente a uma
exposio de textos e de gneros dentro de cada captulo.
Com isso, certamente, o referido livro ajuda a ampliar o conhecimento acerca dos
gneros e dos tipos textuais, fornecendo, inclusive, as instrues necessrias para que os
discentes tornem-se proficientes em leitura e escrita nas diversas situaes comunicativas.
Ademais, o vocabulrio dos estudantes tambm entra nesse processo de adio, pois a
seleo de textos e as estratgias desenvolvidas nos exerccios propiciam a aquisio de
novas palavras da Lngua Portuguesa. Essa adio pretendida pela obra, porm, no
valoriza a bagagem cultural e as referncias que os alunos j possuem e as que adquirem
fora do ambiente escolar. indiscutvel a pertinncia desse contato com diversos gneros
textuais e vocbulos, mas no considerar o universo de referncias culturais do estudante
de ensino mdio pode tornar-se um obstculo para a apreenso e aceitao dos assuntos
e contedos que constituem a obra.
Os exerccios de leitura incentivam a busca pela compreenso dos significados
possveis e dos recursos gramaticais utilizados para alcan-los. Contudo, os textos no
so esgotados em suas mltiplas possibilidades de leitura.
Em Produzindo texto, as propostas de produo textual, por sua vez, no
perpassam as suas etapas essenciais: planejamento, execuo e reviso. Privilegia-se
apenas a realizao do texto, enquanto produto final; prtica coerente com os exames de
vestibular. Outro aspecto negativo o fato de que nem todas as propostas de produo
textual consideram os elementos de contextualizao (destinatrio, situao, finalidade).
320
Algumas propostas limitam-se apenas a propor temas para as redaes.

Por outro lado, em alguns captulos, a produo textual leva em conta os
elementos de contextualizao. Os temas sugeridos so atuais e de legtima importncia
para a sociedade brasileira, alm de que dentro das propostas existe um trnsito por
diversos gneros textuais escritos, tendo at um captulo especfico sobre tipo e gnero
textuais. Alm disso, a seleo textual bem feita, assim como os exerccios retirados de
exames vestibulares.
Sobre a prtica da oralidade em ambiente escolar, a obra no prope atividades de
desenvolvimento dos diversos gneros orais relacionadas ao contedo de cada captulo.
Dentro da seleo de textos, existe a reproduo de textos da modalidade oral, mas esta
desconsiderada na elaborao / execuo dos exerccios e na proposta de produo textual.
Vale ressaltar que a sala de aula a primeira oportunidade que crianas e jovens tm de
desenvolver o registro culto da modalidade oral. Mencionado livro, que tem como ttulo
de olho no mundo do trabalho, deveria atentar para a exigncia de uso do registro formal
culto na modalidade oral por parte do mercado de trabalho e preparar, tambm nesse
aspecto, os discentes para a realidade futura.
No que se refere abordagem interdisciplinar proposta pelos PCNs, a seo
Produo de Textos limita o seu dilogo gramtica da Lngua Portuguesa. Contudo esse
dilogo realiza-se de modo muito apropriado no s para o entendimento do manejo da
lngua, mas tambm para aprimorar o senso crtico dos alunos.
Tanto as conceptualizaes quantos os exerccios presentes em cada captulo
revelam que os conhecimentos de gramtica apresentam finalidades claras dentro da
produo textual. Os elementos gramaticais so entendidos como recursos que
contribuem para a construo do sentido textual. Maximizando o foco da anlise dos
textos, os autores entendem a estruturao interna dos pargrafos e a articulao destes
como o ponto de partida para elaborao do texto global. Explora-se a estrutura dos tipos
bsicos de texto (descrio, exposio, narrao, injuno e argumentao) e sua presena
predominante em diversos gneros textuais.
Ademais, por fim, cabe dizer que no h nenhuma preocupao em trabalhar com
a literatura oral. Toda a leitura feita em cima de textos escritos formais. Tambm no h
nenhuma sugesto de informao complementar como sites, livros e filmes ou de
atividades educativas que possam vir a instruir e interessar os alunos.
321
Consideraes finais
Considera-se que os escritores de livros didticos precisam habitar uma regio
de fronteira e nem sempre fcil conciliar tradio e modernidade. Pelo pensamento
Iluminista, uma exclua a outra, pois, a tradio entendida como cheia de obscurantismo
e misticismo enquanto a modernidade prima pela razo e tecnicidade.
Conforme os argumentos apresentados na anlise qualitativa deste trabalho
explicitam, a reflexo sobre o funcionamento da lngua empreendida de forma
satisfatria pela seo Produo de textos do livro didtico em questo. Em linhas gerais,
o livro consegue executar o que se prope a fazer. A abordagem segue a linha tradicional,
por isso, a presena de exerccios com sentenas soltas autnomas do texto. Sendo assim,
o autor condiz plenamente com sua abordagem.
Outro aspecto interessante trazer o box intitulado De olho no mundo do trabalho,
em que mostrado a aplicabilidade dos contedos apresentados. Mostrar as profisses
nesse momento do ensino importante, porque o momento em que o jovem deve decidir
os rumos em relao ao Ensino Tcnico ou Ensino Superior. Alm disso, os alunos surgem
com a clebre pergunta: para que eu devo aprender isso? Para que servir isso na minha
vida?. Receber respostas a tais perguntas auxilia no despertar de vocaes e tambm
retira a sensao de vazio que invade os estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Como educadores, ento, preciso pensar sobre o seguinte postulado: o livro
didtico um instrumento e tudo depender do uso que o professor far dele. Tal
concepo apontada pela professora encontra eco no prprio Guia PNLD 2012 que
denomina o livro didtico de ferramenta didtico-pedaggica.
importante que o professor adote uma postura crtica em relao ao material.
Levar os alunos reflexo de cada contedo para alm da gramtica e, quando possvel,
pois o tempo das aulas, o nmero de alunos em sala e o desejo por aprender so fatores
que podem atrapalhar bastante o fluxo da construo de conhecimento. Deve-se fazer com
que os alunos analisem a lngua que eles usam para todas as situaes cotidianas, pois,
ainda que no se aprofunde o livro didtico, tangencia assuntos interessantes que
estabelecem diferenas entre fala e escrita.
Levando em conta tudo o que foi descrito e comentado neste trabalho,
estabelecendo uma proporcionalidade entre aspectos positivos e negativos da presente
322
obra e, ainda, verificando que aspectos positivos sobrepujam aos negativos, opta-se por
conferir ao referido livro didtico o status de recomendado.
Referncias
FANCHI, Carlos. Mas o que mesmo gramtica?. Srio Possenti (org). 2 ed. So
Paulo: Parbola, 2006.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Texto e coerncia. 13 ed. So Paulo: Editora Cortez,
2011.
NICOLA, Jos de; TERRA, Ernani. Portugus: de olho no mundo do trabalho. So Paulo:
Editora Scipione, 2008.
PNLD. Guia de Livros Didticos: Lngua Portuguesa. Ensino Mdio. 2012.
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-do-
livro/item/2988-guia-pnld-2012-ensino-m%C3%A9dio>
323
Elaborao de material d i d t i c o no ensino de l1 como l2 para alunos surdos na

educao inclusiva
Aline Thomaz de Oliveira Teixeira
Osilene Cruz
Resumo
Considerando-se que a Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos deve ser
ensinada diferentemente da forma como se ensinam os alunos ouvintes, este trabalho tem por
finalidade refletir sobre estratgias eficazes para ensinar leitura e escrita com um aluno surdo
dentro de uma escola inclusiva. A partir do questionamento Que tipo(s) de estratgia(s) deve(m)
ser usada(s) para ensinar o aprendiz surdo? e do que propem alguns pesquisadores sobre o
ensino de LP como L2, com relao ao uso de estratgias e recursos visuais e imagticos, e da
importncia da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como primeira lngua desse aprendiz
(QUADROS, 2006; LODI, 2013; ALMEIDA, SANTOS e LACERDA, 2015, entre outros), foi
elaborada uma Unidade Didtica, contendo atividades de leitura e escrita, com base no livro O
Pequeno Prncipe (SAINT-EXUPRY, 1943), dentro de um projeto desenvolvido no sexto ano
do segundo segmento do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Nova Iguau - RJ.
A UD foi trabalhada em 2015 e em 2016, com um aluno surdo em uma turma com quarenta
ouvintes. Os resultados mostram a importncia de estratgias diferenciadas de ensino para alunos
surdos e os desafios do ensino de LP dentro de uma escola/turma inclusiva. A UD apresenta
resultados positivos, possibilitando-se contemplar a diferena lingustica e no, exclusivamente,
as deficincias no espao escolar (SOARES, 2000).
Palavras-chave: Ensino de LP para surdos. Material didtico. Escola inclusiva. Educao
bilngue.
Introduo
A proposta de escolarizao inclusiva teve grande visibilidade em 1994, quando
delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial, reunidos em Salamanca, na
Espanha, elaboraram a Declarao de Salamanca, documento que representa um marco
para a educao inclusiva no Brasil, reafirmando, inclusive, diretrizes estabelecidas du-
rante a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, na Tailn-
dia, quando foi elaborada a Declarao Mundial de Educao para Todos, que prope
oferta de educao adequada para toda a populao, independentemente do nvel escolar.
De acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), todas as crianas
devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades ou diferenas e as
escolas inclusivas devem atender s necessidades dos alunos, assegurando-lhes uma
educao de qualidade.
No caso deste artigo, sero considerados os desafios em atender alunos surdos,
pois muitos deles chegam ao ambiente escolar com um dficit lingustico acentuado, o
que impede ou atrapalha a comunicao adequada com seus pares. Nesse sentido, o
desafio comea pela no apropriao de uma lngua, seja ela a lngua de sinais (L1 do
324
sujeito surdo) ou a lngua portuguesa (L2).

No campo da educao inclusiva, envolvendo alunos surdos ou com deficincia
auditiva , a lei 10.436/2002, que institui a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), e sua
regulamentao, anos mais tarde, pelo Decreto n5.626/2005, constituem conquistas
importantes, como se pode ver no trecho do referido decreto, ao estabelecer que o ensino
de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua
para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e
instrumental (BRASIL, 2005), promovendo, dessa forma a socializao do sujeito surdo
e o seu acesso informao.
Fernandes e Moreira (2014, p. 59) reconhecem a importncia dos documentos
legais supracitados e destacam que, mesmo com todo avano sociopoltico e legal que o
Brasil vivencia no mbito da surdez, entre eles atribuir criana surda o direito ao
bilinguismo desde o seio familiar at o ambiente escolar e social, isso no tem sido
suficiente para o sujeito, no seu contexto individual, por no estabelecer seus primeiros
contatos com a linguagem escrita e menos ainda com a lngua de sinais.
De acordo com Bakhtin (1992), para os membros de uma determinada
comunidade lingustica, o processo de assimilao de uma nova lngua equivalente ao
aprendizado de uma lngua estrangeira (estranha). Assim deve ser ento, o ensino de LP,
visto como segunda lngua. Seguindo os pressupostos de Bakhtin (1992), Almeida, Santos
e Lacerda (2015) quando defendem recursos que propiciem trocas dialgicas com alunos
surdos, cujo ensino deve ser baseado em didticas apropriadas e embasadas em lngua de
sinais e em recursos imagticos, possibilitando-lhes o amplo letramento, principalmente
na aquisio de leitura e de escrita.
Pereira (2014), tambm preocupada com estratgias e metodologias adequadas
para a educao de surdos, defende o desenvolvimento da habilidade de compreender e
produzir textos e no apenas palavras e frases soltas, descontextualizadas, primeiramente
em Libras, levando-os prtica de formularem suas hipteses sobre o funcionamento das
duas lnguas. Aps a compreenso e produo textual na L1, o aluno deve ser estimulado
para o mesmo exerccio na L2.
Considerando-se o contexto da escola inclusiva e da importncia de estratgias
adequadas para o atendimento das necessidades do aluno surdo e, tambm, considerando-
se a Libras como sua primeira lngua (L1) e a LP sua segunda lngua (L2), foi elaborada
325
uma unidade didtica (UD) a partir da leitura do romance O Pequeno Prncipe (SAINT-
EXUPRY, 1943) para trabalhar compreenso e produo textual em uma turma inclusiva,
composta por 40 alunos ouvintes e 01 aluno surdo, no primeiro semestre de 2016. A
escolha do livro justifica-se pela temtica, interessante e atemporal, alm de que o
romance apresenta recursos visuais e dilogos entre os personagens, favorecendo o
processo de ensino-aprendizagem com os alunos, principalmente com o aluno surdo.
O objetivo deste artigo, portanto, relatar e analisar estratgias de ensino de LP
em um ambiente escolar inclusivo, em que a Lngua Portuguesa ministrada como L1 a
alunos ouvintes e como L2 ao aluno surdo, partindo de uma proposta bilngue de ensino.
O trabalho pautou-se em tericos que destacam o ensino bilngue, tendo como ponto de
partida a L1 do aluno surdo. Na prxima seo, ser apresentado o contexto de ensino de
LP dentro de um contexto inclusivo de educao bilngue.
Avanos na educao inclusiva

A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) apresenta diretrizes bsicas para a
reestruturao de polticas e sistemas educacionais com a perspectiva de incluso social,
conforme consta no prprio texto: Todas as crianas devem aprender juntas, sempre que
possvel independente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter
(UNESCO,1994). Pouco tempo depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei LDBN 9.394/96), no seu artigo 206, inciso I, estabelece igualdade de condies para
o acesso e permanncia do indivduo no ambiente escolar. Esses documentos mostram a
preocupao em relao aos sistemas educacionais, que devem promover formas de
incluso dos alunos e sua permanncia nos ambientes escolares, promovendo didticas e
estratgias que possibilitem o desenvolvimento integral do alunado nesses ambientes.
Na temtica da surdez e da educao de surdos, especificamente, a lei 10.436/2002,
regulamentada pelo Decreto 5626/2005, instituiu a Lngua Brasileira de Sinais (Libras),
o definindo-a como o meio legal de comunicao e expresso (BRASIL, 2005) de
pessoas surdas do Brasil, sendo de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
prpria.
importante destacar, tambm, que o uso e a divulgao da Libras no contexto
escolar no excluem o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Sobre esse tema, o
decreto, no artigo 13, estabelece que
326
o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa como segunda

lngua para pessoas surdas deve ser includo como disciplina curricular
nos cursos de formao de professores para a educao infantil e para
os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa. (BRASIL, 2005)
Nos documentos oficiais, clara a recomendao por parte dos rgos pblicos
para que as instituies se empenhem no sentido de ofertar aos aprendizes uma educao
inclusiva, de modo que o aluno surdo possa encontrar condies favorveis de ensino-
aprendizagem da mesma forma como ocorre com os alunos ouvintes. Nesse enfoque,
toma grande impacto o ensino de Lngua Portuguesa, tendo em considerao que essa
lngua considerada a segunda lngua desses alunos (L2) e que a Libras a sua primeira
lngua (L1). O que se espera ou o que se busca, portanto, uma proposta de ensino
bilngue, tornando as duas modalidades lingusticas acessveis ao aluno surdo: a lngua
de sinais e a lngua portuguesa na modalidade escrita. Para Quadros (2008), necessrio
que a escola esteja preparada para oferecer uma educao bilngue, preparando os espaos
fsicos, contratando de professores bilngues (surdos e ouvintes), intrpretes de lngua de
sinais e envolvendo toda a comunidade escolar.
Essa concepo de ensino tem sido defendida por pesquisadores, como Quadros e
Schmiedt (2006), Quadros (2009), Lodi (2009; 2013), Pereira (2009), Karnopp (2015),
Almeida, Santos e Lacerda (2015), entre outros, ao destacarem que a aprendizagem em
segunda lngua ocorre aps esse processo efetivo na primeira lngua. Quadros e Schmiedt
(2006), por exemplo, mostram que h vrios momentos em que se faz necessria a
anlise implcita e explcita das diferenas e semelhanas entre a lngua de sinais
brasileira e o portugus (QUADROS e SCHMIEDT, 2006, p. 24). Segundo as autoras,
se trata de ... um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que cada lngua
apresenta seus papis e valores sociais representados.
Karnopp (2015) prope uma reflexo sobre aprendizagem de LP por alunos surdos,
destacando a opinio desses alunos sobre a dificuldade em analisar e produzir textos
escritos. A autora destaca o descaso com a lngua de sinais, sendo silenciadas as
produes textuais, as narrativas, as releituras e as tradues dos significados
construdos em sinais (KARNOPP, 2015, p.153).
Vale destacar a importncia do ensino aos alunos surdos de forma que eles tenham
acesso lngua como seres crticos, agentes sociais e participativos nos eventos
327
sociocomunicativos. Nesse sentido, o uso do conceito de letramento crucial para os

docentes envolvidos no processo, como prope Soares (1998),
Letramento o estado daquele que no s sabe ler e escrever, mas que
tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita, e que, ao
tornar-se letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na
sociedade, sua insero na cultura. (SOARES, 1998, p. 36-37)
No presente trabalho, busca-se desenvolver o letramento com os aprendizes, mais

especificamente com o aluno surdo, de forma que ele se torne capaz de ler e produzir
textos de forma adequada e crtica, dentro de um contexto educacional bilngue, que ser
apresentado na prxima seo.
Contexto da pesquisa
Esta pesquisa de carter qualitativo, em que se desenvolve um estudo de caso
(FONSECA, 2002), a partir de um relato de experincia de ensino de Lngua Portuguesa
como L2 em um contexto escolar inclusivo.
O trabalho foi realizado na Escola Municipal Monteiro Lobato18, escola regular
inclusiva que atende desde a Educao Infantil at o 9 ano do Ensino Fundamental, no
municpio de Nova Iguau, e que tem buscado formas para se tornar totalmente
inclusiva 19 . A unidade escolar polo de surdez, conta com intrpretes nas salas,
orientadores pedaggicos e educacionais com formao em Libras e em Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e atende atualmente 45 alunos com deficincia auditiva.
Dois professores das sries iniciais tm formao em Libras, contribuindo para que a
alfabetizao dos alunos surdos ocorra em Libras.
O aprendiz surdo relatado neste trabalho ser denominado F., tem 15 anos,
oriundo de famlia ouvinte, consegue oralizar e se comunica bem em Libras, lngua que
aprendeu na escola e na igreja. Apresenta conhecimento mnimo de LP escrita. Cursou
at o 4 ano do Ensino Fundamental em escola especial; no 5 ano foi transferido para
uma escola inclusiva, ficando em uma classe de surdos. Estudou o 5 ano por dois anos
18
A Diretora da escola autorizou a realizao da pesquisa no ambiente escolar e assinou Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido.
19
Informaes disponveis em: <http://www.noticiasdenovaiguacu.com/2014/12/escola-monteiro-lobato-
e-polo-de-surdez-em-nova-iguacu.html>. Acesso em: 15 ago. 2016.
328
consecutivos, pois no apresentava desenvolvimento de habilidades e competncias para

avanar a prxima etapa de escolarizao. Em 2016, F. ingressou no 6 ano, em classe
inclusiva, mas apresenta demanda lingustica e no tem acesso ao AEE.
Na prxima seo, sero apresentadas algumas atividades propostas para esse
aluno, com estratgias de ensino de leitura e escrita em LP, tendo como ponto de partida
o romance O Pequeno Prncipe (SAINT-EXUPRY, 1943).
Estratgias de ensino de LP
A primeira etapa para trabalhar o romance O Pequeno Prncipe (SAINT-
EXUPRY, 1943) com o aluno F. foi uma conversa informal, em Libras, mediada por
intrprete, para ativar seu conhecimento prvio sobre o enredo e os personagens. Essa
estratgia de conversa em Libras mostra-se eficaz e atende ao que propem Quadros e
Schmiedt revelam que A aquisio dos conhecimentos em lngua de sinais uma das
formas de garantir a aquisio da leitura e escrita da lngua portuguesa (...) (QUADROS
e SCHMIEDT, 2006, p. 7).
Em seguida, foi apresentado um vdeo em Libras com o resumo da histria20.
O desenvolvimento das atividades passou por algumas fases, enumeradas a seguir:
1. Leitura de um captulo por aula, realizada pela docente e por discentes ouvintes;
2. Compreenso e interpretao de cada captulo discusso interativa;
3. Apresentao e discusso dos personagens - bonecos;
4. Personagens - identificao do nome dos atores e o nome dos personagens que repre-
sentam no vdeo com o resumo da histria;
5. Pronome interrogativo: Quem - lista dos personagens da histria, com imagens e es-
crita dos nomes.
6. Substantivos prprio e comum - registro dos vocbulos no caderno e na caixa de re-
gistro
7. Pronome interrogativo: Como - caractersticas fsicas e emocionais dos personagens
8. Adjetivos - imagens e a escrita das caractersticas dos personagens e registro no ca-
derno e na caixa de registros
20
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=goE40AeELW4>. Acesso em:
16 ago. 2016.
329
9. Personagens e suas virtudes elaborao de oraes com os vocbulos registrados

anteriormente.
10. Confeco de maquetes sobre a histria.
Neste artigo, sero apresentados exemplos de algumas atividades: livro
paradidtico, tapete de histria, bonecos, caixa de registros, cartaz de registro, maquetes,
caderno de registros e atividades de leitura e escrita. Vale ressaltar que o trabalho foi
realizado em uma turma inclusiva e que este artigo enfatiza as atividades que envolveram
o aluno F. Na prxima seo, sero apresentadas e discutidas as atividades trabalhadas
com a turma.
As figuras a seguir ilustram o trabalho realizado com a turma.
Tapete de histria e bonecos - foi confeccionado em 2015, sendo o primeiro
recurso imagtico voltado para o aluno surdo, usado na apresentao da histria e na
contao dos primeiros captulos. O tapete e os bonecos contribuem para a marcao do
dilogo, a noo de espao e o tempo da narrativa. Ao ler a histria, a nfase est na troca
de planeta pelo Prncipe, para marcar o incio e o fim dos captulos e na identificao das
falas das personagens.
1. Livro paradidtico- manuseado pelo aluno F., lido pela docente e discentes. F.
tinha acesso ao livro para buscar uma resposta ou assimilar informaes. Traba-
lhando a busca e identificao por captulo, pginas e pargrafos.
Figura 1-Tapete de histria e livro paradidtico.

2. Maquete - confeccionada por um grupo da turma, que narrou o captulo XI, se-
guindo a proposta de contar a histria de forma criativa. O captulo narra o dilogo
do Pequeno Prncipe com o vaidoso, quando visita o segundo planeta.
Houve dois momentos com maquete: no primeiro momento, os grupos
confeccionaram uma maquete para contar a histria do captulo sorteado por eles.
No segundo momento, os alunos, individualmente, confeccionaram a maquete do
330
asteroide B612 (planeta do Pequeno Prncipe) para expor comunidade escolar.

O Aluno F. participou da confeco em grupo, mas no executou a atividade
individual, que era para ser feita fora do ambiente escolar.
Figura 2- Confeco da maquete ilustrativa do captulo XI, com a

participao de F.
3. Cartaz de registro e caderno de registro - confeccionado com a participao do
aluno F. e com o auxlio da intrprete. Ele identificou a personagem de cada gra-
vura, estabeleceu sinais em Libras e depois escreveu em portugus, partindo da
datilologia. Nessa atividade, tivemos momento de aquisio de sinais em Libras,
o uso da datilologia e a transcrio em portugus.
Figura 3- cartaz de registro

4. Caixa de registro contm o vocabulrio utilizado no livro, sendo usada para
trabalhar de forma concreta os vocbulos da histria. F. a manuseava em ativida-
des de compreenso de texto, construo de estruturas frasais e reconhecimento
de palavras.
331
Figura 4- caixa de registro.

O aluno F. no produz textos, pois no apresenta habilidades de leitura e de escrita
correspondentes sua escolarizao e demonstra muita vergonha em expor-se por causa
disso. Atravs das atividades ldicas e interativas, ele foi se sentindo parte da classe e
conseguindo alcanar a proposta de aprender todos juntos, surdos e ouvintes.
Com relao lngua portuguesa, foi necessrio priorizar o letramento, onde, na
prtica de alunos surdos, o processo distingue a passagem de uma lngua no alfabtica
para uma lngua alfabtica, buscando com o texto um relacionamento global e significante,
armazenando prticas sociais que empregam a escrita de acordo com contextos e
objetivos especficos (ALMEIDA, SANTOS e LACERDA, 2015).
Em resposta s atividades e estmulos, a seguir, esto apresentadas as produes
de F. e em seguida uma anlise sobre as produes.
Produo textual de F.
As imagens a seguir mostram atividades em que F. levado a compreender o
texto, interpretando-o e valorizando a leitura como fonte de informao, conforme
previsto nos PCNs (BRASIL, 2002).
Figura 5
A Fig. 5 mostra o resumo escrito da histria do livro que foi interpretado para
o aluno F. e as atividades de interpretao e compreenso desse texto. Nessa atividade,
332
F. conseguiu identificar a quantidade de vulces, flores e baobs no planeta B612.

Tambm identificou e extraiu do texto o nome do deserto em que se d o encontro do
piloto com o Prncipe e circulou a personagem que desenhou o carneiro e reconheceu
o discurso de cada personagem.
A prxima atividade (Fig. 6) tem como objetivo levar F. a assimilar e fazer uso de
informaes contidas no texto, identificando aspectos relevantes, expressando seus
sentimentos, experincias, ideias e opinies.
Figura 06
A Fig.06 apresenta um resumo do captulo IV do livro, cuja leitura foi interpretada
pela intrprete. Esses resumos so entregues ao aluno aps a contao de histria para a
turma e a conversa sobre o contedo. Ao compreender a leitura, o aluno destacou
informaes sobre a flor, que continham no texto (vaidosa, mandona e orgulhosa),
identificando o modo de ser da personagem e o estado do Prncipe naquele momento
(triste), perante a relao dos dois. Nessa atividade, F. demonstrou sentimento de antipatia
pela flor e solidariedade ao Pequeno Prncipe.
Em outra atividade, o objetivo era que F. utilizasse a linguagem como
instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e
fazer uso de informaes contidas no texto.
Figura 07
A Fig.07 ilustra uma atividade sobre o primeiro captulo do livro, que relata o
encontro entre o piloto e o Prncipe. Trata-se de um caa-palavra acompanhado de um
texto, com a estrutura de ttulo, pargrafo e pontuao. O aluno F. leu o texto e em
seguida buscou palavras no diagrama de letras. Observou-se que F. apresentou mais
333
dificuldade nas palavras menos trabalhadas na sala de aula. As palavras piloto,

carneiro e prncipe foram as primeiras a serem encontradas, j as palavras caixa,
dentro, encontro, dentro, imaginava e surpresa, levaram mais tempo, necessitando da
interveno do professor para auxiliar a atividade.
A seguir, a atividade busca levar F. a conhecer e analisar criticamente os usos da
lngua como veculo de valores e hierarquias, utilizando diferentes registros, os mais
formais da variedade lingustica valorizada socialmente.
figura 08
Na Fig. 08, temos uma atividade com o resumo do captulo IX e atividades de

compreenso de texto e aquisio de contedo, como o uso de pronomes de tratamento
(Vossa Majestade). Nesse exerccio, F. precisou identificar o pronome de tratamento
que o Pequeno Prncipe usou para se dirigir ao rei. O texto foi dado aps seguir a rotina,
o aluno identificou o rei como mando, e que fazia questo de ser chamado de
majestade, sendo assim foi trabalhado o pronome de tratamento, partindo da anlise
crtica do modo de ser da personagem.
Atividade a seguir teve como propsito utilizar a linguagem de forma ldica,
estabelecendo estrutura e combinaes.
figura 09
A Fig. 09 mostra uma atividade chamada Cdigo secreto, em que F. substituiu
os cdigos pelas letras correspondentes e descobriu um pensamento da raposa, retirado
do captulo XXI. Essa atividade no constituda de texto, mas apresenta a
estruturao de narrativa, demarcando a pontuao e a ideia de pargrafo. medida
334
que F. foi colocando as letras, a mensagem aparecia com a estrutura de um texto. Com
isso, o aluno trabalhou a noo de construo da narrativa de um texto, de forma ldica
e no mecnica.
A prxima atividade mostra como o aluno F. usou os conhecimentos adquiridos
por meio da prtica de reflexo sobre a lngua. Foi possvel tambm ampliar o uso da
linguagem e a capacidade de anlise crtica.
Figura 10
A figura 10 mostra uma atividade relativa ao captulo VIII, em que F. narrou o dia
que o prncipe passou horas esperando um boto de rosa abrir. O aluno fez um desenho
rico em detalhes do texto, apreendendo informaes especficas como a posio do
prncipe, a expresso da face, as estrelas no cu, dando a ideia de que ele ficou de um dia
para o outro. Esses so aspectos da produo textual de alunos surdos marcados na
imagem, na figura e nos possveis desenhos repletos de significao e representativos da
escrita (GESUELI, 2015, p. 42).
Sntese da reflexo das atividades

A partir das atividades apresentadas e dos materiais durante as aulas, foi possvel
estabelecer um ambiente de trocas dialgicas, como a proposta da Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994) em que os alunos ficaram juntos, aprendendo juntos. Essas
trocas foram permeadas, inicialmente, na lngua de sinais para o aprendiz F, por ser sua
primeira lngua, permitindo trabalhar o processo paralelo de aquisio da L1 e da L2,
corroborando o que propem Quadros e Schmiedt (2006) sobre a aprendizagem em cada
lngua, apresentadas em seus papis e valores sociais representados.
As aulas foram pautadas em recursos imagticos, destacando-se o campo visual
335
e a aquisio de leitura e de escrita efetiva por parte dos alunos. A opo por uma sintaxe
narrativa que sugerisse a plenitude da imagem auxiliou para que o aluno se expusesse e
confrontasse sua prpria leitura. Segundo Barros,
A sintaxe narrativa deve ser pensada como um espetculo que simula o
fazer do homem que transforma o mundo. Para entender a organizao
narrativa de um texto, preciso, portanto, descrever o espetculo,
determinar seus participantes e o papel que representam na
historiazinha simulada (BARROS, 1999, p. 16)
Nas atividades de interpretao e compreenso de texto, foi priorizada a funo

da lngua de sinais em exercer o papel de internalizao de significados, conceitos, valores
e conhecimentos, para uma apropriao imagtica do sistema de signos escritos
(FERNANDES, 2006, p. 134).
Consideraes Finais
Muitos avanos foram conquistados na educao de surdos desde 2005, mas ainda
h um longo percurso a ser trilhado, pensado e pesquisado, principalmente no que se
refere ao ensino de lngua portuguesa para alunos surdos em escolas com propostas de
incluso, no qual o intuito deve ser de tecer reflexes e prticas sobre a aquisio do
portugus como segunda lngua para surdos em uma perspectiva bilngue.
Conforme apresentado no artigo, foi possvel perceber que no a surdez a autora
do baixo desempenho dos alunos surdos nas aulas de lngua portuguesa, mas a falta de
estrutura e o fato de ser uma segunda lngua para os surdos e a primeira para os ouvintes
em um mesmo espao e ao mesmo tempo. Com isso, percebe-se a necessidade e a
importncia de uma metodologia adequada, partindo-se de estratgias de ensino que usem
recursos visuais na construo dos conceitos em estudo e elaborao de materiais voltados
para o ensino de LP como L2.
importante destacar que o planejamento da Unidade Didtica e das estratgias
de ensino utilizadas no algo definitivo e acabado. Os recursos usados e as estratgias
didticas, amparadas por metodologias registradas na pesquisa, sofreram alteraes ao
longo do trabalho de acordo com a demanda dos alunos, buscando sempre, no caso
especfico de F., a aquisio da segunda lngua e o letramento.
Foi primordial desenvolver as atividades primeiramente em Libras, respeitando
sua lngua primeira, por meio da qual ele expressa os sentimentos, ideias, aes e
conhecimento e vivncia de mundo. Ainda mais importante, estabelecendo atividades
336
interativas com seus pares por meio do romance proposto - O Pequeno Prncipe.
Vale ressaltar, finalmente, a importncia do papel dos profissionais (professor,
intrprete) e dos colegas de classe para o sucesso. Tambm se releva que o processo de
ensino bilngue contnuo e reflexivo, uma vez que cada aluno traz uma particularidade,
uma demanda, um histrico familiar e cognitivo que devem ser levados em conta pelos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
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338
Sequncias tipolgicas, gneros textuais e ensino de produo de textos:

contribuies para os alunos do segundo segmento do ensino fundamental
Daiane cordeiro Brites Fernandes
Fernanda Lessa Pereira
Resumo
Muito embora sejam inmeros os artigos que tratam dos estudos dos gneros textuais e da
implementao de prticas significativas de trabalho com os mais diversos gneros na sala de aula,
ainda se percebe uma lacuna entre o que aprendido pelos professores em sua formao
profissional e a prtica desses no Ensino Fundamental. A partir dessa constatao, o objetivo deste
artigo apresentar atividades didticas que possam levar a um adequado ensino dos gneros
textuais com o intuito de melhorar a produo oral e escrita de alunos que frequentam turmas do
segundo segmento do ensino fundamental de escolas pblicas municipais. Para respaldar essas
estratgias, este artigo est baseado nas contribuies tericas de Koch (2004), Adam (1991),
Marcuschi (2002), Bronckart (1999), Schneuwly e Dolz (2010), Mendona (2007) e Dijk (1983),
e na teoria de ensino de Ausubel (1965), que prope uma aprendizagem significativa. Alm dos
gneros textuais, este artigo tambm aborda as sequncias tipolgicas e a heterogeneidade
tipolgica, to bem exploradas por Marcuschi (2002). Entretanto, nfase dada s sequncias
descritivas. Sendo assim, pretende-se avanar no entendimento de que o papel do professor na
produo de textos dos seus alunos imprescindvel e de que as atividades preparadas por aquele
podem de fato contribuir para uma escrita/fala discente contextualizada e pautada nas prticas
sociocomunicativas.
Palavras-chave: Gneros textuais. Produo de texto. Sequncias tipolgicas.
Introduo
Ampliar as competncias leitora e escritora dos alunos um dos principais
objetivos de todos os professores que lecionam Lngua Portuguesa. E, para que esse
propsito seja exitoso, so necessrios a utilizao de diversificadas estratgias e o aporte
terico pautado nos estudos dos gneros textuais. Com isso, o desenvolvimento da
competncia metagenrica, que possibilita segundo Koch (2004) a interao dos
usurios da lngua de forma convincente, uma vez que o alunado se envolve em diferentes
prticas sociais, de extrema importncia para que os gneros sejam explorados e
reconhecidos em contextos sociocomunicativos dentro e fora do espao escolar.
Trabalhando com tais fundamentaes, o resultado ser o melhor possvel: um corpo
discente que compreende a gama infinita de gneros textuais e que sabe us-la nas mais
divergentes prticas sociais.
Como este artigo pretende contribuir para o aumento do desempenho da produo
oral e escrita de alunos que frequentam turmas do segundo segmento do ensino
fundamental, alertamos para o papel do professor de lngua materna atualmente: no s
apresentar gneros advindos do vasto uso da internet como tambm explicitar a estrutura
composicional de gneros pouco usuais a alunos cuja faixa etria est enquadrada na
339
adolescncia, visto que situaes comunicativas podem exigir certos gneros pouco
conhecidos por aqueles. Costumamos comentar, em sala, que apesar de a carta pessoal
para essa juventude ser algo do passado, substituda por um rpido envio de e-mail
muitos so os casos de pessoas que a utilizam; logo saber produzi-la demonstra que esse
aluno competente em sua lngua materna.
Este artigo, portanto, visa a ser uma contribuio aos professores que desejam
trabalhar com suas turmas diversificados gneros, dando nfase s sequncias tipolgicas,
em especial, s descritivas, sem contudo desmerecer ou deixar de explorar outras
sequncias. Para isso, na seo destinada s atividades, sero apresentadas sugestes de
trabalhos feitos com os componentes dessas turmas para os quais lecionamos, o que
corrobora com o fato de o profissional de lngua portuguesa ter de criar estratgias
motivadoras do uso real e social de nosso idioma.
Na seo dois deste artigo, sero apresentados alguns estudiosos que embasam o
tema e que contribuem para a melhor compreenso desse assunto, no apenas no quesito
terico, mas tambm no que diz respeito ao trabalho em sala de aula. Dentre os autores,
citaremos Marcuschi, Koch e Bronckart. Nesta mesma seo, faremos um detalhamento
das caractersticas especficas de cada tipologia textual a fim de que o trabalho seja bem
fundamentado.
Na seo trs, sero apresentadas atividades a serem trabalhadas em sala de aula.
Haver tambm um roteiro para que os professores compreendam como tais atividades
devem ser aplicadas em suas classes. Os procedimentos que sero apresentados tm como
objetivo ensinar os alunos a escrever, a falar e a produzir textos nos gneros abordados;
visto que se acredita que para o estudante aprender determinado gnero ele precisa
ser posto em contato com este, a fim de que compreenda como produzido e de que seja
capaz de produzir um texto naquele gnero tambm.
Fundamentao terica
Os gneros so formados por sequncias diferenciadas denominadas tipos textuais.
Com isso, no se pode confundir a noo de gnero com a de tipo. Para eliminar quaisquer
dvidas, vlido expor a definio de Marcuschi (2002) que afirma ser impossvel pensar
em comunicao a no ser por meio de gneros textuais (quer orais, quer escritos),
entendidos como prticas socialmente constitudas com propsito comunicacional
340
configuradas concretamente em textos. Esse mesmo autor declara que os gneros textuais
so constitudos por dois ou mais tipos em geral. Essa presena de vrios tipos textuais
em um mesmo gnero denominada de heterogeneidade tipolgica. Para Marcuschi
(2002, p.23), os tipos textuais constituem sequncias lingusticas ou sequncias de
enunciados e no textos empricos. Teoricamente, os tipos so estes: narrativo, descritivo,
argumentativo, expositivo e injuntivo. Marcuschi (2008, p.155) ainda define, em
contraposio aos tipos, gneros textuais como entidades empricas em situaes
comunicativas que expressam designaes diversas, constituindo em princpio listagens
abertas. Como alguns dos infinitos exemplos, h estes: carta comercial, carta pessoal,
telefonema, bilhete, romance, reportagem, bula de remdio, receita culinria. Mas, para
que o corpo discente tenha noo de tudo isso, essencial se faz praticar a produo de
textos; de modo que em um mesmo gnero sequncias tipolgicas distintas estejam
presentes, sendo analisadas para o reconhecimento das idiossincrasias de cada uma.
Monta-se, assim, a trade de uma esperada aula de Portugus: apresentao e
reconhecimento de determinado gnero, reconhecimento das sequncias tipolgicas que
compem esse e posterior produo de definido gnero. Dessa forma, o preceptor
instrumentalizar seu alunado a exercer suas habilidades e competncias lingusticas,
obtidas com um ensino dinmico e com uma aprendizagem significativa.
Como acreditamos na importncia da aprendizagem significativa, faremos aluso
a David Ausubel (1965) e a sua teoria de ensino, que pretende contribuir para que o de-
sempenho do professor em sala de aula seja mais eficiente. O foco dessa teoria dar um
basta na aprendizagem mecnica, dando espao significativa. E o ponto de partida dessa
teoria o conjunto de conhecimentos que aluno traz consigo. A este conjunto Ausubel d
o nome de estrutura cognitiva e, segundo esse terico, esta a varivel mais importante
que o professor deve levar em considerao no ato de ensinar. Assim, novos significados
so adquiridos quando smbolos, conceitos e proposies so relacionados e incorporados
estrutura cognitiva de uma forma no arbitrria e substantiva. Por essa perspectiva, a
aprendizagem significativa um processo cognitivo no qual o conceito de mediao est
plenamente presente; uma vez que para que haja tal aprendizagem imprescindvel
que se estabelea uma relao entre o contedo que vai ser aprendido e aquilo que o aluno
j sabe, seja uma imagem, um conceito ou uma proposio.
341
Infelizmente, por desconhecerem teorias de ensino, muitos profissionais da edu-

cao restringem seu trabalho com a lngua materna elaborao de uma redao, sendo
vista por aqueles como um gnero escolar, onde so detectados os mais diversos erros
gramaticais; quando o foco deveria ser outro: a funo do texto oral ou escrito feito pelo
aluno e com que objetivos. Bezerra (2002, p. 41) apud Cristovo e Nascimento (2006, p.
47) salienta que
justamente essa desconsiderao de aspectos comunicativos e interaci-
onais que contribui para que os alunos e professores se preocupem mais
com a forma do texto do que com a sua funo e, consequentemente, o
texto seja visto como um formulrio preenchido (pela leitura) ou a pre-
encher (pela escrita).
Cabe, portanto, ao professor saber que a atividade de produo de um texto est

apoiada no reconhecimento dos gneros; uma vez que esse reconhecimento direcionar o
aluno sua construo discursiva que, por sua vez, ser mediada pela linguagem que
caracteriza o gnero em questo. A esse respeito, Schneuwly e Dolz (2004, p. 63) partem
da suposio de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem se materializam
nas atividades dos aprendizes. A tarefa do professor , pois, dar orientaes aos colegiais
de forma a determinar para estes qual o gnero a ser produzido, depois de se ter feito um
estudo pormenorizado de cada gnero. Outro dado importante lembrar aos produtores
de determinado texto que eles tm de saber qual o pblico-alvo para o qual falaro ou
escrevero, de forma a serem feitas as adequaes necessrias.
Essencial tambm aludirmos para o fato de textos orais ficarem em segundo
plano, quando bem se sabe que sero teis em diversificadas situaes comunicativas.
Cabe aos educadores mudar essa situao, ficando para eles o seguinte alerta, feito por
Schneuwly e Dolz (2004, p.125):
Embora a linguagem oral esteja bastante presente nas salas de aula (nas
rotinas cotidianas, na leitura de instrues, na correo de exerccios etc.),
afirma-se frequentemente que ela no ensinada, a no ser
incidentalmente, durante atividades diversas e pouco controladas.
Felizmente, muitas escolas mesmo que ainda no tenham percebido vm aos

poucos desenvolvendo atividades que privilegiam a oralidade, ao realizar seminrios, de-
bates, peas teatrais, leituras de poemas e ao orientar os alunos como devem proceder
durante a exposio oral de um tema, principalmente, no cuidado com a linguagem.
Se h ainda professores que no percebam a importncia dada a um trabalho
342
pautado nos gneros, fazem-se cruciais as palavras de Bronckart (1999, p. 103) A

apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero
prtica nas atividades comunicativas humanas..
Pelo fato de os gneros serem entidades empricas em situaes comunicativas,
nas quais predominam os aspectos relativos a funes, a propsitos, a aes e a contedos,
possvel compreender que a partir daqueles os usurios da lngua se inserem como
falantes em uma sociedade.
Percebemos que o trabalho com textos de variados tipos e que a explorao da
constituio dos gneros formam um todo indivisvel para a realizao de uma prtica
educacional de qualidade; uma vez que a textualidade se manifesta em um gnero
especfico e, logicamente, os gneros se materializam em textos resultado esperado por
um aluno tipicamente protagonista de seu papel na construo de conhecimento. Ao
produzir um texto, o educando teoricamente deve saber as condies de produo e
de circulao daquele, levando em conta o fato de sua produo textual ser escrita para
algum, em determinado tempo, abordando algum assunto e com determinado objetivo.
Sabedores de tais aspectos, nossos adolescentes podem definir qual gnero textual ser o
mais adequado ao contexto sociocomunicativo. Obviamente, no espao escolar, a
produo de um texto est relacionada a um propsito pedaggico e no a uma demanda
externa; mas ainda assim fundamental que tanto o professor quanto o aluno tenham
em mente que a produo de textos oral ou escrito na sala de aula levar construo de
uma aprendizagem especfica, cobrada fora do ambiente escolar.
Vlido salientar a nomenclatura usada por Beth Marcuschi (2007, p.65) para
uma redao que tem sido histrica e tradicionalmente trabalhada nas atividades de
produo escrita: a redao endgena ou clssica. Segundo a autora, tal redao limita-se
indicao do tema e/ou explicitao de um dos gneros textuais escolares: histria ou
narrao, descrio e dissertao. Aqui cabe se fazer uma ressalva de que apesar de a
autora reconhecer que os trs gneros por ela citados so tipos de textos; so tidos como
gneros, j que adquirem conotao singular, e a escrita feita da e para a prpria escola.
V-se que a produo de texto fica confinada a esse espao, perdendo as condies
interativas e dialgicas prprias da comunicao. Certamente isso afasta nossos alunos
de muitas aulas de Portugus e leva-os a se negarem a fazer atividades
descontextualizadas. Para mostrar que possvel mudar essa forma de trabalhar,
343
relataremos na seo 3 trabalho praticado com turmas de unidades escolares diferentes,

por meio do gnero carta pessoal. uma prova de que se o docente leciona em mais de
um local fazer intercmbio entre seus alunos possvel e permite que estes
experimentem uma real prtica de interao. Isso faz com que a escrita de textos tenha
sentido para as turmas.
Com o intuito de alterar um quadro de redaes clssicas, estudos na rea de
linguagem sobre gneros textuais ou discursivos provocaram significativas mudanas no
encaminhamento do trabalho com texto nas escolas. A elaborao de textos passou a ser
uma habilidade que deve ser ensinada e que precisa fazer sentido para o aprendiz. So
pedidos turma no mais textos narrativos ou descritivos, mas os que sejam capazes de
reproduzir traos de uma propaganda, de uma reportagem, de uma notcia, de uma receita
culinria; fazendo nesses gneros a incluso de sequncias narrativas, descritivas,
injuntivas, expositivas, dialogais e argumentativas. Tais sequncias fazem parte do rol dos
tipos textuais por constiturem sequncias lingusticas homogneas, teoricamente
definidas e que ocorrem em gneros textuais diversos.
Existe a incumbncia de quem produzir o texto da seleo da sequncia
condizente com a especificao da situao comunicativa, dentre as seguintes existentes:
narrativa, descritiva, dialogal, argumentativa, injuntiva e expositiva. Para isso, necessrio
apresentar turma as caractersticas de cada um dos tipos de texto. So estas: sequncia
narrativa, que se caracteriza pela progresso temporal; sequncia descritiva, que foca nos
detalhes, sem haver mudana temporal; sequncia injuntiva, tambm conhecida como
instrucional, cujo propsito o de dar ordem e/ou de regulamentar aes; sequncia
expositiva, que apresenta diferentes formas de saberes; sequncia dialogal, tambm
chamada conversacional, que marca o discurso direto; sequncia argumentativa, que faz
refutao, anlise e negociao de tomada de posio acerca de um assunto.
Acreditamos que, somente quando o aluno se familiariza com os diferentes
gneros, ele se torna apto a perceber quais as caractersticas comuns que o permitem
escolher qual sequncia ser usada em determinado trecho de um texto. Indispensvel se
faz expor a turma a diversificados textos; j que, somente pela comparao dos textos
expostos aos usurios de determinada lngua e pela memorizao das idiossincrasias
daqueles, o corpo discente construir paradigmas das sequncias tipolgicas existentes.
Esses modelos mentais tipolgicos especficos so denominados por Van Dijk (1983) de
344
superestruturas, capazes de permitir aos estudantes o discernimento das sequncias dos

diferentes tipos de texto.
Para o estudo dos gneros e, consequentemente, dos tipos textuais, deve-se
estimular nos alunos a prtica e o contato com os mais variados tipos de texto; a fim de
que o aprendiz possa se familiarizar com perspectivas textuais diferentes, alm de
trabalhar tpicos gramaticais, tendo o texto como embasamento. Essa tambm uma
recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingustica a
refaco dos textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de
partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os
aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos
textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam
instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua.
(BRASIL, 1998, p. 80).
Desse modo, o aluno compreende que o ato da escrita no estanque; escrever

um processo e quanto mais o discente revisa o seu prprio texto com o auxlio do
professor mais ele aprende sobre a lngua escrita.
Propostas de atividades
A primeira atividade a ser explicitada exige a transformao de texto no verbal
em verbal. Para trabalhar com o texto no verbal, o aluno precisa apurar seu olhar para
conseguir transformar em palavras uma imagem real ou imaginada por ele. Descrever
tambm um exerccio de escolha de vocbulos. Assim como os demais textos, os do
tipo descritivo tm como finalidade transmitir uma mensagem a um interlocutor. O texto
descritivo s ter cumprido sua funo se quem o ler for capaz de enxergar a imagem
descrita.
A atividade a ser desenvolvida dever ser capaz de levar o aluno a perceber como
feita uma descrio e torn-lo hbil para desenvolver um texto descritivo. Exige-se,
portanto, que o professor j tenha anteriormente trabalhado com a turma todas as
particularidades desse tipo textual.
Para fazer a atividade, o professor deve combinar com a turma, alguns dias antes
da aula na qual ser feita a atividade, que cada um traga tesoura e revistas com assuntos
de que gostem. O primeiro passo para a realizao da atividade cada um escolher uma
imagem com a qual tenha empatia e recort-la da revista. Logicamente, o educador
345
precisa ter revistas para ofertar aos que por algum motivo no tenham levado nada.
Tambm importante que os alunos sejam avisados de que devero ter cuidado para que
os demais colegas no vejam a imagem que eles escolheram. Essa informao ser
essencial para o prosseguimento da atividade.
Aps a escolha da imagem, os alunos devero col-la em seu caderno e, fazer a
descrio daquela em uma folha especfica. Sempre que houver dvidas sobre algum
detalhe da imagem, o estudante deve recorrer ao caderno e certificar-se de que est
fazendo a descrio da maneira mais minuciosa possvel. preciso lembrar aos alunos
tambm que, normalmente quando se escreve um texto, o objetivo comunicar algo a
algum, ou seja, a descrio que eles esto fazendo da imagem no pode estar clara apenas
para eles prprios. preciso escolher muito bem as palavras para que outras pessoas
consigam entender o que eles esto descrevendo. Transformar em palavras uma imagem
um desafio para quem escreve, logo ateno e cuidado so fatores elementares.
Feita a descrio, se possvel depois de o professor ler para identificar se h
problemas de falta de clareza no texto, os alunos devero formar duplas e trocar de folha
com o colega. Um ler o texto do outro e tentar reproduzir a imagem que est sendo
descrita. preciso ficar atento aos detalhes do texto para tentar fazer a imagem mais
prxima possvel da descrio. Quando todos acabarem o desenho, dever ser feita a
apresentao dos trabalhos pelas duplas. Cada um ler o seu texto, apresentando sua
imagem e o desenho feito pelo colega. Todos devero perceber a importncia da
comunicao para se alcanar um determinado objetivo. Certamente, as descries mais
detalhistas sero capazes de gerar desenhos mais prximos das imagens das revistas, e
aqueles que descreveram sem muitos detalhes de modo mais simplista percebero que
o uso menos complexo das palavras atrapalhou o desenvolvimento da atividade,
distanciando a imagem da revista do desenho feito pelo colega.
Para finalizar a atividade, a turma dever expor no mural o texto, o desenho e
imagem de revista. Todos da turma podero apreciar os trabalhos e perceber a importncia
da descrio na realizao da tarefa. De maneira nenhuma, o objetivo da atividade
comparar os alunos ou expor algum trabalho que no tenha ficado primoroso. O professor
deve conversar com a turma que h outros fatores que podem contribuir para a realizao
da tarefa, tais como: a habilidade de desenho, por exemplo, mas dever focar tambm na
capacidade que todos tm de escrever bem um texto. Por ltimo, o docente precisa
346
ratificar que o exerccio uma boa maneira de ir melhorando essa habilidade. Cristalino
est que a sequncia descritiva o fator principal; mas, quando os estudantes comentam
com os outros o que acharam das descries feitas, h uso das sequncias dialogais e
argumentativas. V-se que tanto a modalidade escrita quanto a oral so exploradas.
Tendo os estudantes concludo a atividade, interessante faz-los refletir sobre a
importncia da descrio em ambientes fora da escola, por exemplo, na profisso de
jornalista, que muitas vezes descreve fatos sem que o telespectador veja imagens do
ocorrido. H, nesse caso, uma enorme contribuio lingustica para que se obtenha o
resultado esperado, ou seja, o entendimento da notcia por quem a ela assiste.
A segunda atividade a ser trabalhada com a turma diz respeito complexidade dos
gneros. Como j foi afirmado, dentro de um mesmo gnero, pode haver mais de um tipo
de texto. E a leitura e a anlise das sequncias textuais presentes no texto a seguir so
excelentes para comprovar a multiplicidade de sequncias usadas no gnero fbula.
Diante disso, criativo ser o professor trabalhar os tipos de textos existentes por
meio da anlise desse gnero. Mas, para que se compreenda que um texto
normalmente composto por mais de um tipo de sequncia, o professor deve elaborar
uma atividade por meio da qual cada aluno receber um texto e nele ter de identificar
por distintas cores as sequncias usadas. Para isso, o educador solicitar lpis de cor ou
giz de cera a todos e criar uma legenda, onde ficar acordado o seguinte:
Sequncia narrativa pinte-a da cor vermelha;
Sequncia descritiva pinte-a da cor azul;
Sequncia argumentativa pinte-a da cor amarela;
Sequncia conversacional pinte-a da cor verde;
Sequncia injuntiva pinte-a da cor roxa.
Texto fornecido a cada aluno:
O rato do mato e o rato da cidade

Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir casa de um rato do campo. Vendo
que seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato da cidade convidou-o
a ir morar com ele:
Tenho muita pena da pobreza em que voc vive disse.
347
Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil.
L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram
numa casa rica e bonita.
Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas
fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes
ao ratinho do campo.
Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.
Eu vou para o meu campo disse o rato do campo quando o perigo passou.
Prefiro minhas razes e ervas na calma, s suas comidas gostosas com todo
esse susto.
Moral: Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
Alfabetizao: livro do aluno 2 ed. rev. e atual. / Na a Rosa Abreu... [et al.]
Braslia: UNDESCOLA/SEF-MEC, 2001. 4v. : p. 60 v. 3.
Texto que se espera ter sido pintado pelos alunos:
O rato do mato e o rato da cidade

Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir casa de um rato do campo. Vendo
que seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato da cidade convidou-o
a ir morar com ele:
Tenho muita pena da pobreza em que voc vive disse.
Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil.
L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram
numa casa rica e bonita.
Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas
fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes
ao ratinho do campo.
Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.
Eu vou para o meu campo disse o rato do campo quando o perigo passou.
Prefiro minhas razes e ervas na calma, s suas comidas gostosas com todo
esse susto.
Moral: Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
348
Alfabetizao: livro do aluno 2 ed. rev. e atual. / Na a Rosa Abreu... [et al.]
Braslia: UNDESCOLA/SEF-MEC, 2001. 4v. : p. 60 v. 3.
Diante dessa anlise pormenorizada das sequncias textuais presentes nos gneros
abordados nas atividades explicitadas neste artigo, o docente ter explorado as
peculiaridades de cada sequncia, e o discente ter ratificado que em um mesmo gnero
diferentes sequncias so empregadas. Outra estratgia eficaz para essa mesma proposta
seria a utilizao de textos impressos em jornais, de onde os alunos deveriam sinalizar as
sequncias textuais apropriadas a tal gnero com o uso de giz de cera ou lpis de cor e da
legenda de cores supracitada.
Consideraes finais
Pretende-se, com esse trabalho, avanar no entendimento de que o papel do
professor na produo de textos dos seus alunos imprescindvel e de que as atividades
preparadas por aquele podem de fato contribuir para uma escrita/fala discente
contextualizada e pautada nas prticas sociocomunicativas.
Percebe-se que possvel que um aprendiz com dificuldades de escrita consiga
escrever bons textos, quando os desvios gramaticais so postos em segundo plano e, se
faz um constante estmulo reflexo do uso da lngua portuguesa com os falantes desta.
Claro est que a explorao das sequncias tipolgicas nos mais diversos gneros so
ferramentas eficazes para o desenvolvimento da oralidade e da escrita, quando e somente
quando as atividades propostas pelo professor atenderem ao principal objetivo
estabelecido: ser o aluno o protagonista de sua produo textual, nos mais variados
contextos comunicativos.
No menos importante destacar que o objetivo deste artigo aprimorar a
escrita/oralidade dos alunos por meio de atividades possveis de serem realizadas em sala
de aula da rede pblica brasileira; no entanto, sabe-se que essas so apenas umas das
estratgias para se alcanar o xito final; na medida em que uma atividade apenas no
ser capaz de resolver todos os problemas com relao escrita, principalmente, trazidos
pelos alunos ao longo de vrios anos de escolaridade. Muito h portanto a ser feito.
Cremos enquanto educadoras atuantes que o ensino de Lngua Portuguesa deve
ter como propsito levar os alunos a perceberem a riqueza gerada pelo uso efetivo da sua
349
lngua materna; visto que o papel da instituio escolar instrumentalizar os estudantes

a transitarem por textos reais a partir do que apreenderam em prticas escolares. Outro
objetivo do profissional de Letras trazer para suas aulas o dinamismo dos gneros e sua
relao com a diversidade de prticas sociais, de forma que nada seja estanque e artificial.
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Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
350
EXPEINCIAS INTERDISCIPLINARES: UMA PEDAGOGIA DE PROJETOS
A leitura como rea de confluncia interdisciplinar na escola bsica

Vania L. R. Dutra
Resumo
Nosso objetivo, neste artigo, discutir a leitura como rea de confluncia interdisciplinar na es-
cola bsica. Considerando-se que a leitura considerada como uma meta at determinado nvel
de escolarizao, passando, depois, a assumir um papel de ferramenta para a aquisio de outros
conhecimentos, seu ensino deve ser uma responsabilidade da escola como um todo e no somente
do professor de Portugus. Cada rea de conhecimento lida com textos de gneros e linguagens
especficas, o que demanda a interveno mediadora sistemtica do professor das diversas
disciplinas na qualificao da competncia leitora de seu aluno. Para tanto, porm, necessrio o
aprofundamento terico dos professores na rea da leitura, o que poder levar a um trabalho mais
produtivo na escola.
Palavras-chave: Escola bsica. Leitura. Ensino.
Introduo
Nosso objetivo, neste artigo, discutir a leitura como rea de confluncia inter-
disciplinar na escola bsica, sendo seu ensino, portanto, uma responsabilidade da escola
como um todo e no somente do professor de Portugus. Esse tema surge no mbito das
discusses acerca do fracasso da escola na tarefa de promover a construo da competn-
cia leitora pelos alunos.
Os exames oficiais, promovidos pelo MEC, que buscam avaliar o trabalho da es-
cola na rea da leitura tm revelado que muitos de nossos alunos no so leitores profici-
entes, que eles no leem de fato. Os resultados dessas avaliaes tm demonstrado que a
escola, no Brasil, quando muito, forma alunos que decodificam, que leem sem que essa
leitura, no entanto, resulte em compreenso.
O resultado que vimos observando talvez se deva ao fato de a leitura ser conside-
rada como uma meta somente at determinado nvel de escolarizao, passando, depois,
a assumir um papel de mera ferramenta para a aquisio de outros conhecimentos.
Como meta, a leitura o prprio objetivo de ensino, cujo objeto o texto. A leitura
considerada um processo ativo, um processo que possibilita ao aluno no somente com-
preender o texto mas tambm refletir sobre ele, avali-lo e utiliz-lo para resolver situa-
es que se apresentem, para alcanar um objetivo, para desenvolver-se intelectualmente
e para cumprir seu papel de cidado.
Como ferramente, a leitura uma das estratgias usadas pelos professores das
mais diversas reas do conhecimento para a aquisio de contedos especficos pelos
351
alunos. O texto tido, ento, como fonte de informao. Considera-se, nesse caso, que o
aluno j sabe ler, o que um equvoco: h vrios nveis de leitura, e ser capaz de
decodificar o que est escrito e de localizar informaes explcitas no texto so somente
os mais elementares deles.
fundamental, ento, que o trabalho com a leitura, na escola, avance para alm
da decodificao e da simples compreenso do que se l. preciso que se continue
aprofundando o trabalho com o texto, mesmo depois de o aluno ser considerado
alfabetizado, ultrapassando-se os limites da decodificao e buscando-se chegar, por
exemplo, ao nvel da inferncia, em que se faz necessrio mobilizar outros conhecimentos
alm da prpria lngua para desvendar o(s) sentido(s) do texto.
Escola e interdisciplinaridade
No incio da escolarizao, a preocupao do professor essecialmente a
construo da competncia leitora do aluno ao lado, claro, da competncia da escrita.
Com o avano da escolarizao e a especializao maior das reas de conhecimento
divididas em disciplinas, a leitura e seu ensino passaram a ser considerados,
exclusivamente, responsabilidade do professor de Portugus.
Essa viso didtica segmentada das reas do saber, mais marcante a partir do
segundo segmento do Ensino Fundamental, vem sendo apontada como um dos motivos
para o insucesso da escola, j que a sociedade, hoje, procura compreender e abordar os
fenmenos em sua totalidade e globalidade. Da a necessidade de uma aproximao
entre os conhecimentos trabalhados pela escola, numa abordagem que a pedagogia
chamou de interdisciplinar.
A interdisciplinaridade aparece nos documentos oficiais, no Brasil, a partir da Lei
de Diretrizes e Bases N 5.692/71. Est presente, tambm, na LDB N 9.394/96, mas
tornou-se cada vez mais presente no discurso e na prtica de professores a partir da
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva
em conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a
uma relao entre disciplinas. (BRASIL, 1997)
No texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, a interdisciplinaridade
352
apresentada como uma proposta para se desenvolver um trabalho de integrao de

contedos de disciplinas diferentes. Normalmente, nos projetos interdisciplinares em que
as escolas vm investindo, a disciplina Lngua Portuguesa se faz representar pelo vis da
leitura e da escrita. A temtica geral, normalmente, tem sua origem em outras reas do
conhecimento. Provavelmente, ser o professor de portugus o responsvel pela leitura,
com os alunos, dos textos selecionados durante o desenvolvimento do projeto e pelas
produes escritas que nele forem geradas.
Esse fato s refora a ideia que circula no mbito escolar de que o professor de
Lngua Portuguesa o nico responsvel pelo trabalho com a leitura e a escrita na Escola
Bsica. E que, portanto, dele a responsabilidade pelo sucesso ou pelo insucesso dos
alunos nas prticas de leitura e escrita no ambiente escolar e fora dele.
Isso posto e diante de um tema to amplo e inquietante, buscaremos responder ao
seguinte questionamento: cabe somente ao professor de Portugus a tarefa de ensinar a
ler e escrever ao longo da escolarizao bsica?
Segundo os PCN,
ao longo dos oito anos do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos
adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem
que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos
bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. (PCN,
2000, p. 41)
Trata-se, como se v, de um objetivo muito ambicioso. Ambicioso se pensarmos

que ele deve ser alcanado at o final do EF e se aceitarmos a mxima, tradicional em
nossa educao, de que o trabalho com a leitura e a escrita responsabilidade, nica e
exclusivamente, do professor de Portugus.
Esse objetivo a que se refere o texto dos PCN no pode ser considerado
responsabilidade de uma nica rea de conhecimento, a Lngua Portuguesa, no caso. Esse
um objetivo a ser alcanado por meio de um trabalho conjunto, de todo o Ensino
Fundamental. ingenuidade achar que somente o trabalho desenvolvido nas aulas de
Portugus possa levar o aluno a construir essa competncia a que o texto dos PCN se
refere.
Ingenuidade ou no, fato que vimos ouvindo, ao longo de muitos anos, o
discurso em que se pode perceber um tom de queixa de nossos colegas de outras reas
do conhecimento acerca da dificuldade dos alunos em relao leitura.
353
No novo afirmar a importncia dos textos na sala de aula. Nem se pode negar
que o ensino-aprendizagem na escola se faz, em grande parte, por meio de textos nas
aulas de Lngua Portuguesa e tambm nas aulas das demais disciplinas. A leitura, portanto,
uma habilidade que permeia a construo do conhecimento em todas as reas do saber
(AZEREDO, 2005), sendo, dessa forma, por si s, o trabalho interdisciplinar a ser feito
na escola.
Quem, na escola, trabalha com textos?

Considerando-se que ler uma competncia indispensvel para a formao do
estudante, e que essa formao responsabilidade da escola como um todo, necessrio,
ento, ampliar a discusso sobre a leitura. Retirar essa discusso do espao especfico da
aula de Portugus embora caiba a essa disciplina uma parte fundamental desse trabalho
imprescindvel para que o aprendizado da leitura avance.
Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso
inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se
defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no
consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa
finalidade. (PCN, 1997, p. 30)
A leitura de textos prtica constante em todas as disciplinas. Leitura de textos

escritos, de imagens, de tabelas, de grficos, de mapas. Leitura de textos verbais, de textos
no verbais, de textos multimodais. Isso significa que, sem desenvolver as diferentes ha-
bilidades de leitura, o aluno no consegue aprender satisfatoriamente nas vrias discipli-
nas escolares. Significa, tambm, que os professores das diversas disciplinas precisam
ensinar o aluno a ler os gneros mais caractersticos de sua rea de conhecimento, pois
ler um poema, por exemplo, no o mesmo que ler enunciados de problemas de Mate-
mtica; ler textos expositivos de Histria no o mesmo que ler grficos ou mapas em
Geografia; ler as instrues de um experimento de Qumica no o mesmo que ler um
esquema de fotossntese em Biologia.
O aluno no l os textos de cada uma das disciplinas com facilidade sem ter com-
preendido os conceitos que permeiam esses textos, as relaes entre esses conceitos, o
modo particular como esses conceitos so abordados nessas disciplinas. A leitura se d de
forma diferente nas diversas disciplinas escolares e exige conhecimentos especficos para
que o aluno seja bem sucedido em sua tarefa. De acordo com NEVES,
354
[...] temos claro que a cincia tem uma linguagem especfica, particular
para explicar e construir o mundo que nos cerca, a ns mesmos e a todas
as inter-relaes possveis. Cotidianamente, temos uma outra
linguagem que explica estes mesmos eventos. (1999, p. 39)
Por isso a importncia da interveno mediadora sistemtica do professor das

demais disciplinas na qualificao da competncia leitora de seu aluno. preciso, ento,
que cada professor tenha um conhecimento profundo das caractersticas do ler em sua
rea de atuao. Considerando, por exemplo, a rea de Matemtica e a rea de Histria
na escola, constatamos que o campo de conhecimento particular de cada uma ser
expresso por meio de diferentes gneros de texto. A primeira certamente usar, muitas
vezes, o gnero problema matemtico em seu cotidiano. A segunda, os gneros artigo e
ensaio. Como esses gneros circulam em esferas especficas da atuao humana e delas
fazem parte, tornam-se, muitas vezes, indecifrveis para os alunos da escola bsica,
considerados, ainda, leitores iniciantes. preciso que sejam oferecidos a esses leitores
instrumentos que os auxiliem a compreender o texto que tm diante de si.
O texto nas aulas de Lngua Portuguesa e nas aulas das demais disciplinas
Nas aulas de Lngua Portuguesa, muitas vezes, os textos so o prprio objeto de
ensino. Eles so analisados no s em relao a seu contedo temtico mas tambm em
funo de seu gnero, de sua organizao interna, de sua estrutura lexicogramatical
(seleo lexical, ordem das palavras e meios de combinao entre elas). Nas demais
disciplinas, como j se disse, os textos so explorados unicamente como fonte de
informao. Talvez esteja a o motivo da dificuldade do aluno em lidar com a leitura nas
outras reas do conhecimento, pois, nelas, normalmente, no se considera a necessidade
de o aluno entender como o texto que l se estrutura, sua funo, quais as partes que o
compem e sua finalidade, o objetivo de seu autor.
Para compreender o texto que tm diante de si, preciso que os alunos dominem
os conceitos de cada rea implicados no texto e as habilidades que concorrem para sua
leitura e compreenso.
Sendo a atividade de leitura uma situao de interlocuo, o aluno precisa dialogar
com o texto. E isso s ser possvel se ele, a partir de seu conhecimento de mundo, for
capaz de relacionar o contedo do texto rea especfica em que o texto se originou. Cabe
355
ao professor mediar a tarefa de leitura, oferecendo ao aluno elementos para que ele possa
se apropriar do gnero e de suas caractersticas formais e funcionais, e elementos para
suprir as lacunas que surgirem no curso de sua leitura. Por exemplo, o professor pode
esclarecer o significado de uma palavra que varia conforme a rea do conhecimento, que
assume um significado especfico em determinada disciplina.
Atividades para desenvolver as habilidades de leitura

No que se refere s habilidades de leitura, os professores podem propor atividades
que favoream o seu desenvolvimento, considerando, claro, o nvel de escolaridade e a
maturidade dos alunos. Essas atividades devem pressupor a dimenso da lngua
como cdigo e a dimenso da lngua como discurso, sem perder de vista, no entanto,
a concepo de lngua como interao social, como forma de ao.
a) Atividades na dimenso da lngua como cdigo

As atividades que consideram a lngua na dimenso do cdigo so constru-
das na perspectiva da decodificao. importante que o aluno desenvolva sua ca-
pacidade de decodificar, sem a qual no poder avanar na construo do(s) sen-
tido(s) do texto.
No mbito da decodificao, alm da capacidade de ler textos escritos, ex-
presses numricas, tabelas e outros, esto tambm a capacidade de localizar infor-
maes. Para desenvolver a leitura fluente desses textos, o professor (leitor modelo)
pode ler, oralmente, antes, para o aluno, ler com o aluno e, ainda, fazer com que o
aluno leia para a turma. Para desenvolver a capacidade de localizar informaes, o
professor pode, ao longo da leitura oral mediada do texto, fazer perguntas objetivas
cujas respostas esto na superfcie do texto, alm de construir perguntas a serem
respondidas por escrito, numa atividade posterior leitura oral do texto.
b) Atividades na dimenso da lngua como discurso

As atividades que consideram a lngua na dimenso do discurso, por sua vez,
so construdas na perspectiva da compreenso e podem ser exploradas antes, ao
longo da e aps a leitura do texto.
356
Antes da leitura
Antes da leitura propriamente dita, o professor pode conversar com os alunos
sobre o tema da disciplina abordado no texto que ser lido, antecipando seu
contedo o que far com que o aluno mobilize seu conhecimento de mundo acerca
do tema. Ele pode destacar contedos e propriedades do texto, identificando seu gnero
com base em caractersticas formais apresentadas: trata-se de um problema matemtico,
de um texto didtico biologia, de um ensaio de filosofia? Normalmente, possvel
identificar o gnero do texto, antes de l-lo. O professor pode, tambm, levantar algumas
hipteses sobre o texto, fazendo algumas perguntas ao aluno sobre o assunto, seu autor,
sua finalidade, seu suposto pblico leitor.
Ao longo da leitura
Ao longo da leitura, o professor pode discutir as informaes oferecidas pelo
texto, lendo-o pargrafo a pargrafo. Com o foco na compreenso local, pode explorar o
vocabulrio de forma contextualizada, Para construir a compreenso global do texto, pode
formular questes sobre o ttulo, sobre as diferentes partes do texto, seus pargrafos, pode
solicitar que se faa um breve resumo do texto, alm de explorar os implcitos por meio
de perguntas do tipo: o que podemos deduzir a partir de...? como se pde chegar a essa
concluso? qual a concluso a que se pode chegar a partir do ltimo pargrafo do texto
e que no est explcita? Alm disso, o reconhecimento da forma como os contedos
so construdos nos textos pode ajudar a encaminhar o trabalho de leitura.
importante que se identifiquem, por exemplo, as marcas do ponto de vista do autor,
que, geralmente, est relacionado com sua identidade social, profissional; as formas de
modalizao; as estratgias argumentativas de defesa de uma opinio; os procedimentos
de citao e de apropriao de outros textos; e a qualidade dos argumentos utilizados.
Chamar a ateno dos alunos para esses aspectos do texto far com que eles possam tirar
maior proveito da leitura, fazendo deles leitores mais proficientes.
Aps a leitura
Aps a leitura, o professor pode explorar o tema considerando a
intertextualidade. Provavelmente h outros textos conhecidos pelos alunos que tratam da
mesma temtica e que podem ser comparados do ponto de vista de suas semelhanas, da
357
perspectiva adotada e at de posicionamento crtico. O professor pode, tambm,

identificar o modo de organizao textual predominante no texto argumentao,
narrao, descrio, injuno, exposio e chamar a ateno do aluno para seus aspectos
fundamentais. Por exemplo, se se trata de um texto argumentativo, qual o
posicionamento defendido? se se trata de um texto expositivo, em que se deve prestar
ateno quando se l? O professor pode, ainda, pedir que os alunos retomem o texto,
seguindo um roteiro de leitura previamente construdo, e que o analisem para tirar
concluses sobre fatos, fenmenos, situaes, problemas, registrando-as pela escrita.
Como se v, o trabalho com a leitura pode e, a nosso ver, deve ser desenvolvido
pelos professores das diversas reas do conhecimento na escola. Em todas as disciplinas,
a mediao da leitura do texto pelo professor ajuda o aluno na construo do sentido desse
texto. E mediar o trabalho de leitura uma tarefa que vai muito alm de apresentar ao
aluno uma srie de perguntas sobre o texto com o objetivo de extrair dele informaes.
Palavras finais
O trabalho com a leitura ainda se caracteriza como um dos grandes desafios nos
contextos de ensino da educao bsica.
Por sua natureza integradora de saberes e constitutiva da construo de novos
saberes, a leitura , ao mesmo tempo, meta e ferramenta do ensino-aprendizagem na
escola. Como meta, pressupe a construo, ao longo da escolaridade, de uma
competncia que ser de grande valor na escola e na vida. Como instrumento, estratgia
de aprendizagem comum a todas as disciplinas, pois a atividade na qual se baseia grande
parte do processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar.
Dessa forma, fica evidente que os professores das diversas disciplinas no podem
permanecer passivos diante da leitura de seus alunos. preciso haver a interferncia
deliberada e sistemtica de todos os professores para que os alunos aprendam a ler em
suas reas de conhecimento, desenvolvendo as habilidades de leitura necessrias por meio
de atividades especialmente preparadas para esse fim.
Na perspectiva interdisciplinar, a responsabilidade pelo ensino da leitura passa a
ser de todos os professores, no somente do professor de Portugus. Entende-se que os
358
professores das demais reas de conhecimento so tambm formadores e, assim, tambm

responsveis pelo ensino da leitura.
Essa mudana de paradigma na escola provocar alteraes nas prticas pedag-
gicas de leitura, conduzindo a um trabalho mais produtivo, reflexivo e crtico. Os re-
sultados disso, como no poderia deixar de ser, sero sentidos na escola como um todo,
uma vez que a leitura , por si s, a ferramenta interdisciplinar que perpassa todas as
reas do conhecimento na escola bsica; e os textos, comumente, o veculo para esses
conhecimentos.
Entende-se que essa mudana na prtica pedaggica se faz necessria. Entre-
tanto, para que ela seja possvel, preciso que se ofeream as condies para que os
professores possam buscar um aprofundamento terico que lhes mostre novas possibi-
lidades de ensinar a leitura leitura como meta e de torn-la, de fato, uma aliada
em sua prtica cotidiana de ensino-aprendizagem na escola leitura como ferra-
menta.
Referncias
AZEREDO, J. C. de. A quem cabe ensinar a leitura e a escrita? In: Da lngua ao discurso
reflexes para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
apresentao dos temas transversais, tica / Secretaria de Educao Fundamental
Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 31.
NEVES, I. C. B. Ler e escrever compromisso de todas as reas. 2. ed. Porto Alegre:
Ed. da Universidada / UFRGS, 1999.
Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
359
Educao lingustica em espaos alternativos de ensino: transdisciplinaridade e

dialogismo
Davidson Martins Viana Alves

Tenho-me esforado por no rir das aes humanas,
por no deplor-las nem odi-las, mas por entend-las.
(Spinoza)
Resumo
Baseando-se nos pressupostos da sociologia da linguagem (GOFFMAN, 1988; CALVET, 2002;
LEITE, 2008; FROSI, FAGGION & DAL CORNO, 2008), busca-se discutir a noo de
prescrio normativa do uso lingustico (BAGNO, 2003), e do fazer linguagem musical (FACINA,
2009). Ao longo do percurso, o projeto de pesquisa percorreu muitos espaos no escolares, como
as lonas culturais Herbert Vianna - Complexo da Mar/RJ, Elza Ozborne - Campo Grande/RJ,
Sandra de S - Santa Cruz/RJ e Gilberto Gil - Realengo/RJ, contudo somente se implantou
efetivamente no CIEP Alberto Pasqualini Urucnia/RJ. A aplicao do projeto se deu com 15
participantes, moradores da comunidade em questo e que estavam reunidos para jogar basquete.
Dentre eles, havia um rapper profissional que muito contribuiu para as discusses e posteriores
anlises de dados qualitativos. Observa-se que realmente foi possvel aplicar alguns elementos da
teoria adotada pelo presente trabalho em um espao alternativo em educao. Faz-se necessrio,
por fim, comentar que profcuas trocas de conhecimentos e experincias foram produzidas e que
dilogos epistemolgicos de diversas naturezas foram construdos durante a equilibrada interao
entre pesquisador/professor, objeto de estudo e informante/aluno, no havendo um peso maior
para uma das direes, mas sim um equilbrio intersujeitos.
Palavras-chave: Preconceito. Normas e variao. Educao em espao no escolar.
Introduo
Este trabalho foi produzido a partir de um projeto da prtica de ensino de
Licenciatura em Letras: Portugus/Espanhol da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
sob a orientao do Professor Doutor Antonio Andrade. Este projeto tinha o objetivo
principal de desenvolver em espaos alternativos de ensino uma educao lingustica ou
literria.
Baseando-se, em sua totalidade, nos pressupostos tericos da sociolingustica
(LABOV, 2008 [1972]), busca-se inter-relacionar teoria e prtica dos conceitos dessa
corrente terica to desenvolvida na cincia da linguagem. Especificamente, apresentam-
se observaes de uma experincia com um projeto que buscava levar conhecimentos
produzidos na academia para fora dela e, dialogicamente, aprender e construir outros
saberes com o olhar do outro, de fora e, desta maneira, levar esse novo conhecimento,
emprico e prtico, de volta academia.
Sabe-se que a universidade carece de projetos deste tipo, extramuros,
360
transdisciplinares e que dialoguem com a comunidade, por isso, levou-se a comunidades

perifricas a discusso sobre questes relacionadas ao preconceito lingustico e ao
preconceito social. Esta, vista como atitude etnocntrica que hierarquiza os estratos
sociais, e aquela, uma ramificao do preconceito social, tratando-se da hierarquizao
dos diversos falares de uma regio, atribuindo valores a seus determinados usos
lingusticos.
Metodologia
No primeiro momento, utilizamos como mtodo conscientizador para tratar da
variao lingustica msicas populares brasileiras, como o Funk e o Rap - tanto as letras
quanto os udios - propondo uma roda de discusso sobre os assuntos abordados.
Posteriormente propomos a relao das diferenas textuais e contextuais presentes
nas letras das msicas que foram levadas a ttulo de exemplificao para a discusso do
tema em questo. Entende-se que essas diferenas pragmticas permeiam
significativamente o meio social, corroborando assim o conceito de variao diastrtica
(dividida em estratos/camadas sociais).
Fundamentao Terica
O referido trabalho baseia-se nos pressupostos tericos dos seguintes autores, que
tecem um dilogo entre Sociologia e Lingustica. Os autores a serem citados, tratam das
principais questes deste trabalho, o preconceito lingustico e social e a variao
lingustica, em seus diversos mbitos (diastrtica, diatpica e diafsica...).
Calvet (2002), que discorre sobre as prticas e atitudes de incluso e excluso
lingusticas a partir do meio social, estabelece que a linguagem se caracteriza como um
dos principais componentes culturais e que delineia formas de atitudes e comportamentos
que so utilizados para preencher os espaos sociais e interacionais desenvolvidos durante
o uso da lngua. Por isso aprender uma lngua implica tambm desvendar a cultura em
que ela se insere.
Logo, de acordo com o ponto de vista e posicionamento deste trabalho, se
estabelece a seguinte equao ([{lngua} + cultura] + sociedade) baseada nos estudos aqui
difundidos e, sobretudo, nos pressupostos interacionais e que prezam o efetivo uso da
lngua.
361
Frosi, Faggion & Dal Corno (2008) afirmam que, em decorrncia de determinados
mitos e valores, predominantes em uma determinada sociedade em uma dada poca, uma
variedade especfica de uma determinada lngua adquire prestgio e passa a ser percebida
como portadora de uma cultura superior ou de costumes a serem imitados. Por isso, por
no possuir a variante de prestgio, o falante de uma comunidade de fala estigmatizada
visto como ignorante, pois tem um falar atrapalhado', errado, embolado, feio ou
at tachado como aquele que no sabe falar. Mesmo que essa variante de prestgio
no seja o falar majoritrio, impem-se regras especulativas e prescreve-se o uso do bom
falar, ou seja, se estabelece um sotaque a ser seguido, mas sem uma efetiva
funcionalidade.
Para se entender melhor como se compem as normas lingusticas, cabe citar
Bagno (2003). Segundo o autor existem diversas normas, como a norma-padro:
variedade geralmente concentrada na capital, onde h centros comerciais, polos de cultura
e cincia; a norma culta e a no-culta: variedade relacionada s variaes diastrtica
(divide-se em estratos sociais, o rico e o pobre), diatpica (diviso a nvel espacial, por
isso topos. Ex. Meio urbano, meio rurbano e meio rural) e diafsica (contextos de uso,
situao experienciada, variao de registro) e, ainda, a norma regional / localizada:
estritamente relacionada a sua comunidade de fala, a suas prprias regras e princpios
lingusticos que se normatizaram naquele espao. H uma inverso dos quadros das
normas.
O preconceito lingustico pode ser analisado como uma atitude etnocntrica que
hierarquiza os diversos falares de uma regio e valora os usos lingusticos em inferior,
baixo, chulo (popular) e superior, elevado, padro (standard). As marcas
fonticas do falante, bem como seu sotaque com sua linha meldica, constituem vrios
esteretipos lingusticos de efeito estigmatizador, cujos sentidos vo muito alm da
comicidade. Muitos desses conceitos esto fortemente evidenciados em Leite (2008).
Goffman (1988), que prope a construo do estigma associado anatomia,
sociedade e linguagem, aborda o estigma e a identidade social e individual em uma
perspectiva da sociologia da linguagem. Em sua obra, estigma significa marca. uma
marca que o indivduo carrega e o torna inabilitado para a aceitao social plena. Assim,
um indivduo portador de estigma distingue-se dos outros pela marca que lhe peculiar.
Segundo o autor, para se explicar o fenmeno da estigmatizao preciso compreender a
362
relao existente entre linguagem e cultura. O fenmeno da estigmatizao contempla a

fala de grupos de falantes considerados minoritrios, o que na realidade no se prova, j
que os falares populares, vistos como baixos, rurais e errados, que sofrem certo
estigma social por meio da linguagem, so os mais utilizados pela populao, ou seja, so
falares majoritrios. Isso corroborado pelo fato dessas determinadas variedades serem
muito mais encontradas nos falares cotidianos.
Por fim, no menos importante, muito pelo contrrio, Facina (2009), que faz um
excelente trabalho terico com o Funk carioca e o Rap, vistos socialmente como gneros
musicais marginais. Esta autora discute veementemente sobre a criminalizao da
pobreza e a construo da identidade do morador de comunidades perifricas do Rio de
Janeiro - RJ.
Relato de Experincia (pontos positivos e negativos)

Inicialmente o trabalho foi programado para ser aplicado na Lona Cultural Herbert
Vianna (Complexo da Mar Rio de Janeiro - RJ). Nela comparecemos duas vezes,
primeiramente para encontrar e conhecer o local e, assim, marcar uma reunio e
posteriormente para ter efetivamente a reunio com toda a coordenao de dirigentes do
referido espao no-escolar, alternativo de ensino.
Ao longo do percurso, devido s constantes operaes policiais na regio,
decidimos, por uma singela influncia de alguns moradores da localidade, transferir a
aplicao do projeto para outras Lonas Culturais do Rio de Janeiro RJ, como a Lona
Cultural Elza Ozborne (Campo Grande), Lona Cultural Gilberto Gil (Realengo) e Lona
Cultura Sandra de S (Santa Cruz). Contudo, infelizmente, no tivemos sucesso por no
haver datas disponveis que serviriam para nosso projeto ser efetivamente realizado. Sem
falar na inviabilidade de tempo e de aceitao de algumas regras e grandes questes
burocrticas que envolviam este processo.
Mediante essa realidade, a partir de alguns contatos, conseguimos levar nosso
projeto quadra de basquete do CIEP Alberto Pasqualini (Urucnia Rio de Janeiro -
RJ), em que contamos com a participao de 15 jogadores de basquete, que, por
conseguinte, formaram nosso grupo de informantes, participantes da pesquisa. Ademais,
fomos agraciados com a importante presena e participao de um rapper profissional
morador da comunidade, que nos encheu de ideias e nimo e, ainda, criou, naquele exato
363
momento de aplicao do projeto, um rap que mesclava o tema do projeto com sua prpria
realidade vivenciada cotidianamente.
A citada aplicao se deu em um espao que tangencia o limite entre o escolar e o
no-escolar, porque no h uma permisso formal/oficial pela direo do CIEP para a
utilizao da quadra em que ocorrem as partidas. Com isso - o espao no tendo o apoio
da direo para o desenvolvimento do esporte e da cultura naquela comunidade perifrica
da zona oeste do municpio do Rio de Janeiro (Urucnia) - os jogadores acabam tendo
que invadir a escola para usufrurem da quadra de esportes.
Diferentemente da recepo dos outros espaos no-escolares em que tentamos
aplicar o projeto, este nos acolheu amigavelmente, deixando-nos confortveis para
realizar plenamente todas as metas e propostas do trabalho.
Consideraes Finais
Conclui-se que a proposta inicial do projeto no foi aplicada conforme o esperado,
pelos motivos j explicitados. Contudo conseguimos aplicar todas as ideias e projees
iniciais de nosso projeto. A noo de norma, padro e variao lingustica foi plenamente
introduzida, desmitificando, assim, alguns preconceitos que envolvem a linguagem, com
nfase na noo de certo e errado. Desta maneira, os resultados qualitativos deste
trabalho corroboram o carter dinmico, interacional e dialgico da linguagem.
Observou-se que os temas preconceito lingustico e preconceito social suscitam
uma discusso maior, que tem origem na formao da identidade individual e,
simultaneamente, coletiva. Essa discusso est intimamente relacionada com os fatores
scio-econmicos que permeiam as relaes entre os grupos sociais, marcadas pela
linguagem que utilizam.
Ainda, considera-se que em uma mesma comunidade lingustica coexistam usos
lingusticos diferentes, no havendo um padro de linguagem que possa ser considerado
superior, pois as pessoas no falam do mesmo modo e at uma mesma pessoa no fala
sempre da mesma maneira. Sendo assim, at mesmo a universalidade do pensamento
expressa de maneiras distintas e especficas em cada comunidade de fala. Por isso, no que
tange aos estudos lingusticos, no se admite a excluso de uma determinada variedade
lingustica e a incluso de outra por questes subjetivas ou pela manuteno de um falso
364
'status', mas sim, preza-se pela conjuno de ambas as variedades que se complementam
e se interrelacionam, devido multifuncionalidade e variao inata linguagem.
Ideologias puristas unilaterais que supervalorizam um uso como o padro no so
bem-vindas! Muito menos marcas de prticas de estigma, de excluso, de intolerncia e
de preconceito social e lingustico.
Referncias
BAGNO, Marcos. A norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo:
CALVET, Louis-Jean. Sociolingustica: uma introduo crtica (trad. M. Marcionilo).
So Paulo: Parbola, 2002.
FACINA, Adriana. No me bate doutor: Funk e criminalizao da pobreza. V Encontro
de Estudos Multidisciplinares em Cultura V ENECULT. Salvador: Faculdade de
Comunicao / UFBa. 2009.
FROSI, M. V.; FAGGION, C. M.; DAL CORNO, G. O. M. Prestgio e estigmatizao:
dialeto italiano e lngua portuguesa da regio de colonizao italiana do nordeste do Rio
Grande do Sul. Revista da ABRALIN, v. 7, n. 2, p. 139-167, jul./dez, 2008.
Disponvel em: <http://www.abralin.org/revista/rv7n2/06-Vitalina-Maria-
Frosi%5B1%5D.pdf> Acesso em: 15 out. 2016.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1988.
LABOV, William. Padres Sociolingusticos. (trad. M. Bagno, M.M.P. Scherre e C. R.
Cardoso). So Paulo: Parbola Editorial, 2008 [1972].
LEITE, Marli Quadros. Preconceito e intolerncia na linguagem. So Paulo: Contexto,
2008.
365
Interao verbal na escola: uma abordagem interdisciplinar

em Pedagogia e Lingustica
Gelson Caetano Paes Jnior
Milene Vargas da Silva Batista
Cristiane Regina Silva Dantas
Resumo
Este artigo acadmico parte do pressuposto de que a lingustica perfaz no processo de
ensino e aprendizagem um lcus de interao verbal relativo em experincias
interdisciplinares referentes linguagem docente. O objetivo evidenciar o professor
enquanto mediador da prxis e da teoria no contexto da sala de aula. Metodologia
utilizada com aplicao de questionrios a quarenta (40) informantes alunos do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF). Vinte (20) destes, alunos do Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica - PARFOR; e, outros vinte (20) bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao a Docncia - PIBID/Pedagogia. Os resultados: produo de curvas
estatsticas e dados informativos. A anlise investigativa do objeto de estudo estipulou na
averiguao dos resultados critrios de verdade provisrios. Os testes de hiptese ento
realizados induziram a resultados estveis quanto relevncia da linguagem docente dada
para os estudantes da Licenciatura em Pedagogia. Concluso desse estudo produziu
atualizaes nas perspectivas educacionais e nas condies da reproduo sociocultural
pela interao verbal entre professores e alunos em ambiente escolar. Chegou-se ao
entendimento de que o papel do professor de suma importncia para a efetiva
significao sociocultural dos conhecimentos transmitidos na escola e para os alunos.
Palavras-chave: Linguagem. Interdisciplinaridade. Escola.
Introduo
Este artigo acadmico parte do pressuposto de que a lingustica perfaz no processo
de ensino e aprendizagem um lcus de interao verbal relativo em experincias
interdisciplinares referentes linguagem docente. Sabemos que a linguagem est presente
em todos os momentos da vida humana. Ela o principal instrumento de relacionamento
entre as pessoas, prtica de interao social e comunicao.
Entendemos que os estudos sobre a linguagem abordados na Lingustica e sua
correlao com a Pedagogia incidem na eficincia da prtica pedaggica dos professores.
Estes assumem na sala de aula, um papel articulador, pois traz seus prprios saberes
somados com o material didtico utilizado com a turma. A linguagem compe a mediao:
essa somatria de conhecimentos docentes ao dos alunos. Essa mediao estabelecida
na interao verbal professor e alunos. Tal como o foi nos antigos passeios pelos jardins
da antiga Grcia (CAMBI, 1999). Embora, bem mais sofisticada naquilo que implica nas
tecnologias como no entendimento dos processos de construo do saber assim expressos.
366
Nesse sentido, iremos analisar de que forma se d os processos de aquisio de

conhecimento e da linguagem pelo licenciando em Pedagogia e de que forma o mesmo
concebe a questo lingustica na sua formao e atuao docente.
Assim, entendemos que a linguagem assumida pelo professorado de suma
importncia para a produo do saber a ser aprendido pelos estudantes. Alm disso,
sabemos que se a competncia lingustica no for trabalhada desde sua formao e
atuao docente, a mesma poder at ficar comprometida no que diz respeito as suas
concepes de ensino e aprendizagem e seu papel mediador. Nessa perspectiva, a prtica
docente ser muito mais vivel e completa, pois o discente conseguir compreender o
discurso docente quando estiver sentado nos bancos escolares. Interagindo no processo a
demonstrar que adquiriu as habilidades e competncias necessrias ao participar
efetivamente na aula.
O problema suscitado por neste artigo surgiu a partir da seguinte indagao. De
que modo, a linguagem pode ser importante na aquisio e na produo do conhecimento
escolar dos futuros professores em processo de formao? A nossa hiptese para esse
problema perpassa a compreenso da linguagem na formao e prtica docente
relevante para o ensino e aprendizagem na sala de aula. A justificativa dessa pesquisa est
na questo da linguagem e a forma como os contedos so transmitidos e ensinados. A
valorizao da linguagem tem de ser incrementada na formao docente com disciplinas
que apontem teoricamente para a mediao do saber visando valorizar a relevncia dos
conhecimentos lingusticos para que seja adquirido o conhecimento escolar pelos
estudantes, adequadamente.
Ento, supe-se que a construo do saber deve ser significativamente elaborada.
A linguagem possui uma importncia mediadora para o conhecimento, pois ela trabalha
com significados reais para o estudante. Logo, ela oferece um direcionamento
instrumental para o processo de ensino e aprendizagem. Os objetivos que nortearam este
artigo foram: O objetivo evidenciar o professor enquanto mediador da prxis e da teoria
no contexto da sala de aula, demonstrar que h necessidade de levar em considerao a
diversidade lingustica no espao escolar, pois esse ambiente extenso da sociedade e
os usos lingusticos so diversos e identificar o papel mediador do professor no processo
de ensino e aprendizagem atravs do domnio da lngua.
Metodologia:
367
Aplicao de questionrios a quarenta (40) informantes alunos do curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF). Vinte (20) destes, alunos do Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica - PARFOR; e, outros vinte (20) bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao a Docncia - PIBID/Pedagogia. Detalhamento da metodologia
abordada: Os mtodos e materiais sugeridos no desenvolvimento do artigo contemplou a
interdisciplinaridade pela pesquisa bibliogrfica disponvel de publicaes nas reas de
Pedagogia e da Lingustica. A Sociolingustica foi garimpada nas questes relativas aos
efeitos da linguagem no contexto socializante da instituio escolar quando idealizamos
e produzimos alguns levantamentos no claramente identificados. Por exemplo: Voc
percebe o poder que a linguagem tem na mediao do conhecimento?
A Pedagogia oferece muitos entendimentos sobre o termo conhecimento
aplicados em ambiente escolar. J mediao relacionada ao conhecimento implica na
linguagem. S possvel perceb-la enquanto um produto essencialmente social. A
aplicao de questionrios fechados foi a sada encontrada por ns para afunilar melhor
os resultados. Estes foram aplicados a dois grupos de vinte participantes cada,
selecionados aleatoriamente no curso noturno da Licenciatura em Pedagogia. Vinte destes,
alunos do PARFOR (que so professores atuantes da rede pblica do ensino bsico, que
retornaram aos bancos acadmicos por incentivo governamental) e alunos bolsistas do
PIBID/Pedagogia (que no sendo ainda docentes, desenvolvem atividades em duas
escolas pblicas de ensino infantil no municpio de Campos dos Goytacazes/RJ.
A partir da coleta das informaes obtidas, desenvolvemos no Laboratrio de
Educao e Linguagem, conhecido tambm como LEEL, aps muita discusso, anlises
amostrais para os dois grupos pesquisados. Consideramos a realidade escolar dos que j
atuam na qualidade de profissionais da Educao Bsica e daqueles que aspirantes a
docentes. A anlise das informaes importante para ns porque demonstra a validade
e a fidedignidade da pesquisa. Perceber a linguagem na sala de aula e como ela atua na
mediao do conhecimento.
Ao se conhecer de que forma esses universitrios esto se apropriando dos
conhecimentos supostamente adquiridos na sua trajetria acadmica pensamos
inicialmente que os quarenta participantes da pesquisa sabiam a relevncia dos estudos
da linguagem diretamente aplicados na prxis presente e futura da docncia. Os testes de
368
hiptese, a partir do tratamento estatstico dos dados, permitiram averiguar os fatos.
Resultados
Os resultados que iremos ver a seguir fundamentaram-se nas curvas estatsticas e
dados informativos pela tabulao dos questionrios aplicados. A nossa anlise
investigativa do objeto de estudo produziu critrios de verdade provisrios nesses
resultados e, que nos possibilitaram interpretar a realidade. Os testes de hiptese ento
realizados induziram-nos a resultados estveis quanto relevncia da linguagem docente
dada para os 40 universitrios do curso de Licenciatura em Pedagogia.
Grfico 1: Idades Parfor/Pedagogia.
Idades do Parfor
60
51
47 48 49
50 44 44
39 39
35 36 37
40 33 33
30 31 32
26 27
Idades 30 23 25
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N de estudantes
Fonte: Dados da Pesquisa.

Licenciatura em Pedagogia - Idades
Grfico 2: Idades Pibid/Pedagogia.
50 42
40 32 33
27 28 28 29 29
30 22 22 22 24 25
Idades 19 20 20 20 20 21 21
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N de estudantes
Fonte: Dados da Pesquisa

Comparando-se os grficos 1 e 2, observamos a distribuio dos 40 entrevistados.
369
No grfico 1, a curva se comporta ascendentemente. Do entrevistado deste grupo ao

ltimo percebemos claramente uma curvatura linear das idades apresentadas no grfico.
No grfico 2, a curva bem nivelada. Ela apresenta variaes bem discretas quando
observamos as idades dos entrevistados lado a lado. H poucas variaes e isso nos
possibilitou averiguar que o grupo homogneo composto pela maioria jovens.Eles por
idade que apresenta certa regularidade etria. Que consequentemente, colabora para uma
apreciao equilibrada da amostra. Nesse sentido, O grfico revelou uma tendncia para
uma suposta homogeneidade, ou adequao da maioria das respostas. Contudo, a Idade
mdia sobressaiu-se diante das demais respostas.
A idade mdia encontrada no conjunto de alunos do Parfor/Pedagogia girou em
torno de aproximadamente 36,45 anos conforme se v no esboo a seguir (tabela 1).
Calculando-se o devido, arredondamos para baixo o valor encontrado em dcimos e
estipulamos a idade mdia do grupo abaixo para 36 anos.
Tabela 1: Mdia de Idades dos alunos do Parfor/Pedagogia.
Classes (Idades) Frequncia (Alunos) Mdia (Anos)

23 27 4 25,25
27 33 4 31,5
33 37 4 35,25
37 44 4 41,5
44 51 4 48,75
TOTAL 20 36,45
A idade mdia encontrada no conjunto de alunos do Pibid/Pedagogia girou em

torno de aproximadamente 25,2 anos na tabela 2, fazendo-se o devido arredondamento
para baixo obtivemos a Mdia de 25 anos.
Tabela 2: Mdia de Idades dos alunos do Pibid/Pedagogia.
Classes (Idades) Frequncia (Alunos) Mdia (Anos)

19 20 4 19,75
370
20 22 4 21
22 25 4 23,25
25 29 4 28
29 42 4 34
TOTAL 20 25,2
A diferena das idades entre os dois agrupamentos girou em torno de 11 anos.
Calculamos a mdia encontrada do grupo com maior idade menos a mdia do grupo com
menor idade. Na tabela 1, observamos a distribuio dos universitrios por idade que
apresenta certa regularidade etria. Isto colaborou para uma apreciao equilibrada da
amostra apresentando suposta homogeneidade, ou adequao da maioria das respostas.
Contudo, o fator idade mdia pareceu sobressair-se diante das demais respostas.
Consideraes finais
Esse estudo produziu atualizaes nas perspectivas educacionais e nas condies
da reproduo sociocultural pela interao verbal entre professores e alunos em ambiente
escolar. Chegou-se ao entendimento de que o papel do professor de suma importncia
para a efetiva significao sociocultural dos conhecimentos transmitidos na escola e para
os alunos.
Abordagem de pressupostos histricos que conduziram ao desenvolvimento da Pedagogia
e a contribuio dada por alguns educadores no campo educacional. Buscamos construir
uma imagem do ambiente de estudos antes da existncia da escola formal em algumas
civilizaes antigas e das salas de aulas dos tempos atuais muito distintas daquelas
representaes originais.
Apresentao do papel da linguagem e importncia social dentro da escola por
cinco consideraes propostas. Em primeiro lugar, ressaltamos a importncia do trabalho
dos professores situando-os a partir das consideraes sobre o papel imprescindvel dos
professores para a sociedade. (VILLELA, 2007). Para este a atividade pedaggica dos
professores tem suma importncia, j que pelo ato do educar, o conhecimento
transmitido ao homem implicando numa srie de transformaes formando e modelando-
o as conforme as aspiraes culturais de uma sociedade (GUSDORF, 2003).
Em segundo lugar, percebemos que a linguagem na formao docente precisa ser
371
considerada. Ela um dos muitos instrumentos educativos na mediao do saber para os

estudantes. A linguagem que o professorado tem se valido na prtica docente merece toda
ateno pelo fato dela ser o principal canal de comunicao que faz jus em sala de aula.
Em terceiro lugar, entendemos que no contexto da sala de aula educao,
linguagem e suas aplicaes pode-se afirmar que so diversas. Os objetivos educacionais
em que se verifica que o conhecimento mediado pela via da instrumentalizao da
lngua dada no seu uso cotidiano e nas relaes entre professores e alunos.
Em quarto lugar, tratamos a linguagem e sua perspectiva social considerando sua
importncia e sua eficcia na prtica docente implicada ao processo de ensino e
aprendizagem. Fortemente entrelaada na dependncia de como os estudantes entendem
aquilo que lhes foi dado durante e ao longo da formao acadmica. A apropriao dos
conhecimentos relativos linguagem que est para o desenvolvimento e emprego das
teorias da educao e da linguagem frente a situaes reais de ensino-aprendizagem a que
devero exercer como futuros docentes.
Por fim, em nossa quinta descrio, consideramos a linguagem como um bem
cultural. Na abordagem vigotskiana do termo, bem cultural porque herdamos a linguagem
(lngua materna, todos os tipos de expresses veiculadas pelos usos da lngua, linguagem
do corpo, dos gestos, dos comportamentos etc); mediao cultural da linguagem um
patrimnio herdado com influncias diversas que tem no seu desenvolvimento histrico.
nesse sentido, que tomamos emprestado do pedagogo russo a definio do termo a
linguagem uma herana cultural (VIGOTSKI, 1998) entendida no contexto social
transmitidas nas geraes que se sucedem e reforada pela cultura. Conclumos que estas
indagaes de fato parecem sugerir que a escola considerada nos seus microespaos
evidencia tipos de multiplicidade e simultaneidade de aes e interaes presentes em
sala de aula (ROJO, 2010, p. 215).
Referncias
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed. Loyola/UNESP SP, 1999.
GUSDORF, Georges. Professores para qu? Para uma pedagogia da pedagogia. 3
edio. So Paulo: Martins Fontes, SP, 2003. (Coleo Psicologia e Pedagogia).
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Falando ao p da letra: a constituio da narrativa e
do letramento. So Paulo: Parbola, 2010.
372
VIGOTSKI, Lev Semenovich, Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

1998. (Coleo Psicologia e Pedagogia).
VILLELA, Elisabeth Caldeira. As interferncias da contemporaneidade no trabalho
docente. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 88, n. 219, p. 229-241,
maio/ago. 2007.
373
LNGUA ESTRANGEIRA E INTERNACIONALIZAO DO ENSINO
A capacitao dos professores de ingls como ferramenta da internacionalizao

dos IFs
Alice de Arajo Nascimento Pereira
Camila Frana Barros
Resumo
A globalizao traz novos paradigmas para as polticas educacionais. Para se adequar aos novos
tempos, o governo federal vem investindo na internacionalizao da educao pblica no ensino
Superior e tecnolgico, atravs de programas como o Cincias sem Fronteiras. Esse objetivo
depende inequivocamente de melhorar a proficincia em lnguas adicionais de estudantes e
servidores nos institutos federais e universidades pblicas, a fim de que estes estejam aptos a
frequentar instituies de excelncia no exterior. Para isso, necessrio investir na capacitao
de professores e no ensino das lnguas adicionais. Com esse intuito, uma das aes promovidas
pelo governo foi o envio de professores de ingls dos IFs para um curso nos Estados Unidos,
atravs de parceria com a Northern Virginia Community College (NOVA). Discutiremos os
benefcios que esta e outras aes podem trazer para o ensino de lngua inglesa nas escolas
pblicas levando em considerao os trabalhos de Edmundo e Luna (2015) e Borges e Grcia-
Filici (2016) a respeito da proficincia em lngua inglesa dos participantes do CsF e as implicaes
no currculo e no ensino de ingls. Faremos consideraes sobre o impacto no ensino de lngua
inglesa nos institutos federais aps o retorno desses professores e como estes pretendem
multiplicar o conhecimento adquirido considerando nossos planos de trabalho.
Palavras-chave: Internacionalizao. Globalizao. Lngua inglesa.
O que internacionalizao e porque internacionalizar

A globalizao o conjunto de processos pelos quais ocorrem trocas de produtos,
informaes, investimentos e pessoas entre os diferentes pases do mundo, tornando as
fronteiras nacionais mais permeveis. Tal fenmeno modificou profundamente as
relaes polticas, econmicas, sociais e culturais entre as naes, e a educao tambm
afetada por esses fluxos. A globalizao trouxe novos paradigmas para as polticas
educacionais. A busca pela internacionalizao no setor tem sido um desses paradigmas
e se tornou foco tanto de polticas governamentais como das instituies pblicas e
privadas de ensino.
Mas o que significa internacionalizao? H inmeras definies para a
internacionalizao dentro do contexto da educao. Segundo Jane Knight, ela pode
significar:
Uma srie de atividades internacionais tais como mobilidade acadmica

para estudantes e professores; ligaes internacionais, parcerias, e
projetos, e novos programas acadmicos internacionais e iniciativas de
pesquisas. Para outros, significa levar educao outros pases atravs
374
de novos tipos de arranjos tais como franquias de campus usando uma

variedade de tcnicas cara-a-cara e distncia. Para muitos significa a
incluso de uma dimenso mais internacional, intercultural e/ou global
para o currculo e para os processos de ensino e aprendizagem
(KNIGHT, 2004)
Neste trabalho, pretendemos focar na primeira definio, ou seja, as

possibilidades de intercmbio e cooperao com instituies de ensino estrangeiras,
levando em considerao o contexto da educao pblica no Brasil. Investigamos qual o
papel que a lngua inglesa desempenha para tornar essa modalidade possvel, quais os
obstculos para essa internacionalizao pelo prisma da lngua estrangeira e quais as
propostas para super-los.
Os desenvolvimentos cientficos e tecnolgicos alcanados desde a metade do
sculo XX trouxeram profundas transformaes no mercado, na indstria e na sociedade
como um todo. Inovao e desenvolvimento tcnico-cientfico se tornaram palavras de
ordem tambm dentro do ensino, influenciando currculos, programas e polticas
educacionais, norteados por demandas mercadolgicas e tambm fomenta discursos de
desenvolvimento social e econmico. Logo, a criao e aplicao atualizada de novos
conhecimentos est definindo o ritmo da inovao e da prosperidade nacional. Sob o
paradigma da sociedade global do conhecimento, a educao superior adquiriu um papel
de piv logo tornando as universidades organizaes central (OLSEEN; PETERS, 2005,
p. 332,apud SZYSZLO, 2016, p. 2). As universidades se tornaram os espaos onde
cooperao internacional floresce cada vez mais.
A sociedade da economia informacional-internacional seria a sociedade do
conhecimento. Olseen e Peters ponderam que o conhecimento a energia eltrica da
economia informacional-internacional, ento as instituies de ensino superior so as
fontes dessa energia; entretanto, esses autores enfatizam que diferente da maioria das
fontes de energia, o conhecimento no se diminui pelo uso - pelo contrrio, ela cresce
atravs da aplicao e networking (OLSEEN; PETERS, 2005, p. 332, apud SZYSZLO,
2016, p. 2). Esforos pela internacionalizao tm avanado cada vez mais pois desse
modo, as universidades ganham vantagem competitiva, aumentam sua qualidade e
visibilidade e respondem globalizao; o alvo dessas polticas promover
transformaes internas que incorporem competio e cooperao no nvel global e para
tal, requer parcerias estratgicas (SZYSZLO, 2016, p. 2)
375
Peter Szyszlo, cita o documento da UNESCO, Towards knlowledge Societies, no

qual consta que a sociedade do conhecimento representa um discurso emergente que
envolve reformas no s nos sistemas de educao superior, mas em seu nvel mais
fundamental, a sociedade do conhecimento se direciona para grandes modificaes nos
padres de produo, distribuio e aplicao do conhecimento, que por sua vez,
influencia a as polticas de educao, pesquisa e inovao (UNESCO 2005 apud
SZYSZLO, 2016, p. 2). Porm, segundo Mari Ferrari, o papel da tecnologia da
informao representou a expanso e reforo da dominao daqueles que possuem mais
condies de produzir tecnologias. Nesse sentido, a educao planejada para atender
s necessidades de mercado, de forma gil, visando s exigncias dos consumidores
(FERRARI, 2015). O papel preponderante da cincia e da tecnologia acaba, em diversos
aspectos, por reiterar o poder dos pases ricos, j que neles que se encontram os recursos
financeiros e humanos para investir nesse desenvolvimento, o que no significa que os
pases perifricos devam isentar-se de promover tais polticas.
O Brasil tambm reconheceu a necessidade de criar oportunidades de intercmbio
educacional e parcerias internacionais ao se inserir no sistema econmico globalizado, no
esforo de atravs da educao, atingir um desenvolvimento autnomo. Um dos
programas emblemticos nesse sentido foi o Cincias sem Fronteiras (CsF), iniciado em
2011. Esse Programa foi criado pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao
(MCTI) e o Ministrio da Educao (MEC), e suas respectivas instituies de pesquisa e
fomento, CNPq e Capes, no sentido de promover a consolidao, a expanso e
internacionalizao da cincia e tecnologia. (BRASIL, 2011). O Decreto presidencial o
instituiu com o objetivo de propiciar a formao e a capacitao de pessoas com elevada
qualificao em universidades, instituies de educao profissional e tecnolgica, e
centros de pesquisa estrangeiros de excelncia. (BRASIL, 2011, art. 1).
Alm das universidades federais, a Rede Federal de Educao Profissional
tambm tem se internacionalizado por intermdio do programa CsF, que tem como alguns
de seus objetivos investir na formao de pessoal altamente qualificado nas competncias
e habilidades necessrias para o avano da sociedade do conhecimento; aumentar a
presena de pesquisadores e estudantes de vrios nveis em instituies de excelncia no
exterior; e atrair jovens talentos cientficos e investigadores altamente qualificados para
trabalhar no Brasil e para tais objetivos, estavam previstas at 101 mil bolsas (FERRARI,
376
2015).
Porm, devemos ressaltar que os destinos escolhidos refletiram uma preferncia
pelas instituies dos pases mais ricos e o fluxo direcionou-se aos pases centrais do
capitalismo global. Segundo os dados coletados por Rovnia Borges e Rensia Garca-
Filice, das 101.446 bolsas concedidas em quatro anos, menos de 1% (946) serviu ao
propsito de atrair jovens pesquisadores de talento, logo, esse recente impulso
internacionalizao no Brasil mantm uma condio perifrica e passiva (2016, p. 75).
Alm do mais, o programa priorizou algumas reas em detrimento de outras e configura-
se no melhor exemplo ao eleger reas de conhecimento consideradas estratgicas para
maior insero e competitividade do setor produtivo do pas no mercado global
(BORGES; GARCIA-FILICE, 2016, p. 73).
A proficincia no ingls e os obstculos para esse processo

Para ingressar em instituies de pases anglfonos, os estudantes de pases cuja
lngua oficial no a inglesa, devem ter um bom conhecimento desse idioma. A avaliao
feita atravs dos testes de proficincia, sendo o TOEFL um dos mais amplamente
aceitos. Como observam Emundo e Luna a lngua inglesa o idioma requerido para a
maior parte das bolsas, exigido tambm por pases que no tm esse idioma como lngua
nativa, como Japo, Coreia do Sul, Blgica, Alemanha e Itlia (2015, p. 84) e esse
critrio acabou se tornando mais relevante que o mrito acadmico dos estudantes e
tornou-se um gargalo do programa.
Ainda em 2011, o professor da Unicamp Marcelo Knobel escreveu um artigo para
uma publicao da Universidade de Berkeley chamando ateno para o idioma ser um
possvel obstculo para internacionalizao e ressaltou que as universidades brasileiras
precisavam organizar uma abordagem de apoio lingustico tanto para os estrangeiros que
viessem estudar no Brasil quanto para alunos e docentes que busquem oportunidades
internacionais (KNOBEL, 2011, p 5).
Ao observarmos os dados sobre a proficincia da lngua inglesa no Brasil,
constata-se a necessidade de repensar as polticas de ensino de lnguas adicionais. Como
investigaram Edmundo e Luna, no ranking do English Proficiency Index, aps testar 1,7
milhes de pessoas em 2012, das quais 130 mil so residentes no Brasil, o pas ocupava
a 46 posio em um ranking que considerou cinquenta e quatro pases, perdendo quinze
377
posies no ndice, em relao pesquisa realizada no ano anterior; j em 2013, a posio

do Brasil subiu para 38 entre 63 pases, permanecendo assim em 2014 (EDMUNDO;
LUNA, 2015, p 80). Em 2015, o Brasil foi o 41 colocado entre 70 pases
(http://www.ef.com.br/epi/).
Essa posio no ranking no surpreendente se considerarmos os dados gerais
sobre a educao no pais. Borges e Garcia-Filice apontam tal paradoxo: a fragilidade no
domnio da lngua frente supremacia dos pases anglfonos na atrao de participantes
do CsF. Esses autores analisaram que os Estados Unidos e o Reino Unido receberam
38.561 estudantes, 41,5% do total de bolsistas, j o Canad, que tem tambm o francs
como lngua oficial, veio em seguida, na terceira posio, recepcionando 13.465 alunos
(BORGES, GARCIA-FILICE, 2016, p. 79). No s muitos estudantes no tinham a
proficincia para participar do programa, como alguns tiveram que retornar ao Brasil pois,
mesmo fazendo um curso no exterior para aprimorar sua proficincia, no alcanaram o
desempenho mnimo necessrio, como noticiou o jornal O Globo em 9 de abril de 2014:
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), rgo do
Ministrio da Educao (MEC), est convocando pelo menos 110 bolsistas do Cincia
sem Fronteiras (CsF) a voltarem ao Brasil sem realizarem estgio. So 84 estudantes
fazendo intercmbio em universidades no Canad e 26 em instituies da Austrlia, que
no atingiram proficincia em ingls, desde que viajaram, h sete meses.
No coincidncia que as universidades consideradas como as melhores do
mundo estejam localizadas nas superpotncias, em geral, falantes da lngua inglesa. O
acesso a esses centro de excelncia est condicionado proficincia na lngua dominante,
sendo assim:
A mobilidade acadmica de estudantes de graduao acabou por servir
aos propsitos capitalistas de pases anglfonos num novo e promissor
mercado da lngua inglesa. Essa interdependncia mercantilista refora
as desigualdades entre os pases ricos e pobres na economia global do
sculo XXI e expe as iniquidades sociais no acesso educao
superior do Brasil e, por conseguinte, aos programas de
internacionalizao (BORGES; GARCIA-FILICE, 2016, p 83-84).
Para superar o obstculo da proficincia de maneira rpida e abrangente, o

governo criou o programa Ingls sem Fronteiras, que mais tarde tornaria o Idiomas sem
Fronteiras, uma ao voltada para os alunos do Ensino Superior e servidores dos institutos
federais com aulas de ingls online e presenciais gratuitas. O IsF abrange aes
378
especficas, a saber: ensino de ingls online (MEO), aplicao gratuita de teste de

nivelamento e proficincia (TOEFL- ITP) e ensino presencial de lngua inglesa. A
Portaria n 1.466/2012 regulamenta o programa IsF, definindo a formao e capacitao
de alunos de graduao das instituies de educao superior para os exames lingusticos
exigidos para o ingresso nas universidades anglfonas como principal objetivo da
iniciativa (BRASIL, 2012, Art. 1o apud EDMUNDO; LUNA, 2015, p. 85).
Analisando essa medida, uma das concluses possveis que o que parece haver
so medidas compensatrias ou tentativas de preenchimento de lacunas na formao dos
estudantes egressos do ensino mdio, expostas claramente pelos resultados de testes
internacionais de proficincia dos candidatos ao CsF, porm, o que no parece haver so
medidas direcionadas para a melhoria do ensino nas etapas de escolarizao da educao
bsica em escolas regulares (EDMUNDO; LUNA, 2015, p. 81)
importante tambm considerar que a escola lida essencialmente com a formao
humana e esta no pode ser mensurada e nem controlada por resultados. "A preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando a finalidade da educao bsica da
escola regular, estabelecidas pela LDB (EDMUNDO; LUNA, 2015, p. 92). O
aprendizado da lngua inglesa e das lnguas adicionais em gerais no serve somente para
formar futuros profissionais ou possveis bolsas em instituies estrangeiras, ela tambm
uma ferramenta para ler o mundo criticamente e tornar-se agente criativo capaz de se
comunicar, conhecer outras culturas e modos de vida.
A capacitao dos professores de lngua inglesa e o programa

SETEC/CAPES/NOVA
inegvel a importncia da lngua inglesa desde o incio do sculo XX,
especialmente aos Estados Unidos se tornarem a superpotncia que continuam a ser a
maior economia do mundo exerce seu poder cultural atravs tambm da sua cultura e do
papel primordial exercido pela sua lngua em todas as comunicaes globais. A
hegemonia do ingls uma dessas polticas (im)percebveis que se impem pelas foras
poltica e econmica (EDMUNDO; LUNA, 2015, p. 93).
Edmundo e Luna concluem que a anlise dos dados permitiu verificar que o CsF
provocou uma exposio dos resultados da aprendizagem de lnguas estrangeiras, em
especial do ingls, pelos egressos da educao bsica e pelos tecnocratas e educadores
379
que elaboram polticas lingusticas e de ensino, o que uma consequncia positiva ao

promover um debate e que gerou algumas iniciativas promissoras no mbito
governamental. Entretanto, tal debate no ser construtivo se os discursos miditicos
forem tomados como parmetros absolutos para embasar e definir polticas pblicas
educacionais e polticas lingusticas, carentes de ampla reflexo e de consideraes acerca
de dois aspectos importantes: o papel das lnguas no mundo; a sociedade e os sujeitos que
se espera formar a partir da educao escolarizada (EDMUNDO; LUNA, 2015, p. 95)
Investir na formao e capacitao de professores de lngua inglesa do ensino
bsico fundamental para que haja uma melhoria ampla, democrtica e duradoura na
aprendizagem da lngua inglesa nas escolas pblicas. Com esse intuito o MEC e Capes
idealizaram um programa juntamente com a Northern Virginia Community College
(NOVA) de Capacitao para Professores da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica. O programa visa propiciar treinamento nas instituies
consorciadas ao Nova, nos Estados Unidos, com atividades acadmicas e culturais
voltadas para professores em efetivo exerccio na Rede Federal, constituda pelas
seguintes instituies: Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF),
Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet), Escolas Tcnicas vinculadas a
Universidades Federais e Colgio Pedro II.
Esse programa tem por objetivo: valorizar os profissionais que atuam na Rede
Federal fortalecendo o domnio das quatro habilidades lingusticas compreender, falar,
ler e escrever dos professores de lngua inglesa, expondo-os s prticas pedaggicas dos
Community Colleges norte-americanos. Outro propsito igualmente importante o de ,
compartilhar com os professores da Rede Federal experincias do ensino de ingls como
segunda lngua propondo atividades que estimulem a participao do aluno em sala de
aula, estimulando o uso de recursos online e de outras ferramentas na formao
continuada de professores na preparao de novas metodologias e materiais para uso em
sala de aula, bem como estimular parcerias com professores norte-americanos com vistas
a futuros intercmbios de professores e de alunos entre os dois pases. Os professores
passaram dois meses imersos na cultura e na lngua e ao retornarem apresentaram
programas de trabalho em contrapartida ao programa.
No total, havia 76 professores de diversos estados do pas que apesar de estarem
inseridos na mesma rede possuam cotidianos e formaes dispares, incluindo as autoras
380
desse artigo. Tivemos a oportunidade de estabelecer laos e trocar experincias valiosas

com colegas de outros institutos e formamos um grupo permanente de trocas de ideias,
materiais e experincias. Essas trocas enriqueceram profundamente a nossa prtica de
sala de aula. Alm disso, cada professor que esteve presente est desenvolvendo em seus
respectivos campi projetos que visam multiplicar o conhecimento adquirido atravs de
workshops, preparatrios para provas de proficincia, clubes de conversao, instalao
de centro de lnguas e produo acadmica que procura analisar e divulgar essa vivncia.
O programa, que levar outros professores em 2017, continuar dando frutos dentro dos
Institutos Federais, tanto na sala de aula quanto pra instituio. Esperamos que outras
iniciativas semelhantes possam tornar o ensino e aprendizagem melhores no futuro.
Referncias
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http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566122.pdf> Acesso em: 10 set. 2016.
381
A lngua estrangeira dos surdos brasileiros: o caso da variao lingustica da

Libras
Hector Renan da Silveira Calixto
Huber Kline Guedes Lobato
Renata Kelly Palha Modesto
Resumo.
Este estudo surgiu a partir dos seguintes questionamentos: como surdos de diferentes estados do
Brasil sinalizam alguns termos em Libras? Quais as diferenciaes lexicais presentes na
sinalizao destes sujeitos? Assim, objetivou-se com este trabalho investigar como surdos de trs
capitais de estados do Brasil sinalizam alguns termos em Libras; e de forma especifica visou
perceber as diferenas lexicais presentes na sinalizao destes surdos e verificar como essa
diferena abordada no mbito das comunidades surdas. Este trabalho utiliza uma abordagem
qualitativa em forma de pesquisa de campo; sendo que como instrumento de obteno de dados,
inicialmente, realizou-se uma observao e, posteriormente, se utilizou a entrevista
semiestruturada e videogravada de termos sinalizados em Libras, para que assim fosse feita a
caracterizao e anlise destes sinais. Participaram desta pesquisa 03 (trs) sujeitos surdos, com
formao em nvel superior, usurios fluentes da lngua de sinais e moradores de Rio de Janeiro,
So Paulo e Belo Horizonte. Cada surdo sinalizou 31 termos em Libras, que foram classificados
da seguinte forma: VERBOS enganar, viajar, colar, aliviar, apaixonar; SUBSTANTIVOS
janeiro, fevereiro, maro, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro,
dezembro, pai, me, concurso, chefe, cultura; ADVRBIOS cedo, manh, noite; ADJETIVOS
lsbica, branco, rosa, marrom, frio, falso. Aps a anlise das entrevistas com os surdos sobre a
variao lingustica da Libras e da sinalizao dos termos, foi possvel chegar as seguintes
concluses: existem diferenciaes lexicais na sinalizao destes sujeitos; e h presena de
aceitao e recusa sobre as diferenas lexicais no mbito das comunidades surdas.
Palavras-chave: Surdez. Libras. Variao Lingustica.
Consideraes iniciais
A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), de acordo com a lei 10.436/2002 uma
forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil (BRASIL, 2002).
Para Gesser (2012), as lnguas de sinais, e neste contexto a Libras, so lnguas
naturais com estatuto lingustico (p. 94). E por ter um status lingusticos a Libras sofre
influncia do meio social, sofrendo variaes lingusticas de acordo com cada contexto
scio-cultural onde vivenciada, assim, cada regio ou cada estado de nosso pas tem sua
diversidade lingustica na Libras.
Isto ocorre de fato, pois a lngua de sinais no universal e nem padronizada. Essa
lngua varia de pas para pas e varia de estado para estado dentro de um mesmo pas.
Com isso, entendemos que a Libras uma lngua dinmica e diversificada demonstrando
a riqueza lingustica que esta lngua possui.
382
Segundo Hudson (1980) a lngua tem uma funo social, quer como meio de
comunicao e tambm como um meio de identificao de grupos sociais (p. 43). Isso
significa dizer que cada pessoa tem seu jeito de falar, de viver e perceber o mundo, pois
as pessoas residentes em locais distintos ou no, tem acesso ou no s mesmas tecnologias,
realizam atividades diversas, pertencem a classes sociais disjuntas, entre outros fatores
que influenciam na versatilidade lingustica.
Na Libras, lngua de modalidade visual-espacial, a variao acontece na mesma
proporo da fala, que se articula no bojo social, cultural, econmico, dentre outros
aspectos, de cada usurio. Para Lima (2009):
Os surdos do norte do Brasil usam bastante as expresses faciais e
corporais, e que utilizam um espao maior para realizar o sinal. J os
surdos de Manaus so os que mais apresentam variaes, talvez pela
distncia do estado. Os do Rio de Janeiro usam mais o alfabeto manual
em vez do sinal, caracterstica prpria dos surdos cariocas (p. 74-75).
Percebemos que no existe uma unidade lingustica padronizada na Libras em

todos os estados do Brasil, mas diversas formas de sinalizar um nico termo em Libras,
sendo que esta sinalizao influenciada tambm por fatores sociais e geogrficos.
Existem diversas formas de sinalizar um nico termo em Libras dependendo do contexto
scio-histrico onde este sinal executado, sendo comum encontrar diferentes
realizaes de sinais para um mesmo conceito (OLIVEIRA; STUMPF, 2013, p. 220).
Por exemplo, o sinal verde diferente em diversas regies do Brasil, assim como o
sinal fevereiro, inventar, whatsapp e etc.
Assim, afirmamos que a lngua no permanece a mesma em toda a extenso do
territrio onde falada. Um dos traos mais marcantes da identidade caracterstica de
uma pessoa , sem dvida, a sua origem geogrfica (MAIA, 2006).
A motivao que nos fez produzir este trabalho surgiu de conversas formais e
informais tidas com surdos que residem em localidades diferenciadas de nosso pas. Tais
conversas revelam que os sinais em Libras mudam ou variam, apresentando diversas
formas de sinalizao dependendo do contexto regional, social e educacional ao qual o
surdo est inserido.
De acordo com estes pressupostos e por entendermos que a Libras uma lngua
que apresenta variaes lingustica de pas para pas, ou at mesmo de regio para regio,
ou estado para estado dentro de um mesmo pais, que optamos em realizar este estudo
383
com surdos que nasceram em determinados estados do Brasil e que, por motivos
particulares, encontram-se morando em outro estado de nosso pas.
Este estudo surgiu a partir dos seguintes questionamentos: como surdos de
diferentes estados de nosso pas sinalizam alguns termos em Libras? Quais as
diferenciaes lexicais presentes na sinalizao destes sujeitos? Assim, objetivamos com
este trabalho investigar como surdos de diferentes estados do Brasil sinalizam alguns
termos em Libras. E de forma especfica visamos: perceber as diferenas lexicais
presentes na sinalizao destes surdos e verificar como essa diferena abordada no
mbito das comunidades surdas. Com isso, pretendemos fazer deste trabalho um artigo
coeso e capaz de sanar nossos anseios em relao a temtica em comento.
Sobre a pesquisa
Neste trabalho, optamos em fazer uma pesquisa qualitativa, pois segundo Flick,
(2004) neste tipo de pesquisa os pontos de vista e prticas no campo so diferentes
devido s diversas perspectivas e ambientes sociais a ele relacionados (p. 22). A pesquisa
ocorreu por meio de pesquisa de campo que para Moresi, (2003, p. 9) uma investigao
emprica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenmeno ou que dispe de
elementos para explic-lo.
Em seguida realizamos a observao que, segundo Ludwig, (2009) entendida
como um contato direto ou indireto do pesquisador com o objeto pesquisado (p. 64).
Vale ressaltar que realizamos um contato direto com os sujeitos da pesquisa no momento
de conversas formais e informais com estes sujeitos, em que sempre registrvamos as
ocorrncias de variao lingustica quando estes sinalizavam.
Como instrumento de obteno de dados utilizou-se a entrevista semiestruturada
e videogravada dos termos sinalizados pelos surdos, para que assim pudssemos fazer a
caracterizao e anlise destes sinais. A esse respeito Trivios (1987, p. 146) comenta que
a entrevista semiestruturada ao mesmo tempo em que valoriza a presena do
entrevistador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a
liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
Nesta entrevista fizemos a utilizao de um roteiro com apenas 03 (trs) perguntas,
que foi aplicado aos 3 (trs) sujeitos surdos que residem em estados diferentes, dentre
estes citamos: Rio de Janeiro, So Paulo e Belo Horizonte. Sendo que neste trabalho
384
apresentaremos os dados referentes apenas a uma pergunta: de que maneira voc sinaliza
determinado termo, por exemplo: enganare voc conhece outro tipo de sinalizao para
o mesmo termo?
Utilizamos a entrevista videogravada, pois Carneiro; Nunes, (2013) nos revelam
que:
A filmagem uma das formas de registro das lnguas sinalizadas, e
nesse caso, h necessidade de captar o sinalizador, j que a produo
das palavras nas lnguas de sinais organizada a partir da articulao
de fonemas em locais externos no corpo do sinalizador (p. 09).
Com o uso do vdeo h um exame aprofundado do processo de sinalizao em

Libras, pois nos permite ver quantas vezes forem necessrias o que os entrevistados
sinalizam. Assim, aps a gravao das entrevistas em vdeo foi realizada a transcrio da
sinalizao dos entrevistados.
Os sujeitos da pesquisa sero descritos no quadro a seguir:
FATIMA SANDRA LEONARDO

Formada em Ensino Formada em Pedagogia, Formado em Arquitetura e
Normal Superior e em especializanda em Libras; Urbanismo; surdo oralizado
Letras - Libras, surda oralizada e fluente em e fluente em Libras, nascido
mestranda em Educao; Libras, genuina do Rio de no estado de So Paulo SP
surda oralizada e fluente Janeiro RJ e atualmente e atualmente mora na
em Libras, oriunda de mora da cidade de Belm do capital do Rio de Janeiro.
Belo Horizonte MG e Par.
atualmete mora no Rio de
Janeiro.
Fonte: elaborao dos autores (2016).
Os sujeitos foram selecionados a partir dos seguintes critrios delineados abaixo:

a) Ser surdo e ser oriundo ou morador de: Belm, Belo Horizonte, So Paulo e
Rio de Janeiro;
b) Ser surdo que quisesse participar, voluntariamente da pesquisa;
c) Ser surdo usurio da Lngua Brasileira de Sinais;
385
Escolhemos apenas trs sujeitos, pois trabalhamos com amostra por

convenincia, que se refere a um tipo de amostra que no representativo da populao,
e que para Rodrigues et al, (2003) ocorre a partir da participao voluntria das pessoas,
pois o mais importante captar as ideias, identificar aspectos crticos, diferentemente da
objetividade cientfica.
O primeiro contato com os sujeitos da pesquisa aconteceu por meio do aplicativo
Whatsapp, em que agendamos as filmagens das entrevistas, para determinada data,
horrio e local escolhido pelos prprios sujeitos. O tipo de registro das sinalizaes
realizadas em Libras pelos surdos foi feito em celular LG-L80 e Samsung S4. Pontuamos
que antes de iniciar a gravao dos sujeitos explicamos o objetivo do trabalho e como
aconteceria a entrevista e o registro das sinalizaes em Libras.
Cada surdo sinalizou 31 sinais em Libras, que foram: VERBOS enganar, viajar,
colar, aliviar, apaixonar; SUBSTANTIVOS janeiro, fevereiro, maro, abril, maio, junho,
julho, agosto, setembro, outubro, novembro, dezembro, pai, me, concurso, chefe, cultura;
ADVRBIOS cedo, manh, noite; ADJETIVOS lsbica, branco, rosa, marrom, frio,
falso. Sendo que neste artigo iremos apresentar apenas as variaes dos sinais AGOSTO
e ROSA.
E para o tratamento destas sinalizaes contidas nas entrevistas, recorremos a
Bardin (2007), e fizemos a anlise do corpus das respostas dos sujeitos, em que utilizamos
algumas tcnicas de anlise de contedo, com o seguinte caminho: leitura flutuante das
falas dos sujeitos, recorte das unidades, criao e validao de categorias, assim como
interpretao e anlise das categorias a partir dos recortes das unidades temticas.
Resultados e discusso
Neste tpico, apresentamos a delimitao da anlise e do corpus, buscando
perceber de forma detalhada os sinais em Libras que apresentam variao externa -
geogrfica e interna fonolgica. Segundo Tarallo (2004, p. 8), variantes Lingusticas
so diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto e com o mesmo
valor.
Aps a anlise das entrevistas com os surdos sobre a variao lingustica da Libras,
foi possvel chegarmos a trs categorias de anlises temticas: a) existem diferenciaes
386
lexicais na sinalizao destes sujeitos; e b) h presena de aceitao e recusa sobre as

diferenas lexicais no mbito das comunidades surdas.
Diferenciaes lexicais na sinalizao dos sujeitos

No mbito das diferenciaes lexicais na sinalizao de sujeitos surdos,
percebemos a variao geogrfica e a variao fonolgica. A variao geogrfica
relaciona-se as diferenas lingusticas distribudas no espao fsico, observveis entre
falantes de origens geogrficas distintas (CAVALCANTE, 2010), no qual as
caractersticas que mais se apresentam so mudanas lexicais (ex: mexerica/tangerina,
picol/sacol).
A variao fonolgica ocorre na mudana de uma ou mais unidades mnimas da
palavra e ocorre quando h supresso de fonema, transformao ou reduo de ditongo
em uma vogal, elevao das vogais pr-tnicas por influncia de uma vogal em slaba
subsequente, emisso de uma vogal entre consoantes, no representada na escrita formal,
transformao de consoante (lateral) em vogal, etc. ex: peixe/pexe (COELHO et al, 2010).
Em relao a Libras, a mudana ocorre em um ou mais parmetros do sinal, alguns fatores
como a proximidade do ponto de locao, configurao de mo igual ou semelhante na
execuo do sinal so variantes que causam a mudana fonolgica dos sinais.
Descrevemos a segmentao do sinal mostrando apenas os parmetros principais
para identificar a(s) variante(s) fonolgicas, visto que como os sinais foram realizados
em locais distintos logo a variao geogrfica evidente.
Exemplo 01: Sinal AGOSTO

(BH)| (SP) (RJ)
Figura 01 Figura 02 Figura 03
387

Nota-se que as variantes geogrficas so claramente visveis, fica evidente que h
mudanas na realizao dos sinais entre as regies pesquisadas, logo percebemos a
presena de variao geogrfica. Portanto, percebe-se que a mudana no sinal, em maior
evidncia, so de nveis fonolgicos e no lexicais, ou seja mudana em um ou mais
parmetros.
O sinal AGOSTO (fig. 01) em Belo Horizonte, com configurao de mo (CM)
aberta, locao no peito, com movimentos para cima e para baixo retilneo, ao comparar
ao sinal de So Paulo, observa-se que mantm-se o movimento, o ponto de locao e a
mudana ocorre na realizao da configurao de mo, no qual mo fechada (CM A).
No sinal AGOSTO do Rio de Janeiro o sinal realizado com configurao de mo
em A, com movimentos retilneos, ponto de locao no espao neutro na lateral a altura
do ombro.
Analisando assim fonologicamente percebe-se que a variante significativa, ocorre
na modificao ora da configurao de mo, ora na locao. Assim, inferimos ento que
esta mudana ocorre pela influncia de emprstimo lingustico do portugus, visto que a
configurao de mo usada corresponde a letra A do portugus, mensurando a primeira
letra da palavra agosto. Porm ao compararmos com o sinal realizado no estado do Par
(fig.04) percebemos que h uma variao geogrfica lexical.
(PA)
Figura 04
Fonte: Couto (2007).

O sinal agosto (fig.04) realizado no Par, tem como configurao de mo inicial
em L, posteriormente unindo os dedos polegar e indicador, localizao no peito.
388
Entendemos que nesse sinal em comparao com os demais, houve uma mudana total
do lxico, visto que no apresenta emprstimo lingustico e sim certa iconicidade, uma
vez que faz referncia ao bolso do palet dos pais e assim lembra que agosto o ms em
que comemora-se o dia dos pais.
Vejamos o sinal a seguir:
Exemplo 02: Sinal ROSA

(BH) (RJ) (SP)
Figura 05 Figura 06 Figura 07

O sinal descrito acima traz elementos da iconicidade da Libras em sua composio,
pois toma como base para sua criao as caractersticas fsicas do referente (ALBRES,
2013a, p. 83). Apesar das trs formas mencionadas possurem diferenas na configurao
de mo, todas possuem alguma iconicidade com o ato de passar maquiagem na bochecha
at que fique em cor de rosa.
Para analisarmos o sinal Rosa temos que ter a compreenso de que
historicamente a Libras sofre transformao e amplia seu repertrio lexical aos longo do
tempo. A esse fenmeno denominamos de diacronia, que corresponde produo de
uma observao histrica da lngua, na sua permanente elaborao e mudana (ALBRES,
2013b, p. 127).
Neste sentido, o sinal Rosa pode ser relacionado questes idiossincrticas das
lnguas de sinais, ou seja, as formas peculiares como cada pessoa realiza a execuo de
um determinado sinal. Percebemos que o sinal possui uma mesma base fonolgica que
o ponto de articulao onde o sinal realizado (bochecha do sinalizador), porm o que o
389
diferencia so as formas idiossincrticas que cada sinalizador representa por meio da

configurao de mo, que podem ser as seguintes:
Fonte: MEC/SEESP/INES (2010).

Podemos dizer que na Libras os sinais, que so itens lexicais, podem sofrer
variaes ou mudanas dependendo do agente sinalizador, ou seja a pessoa que sinaliza,
sendo uma forma idiossincrtica de realizar determinado sinal nesta lngua e sendo
transformado a partir da interao entre os indivduos.
No Par o sinal ROSA (fig.08), realizado em configurao de mo em R, ponto
de locao na bochecha com movimentos circulares.
(PA)
Figura 08
Fonte: Couto (2007).

evidente a mudana de sinal do Par em relao aos outros estados, a variao
est presente na configurao de mo que se d por meio de emprstimo lingustico do
portugus, visto que a mesma faz aluso a letra inicial (R) da palavra escrita em portugus,
os outros parmetros permanecem os mesmos em comparao aos outros sinais em
meno a iconicidade j descrita anteriormente: passar maquiagem na bochecha.
Aceitao e recusa sobre as diferenas lexicais no mbito das comunidades surdas
390
Como vimos a variao lingustica um fenmeno natural, que acontece em todas

as lnguas independentes de sua modalidade, pois a lngua no constitui-se de sistema
esttico. A variao lingustica causa nos falantes comportamentos conflitantes de
aceitao e recusa.
O Preconceito Lingustico a no aceitao da diferena Lingustica, um
comportamento social facilmente observvel. Ocorre com a rejeio a certas variedades,
concretizada na desqualificao de pronncias, de construes gramaticais e de usos
vocabulares. (CAVALCANTE, 2010, p. 251).
O preconceito causa angstia naqueles que so julgados por seu
FALAR/SINALIZAR, principalmente quando o usurio muda de regio, seu falar
recebido como inferior/ incorreto, entre outros, ocasionando assim o abandono do falar
natural para adquirir o dito correto.
Isso est presente quando observamos no relato de uma entrevistada, que mudou
de cidade, de Belo Horizonte para o Rio de Janeiro, e nos diz o seguinte:
Quando cheguei no Rio de Janeiro havia muita diferena e eu no
compreendia [...]. Ento um ou outro sinal fui acrescentando ao meu
vocabulrio aos poucos e consegui me adaptar, [...] eu j internalizei os
sinais do Rio [...] No Rio de Janeiro sou professora, ento preciso
aceitar algumas mudanas e dou um jeito para dar aulas, mas no aceito
mudar toda a minha forma de sinalizao para a forma de sinalizao
do Rio de Janeiro (Entrevistada Ftima).
Observamos aqui uma resistncia em utilizar a "forma de sinalizar" do Rio de

Janeiro, onde a entrevistada diz se apropriar dos sinais utilizados onde est, mas no
abandona a sua "origem", apresentando com isso um preconceito em relao a forma de
utilizao da lngua que diferente de onde ela se constituiu como usuria da lngua de
sinais.
Podemos observar tambm a conscincia de utilizao dos termos do local que
est inserido no momento. Ainda outro entrevistado que aponta para isso quando diz:
O mais importante disso tudo a troca, pois eu preciso me apropriar
dos sinais do Rio de Janeiro, no posso continuar sinalizando os sinais
de So Paulo, pois eu estou no Rio de Janeiro, como quando viajamos
para outro pas e no podemos falar portugus com as pessoas, e sim
ingls, da mesma forma deve-se respeitar os sinais de onde se est
(Entrevistado Leonardo).
391
Observamos assim que os sujeitos pesquisados reconhecem a diferenciao e

sabem que preciso se adaptar em relao ao lugar que est, o que pode ser interpertado
como um indicativo da no aceitao de uma sinalizao diferente da que circula
naturalmente no ambiente em questo, sendo preciso que o "diferente" se aproprie do
modo de falar "nativo" para ser aceito naquele grupo.
Consideraes finais
A variao lingustica um fenmeno muito discutido entre os linguistas, no qual
pode-se dizer que no causa caos na comunicao, porm percebemos que estar havendo
conflito na aceitao das mudanas, no de cunho lingustico esse conflito, e sim social.
perceptvel na Libras as diferenciaes lexicais na sinalizao de sujeitos surdos
e as diferenas lexicais no mbito das comunidades surdas, pois muitos surdos criam
sinais em seus locais de residncia como necessidade de expresso e isso ocasiona a
presena de inmeros termos variantes nos diversos locais do Brasil. Assim, o
conhecimento lingustico por parte da comunidade surda e usurios necessrio, pois
precisa-se compreender que a Libras uma lngua, que existe regras para criao de sinais
e que h todo um estudo lexical para que haja criao de vocbulos.
Os conflitos sociais em relao a aceitao e recusa so fenmenos que sempre
vo existir enquanto no houver um trabalho de esclarecimento sobre o funcionamento
dos sistemas lingusticos, infelizmente no um acontecimento que ocorre somente entre
usurios da Libras, mas com todos os usurios de lnguas afins.
Os estudos da variao lingustica em Libras e da identificao desse preconceito
lingustico no se esgotam aqui, sendo ainda necessrio uma ampliao dos trabalhos que
tratam disso, a fim de no apenas identificar as variantes, como tambm apontar para uma
discusso a respeito dessa no aceitao e uma possvel reduo do preconceito
lingustico na lngua.
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a tica das influncias lingusticas no nvel do lxico
Bruna de Almeida Freitas

Camilla da Silva Mendes
Nathalia Reis de Medeiros
Thiago Soares de Oliveira
Resumo
As diversas diferenas observadas entre o Portugus manejado no Brasil e o Portugus utilizado
em Portugal levam a discusses sobre a emergncia do Portugus Brasileiro, abundante em pecu-
liaridades que, inmeras vezes, afastam-no do idioma praticado pelos lusitanos. guisa de com-
parao, pode ser citado o tupi como dialeto indgena de forte influncia no idioma nacional, ao
passo que, no idioma lusitano, o castelhano foi de grande preponderncia no campo lexical. Desse
modo, este artigo terico tem o objetivo de verificar no nvel do lxico, por meio do mtodo
comparativo, quais foram as possveis influncias idiomticas e dialetais que levaram diferen-
ciao entre o Portugus Brasileiro e o de Portugal, fazendo com que este mais parea uma lngua
estrangeira do que a lngua dos colonizadores que inicialmente foi disseminada no pas. Partindo
de uma pesquisa de cunho primordialmente bibliogrfico, em razo da fonte de dados adotada,
com especial anlise de obras de autores que tratam sobre o tema da influncia lingustica no
campo do vocabulrio, bem como de artigos publicados sobre o tema, pretende-se buscar na His-
tria da Lngua Portuguesa a base terica para a investigao dos elementos lingusticos que in-
fluem de modo a distinguir um e outro idiomas, refletindo, ao longo do trabalho, sobre a distncia
entre esses dois "portugueses".
Palavras-chave: Histria da Lngua Portuguesa. Lxico. Influncias lingusticas.
Introduo
Este trabalho visa abordar a natureza do distanciamento entre o portugus lusitano
e o portugus brasileiro, levando-se em considerao as abordagens de tericos como
Cunha e Cintra (2008), Leite de Vasconcelos (1926), Williams (1986), dentre outros que
explicam a origem de ambos os portugueses, permitindo o desenvolvimento de um estudo
histrico a fim de entender tal distncia entre duas lnguas aparentadas.
Partindo disso, delimita-se aqui a comparao no campo lexical com o objetivo
de explicar como um cenrio de mltiplas culturas influenciou diretamente as duas faces
do portugus at que se tornassem, de certa forma, diferentes. Como influenciadores so
abordados o dialeto tupi, que j se encontrava nas terras brasileiras poca da coloniza-
o, e a lngua castelhana, que influencia o portugus europeu por questes geogrficas.
O recurso metodolgico utilizado neste trabalho de cunho bibliogrfico, dada a
necessidade de recorrer a fontes especializadas no assunto, como Rodrguez (1996), B-
zikov (2009), Basseto (2010), Coutinho (1974) e outros que possuem trabalhos voltados
395
para tal rea, permitindo, assim, a explorao do tema de forma mais concreta. Conside-
rando a prpria fonte de dados que supre as demandas da pesquisa proposta, este trabalho
no se limita pesquisa em obras impressas, fazendo bom proveito dos inmeros estudos
publicados em peridicos cientficos especializados e disponveis no meio digital.
Por fim, este artigo pretende explorar tal assunto sem a inteno de esgot-lo, visto
que h inmeras pesquisas nesta rea voltadas para o campo da fontica, mas poucas para
o campo lexical, que tambm merece ateno, pois contribui sobremaneira para o distan-
ciamento entre os portugueses, conforme se pretende demonstrar.
Consideraes histricas
O processo evolutivo da lngua portuguesa
A lngua portuguesa sofreu inmeras alteraes at tomar o contorno que se co-

nhece hoje. Nunes (1969) compara as transformaes lingusticas do portugus s trans-
formaes sofridas por qualquer ser vivo que, antes de atingir a forma que o distingue dos
outros, passa por diversas fases, que podem ser organizadas conforme a Fig. 1:
Figura 1 Diviso do perodo evolutivo da lngua portuguesa
A Figura 1 baseia-se na proposta de Leite de Vasconcelos (1926), que divide a

histria da lngua portuguesa em perodos evolutivos. Embora o autor no apresente
distines significativas entre as fases, existem caractersticas suficientes para tal diviso.
396
O latim e o romance lusitnicos, diferentemente das demais fases, no possuem registros

em documentos escritos (CUNHA e CINTRA, 2008). Na fase proto-histrica, como
aponta Coutinho (1974), surgiram textos redigidos em latim brbaro com algumas
palavras em portugus, o que prova a existncia do dialeto galcio-portugus j naquela
poca. A lngua passou por grandes mudanas, entretanto somente no sculo XIII que
surgiram documentos propriamente redigidos em galego-portugus (CUNHA e CINTRA,
2008), marcando assim o comeo histrico do portugus arcaico.
Sabe-se que a lngua portuguesa chegou ao territrio brasileiro entre os sculos
XV e XVI, perodo de descobrimento e colonizao lusitana no pas. Com base na Fig. 1,
possvel observar que o portugus com o qual as tribos indgenas brasileiras tiveram o
primeiro contato encontrava-se em processo de transio entre as fases arcaica e moderna.
No entanto, no territrio brasileiro, vrias lnguas eram faladas pelas tribos indgenas
(entre elas o auaque, karib e o tupi) que tiveram um contato multilngue com os europeus.
Esse contato intensificou-se, mais tarde, com a chegada dos jesutas, ainda na fase arcaica
(CARVALHO, 2008).
No perodo arcaico, mais precisamente no final da primeira metade do sculo XVI,
a lngua comea a ser codificada gramaticalmente (CUNHA e CINTRA, 2008). Nesse
momento histrico, surgiu a primeira gramtica, chamada Grammtica da Lingoagem
Portuguesa (1536), de Ferno de Oliveira. A transio do portugus arcaico para o
moderno foi marcada por muitas modificaes, sendo a principal delas a intensificao
do acento dinmico, que ocorreu na modalidade vulgar do latim, ou seja, na variedade
que deu origem lngua portuguesa. Ao fim do mesmo sculo, quase todas as
caractersticas do portugus arcaico haviam desaparecido, chegando o portugus em sua
fase moderna, como conhecido hoje em dia (WILLIAMS, 1986). As diferenas entre
uma fase e outra so observadas no vocabulrio, na fontica, na morfologia e na sintaxe
(COUTINHO, 1974), como se pode constatar por meio da anlise do Quadro 1, que segue:
Muitas palavras mudaram de forma e

No vocabulrio outras vieram a desaparecer (arcasmos).
No portugus arcaico, a diferena entre o
Na fontica /s/ e o //, entre o /s/ intervoclico e o /z/
e entre o /ch/ e /x/ eram perceptveis.
397
Os nomes terminados em nte e s

Na morfologia eram uniformes e algumas palavras
mudaram de gnero.
A colocao das palavras no portugus
Na sintaxe arcaico era mais livre, predominando a
ordem inversa.
Quadro 1 - Diferenas entre o portugus arcaico e o moderno.
Observando-se as diferenas apontadas no Quadro 1, percebe-se que a lngua

portuguesa, assim como qualquer idioma vivo, est sempre em evoluo. Contudo, se se
considerar a fase quando o portugus chegou ao Brasil (arcaica), pode-se entender que, a
partir da, essa lngua que aqui chegou durante o sculo XVI no evoluiu em paridade
com o portugus falado em Portugal, tomando outro rumo no que diz respeito evoluo
lingustica devido s distintas influncias que os dois portugueses receberam de outros
idiomas e dialetos. Tal distanciamento facilmente observado, como aborda Marcuschi
(2003):
O portugus europeu tanto distanciou-se do portugus brasileiro, em especial
no caso da oralidade, que j esto sendo necessrias legendas em filmes por-
tugueses no Brasil e vice-versa. As prprias novelas ou programas de TV, em
especial os humorsticos, no so mais mutuamente inteligveis para o pblico
comum. Seja por questes do lxico, prosdia ou formas culturais linguistica-
mente realizadas (MARCUSCHI, 2003, p. 21).
A assertiva do autor pode ser entendida por meio dos processos de influncia lin-
gustica sofridos tanto pelo idioma lusitano quanto pelo brasileiro, o qual, h bastante
tempo, distancia-se da lngua praticada pelos colonizadores. Ocorre que, enquanto o por-
tugus brasileiro recebeu influncias de dialetos indgenas, o portugus europeu foi influ-
enciado pelo castelhano, o que decerto colaborou para a distncia fontica entre a lngua
manejada no Brasil e a praticada em Portugal. Embora o distanciamento no campo da
oralidade seja, primeira vista, a principal diferena entre um e outro (MARCUSCHI,
2003), importante atentar para as diferenas no campo lexical, foco principal desse tra-
balho.
398
As lnguas e dialetos influenciadores do Portugus de Portugal e do Portugus Bra-

sileiro
Antes do breve apanhado histrico acerca do idioma castelhano e do dialeto tupi,
doravante entendidos como influenciadores na distino entre o portugus europeu e o
portugus brasileiro, de suma importncia diferenar a dicotomia espanhol/castelhano:
O espanhol originou-se no centro da pennsula, no reino de Castela, da sua
denominao de castelhano, mais tarde concorrendo com a de espanhol, de-
vido a ter-se tornado a lngua oficial de Espanha, sobrepondo-se a outras ln-
guas do territrio espanhol (RODRGUEZ, 1996. p. 1).
Segundo Rodrguez (1996), o castelhano foi a denominao primitiva da lngua

espanhola, devido ao seu local de surgimento. Mais tarde, tornando-se lngua oficial de
toda a Espanha, recebeu a denominao de idioma espanhol. No entendimento de Rodr-
guez (1996), tambm adotado neste trabalho, ambas as maneiras de se referir lngua
esto corretas, sendo ento consideradas termos sinnimos.
No sculo XIV, Portugal de um lado e Espanha por outro lanaram-se explora-
o e conquista de novas terras (RODRGUEZ, 1996). Em 1500, os navegadores lusita-
nos trouxeram o portugus em sua fase arcaica para o Brasil. Nessa poca, j se encon-
travam mais de mil lnguas indgenas de muitas famlias lingusticas por todo o territrio
brasileiro, e o contato de cada uma dessas famlias com o portugus variava. Foi a partir
da necessidade de comunicao entre colonos e cativos, que os portugueses se viram obri-
gados a aprender a lngua nativa dos ndios. O grupo indgena mais aberto comunicao
com os portugueses falava a lngua tupinamb, logo seria esta que viria a servir de base
para a criao de uma lngua geral, criada em prol da melhor comunicao entre colonos
e ndios (BZIKOV, 2009).
Os jesutas foram os que mais estudaram essa denominada lngua geral, devido
preocupao que tinham em evangelizar os nativos. O Padre Jos de Anchieta, por
exemplo, relatou essa lngua em seu livro cujo ttulo Arte de gramtica da lngua mais
usada na costa do Brasil, em 1595. A rigor, a lngua geral foi o primeiro fator a influenciar
o portugus trazido para o Brasil por meio dos navegadores. No sculo XVIII, o portugus
j havia se desenvolvido a ponto de se tornar lngua predominante e, consequentemente,
o idioma oficial do pas. Porm, importante ressaltar que o portugus aqui falado se
desenvolvera de maneira diferente em comparao com o portugus europeu.
399
As comparaes no campo lexical e a formao da distino idiomtica
A questo da influncia do Castelhano no Portugus Europeu

De acordo com Basseto (2010, p. 127), lxico o conjunto de todas as palavras que
pertencem a um idioma, passveis de serem empregadas em seus vrios nveis lingusti-
cos. Segundo o mesmo autor, as mudanas que ocorrem no campo lexical de determi-
nada lngua acompanham as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais.
Um dos fatores que envolvem simultaneamente os vrios aspectos mencionados por
Basseto (2010) o fato de o portugus e o castelhano se encontrarem em contato, tanto
na Amrica do Sul quanto na Pennsula Ibrica, o que colabora para uma relao de em-
prstimos vocabulares, principalmente nas regies fronteirias e proximidades (RODR-
GUEZ, 1996). No que tange relao entre o castelhano e o portugus praticado em Por-
tugal, possvel observar, no Quadro 2, alguns emprstimos lingusticos que comprovam
a relao de influncia do idioma da antiga regio de Castela sobre a lngua lusitana:
Castelhano Portugus Europeu Significado

Alce Alce Folga; descanso; trgua.
Anillo Anilho Que enlaa o pescoo do animal.
Antao Antanho Antigamente, outrora.
Altanero Altaneiro Que se eleva muito; que voa
muito alto.
Voleo Bolu Tombo que se d em um animal
laado.
Bandolero Bandoleiro Bandido.
Cangrejo Caranguejo Da famlia dos crustceos.
Celada Celada Armadura antiga.
Empacar Empacar Empacotar.
Llano Lhano Sincero; franco.
Quadro 2 - Emprstimos lexicais do castelhano para o portugus europeu
Os emprstimos vocabulares restringem-se, em princpio, a determinadas regies

fronteirias entre Portugal e Espanha, e so incorporados aos dicionrios, tornando-se de
400
uso geral (RODRGUEZ, 1996). No Quadro 2, a contribuio do lxico castelhano no

portugus lusitano perceptvel quando se analisam as transformaes lexicais na
passagem de um idioma para o outro. possvel observar que muitas palavras
permanecem sem nenhuma alterao morfolgica; outras, por sua vez, sofrem
metaplasmos, definidos por Coutinho (1974. p. 142) como transformaes fonticas que
sofrem as palavras na sua evoluo.
As palavras alce, empacar e celada, por exemplo, foram emprestadas do
lxico espanhol com a mesma grafia; fazendo uma comparao com as mesmas palavras
em portugus brasileiro, entretanto, possvel notar que as duas primeiras possuem
significados diferentes, sendo alce um animal e empacar um sinnimo de parar, usado
muitas vezes em zonas rurais. Dessa forma, ainda que a forma lexical se assemelhe na
escrita dos dois "portugueses", a distino semntica sensvel.
Alm do mais, preciso entender que determinadas palavras sofrem diferentes
adaptaes (grficas e/ou fonticas) ao migrarem de uma lngua para outra. Na palavra
anillo > anilho, a modificao do grupo de letras /ll/ para /lh/ evidencia a manuteno de
um processo de palatizao, j que a consoante alveolar "l", quando dobrada no espanhol,
equivale ao grupo palatal "lh". De forma semelhante, no caso de antao > antanho e llano >
lhano, a transformao no se d no nvel da fontica, mas no da forma, j que, em
espanhol. "" e "ll" so foneticamente equivalentes respectivamente ao dgrafos "nh" e
"lh" do portugus. Vale ressaltar aqui que Carvalho e Nascimento (1981) afirmam serem
comuns as transformaes de n (e, i) + vogal em "nh" e l (e, i) + vogal em "lh".
Tambm h casos em que ocorrem acrscimos de fonemas no interior da palavra.
Esse fenmeno denominado epntese e pode ser observado nos seguintes exemplos do
Quadro 2, em que as palavras sofreram tais adies na passagem do castelhano para o
portugus: altanero > altaneiro e bandolero > bandoleiro. Nesses dois exemplos, nota-se
a insero de um "i" medial, expandindo a vogal da penltima slaba em um ditongo
decrescente, o que demonstra com clareza a distino fontica ocorrida no lxico de
lngua espanhola que foi incorporado ao portugus europeu. Nos casos citados, a hiptese
de ditongao cabe. Mesmo sendo ambas lnguas neolatinas, h nuances prprias de cada
idioma. Alis, como refora Coutinho (1974, p. 43), "no basta s o vocabulrio [...] para
caracterizar a filiao de uma lngua".
No caso da transformao na palavra voleo > bolu, percebe-se a presena do
401
metaplasmo bilabiao, que Othero (2003) define como a troca do fonema /v/, labiodental
para o fonema /b/, bilabial, alm de um processo de ocluso, que desfaz o hiato da forma
castelhana. Entretanto, Debowiak (2008), em sua abordagem sobre os dialetos
portugueses, afirma que o fenmeno da bilabiao ocorre nas regies dos dialetos galegos
e setentrionais, no ocorrendo, portanto, nos dialetos centro-meridionais. Isso significa
que as influncias lingusticas no se do de forma uniforme, sendo a proximidade um
elemento de grande importncia na anlise das interaes, inclusive lexicais.
Quanto palavra caranguejo, oriunda do castelhano cangrejo, sofreu duas
transformaes na sua passagem para o portugus. possvel observar a ocorrncia de
hiprtese do fonema /r/, que consiste no deslocamento de som de uma slaba para outra
(COUTINHO, 1974), e um caso de epntese, em que houve um acrscimo do fonema /a/.
O grupo "gu" que ocorre na palavra portuguesa se justifica pela manuteno do fonema
/g/ diante da letra "e", marcando um fenmeno de acomodao grfica, e no de
metaplasmo propriamente dito.
importante lembrar que so incontveis os casos de emprstimos lexicais
idnticos ou adaptados do castelhano para o portugus europeu. Esta pesquisa, no entanto,
aborda exemplos selecionados a fim de mostrar a influncia do castelhano sobre idioma
lusitano de tal forma que este se diferencie cada vez mais do portugus manejado no
Brasil. Neste tpico, a explicao dos metaplasmos ocorridos funciona como auxiliar para
a compreenso de que a ao lexical muitas vezes acompanhada de alteraes fonticas.
Influncias do tupi no portugus brasileiro

O tupi foi uma lngua sistematizada pelos padres da Companhia de Jesus durante
a colonizao brasileira, fazendo parte da construo lingustica brasileira. uma lngua
que possui grande valor cultural e semntico e que muito influenciou o Brasil, uma vez
que possvel encontrar vocbulos oriundos dessa lngua at hoje, apesar da diferena
entre perodos (1500-2016). Deve ainda ser mencionado que o tupi influenciou no s a
gramtica, mas tambm a literatura brasileira. Como referncia de autores de renome,
citam-se Jos de Alencar, Gonalves Dias e Mrio de Andrade.
Nesse ponto, importa fazer uma ressalva para Jos de Alencar, que utiliza nomes
em tupi, ressaltando a importncia do seu uso lexical em suas obras de arte, inclusive um
402
de seus ttulos mais conhecidos e analisados por alunos, professores e estudiosos, intitu-
lado Iracema, alm de outras obras como, Guarani e Ubirajara (MARTINS, 2014).
Os ndios, salvo rarssimas excees, no deixaram em nenhum momento de falar
sua lngua nativa. Garcia (2002), nesse sentido, afirma que a lngua geral j era usada
pelos ndios antes de os colonos aqui chegarem. Essa lngua servia como forma de comu-
nicao entre as vrias tribos existentes. Se em um dado momento a lngua dos portugue-
ses se sobreps deles (ndios), isso se deveu ao fato de estes terem sido praticamente
dizimados.
A lngua tupi/tupi-guarani possua muitas variantes ao longo da costa litoral bra-
sileira. Sendo esta usada como base para a formao da lngua geral, percebe-se que esta
tambm teve suas variantes sendo as mais conhecidas a lngua do Norte (lngua geral
amaznica) e a lngua do Sul (lngua geral paulista), denominadas pelos nomes indgenas
nheegatu, que significa "lngua boa", e abanheega, que significa "lngua da gente". Uma
informao interessante a respeito desse assunto que o grupo guarani, que vivia no sul
do Brasil, onde hoje se encontra So Paulo, no desapareceu como veio a ocorrer com os
povos da lngua tupinamb. Atualmente, possvel encontrar grupos e subclasses que
falam essa lngua.
de conhecimento geral que a lngua dos portugueses conseguiu se sobrepor
dos ndios, mas um legado indgena foi deixado no lxico. No obstante isso, os linguistas
nem sempre conseguem identificar a origem das palavras (BZIKOV, 2009). O que se
sabe que, em muitos casos, o radical do tupi foi usado como base nos processos de
derivao e composio. Houve tambm os tipos hbridos, em que se formavam palavras
por meio da sufixao, o que comprova o contato constante entre lnguas.
preciso ressaltar tambm que vrias das denominaes que resultaram desses
processos de formao de palavras designam coisas da selva pelo simples motivo de a
concentrao dos colonizadores ter se mantido ali, facilitando a criao de substantivos
com o radical tupi. Um exemplo disso o radidal caa (mato, planta, folha), que deu
origem s palavras caatinga (mata clara), caet (mata verdadeira), capo (bosque denso)
e capoeira (mata secundria) (BZIKOV, 2009).
Com o passar do tempo, a nobreza portuguesa instalada no Brasil passou a utilizar
vocbulos que eram da lngua geral, o que comprova que tais palavras passaram a ter o
mesmo valor que as dos lusitanos; muitas delas, porm, precisaram sofrer alteraes para
403
que se tornassem compreensveis e, consequentemente, acabaram perdendo sua forma

original. Ainda acerca dos nomes de origem tupi, sabe-se que acabaram sendo
transpassados para o Brasil diversos nomes dos rios. O radical mais comum hy, que
significa "gua", junto com -xy, -ri, e -gy, como ocorreu em Piau, derivado de uma
espcie de peixe; Ituxy, que seria um "rio com queda dgua"; Cayari e Serigy, que seriam,
respectivamente, "rio do vale" e "rio do caranguejo". O mesmo ocorre com o radical
waya, significando "vale", radical este que pode ser encontrado em "Paraguai".
No processo de formao das palavras, a gua e as cores tambm foram muito
importantes: em Carinhanha, "correndo rapidamente", e em Ucaquiri, "rio branco. H
tambm muitas palavras de origem tupi com o item lexical ita, que significa "pedra" ou
"rocha"; isso se deu devido ao fato de essas serem usadas para fazerem marcaes dos
caminhos. (BZIKOV, 2009)
No interior paulista, tambm se observam cidades com prenomes tupis, como
Lambari, Tup, Atibaia, Botucatu, Piracicaba, Guararema, Barueri, Iaras, Itapetininga,
Capivari, etc. Com isso, deve ser esclarecido que os ndios tupinambs marcaram os
territrios no Estado de So Paulo, logo deixaram como herana inmeros vocbulos tupis
nos nomes das cidades, bairros e vilas. E o mesmo acontece no Estado do Paran, onde
grande parte das cidades nomeada pelo tupi, como: Arapongas, Maring, Umuarama,
Paranagu e Curitiba. Alm disso, no Brasil, h vrios estados que tm os nomes
derivados do tupi: Sergipe, Tocantins, Maranho, Par, Paraba e Paran.
Sem contar as cidades, vilas, rios e lugares em geral, como aqui foram
apresentados, a influncia do tupi tambm abrange nome de doces como o caso da
paoca, da pamonha, do beiju e outros; as frutas como a jaca, a pitanga, o aa, o caju e
vrias outras; plantas como cip, ip, jacarand, peroba, tiririca, etc.; animais como ocorre
com a araponga, a arara, o curi, etc.; fenmenos naturais como a piracema e a pororoca,
alm de doenas como a catapora. E ainda deve ser mencionado que o tupi no s deixou
seu legado no vocabulrio, como no meio cultural, podendo-se citar lendas como o saci,
o curupira e a caipora. E por meio de nomes to comuns e corriqueiros que a lngua tupi
acaba sendo introduzida no vocabulrio brasileiro sem ser notada, colaborando de forma
evidente no lxico do portugus brasileiro atual. (HRBALOV, 2009)
Seguindo essa linha de raciocnio, Ferreira Netto (1993) tece uma comparao
para explicar a situao de emprstimos que h entre o tupi e o portugus brasileiro:
404
O fato que retomando o acordo que fizeram os portugueses com os tupi,

tomando-lhes alguns vocbulos de emprstimo e imitando-lhes outros, esse
mesmo acordo foi realizado dentro da prpria casa, com o filho imitando a me
e o pai; tomando-lhe de emprstimo no apenas o vocabulrio, mas toda a lngua.
(FERREIRA NETTO, 1993, p. 29).
Porm, ainda assim no se pode anular o fato de que essa relao ocorreu h mais
de quinhentos anos e que a sua separao ocorreu h mais de duzentos e cinquenta anos,
ou seja, compreensvel que muitas dessas palavras tenham sido alteradas e,
consequentemente, perdido a identidade tupi. De qualquer forma, o tupi um fator de
identificao nacional e de grande importncia no lxico brasileiro.
Concluso
Percebe-se que os aspectos que vieram a influenciar o portugus brasileiro no
so os mesmos que influenciaram o portugus europeu, por conseguinte ambos se desen-
volveram de maneira e em culturas diferentes, fazendo com que diminua cada vez mais a
clareza das nuances que evidenciam tal parentesco. Tantas foram as influncias nesse
idioma, que a filmografia necessita, segundo salienta Marcuschi (2003), de legenda para
que seja bem entendida. Isso torna ntido o distanciamento entre duas faces de um mesmo
idioma originrio.
Tomando em pauta o tupi como um dos influenciadores do portugus brasileiro,
esse dialeto, que j se encontrava no territrio nacional quando os lusitanos rumaram
expanso martima, faz-se presente at hoje em muitos vocbulos, sendo a maior parte
deles vinculados natureza, consoante expe Bzikov (2009). Um exemplo ideal est
relacionado aos rios, os quais tinham nomes com origem no portugus europeu e passa-
ram a ter nomes com base no dialeto tupi.
J o castelhano, abordado aqui como lngua influenciadora do portugus europeu,
devido questo geogrfica, ou seja, pelo fato de a Espanha dividir fronteira com Portu-
gal, acabou por contribuir para o distanciamento dos portugueses, uma vez que o idi-
oma da antiga regio de Castela e o lusitano esto at hoje em pleno contato e, diferente-
mente do que ocorreu no Brasil, no houve uma dizimao quase que total dos falantes
nem de um nem de outro idioma. A influncia do espanhol pode ser observada nas pala-
vras, como apresenta Rodrguez (1996), presentes na face lusitana do portugus, das quais
algumas mantiveram a grafia original e outras sofreram transformaes de acordo com a
lngua para qual migraram.
405
vista disso, preciso ressaltar, por fim, que no apenas a questo geogrfica e
a da influncia lingustica so suficientes para determinar o distanciamento entre dois
idiomas aparentados e pertencentes ao mesmo troco lingustico: o latim. Obviamente, o
portugus europeu e o portugus brasileiro no se diferenciaram puramente pelos aspec-
tos abordados neste trabalho, mas por diversos outros que demandariam um espao de-
masiado extenso para o seu desenvolvimento. O fato que ambos os idiomas sob anlise
tendem a se distanciar cada vez mais na medida em que intensificam os contatos lingus-
ticos com outras lnguas ou dialetos.
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408

Anais Abralin em Cena If Fluminense

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ANAIS

Instituto Federal Fluminense

COMISSO TCNICO CIENTFICA

O evento Abralin em Cena IFFluminese campus Maca, promovido pela Associao

a histria do ciclo aucareiro em Campos dos Goytacazes............................................267

GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

Aquisio da LSB pelos sujeitos das comunidades surdas

Autores que foram fundamentais para o desenvolvimento dessa pesquisa como

Quem so os sujeitos reconhecidos surdos e aqueles considerados ouvintes?

Pessoa portadora de deficincia auditiva, este termo utilizado na rea jurdica,

Nestas, esto tambm os ouvintes usurios ou no da lngua de sinais (geralmente

nessa interao desenvolvida na comunidade dos surdos que a lngua de sinais

As lnguas de sinais, so naturais das comunidades surdas, no so

da sua aquisio, enaltecendo ainda mais as caractersticas socioantropolgicas da

A lngua de sinais brasileira condio para a existncia da comunidade surda

Aquisio da lngua de sinais brasileira pelos seus usurios

Muitas crianas ouvintes iniciam o processo de aquisio da escrita j

aquisio da escrita. Nesse sentido, os surdos enfrentam dificuldades

Quando um erro se torna permanente e estvel no processo de aquisio

portuguesa fica fossilizada. Na forma escrita muito comum percebermos a lngua

Ao discutirmos, portanto, prticas de letramento na educao de surdos,

E esse processo de aquisio vai acontecendo por meio da convivncia e prtica,

Os surdos so pessoas que fazem parte de uma minoria lingstica e

contemporneo. Letra Capital: Rio de Janeiro, 2014.

Diversidade textual: aprender para ensinar

Jaqueline Maria de Almeida

Resumo: Este trabalho teve como proposta de investigao os licenciandos do Curso de

[...] orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema

Os PCN so resultado de inmeras discusses e tentativas de redirecionar a

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do

aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente

O texto, assim como diversos outros veculos de informao, so fonte de saber.

Partindo da premissa que a sociedade se comunica principalmente atravs de

Gnero de texto - se caracteriza por exercer uma funo social

Segundo Rojo (2005), em relao s teorias dos gneros, os trabalhos que

[...] todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de

posio; lingusticas/de estilo ou do contexto ou situao/con-

De acordo com Rojo (2005), apesar de fundamentados na teoria bakhtiniana,

como modelos estanques, mas como formas culturais e cognitivas de

Logo, o conhecimento sobre os diferentes Gneros Textuais uma ferramenta

Gnero textual refere os textos materializados em situaes

De acordo com o autor, quando se trata de gnero, o mais importante a funo

Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero7. Os vrios

Pode-se ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de

luz dessa perspectiva, faz-se necessrio estudar e analisar o uso da diversidade

[...] desde o primeiro ciclo preciso que os alunos leiam diferentes

Conceito de Gneros Textuais

Exemplificao de Gneros Textuais

No curso de Pedagogia antes do minicurso 65% dos licenciandos exemplificaram

e a diversidade de gneros deve ser privilegiada na escola.

Gneros, textos e o ensino

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras

Com o intuito de entender as dimenses ensinveis dos gnero textuais, partimos

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

prtica o conhecimento apropriado durante a realizao das atividades nos mdulos.

Fonte: Folha de So Paulo.

O texto da figura 2 possui uma crtica ao meio de comunicao televiso,

Proposta e anlise de questes

proposta. (vide apndice)

Focaremos em algumas questes que exemplifiquem claramente o trabalho texto/gnero.

intersees. Eles podem comparar do ponto de vista do gnero, mas encontraro

analisar se as informaes mais importantes do clmax realmente entraram na notcia para

Aps definirmos, por meios de exemplos e apoio terico, como realizado o