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INFORMTICA APLICADA

EDUCAO

autor do original
LUS CLUDIO DALLIER SALDANHA

1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva, lucia ferreira sasse, marina caprio

Autor do original lus cludio dallier saldanha

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo rodrigo azevedo de oliveira

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao fabrico

Reviso lingustica aderbal torres bezerra

Imagem de capa nome do autor shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

S162c Saldanha, Lus Cludio Dallier


Informtica aplicada educao / Lus Cludio Dallier
Saldanha
Rio de Janeiro : SESES, 2014.
112 p. : il.

ISBN 978-85-60923-44-1
1. Tecnologia educacional. 2. Novas mdias. 3. Mediao
tecnolgica. 4. Ensino-aprendizado. I. SESES. II. Estcio.
CDD 371.334

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. Apropriao da Tecnologia pela Educao:


desenvolvimento do pensamento crtico sobre as
tecnologias no processo ensino-aprendizagem 10
Contextualizao e crtica da tecnologia na educao 11
Educao, tecnologia e suas diferentes linguagens 15
A escola diante das novas tecnologias e das mdias digitais 19

2. Como Funciona o Computador 30

Software do computador 31
Sistemas operacionais 32
Softwares aplicativos e seus usos na educao 41

3. Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais


de Aprendizagem 50

Internet na escola: novos paradigmas 51


Os diferentes recursos da Internet 53
Utilizao adequada da Internet: Netiqueta 60
4. Abordagem Sobre a Utilizao das Diferentes
Mdias como Recurso no Processo
Ensino-Aprendizagem 66
Convergncia miditica e a utilizao de diferentes
mdias na educao 67
Rdio 68
Televiso 72
O computador 84
A Internet 86

5. Convergncia e Utilizao dos Meios


Tecnolgicos na Educao a Distncia 92

Tecnologias da Informao e da Comunicao em sala de aula:


novas possibilidades e novos paradigmas 92
A Educao a Distncia 95
Prefcio
Prezados(as) alunos (as)

O desenvolvimento da informtica aliado s tecnologias de comunicao,


nas ltimas dcadas, resultou no que se costuma denominar Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC). Hoje em dia, no mais possvel pensar e
fazer educao sem considerar e incorporar as contribuies da inovao tecno-
lgica. Diante disso, este livro apresenta uma abordagem de diversos aspectos
relacionados com a aplicao da informtica ou das TIC no campo educacional.
No primeiro captulo, apresentada uma introduo ao tema da apropria-
o das novas tecnologias na rea educacional, enfatizando--se a necessidade
de estabelecer alguns conceitos relacionados com a inovao tecnolgica e,
ainda, desenvolver uma atitude ou um pensamento crtico diante das possibili-
dades, das limitaes e dos desafios das tecnologias no processo ensino-apren-
dizagem.
No segundo captulo, so desenvolvidos alguns tpicos especficos voltados
para a informtica e suas interfaces, trabalhando-se conceitos e aspectos prti-
cos sobre sistemas operacionais e seus aplicativos.
O terceiro captulo retrata as aplicaes da Internet no contexto educacio-
nal, abordando as possibilidades de diversas ferramentas ou recursos digitais
na educao.
O quarto captulo contempla um fenmeno recente, a convergncia midi-
tica, mostrando as mudanas que as tecnologias proporcionaram em diversos
veculos ou mdias, como o rdio, a televiso e o computador.
O quinto e ltimo captulo traz uma viso dos novos paradigmas na educa-
o a partir das TIC, apresentando seus efeitos na sala de aula e, principalmen-
te, na educao a distncia (EaD).
Assim, por meio deste material, voc ter um importante apoio e comple-
mento s aulas. Por isso, faa dele uma fonte de consulta permanente e uma
ferramenta de dilogo com o conhecimento.

Prof. Dr. Lus Cludio Dallier Saldanha

7
1
Apropriao da Tecnologia pela
Educao: desenvolvimento
do pensamento crtico sobre
as tecnologias no processo
ensino-aprendizagem
1 Apropriao da Tecnologia pela Educao:
desenvolvimento do pensamento crtico
sobre as tecnologias no processo ensino-
aprendizagem

A apropriao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) na edu-


cao tem mudado a relao com a informao e o conhecimento e, ainda, as
relaes entre quem ensina e quem aprende. Essas mudanas trazem questes
importantes que precisam ser pensadas e abordadas criticamente. Assim, nes-
te primeiro captulo, apresentada uma introduo ao tema da aplicao das
novas tecnologias na rea educacional, enfatizando-se a necessidade de esta-
belecer alguns conceitos relacionados com a inovao tecnolgica e, ainda, de-
senvolver uma atitude ou um pensamento crtico diante das possibilidades, das
limitaes e dos desafios das tecnologias no processo ensino-aprendizagem

OBJETIVOS
Compreender o contexto da apropriao das tecnologias na educao e seus aspectos crticos;
Conhecer abordagens e conceitos relacionados com a tecnologia e sua aplicao na educao;
Identificar as implicaes da apropriao das novas tecnologias no processo ensino-apren-
dizagem

REFLEXO
At bem pouco tempo, era muito comum pessoas distantes umas das outras se comunica-
rem enviando cartas pelos correios ou usando telefones fixos ou convencionais. Tambm
era bastante corriqueiro o fato de as notcias chegarem somente pelo rdio, pela televiso
ou pelo jornal impresso. Nas escolas, os textos escritos eram reproduzidos pelas mquinas
de datilografar, pelos mimegrafos ou mesmo por retroprojetores. Outros contedos eram
veiculados pelas fitas cassetes de udio e vdeo. Voc se lembra disso?
Hoje, com as tecnologias digitais, assistimos a uma revoluo na comunicao e a uma trans-
formao nas prticas de escrita e de leitura, alm de inovaes no uso da linguagem nos
meios digitais. Em face dessas mudanas, presenciamos novas formas de se relacionar com

10 captulo 1
a informao e com o conhecimento, o que acaba apontando para novas formas de ensinar
e aprender. Assim, importante lembrar como as coisas eram antes e como elas se apresen-
tam hoje, aprendendo com a histria e com os desafios.

1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na educao

Antes de tratar, especificamente, da apropriao da tecnologia pela educao,


preciso entender o contexto e alguns conceitos relacionados com a tecnologia
em nosso tempo, em nosso mundo.
Sabe-se que as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) revolucio-
naram nosso tempo, acelerando a globalizao, impactando a economia e a so-
ciedade, reconfigurando as relaes sociais, democratizando o acesso informa-
o e alterando as formas de se lidar com o saber e com os contedos escolares.
A influncia das TIC ou das novas tecnologias em quase tudo que fazemos
tem sido to grande e decisiva que muitos pensadores tm desenvolvido anlises
tericas procurando entender esse momento, que muitas vezes denominado
como a Idade Mdia ou a Era Digital, j que h uma centralidade da tecnolo-
gia e das mdias digitais nos modos de tratar e disponibilizar a informao.
H outros estudiosos que, em face da centralidade da informao e do co-
nhecimento na atualidade, denominam a realidade ou o mundo em que vive-
mos como sociedade da informao ou sociedade do conhecimento. Os que
usam a expresso sociedade da informao esto destacando a centralidade
da informao na sociedade, alm do seu acesso universal e o seu tratamento
digital. Na expresso sociedade do conhecimento, sobressai a importncia
do conhecimento cientfico-tecnolgico na economia e na sociedade.

ATENO
O termo Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) uma aluso ao fato de as
tecnologias de comunicao terem se aliado ao desenvolvimento da informtica, ou seja,
refere-se juno das funcionalidades das reas de Informtica e Telecomunicaes (ME-
DEIROS & SAUV, 2003, p. 4).

captulo 1 11
Essa centralidade da informao e do conhecimento facilmente verificada
quando se observa como a economia funciona, as instituies e empresas se es-
truturam, as mdias se constituem e a sociedade se organiza nos dias atuais. Mas
preciso saber que informao e conhecimento no so exatamente a mesma
coisa. O conhecimento comporta algum tipo de informao, o conhecimento
pode ser construdo por meio da interpretao e da reelaborao da informao,
mas o conhecimento no se reduz informao. Por isso, preciso estar atento
para no se reduzir o conhecimento ao acesso informao e tornar a sociedade
do conhecimento em sociedade da informao (ROAUNET, 2002).
preciso, tambm, deixar bem claro que no se prope com isso uma ne-
gao da informao, pois se sabe que a informao e o seu fluxo permitem
as decises polticas, o movimento da economia, a difuso do conhecimen-
to etc. Como j foi dito, o problema confundir informao e conhecimento
de tal modo que as pessoas sejam apenas usurias em vez de cidads, aces-
sem apenas informao, mas no participem ativamente da produo e da
crtica do conhecimento.

ATENO
A informao se converte em conhecimento quando ligada a outras informaes, num pro-
cesso de entendimento e avaliao a partir de determinado contexto. Por isso, a informao
precisa ser processada, interpretada, reelaborada, contextualizada, criticada e incorporada
experincia do professor e do estudante para gerar conhecimento.

Na verdade, o acesso mais universal e, tambm, mais veloz informao


deve ter um carter democrtico e servir produo do conhecimento, contri-
buindo para que todos os cidados estejam includos no mundo digital e na so-
ciedade. Caso contrrio, teremos barreiras para que a incluso digital acontea
de forma plena.

1.1.1 Incluso digital e ambiguidade da tecnologia

O conceito de incluso digital e o seu contrrio, a excluso digital, apontam


para o fato de que a desigualdade econmica e os processos de excluso social
ganham nova configurao numa sociedade que dependente da tecnologia,
da informao e do conhecimento. A excluso social, hoje, gera excluso digi-

12 captulo 1
tal. Na era da informao e do conhecimento, torna-se imperiosa a necessidade
de estar na rede, de fazer parte do mundo de relaes e transaes nos meios
digitais e virtuais. O direito informao no se diferencia dos direitos sociais.
Assim, so necessrios o acesso universal informao e a democratizao
dos recursos tecnolgicos. Mas o acesso digital no Brasil no se constitui no
maior problema, pois o termo excluso digital, referente falta de acesso s
vantagens e aos benefcios trazidos pelas novas tecnologias, se d por motivos
sociais, econmicos, polticos ou culturais. Dessa forma, alm de acesso in-
formao, internet ou ao computador, preciso mudar as condies sociais e
econmicas da populao.
Para muitos estudiosos, a tecnologia seria exatamente uma forma de mu-
dar a realidade da populao, da sociedade e at da prpria educao. Com a
tecnologia e o acesso universal informao, seriam dadas as condies para
melhoria dos ndices sociais e econmicos. No entanto, h outros estudiosos
que veem na tecnologia um poderoso instrumento de opresso, de controle e
de padronizao da sociedade.
Dessa forma, se alguns alertam para os riscos da excluso digital, da sujei-
o a interesses mercadolgicos, da fragmentao do conhecimento e da sub-
jetividade no contexto digital; outros apontam para perspectivas relacionadas
com democracia virtual, universalizao do saber, novas formas de relaes so-
ciais e de comunidades alternativas de formao e possibilidades educacionais
inditas (SALDANHA, 2008).
Diante disso, manifesta-se a ambiguidade da tecnologia, ou seja, o fato de
a tecnologia apresentar tanto um lado sombrio quanto uma face iluminada,
revelando no apenas possibilidades de construo, formao, democratiza-
o e liberdade, mas tambm de opresso, de mercantilizao e de limitao
da subjetividade.

CONEXO
O educador e pesquisador Pedro Demo oferece um panorama interessante dos posiciona-
mentos tericos diante da tecnologia num artigo intitulado Tecnofilia & Tecnofobia, mos-
trando que a simples aceitao ou a pura negao da tecnologia so posturas acrticas:
<http://www.senac.br/BTS/351/artigo-01.pdf>

captulo 1 13
1.1.2 A tecnologia na educao

Em relao aplicao ou introduo da tecnologia na educao, tambm


possvel encontrar posies muito distintas, inclusive posturas que se limitam
apenas ao otimismo ingnuo ou ao pessimismo cego diante das possibilidades
dos recursos tecnolgicos na educao.
H muitos que estranham o uso das novas tecnologias na sala de aula ou na
mediao pedaggica, alegando que a dimenso pessoal ou a importncia do
contedo ficam comprometidas diante da presena de tanta inovao tecnol-
gica. Mas bom lembrar que a presena da tecnologia na educao no algo
recente ou indito.
Na verdade, ao se lembrar de salas de aula antes das TIC, voc pode se dar
conta de que o giz, o quadro-negro, a caneta, o videocassete, o gravador, o mi-
megrafo, o livro impresso e outros objetos presentes no cenrio escolar mais
tradicional so artefatos ou recursos tecnolgicos, mesmo que pertenam a
uma tecnologia menos avanada do que aquelas que hoje conhecemos e usa-
mos nas salas de aula virtuais ou digitais.
Tcnica e tecnologia esto presentes no processo ensino-aprendizagem h
muito tempo. Isso pode ficar mais evidente se considerarmos que a tcnica e
a tecnologia, que no possuem consenso em sua definio ou conceituao,
correspondem a intervenes do ser humano em seu mundo ou realidade, por
meio de conhecimentos especficos.

A tcnica pode ser entendida como um saber-fazer, ou seja, um procedimento que tem
embutido um saber, constituindo-se num conjunto de conhecimentos desenvolvidos
com a finalidade de equacionar solues para problemas da ao, ou seja, naquilo que
comumente podemos associar ao saber-fazer (BERTELLI, 2014).
A tecnologia pode ser compreendida como um conjunto de tcnicas baseadas em pres-
supostos cientficos, ou seja, a juno da cincia moderna com a tcnica.

Se pensarmos em formas muito rudimentares de relao entre professores


e alunos, ou mestres e discpulos na antiguidade, ser possvel constatar que
a tcnica estava presente no registro e na veiculao de contedo, por meio de
instrumentos e materiais que possibilitavam a escrita em pergaminhos, papi-
ros ou outros suportes materiais para o texto.

14 captulo 1
preciso reconhecer, no entanto, que se a tcnica e a tecnologia esto pre-
sentes na relao com o conhecimento e na educao h muito tempo, h algo
inovador nos recursos tecnolgicos, em nossos dias, que muda a relao com
o conhecimento e a comunicao entre quem aprende e quem ensina. Da ser
comum o uso da expresso novas tecnologias na educao ou TIC na educa-
o para se referir a esses recursos inovadores.
As chamadas novas tecnologias apontam para novas formas de comunica-
o, novas mdias, novas linguagens. So os chamados recursos multimdia ou
a comunicao digital. E se parte da educao tem a ver com a comunicao e
com o trabalho de contedos em diversos formatos, ento, a inovao tecnol-
gica traz grande impacto prtica pedaggica.
Esse um aspecto importante porque a comunicao digital e as novas for-
mas de acessar, veicular, armazenar e trabalhar contedos operam mudanas
no processo ensino-aprendizagem, na interao entre quem aprende e quem
ensina e na relao com o conhecimento.
A comunicao digital faz parte de um contexto histrico de transformaes
dos meios e modos de se comunicar, ela precedida por outras mdias, outros su-
portes materiais para o texto ou as mensagens. Essa histria pode ajudar na com-
preenso das mudanas que presenciamos hoje. Vale a pena, ento, considerar
as novas tecnologias e suas linguagens no mundo atual a partir de uma retrospec-
tiva, de um olhar que nos leve a uma breve retomada da evoluo das formas de
comunicao ao longo da histria. Esse um item que ser tratado em seguida.

1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes linguagens

Quando se estuda a histria da civilizao humana, percebe-se que h muito


tempo a oralidade e a escrita (linguagem verbal) so meios utilizados nas in-
teraes humanas, ao lado de diversas linguagens no verbais. A linguagem
pode ser entendida como forma de expresso, veculo ou meio de comunicao
e como experincia de interao. Nesse sentido, a linguagem fundamental na
relao com o conhecimento, ou seja, na mediao que se faz para conhecer,
ensinar e aprender.
possvel, inclusive, sintetizar a histria da humanidade, na perspectiva
dessa relao com o conhecimento, em trs fases principais: a da oralidade,
a das sociedades da escrita, e o momento contemporneo: a cibercultura
(RAMAL, 2003).

captulo 1 15
1.2.1 Oralidade, escrita e cibercultura

Na fase da oralidade, sobressaem as culturas orais. Na tradio oral, a narrativa


era a forma bsica para transmitir conhecimento. Os relatos ou as narrativas
orais contribuam para a construo da identidade das comunidades, da viso
de mundo e das formas de se relacionar com o saber. Faziam parte dessa tradi-
o oral os mitos e as lendas, que continham um modo imaginativo e fantstico
de compreender a realidade e os seus fenmenos, alm de evidenciar uma con-
cepo cclica do tempo e contribuir para a preservao do saber subjetivo, da
memria e dos valores das culturas antigas.
Nas sociedades da escrita, manifestam-se novas formas de comunicao
por meio da inveno da prpria escrita e do alfabeto, atendendo s demandas
de sociedades mais complexas e a necessidades especficas, como as de regis-
trar e de armazenar dados e informaes relacionados com a agricultura, o co-
mrcio, as decises judiciais etc.
No contexto da escrita, a tradio oral e o tempo, concebido de forma circu-
lar, cedem espao a documentos e textos que registram e guardam dados, fatos,
eventos, ideias e outros elementos. Os acontecimentos e o prprio tempo so enca-
deados num antes e depois, ou seja, surge a histria linear, assim como a prpria
pgina ou o texto escrito. O narrador ou aquele que preserva a tradio oral no
so mais os que detm o saber, pois as histrias, as informaes e o conhecimento
so disponibilizados nos textos. Os prprios textos podem, inclusive, sobreviver no
tempo e no espao para alm do autor que os produziu (RAMAL, 2003).
Assim, nas sociedades da escrita, a relao com o conhecimento caracte-
rizada pela linearidade, pela fragmentao e pela diversidade dos saberes, que
muitas vezes so organizados em disciplinas ou vises parciais da realidade.
Alm disso, a escrita e a leitura constituem-se na forma privilegiada de produ-
zir, acessar e transmitir o conhecimento (RAMAL, 2003).
Apesar de a cultura da escrita superar muitos aspectos e dimenses da cul-
tura da oralidade, no se deve, apressadamente, concluir que a escrita tenha
eliminado a oralidade. Escrita e oralidade conviveram, e ainda convivem, em
muitas sociedades, ainda que, historicamente, o surgimento e o estabeleci-
mento da escrita tenham sido fatores predominantes, a ponto de ser possvel
falar em sociedade da escrita como uma fase que vai alm da tradio oral.
A cultura digital ou a cibercultura corresponde terceira fase da histria da
relao com o conhecimento. Sem eliminar a oralidade ou a escrita, a fase da

16 captulo 1
cibercultura aponta para um tratamento digital da linguagem verbal e das lin-
guagens no verbais, evidenciando uma mudana na concepo de tempo, de
espao e de texto (RAMAL, 2003).
Na cibercultura, as pessoas esto conectadas, os contedos esto on-line
e disponveis todo o tempo e em todo lugar. Alis, o tempo na cibercultura
marcado pela simultaneidade. O espao, por sua vez, redimensionado com o
encurtamento das distncias, pois os lugares esto cada vez mais interligados
pelas tecnologias. Por outro lado, os espaos fsicos podem ser expandidos vir-
tualmente, como a sala de aula que se virtualiza e se estende para os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA).

ATENO
A cibercultura corresponde cultura do ciberespao, ou seja, ela tem a ver com as prticas
de leitura e de escrita, os comportamentos, os valores, as novas formas de se relacionar, as
transaes comerciais e outras prticas que acontecem no mundo digital, no ciberespao.

Nesta era digital ou da cibercultura, a escrita tem uma nova configurao,


marcada pela no linearidade e pelo hibridismo de diversas linguagens, j que
o texto digital pode conter tanto palavras escritas quanto imagens, udio, v-
deo, animaes etc. Na verdade, tem-se o hipertexto, ou seja, um conjunto de
textos no lineares, passveis de ser modificados e interligados por ns e links.
Assim, a fase da cibercultura o coroamento do desenvolvimento de vrias for-
mas de comunicao na histria da humanidade.

1.2.2 Escrita e tecnologia: o hipertexto

O hipertexto nos meios digitais possibilita que o texto assuma formas que, no
sendo fixas, oportunizariam novas velocidades e estratgias no tratamento de
seu material, tornando suas fronteiras no to visveis e dando ao leitor a opor-
tunidade de embaralhar, entrecruzar e reunir textos no meio digital (SALDA-
NHA, 2006a; CHARTIER, 1998).
Tudo isso evidencia que, no ciberespao ou nos meios digitais, acontece
uma convergncia miditica, uma interligao e articulao entre diversas m-
dias que promovem uma nova imaginao inventiva, outras formas de se es-
cutar um texto e procedimentos de leitura que permitiriam ir alm da lineari-

captulo 1 17
dade, da sequencialidade e das limitaes espao-temporal do texto impresso
(SALDANHA, 2006b).
Com o hipertexto, percebemos que o conhecimento ou os contedos no
esto mais localizados no texto de um livro ou no conjunto de textos de uma
biblioteca escolar. Com as mdias digitais, o hipertexto possibilita que o conhe-
cimento e os contedos estejam em vrios lugares e, at mesmo, cheguem a
ns. No mais o aluno que somente vai ao livro ou biblioteca. Agora, os livros
e uma infinidade de textos chegam at o aluno por meio da Internet. Com um
computador, um notebook, um tablet ou um smartphone, possvel ler um texto
em qualquer lugar, a qualquer momento.
O hipertexto tambm nos mostra que as prticas de leitura mudam:

Uma marca dessa leitura no se limitar ao texto pontual que se comea a ler inicial-
mente. O hipertexto e o ciberespao colocam para o leitor, [numa] perspectiva mais pro-
missora, a possibilidade de se complementar ou enriquecer a leitura de um determinado
texto com outros textos disponveis na rede, criando assim um mover-se entre diversos
textos. Alm disso, ao navegar por outros textos, outras leituras e escritas interagem e
participam da leitura que inicialmente comeou com um texto pontual. Tem-se uma plu-
ralidade de textos, de leituras e de leitores nascida da leitura individual que teve como
porta de entrada um determinado texto. (SALDANHA, 2006b)

Desse modo, no hipertexto digital, o leitor acaba se tornando um navega-


dor. Ele tambm tem a possibilidade de navegar ou ler de modo coletivo, na
companhia de outros leitores virtuais, construindo possibilidades e prticas de
leitura por meio da colaborao de outros leitores que, mesmo distantes fisica-
mente, se tornam presentes no trabalho com o texto por meio das tecnologias
ou mdias digitais.
A leitura, assim, no se limita s palavras ou aos textos impressos, pois ela
implica a multiplicidade e diversidade de vozes, prprias do hipertexto, pos-
sibilitando uma interao com a lngua, a partir da leitura e percepo de sig-
nos lingusticos e, tambm, de outros signos, como o imagtico, e interao
com outros leitores (PINHEIRO, 2005 apud VALADARES, 2012, p. 74).
Usando podcasts, vdeos, games, animaes e as diversas funcionalidades de
aplicativos desenvolvidos para aprendizagem de contedos e atitudes, o aluno
teria nos recursos didticos digitais atrelados ao hipertexto uma nova motiva-

18 captulo 1
o para estudar mais intensamente e se dedicar por mais tempo s atividades
de leitura e de produo textual, entre outras.
Desse modo, alm da mudana na leitura, o hipertexto traz inovaes nas
prticas de escrita. Uma delas est relacionada com a possibilidade de constru-
o coletiva de textos num ambiente virtual. Pessoas que vivem em lugares di-
ferentes podem interagir na escrita ou reescrita de um texto graas tecnologia
presente no hipertexto. Tambm possvel modificar, atualizar ou anotar tex-
tos j elaborados, por exemplo, com ferramentas wiki. Se pensarmos nas enci-
clopdias colaborativas e virtuais, como a wikipedia, encontramos um exemplo
de mudana nas prticas de escrita.
Essas transformaes por que passam a leitura e a escrita no hipertexto e
nas mdias digitais nos do uma pequena dimenso das possibilidades e dos
desafios educacionais diante das novas tecnologias.

1.3 A escola diante das novas tecnologias e das mdias digitais

Como temos visto, ensinar e aprender no contexto das novas tecnologias


ou das mdias digitais no mais a mesma coisa, comparando-se com tempos
passados ou com a escola tradicional.
A inovao tecnolgica e os seu produtos trazem escola a possibilidade
de atualizao a partir do uso de recursos tecnolgicos que podem facilitar ou
incrementar vrios processos e atividades.
Ferramentas digitais e recursos didticos inovadores so muitas vezes apre-
sentados como salvadores da ptria ou como segredo para o sucesso na era
do conhecimento e da informao.
preciso reconhecer, porm, que a tecnologia por si mesma no muda a
educao e, alm disso, a questo vai alm de usar ou no usar a tecnologia. Na
verdade, as novas tecnologias esto a, fazem parte do nosso mundo, no pos-
svel desprez-las. Entretanto, devemos ir alm do uso da tecnologia e avanar
para um processo de apropriao da tecnologia. Isso implica tornar a tecnolo-
gia no apenas um recurso ou uma ferramenta a ser utilizada, mas transform
-la em parte integrante da nossa vida, do nosso fazer, do nosso pensar.
A apropriao da tecnologia por parte da escola, dos educadores e dos edu-
candos implica um processo crtico e criativo no qual a inovao tecnolgica
reelaborada luz dos fins ou objetivos educacionais. Nesse sentido, as tecnolo-
gias devem servir educao, escola, ao processo ensino-aprendizagem.

captulo 1 19
Entretanto, a escola tambm precisa mudar e rever alguns de seus conceitos
e algumas de suas prticas:

Ao no alterar a estrutura da escola e do ensino para poder contemplar as especifi-


cidades de uso dessa nova tecnologia, a escola compromete seu ensino e qualifica o
meio digital como um recurso caro, sofisticado e que, mais uma vez, no funciona. A
repetio vista dessa situao em muitos espaos educacionais revela o despreparo
generalizado com que essas novas tecnologias esto sendo encaminhadas escola.
(KENSKI, 2004, p. 73).

Apropriar-se da tecnologia , tambm, torn-la no mais algo estranho e


desconfortvel em nossas prticas pedaggicas. preciso conhecer os recursos
tecnolgicos, pensar sobre seus usos e suas aplicaes:

Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito mais do que pos-
suir avanados equipamentos disponveis. necessrio, sobretudo, que os professores
se sintam confortveis para utilizar esses novos auxiliares didticos. Estar confortvel
significa conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para sua utilizao,
avali-los criticamente e criar novas possibilidades pedaggicas, partindo da integrao
desses meios com o processo de ensino. (KENSKI, 2004, p. 77).

Mesmo no processo de apropriao das tecnologias por parte da escola, h


riscos e desafios que precisam ser considerados. Muitas experincias com as
novas tecnologias resultam em fracassos ou em falhas comprometedoras.
Entre as falhas no uso ou na apropriao da tecnologia no ambiente esco-
lar, pode-se mencionar: a) pressupor que a tecnologias e as ferramentas digitais
so uma categoria parte que por si mesma produziria grandes mudanas; b)
oferecer as ferramentas e os recursos aos alunos, sem que antes sejam levados
aos professores; c) no oferecer orientao aos professores, que acabam no
sendo envolvidos ou consultados, ficando de fora das decises sobre a criao
e utilizao do material elaborado ou utilizado a partir dos recursos tecnolgi-
cos; d) precrio investimento na capacitao e remunerao de professores; e)
acreditar que os avanos e resultados significativos na aprendizagem so ime-
diatos e no processuais (CRUZ, 2001).

20 captulo 1
Em contrapartida, h chances de a apropriao da tecnologia por parte da
escola obter xito quando so satisfeitas condies como: a) despertar um sen-
timento de posse, em relao s ferramentas, naqueles que sero afetados por
esses recursos tecnolgicos e que deles faro uso, favorecendo uma apropria-
o crtica e criativa da tecnologia; b) promover interao, a partir dos recursos
interpessoais, e interatividade, a partir dos recursos tecnolgicos, contribuin-
do para a relao integrada entre recursos materiais e humanos; c) desenvolver
estilos de liderana, na gesto e na ao docente, que permitam o envolvimento
dos alunos e a orientao deles no uso dos recursos tecnolgicos na aprendiza-
gem e na interao social (CRUZ, 2001).
Alm desses aspectos, tambm devemos lembrar a importncia de profes-
sores e alunos estarem atentos a novas funes que desempenham nesse cen-
rio de apropriao das novas tecnologias. A tecnologia no elimina a figura do
professor nem anula a afetividade e a participao dos alunos nos meios digi-
tais. Professores e alunos assumem novos papis e desenvolvem prticas peda-
ggicas que so reconfiguradas. O ensino no mais se limita transmisso de
informao ou conhecimento, a aprendizagem torna-se colaborativa, o aluno
tem como exigncia mais autonomia e iniciativa, o professor assume a funo
de orientador e motivador na relao com o conhecimento, a interatividade se
faz indispensvel diante das ferramentas digitais e os processos educacionais
no se reduzem ao ambiente escolar.
Tudo isso aponta para uma verdadeira mudana de paradigmas, assun-
to que no desenvolveremos agora, pois vamos retornar a esse tema num dos
itens do captulo 3, depois de tratar de alguns recursos da informtica no pr-
ximo captulo.

ATIVIDADE
1. As pessoas que se formam nas sociedades da escrita [...] pode-se dizer que so pessoas
que entendem o mundo de um modo mais linear, que tendem a fragmentar os saberes
em vises parciais da realidade (por exemplo, em disciplinas ou matrias), que buscam
textos que possam valer por si mesmos, sendo verdades sobre o real, que valham para
qualquer contexto. A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absoluta-
mente linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus a serem supe-
rados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa estranha priso (
qual, justamente, deu-se o nome de grade curricular) que divide a realidade em discipli-

captulo 1 21
nas e fragmenta a abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de
8h50 as 9h40, Histria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por diante). (RAMAL,
Andrea. A hipertextualidade como ambiente de construo de novas identidades do-
centes, Educao & Tecnologia: trabalhando caminhos, p. 252, s/d).

Conforme o texto acima, deve-se concluir que a escola da sociedade da escrita:


a) desfaz a viso de que o conhecimento e a cincia devem ser fragmentados, iso-
lados, monolgicos, buscando verdades nicas, absolutas e definitivas sobre uma
realidade pouco conhecida.
b) adequada s demandas do mundo digital e do hipertexto eletrnico.
c) prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual os saberes
aprendidos no incio da formao valiam para a vida inteira, no qual as pessoas no
precisavam trabalhar cooperativamente nem desenvolver novas competncias, e no
qual o conhecimento estvel e imutvel.
d) leva os alunos a um saber plural e em constante mudana, apresentando o conhe-
cimento sem escalas ou degraus de privilgio e contribuindo para o dilogo interdis-
ciplinar entre saberes e alunos que constantemente se atualizam.
e) forma pessoas que entendem o mundo de um modo mais complexo e no linear,
promovendo o dilogo entre os saberes, em vises integrais da realidade.

2. As novas prticas de leitura e de escrita no hipertexto eletrnico, as mudanas de com-


portamento nas redes sociais, as novas formas de se relacionar nos ambientes virtuais,
as transaes comerciais eletrnicas e a economia no mundo digital so algumas das
manifestaes que ocorrem no ciberespao e podem ser associadas, corretamente, com:
a) a incluso digital, pois fazem parte da realidade de todos os cidados e se consti-
tuem em experincias vivenciadas integralmente por todas as pessoas no mundo.
b) a cibercultura, pois fazem parte dos aspectos culturais das novas tecnologias e das
mdias digitais.
c) a sociedade do espetculo, porque so prticas relacionadas apenas com a exibi-
o e o entretenimento.
d) as ferramentas e comunicaes convencionais, j que so prticas tradicionais.
e) a robotizao, uma vez que so prticas nas quais a dimenso humana e afetiva,
necessariamente, suprimida.

22 captulo 1
3. (Adaptado do ENADE) Antes de compreender o que significam as inovaes tecnolgicas,
temos de refletir sobre o que so velhas e novas tecnologias. O atributo do velho ou do
novo no est no produto, no artefato em si mesmo, ou na cronologia das invenes, mas
depende da significao do humano, do uso que fazemos dele. (Juliane Corra. Novas
tecnologias da informao e da comunicao; novas estratgias de ensino/aprendiza-
gem. In: Carla Viana Coscarelli (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de
pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 44 (com adaptaes).

Relacionando as ideias do fragmento de texto anterior formao e ao do professor


em sala de aula, conclui-se que:
a) a chegada das inovaes tecnolgicas escola torna obsoletos e ultrapassados os
saberes acumulados pelo professor.
b) a incluso digital assegurada quando simplesmente as escolas so equipadas
com computadores e acesso internet.
c) as inovaes tecnolgicas no processo ensino-aprendizagem e os computadores
na sala de aula no garantem por si mesmos inovaes pedaggicas.
d) os novos modos de ler e escrever no computador ou no hipertexto so a garantia da
soluo dos problemas de aprendizado no espao escolar.
e) todo acervo impresso das bibliotecas escolares deve ser substitudo por acervos
digitais, de maior circulao e funcionalidade, pois o livro impresso j est ultrapas-
sado e a escrita no subsiste na era digital.

4. (ENADE 2011) Excluso digital um conceito que diz respeito s extensas camadas so-
ciais que ficaram margem do fenmeno da sociedade da informao e da extenso das
redes digitais. O problema da excluso digital se apresenta como um dos maiores desa-
fios dos dias de hoje, com implicaes diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos
da sociedade contempornea. Nessa nova sociedade, o conhecimento essencial para
aumentar a produtividade e a competio global. fundamental para a inveno, para
a inovao e para a gerao de riqueza. As tecnologias de informao e comunicao
(TIC) proveem uma fundao para a construo e aplicao do conhecimento nos setores
pblicos e privados. nesse contexto que se aplica o termo excluso digital, referente
falta de acesso s vantagens e aos benefcios trazidos por essas novas tecnologias, por
motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais.

captulo 1 23
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:
I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de polticas pbli-
cas escolherem o pblico-alvo de possveis aes de incluso digital.
II. O uso das TIC pode cumprir um papel social, ao prover informaes queles que
tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de
mobilidade social e econmica.
III. O direito informao diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses esto
focados nas relaes entre os indivduos e, aqueles, na relao entre o indivduo e
o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil est na deficitria tecnologia existente
em territrio nacional, muito aqum da disponvel na maior parte dos pases do
primeiro mundo.
correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.

5. A partir de sua experincia passada como estudante na educao bsica e diante das
transformaes que hoje as novas tecnologias possibilitam na sociedade e na escola, pro-
cure imaginar e avaliar os desafios que voc deve enfrentar como educador numa institui-
o educacional. Elabore um pequeno texto no qual suas impresses sero registradas.

REFLEXO
Se a oralidade, a escrita e a cibercultura podem ser tomadas como fases da histria da rela-
o com o conhecimento, como vimos nesse captulo, preciso pensar de que modo a esco-
la lida com a realidade e os desafios do momento atual, em que predominam a cibercultura e
diversas prticas e interaes nos meios digitais.
Se por um lado as novas tecnologias no garantem por si mesmas uma revoluo na edu-
cao, necessitando da interveno criativa e crtica de educadores e educandos, por outro
lado, a educao no pode ficar alheia inovao tecnolgica e s possibilidades que ela
traz ao ensino-aprendizagem.

24 captulo 1
possvel que muitas escolas ainda estejam preparando seus alunos para um mundo em
que somente prevalecem a escrita e a oralidade, limitado a tecnologias antigas e talvez su-
peradas, um mundo que parece no mais existir. Sobre essa questo, considere o que dito
na citao a seguir:

A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamente linear, organi-
zando os conhecimentos como se fossem degraus a serem superados: primeiro isto,
e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa estranha priso ( qual, justamente,
deu-se o nome de grade curricular) que divide a realidade em disciplinas e fragmenta a
abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de 8h50 as 9h40, His-
tria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por diante). A mesma realidade o mun-
do, a vida, a sociedade vista por prismas diferentes, apresentada por professores
diversos que raramente tm tempo para se reunir e trocar ideias. Cada um apresenta
seu saber como se aquele fosse o modo privilegiado de entender uma informao e
nada tivesse a dialogar com os outros. Cada um avaliado separadamente. Ao aluno
cabe fazer a sntese de tudo, descobrir as relaes jamais explicadas... E, por ser assim,
a escola acaba ensinando que o prprio mundo dessa forma, que o conhecimento e
a cincia devem ser assim: fragmentados, isolados, monolgicos, buscando verdades
nicas, absolutas e definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
Essa escola prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual os
saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida inteira, no qual as pesso-
as no precisavam trabalhar cooperativamente nem desenvolver novas competncias.
(RAMAL, 2003).

LEITURA
Alm das leituras e consultas que voc pode fazer a partir das referncias bibliogrficas deste
captulo, procure ler o artigo Letramento digital e ensino, de Antnio Carlos dos Santos Xavier,
no qual so apresentados vrios aspectos da relao entre linguagem e tecnologia no ensino
-aprendizagem. O texto est disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>

captulo 1 25
Assista, tambm, ao vdeo As novas tecnologias em sala de aula, produzido pela TV Escola e
pela UNIVESP, que traz depoimentos e participaes de gestores e professores tratando da
introduo das novas tecnologias na educao, abordando as implicaes das TIC nas prticas
pedaggicas. Link para o vdeo: <https://www.youtube.com/watch?v=2s861rPUAEY>.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERTELLI, L. G. Formao de especialistas para o mercado globalizado. CIEE. Disponvel
em: <http://www.estudantes.ciee.org.br/portal/estudantes/pdf/BERTELLI.PDF>. Acesso
em: 10 jun. 2014.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Fundao Editora


da UNESP, 1998.

CRUZ, Mrcia. Educao a distncia por videoconferncia: como facilitar a inovao


tecnolgica e preparar os professores? INTERCOM XXIV Congresso Brasileiro da
Comunicao, Campo Grande, set. 2001.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004.

MEDEIROS, E. M. ; SAUV, J. P. Avaliao do impacto de tecnologias da informao


emergentes nas empresas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.

ROUANET, S. P. Fato, ideologia, utopia. Folha de S. Paulo, So Paulo, 24 mar. 2002. Mais!,
p. 14-15.

RAMAL, Andrea C. A Hipertextualidade como Ambiente de Construo de Novas Identidades


Docentes. in: ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. Educao e tecnologia: trilhando caminhos.
Salvador: Editora da UNEB, 2003.

SALDANHA, Lus C. D. Literatura e semiformao no ciberespao. Texto Digital, UFSC, v.


2, 2006a. Disponvel em: <http://www.textodigital.ufsc.br/num03/luisclaudio.htm>. Acesso
em: 10 jun. 2014.

26 captulo 1
______. A informao como semiformao nas prticas de leitura no ciberespao. Tempo da
Cincia, UNIOESTE, v. 13, p. 129-143, 2006b.

______. Subjetividade no ciberespao ou a aprendizagem nos labirintos do hipertexto. Revista


@mbienteeducao, v. 1, n 1, jan./jul. 2008. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/
educadores/Artigos/PDF/art2luis.pdf>. Acesso em: 28 maio. 2014.

VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e uso de novas tecnologias.


Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76, jan./abr. 2012.

NO PRXIMO CAPTULO
Depois de acompanhar essa introduo ao tema da apropriao das novas tecnologias no
campo educacional, voc ter, no prximo captulo, a apresentao de alguns elementos e
recursos da informtica, com uma breve explicao sobre aplicao deles na educao.

captulo 1 27
2
Como Funciona o
Computador
2 Como Funciona o Computador
Neste segundo captulo, voc estudar alguns aspectos da informtica, mais
especificamente aqueles relacionados com os programas ou softwares que per-
mitem a realizao de diversas tarefas ou procedimentos por parte do compu-
tador e do seu usurio. Na verdade, o software que d vida ao hardware inani-
mado, pois no h como usar um computador sem um software! Assim, sero
apresentadas algumas noes e exemplos sobre os dois tipos de softwares que
possibilitam a utilizao do computador: o software do computador ou software
de sistema, que inclui o sistema operacional; e o software aplicativo, que inclui
ferramentas e programas utilizados pelo usurio final do computador.

OBJETIVOS
Atualizar conhecimentos sobre o uso do computador;
Compreender o funcionamento, alguns recursos e algumas interfaces do computador;
Identificar as possibilidades dos softwares aplicativos na rea educacional.

REFLEXO
Quantas vezes voc j realizou uma tarefa ou atividade que sem o uso do computador seria
muito difcil de ser levada a cabo? H tantos procedimentos e trabalhos que realizamos a
partir do uso do computador que, muitas vezes, somente nos damos conta de como seria
nossa vida sem esse tipo de recurso em situaes nas quais ele nos falta. E para que o com-
putador seja, realmente, um recurso sempre presente e eficaz importante, primeiramente,
o perfeito desempenho da parte fsica do computador o seu hardware, que inclui artefatos
eletrnicos, peas e equipamentos para o computador funcionar. Tambm fundamental o
bom funcionamento do software, ou seja, a parte lgica do computador, que inclui um con-
junto de programas ou softwares que do instrues ao computador e so responsveis pela
realizao de diversas tarefas. Na educao, entretanto, no basta que o computador ou os
programas sejam tecnicamente perfeitos, preciso, ainda, um uso adequado dos recursos
da informtica e dos diferentes aplicativos ou softwares no ambiente escolar. Por isso, bom
lembrar os recursos que o computador tem a nos oferecer e aprender um pouco mais sobre
sua aplicao na rea educacional.

30 captulo 2
2.1 Software do computador

Como falamos antes, para usar os recursos de hardware voc precisar de sof-
tware. Sem o software, seu hardware apenas ficar inerte. Por meio do software,
o hardware recebe instrues detalhadas que dizem ao computador o que deve
ser feito. Basicamente, ns temos dois tipos de software. Antes, na poca do
ENIAC, todo o software era escrito desde o comeo, e o prprio software preci-
sava saber manipular tudo o que fosse necessrio: tanto a informao quanto
os prprios componentes do computador. Os dois tipos de software hoje exis-
tentes so o software de sistema e o software aplicativo.
ADAPTADO DE (LAUDON E LAUDON, 2007)

Software aplicativo

Software de sistemas
Software de Sistemas
Sistemas operacionais
Tradutores de linguagem
Hardware Programas utilitrios

Software Aplicativo
Linguagens de programao
Linguagens de quarta gerao
Pacotes de software e ferramentas de produtividade para PCs

Principais tipos de software.

O software de sistema inclui os sistemas operacionais, os tradutores de lin-


guagem e os programas utilitrios. Os softwares aplicativo incluem as lingua-
gens de programao, as linguagens de quarta gerao e os pacotes de software.

captulo 2 31
Os softwares aplicativos com os quais temos mais contatos so estes pacotes
de software. So ferramentas como sutes de aplicativos para escritrio, como
o Office, da Microsoft. Incluem editores de texto, planilhas eletrnicas, editores
de apresentaes, dentre outros. Um navegador para internet, como o Internet
Explorer, o Firefox ou o Opera, um exemplo de software aplicativo tambm.
Enfim, so softwares para utilizao do usurio final.
Esses softwares aplicativos foram construdos, de alguma maneira, usando
linguagens de programao. No entanto, o desenvolvedor, ao criar um softwa-
re, precisa cuidar de muitos detalhes de funcionamento. Isso torna custoso o
processo de desenvolvimento. Porm, esse desenvolvedor no precisa saber
como o computador faz para escrever ou desenhar uma interface grfica na tela
do seu monitor. Para isso, basta que ele solicite (escreva) isso no seu cdigo, e
quem cuidar da execuo desse tipo de tarefa o sistema operacional.

2.2 Sistemas operacionais

O software de sistema operacional aquele que conversa com o hardware e mani-


pula seus recursos. Ele sabe como escrever informaes na sada, seja um vdeo
ou impressora. Ele tambm sabe como interpretar as informaes vindas da entra-
da, como o mouse e o teclado. Alm disso, sabe como guardar essas informaes na
memria e lev-las ao processador quando necessrio, para que as tarefas descritas
por linguagens de programao possam ser executadas e transformem-se em pro-
gramas teis aos usurios finais, como uma planilha de clculo, por exemplo.
por isso que, na figura vista, o sistema operacional fica prximo do ncleo
do computador, que o hardware. Ele traduz as necessidades dos softwares
aplicativos e, assim, os desenvolvedores tm mais facilidade para trabalhar.
Um sistema operacional de propsito geral (pois existem SOs para ativida-
des especficas) uma coleo de outros softwares que gerenciam todos os dis-
positivos do computador. Em geral, ele possui os seguintes componentes:
gerenciador (escalonador) de processos;
gerenciador de memria;
gerenciador de entrada e sada;
gerenciador de sistema de arquivos.

Um programa apenas um conjunto de instrues a serem realizadas,


como uma receita No entanto, o programa est escrito numa linguagem de m-
quina, que o computador possa compreender. Quando voc deseja usar esse

32 captulo 2
programa, ele se torna um processo para o sistema operacional. Por isso, o SO
possui um escalonador de processos. Por meio dele, o SO consegue controlar os
programas em execuo, manipular informaes para esse processo, controlar
os arquivos que esse processo est usando, dentre outros.
O gerenciador de memria atua no sistema operacional para garantir que
cada processo tenha seu espao de trabalho reservado na memria RAM (a me-
mria de trabalho). O gerenciador de entrada e sada controla e manipula infor-
maes que, por exemplo, entram pelo teclado, digitadas pelo usurio, e devem
ser escritas na tela do monitor. Alm disso, tambm controlam dispositivos de
armazenamento, como discos, CDs, pen drives etc. J o gerenciador do sistema
de arquivos garante a manipulao de arquivos em dispositivos de armazena-
mento, cuida para que os arquivos fiquem organizados e possam ser acessados.
Esses componentes do sistema operacional, normalmente, no so visveis
ao usurio final. Digo normalmente porque, em sistemas com cdigo fonte
aberto, como o Linux, possvel ao usurio no somente ver como tambm al-
terar os cdigos para os componentes do sistema operacional.
Para os usurios finais, a manipulao dos recursos oferecidos feita por
meio de uma interface. Essa interface comeou em seus primrdios, como a
famosa linha de comando ou interface modo texto! E hoje evolumos para
interfaces grficas (to comuns para as novas geraes que j nasceram com a
existncia dela), interfaces por comandos de voz etc.
A seguir temos dois exemplos de interfaces no modo texto: uma no Linux e
outra no Windows.

captulo 2 33
J as interfaces grficas so bem comuns entre ns, mas vamos fazer um
levantamento de alguns tipos dessas para diferentes sistemas operacionais.

Windows 7
Lanado em meados de 2009, o Windows 7 traz como principais modifica-
es a tentativa de manter a melhor compatibilidade possvel entre diferentes
tipos de hardwares e softwares.

Windows Vista
um dos sistemas operacionais Windows da Microsoft. Tem aperfeioa-
mento em suas opes de segurana, como o Windows Defender, mecanismos
de busca interna, sincronizao nativa com dispositivos mveis com o Mobile
Device Center, alm de melhor suporte a vdeos e TV. Possui recursos visuais,
como transparncia, e um sistema para troca de janelas usando o Aero.

34 captulo 2
Windows XP
O Windows XP uma famlia de sistemas operacionais produzida pela Mi-
crosoft, para uso em computadores pessoais. um sistema robusto, com ver-
ses para usurios domsticos e corporativos. Possui suporte para internet,
multimdia, trabalho em grupo, gerenciamento de recursos de rede, segurana
e trabalho corporativo.

captulo 2 35
Windows Server 2003
um sistema operacional de rede desenvolvido como sucessor do Windows
2000 Server. tambm conhecido como Windows NT 5.2. Apresenta o Active
Directory como principal ferramenta para a administrao de domnios. um
sistema utilizado estritamente em redes de computadores.

Windows CE
o SO da Microsoft para dispositivos com pouca capacidade de armazena-
mento, como celulares, PDAs, smartphones etc. Isso mesmo! Existem sistemas
operacionais especficos para celulares, smartphones, PDAs. Eles so escritos
para gerenciar recursos mais escassos, mas em geral tm todas as funcionali-
dades dos sistemas operacionais mais robustos.

Unix
Trata-se de um SO para PCs poderosos, estaes de trabalho e servidores em
rede. Possui suporte para multitarefa, processamento multiusurio e trabalho
em rede, alm de poder ser instalado em diversas plataformas de hardware.

Linux
Trata-se de uma alternativa grtis e confivel com relao ao Windows e ao
Unix. Pode ser instalado em diversas plataformas de hardware e possui cdigo
fonte aberto. Isso significa que pode ser modificado por programadores e adap-
tado para necessidades de uma empresa, por exemplo.
Existem diversos sabores ou distribuies Linux. Cada uma tem caracters-
ticas distintas, mas, em geral, o ncleo (ou kernel) do sistema bem semelhante.

36 captulo 2
Mac OS X
o SO da Apple com uma interface com o usurio muito elegante, recursos
fceis de encontrar e de utilizar. O sistema bem robusto e tem recursos avan-
ados para vdeos, alm do navegador Safari, que muito rpido.

captulo 2 37
A seguir temos um relatrio divulgado pelo CybernetNews que mostra quais
os sistemas operacionais mais usados no mundo para PCs.

MAY 2008 JUNE 2008 CHANGE


Windows XP 72,12 % 71,20% -0,92%

Windows Vista 15,26 % 16,14 % 0,88 %

Mac - Intel 5,02% 5,25% 0,23 %

Mac OS 2,81% 2,69% -0,12%

Windows 2000 2,25% 2,11% -0,14%

Linux 0,68% 0,80% 0,12 %

Windows NT 0,68% 0,69% 0,01 %

Windows 98 0,48% 0,43% -0,05%

Windows ME 0,27% 0,25% -0,02%

iPhone 0,16% 0,16% 0,00 %

Disponivel em <http://cybernetnews.com/browser-os-stats-for-june-2008/#more-13498>.

2.2.1 Mudana e atualizao de sistema operacional

Quando se trata de sistemas operacionais, h o risco de se ficar desatualizado,


j que o ritmo das inovaes tecnolgicas e dos lanamentos de novos produtos
no mercado muito veloz.
Assim, convm lembrar que, em 2014, a Microsoft realizou a descontinuida-
de do suporte para o Windows XP, incentivando a mudana para verses mais
recentes, como o Windows 7 e o Windows 8.

38 captulo 2
Quando um sistema operacional, como o Windows XP, no tem mais supor-
te significa que ele no pode mais ser atualizado pela ferramenta Windows Up-
date, ou seja, no possvel receber atualizaes de manuteno, de assistncia
tcnica, de segurana e tambm do Microsoft Security Essentials.

CONEXO
Orientaes sobre mudana e atualizao do Windows podem ser encontradas no link da Mi-
crosoft: <http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/end-support-help> ou no site Tcno-
mundo: <http://www.tecmundo.com.br/windows-xp/52211-fim-do-windows-xp-o-guia-com-
pleto-para-voce-atualizar-seu-pc.htm>.

Para explorar as funcionalidades de um computador com a verso mais recente do Windows,


veja o tutorial da prpria Microsoft: <http://windows.microsoft.com/pt-br/windows-8/meet>

Se voc utiliza um sistema operacional para o qual no h mais suporte,


corre o risco de ficar vulnervel a ataques de vrus ou de outras ameaas que
chegam pela Internet, alm disso, ao longo do tempo, pode ter problemas de
compatibilidade, com aplicativos e programas que no rodam ou no so
executados corretamente no sistema operacional antigo.
No caso do Windows XP ou de outras verses mais antigas, o recomendado
a mudana do sistema operacional. Voc pode mudar, como j foi dito, para
uma verso mais recente do Windows. A prpria Microsoft, fabricante do Win-
dows, oferece orientaes em seu site na Internet.
Tambm h os que preferem experimentar sistemas operacionais alterna-
tivos e de baixo custo, como o Linux, que oferece gratuitamente a maioria das
verses de seu sistema operacional.
Outra possibilidade de mudana de sistema operacional de baixo custo
o Chrome OS. Trata-se de um sistema operacional desenvolvido pela Google e
baseado em Linux. Essa plataforma baseada na Web, portanto, preciso estar
conectado internet para que a funcionalidade do sistema e de seu computador
no fique limitada.

captulo 2 39
CONEXO
Veja orientaes e comparao de custos de mudana para outro sistema operacional no link:
<http://pcworld.com.br/noticias/2014/01/13/fechando-janelas-um-guia-para-quem-pensa
-em-mudar-de-sistema-operacional/>

2.2.2 Sistemas operacionais de dispositivos mveis (tablet e smartphone)


e de Smart Tv

bom lembrar que os sistemas operacionais no esto restritos aos computa-


dores pessoais, pois cada vez mais prolifera o uso de dispositivos mveis, como
tablets e smartphones, que possuem outros sistemas operacionais.
Os smartphones, assim como os tablets, tm sistemas operacionais especfi-
cos. O sistema operacional Android, do Google, pode ser encontrado nos smar-
tphones da Samsung, da Motorola e da LG. J o iPhone e o iPad, o celular e o tablet
da Apple, utilizam o sistema iOs. O Windows Phone, sistema operacional desen-
volvido pela Microsoft, pode ser encontrado em celulares da Nokia.

CONEXO
Veja uma lista dos sistemas operacionais para dispositivos mveis, com suas vantagens e des-
vantagens, no link: <http://plantaovirtual.wordpress.com/2013/09/23/t-i-sistemas-diversos-
sistemas-operacionais-dos-dispositivos-moveis/>

Os recursos presentes em dispositivos como tablet, smartphone, Smart Tv e


no prprio computador existem graas aos softwares aplicativos, que devem ser
percebidos, na educao, como ferramentas que possibilitam a comunicao
e a realizao de diversas prticas pedaggicas. Assim, ao apresentar algumas
noes sobre software aplicativo, a seguir, tambm sero oferecidas perspecti-
vas de sua aplicao na educao.

40 captulo 2
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao

Os sistemas ou softwares aplicativos so programas de computador que permi-


tem o desempenho de tarefas especficas, geralmente, relacionadas com pro-
cessamento de dados.
Os editores de texto (como o Word), os softwares de apresentao (como o
PowerPoint), as planilhas de clculo (como o Excel) e os editores de imagem
(como o Paint) so alguns dos aplicativos mais comuns. Para quem utiliza o Sis-
tema Operacional Linux, h outros aplicativos semelhantes.
No Linux Educacional 3.0, por exemplo, alguns dos aplicativos funcionais
so: o GIMP, editor de imagem mais completo e muito prximo do Adobe Pho-
toshop; KolourPaint, editor de imagens que possui menos funes, mas mais
simples de ser utilizado; Ksnapshot, um programa de captura de telas do com-
putador, substituindo o boto de PrintScreen do teclado, o qual no funciona
no sistema operacional Linux; Audacity, que permite aos alunos criar msicas,
programas de webrdio e podcasts para publicar na internet; Avidemux e o Kino,
que so editores de vdeo; AcidRip DVD Ripper, aplicativo que permite salvar o
contedo de vdeo de DVD em seu computador; Webcam XAW TV, que reconhe-
ce qualquer tipo de webcam conectada ao computador, sem a necessidade de
instalao de driver especfico.
H tambm, no Linux Educacional 3.0, ferramentas de produtividade en-
contradas no pacote de aplicativos BrOffice: BrOffice Writer (editor de texto),
para criao e edio de textos; BrOffice Calc (Planilha), para efetuar clculos,
criar grficos e gerenciar listas; BrOffice Impress (Apresentao), para apresen-
taes de slides, pginas web e criao de desenhos; BrOffice Draw (Desenho),
para criar fluxogramas; BrOffice Math (Frmula), para criar e editar equaes
matemticas.

2.3.1 Word

O Word, editor de texto que faz parte do Pacote Office da Microsoft, permite arma-
zenar textos de modo eletrnico, como arquivos em seu computador. Ele possui
vrias funcionalidades por meio de uma interface com o usurio que permite edi-
tar o texto, adicionar informaes, formatar o texto adicionando efeitos visuais,
inserir figuras e tabelas, criar malas-diretas, entre outras funcionalidades.

captulo 2 41
H outros recursos no Word. Um deles o corretor ortogrfico, que permi-
te verificar e corrigir possveis incorrees ortogrficas e gramaticais. Tambm
existem os verificadores de estilo, os dicionrios de sinnimos e at mesmo os
tradutores de textos em outro idioma.
Alguns cuidados devem ser tomados no uso do Word, como aqueles relacio-
nados com o procedimento de salvar um documento.

CONEXO
Veja algumas dicas e truques, que exploram recursos do Word pouco conhecidos, no site:
<http://www.secth.com.br/si/site/04050103>

Confira, tambm, um vdeo que apresenta um tutorial para utilizar as tabelas do Word a fim de
registrar os contedos das aulas ou o planejamento: <http://revistaescola.abril.com.br/blogs/
tecnologia-educacao/2014/05/20/como-criar-e-formatar-tabelas-no-word/>

Salve o que voc escrever clicando em Arquivo/Salvar como, escolha o local


de destino do arquivo e digite o nome do arquivo que ser salvo. Para finalizar,
clique em Salvar. Quando for salvar e nomear um arquivo, no recomenda-
do utilizar caracteres especiais no nome do arquivo, como: acentuao ( ` ~ ^),
pontuao (. , ; : ? ! ), espaos em branco e outros tipos de caracteres (* / \ < >).
O Word pode ser um recurso interessante no ambiente escolar, alm de seu
aspecto utilitrio relacionado com a digitao e o armazenamento de textos.
Na alfabetizao, por exemplo, Muniz et al. (2010) sugerem atividades de
escrita, no laboratrio de informtica, usando recursos bsicos do Word. Na
rea de trabalho de cada computador, o professor cria uma pasta com o
nome dos alunos ou duplas de alunos para salvar os documentos ou trabalhos
que forem realizados. No comeo da aula em que a atividade ser realizada, o
professor apresenta alguns recursos do Word, como os diferentes tipos e tama-
nhos das fontes ou letras. Os alunos so orientados a digitar o nome completo
e, depois, realizar alteraes no tipo e tamanho da fonte, explorando, ainda,
outras possibilidades como o uso do negrito, do itlico, do sublinhado, alm
da alterao da cor da fonte. No encerramento da atividade, os alunos podero
trocar de computador e observar o trabalho dos outros colegas.
Sobre as possibilidades do uso do editor de texto, Tajra (2001, p. 52) observa
que esse recurso ajuda no desenvolvimento de habilidades lingusticas e pode

42 captulo 2
ser til na elaborao de atividades de criao de relatrios, cartas, poesias,
msicas, entrevistas, caa-palavras, palavras cruzadas, cartazes, cartes, livros
e jornais. A criatividade depende do professor.

2.3.2 Excel

O Excel uma planilha eletrnica que tambm faz parte do Pacote Office da Mi-
crosoft, podendo ser utilizado no computador, no tablet e no smartphone. Trata-
se de um editor de planilhas que possui recursos para a realizao de clculos
e construo de grficos, apresentando funcionalidades e at modelos que per-
mitem, por exemplo, criar oramentos, clculos de emprstimo, relatrios de
vendas, folhas de ponto, controle de treino e organogramas.
Para Tajra (2001, p. 54-55), uma das atividades que podem ser realizadas
com as planilhas eletrnicas o ensino de controles financeiros, a partir das
quatro operaes matemticas, alm de clculos percentuais. O professor pode
simular as entradas de dinheiro dos alunos a partir de suas mesadas, e as despe-
sas, a partir dos gastos que eles possuem com lanches, revistas, cinemas etc..
A partir dos dados constri-se, ento, um grfico que possibilita a anlise das
despesas, tais como: qual o percentual de cada uma das despesas em relao
despesa e receita total? Os gastos so adequados?.
Assim, as planilhas eletrnicas permitem uma representao numrica por
meio de grficos, sendo um recurso que promove o aprendizado de diferentes uti-
lidades de cada um dos tipos de grficos disponveis no Excel (TAJRA, 2001, p. 56).

CONEXO
Confira algumas sugestes de uso do Excel em aulas de matemtica nos dois links a seguir:
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/graficos-excel-aula-
matematica-474438.shtml>
<http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-educacao/2014/02/04/dicas-para-
aproveitar-as-formulas-do-excel/>

Se voc tem dificuldades para usar o Excel, aprenda as noes bsicas desse programa no
vdeo disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=QFuJ9E90tqk>

captulo 2 43
As planilhas eletrnicas possibilitam, desse modo, o trabalho voltado para
questes numricas, explorando frmulas e funes matemticas. Elas estimu-
lam o desenvolvimento das habilidades lgico-matemticas e de interpreta-
es grficas. No entanto, h professores que tambm desenvolvem atividades
que no esto ligadas estritamente matemtica, aproveitando a estrutura de
colunas, clulas e linhas da planilha eletrnica (TAJRA, 2001, p. 56).

2.3.3 PowerPoint

O PowerPoint um software de apresentao que integra o Pacote Office da Mi-


crosoft, tendo se tornado uma ferramenta muito popular, no meio acadmico
e escolar, para apresentao de contedos na forma de palestras, seminrios
e aulas. Entre os seus recursos, encontra-se a possibilidade de criar ou editar
slides ou lminas que sintetizem informaes ou contedos por meio de pa-
lavras, imagens e sons.

CONEXO
Assista a vdeos com dicas e orientaes sobre PowerPoint (verses 2010 e 2013) em:
<http://www.youtube.com/watch?v=pfYd00xiVys>
<http://www.youtube.com/watch?v=LBrfYfqxu4E>

Leia um pequeno artigo com observaes sobre o ensino do PowerPoint para alunos do
ensino fundamental em: <http://pt.wingwit.com/Software/powerpoint/157865.html#.
U5ZUG_ldV1Y>

De acordo com Gregrio (2009), o PowerPoint baseia-se em frases curtas e


conceitos resumidos, pressupondo que o orador dar explicaes complemen-
tares ao que foi exposto, destacando os pontos principais, com pouco texto,
permitindo que as pessoas ouam e vejam o contedo sem maiores dificulda-
des para sua compreenso e memorizao.
Assim, esse programa de apresentao estimularia a capacidade de snte-
se, de conciso e de objetividade a quem faz uso dele, constituindo--se num
recurso didtico que complementa a educao, tal qual o quadro-negro, o re-
troprojetor e os filmes (GREGRIO, 2009).

44 captulo 2
Algumas dicas para o uso de PowerPoint podem ser muito teis, sempre le-
vando em conta o contexto da apresentao e os seus objetivos. Veja algumas
dicas apresentadas por Oliveira (2010):
1. A simplicidade fundamental. A apresentao funciona bem como
ponto de apoio do que essencial, o que o apresentador tem a dizer.
2. Use fundos com moderao. Ainda no inventaram nada mais eficien-
te do que letra preta em fundo branco.
3. Slides devem ser sintticos. Lminas com muito texto fazem a audin-
cia se perder. As boas apresentaes destacam apenas os pontos princi-
pais. O restante complementado pela fala do apresentador.
4. O que nos leva ao ponto seguinte: no escreva na apresentao tudo o
que voc precisa ler
5. Ateno ao tamanho da letra. Letras muito pequenas simplesmente
no podem ser vistas!
6. Cuidado com o tipo de letra. Elas tm personalidade. Prefira letras mais
neutras. Voc tem certeza de que quer usar a Comic Sans? Se a inteno
for passar sobriedade, melhor no
7. Cores e imagens: use apenas o essencial. Evite o chamado page decora-
tion quando se usam recursos grficos apenas para deixar a pgina
mais bonita. Quase sempre, o que se consegue poluir a apresentao
8. A mesma orientao vale para uso de cones: eles devem ter um prop-
sito comunicativo, ajudando voc a enfatizar seu ponto (e no apenas
serem bonitinhos).
9. D preferncia ao uso de uma imagem por slide. Isso ajuda a dar rele-
vncia ao que voc quer mostrar.
10. Lembre-se que uma boa apresentao no deve ter erros de ortografia.
Vale, e muito, passar para algum que possa revis-la previamente (OLI-
VEIRA, 2010).

2.3.4 Paint

O Paint um editor de imagens, que pode ser acessado ao clicar em Progra-


mas e, em seguida, no menu que aparecer, clicar em Acessrios para, de-
pois, clicar no prprio programa Paint.
O uso do Paint pode ser ideal para aulas e atividades relacionadas com o
ensino-aprendizagem de artes, alm de contribuir para o desenvolvimento da

captulo 2 45
coordenao motora, da criatividade, da sequncia lgica, da noo espacial e
de outras habilidades no meio digital ou eletrnico.
Tajra (2001) sugere que, por meio de um aplicativo como o Paint, o professor
desenvolva uma atividade que relacione aspectos lingusticos e pictricos: a
partir de um texto, o aluno dever elaborar um cenrio que represente o texto
fornecido pelo professor ou, a partir de um cenrio, o aluno dever elaborar um
texto sobre o cenrio.

CONEXO
Veja algumas orientaes para usar o Paint nos links: <http://pt.slideshare.net/cybelemeyer/
aprendendo-a-usar-o-paint-presentation-686531>
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/using-paint#1TC=windows-7>
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windows7/getting-started-with-paint>

Outra sugesto dada por Muniz et al. (2010), que recomendam, primeira-
mente, uma explorao dos recursos do Paint a partir de sua barra de tarefas.
Em seguida, os alunos, individualmente ou em duplas, so desafiados e orien-
tados na criao de diferentes imagens. As imagens criadas devero ser copia-
das e coladas em um documento do Word. Para isso, o aluno deve selecionar a
imagem no Paint por meio da opo Editar, clicando em Selecionar tudo.
Em seguida, deve-se clicar em Copiar, utilizando o boto direito do mouse e,
depois, no Word, clicar em Colar. O desafio final, ento, ser criar uma his-
tria a partir da imagem, utilizando o Word. Depois do encerramento dessa
fase, a histria ou produo de cada aluno ou dupla impressa para integrar
um painel no mural da escola, tornando-se visvel para que outros possam ler e
conhecer as diferentes histrias.

ATIVIDADE
A partir das diversas orientaes e dicas encontradas nos links que foram sugeridos ao
longo desse captulo, elabore um projeto, ou um conjunto de atividades, que utilize softwares
ou aplicativos (como Word, PowerPoint, Excel e Paint) e que poderia ser desenvolvido no
contexto escolar.

46 captulo 2
REFLEXO
Os recursos que foram apresentados nesse captulo so muito bsicos e compem um con-
junto de ferramentas disponveis nos computadores e nos dispositivos digitais mveis, dando
uma viso geral das possibilidades do uso ou da aplicao da informtica na educao.
bom enfatizar que tais recursos no foram desenvolvidos originalmente para a educao,
ou seja, no se trata de software educativo ou tecnologia educacional, mas de softwares ou
ferramentas funcionais e de produtividade destinadas a diferentes tarefas.
Desse modo, tem-se uma situao na qual a tecnologia pode ser aplicada educao, da
ser prefervel falar em tecnologia na educao, e no tecnologia educacional. Isso implica
assumir que os recursos da informtica que no se caracterizam como software educacional,
no sendo a rigor uma tecnologia educacional, devem ser contextualizados de acordo com
os objetivos ou os fins educacionais. Por isso, importante a interveno criativa e crtica do
educador no uso e na aplicao das ferramentas informticas, avaliando cada recurso a partir
de sua eficcia e adequao no processo ensino-aprendizagem.

LEITURA
H uma boa apostila, produzida pelo MEC, que trata dos recursos e aplicativos do Sistema Ope-
racional Linux na educao. O material se chama Linux Educacional e pode ser encontrado,
nos links a seguir, numa verso on-line e outra em formato de arquivo PDF para ser impresso:
Verso on-line de Linux Educacional: <http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/
curso_le/index.html>
Verso em PDF para impresso: <http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/curso_
le/pdf/baixar_para_impressao_todos_modulos.pdf>

Tambm recomendvel consultar e ler material que apresente noes de informtica, inclusive
voltadas preparao para concursos. Confira algumas apostilas com noes de informtica:
Apostila Noes de Informtica da Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de
Manaus: <http://ddpm.manaus.am.gov.br/wp-content/uploads/2014/01/NO%C3%
87%C3%95ES-DE-INFORM%C3%81TICA.pdf>
Apostila Noes de Informtica do Grupo Nova: <http://www.novaconcursos.com.
br/media/wysiwyg/2-No%C3%A7%C3%B5esdeInform%C3%A1tica-retifica%
C3%A7%C3%A3o.pdf>

captulo 2 47
Curso de Informtica Bsica, do Portal do Professor/MEC: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/storage/materiais/0000013608.pdf>
Apostila de Informtica com noes de hardware e software: <http://www.guiado
concursopublico.com.br/apostilas/18_113.pdf>

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GREGRIO, Srgio B. O uso do PowerPoint. Blog Administrao e Oratria, abril. 2009. Dis-
ponvel em: <http://sbgadministra.blogspot.com.br/2009/04/o-uso-do-powerpoint.html>.
Acesso em: 10 maio. 2014.

LAUDON, K. C.; LAUDON, J. P. Sistemas de informao gerenciais. So Paulo: Prentice


Hall, 2007.

MUNIZ, Luciana M. et al. Utilizando o computador no processo de alfabetizao. Portal do


Professor, MEC, Braslia, nov. 2010. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=25143 . Acesso em: 11 jun. 2014>.

NO PRXIMO CAPTULO
Depois de conhecer ou rever os recursos bsicos de um computador e algumas de suas aplica-
es na educao, voc estudar o uso de ferramentas digitais e de diversos recursos da Internet
no contexto escolar.

48 captulo 2
3
Internet Aplicada
aos Ambientes
Virtuais de
Aprendizagem
3 Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem

Neste terceiro captulo, voc estudar algumas implicaes do uso da internet


no ensino--aprendizagem, alm de identificar possibilidades oferecidas pelos
recursos e pelas ferramentas disponveis na internet e nos ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA). Tambm ter orientaes bsicas sobre o uso adequa-
do da internet.

OBJETIVOS
Identificar as implicaes das mudanas de paradigma na educao em face das novas
tecnologias;
Conhecer e avaliar algumas ferramentas e alguns recursos da Internet que podem ser
aplicados aos ambientes virtuais de aprendizagem;
Compreender os princpios e as regras que fazem parte da Netiqueta.

REFLEXO
No captulo anterior, voc aprendeu que os programas ou aplicativos presentes em um com-
putador ou em um dispositivo digital mvel permitem a realizao de diversas atividades e
procedimentos que podem ser teis, tambm, na educao. Mesmo os softwares que, origi-
nalmente, no foram desenvolvidos para fins educacionais podem auxiliar em tarefas reali-
zadas no ambiente escolar, como aquelas relacionadas com a escrita, o clculo e o desenho,
entre outras. Esses recursos devem ser considerados como funcionalidades e aplicaes
bsicas possibilitadas pelo computador e por outros dispositivos informticos, sendo poten-
cializadas quando integradas a recursos disponveis na internet. Na verdade, sem a internet
ou as conexes que ela permite, o computador ou qualquer dispositivo mvel tm um uso
bastante limitado, j que h uma infinidade de recursos virtualmente presentes quando se
est conectado rede mundial de computadores. Assim, bom lembrar que a Internet mudou
paradigmas e favoreceu uma revoluo na comunicao nas ltimas dcadas, trazendo, tam-
bm, implicaes para as relaes com o conhecimento e o processo ensino-aprendizagem.

50 captulo 3
3.1 Internet na escola: novos paradigmas

O uso da internet e de seus recursos na escola promove mudanas importantes


no ensino-aprendizagem, contribuindo para novas formas de comunicao, de
conectividade, de interao e de relao com as informaes, com o conheci-
mento e com as pessoas.
A sala de aula ou o ambiente escolar no podem mais corresponder apenas
aos espaos e s prticas anteriores internet ou pertencentes a um contexto
no qual inexistiam recursos digitais como a lousa eletrnica, o projetor mul-
timdia e os dispositivos digitais mveis. No cenrio da sala de aula conectada
ou da sala de aula que virtualmente se expande para alm dos limites fsicos da
escola, a informao e o conhecimento no esto mais reduzidos a um objeto,
como o livro impresso, ou mesmo figura do professor.
Com a internet, os saberes e as experincias de ensino-aprendizagem for-
mais no mais se circunscrevem ao ambiente escolar, pois as conexes permi-
tem que professores e alunos participem de uma rede colaborativa de constru-
o de conhecimento. Diante disso, h um redimensionamento das funes do
professor e das competncias dos alunos.
Os educadores e professores so desafiados a repensar suas prticas pedag-
gicas, diante da internet e da familiaridade crescente que os alunos tm com os
seus recursos, o que demanda formao e capacitao adequadas para lidar com
as novas ferramentas e incorporar os recursos digitais ao ensino-aprendizagem.
As diversas ferramentas disponveis exigem do professor atualizao cons-
tante e um esforo para avali-las e incorpor-las s suas prticas. Os recursos
advindos dessas ferramentas abrem possibilidades de inovao na preparao
e na apresentao de contedos, na construo do conhecimento e na comuni-
cao docente.
Tudo isso aponta para a superao de um professor que apenas repassa-
dor de contedo ou transmissor de informao, caracterizando um modelo ins-
trucionista e uma concepo de educao centrada no professor e limitada ao
espao da escola. Diante das interconexes que a Internet traz escola e expe-
rincia de educadores e alunos, o professor precisa lidar com a necessidade de
mediar as interaes, interatividades e novas relaes com o saber, assumindo
funes que levem em conta o protagonismo do aluno e os desafios da aprendi-
zagem a partir de recursos digitais e virtuais.

captulo 3 51
Desse modo, fundamental que haja uma ao pedaggica em consonncia com as
mudanas trazidas pela Internet, na qual o professor possa interagir com as tecnologias,
desenvolvendo prticas pedaggicas no lineares, e sim estruturadas de forma hiper-
textual. Pensar na educao de forma hipertextual pensar de forma interativa, onde
a comunicao entre professor e aluno acontece bidirecionalmente e no apenas na
transmisso de informaes por meio de um nico emissor. Desta forma, ao modificar a
comunicao, o professor redimensiona a sala de aula, convidando o aluno a ser autor
e co-autor das produes. Assim, elas se tornam produes coletivas de professor e
alunos. (LUCENA, 2003)

O aluno, por sua vez, necessita de formao e superviso no uso dos diversos
recursos aos quais exposto a partir das conexes que faz pela Internet. O volu-
me de informaes e o assdio que o aluno sofre diante dessa inflao de infor-
mao demandam acompanhamento e orientao para identificar, selecionar
e reelaborar as informaes que so pertinentes sua aprendizagem.
Num ambiente virtual ou no contexto dos recursos da internet, o aluno
desafiado a se tornar mais autnomo, ser autodisciplinado e ter iniciativa, ao
mesmo tempo em que necessita de orientao e superviso do professor. O alu-
no precisa estar vigilante e ser acompanhado diante dos riscos de se distrair
com os diversos estmulos que chegam pela internet e de reduzir sua experin-
cia com os recursos digitais ao entretenimento.
necessrio que o aluno seja ajudado pelos educadores na interao com
os materiais ou recursos didticos em meios digitais e no hipertexto eletrni-
co, a fim de que desenvolvam habilidades e competncias requeridas para
esse modo de enunciao digital, como selecionar e filtrar conhecimentos,
estabelecer as relaes entre os diversos fragmentos e atuar como sujeito
verdadeiramente agente de sua aprendizagem (PINHEIRO, 2005 apud VALA-
DARES, 2012, p. 74).

3.1.1 Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)

O redimensionamento das funes do professor, as novas exigncias feitas aos


alunos e os recursos inovadores disponveis pela internet apontam para mu-
danas de paradigmas na educao que se refletem, particularmente, nos am-
bientes virtuais de aprendizagem (AVA).

52 captulo 3
Esses espaos virtuais caracterizam-se por uma desterritorializao da
sala de aula, com os processos educacionais estendendo-se para alm do es-
pao fsico da escola. No AVA, o tempo e o espao de aprendizagem no esto
confinados durao de uma aula convencional nas dependncias fsicas de
uma instituio e contam com diversos momentos de interatividade, de auto-
-aprendizagem e de atuao da tutoria (SALDANHA, 2013).

ATENO
Um AVA existe graas funcionalidade da Internet e a softwares que permitem o desenvolvimen-
to de plataformas digitais nas quais diversos processos educacionais e de gesto acontecem.

O AVA caracteriza-se, ainda, pela no contiguidade de professores e alunos,


j que ambos no compartilham o mesmo espao fsico. Essa no presena f-
sica do professor, entretanto, pode ser superada pelos diversos recursos e ferra-
mentas digitais que promovem uma presena virtual qualitativa. Esse esfor-
o para garantir a interao e interatividade, na relao entre professor, aluno
e conhecimento, uma forma de superar a inexistncia da dinmica da sala
de aula presencial, favorecendo relaes interpessoais significativas para a
aprendizagem no AVA (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
Dessa forma, as ferramentas digitais e os recursos da Internet disponveis
nos ambientes virtuais de aprendizagem so indispensveis para que o ensino
-aprendizagem se efetive em espaos e tempos que no so compartilhados do
mesmo modo por professores e alunos. Por isso, vale a pena relembrar alguns
recursos que voc provavelmente utiliza e identificar suas possibilidades forma-
tivas no AVA ou, at mesmo, em algumas experincias na sala de aula presencial.

3.2 Os diferentes recursos da Internet

Os recursos que por meio da Internet se constituem ferramentas pertinentes


atividade educacional podem ser classificados em duas modalidades conforme
o tipo de comunicao, ou seja, se a comunicao sncrona ou assncrona.
As ferramentas sncronas so as que se caracterizam pela comunicao em
tempo real, on-line, com simultaneidade e instantaneidade nas interaes e
na interatividade. Como exemplos de ferramenta ou comunicao sncrona po-
dem ser mencionados o chat e as videoconferncias.

captulo 3 53
Conforme Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas sncronas apresentam
algumas vantagens, tais como:
a) a telepresena, pois elas transportam no espao virtual estruturas de co-
municao presenciais, possibilitando a interao em tempo real;
b) a motivao, pois o foco a energia do grupo, em funo de a telepresen-
a dar aos alunos e aos professores uma sensao de comunidade, sendo
uma sensao psicolgica importante como fator motivacional para a
perseverana e a continuidade das atividades educacionais;
c) o feedback, que permite o retorno e a crtica imediata;
d) a possibilidade de encontros regulares, ajudando os alunos a manter os
trabalhos ou as atividades em dia.

A comunicao ou as ferramentas assncronas so as que se caracterizam


pelo modo diferido na comunicao, ou seja, o tempo da comunicao no
o mesmo para os que participam do processo de comunicao. Ferramentas
assncronas, nas quais os participantes no compartilham o mesmo tempo, po-
dem ser exemplificadas pelo e-mail ou correio eletrnico e pelos fruns virtuais
de discusso.
Para Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas assncronas apresentam as
seguintes vantagens:
a) flexibilidade, pois o acesso se d a qualquer tempo e em qualquer lugar;
b) tempo para refletir, j que a interao e a interatividade podem dispor de
tempo para pensar e checar a participao e as referncias;
c) contextualizao, com oportunidade de integrar as ideias em discusso
com os colegas;
d) melhor custo/benefcio, em funo de haver menos necessidade de co-
nexo de alta velocidade.

As ferramentas sncronas e assncronas so fundamentais nos ambientes


virtuais de aprendizagem, caractersticos da modalidade a distncia, mas tm
sido utilizadas, tambm, em algumas situaes das salas de aula presenciais.
Veja, ento, algumas dessas ferramentas, atentando para suas caractersti-
cas e sua aplicao na educao.

54 captulo 3
3.2.1 Chat ou planto on-line

Um chat, tambm denominado planto on-line ou sala de bate-papo virtual, se


caracteriza por conversaes e troca de mensagens em tempo real, utilizando
a escrita e, em alguns ambientes virtuais, recursos de udio e vdeo. Esse re-
curso, viabilizado pela internet e por aplicativos especficos, tem sido aplicado
na educao como planto de dvidas para alunos de cursos presenciais ou a
distncia e como importante forma de tutoria nos cursos a distncia.
O chat permite um contato mais direto, entre o professor ou tutor e os es-
tudantes, graas ao dilogo escrito ou s conversaes orais, sendo uma ferra-
menta que pode suprir a necessidade de uma conversao mais espontnea.

CONEXO
Voc pode estudar mais sobre o uso do chat na educao lendo alguns artigos disponveis
nos links a seguir:
<http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-uso-pedagogico-chat.htm>
<http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-a-utilizacao-do-chat-co-
mo-recurso-educativo.pdf>

interessante observar que uma boa conduo da conversao no chat en-


tre professor ou tutor e alunos pode se valer da escrita para recriar as situaes
de fala numa sala de aula presencial. O chat uma ferramenta que apresenta,
ainda, a vantagem do registro escrito que permite a recuperao dos contedos
j expostos, dos argumentos j apresentados, das dvidas e dos esclarecimen-
tos j respondidos (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
importante que o professor ou tutor, durante a realizao de um chat,
oriente e supervisione todo o andamento do texto escrito dialogado, [valendo-
se] de estratgias apropriadas que facilitem a compreenso do aluno por meio
da leitura (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).

3.2.2 Frum virtual

Os fruns virtuais so um recurso que possibilita a participao dos alunos em


discusses e debates realizados por meio de mensagens publicadas no AVA ou
na internet. Essa ferramenta pode motivar os alunos na apreciao de um tema

captulo 3 55
ou no aprofundamento e debate de determinado contedo, chegando a se cons-
tituir em experincia colaborativa na qual a elaborao do discurso e do conhe-
cimento se d a partir da integrao e cooperao dos participantes do frum.
Quando o frum se torna uma experincia de aprendizagem dialogada, ele
deve ser visto como um espao virtual de discusses e de registros que podem
ser retomados, revistos, recuperados e, at certo ponto, suplantam a efemerida-
de dos argumentos expostos oralmente numa sala de aula presencial (SALDA-
NHA & TSCHERNE, 2012).

3.2.3 E-mail

O correio eletrnico ou e-mail permite tanto a troca de mensagens entre professo-


res e alunos quanto o envio e o recebimento de contedo, trabalhos e atividades
em arquivos ou documentos digitais. Dessa forma, o e-mail trouxe nova agilidade e
velocidade s comunicaes no ambiente escolar.
importante conhecer as vantagens e riscos dessa ferramenta. De acordo
com Paiva (2004), as vantagens do e-mail so: alta velocidade na transmisso das
mensagens; baixo custo; assincronia; abrangncia; facilidade para contato; pos-
sibilidade de anexar arquivos em diversos formatos; e arquivamento, impresso
e encaminhamento das mensagens. J as desvantagens seriam: limites quanto
privacidade; expectativa de feedback imediato; riscos de digitar o endereo de
modo errado; receber mensagens irrelevantes ou indesejadas, entre outras.

3.2.4 Blog

O blog um recurso que corresponde a pginas na Web com publicaes pes-


soais ou institucionais, podendo ser organizadas em reas de interesse, temas
especficos ou em ordem cronolgica de eventos ou acontecimentos. O blog
uma ferramenta que permite compartilhar textos, imagens, vdeos, eventos e
experincias diversas, constituindo-se em dirio virtual, ferramenta de co-
municao institucional e veculo de divulgao de contedos.
Atualmente, criar e manter um blog no algo que dependa de conhecimen-
tos de programao, pois qualquer usurio conectado Internet pode se valer
de aplicativos ou ferramentas, como o blogger, que facilitam bastante a criao
de um blog.
Na educao, o blog utilizado tanto por alunos quanto professores, servindo
como registro e divulgao de contedos e eventos relacionados com a sala de aula

56 captulo 3
e o contexto escolar. As instituies de ensino tambm se valem do blog como ferra-
menta de gesto e de comunicao com a comunidade interna e externa.

ATENO
Blogger uma ferramenta de Internet que permite a publicao e atualizao de um blog a
qualquer momento e em qualquer lugar, de modo bem mais simples: <www.blogger.com>
possvel baixar o aplicativo blogger para celular ou tablet que use Android: <https://play.
google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.blogger&hl=pt_BR>

Embora o potencial do blog na educao seja bastante defendido, sendo


tratado como uma ferramenta pedaggica ou um recurso didtico, h auto-
res que consideram o blog a partir de sua funo original de ferramenta de
comunicao e um espao virtual de encontros e de conversao, que acaba
sofrendo um empobrecimento quando reduzido a recurso didtico (BARA-
TO, 2007).
De qualquer modo, o uso criativo e adequado do blog, promovendo inte-
raes e experincias de conhecimento, pode contribuir bastante para o pro
cesso educacional.

CONEXO
Leia o artigo O uso do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem escrito por professores
participantes do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), de Renata Lopes Jaguaribe Pon-
tes e Jos Aires de Castro Filho, disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000016590.pdf>.

Veja, tambm, observaes e dicas sobre o blog como ferramenta institucional no artigo Blog
da escola: por que vale a pena ter um, disponvel em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/co-
munidade/blog-escola-vale-pena-ter-tecnologia-comunicacao-internet-615012.shtml>

3.2.5 Podcast

O podcast uma ferramenta que permite receber contedo em udio pela in-
ternet, constituindo-se em um arquivo de udio digital utilizado para divulgar
diferentes tipos de contedo, como notcias e palestras.

captulo 3 57
Na educao, h diferentes projetos e usos do podcast, principalmente rela-
cionados com o armazenamento e a divulgao de entrevistas e de contedos
diversos, como leitura dramatizada de textos literrios, conversaes em lngua
estrangeira e apresentaes de seminrios, entre outros.

3.2.6 Wikis

As ferramentas wikis so recursos para construo colaborativa ou coletiva de


contedos disponibilizados pela internet. A dinmica das wikis permite a atua-
lizao constante dos contedos, como o caso da Wikipedia, uma enciclop-
dia livre e colaborativa que virtual e on-line.
Alm de ser uma fonte de consulta que merece certo cuidado, no que diz
respeito sua credibilidade e sua veracidade, as enciclopdias virtuais e ou-
tros recursos das ferramentas wikis podem favorecer prticas colaborativas de
aprendizagem, pois possibilitam a construo de conhecimento por meio de
escrita coletiva e da cooperao nas atividades.

3.2.7 Sites educacionais

Um importante recurso da internet que enriquece o trabalho desenvolvido nos


ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a sites dedicados educao.
No seria possvel oferecer uma lista completa das principais pginas vol-
tadas para a educao, mas uma seleo desses sites proposta a seguir, com
uma breve descrio de cada pgina.
a) Banco Internacional de Objetos Educacionais: Trata-se de uma bibliote-
ca virtual que disponibiliza gratuitamente udio, imagens, animaes/
simulao, software educacional, hipertexto, experimento prtico e
mapa para os diversos nveis de ensino. Link: <http://objetoseducacio-
nais2.mec.gov.br/>.
b) Brasil Escola: Portal dedicado a diversas reas e temas educacionais,
com menu que oferece possibilidade, por exemplo, de navegao por
disciplinas. Tem tambm uma rea dedicada educao infantil. Links:
<http://www.brasilescola.com/ e http://www.escolakids.com/>.
c) Britannica Escola on-line- Ensino Fundamental: Portal que disponibili-
za gratuitamente uma riqussima enciclopdia virtual em parceria com a
CAPES e o MEC, contendo materiais de aprendizado, recursos para pro-

58 captulo 3
fessores, rea de pesquisa, dicionrio e outras ferramentas. Link: <http://
escola.britannica.com.br/>.
d) Click Educao: Este portal oferece desde notcias at material de apoio
e recursos multimdia para os professores. Link: <http://www.clickedu-
cacao.com.br/>.
e) Clube do Professor: Portal com diversos recursos didticos digitais e
com vrios links institucionais de interesse do educador. Link: <http://
www.clubedoprofessor.com.br/>.
f) Educar para crescer: Portal voltado para a educao infantil, com desta-
que para uma de suas pginas que apresenta uma lista com a descrio e
avaliao de 52 sites dedicados educao infantil. Links: <http://educar-
paracrescer.abril.com.br/index.shtml e http://educarparacrescer.abril.
com.br/comportamento/sites-educativos-504552.shtml>.
g) Domnio Pblico: Portal que se constitui em biblioteca digital, contendo
rea de busca que d acesso a recursos em mdias, como imagem, som,
texto udio e vdeo. Link: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.jsp>.
h) Enciclopdia Digital Master: Portal que integra uma enciclopdia que atu-
alizada em tempo real. Para usar os recursos dessa enciclopdia preciso
pagar uma assinatura anual. Link: <http://www.enciclopedia.com.br/>.
i) Nova Escola: Portal da revista de mesmo nome, oferecendo contedo
e recursos voltados para os diversos nveis da Educao Bsica. Link:
<http://revistaescola.abril.com.br/>.
j) Portal do Professor: Hospedado no site do MEC, oferece sugestes de pla-
nos de aula, mdias de apoio, notcias sobre educao e informaes ofi-
ciais do MEC. Link: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
k) Porvir: Portal que aborda diversos aspectos da inovao e educao, conten-
do notcias e indicaes valiosas para quem quer estar atualizado em ma-
tria de inovao tecnolgica na rea educacional. Link: <http://porvir.org/>
l) S Pedagogia: Portal voltado para a rea de pedagogia, com artigos, ati-
vidades, jogos e outros recursos. Link: <http://www.pedagogia.com.br/>
m) Universia: Portal voltado para o Ensino Superior. Link: <http://www.uni-
versia.com.br/>
n) UOL Educao: Notcias, dicionrios, simulados e materiais de estudos
so alguns dos recursos encontrados neste site. Link: <http://educacao.
uol.com.br/>

captulo 3 59
H diversas outras ferramentas ou recursos da Internet que apresentam
possibilidades de aplicao nos ambientes virtuais de aprendizagem, como o
YouTube EDU (http://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8A-
jIwg ), voltado para a explorao do uso dos vdeos no ensino-aprendizado e na
pesquisa, e o Google Acadmico (http://scholar.google.com.br/ ), ferramenta vol-
tada para a pesquisa acadmica. Voc pode explorar essas e outras ferramentas
para encontrar recursos e contedos que contribuem para sua formao e sua
atuao como educador.
preciso advertir, entretanto, que todos esses recursos e ferramentas no
substituem o professor ou a mediao pedaggica, pois eles devem ser apropria-
dos e utilizados pelo educador a partir de fins educacionais ou pedaggicos, con-
tribuindo para a aprendizagem, a autonomia do aluno e a formao integral.
Tambm vale a pena lembrar que o uso das ferramentas digitais e da pr-
pria internet deve ser adequado e respeitar os princpios e valores que norteiam
o projeto educacional ou pedaggico no qual ele se insere. De certo modo, essa
questo nos remete Netiqueta, assunto que ser abordado em seguida.

3.3 Utilizao adequada da Internet: Netiqueta

As convenes e regras de comportamento nos espaos fsicos tambm valem


nos ambientes virtuais de aprendizagem, assim, o comportamento ou a atitude
que no seriam adequados ou pertinentes na sala de aula presencial devem ser
evitados, tambm, na internet ou no AVA.
Muitas vezes, o aluno deixa de perceber que o fato de no estar sendo visto no
uma licena para falar ou agir de modo displicente ou inadequado. Se o ambien-
te virtual, as pessoas que participam das interaes e atividades nesse ambiente
no so virtuais, assim como sua afetividade ou dimenso pessoal. Por isso, tanto
os alunos quanto os professores devem estar conscientes de que as mquinas ou a
tecnologia no suprimem a dimenso humana das relaes virtuais.
Desse modo, os recursos disponveis num AVA e na Internet devem ser usa-
dos no contexto educacional para encurtar distncias, superar diferenas e pro-
mover encontros de aprendizagem.
Tudo isso aponta, ento, para a necessidade de alunos, professores e tuto-
res levarem em conta a netiqueta em suas aes e atividades no AVA.
Netiqueta um termo que corresponde etiqueta que se deve ter na In-
ternet, ou seja, so recomendaes e regras de conduta que se aplicam aos
ambientes virtuais.

60 captulo 3
Alguns princpios bsicos e recomendaes de netiqueta aplicada aos am-
bientes virtuais de aprendizagem so:
Respeite para ser respeitado e no diga ao outro o que voc no gostaria
de ouvir.
Dialogue adequada e respeitosamente, evitando expresses ou lingua-
gem que no seriam usadas num ambiente acadmico.
D uma dimenso pessoal aos seus dilogos virtuais, mas no exagere na
afetividade nem seja inconveniente.
Alguns cuidados que temos nas relaes sociais e no ambiente acadmi-
co devem estar presentes, tambm, no ambiente virtual.
Procure esclarecer mal-entendidos e restaurar o dilogo quando isso for
necessrio.
No frum, participe ativamente; seja crtico, mas no ofenda; no come-
ta plgio, d a fonte quando fizer uma citao; no se limite a mensagens
do tipo concordo ou tambm acho.
No chat, priorize a objetividade em suas mensagens; evite escrever uma
palavra por linha ou mensagem, preferindo sempre enviar a pergunta ou
sua mensagem de uma vez; evite, por outro lado, enviar mensagens exten-
sas no chat ou mesmo citaes longas; evite repetir perguntas j feitas por
outros participantes; considere o tempo que o professor ou tutor necessita
para enviar as respostas; seja cordial; no ridicularize qualquer participan-
te; evite o uso de maisculas para dar nfase; no seja arrogante ao ques-
tionar um participante ou mesmo a resposta dada pelo mediador do chat.

Todas essas recomendaes devem ser complementadas com as orienta-


es que cada aluno ou profissional recebe da instituio educacional qual
est vinculado.

ATIVIDADE
1. Leia atentamente as afirmativas a seguir:
II. As ferramentas sncronas se caracterizam pela simultaneidade, pois em relao ao
tempo a comunicao no se d de modo diferido.
III. A comunicao on-line e o fato de os usurios ou participantes compartilharem o mes-
mo tempo so caractersticas das ferramentas sncronas.
IV. As ferramentas sncronas caracterizam-se pela telepresena, ou seja, transportam no
espao estruturas de comunicao presenciais, permitindo a interao em tempo real.

captulo 3 61
V. As ferramentas sncronas podem ser exemplificadas pelo frum e e-mail.
Esto corretas
a) afirmativas I e II.
b) afirmativas I, II e III.
c) afirmativas I e III.
d) afirmativas I e IV.
e) afirmativas II, III e IV.

2. Os recursos da internet aplicados aos ambientes virtuais de aprendizagem implicam:


a) a necessidade de mudana no perfil de aluno, que deve ter mais autonomia e inicia-
tiva, e nas funes do professor, que tambm se torna um orientador e motivador na
construo do conhecimento.
b) a perda da dimenso pessoal, apesar de as novas tecnologias garantirem, por si mes-
mas, a aprendizagem e a formao.
c) valorizao da funo ou do papel do professor voltado para a transmisso de infor-
mao ou conhecimento.
d) a eliminao das funes do professor e a reduo da aprendizagem ao espao da
sala de aula.
e) benefcios somente para a educao presencial, j que no h recursos tecnolgicos
nem ferramentas que contribuam para a superao da distncia fsica ou da ausncia
do professor em ambientes virtuais.

3. O chat uma ferramenta sncrona ou assncrona? Quais seriam suas aplicaes na edu-
cao? Que cuidados so recomendados na participao em um chat?

REFLEXO
Diante dos diversos recursos da internet e dos ambientes virtuais de aprendizagem, no se es-
quea de que a dimenso humana, a participao efetiva de educadores e alunos, fundamen-
tal para que o ensino-aprendizagem acontea. A mediao pedaggica e a formao devem
ser o centro, o mais importante, em todo esse processo, pois as ferramentas no so tudo; elas
so, na verdade, recursos ou um valioso auxlio na mediao pedaggica.
Consequentemente, mais do que estar conectado ou utilizando as ferramentas inovadoras,

62 captulo 3
preciso encontrar o outro, e no apenas conect-lo; preciso selecionar e editar criticamente
as informaes, e no somente acess-las; preciso construir o conhecimento no dilogo
mediado pelos recursos da internet ou do AVA, e no apenas utilizar a mdia digital como um
fim em si mesmo (SALDANHA, 2008).

LEITURA
Leia o artigo E-mail, chat e frum: a percepo do professor, de Luciana Guimares Lima,
disponvel em: <https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/19675/e-mail-
chat-e-forum-a-percepcao-do-professor>.

Consulte algumas recomendaes e regras de etiqueta no uso da Internet no artigo


Netiqueta, disponvel em: <http://www.educacaoadistancia.camara.leg.br/ead_cfd/file.
php/1/Documentos_geral_/Netiqueta.pdf>.

Assista ao vdeo Aprendendo para mudar, mudando para aprender, que apresenta a viso
de vrios executivos sobre a relao entre a escola e as novas tecnologias. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=-uqDyBR29as>

Procure assistir, tambm, ao vdeo Salman Khan: Vamos usar o vdeo para reinventar a educao,
no qual o recurso da linguagem audio--visual apresentado para elaborao de vdeos com
exerccios interativos e explicao de contedos escolares. Disponvel em: <http://www.ted.
com/talks/lang/pt-br/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html>.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARATO, Jarbas N. Blogs e educao: uma entrevista. Boteco Escola, 2007. Disponvel em:
<http://jarbas.wordpress.com/7-blogs-e-educacao-uma-entrevista/>. Acesso em: 12 jun. 2014.

LUCENA, Simone de. A Internet como espao de construo do conhecimento. In: ALVES, L.
R. G. ; NOVA, C. C. Educao e tecnologias: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB,
2003. p. 236-250.

PAIVA, V.L.M.O. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUSCHI, L. A. ; XAVIER, A. C.


(Orgs.) Hipertextos e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

captulo 3 63
SALDANHA, Lus C. D. ; TSCHERNE, Milca. Escrita digital e mediao pedaggica na
educao a distncia. TEAR Revista de Educao, Cincia e Tecnologia, v. 1, p. 1-10, 2012.
Disponvel em: <http://seer.canoas.ifrs.edu.br/seer/index.php/tear/article/view/33>.
Acesso em: 11 jun. 2014.

SALDANHA, Lus C. D. Subjetividade no ciberespao ou a aprendizagem nos labirintos do


hipertexto. Revista @mbienteeducao, v. 1, n 1, jan./jul. 2008. Disponvel em: <http://www.
miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/art2luis.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2012.

____. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo pedaggico em EaD. Impulso,
Piracicaba, v. 23, n 57, p. 41-47, mai./set. 2013. Disponvel em: <https://www.metodista.
br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/view/1751/1154>. Acesso em:
11 jun. 2014.

VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e uso de novas tecnologias.


Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76, jan./abr. 2012.

NO PRXIMO CAPTULO
Aps estudar algumas implicaes dos recursos da internet nos ambientes virtuais de aprendiza-
gem, voc ter a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre o uso de diferentes mdias na
educao, trabalhando o conceito de convergncia miditica e aspectos de algumas mdias,
como o rdio, a televiso, o computador e a Internet.

64 captulo 3
4
Abordagem Sobre
a Utilizao das
Diferentes Mdias como
Recurso no Processo
Ensino-Aprendizagem
4 Abordagem Sobre a Utilizao das
Diferentes Mdias como Recurso no Processo
Ensino-Aprendizagem
Neste quarto captulo, voc ter a oportunidade de conhecer um pouco mais so-
bre o uso de diferentes mdias na educao, trabalhando o conceito de conver-
gncia miditica e aspectos histricos e implicaes educacionais do rdio, da
televiso, do computador e da Internet.

OBJETIVOS
Compreender e identificar as implicaes da convergncia miditica na sociedade e na
educao;
Conhecer aspectos histricos e sociais de diferentes mdias;
Avaliar as possibilidades de utilizao de diferentes mdias no ensino-aprendizagem.

REFLEXO
No captulo anterior, voc pde acompanhar a apresentao de diversos recursos disponveis
na Internet e que podem ser aplicados na educao. Vrias ferramentas ou recursos que fo-
ram identificados e descritos so acessados ou utilizados desde um tablet ou celular. Esses
dispositivos mveis so um bom exemplo do que hoje se denomina convergncia miditica,
pois eles permitem a produo, o envio e o recebimento de textos, imagens, vdeos, udio,
jogos etc. Constituem-se numa clara manifestao da convergncia de diversas funcionali-
dades, da inteligncia coletiva e de uma cultura participativa. O telefone celular, por exemplo,
no mais um simples aparelho para se falar com algum, pois ele permite a interao e
integrao de pessoas numa rede virtual que movimenta a economia e mobiliza diversos
mecanismos socioculturais. Pelo celular, possvel comprar e vender, acessar e consultar
contedos, participar de redes sociais, divertir-se em jogos on-line, elaborar e compartilhar
histrias e narrativas diversas, efetuar pagamentos e realizar uma srie de procedimentos ou
aes. Tudo isso ilustra o perodo em que vivemos e que pode ser caracterizado, tambm,
como um tempo de convergncia miditica.

66 captulo 4
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de diferentes mdias na
educao

A convergncia miditica, j comentada neste incio de captulo, apresenta um


cenrio no qual diferentes linguagens e mdias so disponibilizadas ou reuni-
das em dispositivos digitais, como o celular, numa profunda alterao das rela-
es com os meios de comunicao.
Hoje, voc pode assistir a um programa de televiso, ouvir a narrao radiof-
nica de uma partida de futebol, ler as notcias do dirio ou jornal de sua cidade,
distrair-se com um game ou passatempo e ligar para um amigo distante usan-
do um nico aparelho: um celular ou smartphone. No preciso ter um aparelho
para cada tipo de ao, ou seja, um rdio para ouvir, um aparelho de TV para ver
e ouvir, um jornal impresso para ler, uma plataforma especfica para jogos digi-
tais e um aparelho telefnico para falar com algum. Alm dessas possibilidades,
como j foi dito, a produo, o envio e o recebimento de diferentes formas de
contedo tambm so possveis com a convergncia miditica.
Alm disso, ao usar um celular, por exemplo, voc no se limita a ouvir, ler
ou ver algum contedo ou pessoa, mas tem a possibilidade de interagir, de in-
tervir, de vivenciar prticas que se caracterizam pela interatividade.
Com a convergncia miditica, a interatividade torna-se uma marca da re-
lao das pessoas com os meios de comunicao, pois o usurio de um celular
no um mero receptor de mensagens ou contedo, j que h virtualmente
uma infinidade de possibilidades de interao e interatividade por meio do
dispositivo digital.
Assim, a convergncia miditica aponta para um cenrio no qual se multi-
plicam as linguagens e as possibilidades de comunicao e interao. Tal cons-
tatao aponta para mudanas que, indo alm das relaes com os meios de
comunicao, atingem diferentes segmentos e aspectos da vida social e econ-
mica, incluindo a educao.
Diante disso, preciso compreender melhor o contexto da convergncia midi-
tica que vivenciamos hoje, a fim de perceber como as mdias tradicionais e as mais
recentes afetaram a comunicao e, particularmente, foram aplicadas educao.
Vale a pena atentar para uma perspectiva histrica que apresente as prin-
cipais mdias que surgiram e se desenvolveram desde o final do sculo XVIII,
comeando com o rdio e chegando Internet nos dias atuais, sem deixar de
observar suas aplicaes e possibilidades na rea educacional.

captulo 4 67
Desse modo, nos itens a seguir, voc ter oportunidade de acompanhar al-
gumas informaes e observaes sobre aspectos histricos do rdio, da televi-
so, do computador e da Internet, alm de consideraes sobre o uso e a aplica-
o dessas mdias no ambiente escolar ou no processo ensino-aprendizagem.

4.2 Rdio

No que tange comunicao via redes sem fio, o rdio foi o primeiro aparato
tecnolgico a contempl-las. Era, pois, o primeiro aparelho que funcionava via
ondas eletromagnticas e no necessitava mais de cabos ou fios (como o telefo-
ne e o telgrafo, por exemplo).
A inveno do rdio passa por vrias experincias nas quais os cientistas es-
tudavam uma forma de transmitir ondas eletromagnticas que permitissem o
envio, sem fios, de sons a uma longa distncia. No ano de 1863, em Cambridge,
Inglaterra, o professor de fsica James Clerck Maxwell demonstrou teoricamen-
te a existncia das ondas eletromagnticas e a partir desta revelao outros pes-
quisadores se interessaram pelo assunto, entre eles o alemo Henrich Rudolph
Hertz. O princpio da propagao radiofnica veio em 1887, por meio de Hertz.
Ele fez saltar fascas atravs do ar que separava duas bolas de cobre. Os antigos
quilociclos passaram a ser chamados de ondas hertzianas ou quilohertz1.
Entretanto, foi o cientista italiano Guglielmo Marconi que, na Gr-Bretanha,
no ano de 1896, utilizou o dispositivo do fsico alemo e, com o descobrimento
do funcionamento da antena para guiar as ondas atravs do espao, com certeza
a comunicao por rdio pde ser definida. Assim como o telgrafo, o rdio teve
uma participao crucial na Primeira Guerra Mundial e era utilizado principal-
mente pelos servios de Marconi, para situar e nortear os navios em alto-mar en-
tre as distncias de um pas a outro.
Ferraretto (2001, p. 23) define o rdio como meio de comunicao que utiliza
emisses de ondas eletromagnticas para transmitir a distncia mensagens sono-
ras destinadas a audincias numerosas. Maria Cristina Romo (1994, apud FER-
RARETO, 2001, p. 88) relata que o rdio nasceu como um meio de comunicao
bidirecional e a funo primordial era servir como elo de ligao a dois indivduos
fisicamente distantes e que precisavam estar em comunicao. Somente em 1916,
David Sarnoff promoveu uma mudana nessa mentalidade transformando o rdio

1 Histria do rdio. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.br/historia.htm>.

68 captulo 4
em um meio de comunicao de massa, entretanto os avanos tcnicos proporcio-
naram a perda dessa bidirecionalidade e fez do rdio um meio de comunicao
massiva unidirecional.

ATENO
A notcia publicada pelo Jornal do Comrcio, no dia 10 de junho de 1900, relata a experin-
cia do padre Landell:
No domingo prximo passado, no alto de Santana, cidade de So Paulo, padre Roberto
Landell fez uma experincia particular com vrios aparelhos de sua inveno, no intuito de
demonstrar algumas leis por ele descobertas no estudo da propagao do som, da luz e da
eletricidade atravs do espao, da terra e do elemento aquoso, as quais foram coroadas de
brilhante xito. (...) Assistiram a esta prova, entre outras pessoas, o Sr. P. C. P. Lupton, repre-
sentante do governo britnico, e sua famlia. (FERRARETTO, 2001, p.83)

No Brasil, o padre gacho Roberto Landell foi o primeiro a utilizar os seus


experimentos em transmisso e recepo sem fios a grandes distncias. Suas
primeiras experincias com transmisso e recepo de sons via ondas eletro-
magnticas ocorreram entre 1893 e 1894.
Para Martos e Bacelar (2004), embora a primeira apario do rdio no Brasil
tenha ocorrido durante uma exposio realizada no Rio de Janeiro em 1922, a
radiodifuso brasileira seria oficialmente iniciada apenas um ano mais tarde,
em 1923, com a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada por Roquette-Pinto
e Henry Morize. Depois desse incio, vrias outras emissoras foram criadas.
A partir daqui podemos ver a diferena clara entre outros aparelhos e o r-
dio. As funes eram outras, a linguagem era outra e o comportamento dos in-
divduos atores desse processo tambm seria modificado.
A programao voltava-se predominantemente para contedo educativo,
pois era permitida publicidade nas rdios. Entre a programao educativa ha-
via histrias para crianas, conselhos mdicos e de higiene, palestras, cursos e
informaes voltadas agricultura. O campo cientfico tambm foi explorado
pelo rdio, pois professores do Museu Nacional e membros da Academia Brasi-
leira de Cincias promoviam cursos e palestras cientficas, sobre fsica, qumi-
ca, histria natural, botnica, entre outros.

captulo 4 69
CONEXO
Outras histrias, cartas, programas e notcias sobre a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro
podem ser encontradas no site da Fundao Oswaldo Cruz Fiocruz, disponvel em:
<http://www.fiocruz.br/radiosociedade/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home>.

Aps a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, deu-se incio era do


rdio no Brasil. Um trabalho pioneiro, realizado pelo cientista e professor Ed-
gard Roquete-Pinto2 em 1934, foi a rdio denominada Rdio-Escola Municipal
do Rio e nomeada Rdio Educativa, a partir da qual os alunos tinham previa-
mente acesso aos informativos e folhetos das aulas que seriam transmitidas.
Esse trabalho pioneiro inclua um rigoroso programa de pesquisa e avaliao
que versava sobre os limites e as vantagens da utilizao do rdio como uma
modalidade de educao.

Em 1936, a Rdio Sociedade se transformou na Rdio MEC ao ser doada para o Mi-
nistrio da Educao e Sade. Era condio que ela se mantivesse voltada para cunho
cultural e educativo. A Rdio MEC foi um palco privilegiado pela poesia e pela msica
brasileiras. Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade usaram
o espao para recitar seus poemas.
As vantagens do rdio enquanto veculo de comunicao e educao de massa esto no
custo e na penetrao. Em 1970, foi lanada uma programao educativa e cultural, nas
emissoras de rdio de todo o pas. Atravs do Projeto Minerva, a escola passou a ir at o
aluno, em vez de o aluno ir at a escola. O Projeto Minerva destinava-se complementa-
o do trabalho de sistemas educativos tradicionais, colocao supletiva de adolescen-
tes e adultos e educao continuada. Podia abranger qualquer nvel de escolaridade,
divulgao ou orientao educacional pedaggica e profissional. (AVELAR, 2004)

Com a criao do rdio, a comunicao ultrapassou os limites de um trans-


missor para um receptor e alcanou uma dimenso extraordinria: a difuso de
informaes para um nmero muito maior de pessoas.

2 Curiosidade: o dia 25 de setembro, dia do nascimento de Roquette-Pinto, considerado o Dia Nacional da


Radiodifuso em sua homenagem.

70 captulo 4
O rdio levou, por dcadas, vantagem sobre a televiso. Em regies rurais de
difcil acesso (em locais da regio Norte do Brasil, por exemplo), inclusive, at
hoje esse o nico meio de comunicao. Marshall Mcluhan (1964) expe que,
no incio, os meios eltricos apenas acompanharam os padres estabelecidos
das estruturas letradas e o rdio foi liberado dessa cadeia centralizadora por
causa da TV, pois a centralizao passou para a TV.

O rdio provoca uma acelerao da informao que tambm se estende a outros meios.
Reduz o mundo a uma aldeia [...]. Mas ao mesmo tempo em que reduz o mundo a dimen-
ses de aldeia, o rdio no efetua a homogeneizao dos quarteires da aldeia. Bem ao
contrrio. (MCLUHAN, 1964, p. 344)

O rdio tornou-se um instrumento de mobilizao nacional e revolucionou


as comunicaes. Sua popularizao atingiu a todos, permitindo, assim, um
sentimento de igualdade social. O surgimento da televiso constitui-se em im-
portante fator para a decadncia do rdio.

O rdio e o naufrgio do Titanic


O Titanic foi um grande e novo cruzador ingls de oceanos que colidiu com um iceberg e
afundou de repente no Atlntico Norte, em 1912. O comandante enviou um angustiante
chamado pelo rdio que foi retransmitido para os operadores de rdio de Marconi, em Nova
York; entre eles estava o futuro diretor da RCA, David Sarnoff. O rdio no foi apenas crucial
para os esforos de salvamento de quantos passageiros fosse possvel, mas ele se tornou o
ponto central nas comunicaes de notcias sobre o desastre, que tinha prendido a ateno
de pessoas em ambos os lados do Atlntico. Jornais receberam suas informaes a partir
do rdio e muitas pessoas, em particular o jovem David Sarnoff, ficaram impressionadas
com o potencial da nova mdia de notcias. Por outro lado, o fato de que os rdios de Marconi
no se comunicavam com outros fabricantes variados levou vrios navios na redondeza a fi-
car despercebidos do desastre. Esse infortnio deu incio a novos acordos de padronizao
internacional dessa tecnologia. (STRAUBHAAR; LAROSE, 2004, p. 57)

O rdio no s relatou acontecimentos cotidianos e notcias mundiais, mas


tambm tinha um papel importante nos lares. Era o veculo de comunicao que
trazia informaes relevantes vida, como sade, cincia, educao, poltica e

captulo 4 71
utilidade pblica, alm de tratar de entretenimento e noticirios. Teve seus anos
dourados e at hoje permanece como meio de comunicao, entretanto, outras no-
vidades que veremos a seguir foram sendo inseridas no percurso da humanidade.

CONEXO
Oua gravaes dos anos dourados do rdio brasileiro em: <http://www.locutor.info/audio-
EradeOuro.html>.

4.3 Televiso

A televiso ocupa um lugar privilegiado na hierarquia dos meios de comunica-


o. No Brasil, a TV no apenas um veculo do sistema nacional de comuni-
cao, ela desfruta de um prestgio to considervel que assume a condio de
nica via de acesso s notcias e ao entretenimento para grande parte da po-
pulao do pas. Por seu longo alcance de distribuio, o contedo televisivo
cumpre uma funo social e poltica to relevante, h tempos, porque atinge
um pblico em grande parte iletrado, ou pouco habituado leitura.
O hbito consumista dos seres humanos, segundo Rezende (2000), justifi-
ca o fato de quase 100 milhes de pessoas estarem pensando em ver a mesma
coisa, ao mesmo tempo, e o formato espetacular que esse veculo pode oferecer
representa a frmula mgica capaz de magnetizar a ateno de um pblico to
diversificado. Colocar a informao no ar apenas visualmente, sem refor-la
com palavras, pode ser um grande erro (KOVACH; ROSENTIEL, 2004, p. 267).
A oralidade um dos principais meios utilizados pela produo televisiva para
transmitir informaes.
Para Nelson Hoineff (1996, p. 87), mesmo com seus mais de 50 anos, a tele-
viso falhou no estabelecimento de uma linguagem que lhe fosse peculiar e,
mesmo que a televiso temtica se volte para pblicos especficos, a questo
no estar resolvida. Ao longo de tantos anos, a televiso, por algum motivo,
tem se eximido de buscar o seu prprio especfico, de criar a sua linguagem, em
discordncia com todas as outras formas de expresso e muito especialmente
com a sua prpria fora de penetrao. Entretanto, discordamos de parte das
consideraes de Hoineff e podemos dizer que h sim uma linguagem televisi-
va e que esta a combinao dos cdigos icnico, lingustico e sonoro, um sin-

72 captulo 4
cretismo das linguagens gestual, verbal, visual e sonora. O cdigo icnico re-
porta-se percepo visual do telespectador; o lingustico referente lngua
que se fala e escreve; o sonoro relativo s msicas e aos efeitos sonoros, in-
cluindo a fala. Embora alguns autores apontem a linguagem televisiva como
incompleta, esta no o , j que o texto televisivo uma unio de outros textos e
constitutivo de significaes (ROSA, 2008). Faz parte da linguagem televisiva a
forma como esses diferentes elementos so articulados.
Pela capacidade soberana da imagem, a linguagem televisiva universal.
Essa capacidade de mostrar a realidade mais de perto e de despertar uma par-
ticipao mais efetiva do telespectador no acontece com a escrita, por exem-
plo, e para Rosa (2008) essa a grande caracterstica da linguagem televisiva:
o poder de mostrar com imagem e texto uma realidade mais prxima do te-
lespectador. A linguagem televisiva se aproxima do telespectador ao ter um
discurso mais prximo do dilogo e, dessa maneira, faz com que o telespec-
tador fique envolvido pela entrevista, pela matria etc. Sabe-se que existem
contedos de diferentes qualidades mostrados pela televiso e, conforme
Machado (2005, p.11), para conseguir captar o melhor contedo necess-
rio focar na diferena iluminadora da televiso, aquela que faz expandir as
possibilidades expressivas desse

MONTAGEM: FLORIAN ISPAS / DREAMSTIME.COM E MILLAN / DREAMSTIME.COM


meio. Pode-se abordar a televi-
so de vrias formas, uma delas
consider-la como um dispo-
sitivo audiovisual por meio do
qual uma civilizao pode expri-
mir a seus contemporneos os
seus prprios anseios e dvidas,
as suas crenas e descrenas, as
suas inquietaes, as suas des-
cobertas e os voos de sua imagi-
nao. A televiso um veculo
de comunicao transformador
e o ser humano, na condio de
poder optar por aquilo que quer,
tem papel fundamental nessa
transformao. Para alguns, o
que a televiso mostra o que

captulo 4 73
acontece na realidade. Por isso, ela ocupa uma posio elevada se comparada
aos demais meios de comunicao. Em mais de meio sculo de histria, a
televiso acumulou um repertrio de obras criativas muito maior do que se
supe, um repertrio denso que a inclui entre os fenmenos culturais mais
importantes de nosso tempo. Machado (2005, p. 20) acredita que ainda co-
nhecemos muito pouco sobre ela e sobre o que produzido e conhecemos
muito contedo de m qualidade, isso porque nos recusamos a ver, porque
ficamos cegos quando encaramos a televiso.
A questo de bom ou ruim est ligada nossa seleo por interesse. Se ti-
vermos em mente que a TV vai alm de ser um veculo transmissor de imagens
e sons para nosso entretenimento e passarmos a v-la como algo que pode nos
trazer informaes teis em diferentes campos do saber ser possvel mo-
dificar essa imagem de que hoje s vemos o declnio dos contedos. Todo ato
comunicativo um objeto de intercmbio entre duas instncias, uma de enun-
ciao e outra de recepo, cujo sentido depende da relao de intencionalida-
de que se instaura entre elas. (CHARAUDEAU, 2003, p. 22)
Hoje, no possvel pensar a realidade brasileira sem a televiso. Ela con-
forma desejos, influencia a categorizao dos anseios, generaliza particulari-
dades, compe o tecido da cultura. Educa (BACCEGA, 2002, p. 7). Na TV brasi-
leira, diversos programas so exibidos diariamente com a inteno de auxiliar
na educao no s de adultos, mas tambm de crianas e at daqueles que se
interessam por outros idiomas.
Paralelamente escola, e com poder de fogo maior no que se refere a influ-
ncias culturais, est a televiso, que trabalha com signos que clamam por seus
significados nos prprios significantes. como se os signos que compem a TV
no necessitassem de referentes, e atingissem diretamente os sentidos, as emo-
es, diferentemente do que acontece com os signos da linguagem verbal, com a
leitura-escrita, com os livros, nos quais se baseia a escola. (BACCEGA, 2002, p. 9)
A televiso e os contedos que ela oferece podem ser levados escola pelos
docentes, que tero a opo de utiliz-los como complemento do ensino, como
discusses e como base para atividades.

74 captulo 4
4.3.1 A influncia da televiso na educao

As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos jovens e da grande maio-


ria da populao adulta. So dinmicas, dirigem-se antes afetividade do que razo.
O jovem l o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala mais
sensorial-visual do que racional e abstrata. L, vendo. (MORAN, 1995)

O Estatuto da Criana e do Adolescente, no ano de 1990, recomendava aten-


dimento prioritrio s necessidades educativas por meio de programao vei-
culada pelas emissoras de rdio e televiso. De acordo com Carneiro (1999), o
artigo 76 dizia que as emissoras de rdio e televiso somente exibiriam no ho-
rrio recomendado programas com finalidades educativas, artsticas, culturais
e informativas para o pblico infantojuvenil. A autora expe que o desempenho
da funo educativa pelas emissoras de televiso passou a ser cobrado oficial-
mente pelo decreto 236, de 28 de fevereiro de 1967, quando se instituiu a obri-
gatoriedade de transmisso diria de programas educativos.
Havia um esforo em fazer a televiso funcionar educacionalmente de
modo segmentado e utilizava-se das linguagens do livro e da sala de aula para
fazer televiso ou rdio educativo. Foi quando, em 1991, o tempo obrigatrio de
exibio de programao educativa pela TV brasileira foi reduzido de cinco ho-
ras semanais a dois programas de vinte minutos aos sbados e domingos. Essa
reduo fora feita aps um acordo entre emissoras e o Ministrio da Educao
MEC. Isso porque era inadequado qualquer compromisso srio entre comu-
nicao social e educao, pois a primeira s servia para distrair, informar e
vender (CARNEIRO, 1999). Ao refletirmos sobre essa ideia, nos damos conta de
que educar no significa apenas auxiliar a criana ou o adulto a ler, a escrever
ou aprender determinadas matrias. O papel educativo da TV est alm dessa
concepo. Vemos programas que ditam moda, comportamento e pensamento
a todos os pblicos.
Na viso de Baccega (2002), as crianas chegam escola j alfabetizadas.
Uma alfabetizao audiovisual, uma oralidade secundria, resultado da comu-
nicao generalizada, da sociedade dos meios de comunicao. A autora relata
um balano de pesquisa sobre televiso e criana na Amrica Latina, realizado
por Guillermo Orozco Gmez, e expe que a corrente que mais proliferou em

captulo 4 75
estudos sobre os efeitos da mdia eram as voltadas para os efeitos educacionais
da programao no educativa. Tal corrente tinha como pressuposto que a edu-
cao das crianas era influenciada mais fortemente pela programao regular
das emissoras do que por programas especificamente educacionais.
Ao verificarmos os progra-

JASON KEMPIN / AFP


mas educativos infantis dispon-
veis na TV aberta brasileira atual-
mente, podemos nos remeter a
algumas poucas emissoras, em
especial TV Cultura, e citar Co-
coric, Ba de Histrias, Cantiga
de Roda, Castelo R-Tim-Bum,
Invenes, entre outros. Da Rede
Globo podemos recordar o Stio
do Picapau Amarelo (que foi exi-
bido no canal aberto at 2009 e hoje est disponvel apenas no canal a cabo). A
inteno de entreter o pblico infantil educando antiga. Um dos mais antigos
e o pioneiro programa infantil de televiso dedicado a ensinar conceitos e di-
vertir foi o Vila Ssamo (nome original: Sesame Street). Criado em 1969, nos Esta-
dos Unidos, tinha uma estrutura formada por quadros de curta durao que se
repetiam em ritmo acelerado. De acordo com Carneiro (1999), cada quadro tinha
objetivo pedaggico especfico e formato inspirado em tcnicas publicitrias.
A verso brasileira do programa foi adaptada pela TV Cultura em parceria com
Childrens Television Workshop e TV Globo. Ao todo exibiu 150 programas, com 55
minutos cada veiculados de outubro de 1972 a maro de 1977, com altos ndices
de audincia entre 15 a 20 pontos.

CONEXO
Assista no Youtube aos vdeo antigos e recentes do programa Vila Ssamo:
Vila Ssamo - Enio e Beto ( Suco e Pizza ) <http://www.youtube.com/watch?v=mk68nPzRXvo>.
Sesame Street - Elmo alphabet (vdeo em ingls <http://www.youtube.com/watch?v=o04K
qp6GyWM&feature=fvw>.

76 captulo 4
Alm do Vila Ssamo, h ainda o Sesame English (de 1999), uma vertente do
programa que se dedica ao ensino do idioma ingls. Tingo, o personagem prin-
cipal, em suas aventuras ensina letras, nmeros, palavras, animais, objetos,
frases, alm de saudaes, despedidas, identificao de pessoas etc.
Outro exemplo que vale a pena re-

ROCHELLE COSTI / FOLHAPRESS


cordar e que foi um dos grandes pro-
gramas voltados para pblico infantil
na televiso aberta brasileira o Castelo
R-Tim-Bum, produzido pela TV Cultu-
ra de So Paulo. Exibido at hoje (apenas
reprises), teve seu incio em 1994, e ofi-
cialmente no se enquadra no modelo
clssico de programa educativo, pois
apresenta uma estrutura tecida pelo
reencontro da inteno pedaggica com
matrizes culturais, formatos industriais,
padres comerciais (CARNEIRO, 1999,
p. 32). Segundo a autora, constitui-se
em entretenimento educativo por atrair
o pblico usando a narrativa, e o contar de histrias. Os personagens do Castelo
esto ligados a vrias reas do saber: histria, matemtica, qumica, fsica, lngua
portuguesa etc. Alm desse mundo de fantasia com fadas, feiticeiras, bruxos, gato,
pssaros e cobra falantes e muito mais, traz ensinamentos de vida baseando-se no
cotidiano de um menino de 300 anos que no vai escola, mas que tem no am-
biente do Castelo (onde mora com os tios) contato com o mundo escolar, atravs
dos personagens e de trs amigos que o visitam. A estrutura possui quadros peda-
ggicos, trabalhando com histrias cotidianas focadas em variadas situaes de
aprendizagem.

O programa Castelo R-Tim-Bum rompe com a concepo hegemnica de programa


educativo como gnero escolar, que pressupe pblico cativo e mediao na sala de
aula. Mostra a possibilidade de mediar pedagogicamente a produo em televiso por
meio da inscrio da intencionalidade em diversos formatos de televiso. Desmente a
incompatibilidade de convivncia da finalidade educativa com as linguagens, o timing e o
interesse maior da televiso: a audincia. (CARNEIRO, 1999, p. 33)

captulo 4 77
A televiso exerce uma grande influncia comunicacional em crianas, ado-
lescentes e jovens. Ela utiliza formas sensoriais, emocionais e racionais com a
veiculao de imagens, cores, sons, movimento, linguagens e ainda o uso atre-
lado de mensagens a ser transmitidas, portanto a sua visualizao se torna pra-
zerosa, pois a sua linguagem remete primeiramente ao sensitivo, despertando
ideias, valores e sentimentos.
Quando o aluno chega sala de aula, sua percepo de mundo e de forma-
o de cultura vem formada por processos de educao familiar, cultural, reli-
giosa, emocional e, por consequncia, do mundo moderno. As mdias eletrni-
cas sejam elas o rdio, a televiso, o computador, a internet etc., e os inmeros
meios de formao da cultura desse aluno exercem uma grande influncia na
sua formao. A relao com a mdia eletrnica prazerosa; uma relao
feita atravs da seduo, emoo, explorao sensorial, narrativa. [...] A mdia
continua educando como contraponto educao convencional, educa quan-
do estamos entretidos. (MORAN, 2000, p. 33)

Ainda que as escolas continuem a considerar educao apenas aquilo que resulta de um
processo ensino-aprendizagem baseado na lgica da escritura, em que os alunos devem
apreender aquilo que lhe ditado pelos contedos programticos, no mais das vezes
ultrapassados, e devolver em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura est im-
pregnada desse novo jeito de pensar, de construir o imaginrio. Educao, portanto, no
instruo. (BACCEGA, 2002, p. 9)

perceptvel o quanto a linguagem audiovisual exerce influncia em nos-


sas vidas. Tudo est relacionado percepo humana e aos sentidos e, dessa
forma, a utilizao desses meios pode influenciar positivamente ou no a for-
mao da cultura, do conhecimento e alterar padres de carter e de persona-
lidade de acordo com o que veiculado e para qual faixa de idade, categoria
social e cultural.
A escola e seus professores exercem um carter predominante na formao
de seus alunos e com relao forma de percepo da realidade e expanso de
suas prprias ideias e de seu conhecimento, adquirido no contexto escolar de
forma consciente e crtica. Necessitamos, enquanto educadores, compreender
e incorporar as linguagens miditicas em sala de aula, esclarecendo e fazendo
uma leitura crtica e analtica das imagens e informaes de forma que os alu-

78 captulo 4
nos possam adquirir meios de se comunicar e de transformar a informao em
meios de conhecimento e de discernimento para os fatos.
Assim como a televiso, as tecnologias da informao e da comunicao
(TIC) devem ser utilizadas para a democratizao da informao, para o fo-
mento de discusses acerca dos processos polticos, sociais, democrticos e
culturais de nosso pas e da transparncia da participao ativa dos cidados.
O papel da educao perante tantas e acessveis formas de comunicao deve
estar voltado formao de cidados aptos a tomar decises, analisar e fazer
escolhas criteriosas sem se deixar influenciar por poderes polticos, econmi-
cos ou partidrios.
A escola deve fazer uso da televiso e do vdeo com carter educativo, na
forma de dilogo, de discusso e de incorporao de novas formas de entendi-
mento e conhecimento de mundo. A partir de imagens, com som e movimento,
torna-se possvel transmitir um vdeo no qual se encontram informaes e ima-
gens que os alunos no conseguiriam imaginar que existissem, por no fazer
parte de seu contexto cultural. Por exemplo, a veiculao de vdeos educativos
do mundo animal, vegetal, geogrfico ou de outras culturas e povos podero
elucidar e trazer ao aluno uma bagagem de riqueza visual que ele jamais pode-
ria imaginar existir naquela grandeza e com aquelas caractersticas.
As imagens produzem efeitos de realidade, fico e verdade. Podemos di-
zer que a televiso cumpre uma funo social de reconhecimento e explicao
do mundo, e uma funo psquica de autorreconhecimento do outro e de bus-
ca do eu atravs da imagem semelhante e diferente do mundo de fato visvel
(CHARAUDEAU, 2003, p. 142-143). O que o pesquisador expe uma realidade
que vemos em nosso dia a dia. O que a televiso mostra tem mais carter de
verdadeiro do que aquilo que se l na internet, por exemplo. O ambiente audio-
visual mais abrangente do que aquele que se ocupa apenas de um dos nossos
sentidos, como a leitura ou a audio somente.

Como o meio televisivo por excelncia o do visvel, s pode propor dois tipos de olhares:
um de transparncia, mas de iluso de transparncia, embora pretenda levantar o vu,
descobrir o oculto, fazer ver o que est do outro lado do espelho; o outro de opacidade,
embora imponha sua prpria semiologizao do mundo, sua prpria intriga, sua prpria
dramatizao. (CHARAUDEAU, 2003, p. 144)

captulo 4 79
Com a compreenso e com o entendimento dos professores acerca das in-
fluncias que os meios miditicos exercem, possvel que a orientao adequa-
da para acesso a alguns programas e a indicao de filmes para o enriqueci-
mento do conhecimento possibilitem um aprendizado maior quando a ele se
acrescenta um debate entre os alunos e professores em sala acerca do assunto
tratado. Os alunos tero mais discernimento e ateno dispensados para assis-
tir determinado filme e poder contribuir com a discusso. Isso, consequente-
mente, gerar um maior aprendizado.
Cabe aos docentes realizarem a mediao entre a cultura televisiva e as ne-
cessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais e culturais de seus alunos,
pois so influenciados por sua cultura de processos associativos e menos anal-
ticos. O professor, ao propor atividades que incorporam a veiculao de vdeos
e televiso, deve ter uma postura de mediador, crtico e condutor da discusso
para os objetivos cognitivos a ser adquiridos. necessrio ao professor utilizar
tais recursos, refletir sobre os objetivos que se quer alcanar, selecionar, anali-
sar e decidir o que se veicular.
Torna-se fundamental no se esquecer de que, por meio dessas mdias, so
desenvolvidos e ativados sentidos e estmulos sensoriais para suas vivncias.
Portanto, a TV se torna objeto de estudo e de anlise de vrios pesquisadores,
educadores, profissionais da educao e da comunicao com o intuito de ana-
lisar e compreender a sua influncia em nossas vidas e nas de nossos alunos.

4.3.2 Utilizao da TV e do vdeo em sala de aula

A televiso e o vdeo, como vimos, so instrumentos miditicos que partem do


concreto, utilizando imagens e movimentos, fatos ao vivo e contextos produ-
zidos, com efeito, capazes de fazer com que nos sintamos parte integrante do
mundo e em proximidade com o outro.
O vdeo e a TV devem ser utilizados em sala como complemento da disciplina.
No podemos, enquanto professores, deixar que eles sobreponham o contedo.
Moran (1995) cita algumas formas inadequadas de aplicao do vdeo em sala de
aula s quais devemos ficar atentos enquanto docentes.
Vdeo tapa-buraco: quando se coloca vdeo quando h um problema
inesperado, como ausncia do professor. Isso aceitvel, segundo o pes-
quisador, quando feito eventualmente, em casos expressos, mas se for
feito com frequncia acaba por desvalorizar o uso do vdeo e faz com que
o aluno associe-o com ausncia de aula;

80 captulo 4
Vdeo enrolao: quando o docente exibe um vdeo sem muita ligao
com a matria que est sendo estudada. O aluno percebe que o vdeo
usado como forma de camuflar a aula.
Vdeo deslumbramento: o caso do professor que descobre o uso do v-
deo como ferramenta de ensino, acostuma-se e usa-o em todas as aulas,
deixando de lado outras dinmicas mais pertinentes. O uso exagerado do
vdeo, como no primeiro caso, diminui a sua eficcia e empobrece as au-
las. Nesse caso, o aluno tambm pode associ-lo com ausncia de aula.
S vdeo: no satisfatrio didaticamente exibir o vdeo sem discuti-lo,
sem integr-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns mo-
mentos mais importantes.

CONEXO
Veja mais dicas de Jos Manuel Moran sobre uso do vdeo em sala de aula em: <http://www.
eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm#apresentao>.

Todos esses maus usos do vdeo fazem com que este recurso se torne desa-
creditado e sinnimo de falta de aula. H que se fazer til a sua utilizao em
sala de aula.
A utilizao de linguagem audiovisual envolve mltiplas atitudes percep-
tivas e colabora substancialmente na construo do conhecimento. Partindo
desse pressuposto, elencaremos algumas propostas de utilizao desses recur-
sos para utilizao em aula.

Faa uma busca detalhada de vdeos ou filmes que contribuiro para a percepo de
mundo e de determinado tema a ser abordado.
Escolha, inicialmente, filmes ou vdeos de temas fceis e depois v acrescentando vde-
os mais complexos, que necessitem de maior observao.
Utilize vdeos, filmes, programas ou reportagens que contemplem temas relacionados
matria que est sendo estudada. Ao final da veiculao, poder ocorrer um debate que
contribuir substancialmente para o entendimento do contedo.
Registre por meio de filmes ou vdeo a ilustrao de determinado tema que, por in-
meros fatores, no podem ser experimentados pelos alunos, como, por exemplo, uma
passagem histrica, uma experincia fsico-qumico, a vida aqutica, entre outros.

captulo 4 81
Selecione filmes que tenham o mesmo contexto e distribua entre grupos para que cada
um, aps a sua apropriao, faa uma discusso sobre a abordagem de seu filme. Isso
possibilitar um paralelo de discusses, troca de impresses de vdeos e construo
mais ampla do conhecimento.
Documente, por meio do registro com cmeras de vdeo, os eventos da escola ou da
sala de aula, incluindo entrevistas, depoimentos, experincias que podero contribuir
para a ilustrao de aula.
Promova entre os alunos a possibilidade de criao de um vdeo contemplando temas
que esto sendo abordados ou que viro a ser. Dessa forma, o aluno buscar informa-
es, sistematizar os dados e ter como resultado a apreenso do contedo.
Incentive os alunos a produzir vdeos educativos e promova na escola a divulgao des-
ses trabalhos entre as turmas do mesmo grau, disponibilizando comunidade o vdeo,
que gerar incentivo, motivao, criatividade e aprendizado.

A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamen-


talmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que
crianas e jovens e grande parte dos adultos levam a para sala de aula. Como a
TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador
contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo
da maioria como a escola se prope a fazer. (MORAN, 2008, p.1)
MONTAGEM: MILLAN / DREAMSTIME.COM E GREENLAND / DREAMSTIME.COM

No temos a inteno
de dar receitas prontas
de como utilizar vdeo,
televiso ou filmes, ape-
nas comentamos algu-
mas formas sobre como
as mdias televisivas po-
dem contribuir para o
enriquecimento da aula
e para a apreenso do
contedo. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendi-
zagem a capacidade de comunicao autntica do professor e de estabelecer

82 captulo 4
relaes de confiana com os seus alunos, pelo equilbrio, pela competncia e
pela simpatia com que atua (MORAN, 2000, p. 53).
O professor quem vai conduzir as atividades e incentivar os alunos a buscar
novidades de acordo com os temas estudados. Uma aula de cincia, por exemplo,
pode ter suas experincias gravadas pelo celular ser exibida para o restante das
turmas, na biologia o aluno pode ser incentivado a assistir um filme sobre o tema
abordado e expor suas concluses, ou at mesmo ter como sugesto uma forma
diferente de apresentar seus trabalhos diante da sala por meio de seus prprios
vdeos (celular ou cmeras digitais).

O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto de lazer, e entreteni-


mento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vdeo, na cabea dos alunos,
significa descanso e no aula, o que modifica a postura, as expectativas em relao
ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para
os assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas ao mesmo tempo, saber que
necessitamos prestar ateno para estabelecer novas pontes entre o vdeo e as outras
dinmicas da aula. (MORAN, 1995)

Pode-se fazer muito por meio das tecnologias de informao, comunicao


e audiovisual. Entretanto, devemos perder o medo de utiliz-las e nos apro-
priarmos de ferramentas que contribuiro para o enriquecimento da aula e que
promovero nos alunos mudanas de atitudes e envolvimento com os estudos.

De fato, o conjunto das mudanas experimentadas a todos os nveis, do econmico


ao poltico, do social ao cultural e a que foi chamada de globalizao por uns, de
sociedade da informao por outros, de novo paradigma da comunicao por outros
ainda foi de tal maneira poderoso que provocou uma alterao no contexto em que
se desenvolvem as atividades humanas. (CARAA, 2004, p.183)

Para o autor, cada poca cria seus modelos e organiza seus saberes de acordo
com o contexto social que lhes serve de suporte. O processo bsico comunicacional
consiste em uma partilha, onde depois de uma transao de informao, ambas
as partes detm a informao que foi objeto dessa transao, desde que, natural-
mente, a capacidade do receptor seja adequada. (CARAA, 2004, p.184-185). Os

captulo 4 83
autores Cocho, Gutirrez e Miramontes (2004) complementam expondo que se
o que nos importa so as pessoas e no as mercadorias, necessrio estimular a
capacidade criadora dos seres humanos em contraponto alienao do sistema
que favorece a economia de mercado. O ser humano s ser livre se detiver o co-
nhecimento. O controle da informao e do conhecimento um instrumento de
dominao, mas pode ser tambm um elemento libertador se atuar com engenho
e criatividade (COCHO; GUTIRREZ; MIRAMONTES, 2004, p.201).
A mediao entre os recursos audiovisuais e os alunos est nas mos do pro-
fessor. Para Butka (2010), introduzir intenes pedaggicas em programas te-
levisivos no originariamente produzidos para ensinar depende do professor e
de como este os aplicar em sala de aula. O educador determina as funes dos
programas de TV/vdeo nas atividades escolares e pode-se us-los para ilustrar,
motivar, informar suscitar debates. Pode ainda tom-los como objeto de estu-
do. Dessa perspectiva, TV, filmes, vdeos so objetos de estudo das condies
de produo e de recepo de gneros e linguagens televisuais.

4.4 O computador

O aparecimento do computador est associado necessidade de um aparelho


eficaz que atendesse aos interesses da Segunda Guerra Mundial, como um ins-
trumento capaz de calcular tabelas de operaes matemticas e atingir com
preciso os navios inimigos. No entanto, o primeiro computador, denominado
Eniac, no foi finalizado para a utilizao na Segunda Guerra, porque o seu pra-
zo de concluso foi ultrapassado. A criao desse primeiro computador est
associada aos nomes de J. Presper e John Mauchly.
WIKIMEDIA

O computador Eniac e suas operadoras.

84 captulo 4
Esse aparelho tinha uma dimenso fabulosa, funcionava por vlvulas ele-
trnicas, seus nmeros tinham que ser introduzidos manualmente no comeo
de cada operao e sua memria no ultrapassava mais de 300 nmeros. O
Eniac utilizava mais de 17 mil vlvulas para conduzir os seus clculos, o que o
tornava to grande quanto uma casa, pesando 30 toneladas e usando tanta ele-
tricidade quanto uma pequena cidade. (STRAUBHAAR, 2004, p. 191)
O desenvolvimento dos computadores estava restrito a companhias que
desde o sculo XX encabeavam as primeiras invenes e que foram respon-
sveis por vrias delas, iniciando com o Mark I, no ano de 1943. A partir da,
ocorreram investimentos em vrias experincias nessa rea. Vrias empresas,
na poca, disputavam a cada nova tecnologia o mercado, assim, quem pde se
beneficiar foram os seus consumidores. Os computadores inicialmente eram
produzidos para uso comercial; somente em 1975, foi anunciado o primeiro
computador de uso pessoal, Altair, que tinha funes bem restritas. Quase
nada podia ser feito com ele, por exemplo, s podiam ser armazenadas em sua
memria as quatro primeiras linhas de um pargrafo. Com essa inveno, mui-
tos jovens americanos, principalmente do vale do Silcio, que utilizavam peas
de fbrica para criar em suas garagens projetos da faculdade, encontraram no
Altair a sensao que precisavam para suas criaes.
De acordo com Straubhaar (2004), a evoluo dessa tecnologia passa por
cinco geraes. A primeira gerao (1944-1959) a dos computadores que uti-
lizavam vlvulas em sua composio muitos com engrenagens mecnicas e
que tinham mais finalidades de clculos. A segunda gerao de computadores
(1959-1964) substituiu as vlvulas por transistores que conduziam corrente el-
tricas, com baixo consumo de energia, e que possibilitoram a diminuio do
tamanho dos computadores. A terceira gerao (1964-1972) passou a utilizar os
circuitos integrados que possuam milhares de componentes eltricos em um
nico chip e as primeiras mquinas de gerar programas mltiplos ao mesmo
tempo. Na quarta gerao (1972-1979), milhes de componentes compem um
nico chip. Os computadores pessoais correspondem s mquinas da quarta
gerao. A quinta gerao (1979 at o presente) a de mquinas de mltiplos
processamentos, que utilizam softwares e podem ser autoprogramadas.
Inicialmente o computador era um grande armazenador de dados. Com o
passar das dcadas, outras funes passaram a ser agregadas a essa mquina.
Atualmente o computador e tudo o que ele oferece passou de um arquivo para
tornar-se parte indispensvel de nossas vidas. Crianas desde cedo j tm con-
tato com essa tecnologia, j a utilizam para estudos e entretenimento. Adultos

captulo 4 85
fizeram dele o recurso quase sempre indispensvel para a rotina do trabalho.
As profisses, os modos de escrever, de produzir e de disseminar a informao
foram altamente modificados com a chegada do computador.

4.5 A Internet

A internet teve sua criao e desenvolvimento nas trs ltimas dcadas do sculo
XX, inicialmente com intenes militares e de estratgias de grande cooperao
cientfica. Esse surgimento est atrelado Arpa (Projetos de Pesquisa Avanada)
do Departamento de Defesa dos EUA. A Arpa, nos anos 1950, empreendeu diver-
sos estudos e pesquisas ousadas que mudaram o curso da histria da tecnologia e
anunciou a chegada da era da informao.
A primeira rede de computadores se chamava Arpanet e entrou em fun-
cionamento em 1969 para uso cientfico entre cientistas de universidades dos
EUA, que comearam a us-la como troca de mensagens e comunicaes, tor-
nando-se difcil separar pesquisa para fins militares de comunicaes cientfi-
cas e mensagens pessoais.
Em 1979, cientistas divulgaram o XModem, que permitiu a transferncia
direta de arquivos entre computadores sem passar por um sistema principal.
Essa tecnologia foi divulgada gratuitamente, pois a sua finalidade era espalhar
o mximo possvel a capacidade de comunicao. A cada ano, novas e variadas
formas de comunicao entre computadores e redes foram se aperfeioando
at que, no ano de 1991, um salto tecnolgico possibilitou a criao de uma
teia mundial de comunicao, a World Wide Web, amplamente conhecida como
WWW, que organiza as informaes por stios e no por localizao, oferecen-
do aos seus usurios um sistema fcil de pesquisa e informaes.
Conforme Leo (2005), a WWW corresponde parte da Internet constru-
da a partir de princpios do hipertexto. Foi desenvolvida por Tim Berners-Lee e
consiste em uma interface grfica que permite acesso a dados diversos, como
textos, msicas, sons, imagens, filmes etc. A linguagem do hipertexto permitiu
que a leitura se modificasse. J no seria conduzida do incio ao fim, de forma
linear, como em um livro impresso, agora lia-se um texto via Internet, dando
ao leitor vrias possibilidades de expanso dessa leitura e permitindo acesso a
outros textos, pginas e imagens dentro de um nico texto.

86 captulo 4
ATENO
O hipertexto um documento digital composto por diferentes blocos de informaes interco-
nectadas. Essas informaes so amarradas por meio de elos associativos, os links. Os links
permitem que o usurio avance em sua leitura na ordem que desejar. (LEO, 2005, p.15)

A priori, a internet foi trazida para o pas em 1988, com o intuito de sanar
as necessidades dos estudantes de faculdades de tecnologia, porm, somente
em 1991, foi efetuado um acesso com uma linha internacional para expandir
o acesso rede a instituies educacionais, fundaes de pesquisa, entidades
sem fins lucrativos e rgos governamentais. Sofreu uma expanso vertiginosa
ao conceder acesso para uso comercial. (MARTOS; BACELAR, 2004)
A partir deste aplicativo, ou seja, da explorao comercial da Internet, mais
tecnologias foram adaptadas e incrementadas nesta teia, possibilitando, assim, a
transmisso de sons, imagens e informaes para todo o mundo.
Muitas das aes da internet tiveram experimentos e origens inesperadas,
gerando uma trajetria tecnolgica inovadora, que sua caracterstica essen-
cial at os dias de hoje.
Com o uso das redes de telecomunicao e dos suportes multimdia intera-
tivos, o hipertexto permite a implementao de bibliotecas virtuais e ensino a
distncia. Dessa forma, utilizando a informtica, a multimdia e os hipertextos,
como suportes pedaggicos, professores e estudantes aprendem juntos em uma
nova modalidade de ensino (DIAS, 1999).
Desde seu surgimento, a internet tem crescido em um ritmo acelerado.
Assiste-se constante expanso das verses (1.0, 2.0 e 3.0) desse meio de co-
municao caracterizado pela facilidade em estabelecer comunicaes in-
terpessoais e em transmitir e transferir informaes. Com a comunicao
via Internet, podem ser estabelecidas novas formas de relaes interpes-
soais, como o caso de relacionamentos em redes sociais e blogs (dirios
on-line), por exemplo. A diferena nesse processo a mediao tecnolgica, nes-
te caso, pelo computador. As mdias eletrnicas so precursoras desta maneira
contempornea de comunicar. Atualmente, na era das tecnologias digitais e da
comunicao digital, h a possibilidade do surgimento e da consolidao de as-
pectos relacionados pluralidade, fragmentao e heterogeneidade, e, na tro-
ca de informaes via internet mais especificamente, partilham-se, por meio do

captulo 4 87
computador, entre outros aspectos, informaes, dvidas e interesses comuns
(ROSA; TONIAZZO, 2009).
Enfim, nota-se que o desenvolvimento das tecnologias no para por a, pois,
a cada dia, perceptvel o quanto elas evoluem e esto a servio do homem e da
humanidade. A informao e o conhecimento so fontes inesgotveis para a evo-
luo do homem, alm de vivermos em uma sociedade na qual o conhecimento
transmitido e disseminado na rede para todos de forma compartilhada.

ATIVIDADE
Considerando as diferentes mdias apresentadas neste captulo e a possibilidade de o pro-
fessor desenvolver atividades em sala de aula que incluam a linguagem audiovisual, procu-
re elaborar propostas de atividades nas quais os alunos da educao infantil ou dos anos
iniciais do ensino fundamental tenham a oportunidade de trabalhar contedos em mdias
relacionadas com udio, imagem e vdeo.

REFLEXO
Depois de apresentar aspectos de diferentes mdias, bom lembrar que a mdia impressa
no foi completamente superada pelo rdio, pela televiso, pelo computador e pela internet.
Os materiais impressos ainda so uma importante mdia e recurso na educao, inclusive
na modalidade a distncia, na qual os ambientes virtuais de aprendizagem convivem, muitas
vezes, com recursos didticos impressos. Muitos estudantes que no so nativos digitais se
sentem mais vontade com os materiais impressos. At mesmo muitos dos que nasceram
na era digital preferem trabalhar com determinados gneros textuais em mdias impressas.
Na educao infantil, por exemplo, a produo e a publicao de materiais didticos e livros
impressos ainda so expressivas. Tal constatao deve nos levar a considerar que a conver-
gncia miditica verificada atualmente no implica, necessariamente, a eliminao de uma
mdia em detrimento da outra. Nesse caso, o material impresso um caso exemplar, pois ele
subsiste em meio aos diferentes e abundantes recursos digitais.

88 captulo 4
LEITURA
Alguns artigos podem ajudar a avanar no estudo das mdias e de seu uso na educao.
Entre eles, voc pode ler Mdia e educao: o uso das novas tecnologias no espao escolar,
de Gilza Dorigoni e Joo da Silva, disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/1170-2.pdf>.

Outra leitura recomendada a do artigo Mdia-educao: conceitos, histria e perspectivas, de


Evelyne Bvort e Maria Luza Belloni, disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/
v30n109a08.pdf>.

Voc pode, ainda, aprofundar o estudo e a compreenso da relao entre mdia e tecnolo-
gia lendo o livro Comunicao, mdia e tecnologia, de J. Straubhaar e R. LaRose, da Editora
Thomson, que traz uma viso dos tipos de comunicao que usam a tecnologia como mdia,
oferecendo ajuda para estudantes e profissionais atuarem num ambiente de convergncia
de tecnologias.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AVELAR, Liara. O rdio educativo no Brasil: de Roquette-Pinto a Luiz Incio Lula da
Silva. II Encontro Nacional da Rede Alfredo de Carvalho, GT: Histria da Mdia Educativa.
Florianpolis, 15 a 17 de abril de 2004. Disponvel em: <http://www.redealcar.jornalismo.
ufsc.br/cd/grupos%20de%20trabalho%20de%20historia%20da%20midia/historia%20
da%20midia%20educativa/O%20R%E1dio%20Educativo.doc>. Acesso em: 4.jul.2010.

FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a histria e a tcnica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto,
2001.

HISTRIA DO RDIO. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.br/historia.htm>. Acesso


em: 3.jul.2010.

KENSKI, Vani M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da educao. Campinas: Papirus, 2007.

captulo 4 89
LEO, Lcia. O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no ciberespao. 3. ed. So
Paulo: Iluminuras, 2005.

LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.

MARTOS, Eliane; BACELAR, Lvia. Histria dos meios de comunicao no Brasil, 2004.
Regiocom. Disponvel em: <http://encipecom.metodista.br/mediawiki/index.php/
Hist%C3%B3ria_dos_Meios_de_Comunica%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil>. Acesso em:
1 jul.2010.

ROSA, Caroline P. P. Bono; TONIAZO, Gladis S. L. O ensino na sociedade da informao: uso


de novas tecnologias, ferramentas e linguagens. In: Anais do XXXII INTERCOM Congresso
Brasileiro de Cincias da Comunicao, Curitiba PR, 2009.

STRAUBHAAR, Joseph & LAROSE, Robert. Comunicao, mdia e tecnologia. So Paulo:


Thomson Pioneira, 2004.

NO PRXIMO CAPTULO
A convergncia e o uso de tecnologias na educao a distncia sero estudados no prximo
captulo, com destaque, ainda, para aspectos da histria e da legislao da modalidade edu-
cacional a distncia no Brasil.

90 captulo 4
5
Convergncia e
Utilizao dos
Meios Tecnolgicos
na Educao a
Distncia
5 Convergncia e Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a Distncia

Neste quinto e ltimo captulo, voc estudar conceitos, caractersticas e de-


safios da educao a distncia (EaD), uma modalidade educacional na qual a
convergncia e a utilizao das mdias digitais provocam mudanas e novas
possibilidades no ensino-aprendizagem.

OBJETIVOS
Identificar as mudanas no ensino-aprendizagem na modalidade educacional a distncia;
Identificar aspectos histricos, caractersticas e conceitos relacionados com a educao
a distncia;
Conhecer e avaliar elementos da regulamentao da educao a distncia no Brasil..

REFLEXO
Nos captulos anteriores, vrios aspectos relacionados com a aplicao das TIC na edu-
cao foram apresentados. De certo modo, a manifestao mais contundente ou explci-
ta dessa apropriao das novas tecnologias no campo educacional se d na modalidade
a distncia. Assim, procure se lembrar dos principais conceitos e elementos relacionados
com o uso da tecnologia na educao, pois ao estudar a educao a distncia, voc ter
a oportunidade de verificar um processo educacional no qual o uso intensivo das mdias
digitais uma de suas mais importantes caractersticas.

5.1 Tecnologias da Informao e da Comunicao em sala de aula:


novas possibilidades e novos paradigmas

A apropriao dos recursos tecnolgicos na educao permite que a sala de


aula se torne virtual, com professores e alunos participando da experincia
educacional num ambiente virtual de aprendizagem (AVA), contando com os
recursos das tecnologias digitais na mediao pedaggica.
O espao e o tempo da aula so ressignificados, assim como as funes do
professor e a participao do aluno so redimensionadas:

92 captulo 5
Estendem-se os processos educacionais para alm da sala de aula ou do es-
pao fsico de uma instituio e fragmentam-se as aes docentes entre pro-
fessores, tutores, designers instrucionais, autores de contedo e outros mem-
bros de equipes multidisciplinares. Nesse contexto, o espao e o tempo de
aprendizagem, no estando confinados durao de uma aula convencional
nas dependncias fsicas de uma instituio, multiplicar-se-iam nos ambien-
tes virtuais de aprendizagem (AVA) e nos diversos momentos de interatividade,
de autoaprendizagem e de atuao da tutoria, alm de possveis atividades em
polos de apoio presencial. (SALDANHA, 2013)
Nesse cenrio, o professor assume novas funes, atuando, tambm, como
tutor e orientador educacional no processo ensino-aprendizagem. As diversas
funes que o professor assume na sala de aula digital ou no ambiente virtual
de aprendizagem podem ser resumidas em quatro funes principais: a funo
pedaggica, a funo gerencial, a funo social e a funo de suporte tcnico
(BERGE, 1997 apud TELES, 2008).
A funo pedaggica est relacionada com o apoio ao processo de aprendi-
zagem do indivduo ou grupo, manifestando-se em procedimentos centrados
na instruo direta e naqueles que facilitam a aprendizagem dos estudantes, ca-
racterizados como atos pedaggicos, tais como: a) instruo direta; b) pergun-
tas diretas; c) referncias a modelos ou exemplos; d) dar conselhos ou oferecer
sugestes; e) promover autorreflexo no estudante; f) guiar os estudantes
no processo de encontrar outras fontes de informao; g) sugerir que os estu-
dantes expliquem ou elaborem melhor suas ideias; h) oferecer feedback e con-
gratulaes pelas contribuies na discusso on-line; i) atuar como suporte na
estruturao das tarefas cognitivas; j) reelaborar os comentrios dos alunos e
redirecionar as discusses (TELES, 2008).
A funo gerencial diz respeito s atividades criadas para que o curso se de-
senvolva de maneira eficiente, no nvel administrativo, sendo subdividida em
trs categorias: a) gerenciamento das aes dos estudantes, acompanhando e
incentivado os alunos na postagem de mensagens em ambientes virtuais e na
entrega das tarefas propostas nos prazos estabelecidos; b) superviso e orien-
tao das discusses e trabalhos de grupo, acompanhando a organizao e as
aes dos grupos tanto nos ambientes presenciais quanto on-line; c) gerencia-
mento do curso, cuidando dos aspectos relacionados com o planejamento, a
organizao, o registro e a avaliao das atividades (TELES, 2008).
A funo social refere-se promoo de uma comunicao adequada e efi-
ciente nos ambientes virtuais, com o uso de ferramentas e recursos digitais que

captulo 5 93
favorecem a interao e a interatividade. Essa funo est relacionada, ainda,
com a orientao e superviso no uso das redes sociais e nas experincias de
aprendizagem colaborativa, levando integrao dos participantes e garantia
de comunicao interpessoal.
A funo de suporte tcnico corresponde, por exemplo, seleo do software
apropriado para preencher os objetivos especficos de aprendizagem da discipli-
na e ao auxlio prestado aos estudantes com o objetivo de que se tornem usu-
rios competentes e confortveis do software escolhido (TELES, 2008).
O aluno, por sua vez, numa sala de aula virtual, desempenha seu papel de
estudante ou de aprendiz a partir da mediao das ferramentas tecnolgicas
presentes no ambiente virtual de aprendizagem e do acompanhamento rece-
bido pela tutoria.
O aprendizado do aluno no est limitado exposio oral de um professor
na sala de aula presencial, antes, a relao com o conhecimento necessaria-
mente dependente de materiais didticos, como os livros digitais e as videoau-
las; de ferramentas presentes no AVA, como o chat, o frum e os canais de men-
sagem; e de orientao educacional a distncia, recebida no acompanhamento
realizado pela tutoria.
Essa reconfigurao do processo educacional em face da dependncia das
novas tecnologias exige do aluno novas estratgias de estudo e conhecimento
para escolher como e quando usar as estratgias escolhidas.
Assim, alm de metodologias e estratgias adequadas, o estudante precisa
ter a capacidade de conhecer e avaliar os meios e os procedimentos que so
mais eficazes para sua aprendizagem, o que costuma ser denominado como
metacognio. Isso quer dizer que o aluno precisa gerenciar seu prprio tem-
po de estudo, tomar decises, ter iniciativa, ser autodisciplinado e organizar
seu processo de estudo.
Como se v, as tecnologias abrem possibilidades para estudar e aprender
fora da sala de aula convencional, mas trazem, tambm, desafios relacionados
com a metodologia ou o processo ensino-aprendizagem.
Diante disso, importante compreender melhor a modalidade educacional
na qual o uso das novas tecnologias implica mais transformaes na metodolo-
gia e nos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, voc vai acompanhar,
em seguida, vrias consideraes sobre a educao a distncia (EaD).

94 captulo 5
ATENO
Metacognio um conceito que corresponde ao conhecimento ou conscincia sobre as
caractersticas e os usos de estratgias de aprendizagem, bem como faculdade de planejar,
de dirigir a compreenso e de avaliar o que foi aprendido. Metacognio, portanto, um co-
nhecimento do prprio conhecimento; uma conscincia, avaliao, regulao e organizao
do prprio processo cognitivo, do processo pelo qual se conhece e se aprende.

5.2 A Educao a Distncia

A EaD tem sido uma experincia educacional em que h maior dependncia


das tecnologias digitais e dos ambientes virtuais. Trata-se, na verdade, de uma
modalidade em que h grande uso das tecnologias da informao e da comu-
nicao (TIC) na mediao pedaggica ou no processo ensino-aprendizagem.
Esse uso intensivo de recursos tecnolgicos permite identificar a educao
a distncia com: a) a descentralizao dos processos educacionais; b) a virtua-
lizao da sala de aula; c) a possibilidade de interatividade com ferramentas de
aprendizagem; d) o acesso a contedo digitalizado; e e) a interao entre profes-
sor/tutor e alunos, que no esto fisicamente presentes num mesmo ambiente.
Embora no seja muito simples definir educao a distncia, vale a pena
considerar o que alguns autores tm proposto nessa tarefa de conceituar a EaD.
Desmond Keegan (1980 apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p. 245-246) pro-
pe seis elementos definidores da educao a distncia, a partir de definies
que surgem na literatura internacional especializada na dcada de 1970. Os
elementos definidores so: 1. Distncia entre professor e aluno; 2. Influncia
de uma organizao educacional (com destaque para o planejamento e prepa-
rao dos materiais didticos); 3. Uso de mdias tcnicas; 4. Disponibilidade de
comunicao bidirecional; 5. Possibilidade de seminrios ocasionais e partici-
pao na forma mais industrial da educao.
Os seis elementos definidores foram, posteriormente, reformulados de
modo mais amplo por Keegan (1986, p. 49 apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p.
246), mas eles no explicitam as implicaes das mdias digitais na EaD.
Moore e Kearsley (2007, p. 2), avanando um pouco mais, definem EaD como
o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do
local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo,

captulo 5 95
comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e
administrativas especiais.
Outras concepes de EaD poderiam ser apresentadas, no entanto, para
no ir to longe, pertinente verificar a definio oficial que no Brasil dada a
essa modalidade educacional. O Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005,
que regulamenta vrios aspectos da EaD, traz a seguinte definio:

[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a


mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005)

Aps essas consideraes iniciais sobre a EaD, vale a pena conhecer a his-
tria, a legislao, as caractersticas e os desafios dessa modalidade educacio-
nal, a fim de perceber sua estrita relao com as inovaes tecnolgicas, alm
de identificar suas possibilidades no processo ensino--aprendizagem mediado
por novas tecnologias.

5.2.1 Histria da EaD

No h consenso quando se trata de estabelecer uma cronologia ou marco his-


trico inicial para a educao a distncia.
H autores, como Moore e Kearsley (1996), que identificam pelo menos trs
geraes na evoluo histrica da EaD. No quadro abaixo, apresentamos as trs
geraes com uma breve caracterizao.
As geraes de ensino a distncia:

GERAO INCIO CARACTERSTICAS

Estudo por correspondncia, no qual o principal meio de co-


at
1 a
municao eram materiais impressos, geralmente um guia de
1970
estudo, com tarefas ou outros exerccios enviados pelo correio.

96 captulo 5
GERAO INCIO CARACTERSTICAS

Surgem as primeiras universidades abertas, com design e


implementao sistematizadas de cursos a distncia, utili-
2a 1970 zando, alm do material impresso, transmisses por televi-
so aberta, rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por
telefone, satlite e TV a cabo.

Esta gerao baseada em redes de conferncia por com-


3a 1990
putador e estaes de trabalho multimdia.

Disponvel em:< http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/hist_ead.html>.

Remontando a perodos anteriores emergncia das novas tecnologias, en-


contramos abordagens histricas da EaD que situam o comeo das prticas de
ensino-aprendizagem a distncia no incio do sculo XVIII. Landim (1997, p.
2-4) apresenta como marco inaugural da EaD o anncio sobre um tipo de curso
por correspondncia publicado na Gazeta de Boston, em 1728.
De forma resumida, os principais marcos histricos internacionais da EaD
seriam:
1728 A Gazeta de Boston, em sua edio de 20 de maro, oferece num ann-
cio: material para ensino e tutoria por correspondncia.

1833 0 nmero 30 do peridico sueco Lunds Weckoblad comunica a mudan-


a de endereo, durante o ms de agosto, para as remessas postais dos que
estudam Composio por correspondncia.

1840 Um sistema de taquigrafia base de fichas e intercmbio postal com os


alunos criado pelo ingls Isaac Pitman.

1843 Funda-se a Phonographic Correspondence Society, que se encarrega


de corrigir as fichas com os exerccios de taquigrafia anteriormente aludi-
dos.

1856 Em Berlim, a Sociedade de Lnguas Modernas patrocina os professores


Charles Toussain e Gustav Laugenschied para ensinarem francs por cor-
respondncia.

captulo 5 97
1858 A Universidade de Londres passa a conceder certificados a alunos ex-
ternos que recebem ensino por correspondncia.

1873 Surge, em Boston, EUA, a Sociedade para a Promoo do Estudo em


Casa.

1883 Comea a funcionar, em Ithaca, no Estado de Nova Iork., EUA, a Uni-


versidade por Correspondncia.

1891 Por iniciativa do reitor da Universidade de Chicago, W. Raineu Harper,


criado um Departamento de Ensino por Correspondncia.

Na Universidade de Wisconsin, os professores do Colgio de Agricultura


mantm correspondncia com alunos que no podem abandonar seu tra-
balho para voltar s aulas no campus.

Nos Estados Unidos so criadas as Escolas Internacionais por Correspondncia.

1894 0 Rutinsches Fernelehrinstitut de Berlim organiza cursos por correspon-


dncia para obteno do Abitur (aceitao de matrcula na Universidade).

1903 Julio Cervera Baviera abre, em Valncia, Espanha, a Escola Livre de En-
genheiros.

As Escolas Calvert de Baltimore, EUA, criam um Departamento de Forma-


o em Casa, para acolher crianas de escolas primrias que estudam sob a
orientao dos pais.

1910 Professores rurais do curso primrio comeam a receber material de


educao secundria pelo correio, em Vitria, Austrlia.

1911 Ainda na Austrlia, com a inteno de minorar os problemas das enor-


mes distncias, a Universidade de Queensland comea a experincia para
solucionar a dificuldade.

1914 Na Noruega, funda-se a Norst Correspondanseskole e, na Alemanha, a


Fernschule Jena.

1920 Na antiga URSS, implanta-se, tambm, esse sistema por correspon-


dncia.

1922 A New Zeland Correspondence School comea suas atividades com a


inteno inicial de atender a crianas isoladas ou com dificuldade de fre-
quentar as aulas convencionais. A partir de 1928, atende tambm a alunos
do ensino secundrio.

98 captulo 5
1938 No Canad, na cidade de Victria, realiza-se a Primeira Conferncia
Internacional sobre a Educao por Correspondncia.

1939 Nasce o Centro Nacional de Ensino a Distncia na Frana (CNED), que, em


principio, atende, por correspondncia, a crianas refugiadas de guerra. um
centro pblico, subordinado ao Ministrio da Educao Nacional.

1940 Na dcada de quarenta, diversos pases do centro e do leste europeus ini-


ciam essa modalidade de estudos. J por esses anos os avanos tcnicos possi-
bilitam outras perspectivas que as de ensino meramente por correspondncia.

1946 A Universidade de Sudafrica (UNISA) comea a ensinar tambm por


correspondncia.

1947 Atravs da Radio Sorbonne, transmitem-se aulas de quase todas as ma-


trias literrias da Faculdade de Letras e Cincias Humanas de Paris.

1951 A Universidade de Sudafrica, atualmente nica Universidade a Distncia


na frica, dedica-se exclusivamente a desenvolver cursos a distncia.

1960 Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra suas ativi-
dades durante a Revoluo Cultural, o que acontece tambm ao restante da
educao ps-secundria.

1962 Inicia-se, na Espanha, uma experincia de Bacharelado Radiofnico.

A Universidade de Dehli cria um Departamento de Estudos por Correspon-


dncia, como experincia para atender aos alunos que, de outro modo, no
podem receber ensino universitrio.

1963 Surge na Espanha o Centro Nacional de Ensino Mdio por Rdio e Tele-
viso, que substitui o Bacharelado Radiofnico, criado no ano anterior.

Inicia-se, na Frana, um ensino universitrio, por radio, em cinco Faculda-


des de Letras (Paris, Bordeaux, Lille, Nancy e Strasbourg) e na Faculdade de
Direito de Paris, para os alunos do curso bsico.

Duas instituies neozelandesas se unem (Victoria University of Wellington


e Massey Agricultural College) e formam a Massey University Centre for Uni-
versity Extramural Studies da Nova Zelndia.

1968 O Centro Nacional de Ensino Mdio por Rdio e Televiso da Espanha se


transforma no Instituto Nacional de Ensino Mdio a Distncia (INEMAD).

1969 Cria-se a British Open University, instituio verdadeiramente pionei-


ra e nica do que hoje se entende como educao superior a distncia. Inicia

captulo 5 99
seus cursos em 1971. A partir dessa data, a expanso da modalidade tem
sido inusitada.

1972 Cria-se em Madri, Espanha, a Universidad Nacional de Educacion a


Distancia (UNED), primeira instituio de ensino superior a suceder a Open
University em nvel mundial.

1974 Criada a Universidade Aberta de Israel, que oferece, em hebreu, cerca


de 400 cursos em domnios variados.

1975 Criada a Fernuniversittt, na Alemanha, dedicada exclusivamente ao


ensino universitrio.

1979 Criado o Instituto Portugus de Ensino a Distncia, cujo objetivo era le-
cionar cursos superiores para populao distante das instituies de ensino
presencial e qualificar o professorado.

1988 O Instituto Portugus de Ensino a Distncia d origem Universidade


Aberta de Portugal.

Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#topicos>.

Atualmente, mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educao a distncia.


Uma caracterstica do novo momento da educao a distncia a criao e o desen-
volvimento de megaestruturas (ou megauniversidades), que passam a atender mais
de 100 mil alunos. A Open University, do Reino Unido, um exemplo desse contexto.
So cerca de 11 as universidades que atendem mais de 100 mil alunos na modalidade
a distncia, abarcando um total de aproximadamente 3 milhes de estudantes, entre
elas: Universidade da frica do Sul; Sukhothai Thammathirat Open University (Tailn-
dia), Anadolu University (Turquia); Payame Noor University (Ir) e Centro Nacional de
Ensino a Distncia (Frana). (NUNES, 2008, p. 3)

5.2.1.1 A histria da EaD no Brasil


No Brasil, Nunes (1994) afirma que o marco inicial da EaD est relacionado com
o rdio, com a implantao do Instituto Rdio Monitor em 1939, e aos cursos
por correspondncia, com o Instituto Universal Brasileiro em 1941. H, no en-
tanto, tentativas de se estabelecer uma cronologia da EaD no Brasil que remon-
tam dcada de 1920 e transmisso radiofnica.

100 captulo 5
CONEXO
Para uma abordagem da histria da EAD no mundo e no Brasil, confira o texto Histrico da
EAD, disponvel em: <http://ccvap.iv.org.br/portal/coletivo/1-historico-da-ead>.

Um resumo dos principais marcos da EaD no Brasil pode ser apresentado


da seguinte forma:
1923 Fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro.

1936 Doao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao Ministrio da Edu-


cao e Sade.

1937 Criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da


Educao.

1959 Incio das escolas radiofnicas em Natal (RN).

1960 Incio da ao sistematizada do Governo Federal em EaD; contrato


entre o MEC e a CNBB: expanso do sistema de escolas radiofnicas aos
estados nordestinos, que faz surgir o MEB Movimento de Educao de
Base , sistema de ensino a distncia no formal.

1965 Incio dos trabalhos da Comisso para Estudos e Planejamento da


Radiodifuso Educativa.

1966 a 1974 Instalao de oito emissoras de televiso educativa: TV Uni-


versitria de Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro, TV Cultura de
So Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranho, TV
Universitria do Rio Grande do Norte, TV Educativa do Esprito Santo e
TV Educativa do Rio Grande do Sul.

1967 Criada a Fundao Padre Anchieta, mantida pelo Estado de So Pau-


lo, com o objetivo de promover atividades educativas e culturais atravs
do rdio e da televiso (iniciou suas transmisses em 1969); constituda
a Feplam (Fundao Educacional Padre Landell de Moura), instituio
privada sem fins lucrativos, que promovia a educao de adultos atravs
de teleducao por multimeios.

captulo 5 101
1969 TVE Maranho/CEMA Centro Educativo do Maranho: programas
educativos para a 5 srie, inicialmente em circuito fechado e a partir de
1970 em circuito aberto, tambm para a 6 srie.

1970 Portaria 408 emissoras comerciais de rdio e televiso: obrigato-


riedade da transmisso gratuita de cinco programas semanais de 30 mi-
nutos dirios, de segunda a sexta-feira, ou com 75 minutos aos sbados
e domingos. iniciada, em cadeia nacional, a serie de cursos do Projeto
Minerva, irradiando os cursos de Capacitao Ginasial e Madureza Gina-
sial, produzidos pela Feplam e pela Fundao Padre Anchieta.

1971 Nasce a ABT inicialmente como Associao Brasileira de Teledu-


cao, que j organizava, desde 1969, os Seminrios Brasileiros de Te-
leducao atualmente denominados Seminrios Brasileiros de Tecno-
logia Educacional. Foi pioneira em cursos a distncia, capacitando os
professores atravs de correspondncia.

1972 Criao do Prontel Programa Nacional de Teleducao que for-


taleceu o Sinred Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa.

1973 Projeto Minerva passa a produzir o Curso Supletivo de 1 Grau, II


fase, envolvendo o MEC, Prontel, Cenafor e secretarias de Educao.

1973-74 Projeto SACI concluso dos estudos para o Curso Supletivo


Joo da Silva, sob o formato de telenovela, para o ensino das quatro
primeiras sries do 1 grau; o curso introduziu uma inovao pioneira
no mundo, um projeto piloto de teledidtica da TVE, que conquistou o
prmio especial do Jri Internacional do Prmio Japo.

1974 TVE Cear comea a gerar teleaulas; o Ceteb Centro de Ensino


Tcnico de Braslia inicia o planejamento de cursos em convnio com a
Petrobrs para capacitao dos empregados desta empresa e do projeto
Logus II, em convnio com o MEC, para habilitar professores leigos sem
afast-los do exerccio docente.

1978 Lanado o Telecurso de 2 Grau, pela Fundao Padre Anchieta


(TV Cultura/SP) e Fundao Roberto Marinho, com programas televisi-
vos apoiados por fascculos impressos, para preparar o telealuno para os
exames supletivos.

102 captulo 5
l979 Criao da FCBTVE Fundao Centro Brasileiro de Televiso Edu-
cativa/MEC; dando continuidade ao Curso Joo da Silva, surge o Pro-
jeto Conquista, tambm como telenovela, para as ltimas sries do pri-
meiro grau; comea a utilizao dos programas de alfabetizao por TV
(MOBRAL), em recepo organizada, controlada ou livre, abrangendo
todas as capitais dos estados do Brasil.

1979 a 1983 implantado, em carter experimental, o Posgrad Ps-gra-


duao Tutorial a Distncia pela Capes Coordenao de Aperfeioa-
mento do Pessoal de Ensino Superior do MEC, administrado pela ABT
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional com o objetivo de
capacitar docentes universitrios do interior do pas.

1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenao das ativida-
des da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rdio MEC-Rio, da Rdio ME-
C-Braslia, do Centro de Cinema Educativo e do Centro de Informtica
Educativa.

1983 / 1984 Criao da TV Educativa do Mato Grosso do Sul; Incio do


Projeto Ip, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e da
Fundao Padre Anchieta, com cursos para atualizao e aperfeioa-
mento do magistrio de 1 e 2 Graus, utilizando-se de multimeios.

1988 Verso e Reverso Educando o Educador: curso por correspondn-


cia para capacitao de professores de Educao Bsica de Jovens e Adul-
tos MEC/Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos (EDU-
CAR), com apoio de programas televisivos atravs da Rede Manchete.

1991 0 Projeto Ip passa a enfatizar os contedos curriculares.

1991 A Fundao Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de Educao B-


sica e as secretarias estaduais de Educao implantam o Programa de
Atualizao de Docentes, abrangendo as quatro sries iniciais do Ensino
Fundamental e alunos dos cursos de formao de professores. Na segun-
da fase, o projeto ganha o titulo de Um salto para o futuro.

1992 0 Ncleo de Educao a Distncia do Instituto de Educao da


UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso), em parceria com a Une-
mat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de Estado de

captulo 5 103
Educao e com apoio da Tele-Universit du Quebec (Canad), cria o pro-
jeto de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries do 1 grau,
utilizando a EAD. O curso iniciado em 1995.

Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#bras>.

Em 1995, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) cria o Laborat-


rio de Ensino a Distncia (LED), em Florianpolis.
Em 1996, um importante marco histrico deve ser destacado na educao a
distncia no contexto do ensino superior. Trata-se da incluso formal da edu-
cao a distncia na Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional).

A educao a distncia, como alternativa de formao regular, foi introduzida no siste-


ma educacional brasileiro ao final de 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20/12/1996), em especial nos seus artigos 80
e 87. A regulamentao foi, inicialmente, efetivada por meio de edio do Decreto n
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, cujos artigos 11 e 12 foram alterados pelo Decreto
n 2.561, de 27 de abril de 1998, e da Portaria MEC n 301, de 07 de abril de 1998.
Dois pontos se destacam nessa regulamentao: a definio de educao a distncia
pela diferena que apresenta em relao educao presencial, ou seja, abrangendo
todos os programas e cursos que no sejam estrita e integralmente presenciais; e a
delegao, para o mbito dos conselhos estaduais de educao, do credenciamento
de instituies e da autorizao de cursos de educao a distncia para a educao de
jovens e adultos, para o Ensino Mdio e para a educao profissional de nvel tcnico.
Em relao ao Ensino Superior, essa regulamentao disps, to somente, sobre a
oferta de cursos de graduao, nas modalidades de bacharelado, de licenciatura e de
formao de tecnlogo. (BRASIL, 2002)

CONEXO
No site do YouTube voc encontra um vdeo com matria do Jornal Nacional (Rede Globo)
sobre a histria da educao a distncia. s seguir o link: <http://www.youtube.com/wat-
ch?v=mq7MOL-x70w>.

104 captulo 5
5.2.1.2 Terminologia da EAD ao longo da histria
Alm de uma abordagem cronolgica, a histria da educao a distncia tam-
bm pode ser parcialmente contada por meio do emprego de terminologias
para essa modalidade educacional. As mudanas ou evoluo nos termos usa-
dos para designar a nova modalidade educacional refletem o desenvolvimento
ou os estgios pelos quais passou a EAD. A seguir, apresentamos um quadro
que traz resumidamente a terminologia da EaD ao longo da histria recente.

PERODO APROXIMADO DE
TERMINOLOGIA MAIS USUAL DOMNIO
Desde a dcada de 1830 at as trs pri-
Ensino por correspondncia
meiras dcadas do sculo XX

Ensino a distncia; educao a distncia;


Dcadas de 1930 e 1940
educao permanente ou continuada

Teleducao (rdio e televiso em


Incio da segunda metade do sculo XX
broadcasting)

Final da dcada de 1960 (ICDE e Open


Educao aberta e a distncia
University, Reino Unido)

Aprendizagem a distncia; aprendiza-


Dcadas de 1970 e 1980
gem aberta e a distncia

Aprendizagem por computador Dcada de 1980

E-learning; aprendizagem virtual Dcada de 1990

Virada do sculo XX e primeira dcada


Aprendizagem flexvel
do sculo XXI

Terminologia da EAD ao longo da histria


(FORMIGA, 2008, p. 44)

captulo 5 105
Devemos observar, ainda, que o estudo da histria da educao a distncia
tambm pode ser realizado por meio da histria das ideias e teorias pedaggi-
cas que fundamentaram tal modalidade de ensino-aprendizagem. Pode, ainda,
ser feita considerando-se a evoluo das definies e conceitos de educao a
distncia ou retomando o desenvolvimento da legislao sobre o assunto. As
tendncias e perspectivas para o futuro tambm podem ser includas no es-
foro de se elaborar um trabalho de histria da EaD. De qualquer maneira, ao
tratarmos brevemente da histria da educao a distncia e apontarmos para
possibilidades de seu estudo, sinalizamos que relevante uma consistente
abordagem da histria da EaD para o entendimento dessa modalidade educa-
cional e compreenso crtica de seus desafios histricos e suas possibilidades
no presente e no futuro.

5.2.2 Legislao da educao a distncia

A educao a distncia teve sua primeira citao na Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional n 9.394/96, no artigo 80, que define: O Poder publico incen-
tivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia dos
nveis e modalidades de ensino e de educao continuada.
Alm do artigo 80, encontramos meno educao a distncia na LDB no
Art. 32, 4; no Art. 47, 3; no Art. 87, 3 e no Art. 37, 1.
Lobo Neto (2003) sintetiza as determinaes da LDB em relao educao
a distncia do seguinte modo:
a) o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a veiculao de pro-
gramas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensi-
no e de educao continuada;
b) a educao a distncia organiza-se com abertura e regime especiais;
c) caber aos sistemas de ensino normatizar a produo, controle e avalia-
o de programas e autorizar sua implementao;
d) poder haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas;
e) a educao a distncia ter tratamento diferenciado, que incluir tanto
os custos reduzidos na transmisso por rdio e televiso, quanto a con-
cesso de canais exclusivamente educativos e a determinao de um
tempo mnimo gratuito para o Poder Pblico, em canais comerciais.
(LOBO NETO, 2003)

106 captulo 5
ATENO
O Art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional, est regulamentado pelo Decreto n 5.622, de 19 de dezembro
de 2005. O Decreto n 6.303, de 2007, por sua vez, altera a redao de alguns itens do
Decreto n 5.622.

Assim, com a promulgao da Lei 9.394, que fixa as Diretrizes e Bases da


Educao Nacional, a educao a distncia passou a ser considerada alter-
nativa regular e regulamentada de prestao educacional aos brasileiros,
deixando de pertencer aos projetos sempre designados como experimentais
(LOBO NETO, 2003).

5.2.2.1 Legislao da Educao a Distncia


Inicialmente, o Art. 80 da LDB foi regulamentado pelo Decreto n 2.494, de 10
de fevereiro de 1998.
Em virtude do que estabelecia o Decreto n 2.494, houve tambm regula-
mentao por meio de Portarias Ministeriais.
Pode-se mencionar o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. O Art.
1 regulamenta a educao a distncia como uma das modalidades de educa-
o. Estabelece, no Art. 1, 1, que a educao a distncia possui caractersti-
cas peculiares e dever se constituir tambm de momentos presenciais.

A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao pecu-


liares para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais
para, avaliaes de estudantes; estgios obrigatrios, quando previstos na legislao per-
tinente; defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao perti-
nente e atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.

A obrigatoriedade de momentos presenciais na EaD vista, por muitos crticos,


como exigncia conservadora e que se afasta do esprito da educao a distncia.
Respondendo a uma consulta sobre a base legal da EaD, Fabrizio Chiantia,
advogado e professor universitrio, comenta alguns pontos do Decreto n 5.622.

captulo 5 107
O art. 2 do Decreto se compatibiliza com o art. 80 da LDB permitindo a educao
a distncia em todos os nveis e modalidades educacionais. O pargrafo 1 do art.
3 do Decreto estabelece que os cursos na modalidade a distncia devam ser pro-
jetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalida-
de presencial. O art. 3 e pargrafos do Decreto preceituam a igualdade entre to-
das modalidades da educao. O pargrafo 2 do art. 3 do Decreto preceitua que
os cursos e programas a distncia podero aceitar transferncia e aproveitar estu-
dos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma
forma que as certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a dis-
tncia podero ser aceitas em outros cursos e programas a distncia e em cursos
e programas presenciais, conforme a legislao em vigor Outro tratamento igualitrio
entre as modalidades de educao presencial e a distncia, nas suas esferas insti-
tucionais, pblica e privada, encontra-se no art. 9 do Decreto. (CHIANTIA, 2008)

Sobre o tratamento conferido questo da avaliao e emisso de diplomas


no texto do Decreto n 5.622, Fabrizio Chiantia aponta alguns pontos com os
quais discorda.

O art. 4 do Decreto em seu inciso II determina que os exames devam ser realizados
presencialmente. Sendo assim, aponto a impropriedade do Decreto que no se coa-
duna com os ditames da LDB, pois exige exame presencial para alunos de educao
na modalidade a distncia, o que uma incongruncia no campo de observao da
Constituio Federal e LDB. O artigo 5 estabelece a validade no mbito nacional dos
diplomas e certificados de cursos de educao a distncia. Prev o Decreto a emisso
de registro de diplomas dos cursos realizados na modalidade de educao a distncia
que dever seguir as diretrizes da legislao vigente. (CHIANTIA, 2008)

O Decreto no 5.622 se caracteriza, em parte, por estabelecer algumas limi-


taes legais para a educao a distncia. Uma delas diz respeito exigncia
de um curso de graduao nessa modalidade ter durao equivalente de um
curso na modalidade presencial, vedando, assim, uma flexibilidade maior na
durao de cursos de graduao a distncia.

108 captulo 5
O Artigo 3o obriga os cursos formatados em EAD a serem projetados para o mesmo
perodo de tempo do curso equivalente na modalidade presencial. Lamentavelmente
este dispositivo reduz substancialmente a flexibilidade da EAD, pois impede que di-
ferentes alunos, com diferentes ritmos de estudo, em diferentes realidades de vida,
tenham a oportunidade de fazer seus cursos em seu prprio tempo. Todos sabem que
o sucesso dos cursos livres (que no so regulamentados) se d, em grande parte, pela
flexibilidade de tempo para sua aplicao, dando a cada um dos estudantes a prerroga-
tiva de ser dono do seu prprio tempo, realizando o curso no limite do seu ritmo e/ou de
sua disponibilidade. Isso no ocorrer, nem parcialmente, nos cursos regulamentados,
pelo menos por enquanto. (FARIAS, 2006)

Outro aspecto importante desse Decreto diz respeito equivalncia ente en-
sino presencial e ensino a distncia.

O artigo 3 garante a equivalncia de tempo de curso, o artigo 5 determina a equiva-


lncia de diplomas expedidos por cursos ministrados nas duas modalidades de ensino,
o artigo 16 esclarece que o sistema de avaliao do ensino superior tambm deve ser o
mesmo para ambas modalidades, o artigo 22 afirma que os processo de reconhecimen-
to e renovao de cursos superiores a distncia devem se sujeitar mesma legislao
vigente para educao presencial. At a manifestao do Conselho Nacional de Sade
ou da OAB sobre a criao e autorizao de alguns cursos de graduao a distncia
ter processo anlogo ao utilizado para cursos ou programas presenciais equivalentes,
de acordo com o artigo 23. (FARIAS, 2006)

O Decreto no 5.622 regulamenta tambm a educao a distncia na Educa-


o Bsica.

As instituies credenciadas para a oferta de educao a distncia podero solicitar


autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para ofe-
recer os Ensinos Fundamental e Mdio a distncia, conforme 4o do art. 32 da Lei no
9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementao de aprendizagem; ou
II - em situaes emergenciais.

captulo 5 109
Para oferta de cursos a distncia dirigidos Educao Fundamental de jovens e adul-
tos, Ensino mdio e Educao Profissional de nvel tcnico, o Decreto n. 5.622/05
delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o
artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas
no mbito de suas respectivas atribuies.

Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encaminhadas ao


rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo credenciamento de
instituies e autorizao de cursos (Conselhos Estaduais de Educao) a me-
nos que se trate de instituio vinculada ao sistema federal de ensino, quando,
ento, o credenciamento dever ser feito pelo Ministrio da Educao.
O Decreto no 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos De-
cretos no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e ba-
ses da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o
exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
Educao Superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema
federal de ensino.

CONEXO
Confira uma compilao de textos legais referentes regulamentao da educao a
distncia nos diversos estados da Federao: <http://www2.abed.org.br/documentos/
ArquivoDocumento593.pdf>.

Para alguns crticos da regulamentao da educao a distncia no Brasil,


h um excesso de regras e pouca flexibilizao.

Diante de tantos dispositivos transitrios contidos no Decreto 5.622, pela mudana


abrupta de regras sobre EaD entre a regulamentao atual e a anterior, pelo excesso
de regulamentao em alguns aspectos e mesmo por lacunas de regulamentao em
outros, podemos concluir que a legislao da EaD em nosso pas est em constante
processo de transformao, tal como a prpria dinmica da educao a distncia. Para
muitos tal regulamentao em excesso provoca perda de flexibilidade do mtodo de
ensino. (FARIAS, 2006)

110 captulo 5
No entanto, mesmo os crticos, reconhecem que necessria alguma regu-
lamentao e cuidado para se evitar perda de credibilidade numa modalidade
educacional que ainda alvo de preconceitos e vulnervel a fragilidades e defi-
cincias pedaggicas e administrativas.

Apesar de todas as limitaes, vcuos na regulamentao e burocracia impostos pela


legislao apresentada, s posso imaginar que resultado do cuidado dos respons-
veis pela poltica de EaD no Brasil, para no deixar brechas que possam ser utilizadas
como meio de aplicao equivocada de EaD para ensino regular. Ainda mais quando
estamos em processo de aprendizado quanto ao processo de implantao deste novo
paradigma de ensino no Brasil, principalmente quanto ao aspecto pedaggico, este
cuidado responsvel e importante para a credibilidade da EAD. (FARIAS, 2006)

CONEXO
H um pequeno artigo, de Lilian Burgardt, intitulado Como regular a EAD, que pode ajudar
na apreciao do debate sobre a qualidade e as limitaes da legislao dessa modalidade
educacional no Brasil. O texto est disponvel em: <http://www.universia.com.br/gestor/ma-
teria.jsp?materia=13821 >.

5.2.3 Mudanas e Desafios na Educao a Distncia

A EaD uma modalidade que apresentou mudanas significativas no contexto


educacional. Muda a forma de aprender e de ensinar; mudam as funes do
professor e o ambiente de aprendizagem do aluno: O professor torna-se um
animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo, sua
atividade fica centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens
(LVY, 1999, p. 171).
As mudanas so percebidas no dia a dia do estudante e do professor.
Confira um resumo das mudanas de paradigmas relacionadas com a educa-
o a distncia:

captulo 5 111
DA EDUCAO APRENDIZAGEM
ANTIGO PARADIGMA NOVO PARADIGMA

Instalaes fsicas (prdios escolares) Ciberespao

Frequncia obrigatria e horrio rgido Convenincia de local e hora

Ensinar Aprender a aprender

Currculo mnimo, disciplinas obrigatrias


Contedos significativos e flexveis
e pr-requisitos

Unidisciplinaridade Inter, multi e transdisciplinares

Pedagogia Andragogia

Transmisso do conhecimento Aprendizagem coletiva

Educao formal Educao no formal

Formao com durao prefixada Formao ao longo da vida

Educao a distncia Aprendizagem aberta e flexvel

Economia de bens e servios Economia do conhecimento

Professor Orientador de aprendizagem

Avaliao quantitativa Avaliao qualitativa

Diploma/certificado Satisfao de aprender

FORMIGA, 2008, p. 44

112 captulo 5
EDITORA COC
Telessala do Centro Universitrio Uniseb

5.2.3.1 Interatividade na EaD e seus desafios


A interao entre sujeitos, professores e alunos, necessria a todo processo de
formao, se apresenta na EaD de forma indireta, sendo mediada por recursos
tecnolgicos de comunicao.
Para muitos, essa interao no deixa de ser precria, pois nela o encontro
de intersubjetividades fica comprometido pela intermediao dos aparatos tec-
nolgicos, pelo seu carter de reciprocidade indireta.
Diante dessa crtica, alguns reforam exatamente a necessidade da interati-
vidade, pois a interao humana, que na EaD passa por uma mediao tecnol-
gica mais explcita, seria complementada em suas limitaes pela exigncia de
uma interatividade maior do estudante.
Mas deve-se entender a interatividade no apenas como respostas ou rea-
es de usurios diante das novas tecnologias. preciso redimension-la a
partir de uma relao dialgica entre sujeitos, aluno/professor e aluno/aluno,
mediada pelas novas tecnologias e, ainda, mediada socialmente.
Se o autodidatismo deve ser evitado e no pode ser confundido com auto-
aprendizagem na EaD, ento preciso superar uma compreenso da interativi-
dade que se reduz interao com materiais e contedos colocados disposi-
o nos meios digitais e eletrnicos.

captulo 5 113
Essa relao dialgica, entre sujeitos que se fazem presentes por meio de re-
cursos de telepresena ou virtuais, deve tambm ser estendida aos textos ou ma-
teriais disponibilizados, pois no se trata no processo educacional de se garantir
na interatividade o mero acesso a contedos ou o consumo de informaes.
A necessidade do dilogo do aluno com os textos, enriquecido pela leitura
crtica e criativa, no pode ser substitudo por uma relao com os materiais
didticos reduzida ao tratamento de informaes e a procedimentos quase
autmatos de cumprimento de tarefas.
A necessidade de se estabelecer e promover o encontro de intersubjetivida-
des na EaD no se restringe relao professor-aluno ou tutor-aluno, antes, ela
se estende tambm dimenso aluno-aluno e, ainda, avana para a pertinncia
de um dilogo com os vrios segmentos da comunidade de sujeitos envolvidos
no processo educacional.
Assim como na chamada educao presencial a simples presena fsica no ga-
rante a inter-relao ou o dilogo entre os alunos ou sujeitos que devem participar
da construo e difuso do conhecimento, a existncia de revolucionrios meios
de comunicao na EaD no cria, necessariamente, situaes de interao entre os
alunos que participam de determinado programa ou curso no presencial.
Alm da dimenso dialgica, do encontro de intersubjetividades, o proces-
so educacional tem uma dimenso de solitude, um tipo de recolhimento vo-
luntrio, de um trabalho individualizado de meditao (no no sentido religio-
so ou mstico, mas como uma prtica de reflexo crtica).
Isso no significa um completo isolamento ou absoluta falta de dilogo,
pois o estudante mesmo estando sozinho diante de um livro no deixa de man-
ter certo dilogo com as vozes do texto e com outros textos que vo sendo susci-
tados pela sua leitura.
O movimento em direo a uma prtica ou trabalho individualizado, chama-
do aqui de solitude, contrape-se ao isolamento do autodidatismo e solido
do aluno provocada pela falta de assistncia e orientao do professor ou tutor.
Essa solitude criativa realiza-se como uma necessidade do processo de forma-
o, correspondendo a uma dimenso individualizada da relao dialgica entre
os saberes. tambm uma condio para a prpria relao dialgica entre sujei-
tos, uma vez que o movimento em relao ao outro remete ao eu; assim como
o encontro consigo mesmo deve ser condio para o encontro com o outro.

114 captulo 5
ATIVIDADE
1. (ENADE 2011) A Educao a Distncia (EaD) a modalidade de ensino que permite
que a comunicao e a construo do conhecimento entre os usurios envolvidos pos-
sam acontecer em locais e tempos distintos. So necessrias tecnologias cada vez mais
sofisticadas para essa modalidade de ensino no presencial, com vistas crescente
necessidade de uma pedagogia que se desenvolva por meio de novas relaes de en-
sino aprendizagem.
O Censo da Educao Superior de 2009, realizado pelo MEC/INEP, aponta para o au-
mento expressivo do nmero de matrculas nessa modalidade. Entre 2004 e 2009, a
participao da EaD na Educao Superior passou de 1,4% para 14,1%, totalizando
838 mil matrculas, das quais 50% em cursos de licenciatura. Levantamentos apontam
ainda que 37% dos estudantes de EaD esto na ps-graduao e que 42% esto fora
do seu estado de origem.
Considerando as informaes acima, enumere quatro vantagens de um curso a distn-
cia, justificando brevemente cada uma delas.

2. Quais as principais crticas que so feitas legislao que trata da educao a distncia
no Brasil?

3. Identifique alguns elementos definidores da educao a distncia.

REFLEXO
Aps as informaes e consideraes sobre a educao a distncia, importante destacar que,
alm dos desafios e das dificuldades que essa modalidade apresenta, h vrias vantagens que o
estudante encontra ao fazer um curso a distncia.
Algumas vantagens ou motivos para fazer um curso a distncia seriam: a flexibilidade de ho-
rrio e de local, pois o aluno estabelece o seu ritmo de estudo; o custo do curso que, geralmente,
mais baixo que o da modalidade presencial; a possibilidade de acesso em locais no atendidos
pelo ensino presencial; a democratizao de acesso educao, pois atende a um pblico maior
e mais variado do que os cursos presenciais, alm de contribuir para o desenvolvimento local e
regional; troca de experincia e conhecimento entre os participantes, sobretudo quando
dificilmente de forma presencial isso seria possvel (como lugares remotos ou distantes);

captulo 5 115
incentivo educao permanente em virtude da significativa diversidade de cursos e de nveis
de ensino; incluso digital, o que permite a fluncia tecnolgica e a familiarizao com as mais
diversas tecnologias; o aperfeioamento/formao pessoal e profissional de pessoas que, por
distintos motivos, no poderiam frequentar as escolas regulares; formao/qualificao/habili-
tao de professores, suprindo demandas em vastas reas do pas; incluso de pessoas com
comprometimento motor, reduzindo os deslocamentos dirios, entre outras.

LEITURA
Leia o texto Ensino a Distncia: equvocos, legislao e defesa da formao presencial, de
Beatriz Ftizon e Csar Minto, artigo publicado na Revista Universidade e Sociedade e que
aprofunda a anlise da legislao educacional referente EaD. Disponvel em: <http://cach-e-
ad.blogspot.com.br/2009/05/ensino-distancia-equivocos-legislacao-e.html>.

Leia, tambm, o artigo Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil, de Maria L. Belloni, que
traz uma abordagem de aspectos polticos e econmicos do uso das TIC na EaD. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>

Assista, ainda, ao vdeo Cibercultura e Educao: EaD antes e depois da cibercultura, produzido
pela TV Escola e que apresenta uma perspectiva histrica da EaD no Brasil. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=AoR8Bfo4pG4>

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Disponvel


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