ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR

LOS NIOS DE CUARTO GRADO PARA

RESOLVER PROBLEMAS
MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO
RAZN

JULIAN RICARDO GMEZ NIO

ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LOS NIOS DE CUARTO GRADO PARA
RESOLVER PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZN

JULIAN RICARDO GOMEZ

20011145026

DIRIGIDO POR
ALEXANDRA OICAT OJEDA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
PROTECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON
NFASIS EN MATEMTICAS
BOGOT D.C
OCTUBRE, 2007

1
 Nota de aceptacin:
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Directora

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Jurado

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Jurado

Bogot, octubre de 2007

2
La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas no se har
responsable de lo expuesto por el autor de este trabajo
(Articulo 117, acuerdo 029 de 1998)

3
Agradecimientos

Mis ms sinceros agradecimientos a:

Dios, por darme la vida, la salud y la sabidura para desarrollar este trabajo.

Mis padres, por creer en mi y darme su apoyo

Mis maestros, especialmente la Profesora Alexandra Oicat por aportar

elementos de formacin en mi carrera, por su paciencia y dedicacin en las
orientaciones durante el desarrollo de este trabajo y por su motivacin
permanente en el campo investigativo.

El Colegio Champagnat, por permitir desarrollar mi investigacin.

Los alumnos de cuarto grado y los profesores de estos cursos, por permitirnos
explorar en el aula el mundo de las estrategias.

4
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN .......................................................... Error! Marcador no definido.

1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA.....................................9
1.1 HIPTESIS........................................................................................................... 12
1.2 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 12
1.3 OBJETIVOS ESPECFICOS ............................................................................... 12
1.4 ANTECEDENTES ............................................................................................... 13
2 MARCO TERICO ............................................................................................16
2.1 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS.................................................................. 16
2.1.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS .................16
2.1.2 ASPECTO SINTCTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS ................24
2.2 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZN: ............... 27
2.2.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES
DE TIPO RAZN ...................................................................................................28
2.2.2 ASPECTOS SINTCTICOS EN LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS DE
TIPO RAZN .........................................................................................................32
2.3 LO MATEMTICO DEL PROBLEMA.............................................................. 34
2.4 LA MULTIPLICACIN DESDE LO DIDCTICO ........................................... 35
2.4.1 LA MULTIPLICACIN COMO SUMA .................................................................35
2.4.2 MULTIPLICACIN COMO PRODUCTO CARTESIANO ...................................38
2.4.3 NATURALEZA DE LA DIVISIN .........................................................................38
2.5 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LOS NIOS EN LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS....................................................................................................... 40
2.5.1 MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO
MULTIPLICATIVO................................................................................................43
3 METODOLOGIA ................................................................................................45
3.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .................................................... 45
3.2 FASES DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... 45
3.2.1 FASE I ...................................................................................................................47
3.2.2 FASE II ..................................................................................................................47
3.2.3 FASE III .................................................................................................................53
3.2.4 FASE IV.................................................................................................................55
4 RESULTADOS ....................................................................................................59
4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS ESTRATEGIAS....................................... 59
4.1.1 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN .................................60
4.1.2 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE PARTICIN .............................................68
4.1.3 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO ...................................78
4.1.4 RESUMEN .............................................................................................................93
4.2 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS ESTRATEGIAS ....................................... 94
4.2.1 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
MULTIPLICACIN-RAZN:................................................................................94
4.2.2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
PARTICIN-RAZN: ............................................................................................96

5
4.2.3 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
AGRUPAMIENTO-RAZN: ..................................................................................98
4.2.4 RESUMEN Y DIFICULTADES ...........................................................................100
5 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES ........................103
6 BIBLIOGRAFIA................................................................................................106
7 ANEXOS .............................................................................................................108
7.1 JUEGOS.............................................................................................................. 108
7.2 CUESTIONARIOS ............................................................................................. 120

6
 INTRODUCCIN

El trabajo de investigacin que se presenta es un estudio que describe las estrategias

utilizadas por los estudiantes del grado cuarto de primaria para resolver problemas
multiplicativos simples de tipo razn. Aunque se reconoce a nivel de investigacin su
importancia en la formacin de la educacin matemtica y la importancia que se le ha
dado a nivel de los documentos oficiales, todava se mantiene en las aulas la enseanza
de la multiplicacin a partir de algoritmos y solo algunos se preocupan por indagar sobre
el proceso de construccin del pensamiento multiplicativo.

Cuando se refiere al desarrollo del pensamiento multiplicativo se encuentra en l, la

construccin de estrategias propias al enfrentarse a problemas como es en este caso de
tipo razn. Este trabajo consiste en cinco captulos que se desarrollaran con los tpicos
que se nombra a continuacin.

En el captulo 1, se contextualiza la problemtica de investigacin donde se recoge la

formulacin del problema, la justificacin para la realizacin del estudio, los
antecedentes investigativos, los objetivos y la hiptesis.

En el captulo 2, se desarrolla el marco terico que muestra una construccin relacionada

con los aspectos semnticos y sintcticos de los problemas multiplicativos de tipo razn y
con base en ellos se elaboran los instrumentos de indagacin y el anlisis de los
resultados. Igualmente, se elabora un anlisis relacionado con el aspecto multiplicativo
del problema.

En el captulo 3, se desarrolla la metodologa de investigacin cualitativa, la justificacin

de la misma y las cuatro fases de investigacin. En la fase I, se define la problemtica,
antecedentes y marco terico sobre los aspectos multiplicativos de tipo de razn. En la
fase II, se realiza el diseo de instrumentos para la recoleccin de informacin. En la fase
III, se selecciona la muestra, se implementan los instrumentos y se hace la recoleccin de
la informacin. Finalmente en la fase IV, se elaboran los criterios de anlisis, se realiza el
anlisis de los datos y se da respuesta a la pregunta de investigacin.

En el captulo 4, se presentan los resultados a nivel descriptivo y estadstico donde se

muestra los elementos relacionados con las estrategias de los estudiantes cuando se
enfrentan a problemas de tipo razn. La informacin se da a nivel de los tres tipos de
problemas, de los cuales a cada uno, se les da las estrategias encontradas y las
descripciones pertinentes.

Y en el captulo 5 se presentan las conclusiones de acuerdo a los objetivos trazados, las

limitaciones y las proyecciones del estudio.

Finalmente, no como un capitulo sino como un anexo, para complementar este estudio de
las estrategias que utilizan los estudiantes y por la preocupacin que se tiene de generar

7
en el aula un espacio para la construccin de saberes en los estudiantes, se rescatan
algunos juegos que los mismos estudiantes utilizaban para determinadas estrategias.

8
 1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA

Durante menos de tres dcadas, algunas investigaciones en Educacin Matemtica han

colocado como tpico de estudio los problemas aritmticos1, algunas de las razones que
se tienen es que los estudiantes no comprenden este tipo de tareas. A su vez, esos estudios
han vislumbrado que hay ms elementos en los problemas que unos enunciados y una
pregunta, como lo afirma Bonilla y Snchez (1998) los profesores desconocen, en su
gran mayora, las teoras dispuestas hoy sobre el anlisis de los problemas aritmticos,
as como sus tipos de razonamiento son esencialmente simples, en cuanto entienden los
problemas como meros enunciados en los que hay una parte informativa y una pregunta
a resolver. Esta manera de ver los problemas por parte de los docentes posiblemente es
por la escasa formacin frente a los constructos tericos que surgen alrededor de los
problemas aritmticos, y a la visin de la formacin pedaggica y didctica como un
conjunto de creencias y concepciones generales sobre el actuar en el aula que finalmente
determinan su accin profesional.

Igualmente, la visin en los docentes de la naturaleza de las matemticas como exactas,

rgidas y ahistricas han generado que las construcciones de los conceptos matemticos
sean acabados y no se promueva la construccin de saberes en los estudiantes; y en
cambio, se le exija a ellos, memorizacin y ejercitacin de procedimientos sin sentido.
Esto hace que el actuar del profesor en la enseanza sea presentar una secuencia de los
conceptos que inicia con definicin y termina con ejemplificacin, y de la misma manera
les exija a los estudiantes estas mismas formas de proceder.

Por otro lado, se reconoce que las investigaciones sobre los problemas aritmticos2 se
han hecho a travs del estudio de los problemas aditivos3 y los problemas
multiplicativos4. Cada uno de estos estudios ha logrado definir teoras que en su mayora
son aceptadas por la comunidad de educadores matemticos.

A partir de las ideas antes expuestas, el autor del presente trabajo ha visto la necesidad de
abordar una clase de problemas multiplicativos que se determina por las siguientes
razones:

Los procesos generales que forman parte de la actividad matemtica escolar que nombra
los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1998); incluye, el proceso de resolucin
de problemas que tiene el papel de eje central del currculo de matemticas; y como tal,
debe permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y

1
Los problemas aritmticos son aquellos que para resolverlos exige una o varias de las operaciones
aritmticas (suma, resta, multiplicacin y divisin). (Puig, 1995)
2
Los problemas aritmticos se definen a travs de las estructuras aritmticas de los nmeros naturales.
stas son relacionadas con las operaciones aritmticas (aditivas y multplicativas) que define dos clases: la
estructura aditiva que son las relaciones en juego que slo estn formadas nicamente por adiciones y
sustracciones y la estructura multiplicativa que son las relaciones en juego que slo estn formadas por
multiplicaciones o divisiones. (Vergnaud, 1991, p.161)
3
Los problemas aditivos son los que exigen para resolverlos una de las operaciones suma o resta.
4
Los problemas multiplicativos son aquellos que para resolverlos exige una de las operaciones
multiplicacin o divisin.

9
herramientas sean aprendidos. Esto ha llevado a que los profesores primero enseen los
algoritmos y luego la aplicacin en la solucin de problemas. Por ejemplo: primero se
ensea los algoritmos de la multiplicacin y de la divisin, para ser aplicados a la
resolucin de problemas que exigen una de las dos operaciones. Situaciones que
solamente le exigen al estudiante aplicar tcnicas de clculo, sin tener la necesidad de
identificar la operacin que le exige el problema, permitiendo que ocurra lo que afirma
Castao (2001) Cuando se le da al alumno problemas en los que se modifica el contexto
o se da en otro tiempo distinto al enseado, lo que el estudiante realiza son preguntas
como: debo hacer una suma o una multiplicacin?5.

Otra razn de orden normativo, son las exigencias de los Estndares bsicos de
competencias en matemticas (2006), para el grado cuarto a quinto; en lo concerniente al
pensamiento numrico y sistemas numricos; cuyos enunciados son:

Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las

relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa
y producto de medidas.
Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e
inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.

De todas maneras se reconoce, que el documento de los estndares est en estudio por
docentes e investigadores del pas, ya que la informacin publicada muestra los
estndares como enunciados generalizados y no hay una descripcin de los limites por
cada ciclo de escolaridad: por ejemplo, en el caso de la multiplicacin no se mencionan
los tipos de problemas que se deben abordar. Para cumplir con las exigencias en
Colombia se han realizado cambios en los textos escolares en cuanto a escribir el
enunciado del estndar, pero se contina con la secuencia de enseanza: definicin,
ejemplo y ejercicio. Es decir, hay esfuerzos normativos para promover los cambios
curriculares, pero la accin en el aula contina siendo el tratar solamente contenidos y se
deja de lado procesos que forman parte de la actividad matemtica.

Otra razn a nivel de aprendizaje que se ha identificado, es que en ocasiones los

profesores por el afn de que los nios ya utilicen la estrategia que para ellos es la
adecuada (suma, resta, multiplicacin y divisin) para resolver un problema, no permiten
a los estudiantes proponer y utilizar estrategias propias diferentes a las enseadas en la
escuela, colocando a los estudiantes en situaciones donde hay poca comprensin y mas
memorizacin.

La enseanza de un concepto est condicionado por aspectos institucionales como: a) el

tiempo de aprendizaje es el mismo que el tiempo de enseanza y b) desarrollar

5
Castao J. (2001). Una experiencia basada en el desarrollo del pensamiento matemtico, descubro la
matemtica. En Revista perfiles. Bogot: Colegio Champagnat.

10
pensamiento es lo mismo que ensear contenidos. El profesor ante estas exigencias
desarrolla la enseanza de algoritmos (multiplicacin y divisin), potencia pensamiento
multiplicativo y cumple con ciertos estndares curriculares dando slo informacin por
el corto tiempo que tiene. Esto no permite que haya suficiente tiempo para una
construccin significativa; y se aade a sto, la homogeneidad del discurso de la
informacin para estudiantes que son heterogneos en las comprensiones. A los
estudiantes se les exigen procesos equivalentes sin tener en cuenta que los procesos
individuales son diversos y el pensamiento multiplicativo exige distintas pautas.
Finalmente las discusiones a nivel institucional se limitan a determinar reportes
evaluativos que exigen a los profesores la valoracin de los contenidos a travs de logros
vistos en tiempos y espacios determinados.

Lo que se ha mencionado son tensiones que actualmente se encuentran en el currculo

escolar de bsica primaria en Colombia, que corroboran que las acciones de los
profesores, los estudiantes y el saber se deben cambiar.

Al analizar las acciones de los estudiantes cuando se enfrentan a problemas aritmticos

elementales se ha visto que el fracaso se evidencia a pesar de tener las tcnicas de
clculo, que no pueden determinar cual de ellas deben manejar ya que los problemas
exigen al sujeto comprensin y al modificar elementos como el del contexto, no lo
pueden representar en alguno de los clculos que conocen; y adems, los algoritmos en
lugar de ser herramientas para resolver estas situaciones problema se convierten en
obstculos ya que en la escuela se les dan los atributos de nicos y sistemticos. La
unicidad de los algoritmos hace que se pierda tcnicas de clculo del contexto socio-
cultural que maneja el estudiante y lo sistemtico del algoritmo de aplicar reglas que se
enuncian pero que no se le ha dado a los estudiantes razones de su ejecucin.

Por lo expuesto, se ha decidido solamente abordar las actuaciones que tienen los
estudiantes cuando se enfrentan a resolver los problemas multiplicativos simples de razn
en el campo de los nmeros naturales, debido a: que son los primeros tipos de problemas
que resuelven y estn ligados a las primeras comprensiones de la multiplicacin como
suma reiterada. As mismo la pregunta de investigacin que aborda este trabajo es
Cules son las estrategias utilizadas por los estudiantes de cuarto de primaria para
resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn con nmeros naturales?

11
1.1 HIPTESIS

El uso de estrategias propias de los estudiantes para resolver problemas multiplicativos

simples de razn estn ligadas a variadas representaciones que identifican momentos de
construccin de la estructura multiplicativa.

1.2 OBJETIVO GENERAL

Reconocer y describir las estrategias de los estudiantes de cuarto de primaria para

resolver problemas multiplicativos de tipo razn en nmeros naturales.

1.3 OBJETIVOS ESPECFICOS

Elaborar problemas multiplicativos de enunciado verbal que involucren variables

como: naturaleza de cantidades, exigencias semnticas y formulacin lingstica
Identificar las estrategias de los nios para resolver problemas multiplicativos
simples de razn.
Jerarquizar las estrategias por los tipos de representacin que utilizan los nios
para resolver problemas multiplicativos simples de razn.
Mostrar algunos juegos de la propuesta descubro la matemtica6 que
permitieron que surgieran algunas estrategias en los estudiantes de grado cuarto
cuando se enfrentan a problemas multiplicativos simples de razn.

6
La propuesta Descubro la Matemtica es implementada en el colegio Champagnat de Bogot desde 1985
creada y dirigida por Jorge Castao Garca; la propuesta se caracteriza a nivel didctico en proponer juegos
a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemticas.

12
1.4 ANTECEDENTES

En este captulo se toman estudios relacionados con la estructura multiplicativa para

ilustrar qu se ha abordado en este campo. Se realiz la siguiente clasificacin: estudios
sobre experiencias de aula y otros sobre la tipologa de los problemas multiplicativos.

Los trabajos que se encontraron en torno a experiencia de aula son:

En primer lugar el trabajo elaborado por Caicedo y Cardozo (2003), enmarcado en el

informe de pasanta de investigacin titulado Revisin documental sobre experiencias de
aula que evidencien el desarrollo de la estructura multiplicativa en educacin bsica
primaria, sexto y sptimo grado de educacin secundaria.

Dicho informe presenta una exhaustiva revisin documental de libros de texto escolar y
revistas, en los cuales se evidencian actividades para desarrollar la estructura
multiplicativa en nios de bsica primaria, sexto y sptimo. Tambin aborda el anlisis de
distintas experiencias de aula sobre este tema que forman parte de la propuesta
Descubro la Matemtica de Castao (2000).

Otro trabajo es el de Castaeda y Mrquez (2004), llamado Informe final de

observacin del proceso de algunas transformaciones en las prcticas de enseanza de
dos profesores en el contexto del proyecto de innovacin e investigacin. Desarrollo de
pensamiento multiplicativo haciendo uso de la resolucin de problemas mediada por
instrumental didctico.

En dicho informe financiado por el IDEP y realizado en la Institucin Integrada Rafael

Uribe Uribe, cuyo objetivo era describir y analizar los cambios percibidos por cada uno
de los profesores en su accionar en el aula, cuando introducen nuevos instrumentos
didcticos, con la intencin de producir aprendizaje autnomo y regulado en sus
estudiantes. Unas de las conclusiones que se obtuvo por parte de los autores fue que, los
cambios en los esquemas de actuacin, se producen de forma paulatina; que los docentes
cuando se enfrentan a situaciones de enseanza-aprendizaje intentan hacer
transformaciones de lo tradicional, pero sus esquemas configurados para enfrentar su
quehacer en el aula, de forma consciente o no, hacen que caiga en el actuar tradicional,
cuyo carcter exitoso le da la sensacin de legitimar su practica.

Otra investigacin de Snchez y Bonilla (1998) resalta la importancia del conocimiento

profesional del profesor de matemticas en su quehacer como docente, y cmo las
concepciones sobre los problemas aritmticos se reflejan en las construcciones didcticas
que se elaboran en el aula. Para esto, sus autoras hacen un recorrido por los problemas
aritmticos desde teoras de autores como Puig (1988), Maza (1992), Dickson (1991),
entre otros, y con dichas perspectivas realizan anlisis de problemas aritmticos de
enunciado verbal, aplicados a docentes que estn ejerciendo. Los resultados muestran que
para los docentes las diferencias de los problemas estn relacionadas con la forma
lingstica y no por las exigencias cognitivas que exige el problema al estudiante.

13
Los trabajos que se encontraron en torno a la tipologa de problemas multiplicativos son:

Vergnaud (1983)7: el anlisis que hace de los problemas que conllevan operaciones de
multiplicacin o divisin muestra que los problemas simples de multiplicacin se
sitan en el marco de dos grandes estructuras: la estructura del isomorfismo de medidas y
la estructura del producto de medidas. La primera se refiere a todas las situaciones donde
hay una proporcin directa entre dos espacios de medida8 cualesquiera, y la segunda, se
refiere a los problemas que se consideran tres espacios de medida, de tal manera que uno
de ellas es el producto cartesiano de los otros dos.

Bell y otros (1989)9: estudiaron solo problemas multiplicativos asimtricos10 y presentan

una clasificacin de siete categoras: grupos mltiples, medida repetida, Razn (tasa),
cambio de unidad (la misma unidad), cambio de unidad (unidades distintas), mezcla (con
la misma unidad), mezcla (unidades distintas). Adems, consideran que en cada tipo de
problemas hay asociados dos tipos de problemas de dividir; uno correspondiente a la
particin11 y otro a la cuoticin.12

Schwartz (1988)13: desde un enfoque de estructura de cantidades,14 dice que las

cantidades que aparecen en los problemas de estructura multiplicativa pueden ser
extensivas (E) o intensivas (I). Las cantidades extensivas (E) se refiere a una magnitud
que pueden ser discreta (D) o continua (C), y las intensivas estn indicando una razn
entre dos magnitudes; las cuales podemos clasificarlas en cuatro tipos diferentes: D/D,
C/D, D/C, C/C.
Para establecer las tipologas de los problemas Schwartz (1988) hace ternas conformadas
por cantidades extensivas e intensivas que corresponden a categoras semnticas distintas.
La primera terna (I,E,E), correspondiente a la categora de isomorfismo de medidas de
Vergnaud, contiene 3 tipos de problemas: uno asociado a la multiplicacin IxE=E y dos
asociados a la divisin E/E=I y E/I=E. La segunda terna (E,E,E) correspondiente a la
categora de producto de medidas de Vergnaud, y contiene 3 tipos de problemas: uno
asociado a la multiplicacin ExE=E y dos asociados a la divisin E/E=E y
E/E=E. Y finalmente una tercera terna (I,I,I), la cual corresponde a problemas uno
asociado a la multiplicacin IxI=I y otros a las divisiones asociadas.

7
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 49) Niveles de Comprensin en Problemas Verbales de Comparacin
Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
8
Los espacios de medida son objetos que se les pueden asignar una cantidad numrica que puede ser
entera, fraccionaria o decimal.
9
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 54) Niveles De Comprensin En Problemas Verbales De
Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
10
Asimtrico se refiere a que el multiplicando y el multiplicador no son intercambiables. Ejemplo: Si
tenemos 3 cajas y cada una contiene 4 lpices, la estructura consiste en repetir 3 veces un conjunto de 4
objetos, y no tiene sentido expresar esta estructura como 4 lotes de 3 elementos.
11
La divisin como particin, era entendida como el procedimiento de dividir un total entre el nmero de
grupos para encontrar el numero de elementos de cada grupo.
12
La divisin como cuoticin, era entendida como el procedimiento de dividir el total por el nmero de
elementos de cada grupo para encontrar el nmero de grupos.
13
Tomado de: Maza, C. (1991, Pg. 20). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas.
Madrid: Editorial visor.
14
Al lector se le solicita revisar el marco terico con respecto a lo referente a la cantidad.

14
Nesher (1988) 15 se sita en una perspectiva lingstica en donde distingue tres grandes
categoras de Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal (PAEV)16 de estructura
multiplicativa17. El primero son los problemas que denomina mapping rule, que
corresponde al isomorfismo de medidas de Vergnaud (1983) y a la categora IxE=E de
Schwartz (1988). El segundo son los problemas de comparacin multiplicativa, que no
estn completamente independientes en el anlisis de Vergnaud (que los subsume como
isomorfismo de medidas), ni el de Schwartz (que los subsume en la categora IxE=E). Y
el tercero son los problemas de multiplicacin cartesiana que est incluida en la categora
producto de medidas de Vergnaud, y en la categora ExE=E de Schwartz.

Maza (1991): teniendo en cuenta a los autores mencionados anteriormente, hace una
clasificacin de problemas por la estructura semntica de la siguiente forma: el primero
los llama problemas de razn, que corresponden a los que Vergnaud llama de
isomorfismo de medidas, a los que Nesher llama de mapping rule, y tiene en cuenta la
terna (I,E,E) de Schwartz. El segundo los llama problemas de comparacin, que
corresponden a los de comparacin multiplicativa de Nesher, por supuesto los que
Vergnaud incluye en isomorfismo de medidas y Schwartz en la terna (I,E,E). El tercero
los llama problemas de combinacin, que corresponden a los de multiplicacin
cartesiana que enuncia Nesher, de producto de medidas de Vergnaud, o la terna
(E,E,E) de Schwartz. Por ltimo, llama problemas de conversin, los que corresponden
a la tercera terna de Schwartz (I,I,I).

15
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 57) Niveles De Comprensin En Problemas Verbales De
Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
16
Un Problema Aritmtico de enunciado verbal (PAEV) es un problema de contenido Aritmtico que se
expresa o enuncia en un contexto de informacin verbal
17
Nesher (1988) afirma que los anlisis tanto de Schwartz (1988) como de Vergnaud (1983) se apoyan en
el concepto fsico de anlisis dimensional; que la diferencia entre ellos es que el primero considera que en
la estructura multiplicativa hay una relacin entre tres cantidades mientras que el segundo considera que la
relacin es entre cuatro cantidades.

15
 2 MARCO TERICO

A continuacin se dan los aspectos tericos en que se basa el presente trabajo

investigativo; en primer lugar, se abord los problemas multiplicativos desde lo
semntico y lo sintctico; y en segundo lugar, se abord los problemas multiplicativos de
tipo razn desde lo semntico y lo sintctico.

2.1 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Los problemas multiplicativos se pueden representar de diferentes formas a nivel de

enunciado verbal o nivel grfico. La mayora de estudios sobre problemas multiplicativos
simples enfatizan en problemas de enunciado verbal que exigen una operacin para
resolverlo, establecindose dos tipos: los que tienen estructura aditiva estructura
multiplicativa (Vase Figura 1)

Tabla 1. Estructura de los problemas aritmticos

SIMPLES

ADITIVA
PROBLEMAS ESTRUCTURA COMPUESTOS
ARIMETICOS SIMPLES

MULTIPLICATIVOS
COMPUESTOS

Los problemas simples de estructura aditiva son los que exigen para resolverlos una suma
o una resta y los problemas simples de la estructura multiplicativa son los que exigen
para su resolucin una multiplicacin o una divisin. Los problemas compuestos de
ambas estructuras son los que exigen de dos o mas operaciones para resolverlos, que
pueden ser aditivas y/o multiplicativas.

2.1.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS

Las investigaciones en Educacin Matemtica han mostrado inters por realizar anlisis
semnticos de los problemas multiplicativos simples. Para Castro (1995), los aspectos
semnticos de los problemas es el estudio del significado de los conceptos y las
relaciones implicadas en el problema. Este enfoque ha permitido elaborar varias
clasificaciones de los problemas multiplicativos simples como: las de Vergnaud (1983) 18,
Schwartz (1988)19, Nesher (1988)20 y Maza (1991). A continuacin se analizaran:

18
Tomado de varios textos, dos de ellos son: Vergnaud, G. (2000 Pg. 197). El nio, la matemtica y la
realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: Editorial trillas.
Castro, E. (1995 Pg. 49). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa.
Granada: Editorial Comares.
19
Tomado de varios textos uno de ellos es: Maza, C. (1991, Pg. 20). Multiplicar y dividir a travs de la
resolucin de problemas. Madrid: Editorial visor.

16
1. Vergnaud (1983) centra uno de sus intereses en el campo conceptual21 de la estructura
multiplicativa. El anlisis que hace acerca de los problemas simples que conllevan
operaciones de multiplicacin o divisin pueden situarse en dos grandes categoras:
isomorfismo de medidas y producto de medidas.

a) Isomorfismo de medidas: se trata de problemas en los que hay una proporcin

simple directa entre dos espacios de medida M1 y M2; cuyo esquema se muestra
en la figura 2.

Figura 2. Esquema del isomorfismo de medida

M1 M2

1 a = f(1)
b c = f(b)

f : M1 M 2 Es una proporcionalidad simple entre dos magnitudes M1 y M2

En el ejemplo 1 se ilustrar como se aplica el esquema:

Ejemplo 1: Julin compra 3 paquetes de galletas, cada
una cuesta 100 pesos. Cunto ha pagado en total?

P. galletas Pesos

1 100= f(1)
3 300= f(3)

Vergnaud dice que para operar sobre los datos numricos se puede pensar de dos
maneras: la primera, mediante una operacin binaria la cual es una aplicacin definida
entre dos conjuntos M1 M 2 M 2 . De acuerdo al ejemplo 1, hace que el elemento
3x100 le corresponda el par (3,100). Y la segunda manera, mediante una operacin
unitaria que tiene dos opciones de operar:

20
Tomado de varios textos uno de ellos es: Castro, E (1995, Pg. 57) Niveles De Comprensin En
Problemas Verbales De Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
21
Vergnaud, citado en Castro (1995 ) define la nocin de campo conceptual como un campo conceptual
es un espacio de problemas o de situaciones-problema en los que el tratamiento implica conceptos y
procedimientos de varios tipos en estrecha conexin

17
 Por medio un operador escalar b, que es una razn entre cantidades de una misma
magnitud. x b: M 2 M 2 . En el ejemplo 1 sera x 3: $100 $300 , donde el
300 pesos
operador escalar es 3 por ser la razn de
100 pesos
O por medio de un operador funcional a, que representa el coeficiente de la
funcin lineal y cuya dimensin es el cociente de otras dos dimensiones. x a:
M1 M 2 . En el ejemplo 1 sera x 100 pesos/galletas: 3 galletas $300 .

Dentro de la estructura del isomorfismo de medidas de Vergnaud se identifican cuatro

cantidades, donde una de estas es igual a uno. Se definen tres grandes subclases de
problemas por la indagacin del valor de una de las otras tres cantidades, como se ilustra
en los esquemas de la figura 3:

Figura 3. Tres clases de problemas del isomorfismo de medidas

M1 M2 M1 M2 M1 M2

1 a 1 x 1 a
b x b c x c

Multiplicacin divisin 122 divisin 223

A continuacin se ilustran las tres clases de problemas involucradas con las cantidades
del ejemplo 1.

Multiplicacin: estos problemas consisten en hallar el valor f(b). (Retomaremos el

ejemplo 1)
P. galletas Pesos

1 100
x3 x3
3 ?

x.100 pesos/paquete de galleta

Divisin: existen dos tipos de problemas de divisin, uno consiste en hallar el valor f(1) y
el otro el valor b24; estos quedarn reflejados en los siguientes ejemplos y esquemas:

22
Para Vergnaud (2000, Pg. 219), la divisin 1 es la que se realiza para buscar el valor unitario.
23
Ibit. Op. Cit., la divisin 2 es la que se realiza para buscar la cantidad de unidades
24
Loc. Cit., el primero tambin es llamado bsqueda del valor unitario y el segundo es llamado
bsqueda de la cantidad de unidades

18
Ejemplo 2: Julin ha comprado 3 paquetes Ejemplo 3: Julin ha comprado varios paquetes de
de galletas, y le han cobrado 300 pesos galletas. Si cada paquete cuesta 100 pesos y le han
Cunto vale cada paquete de galletas? cobrado 300 pesos Cunto paquetes de galletas compr?

P. galletas Pesos P. galletas Pesos

1 ? 300 1 100 300

3 3
3 300 100 ? 300 100

x.300/3 pesos/paquete de galleta x.100 pesos/paquete de galleta

b) Producto de medidas: son problemas en las que intervienen tres espacios de

medidas M1, M2 y M3; y este ltimo (M3) es la composicin cartesiana de las otras
dos (M1 x M2). Dentro de esta estructura se encuentra dos subclases de problemas,
una de multiplicacin y otra de divisin, que a continuacin se muestran en los
siguientes ejemplos:

Multiplicacin: consiste en encontrar la medida-producto cuando se tiene las medidas

elementales.
Ejemplo 4: En un baile cada muchacho quiere bailar con
M2
cada muchacha y viceversa. Si al baile asisten 2 M1 x y z
muchachos y 3 muchachas Cuntas parejas distintas se
pueden formar? a ? ? ?
b ? ? ?
Designamos: M1 = muchachos, M2 = muchachas y
M3 = parejas
? = M1 x M2
Divisin: consiste en encontrar una de las medidas elementales cuando se conoce la otra,
y la medida-producto.

M2
Ejemplo 5: En un baile cada muchacho quiere bailar con cada M1 ? ? ?
muchacha y viceversa. Si al baile asisten 2 muchachos y se
pueden formar 6 parejas distintas Cuntas muchachas asisten a (a,x) (a,y) (a,z)
al baile?
b (b,x) (b,y) (b,z)
Designamos: M1 = muchachos, M2 = muchachas y
M3 = parejas
M3 = M1 x ?

2. Schwartz (1988) pensando en las matemticas como una actividad de modelizacin,

dirige su atencin a la importancia de las conexiones entre los nmeros y su referente.
Es as como clasifica las situaciones basndose en la distincin fundamental entre
cantidades extensivas (E) y cantidades intensivas (I) en tres estructuras:

19
 I x E = E E x E = E I x I = I

Las cantidades extensivas se refieren a una magnitud que puede ser discreta o continua y
las cantidades intensivas se refiere a la intensidad con que una magnitud esta en otra y
por ellos se expresa como una razn. A continuacin se presentan tales cantidades en sus
estructuras.

a) Los problemas asociados a la estructura (I x E = E) son los de la categora que

Vergnaud llama isomorfismo de medidas que tambin tiene tres tipos de problemas
asociados a esta:

I x E = ? , se refiere a un problema de multiplicacin. Si se retoma el

ejemplo 1 quedara descrito en el siguiente esquema:

100 pesos
3 paquetes ?
1 paquete

? x E = E , se refiere a un primer problema de divisin. Si se retoma el

ejemplo 2 quedara descrito en el siguiente esquema:

? 3 paquetes 300 pesos

I x ? = E , se refiere a un segundo problema de divisin. Si se retoma el

ejemplo 3 quedara descrito en el siguiente esquema:

100 pesos
? 300 pesos
1 paquete

b) Los problemas asociados a la estructura (E x E = E) son los de la categora que

Vergnaud llama producto de medidas y que tambin tiene dos tipos de problemas
asociados:

E x E = ? , que se refiere a un problema de multiplicacin. Si se retoma el

ejemplo 4 quedara descrito en el siguiente esquema:

2 chicos 3 chicas = ? parejas

E x ? = E, que se refiere a un problema de divisin. Si se retoma el ejemplo

5 quedara descrito en el siguiente esquema:

2 chicos ? chicas = 6 parejas

c) Finalmente en los problemas asociados a la estructura (I x I = I), Schwartz tiene en

cuenta una nueva cantidad llamada cuantificador que la considera como un tipo de

20
 cantidad intensiva; en base a esta estructura encuentra asociado varios tipos de
problemas que Maza (1991) denomina problemas de conversin25.

3. Nesher (1988) su enfoque es lingstico y distingue en la estructura multiplicativa tres

categoras:

a) Regla de correspondencia omapping rule: en esta primera categora se refiere a los

problemas que Vergnaud llama isomorfismo de medida y que para Schawrtz son de
tipo IxE=E; tambin contiene tanto el problema de multiplicacin como los dos
problemas de divisin vistos anteriormente en los ejemplos 1, 2 y 3. A los problemas
de divisin de tipo (?xI=E) los llama cuotitivo y a los problemas de divisin de tipo
(Ex?=E) los llama partitivo.

b) Comparacin multiplicativa: estos problemas de comparacin no se encuentran

diferenciados en el anlisis de Vergnaud ni en el de Schwartz ya que el primero los
encierra en la categora del isomorfismo de medidas y el segundo en el tipo IxE=E.
dentro de esta clasificacin se pueden distinguir 3 tipos de problemas: uno asociado a
la multiplicacin y dos a la divisin; a continuacin se muestran varios ejemplos:

De multiplicacin De divisin cuotitiva De divisin partitiva

Ejemplo 6: Si Guillermo tiene Ejemplo 7: Si Alexandra tiene Ejemplo 8: Si Alexandra tiene

12 canicas y Alexandra tiene 6 72 canicas y Guillermo tiene 12 72 canicas y tiene 6 veces mas
veces ms canicas que canicas Cuntas veces ms canicas que Guillermo Cuntas
Guillermo Cuntas canicas canicas tiene Alexandra que canicas tiene Guillermo?
tiene Alexandra? Guillermo?

c) Multiplicacin cartesiana: estos problemas corresponden a la categora que

Vergnaud llama producto de medidas y la que Schwartz llama categora de tipo
ExE=E, por lo tanto los ejemplos 4 y5 pertenecen a esta categora.

4. Maza (1991), retoma los enfoques semnticos anteriormente mencionados y

construye una clasificacin de los problemas multiplicativos donde involucra el rol de
los factores (multiplicando y multiplicador).

a) Problemas de razn: en esta categora se encuentra aquellos problemas referidos a

una razn entre magnitudes, es por eso que se considera parte de la categora
isomorfismo de medida de Vergnaud, de tipo ExI=E de Schwartz y aunque el
autor no lo menciona se puede considerar como regla de correspondencia de
Nesher. Maza al referirse a las prcticas de la enseanza considera que la
multiplicacin al comienzo de su aprendizaje no es una operacin conmutativa, ya

25
En este trabajo no se abord con detalle este tipo de problemas, si el lector est interesado en profundizar
en el tema se sugiere ver Maza (1991, Pg. 22). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de
problemas. Madrid: Editorial visor.

21
 que la cantidad extensiva acta como el multiplicador y la cantidad intensiva acta
como el multiplicando, sin poder intercambiarse.

Al igual que los autores anteriores en esta categora existen tres tipos de problemas: el
primero referido a la multiplicacin y los dos siguientes a la divisin26; pero Maza los
denomina:

o Multiplicacin-razn: problemas de multiplicacin con la estructura ExI=?

o Particin-razn: problemas de divisin cuya estructura es Ex?=E
o Agrupamiento-razn: problemas de divisin cuya estructura es ?xI=E

Esta categora se retoma mas adelante en el siguiente apartado por ser el objeto de
nuestro estudio y se aclara an ms el significado de cada tipo.

b) Problemas de comparacin: en esta categora se consideran los problemas que

Nesher llama problemas de comparacin multiplicativa, y que Vergnaud y
Schwartz los engloba como problemas de isomorfismo de medidas o de tipo ExI=E
respectivamente. Adems menciona que la cantidad intensiva para estos problemas de
comparacin es considerada un cuantificador y que a diferencia de los problemas de
razn, este cuantificador en la enseanza de la multiplicacin actan como
multiplicador; es decir, que segn este nmero se repite la cantidad extensiva.

En esta categora podemos encontrar tambin tres tipos de problemas uno de

multiplicacin y dos de divisin27, que Maza los denomina:

o Multiplicacin-comparacin: problemas de multiplicacin cuya estructura es

ExI=?
o Particin-comparacin: problemas de divisin cuya estructura es Ex?=E
o Agrupamiento-comparacin: problemas de divisin cuya estructura es ?xI=E

Maza al referirse a la estrategia de los estudiantes para resolver la multiplicacin

considera que entre estas dos categoras no existe diferencia alguna ya que los
estudiantes utilizan las mismas estrategias de resolucin.

c) Problemas de combinacin: estos problemas correspondientes a la categora de

Vergnaud llamada producto de medida, a la de Schwartz llamada de tipo ExE=E o
como la denomina Nesher multiplicacin cartesiana; presentan dos polos opuestos
muy marcados con respecto a las dos categoras anteriormente mencionadas, no solo
estructuralmente sino adems cognitivamente en el estudiante; mientras en las
primeras categoras la multiplicacin se concibe como una operacin unitaria donde
la cantidad inicial va cambiando a medida que se repite sucesivamente un nmero de

26
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 1, 2 y 3 mencionados en la
clasificacin de Vergnaud.
27
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 6, 7 y 8 mencionados en la
clasificacin de Nesher.

22
 veces, en esta categora se concibe como una operacin binaria donde se dispone de
dos cantidades iniciales y ambas al mismo tiempo deben combinarse para resolver el
problema, adems, difcilmente puede presentarse una reiteracin de unidades. En los
resultados de investigaciones que se han hecho estos problemas presentan mayor
grado de dificultad y pueden concebirse despus de haber entendido las operaciones a
travs de una concepcin unitaria ya que esta implica una mayor simplicidad de la
comprensin de la operacin.

Esta categora solo presenta dos tipos de problemas, una referida a la multiplicacin y
otra a la divisin28; que Maza denomina:

o Multiplicacin-combinacin: problemas de multiplicacin cuya estructura es

ExE=?
o Divisin-combinacin: problemas de divisin cuya estructura es Ex?=E

d) Problemas de conversin: estos ltimos problemas se encuentran estructuralmente

relacionados con el tipo IxI=I de Shwartz, en donde dos cantidades intensivas se
componen para obtener otra intensiva. Con las dos primeras categoras de los
problemas ya mencionados podemos darnos cuenta que existen dos formas de adoptar
la cantidad intensiva: como razn y como cuantificador, por lo tanto Maza distingue 3
tipos de problemas muy parecidos a los problemas de razn y comparacin que
pueden darse relacionando tres cantidades intensivas:

Un primer tipo de problemas que se puede presentar son aquellos donde las
cantidades intensivas que se conocen son dos razones (RR). Estas suelen plantearse
resolubles con una multiplicacin o con una divisin; las primeras son llamadas
multiplicacin-conversin ya que tienen la estructura IxI=?, y las segundas son
llamadas divisin-conversin por tener la estructura IxI=?. A continuacin se ilustran
varios ejemplos:

Multiplicacin-conversin (RR): Divisin-conversin (RR):

Ejemplo 9: Para celebrar un cumpleaos se
han hecho varias bolsas. En cada una de ellas
hay 5 paquetes de chicles. Cada paquete tiene
6 chicles. Cuntos chicles hay en cada bolsa?
(Maza, 1991)
5 paq 6chicles ? chicles
1bolsa 1 paq 1bolsa
Ejemplo 10: En cada bolsa de un cumpleaos hay
varios paquetes de chicles. Si cada paquete tiene 6
chicles y hay 30 chicles en cada bolsa, Cuntos
paquetes hay en cada bolsa? (Maza, 1991)
? paq 6chicles 30chicles
1bolsa 1 paq 1bolsa

En el ejemplo 9, se puede identificar que la respuesta para este problema sera una
cantidad intensiva expresada como razn 30 chicles por bolsa; y en el ejemplo 10 se

28
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 4 y 5 anteriormente
mencionados en Vergnaud

23
observa que la cantidad intensiva est expresada tambin como razn 5 paquetes por
bolsa.

Un segundo tipo de problemas que se puede presentar en esta categora son aquellos
donde las cantidades intensivas que se conocen son dos cuantificadores (CC). Estas
tambin suelen plantearse resolubles con una multiplicacin o con una divisin; donde las
primeras son llamadas multiplicacin-conversin y las segundas son llamadas divisin-
conversin. A continuacin se ilustran varios ejemplos tomados de Maza (1991):
Multiplicacin-conversin (CC): Divisin-conversin (CC):

Ejemplo 11: Juan tiene un dinero. Ignacio Ejemplo 12: Juan tiene un dinero. Paco tiene 20
tiene 4 veces el dinero de Juan. Paco tiene 5 veces el dinero de Juan y 5 veces el dinero de
veces el dinero de Ignacio. Cuntas veces Ignacio. Cuntas veces tiene Ignacio el dinero de
tiene Paco el dinero de Juan? Juan?

Tanto en el ejemplo 11 como en el ejemplo 12 la cantidad intensiva est

expresada como un cuantificador; es decir, tiene tantas veces el dinero de.

Finalmente, un tercer tipo de problemas que se puede presentar en esta categora son
aquellos donde las cantidades intensivas que se conocen son un cuantificador (C) y una
razn (R). En estos problemas tambin se plantea una multiplicacin y una divisin
llamadas de la misma forma que las anteriores: multiplicacin-conversin y divisin-
conversin. A continuacin dos ejemplos ilustran esta clase de problemas:
Multiplicacin-conversin (RC): Divisin-conversin (RC):

Ejemplo 13: Hay 5 chicles en un paquete Ejemplo 14: Hay 5 chicles en un paquete pequeo.
pequeo. Un paquete grande tiene 3 veces los Un paquete grande tiene 15 chicles. Cuntas veces
chicles del paquete pequeo. Cuntos chicles mayor es el paquete grande que el pequeo?
tiene el paquete grande?

En el ejemplo 13, se conoce la cantidad intensiva de razn y la del cuantificador, la

primera esta expresada como 5 chicles por paquete pequeo y la segunda como el
grande tiene 3 veces el pequeo y se debe hallar una tercera cantidad intensiva
expresada como razn 15 chicles por paquete grande.

En el ejemplo 14, se encuentra que las cantidades intensivas que se conocen son las dos
de razn 5 chicles por paquete pequeo y 15 chicles por paquete grande; y la que se
est preguntando es la del cuantificador el grande tiene 3 veces el pequeo.

2.1.2 ASPECTO SINTCTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS

Se entiende por sintctico en esta investigacin cualquier caracterstica del problema que
tiene que ver con el orden y las relaciones de las palabras que contiene el enunciado del
problema. Para Castro (1995), un aspecto importante en la dificultad de comprensin de
los problemas verbales es la formulacin lingstica del problema; menciona que

24
investigaciones con problemas de estructura aditiva y multiplicativa han puesto de
manifiesto que cambios en la expresin lingstica de un problema de la misma categora
semntica afectan su comprensin (Carpenter, 1985; De Corte, Verschaffel y De Win,
1985; otros), y que por ello hay que tener sumo cuidado al realizar conclusiones de
estudios en los que se ha utilizado slo una versin de los problemas.

Aunque pueden darse numerosos listas que refieren a los aspectos sintcticos de los
problemas aritmticos, aqu solo se sealan los ms relevantes:

El formato del problema: que se refiere a la presentacin del problema, esto es, si
es narrativo, telegrfico o jeroglfico - un combinado de palabras y dibujos-.
La longitud del enunciado: se refiere al tamao del problema que se puede medir
por el nmero de carcteres, de palabras o de frases.
La presencia de los datos numrico: mediante nmeros, smbolos o palabras.
La forma de disponer las proposiciones: se refiere a la situacin de la pregunta en
el texto del problema, esto es, si esta aislada al final del texto y separada de la
parte informativa o al comienzo del texto, o bien el texto completo es una
interrogacin en la que se entremezclan la informacin y la pregunta del
problema.
Con respecto a la formulacin de los enunciados Castao (2000)29 afirma que hay
dos niveles para los problemas multiplicativos simples, el primero llamado
CONCRETO y el segundo llamado ABSTRACTO.

En el nivel de formulacin CONCRETO, la formulacin esta muy ligada a una situacin

particular y este enunciado posee 3 proposiciones; ejemplo:

(P1) Pedro compra 7 cajas de dulces,

(P2) y cada caja contiene 6 dulces,
(P?) Cuntos dulces ha comprado?

En el nivel de formulacin ABSTRACTO, aunque se refleje a una situacin particular su

formulacin se desliga de ella y este enunciado se reduce a dos proposiciones. Ejemplo:

(P1) En cada caja de dulces hay 6 dulces

(P?) Cuntos dulces hay en 7 cajas?

A continuacin se muestra en el Cuadro 1 la relacin entre los niveles de formulacin y

el orden de las proposiciones para problemas de multiplicacin-razn:

29
Castao (2000, Pg. 3) Hojas Pedaggicas N 10.

25
Tabla 2. Relacin entre formulacin de problema y orden de proposiciones
Niveles de Formulacin Orden de las proposiciones Ejemplo de a cuerdo al orden de
(estructura del enunciado) las proposiciones
CONCRETO (P1) (P2) (P?) (P1) Pedro compra 7 cajas de
dulces (P2) y cada caja contiene 6
dulces, (P?) Cuntos dulces ha
comprado?
(P?) (P1) (P2) (P?) Cuntos dulces ha
comprado? Si (P1) Pedro compra
7 cajas de dulces, (P2) y cada caja
contiene 6 dulces
(P1) (P?) (P2) (P1) Pedro compra 7 cajas de
dulces,, (P?) Cuntos dulces ha
comprado? Si (P2) cada caja
contiene 6 dulces
ABSTRACTO (P1) (P?) Si (P1) En cada caja de dulces
hay 6 dulces (P?) Cuantos dulces
hay en 7 cajas?
(P?) (P1) (P?) Cuntos dulces hay en 7
cajas? Si (P1) En cada caja hay 6
dulces

Otro aspecto es enunciar los problemas en base a la posicin de la cantidad

desconocida (incgnita), se han puesto en el Cuadro 2 las seis sentencias abiertas
para la multiplicacin y 6 para la divisin.

Tabla 3. Sentencias para la multiplicacin y la divisin

Para la multiplicacin Para la divisin

axb=? ca=?
ax?=c c?=b
?xb=c ?a=b
?=axb ?=c a
c=?xb b=c?
c=ax? b=?a

A continuacin se presentan algunos ejemplos de ellos basados en la expresin 6x3=18:

6x3=? Pedro quiere repartirle de a 6 naranjas a cada

compaero si tiene 3 compaeros Cuntas naranjas
necesita?

?6=3 Cuntas naranjas reparte Pedro en total? Si a cada

compaero le raparte de a 6 naranjas y son 3
compaeros.

26
 6 x ? = 18 Si pedro le reparte a cada compaero de a 6
naranjas Cuntos compaeros van? Si repartio 18
naranjas.
18 6 = ?
Pedro reparte 18 naranjas y a cada compaero le da
de a 6 Cuntos compaeros hay?
Cuntas naranjas tiene cada compaero? Si entre
? x 3 = 18 los 3 compaeros renen 18 naranjas en total y cada
uno tiene la misma cantidad

Pedro reparte 18 naranjas a 3 compaeros.

18 3 = ? Cuntas le corresponden a cada uno si desea
darles el mismo nmero de naranjas?

2.2 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZN:

Maza en sus investigaciones sobre los problemas multiplicativos ha establecido que para
los estudiantes hay situaciones sencillas y otras ms complejas. Esto le ha permitido a
este autor exponer un estilo de secuencia de aprendizaje para los problemas de
multiplicacin y divisin, tal como se muestra en el cuadro 3:

Tabla 4. Secuencia de aprendizaje en problemas multiplicativos

1. Problemas De Comparacin ............ Multiplicativos

Agrupamiento
Particin
Problemas De Razn........................ Multiplicacin
Agrupamiento
Particin
2. Problemas De Conversin ............... Multiplicacin RR y RC
Divisin RR y RC
3. Problemas De Combinacin............ Multiplicacin
Divisin
4. Problemas De Conversin................ Multiplicacin CC
Divisin CC

En esta secuencia no evidencia el nivel de dificultad entre los de comparacin y los de

razn, ya que la forma habitual de resolverlos consiste en la utilizacin de la suma
reiterada, y de aqu el autor se basa para sospechar que no existe dificultad alguna entre
ambos problemas. Sin embargo, en las investigaciones del CSMS (Hart, 1981)30 con
nios ingleses centrando la observacin en la capacidad de los nios para reconocer la
operacin que debe aplicar en un problema verbal y la capacidad de inventar un problema

30
CSMS (Hart, 1981) citado en Castro (1995, pag. 63). Niveles de comprensin en problemas verbales de
comparacin multiplicativa Granada. Editorial Comares

27
para una operacin dada, se dice que los problemas de comparaciones son ms difciles
que los problemas de razn.

Aunque Nesher, en sus investigaciones con nios israeles encuentra todo lo contrario, los
problemas de comparacin son ms fciles que los problemas de razn. La explicacin
que da de esta afirmacin es porque los profesores enfatiza en la expresin veces tantos
como como una clave lingstica para la multiplicacin.

En este estudio se ha centrado la atencin a los problemas multiplicativos de razn que

pueden abordarse de primeras segn la secuencia de aprendizaje. A continuacin se
realiza un anlisis de este tipo de problemas.

2.2.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

SIMPLES DE TIPO RAZN

Para comprender la conducta de los nios cuando resuelven problemas aritmticos de

enunciado verbal (PAEV) es necesario realizar una descripcin clara de los tipos de
problemas que resuelven. Este estudio est enmarcado en la clasificacin de Maza
(1991), centrndose en los PAEV de estructura multiplicativa de razn cuya estructura
est relacionada con otras clasificaciones ya mencionadas anteriormente como muestra el
cuadro 4:

Tabla 5. Relacin de los problemas de razn con otras clasificaciones

Maza Schwartz Vergnaud Nesher

Problemas De IxE=E Isomorfismo Mapping Rule

Razn De Medidas (regla de
correspondencia)

A continuacin se describe los tres tipos de problemas de razn llamados: multiplicacin-

razn, particin-razn y agrupamiento-razn.

2.2.1.1 MULTIPLICACIN-RAZN

El primero que es llamado multiplicacin-razn, son problemas que corresponden al tipo

de estructura ExI=? de Schwartz; en donde, para su resolucin se requiere de la
multiplicacin de una cantidad intensiva conocida (a/1), que acta como multiplicando y
que representa una razn entre las dos magnitudes del problema, por una cantidad
extensiva conocida (b), que acta como multiplicador para obtener una cantidad
extensiva desconocida (?). Adems este tipo de problemas se relaciona con el siguiente
diagrama de Vergnaud sobre isomorfismo de medida, en el cual no solo se puede resolver
mediante el operador funcional (a/1), sino tambin mediante el operador escalar
(b); como muestra la figura 3:

28
Figura 3. Esquema de los problemas de multiplicacin-razn

M1 M2 Utilizando el Y utilizando el
operador funcional operador escalar
b 1 a = f(1) b quedara: quedara:
b ? EI ? ab ?
a
b ?
a 1
1

Con el siguiente ejemplo 15 se ilustra las relaciones ms especficas que existen:

Ejemplo 15: Juan ha comprado 3 manzanas, cada una cuesta 250 pesos. Cunto ha pagado en total?

Manzana Pesos * La estructura que se forma mediante el operador funcional

es la siguiente:
3 1 250 3 250 pesos
3 ? 3manzanas ? pesos ; es decir, E I ?
1manzana
* Y la estructura que se forma mediante el operador escalar
250 pesos
1manzana es la siguiente: 250 pesos 3 ? pesos

En este ejemplo se evidencia la semejanza del operador funcional31 con la cantidad

intensiva la cual hace referencia a la razn 250 pesos por manzana; adems se observa
que ste permite pasar de un espacio de medida al otro, multiplicndolo por la cantidad
extensiva 3 manzanas que acta como multiplicador, para encontrar la cantidad
intensiva 750 pesos.

Con respecto al operador escalar se puede decir que a diferencia del funcional este slo
acta operando los datos dentro de una magnitud. Es decir, el operador 3 multiplicado por
250 pesos dentro de la magnitud dinero, me permite encontrar el resultado 750 pesos que
tambin es de la misma magnitud.

2.2.1.2 PARTICIN-RAZN

El segundo tipo llamado problemas de particin-razn esta asociado a la idea de reparto;

en donde en un aprendizaje temprano se trata de repartir una cantidad en un nmero dado
de partes iguales, preguntndose por el tamao de cada parte. Adems este tipo de
problemas se relaciona con el siguiente diagrama de Vergnaud sobre isomorfismo de
medida, en el cual no solo se puede resolver mediante el operador funcional (a/1), sino
tambin mediante el operador escalar (b), como muestra la figura 4:

31
Se le llama operador funcional, por ser el operador que representa una funcin la cual al aplicarla me
permite pasar de una categora de medidas a la otra.

29
Figura 4. Esquema de los problemas de particin-razn
M1 M2 Para encontrar el operador Y utilizando el
funcional sera: operador escalar
1 ? Como b ? c ; es decir, quedara:
b b
b c = f(b) c b ?
E ? E
c Entonces c ? ; es decir,
b b
E/E ?

En el ejemplo 16 se ilustra estos tipos de problemas:

Ejemplo 16: Juan ha comprado 3 manzanas por las que le han cobrado 750 pesos. Cunto vale cada
manzana?

Manzana Pesos * Se encuentra el operador funcional mediante la divisin de

las cantidades dadas: E / E ?
3 1 ? 3 750 pesos 250 pesos
3 750 ? ; es decir, I
3manzana 1manzana
* Y la estructura que se forma mediante el operador escalar
pesos es la siguiente: 750 pesos 3 ?
manzana

Para resolver el ejemplo 16 debe repartirse 750 pesos en 3 partes iguales que exige: a)
como operador escalar 3 acta dentro de la misma magnitud (dinero) y se puede
resolver el problema dividiendo 750 pesos entre este operador. b) como operador
funcional, cuyo valor se encuentra dividiendo la cantidad extensiva 750 pesos por la
cantidad extensiva 3 manzanas (750 pesos por 3 manzanas); obteniendo como
resultado la cantidad intensiva 250 pesos por manzana.

2.2.1.3 AGRUPAMIENTO-RAZN

El tercer tipo de problema llamado de agrupamiento-razn, son problemas de divisin,

que a diferencia del anterior, en este se conoce el tamao de cada grupo y la cantidad a
repartir, pero se ignora el nmero de grupos. Esto quiere decir, que para resolverlo se
pueden formar grupos que tengan el tamao dado tantas veces como lo permita la
cantidad a repartir y el resultado es el nmero de grupos que se pueden formar; por eso se
hacen llamar problemas de agrupamiento.

Estos problemas de agrupamiento para el autor pertenecen a la clasificacin de Schwartz

de tipo ?xI=E o E/I=?, en donde se divide una cantidad extensiva conocida entre una
cantidad intensiva conocida para obtener una cantidad extensiva desconocida; y los hace
corresponder al siguiente diagrama de Vergnaud de tipo isomorfismo de medida:

30
Figura 5. Esquema de los problemas de agrupamiento-razn

M1 M2 La estructura que se forma Y utilizando el

mediante el operador operador escalar
c 1 a = f(1) funcional es: quedara:
a c
? c = f(?) a

? ; es decir, E / I ? 1 c ?
a
c a
1
a
1

En el ejemplo 17 se ilustra este tipo de problemas

Ejemplo 17: Juan ha comprado varias manzanas. Si cada manzana cuesta 250 pesos y le han cobrado
750 pesos en total Cuntos manzanas compr?

Manzana Pesos
* La expresin que se forma utilizando el operador
750 1 750 funcional o la cantidad intensiva es:
250
250 ? 750 250
250 pesos
750 pesos ? manzanas ; es decir E / I ?
1manzana
250 pesos * Y la expresin que se forma mediante el operador escalar
1manzana
750
es la siguiente: 1manzana ? manzanas
250

Al tener en cuenta la expresin E/I=? observamos que la resolucin se hace mediante la

divisin de la cantidad extensiva 750 pesos entre la cantidad intensiva 250 pesos por
manzana para hallar la cantidad extensiva desconocida 3 manzanas. Aunque, este
tipo de resolucin es mucho ms estructurada tambin existe otra en la cual se basa el
autor para llamar a estos problemas los problemas de agrupamiento. Este ejemplo de
divisin desde una perspectiva de estrategia temprana se podra reducir a encontrar el
nmero de veces que 250 pesos caben en 750 pesos; ya que hace corresponder 250 pesos
para cada manzana y el nmero de grupos sera el total de manzanas que puedo comprar.

Se puede resumir y especificar todo lo dicho mediante la siguiente tabla:

31
Tabla 6. Tipos de problemas de razn segn Maza, Schwartz y Vergnaud

Maza Schwartz Vergnaud Enunciado

Multiplicacin Juan ha comprado 3 manzanas, cada

Razn 3x 250/1 = ? una cuesta 250 pesos. Cunto ha
pagado en total?
M1 M2
Problemas 1 250
De Razn Particin 3 ? Juan ha comprado 3 manzanas por las
Razn 3 x ? = 750 que le han cobrado 750 pesos. cunto
vale cada manzana?
M1 M2

1 ?
Agrupamiento 3 750 Juan ha comprado varias manzanas. Si
Razn ?x250/1=750 cada manzana cuesta 250 pesos y le han
cobrado 750 pesos en total Cuntos
M1 M2
manzanas compr?
1 250
? 750

2.2.2 ASPECTOS SINTCTICOS EN LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS DE

TIPO RAZN

En este apartado se muestran los aspectos sintcticos que se emplean para la elaboracin
de los problemas multiplicativos de tipo razn de enunciado verbal. Como a continuacin
se nombran:

a) Forma de expresin
Se utilizan dos formas: la expresin cada uno para caracterizar a los problemas de
reiteracin de cantidades y la expresin por para caracterizar a los problemas de tasa.

b) Tipo de magnitudes que se utilizan:

Los tipos de magnitudes que se emplean son las discretas y las continuas como las
cantidades discretizadas. La consideracin de estas dos variables da lugar a cuatro tipos
de problemas:

Tabla 7. Problemas que se forman por la forma de expresin y el tipo de magnitud

Cantidad discreta Cantidad continua

Reiteracin Problemas con Reiteracin de Problemas con Reiteracin de

cantidades discretas32 cantidades continuas discretizadas33
Tasa Problemas con Tasa de cantidades Problemas con Tasa de cantidades
discretas continuas discretizadas

32
La cantidad discreta se refiere al cardinal de un conjunto de elementos.
33
La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser
continuas; pero, en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se
establecen relaciones de correspondencias entre una denominacin a otra. En cuanto a los discretizado se
refiere a que se van a tomar valores enteros positivos.

32
Los siguientes problemas son ejemplos de aquellos enunciados que aparecern en nuestra
investigacin. En primer lugar, se ha controlado la manera de formulacin de los
enunciados ya se presentar en un nivel de formulacin CONCRETO. Adems para su
estructura hemos tenido en cuenta las tres caractersticas mencionadas anteriormente, la
cantidad desconocida, el tipo de expresin verbal y la magnitud.

(X1,Q1)= Ana compra 4 paquetes de caramelos,

cada paquete contiene 12 caramelos
cuntos caramelos ha comprado?
(X1,Q2)= Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos,
en total ha comprado 48 caramelos
cuntos caramelos hay en cada paquete?
(X1,Q3)= Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno,
en total ha comprado 48 caramelos.
cuntos paquetes ha comprado?
(X2,Q1)= Un profesor compra 4 lpices por nio,
hay 16 nios en clase
cuntos lpices ha comprado?
(X2,Q2)= En una clase hay 16 nios.
El profesor compra 64 lpices para los nios,
cuntos lpices por nio hay?
(X2,Q3)= Un profesor compra 4 lpices por nio,
en total ha comprado 64 lpices
cuntos nios hay en clase?

En este apartado se tom en cuenta solo la magnitud con cantidades discretas cuyas
variables son X1 y X2 ; para las otras dos variables que son X3 de reiteracin de cantidades
continuas discretizadas y X4 de tasa de cantidades continuas discretizadas, se tomar solo
magnitud dinero las cuales enunciaremos en este momento:

(X3,Q1)= Si un nio llamado Multiplincito compra 6 helados,

y cada helado cuesta $150
Cunto dinero gast?
(X3,Q2)= Un nio llamado Multiplincito compr 6 helados,
y le cobraron $900
Cunto costaba cada helado?
(X3,Q3)= Un nio llamado Multiplincito compr varios helados de $150 cada uno,
y por esta compra le cobraron $900
Cuntos helados compr?
(X4,Q1)= Si en la tienda cobran $250 por caja de gelatina,
y Guillermo quiere comprar 8 cajas.
Cunto dinero necesita?
(X4,Q2)= Si en la tienda a Guillermo le cobran $750 por 3 cajas de gelatina,
y quiere comprar solo una caja.
Cunto dinero necesita?
(X4,Q3)= Si en la tienda le cobran a Guillermo $250 por caja de gelatina,
y tiene $900 para comprar varias.
Cuntas cajas puede comprar?

33
2.3 LO MATEMTICO DEL PROBLEMA

En este apartado se abordar la multiplicacin desde una perspectiva matemtica y desde

una perspectiva didctica.

LA MULTIPLICACIN DESDE LO MATEMTICO

Como la multiplicacin forma parte del conjunto de la construccin de los nmeros

naturales; se debe construir los nmeros naturales como un campo o cuerpo que se define
a partir de las operaciones aditivas, multiplicativas y de orden que a continuacin se
muestra:

NMEROS NATURALES34
El conjunto de los nmeros naturales se pueden caracterizar mediante los siguientes cinco
axiomas, introducidos por el matemtico italiano Giuseppe Peano en 1899:

A-1) 0N,
A-2) n N, n+ N (sucesor de n)
A-3) n N, n+ 0
A-4) n, m N n+ = m+ n = m
A-5) S N tal que:
i) 0S
ii) n+ S siempre que n S entonces S = N

En la formulacin de los axiomas de Peano se supone de antemano la existencia del

conjunto N. El axioma A-3 establece la existencia de un primer nmero natural que es 0.
El axioma A-4 indica que nmeros naturales diferentes tiene sucesores diferentes.
El axioma A-5 se conoce como el principio de induccion matemtica (PIM).

ADICIN DE NMEROS NATURALES

La adicin en los Naturales se define as: Para todo m,n N,

m+0 = m Como todo numero natural distinto de cero es el sucesor

m + n+ = (m+n) + de un numero natural la adicion resulta bien definida.

La adicin de nmeros naturales es asociativa , es decir:

m,n, k N, (n + m)+ k = n +(m + k)
La adicin de nmeros naturales es conmutativa, es decir:
m,n, N, m + n = n + m
La adicin de nmeros naturales es modulativa, es decir:
m N, m + 0 = m

34
Tomado de: Jimnez, Gordillo y Rubiano (2004). Teora de los nmeros para principiantes. Bogot:
Universidad Nacional

34
MULTIPLICACIN DE NUMEROS NATURALES
La multiplicacin en los naturales se define as: Para todo m,n N,

m 0 = 0
m n+ = m n + m

La multiplicacin es distributiva con respecto a la adicin, es decir:

m,n, k N, m (n+k) = mn +mk
La multiplicacin de nmeros naturales es asociativa, es decir:
m,n, k N, (mn) k = m (nk)
La multiplicacin de nmeros naturales es conmutativa, es decir:
m,n, N, mn = nm
La multiplicacin de nmeros naturales es modulativa, es decir:
m N, m1 = m

ORDEN ENTRE NMEROS NATURALES

Dados m, n N decimos que:

m n si existe p N tal que n = m + p

La relacin es Reflexiva:
m N, m m puesto que m = m + 0
La relacin es antisimtrica:
Si m,n N tales que m n y n m, entonces existe p,q N tales que n=m+p
y m=n+q. Luego m=(m+p)+q=m+(p+q). Por tanto, p+q=0, p=q=0, lo que
implica m=n
La relacin es transitiva
Si m,n,r N tales que m n y n r, entonces n=m+p donde p,q N, y por
lo tanto r=(m+p)+q=m+(p+q) donde p+q N, luego m r.
Ley de la tricotoma
Dados m,n N una y solo una de las tres afirmaciones es verdadera:
m<n , m=n , n<m.

2.4 LA MULTIPLICACIN DESDE LO DIDCTICO

El tratamiento que se le ha dado a la multiplicacin en lo didctico se puede determinar

en dos enfoques: uno relacionado como suma reiterada y otro como producto cartesiano.
Ambos enfoques tratados en la enseanza en la escuela.

2.4.1 LA MULTIPLICACIN COMO SUMA

Para la concepcin de la multiplicacin se ha utilizado la idea de suma reiterada que al
inicio es representada como a x b = c; que esto se lee a veces b donde a es el nmero
de veces que se repite el sumando b, y c es el resultado de esa suma.

35
 b+b+b+b++b=c

En numerosos libros de texto correspondientes a los cursos segundo y tercero de

enseanza Primaria se establece esa definicin.

Federichi (1987) ha afirmado que esta definicin debe complementarse cuando a toma el
valor de uno o cero; ya que con estos valores no existira la suma. Por esa razn establece
la definicin de la multiplicacin de la siguiente manera:

Si a0 y a1 entonces:
axb=b+b+b+b++b =c

a
Si a=1 entonces: 1 x b = b
Si a=0 entonces: 0 x b = 0

Hay otros autores que asumen la naturaleza de la multiplicacin de la siguiente manera: 35

En primer lugar, la multiplicacin debe entenderse como una operacin aritmtica entre
nmeros naturales, que tiene como punto de partida de esta operacin dos nmeros y
punto de llegada otro nmero distinto (o no) de los anteriores. En el camino se puede
registrar una transformacin de los primeros en el ltimo y tiene un carcter binario
(operar entre dos nmeros):

NxN N
(a,b) c
De ah que la operacin se conciba como una aplicacin entre el conjunto N X N de
parejas ordenadas de nmeros naturales y el propio conjunto N. Por ejemplo: el hecho de
que 3 multiplicado por 4 resulte ser 12 es expresado por:

NxN N
(3,4) 12

Esta concepcin de la multiplicacin, as entendida, tiene un carcter binario ya que

opera sobre dos nmeros. A dos nmeros (3 y 4) se les asigna un tercero (12) teniendo los
dos primeros un papel equivalente en la definicin.

Sin embargo, tambin se puede interpretar la multiplicacin como la accin de un nmero

sobre todos los otros. As, la operacin multiplicacin puede definirse como una
aplicacin de N en N del siguiente modo:

35
Tomado de: Maza C. (1991, Pg. 17). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial
sntesis.

36
 xb
Como sucede con la tabla del cuatro: x4
N N
N N
a c
3 12

Esta interpretacin unitaria de la multiplicacin es, naturalmente, ms limitada, menos

general. Slo define los resultados de multiplicar cualquier nmero natural a por b; es
decir, solo define los mltiplos de b. Ello restringe considerablemente los resultados. La
consecuencia ms inmediata en Matemticas es el abandono de esta definicin de
operacin en beneficio de la primera, de un carcter ms amplio.

Con esto nos encontramos ante la primera de una serie de ambigedades en el concepto
de multiplicacin. Del primer modo es ms general y, por tanto, preferible en el terreno
matemtico. Pero, del segundo modo, sin embargo, se ajusta mucho ms a la concepcin
inicial que se tiene de la multiplicacin: Existe una cantidad (multiplicando) que es
transformada por otra cantidad (multiplicador) que seala el nmero de veces que se
repite la primera. Sin embargo ambas concepciones no tienen en cuenta cuando a=0 y
a=1.

La multiplicacin es una operacin binaria desde el punto de vista matemtico, pero

comienza siendo unitaria en su aprendizaje. Esto refleja el hecho de que los papeles de
ambas cantidades estn diferenciados en un principio para hacerse intercambiables
despus. La conmutatividad de la multiplicacin se va adquiriendo paulatinamente.

Desde una visin conjuntista cmo el cardinal de la unin de conjuntos disyuntos, la

multiplicacin de b x a requerira los siguientes pasos:

Escoger conjuntos cuyo cardinal fuera a.

Realizar la unin de esos conjuntos tantas
veces como marque el cardinal b.
Hallar el cardinal c del conjunto unin de
todos los anteriores.

Esta definicin encierra un aspecto de inters que conviene resaltar. Responde a una
concepcin unitaria de la operacin ya que los papeles de a y b son distintos. Por otro
lado, pone de manifiesto que no slo estos papeles son distintos, sino que son los
cardinales de conjuntos de distinto rango en abstraccin: el nmero a es el cardinal de un
conjunto de elementos, mientras que b es las veces que se repite los conjuntos disyuntos
cuyo cardinal es a y c el cardinal de un conjunto de conjuntos. El primero marca el
nmero de elementos que se consideran en el conjunto A. En cambio, el segundo seala
el nmero de veces que el conjunto A se repite. Sus elementos son las repeticiones del
conjunto A.

37
A partir de estas definiciones se puede comprender que el multiplicando y el
multiplicador tienen papeles diferentes y naturalezas distintas. Por esto, la interpretacin
de la multiplicacin como una suma reiterada, es una manera de definirla.

2.4.2 MULTIPLICACIN COMO PRODUCTO CARTESIANO

Entender la multiplicacin como la realizacin de un producto cartesiano supone aspectos

diferentes con relacin al apartado anterior. Desde una visin conjuntista se puede ver
como: sean los conjuntos A y B conjuntos de elementos concretos y c es el cardinal de
un conjunto cuyos elementos son combinaciones de todos los elementos de A con los
elementos de B. Se hara del siguiente modo:

1. Escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a.

2. Escoger un conjunto B cuyo cardinal sea b.
3. Formar el producto cartesiano A X B.
4. El cardinal de A X B es el resultado deseado, y se
entendera como el cardinal del conjunto de parejas
ordenadas cuyos elementos son combinaciones de
los elementos de A con B.

2.4.3 NATURALEZA DE LA DIVISIN

De la divisin se puede considerar dos maneras de comprenderla, como lo afirman

algunos investigadores: 36

Que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin

Que la divisin es una resta reiterada

En la divisin se dispone de dos nmeros iniciales, que se suelen denominar dividendo y

divisor y, a partir de stos, se trata de obtener otro que recibe el nombre de cociente:

(Dividendo, divisor) cociente

(D,d) C

La estructura de los datos parece indicar que es una operacin entre nmeros naturales,
pero no es as; no toda pareja de nmeros naturales tiene una imagen en los naturales. Por
ejemplo, la pareja (3,2) no le corresponde un cociente natural, sino un racional (3/2). Esto
indica que la divisin solo es una operacin clausurativa dentro de los nmeros
racionales. Es decir, que es una aplicacin definida del siguiente modo:

36
Tomado de: Maza C. (1991, Pg. 21). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial
sntesis.

38
 QxQ Q
(D,d) C
tal que D = d x C

Se puede afirmar que la divisin puede ser una aplicacin en los nmeros naturales si se
apela a la llamada divisin inexacta, pero, restringida por medio del concepto de
mayor cociente por defecto:

NxN NxN
(D,d) (C,r)
tal que D = d x C + r, debindose cumplir que 0 r< d

Una situacin que modela esta interpretacin de divisin podra ser:

Cul es la menor cantidad de salones que se debe disponer si el cupo mximo de

personas en cada saln es de 30 y se requiere sitio para 145 personas?

Si se piensa la divisin como una operacin inversa de la multiplicacin desde la

definicin dada para los naturales, se encuentra los siguientes obstculos. En primer
lugar, porque la imagen del resultado de la multiplicacin puede tener varias parejas de
factores distintos que den la imagen. Esto es debido a que un nmero natural admite
varios posibles originales (lo que significa que no es inyectiva) y por lo tanto no es una
aplicacin biyectiva. Como se ilustra en el siguiente ejemplo:

(1,8) 8
(2,4) 8

Lo cierto es que existe una relacin entre la multiplicacin y la divisin. La mayora de

los investigadores prefieren hablar de cierta forma de inversin apelando ms a
criterios psicolgicos que Piaget llama principio de reversibilidad que a criterios
matemticos.

S la multiplicacin es interpretada como a un nmero se le aplica una accin de

multiplicar y se obtiene un resultado. La divisin dara para dos interpretaciones una
como el hecho de que se conoce el nmero que se le efecta la accin y el resultado y se
solicita la accin; y la otra, como el hecho de que se conoce la accin y el resultado y se
solicita el nmero que se le efecta la accin. Es decir; en una divisin ha de hallarse uno
de los factores:

ax?=c
Lo cual se escribe como c : a = ?
?xb=c
Lo cual se escribe como c : b = ?

39
Desde el punto de vista conjuntista es posible definir la divisin como:

1. Se considera un conjunto A cuyo cardinal sea D.

2. Se considera un conjunto B cuyo cardinal sea d.
3. Se resta el cardinal d tantas veces como sea
posible al cardinal D
4. El nmero de veces que esta resta puede
efectuarse sera el cociente.
5. Se considera el cardinal del conjunto R
resultante de restar al cardinal del conjunto A el
cardinal del conjunto B tantas veces como sea
posible.
6. El cardinal de R sera r (el resto de la divisin).

2.5 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LOS NIOS EN LA SOLUCIN DE

PROBLEMAS

El estudio de las estrategias infantiles con las que se solucionan problemas

multiplicativos ha sido un campo poco frecuentado como lo afirma Maza (1991) 37. Sin
embargo, recopilando unas investigaciones de Anghileri (1989) y Koaba (1989) muestran
algunas estrategias que el nio emplea en la resolucin de problemas multiplicativos. Por
lo tanto en este apartado se proceder a exponerlas:

ESTRATEGIAS PARA LA MULTIPLICACIN

Si se observa, los procedimientos que utilizan los nios en un determinado curso de

primaria, se identifican en la solucin de problemas que se modelan con la
multiplicacin, estrategias de recuento, aditivas y multiplicativas.

Recuento unitario
El nio necesita una representacin directa de los elementos que se desarrollan
paralelamente a la estructura semntica del problema.
Ejemplo: Si tenemos 4 platos sobre la mesa, y en cada plato colocamos 3 galletas
cuntas galletas hemos colocado en total?

El nio necesita representar con material concreto o con un dibujo la situacin,

considerando los 4 platos y las 3 galletas en cada plato como se ilustra en la figura, para
finalmente proceder a contar una a una todas las galletas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

37
Maza, C. (1991, Pg. 31). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas. Madrid: Editorial
visor.

40
 Doble recuento:
Se inicia el conteo a partir de establecer un cardinal fijo de acuerdo a los datos numricos
involucrados. Para comprender la complejidad de esta estrategia se usarn los siguientes
ejemplos:

* Se lleva la cuenta de cada tercer nmero contado:

123 123 123 123

* Se lleva la cuenta del nmero de grupos de tres:

1 2 3 4

* Se detiene la secuencia numrica despus de completar el cuarto grupo de tres y dar el

ltimo nmero contado como respuesta:
12

En este caso podemos encontrar aquellos nios que extienden sucesivamente tres dedos
para contar unitariamente todos los elementos, y si no les cabe la cantidad como es este
caso, le pide el favor a su compaero que le preste ms dedos.

Recuento transaccional
Esta estrategia consiste en el empleo de control del conteo, uno el nmero de elementos
por grupo y el otro el nmero de grupos que tiene que hacer, que se identifica en el uso de
susurro del conteo de los elementos por grupo y de enunciar el cardinal que lleva por
grupo:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
(Susurrando) (Susurrando) (Susurrando) (Susurrando)

Estrategia aditiva
En esta estrategia parece dominar completamente el procedimiento de recuento de grupos
hasta el punto de que se aplican distintas rutinas aditivas para calcular la suma resultante
de la adicin de grupos. Siguiendo el anterior ejemplo, una forma consiste en utilizar los
dobles de un nmero, tal seria el caso siguiente:

3, 3 y 3 son 6, 6 y 6 son 12

Hechos multiplicativos:
El almacenamiento de hechos multiplicativos le permitir a los nios finalmente realizar
multiplicaciones elementales de dos nmeros: 4 x 3 = 12

ESTRATEGIAS PARA LA DIVISIN

Si se observa, los procedimientos que utilizan los nios en un determinado curso de

primaria, se identifican estrategias para problemas que exigen divisin las siguientes:

41
 Estrategia de resta reiterada:
Est estrategia consiste que al dato numrico llamado dividendo le resta el valor del
divisor tantas veces que se pueda, realizando restas sucesivas a partir de los resultados
parciales que se obtienen. Para hacer ms explicita y significativa la exposicin de la
estrategia se utiliza el siguiente ejemplo:
Se quieren repartir 18 caramelos entre varios nios A cuantos nios se le podrn dar
6 caramelos?

Tengo 18 caramelos.
Doy 6 caramelos al primer nio
Me quedan 18-6=12 caramelos
Doy 6 caramelos al segundo nio
Me quedan 12-6=6 caramelos
Doy 6 caramelos al tercer nio.
Me quedan 6-6=0 caramelos
He repartido los caramelos a 3 nios

Estrategia aditiva
Est estrategia consiste en realizar sumas sucesivas del valor del divisor hasta llegar al
valor del dividendo y cuenta las veces que repite el divisor para dar la respuesta. Para
ilustrar est estrategia se utiliza el ejemplo anterior.

Tengo 18 caramelos
Tengo que dar 6 a cada nio
Doy 6 al primer nio
Doy otros 6 al segundo nio
He dado 6+6=12 caramelos
Doy 6 al tercer nio
He dado 12+6=18 caramelos
No puedo dar ms. He dado a 3 nios

Estrategia de ensayo y error

Esta estrategia consiste en que los nios usan los hechos multiplicativos que conocen
para buscar el valor de uno de los factores que se solicitan. Para ilustrar est estrategia se
utiliza el ejemplo dado en la estrategia de resta reiterada.

Tengo 18 caramelos
Tengo que dar 6 a cada nio
5x6=30 son demasiados
2x6=12 no son bastantes
3x6=18
ha dado a 3 nios

Estrategia de reparto
Esta estrategia consiste en repartir el valor numrico del dividendo, de uno en uno, entre
el valor del divisor. Para ilustrar esta estrategia se utiliza el siguiente ejemplo: Se

42
quieren repartir 18 caramelos entre 3 nios Cuantos caramelos habr que darle a cada
nio?

Tengo 18 caramelos
Doy 1 a cada uno de los tres nios.
Me quedan 18-3=15 caramelos
Doy 1 (el segundo) a cada uno de los tres nios
Me quedan 15-3=12 caramelos

Doy 1 (es sexto) a cada uno de los tres nios

Me quedan 3-3=0 caramelos
He dado 6 caramelos a cada uno de los tres nios

2.5.1 MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO

MULTIPLICATIVO38

Castao (2000) afirma que los procedimientos que siguen los nios para resolver
problemas de tipo multiplicativo, se puede identificar que en la construccin de este
conocimiento atraviesan por diferentes momentos que corresponden a variadas formas de
representacin. stas son:

Representacin realista: los nios hacen dibujos en los que representan la situacin
con todos los detalles y cuentan uno a uno los elementos; es como si hicieran una
reunin.

Este tipo de representacin est muy relacionada con la estrategia de recuento unitario
que se mencion anteriormente.

Representacin esquemtica: los nios esquematizan sus dibujos y empiezan a hacer

agregaciones sucesivas; ya no es una simple situacin de reunin de cosas.

38
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.

43
 Este tipo de representacin est muy relacionado con la estrategia de doble recuento y
recuento transaccional mencionado anteriormente.

Representacin aditiva: los nios empiezan a representarse estos problemas como

adiciones; a medida que consolidan este nivel, van abrevindolos procedimientos para
hacer sus cuentas; en un momento, agrupan algunos sumandos, en otros hacen
duplicaciones.

Representacin aditiva sin agrupar:

Representacin aditiva con agrupaciones o duplicaciones:

Representacin multiplicativa: finalmente, los nios se representan estos problemas

como multiplicaciones.

44
 3 METODOLOGA

En este apartado se pretende, en primer lugar, sustentar la metodologa que se

implement en esta investigacin y en segundo lugar, describir las fases de la
investigacin.

3.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Se pretende abordar un estudio centrado en reconocer y describir las estrategias que
utilizan los nios de grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de
razn. Para ello, se adopta una metodologa cualitativa de naturaleza descriptiva y
exploratoria.

Por lo tanto, este captulo muestra la metodologa de investigacin de carcter cualitativo

que se emple, para realizar la exploracin y el anlisis de las estrategias utilizadas por
los estudiantes de cuarto de primaria al resolver problemas multiplicativos simples de
tipo razn con nmeros naturales. Una de las razones, para seleccionar este tipo de
investigacin es que permite describir las acciones tal como suceden y elaborar
explicaciones a cada una de las estrategias de los nios al resolver problemas
multiplicativos tipo razn; e igualmente, al realizar observaciones de algunos casos
permite elaborar generalidades de procedimientos o representaciones que realizan los
nios cuando se enfrentan a resolver problemas. Otra razn, es que admite al investigador
tener un rol para sistematizar, comprender e integrar lo estudiado, y finalmente con estos
medios que se utilizan para recoger la informacin generar materiales que pueden ser
consultados en varias ocasiones. A la par la metodologa propicia el diseo, la
intervencin, el anlisis y teorizacin sobre los cuestionarios y entrevistas que se aplican
en clase.

Anlogamente se comparte las propiedades que hace Merriam (1988) relacionada con la
investigacin cualitativa que son acordes a los intereses de este trabajo de investigacin
como son: descriptivo, porque se pretende describir las estrategias utilizadas por los nios
de grado cuarto; heurstico en la medida en que los resultados iluminen al investigador en
la comprensin de los casos, llevndolos en lo posible a descubrir nuevos significados, a
ampliar su experiencia o confirmar lo que ya se sabe; e inductivo, puesto que a partir de
los resultados se puede llegar a generalizaciones o al descubrimiento de nuevas relaciones
y conceptos.

3.2 FASES DE LA INVESTIGACIN

El proceso para llevar a cabo el estudio contempl las siguientes 4 fases:

45
 Cuales son las estrategias utilizadas por los estudiantes de
F Problemtica cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos
A simples de tipo razn?

S Marco terico Aspectos tericos desde los enfoques semnticos y

E sintcticos (Maza), y desde el enfoque didctico (Castao)

El uso de estrategias propias de los estudiantes para resolver

1 Hiptesis problemas multiplicativos simples de razn estn ligadas a
variadas representaciones que identifican momentos de
construccin de la estructura multiplicativa.

Se controlan las
variables: Tipo de
Tres cuestionarios que incluyen expresin, Tipo de
F doce problemas multiplicativos
simples de razn
magnitud, Cantidad
desconocida, entre otras.
A Diseo de
S instrumentos
Entrevistas semiestructuradas a los
E para la
nios sobre las razones que los
recoleccin de llevan a aplicar cierta estrategia Materiales: grabadora,
informacin videocmara, fichas,
hojas de anotacin,
2 Juego El naipe de Multiplincito etc.
para la enseanza de los problemas
multiplicativos de tipo razn

F Seleccin de la
A muestra Se aplicaron los cuestionarios a 107 estudiantes
Se escogieron 45 estudiantes para analizar los resultados
S Se seleccionaron aproximadamente 25 estudiantes para
Aplicacin de entrevistarlos sobre el cuestionario y el juego.
E
los
instrumentos
3

F
Recoleccin, descripcin y anlisis Anlisis estadstico
A de las estrategias que utilizan los Identificacin de algunas
dificultades en la resolucin
S estudiantes para resolver
Contraste de resultado con la
problemas multiplicativos simples
E de tipo razn en nmeros naturales.
hiptesis planteada
Conclusiones finales

4
46
3.2.1 FASE I

En est fase se defini la problemtica, los marcos tericos y la hiptesis a contrastar en

la exploracin. Para construir los marcos tericos se elaboraron desde el enfoque
planteado por: Maza (1991) y las construcciones de las representaciones de Castao
(1995).

De la teora de Maza (1991) se retom el anlisis semntico y sintctico de los problemas

multiplicativos de tipo razn, el estudio didctico de la multiplicacin y algunas
estrategias que recopila de las investigaciones de Anghileri (1989) y Koaba (1989).

De la teora de Castao (1995), sobre las representaciones utilizadas por los estudiantes
en la solucin de problemas multiplicativos simples; se rescat la jerarquizacin de
dichas representaciones ligadas a la comprensin39 que el alumno posee sobre el
problema.

3.2.2 FASE II

Para realizar la descripcin e interpretacin de las formas de proceder que tienen los
nios al resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn, se han diseado e
implementado los siguientes instrumentos: cuestionarios, entrevistas semiestructuradas
(algunas grabadas en video), y el juego llamado El Naipe de Multiplincito

3.2.2.1 Tres cuestionarios que incluyen doce problemas multiplicativos simples de

razn
Para la elaboracin de los cuestionarios se disearon las siguientes variables de tarea 40 en
los problemas multiplicativos: tipo de expresin verbal, tipo de magnitud, cantidad
desconocida, entre otras; estos fueron construidos a partir de los aspectos sintcticos de la
multiplicacin mencionados en el marco terico.

3.2.2.1.1 Tipos de expresin verbal y naturaleza de cantidades:

En los problemas se ha utilizado dos formas de enunciar la razn: la expresin cada
uno para caracterizar la reiteracin de cantidades y la expresin por para caracterizar

39
Para Castao la comprensin est entendida desde Perkins como: la comprensin se presenta cuando la
gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica que falta
comprensin
David Perkins
40
Puig L. (1995, Pg. 30) entiende por variable de la tarea: cualquier caracterstica del problema que
asume un valor particular dentro de un posible conjunto de valores. Son aquellas caractersticas del
problema mismo que pueden hacer variar la conducta del resolutor e influenciar ms o memos acusado en
el logro de la solucin. Utiliza el termino tarea porque se plantea para estudiar lo que los sujetos hacen.
En esta investigacin se utiliza como tarea los problemas para el estudio de la resolucin de los
problemas multiplicativos de razn.

47
la tasa. Adems se ha considerado dos tipos de magnitudes en sus cantidades: las
discretas y las continuas con cantidades discretizadas.
La consideracin conjunta de estas dos variables da lugar a cuatro tipos de problemas que
han sido notados con Xn y estos casos se representan de la siguiente forma:

X1= reiteracin de cantidades discretas

X2= tasa de cantidades discretas
X3= reiteracin de cantidades continuas discretizadas
X4= tasa de cantidades continuas discretizadas41

3.2.2.1.2 Cantidad desconocida:

Esta variable la notaremos con la letra Qn y depende del tipo de problema que se pretende
trabajar.

Q1= Multiplicacin razn

Q2= Agrupamiento razn
Q3= Particin razn

3.2.2.1.3 Otras variables de tarea controladas:

Para que los problemas de razn queden plenamente identificados en funcin de las
variables X y Q, se han controlado otras variables de tarea (Kilpatrick, 1978) que se dan a
continuacin:

a) Variables de estructura: con el sentido de ecuaciones algebraicas o algoritmos que

hacen posible la solucin del problema, han sido controladas de tal manera que no
intervienen otras variables de estructura distintas a la empleada para identificar el
conjunto de problemas, variable Q.

b) Variables de sintaxis: aparte de los aspectos sintcticos mencionados con las

variables X y Q, ha sido controlado lo siguiente:

La longitud de los enunciados de los problemas la conforman 3 proposiciones.

La forma de disponer las tres proposiciones que conforman el problema estn
enmarcadas mediante signos de puntuacin ortogrfica, y adems, contienen el
siguiente orden: las dos primeras proposiciones son enunciativas y la tercera es
una proposicin interrogativa (Castao, 2000, hojas pedaggicas # 5).
Las palabras claves estn controladas ya que podemos darle la estrategia o pueden
hacer mal uso de estas. Por ejemplo en ningn problema de particin
mencionamos la palabra repartir.

41
La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser
continuas; pero, en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se
establecen relaciones de correspondencias entre una denominacin a otra. En cuanto a los discretizado se
refiere a que se van a tomar valores enteros positivos.

48
c) Variables de formato: dentro de las opciones posibles de formato en las que se
puede plantear un problema hemos utilizado exclusivamente el formato verbal escrito
para los 12 problemas de los cuestionarios y el grfico para el juego de Multiplincito.

d) Variable de contenido: el contenido matemtico de los problemas ha sido controlado

a nivel global y a nivel local. A nivel global puesto que la investigacin se cie a un
aspecto matemtico muy concreto: problemas simples de estructura multiplicativa de tipo
razn. A nivel local, se han controlado los nmeros naturales con un rango numrico
empleado no mayor a 2000 para las cantidades continuas discretizadas y no mayor a 80
para las cantidades discretas.

e) Variable de contexto: se ha incorporado unos personajes que forman parte de la

familia de Multiplincito con la intencin de elegir de ah unos contextos cotidianos para
disear los problemas y motivar al estudiante a ayudar a los personajes de esta familia a
resolverlos. A continuacin se presentan los personajes que participan en cada uno de los
problemas (de izquierda a derecha: Multiplincito, Multiplina, Multipln, Guillermo, Ana,
y el Profesor Julin).

3.2.2.1.4 Clases De Problemas Multiplicativos Simples De Razn

Los tres cuestionarios implementados lo conforman 12 problemas verbales de estructura
multiplicativa, en estos problemas se ha tenido en cuenta las variables anteriormente
mencionadas para su formulacin y pueden evidenciarse en la siguiente tabla.

Tabla 8. Clases de problemas multiplicativos simples de razn

Tipo (X1,Q1) Tipo (X3,Q1)
Si Ana compra 4 paquetes de 1 12 Si un nio llamado Multiplincito 1 150
caramelos, y cada paquete contiene compra 6 helados, y cada helado 6 ?
4 ?
12 caramelos, Cuntos caramelos ha cuesta $150 Cunto dinero gast?
comprado?
Tipo (X1,Q2) Tipo (X3,Q2)
Ana compra 4 paquetes iguales de Un nio llamado Multiplincito
caramelos, si en total adquiri 48 1 ? compr 6 helados, y le cobraron 1 ?
caramelos Cuntos hay en cada $900 Cunto costaba cada helado? 6 900
paquete? 4 48

Tipo (X1,Q3) Tipo (X3,Q3)

Ana compra varios paquetes de 12 1 12
caramelos cada uno, si en total ha
? 48
adquirido 48 caramelos Cuntos
paquetes ha comprado?
Un nio llamado Multiplincito 1 150
compr varios helados de $150 cada
? 900
uno, y por esta compra le cobraron
$900 Cuntos helados compr?

49
 Tipo (X2,Q1) Tipo (X4,Q1)
1 4 1 250
Si el profesor Julin compra 4 lpices Si en la tienda cobran $250 por caja
por nio, y hay 16 nios en clase de gelatina, y Guillermo quiere 3 ?
16 ?
Cuntos lpices ha comprado? comprar 3 cajas. Cunto dinero
necesita?
Tipo (X2,Q2) Tipo (X4,Q2)
1 ?
El profesor Julian compr 64 lpices 1 ? Si en la tienda a Guillermo le
para 16 nios, Si todos tienen la cobran $750 por 3 cajas de gelatina, 3 750
misma cantidad Cuntos lpices por 16 64 y quiere comprar solo una caja.
nio hay? Cunto dinero necesita?
Tipo (X2,Q3) Tipo (X4,Q3)
El profesor Julian para la clase Si en la tienda le cobran a 1 250
compr 4 lpices por nio y en total 1 4 Guillermo $250 por caja de
adquiri 64 lpices Cuntos nios gelatina, y tiene $750 para comprar ? 750
? 64
hay en clase? varias. Cuntas cajas puede
comprar?

3.2.2.1.5 Composicin De Los Cuestionarios

En el conjunto de los 12 problemas la diferencia existente entre problemas con la misma
estructura semntica se refiere slo a cul es la cantidad desconocida. As mismo,
aquellos en los que la cantidad desconocida es de la misma naturaleza, los problemas
difieren slo en la forma de contextualizar verbalmente el problema. Esto hace que los
problemas puedan ser identificados por los sujetos como iguales cuando no los son, que
el nio pueda utilizar el conocimiento adquirido durante la resolucin de un problema
para extraerlo en otro, o que el alumno se canse o se aburra ante problemas que presentan
apariencia externa muy semejante. Para evitar esta consecuencia se ha presentado la
composicin de los cuestionarios de la siguiente manera:

Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3

Q1 Q2 Q3 Q1 Q2 Q3 Q1 Q2 Q3
X1 x X1 x X1 x
X2 x X2 x X2 x
X3 x X3 x X3 x
X4 x X4 x X4 x

Para tratar de que los resultados obtenidos en esta aplicacin sean lo ms vlidos
posibles, se ha impuesto una serie de condiciones o restricciones a la composicin de
estas pruebas escritas:

RESTRICCIN 1:
La primera restriccin se refiere al nmero y al tipo de problemas que hemos incluido.
Hemos adoptado por incluir cuatro problemas en cada cuestionario evitando que se
vuelva un examen tedioso y que se repitan problemas dentro del mismo cuestionario. Lo
que diferencia un cuestionario de otro es la forma de expresar verbalmente cada
problema, la cantidad desconocida (Q) difiere en cada uno de los cuestionarios. Adems
de la misma manera hemos adoptado que los cuatro problemas de razn incluidos en cada
cuestionario se diferencien por la variable Q; pero, puesto que son cuatro problemas de
razn los que estn incluidos en cada cuestionario y Q slo tiene tres valores, el criterio

50
anterior solo se puede cumplir parcialmente y hay que repetir un mismo valor de Q; sin
embargo, este cuarto problema el cual tiene la misma variable Q tambin se diferencian
de los otros por el tipo de expresin verbal y magnitud.
Como se puede observar, se decidi que si una variable Q iba a estar repetida debamos
buscar un problema con un enunciado verbal lo mas diferente posible, y es as como se
emparejan los problemas X1 que son de reiteracin de cantidades discretas, con los de X4
que son los de tasa de cantidades continuas discretizadas; estos problemas no slo se
diferencian por la expresin verbal (cada o por), sino tambin por las magnitudes
(discretas o continuas).

RESTRICCIN 2:
La segunda restriccin del diseo se refiere a las ternas de nmeros, a las cantidades
discretas y a los personajes ficticios empleados en los enunciados de los problemas.
Para obtener un control absoluto en los cuestionarios, hemos optado por utilizar una
misma terna de nmeros para los problemas que tenga igual tipo de expresin; es decir,
los problemas X1 de reiteracin de cantidades discretas (X1,Q1; X1,Q2; X1,Q3) llevarn la
terna 4,12 y 48; los problemas X2 de tasa de cantidades discretas (X2,Q1; X2,Q2; X2,Q3)
llevarn la terna 4,16 y 64; los problemas X3 de reiteracin de cantidades continuas
discretizadas (X3,Q1; X3,Q2; X3,Q3) llevarn la terna 6,150 y 900; y los problemas X4 de
tasa de cantidades continuas discretizadas (X4,Q1; X4,Q2; X4,Q3) llevarn la terna 3,250 y
750.

Estas ternas empleadas en los problemas tambin tuvieron dos restricciones:

La primera limitacin impuesta a la terna de nmeros es que los nmeros de la terna sean
divisibles dos a dos. Por ejemplo, la terna (4,12,48) cumple esta condicin, ya que 4 es
divisor de 12, 4 es divisor de 48, y 12 es divisor de 48.
La segunda limitacin impuesta es que no haya en la terna dos nmeros iguales, por
ejemplo 6 x 6 = 36. Esta condicin se impone porque para describir e interpretar
adecuadamente las respuestas de los nios, sobre todo en caso de error, es bsico para el
investigador establecer la diferencia a nivel numrico entre multiplicando y
multiplicador.

En cuanto a las cantidades discretas y los nombres de los personajes ficticios que
aparecen en los problemas, se han elegido con la condicin que fueran familiares o
conocidos para crear un ambiente significativo y motivarlos a responder. En los
cuestionarios la asignacin de las ternas, las cantidades discretas y los nombres de los
personajes ficticios se hicieron aleatoriamente, en estos cuestionarios los personajes
varan dependiendo de la terna que imparte el tipo de expresin verbal o variable Xn. Los
personajes mediante unas series de situaciones les piden ayuda a los nios para resolver
los problemas.

En la tabla 9 se refleja la sntesis de lo anteriormente mencionado y los valores asignados

a estas variables para los problemas de cada uno de los cuestionarios:

51
Tabla 9. Ternas de nmeros, Personajes y Cantidades incluidas en los enunciados de
los problemas
PROBLEMA TERNA PERSONAJE CANTIDAD
CUESTIONARO 1 1 (X1,Q1) (4,12,48) Ana Caramelos
(ver Anexos 7.2) 2 (X2,Q2) (4,16,64) Profesor Julian Lpices
3 (X3,Q3) (6,150,900) Multiplincito Helados
4 (X4,Q1) (3,250,750) Guillermo Gelatina
CUESTIONARO 2 1 (X3,Q1) (6,150,900) Multiplincito Helados
2 (X4,Q2) (3,250,750) Guillermo Gelatina
3 (X1,Q2) (4,12,48) Ana Caramelos
4 (X2,Q3) (4,16,64) Profesor Lpices

CUESTIONARO 3 1 (X2,Q1) (4,16,64) Profesor Julian Lpices

2 (X3,Q2) (6,150,900) Multiplincito Helados
3 (X4,Q3) (3,250,750) Guillermo Gelatina
4 (X1,Q3) (4,12,48) Ana Caramelos

3.2.2.2 Entrevistas Semi-estructuradas

La finalidad de las entrevistas ser contrastar las estrategias empleadas por los estudiantes
y poder dar as una explicacin y descripcin del procedimiento que utilizan para resolver
determinado problema.

3.2.2.2.1 Materiales utilizados en las entrevistas

La entrevista consta de dos fases: en la primera, se le propone al estudiante que explique
con sus palabras el procedimiento que us para resolver un problema en uno de los
cuestionarios.

Para las entrevistas se utiliz una grabadora de video y un saln. Los nios seleccionados
se les explic el propsito de la entrevista y el uso de la cmara como registro de las
respuestas de ellos. Se les permite a los nios usar material concreto para resolver o
explicar el problema.

En la segunda fase, se lleva a cabo las entrevistas cuando el docente observa que los
estudiantes al ejecutar el juego El Naipe de Multiplincito realizan nuevas estrategias y
con una grabadora de voz realizar cuestionamientos sobre sta.

3.2.2.2.2 Forma de conducir las entrevistas

Esta clase de entrevista no tiene un cuestionario estandarizado sino un dilogo real tal
que el entrevistador no slo hace preguntas acerca de los objetos presentados, sino que
dirige su interrogacin a develar los procesos del pensamiento que originan las respuestas
del nio. No interpone las expectativas ni las explicaciones de lo que considera correcto.

Las preguntas del entrevistador se presentan en el lenguaje del nio y pueden ser
repetidas en distintas formas para estimular acciones y respuestas. Este tipo de entrevistas
se caracterizan segn Piaget por un carcter flexible que se le otorga al entrevistador en

52
que haga otras preguntas ya que est en libertad de seguir sus intuiciones y al nio en la
libertad de hacer como decir respuestas a lo que se le interroga.

3.2.2.3 Juego El naipe de Multiplincito para la enseanza de los problemas

multiplicativos de tipo razn

El investigador Jorge Castao, presenta un juego llamado Multipln. Este juego ha sido
aplicado ya varios aos en nios de un nivel ms elemental (segundo grado) ya que
contiene un rango de nmeros pequeos y slo se trabaja con magnitudes discretas.
Basado en este juego que hace referencia a los tipos de problemas multiplicativos de
razn se propone un juego llamado El Naipe de Multiplincito para el grado cuarto, el
cual contiene un rango numrico mayor y contiene tanto magnitudes continuas como
discretas. Este juego es llamado as por pertenecer a una secuencia didctica realizada en
la prctica intensiva y tener como personaje un nio llamado Multiplincito quien es l
que da las rdenes o instrucciones.

Se pretende con la aplicacin de este juego identificar ms estrategias de los estudiantes,

por eso se aplic en varias sesiones de clase y se recogi las hojas de cuentas. Se le
sugiere al lector que revise el Anexo 7.1 donde se describe con detalle el juego del Naipe
de Multiplincito.

3.2.3 FASE III

En esta fase se selecciona la muestra de nios de grado cuarto para los cuestionarios y las
entrevistas y se describe el procedimiento de aplicacin. En el caso de los cuestionarios
se establecieron dos momentos. En el primer momento se aplicaron a estudiantes del IED
Federico Garca Lorca42 para hacer ajustes y modificaciones a los problemas de los
cuestionarios. En el segundo momento se aplicaron a estudiantes del Colegio
Champagnat de Bogot los cuestionarios que se analizan en el presente trabajo de
investigacin (Ver anexos 7.2)

3.2.3.1 Muestra
Inicialmente se aplicaron los primeros borradores de los cuestionarios a 72 estudiantes
(36 en 4A y 36 en 4B) del Instituto Educativo Distrital Federico Garca Lorca,
pertenecientes a un entorno socio-econmico de estrato 2, con edades comprendidas entre
los 10 y los 14 aos en el grado cuarto de primaria. Los resultados de esta primera
aplicacin, sirvieron para ir ajustando y modificando los problemas y la organizacin en
los cuestionarios hasta lograr controlar las variables antes mencionadas y as obtener los
cuestionarios que fueron aplicados en el Colegio Champagnat de Bogot que se van
analizar en esta investigacin.

42
Son estudiantes del grado cuarto de primaria que fue el grupo asignado en el curso de prctica intensiva
perteneciente al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis de Matemticas de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Los resultados de estas aplicaciones se encuentran en la
Unidad Didctica Problemas Multiplicativos Simples Tipo Razn elaborada en ese semestre.

53
Los alumnos del colegio Champagnat pertenecen a un entorno socio-econmico de
estrato 3 y 4, con edades comprendidas entre los 8 y los 9 aos en el grado cuarto de
primaria. En este grado existe 3 cursos, 36 estudiantes en el curso 4A, 34 en el curso 4 B
y 37 en 4C, lo cual permite aplicar los cuestionarios a 107 estudiantes, de los cuales se
escogieron 45 para realizar el anlisis de sus producciones y de stos se llamaron
alrededor de 15 nios para realizar las entrevistas. Los parmetros o las condiciones que
se tuvieron en cuenta para la escogencia de los estudiantes para entrevista son:

Alumnos que hayan realizado todas las actividades propuestas.

Alumnos que respondieran, en la medida de lo posible, todos los tems de los
distintos cuestionarios.
Alumnos cuyos procedimientos no eran claros o eran novedosas por el
investigador.

El nmero de estudiantes elegidos para las entrevistas del juego ha dependido de las
diferentes formas como procede cada uno al resolver un problema y del descubrimiento
de nuevas estrategias; en ocasiones en el juego se ha tenido que entrevistar a ms de dos
estudiantes que tienen una estrategia similar para definirla, o entrevistar a estudiantes que
no poseen estrategias para identificar su dificultad. Por lo tanto, se puede definir un total
aproximado de 25 entrevistas incluido la de los cuestionarios y el juego, las cuales
algunas de ellas se ven descritas en el anlisis.

3.2.3.2 Procedimientos de Aplicacin

La distribucin de los cuestionarios en los cursos de grado cuarto en el colegio
Champagnat se realiz de la siguiente manera: Se aplicaron a todos los nios de un curso
al tiempo, se organizaron los nios en filas y se reparten de manera aleatoria de tal forma
que cada nio no resolva la misma prueba que su compaero ms prximo. Es decir, la
fila 1 y 6 respondan un cuestionario, la fila 2 y 4 respondan otro cuestionario y la fila 3
y 5 respondan el ltimo cuestionario. Esto se hizo en tres sesiones de clase para que
cada estudiante resolviera los tres cuestionarios.

El tiempo empleado por los nios para resolver los 4 problemas de cada cuestionario
oscil entre 20 a 30 minutos y las fechas de aplicacin son las que se muestran en la
Tabla 10:

Tabla 10. Fechas de aplicacin de los cuestionarios

FECHAS FILA 1 Y 6 FILA 2 Y 4 FILA 3 Y 5
4A 10/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3
17/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1
22/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2
4B 10/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1
17/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2
22/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3
4C 10/02/06 Cuestionario 3 Cuestionario 1 Cuestionario 2
17/02/06 Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3
22/02/06 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 1

54
Los 45 estudiantes que se pretenden analizar en esta investigacin se escogieron de la
primera aplicacin que fue en la ficha 10/02/06. Por ser los primeros cuestionarios a los
que se enfrentaron los estudiantes, y poder controlar el hecho que retomen datos de los
anteriores cuestionarios.

Antes de repartir los cuestionarios se peg en el tablero una cartelera de instrucciones

para la realizacin de la prueba; estas fueron ledas y aclaradas. Fundamentalmente se
insisti que los nios escribieran todas las operaciones o cuentas que necesitaran para
resolver un problema en el espacio dado, incluso aunque las supieran, y que no dieran
como respuesta slo un nmero, si no que escribieran la respuesta acorde a la pregunta
dada en el problema. A continuacin se ilustra esta cartelera:

INSTRUCCIONES

1. Desarrollar todos los ejercicios que se piden en la hoja del cuestionario sin dejar alguno sin
responder.
2. Escribir todas las cuentas u operaciones que necesita para resolver cada problema en el
espacio en blanco que hay a continuacin de cada uno. No se puede sacar otra hoja de cuentas,
estas deben estar en la hoja del cuestionario. (RECUERDA: Lo importante es mostrar como
resuelve los problemas)
3. Escribir la solucin en el espacio reservado, explicando la forma como resolvi el problema.
4. Escribir la RESPUESTA dando el nmero y lo que ese nmero significa.
Por ejemplo,
Juan tena 5 carros,
Carmen le da 3 carros.
Cuntos carros tiene ahora Juan?

La RESPUESTA se pondra de la siguiente forma:

RTA: Juan tiene ahora 8 carros.

5. Subrayar las palabras o expresiones que no entienda en los problemas que crea necesario.

3.2.4 FASE IV

En esta fase se pretende realizar el anlisis de los datos recogidos; para ello, se elaboran
tres secciones:

1. Inicialmente se organizan los cuestionarios y las entrevistas para realizar un anlisis

descriptivo de las diferentes estrategias que utilizan los nios, separndolas en cada
uno de los tres tipos de problemas multiplicativos de tipo razn: multiplicacin-razn,
agrupamiento-razn y particin razn.

a) Multiplicacin-razn:
Los 4 problemas de multiplicacin-razn que se estudiaron para exponer las
diferentes estrategias utilizadas por los nios estn identificados con la variable Q1 y
son los que muestra la tabla 11:

55
 Tabla 11. Problemas de multiplicaron- razn estudiados para el anlisis de
estrategias
Tipo (X1,Q1) Tipo (X3,Q1)
Si Ana compra 4 paquetes de 1 12 Si un nio llamado 1 150
caramelos, y cada paquete contiene 4 ? Multiplincito compra 6
12 caramelos, Cuntos caramelos helados, y cada helado cuesta 6 ?
ha comprado? $150 Cunto dinero gast?

Tipo (X2,Q1) Tipo (X4,Q1)

1 4 1 250
Si el profesor Julin compra 4 Si en la tienda cobran $250
lpices por nio, y hay 16 nios en por caja de gelatina, y 3 ?
16 ?
clase Cuntos lpices ha Guillermo quiere comprar 3
comprado? cajas. Cunto dinero necesita?

Recordemos que en el diseo de estos problemas se controlaron algunas variables

como: la longitud de los enunciados, la forma de disponer las proposiciones que
conforman el problema, las palabras claves que no deben darse, el formato, el
contenido a nivel global y local, el contexto, el rango numrico, pero sobre todo, la
forma de expresar verbalmente la relacin (cada o por) y la naturaleza de las
cantidades (discretas o continuas discretizadas), que son las que diferencian cada
uno de los problemas que se enunciaron en el Cuadro anterior y que estn identificas
con la variable Xn. Por lo tanto, pueden diferenciarse cada tipo problema por las
siguientes expresiones:

La expresin (X1,Q1), representa los problemas de multiplicacin-razn con

cantidades discretas y cuya expresin de relacin est enmarcada con la palabra
cada; la expresin (X2,Q1), representa los problema de multiplicacin-razn con
cantidades discretas y cuya expresin de relacin esta enmarcada con la palabra
por; la expresin (X3,Q1), representa los problemas de multiplicacin-razn con
cantidades continuas discretizadas y cuya expresin de relacin contiene la palabra
cada; y la expresin (X4,Q1), representan los problemas de multiplicacin-razn
con cantidades continuas discretizadas y cuya expresin de relacin contiene la
palabra por.

b) Particin-razn:
Los 4 problemas de particin- razn que se estudiaron estn identificados con la
variable Q2 y son los que muestra la tabla 12:

Tabla 12. Problemas de particin- razn estudiados para el anlisis de estrategias

Tipo (X1,Q2) Tipo (X3,Q2)
Ana compra 4 paquetes iguales de Si un nio llamado Multiplincito 1 ?
caramelos, si en total adquiri 48 1 ? compr 6 helados, y le cobraron
caramelos Cuntos caramelos $900 Cunto costaba cada 6 900
4 48
hay en cada paquete? helado?

56
 Tipo (X2,Q2) Tipo (X4,Q2)
El profesor Julian compr 64 Si en la tienda a Guillermo le
1 ? 1 ?
lpices para 16 nios, Si todos cobran $750 por 3 cajas de
tienen la misma cantidad 16 64 gelatina, y quiere comprar solo 3 750
Cuntos lpices por nio hay? una caja. Cunto dinero
necesita?

Donde se pueden diferenciar estos tipos de problemas por las siguientes expresiones:
La expresin (X1,Q2), es un problema de particin con cantidades discretas y cuya
expresin de relacin esta enmarcada con la palabra cada; (X2,Q2), es un problema
de particin con cantidades discretas y cuya expresin de relacin est establecida la
palabra por; (X3,Q2), es un problema de particin con cantidades continuas
discretizadas y cuya expresin de relacin contiene la palabra cada; y (X4,Q2), es
un problema de particin con cantidades continuas discretizadas y cuya expresin de
relacin contiene la palabra por.

c) Agrupamiento-razn:
Los 4 problemas de agrupamiento-razn que se estudiaron estn identificados con la
variable Q3 y son los que muestra la Tabla 13:

Tabla 13. Problemas de agrupamiento- razn estudiados para el anlisis de

estrategias
Tipo (X1,Q3) Tipo (X3,Q3)
Ana compra varios paquetes de 12 1 12 Un nio llamado Multiplincito
caramelos cada uno, si en total ha compr varios helados de $150 1 150
adquirido 48 caramelos Cuntos ? 48 cada uno, y por esta compra le ? 900
paquetes ha comprado? cobraron $900 Cuntos
helados compr?
Tipo (X2,Q3) Tipo (X4,Q3)
El profesor Julian para la clase Si en la tienda le cobran a 1 150
compr 4 lpices por nio y en 1 4 Guillermo $150 por caja de
total adquiri 64 lpices Cuntos gelatina, y tiene $900 para ? 900
? 64
nios hay en clase? comprar varias. Cuntas cajas
puede comprar?

Donde, La expresin (X1,Q3), es un problema de agrupamiento con cantidades

discretas y cuya expresin de relacin est enmarcada con la palabra cada;
(X2,Q3), es un problema de agrupamiento con cantidades discretas y cuya expresin
de relacin contiene la palabra por, (X3,Q3), es un problema de agrupamiento con
cantidades continuas discretizadas y cuya expresin de relacin est establecida con
la palabra cada; y (X4,Q3), es un problema de agrupamiento con cantidades
continuas discretizadas y cuya expresin de relacin contiene la palabra por.

2. Luego se realiza un anlisis estadstico de 45 estudiantes en donde se pretende

identificar cuales estrategias son las ms frecuentes y conocer la influencia de las
diversas formulaciones verbales en las producciones de los nios.

57
3. Finalmente, se realizarn las conclusiones finales que contrastarn la hiptesis del
trabajo de investigacin y se dar unas posibles categoras de estrategias que
evidenciarn los niveles de construccin de este conocimiento determinados por las
formas de representar y de proceder de los estudiantes.

58
 4 RESULTADOS

En este captulo se muestra el anlisis de las estrategias que utilizan los nios del grado
cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn en nmeros
naturales. Para ello, se elaboraron dos secciones, en la primera se realiza la descripcin
de las estrategias por cada tipo de problemas de razn y en la segunda un anlisis
estadstico para conocer las estrategias ms frecuentes en los nios cuando se enfrentan a
estos tipos de problemas.

4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS ESTRATEGIAS

En este apartado se muestra la descripcin de las estrategias que utilizan los nios de
grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de razn de acuerdo a sus
tres tipos de problemas: multiplicacin-razn, agrupamiento-razn y particin razn.

En la resolucin de estos problemas se puede distinguir como estrategia el complemento

de dos procesos que, aunque son distintos, estn ntimamente ligados. Uno hace
referencia a la forma como el nio procede para hacer sus cuentas, y, el otro, como l lo
representa. Por ejemplo:

Cuando los nios resuelven un problema como: Si Ana compra 4 paquetes de caramelos,
y cada paquete contiene 12 caramelos, Cuntos caramelos ha comprado?, pueden
proceder o hacer sus cuentas de forma distinta y a su vez tener la misma representacin.
Es decir, aunque los nios representen aditivamente el problema de la misma manera:

12 + 12 + 12 + 12 =

Algunos realizan sus cuentas de manera distinta: o agrupan en su mente de a dos

sumandos como: 12+12=24 y 24+12=36 y 36+12=48, o simplemente operan
normalmente utilizando el algoritmo de la suma (primero sumando las unidades y luego
las decenas), e inclusive algunos suelen apoyarse en los dedos para llevar las cuentas.

Sin embargo, estos dos procesos no pueden verse tan separados ya que tanto el hecho de
representar y hacer cuentas obedecen a los siguientes factores: la mayor o la menor
familiarizacin que tenga el nio con el contenido del problema y la formulacin
lingstica, pero, sobre todo, el nivel de organizacin del pensamiento que tenga el nio
para operar con las cantidades.

Para resolver el problema anterior tambin se podr hacer mediante una representacin
multiplicativa 4x12=? y disponer para hacer sus cuentas mentales del algoritmo de la
multiplicacin, o de la suma (12+12=24 y 24+24=48); sin definir que, como la ltima
cuenta mental fue aditiva su estrategia es aditiva ya que tambin depende de la
familiarizacin del problema para poderlo representar como la multiplicacin y del nivel
de organizacin de su pensamiento multiplicativo para coordinar las cantidades entre una
estructura y otra. En la vida cotidiana, los adultos usamos para resolver un problema que

59
representamos como 2x520, cuentas mentales aditivas como 520+520, ya sea por la
familiarizacin del contenido, por el rango numrico de las cantidades o por la forma de
organizarlas para operar, pero esto no quiere decir que nuestra estrategia sea del todo
aditiva ya que la forma de representarla es multiplicativa.

Por lo tanto, en este trabajo de investigacin se tomar la estrategia como el

complemento de estos dos procesos: la forma como el nio representa y la forma como
procede para hacer sus cuentas.

Finalmente, para organizar las estrategias que se presentarn a continuacin se ha

utilizado las diferentes representaciones por las que atraviesan los nios en la
construccin de este conocimiento segn Castao (2000)43: realista, esquemtica, aditiva
y multiplicativa.

4.1.1 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN

En este apartado se recogen y se describen las estrategias que utilizaron los estudiantes
para resolver los problemas de multiplicacin-razn.

Estrategia realista
Se refiere a una estrategia en la que los nios mediante acciones con material concreto o
dibujos en los que representan la situacin, cuentan uno a uno los elementos para llegar al
resultado.

En esta estrategia se pudieron identificar en las producciones de los estudiantes dos

subclases: una relacionada a la representacin manipulable y otra a la representacin
pictrica.

Inicialmente la estrategia de los nios necesita de una representacin manipulable de los

elementos que se enuncian en los problemas para poder modelar la situacin, tal como se
ilustra en el siguiente caso:

CASO 1:
Si Ana compra 4 paquetes de caramelos,
y cada paquete contiene 12 caramelos,
Cuntos caramelos ha comprado?

Yo hago 4 grupos de 12 caramelos (representa los

caramelos con las fichas)
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
ahora cuento cuantos fichas tengo por todas

43
Castao, J. (2000, Pg. 4) afirma que: los procedimientos que siguen los nios para resolver problemas
de tipo multiplicativo, se puede identificar que en la construccin de este conocimiento atraviesan por
diferentes momentos que corresponden a variadas formas de representacin. stas son: realista,
esquemtica, aditiva y multiplicativa .

60
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24
25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36
37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48
entonces compr 48 caramelos.

El estudiantes fue contando los elementos uno a uno y formando grupos de a 12

elementos hasta completar 4 grupos y luego realiz nuevamente un conteo sucesivo para
el total de elementos.

Tambin se presenta una estrategia en la que los nios realizan una representacin
pictrica y con ayuda de dibujos cuentan uno a uno los elementos para llegar al resultado,
como lo muestra el siguiente Caso:

CASO 2:

Yo puse 4 paquetes
y empec a poner los 12 caramelos en los paquetes,
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
luego cont todos los caramelos y me dio 48 caramelos
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17--48.

Este procedimiento con representacin pictrica es muy similar al realizado con

representacin manipulable, ya que los nios realizan los dibujos de los objetos
controlando la cantidad de elementos por grupo y al terminar los dibujos cuentan uno a
uno para hallar el total de los elementos.

En el caso 3, los estudiantes organizan los elementos de tal forma que les permite ir
contado sucesivamente las unidades, obviando un primer conteo que se realizaba en los
casos anteriores, como, el conteo de los 12 elementos de cada grupo. Se muestra un
estudiante que con ayuda de su representacin y la forma de disponer las unidades
(cuadros) por filas, va contado sucesivamente las unidades y va subiendo el tono de la
voz cada 4 unidades.

61
CASO 3:

yo puse los 16 nios

y luego puse los 4 lpices a cada nio
1-2-3- 4 (acenta)
5-6-7- 8 (acenta)
9-10-11- 12 (acenta)

45-46-47- 48 (acenta)

Se ha evidenciado que, la mayora de los nios que estn en este nivel dependen de la
presencia de objetos o dibujos que represente la unidad o de unidades motoras como la
extensin de dedos.

Estrategia esquemtica
Cuando el nio se vuelve menos dependiente de la presencia de los objetos perceptivos,
pasa a una estrategia en la que esquematizan sus dibujos y empiezan a hacer agregaciones
sucesivas con nmeros.

En el siguiente caso, el estudiante inicia el procedimiento contando no desde el nmero 1

sino desde el nmero 12, suponiendo ese 12 como el cardinal del primer conjunto;
adems en ocasiones se puede evidenciar que solo sube la voz o realiza un nfasis en las
palabras 12, 24, 36 y 48, lo cual significa que est teniendo en cuenta el final de un grupo
de 12.

CASO 4:

Yo primero puse los 12 caramelos en cada bolsa

luego empec a contar
12 (hace nfasis)

62
13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23 (mentalmente) -24 (hace nfasis)
25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35 (mentalmente) -36 (hace nfasis)
37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47 (mentalmente) -48 (hace nfasis)
y ese es el resultado

El estudiante en este nivel puede realizar un conteo mental y no necesita de la presencia

de objetos o de unidades motoras, e incluso puede llevar al mismo tiempo el total de
grupos que hasta en ese momento ha contado.

Estrategia Aditiva con agrupaciones

Se refiere a aquellas estrategias en las que se empieza a incorporar los signos aditivos,
gracias a que los estudiantes ya tienen completamente dominado el procedimiento del
recuento.

A continuacin se pueden evidenciar los distintos procesos aditivos de los estudiantes que
a medida que consolidan este nivel, van abreviando para hacer sus cuentas; en un
momento, agrupan de a dos sumandos y en otros hasta de a tres y ms sumandos.

La primera estrategia que se presenta es la de los estudiantes que van realizando las
sumas agrupando dos sumandos tantas veces como lo indica el problema; pareciera como
si realizara las acciones de compra una a una; como ilustra el siguiente esquema:
(((a+a)+a)+a)

CASO 5:

yo sum primero 12 +12=24

luego sum 24 + 12= 36
y despus sum 36 + 12=48
entonces son 48 caramelos.

La segunda estrategia que se evidencia es la de los estudiantes que van realizando las
sumas agrupando ms de dos sumandos, en este caso de a 4 sumandos:

63
CASO 6:

Yo sum 4 veces el valor que contena la caja

2+2+2+2 son 8 (suma las unidades) y
1+1+1+1 son 4 (suma las decenas)
Entonces son 48

Para identificar mejor este procedimiento, a continuacin se ilustra otro ejemplo con un
rango numrico mas elevado y con otras magnitudes; donde al parecer no se establece
una relacin continua entre las dos magnitudes sino se lleva la cantidad de veces que se
suma el numero 150.

CASO 7:

Yo sume 6 veces el numero 150

Y en la operacin me dio 900 pesos

La forma como est representado esta estrategia evidencia un procedimiento que slo
recae sobre un espacio de medida y es el siguiente:

El costo de 6 helados = el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1

helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado + el costo de 1 helado.

La cual puede ser expresado de manera formal en trminos de la propiedad isomrfica de

la adicin, de la siguiente manera f(1+1+1+1+1+1)=f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1)+ f(1).

64
Estrategia Aditiva con duplicaciones
Se refiere a una estrategia aditiva ms abreviada, en donde el nio va duplicando el
tamao de cada unidad44 tantas veces como lo indique el nmero de unidades45 para
luego finalmente contar el tamao del numero de unidades46. En el siguiente caso se
evidencia este tipo de estrategias, un estudiante para sumar 4 veces 12 inicialmente
duplica el 12 para obtener 24 y luego duplica nuevamente el 24 para obtener 48.

CASO 8:

yo sum 2 veces el 12 en mi mente

12+12=24
luego sum 2 veces el 24
24+24=48
y as 4 veces 12 me dio 48

Esta estrategia puede expresarse de manera formal de la siguiente manera:

f(1)+f(1)=f(1+1)=f(2) y f(2)+f(2)=f(2+2)=f(4). Ms adelante la estrategia aditiva puede
trascender a una estrategia multiplicativa en donde se podr establecer una expresin
formal como la siguiente:
2f(1) = f(1)+f(1)=f(1+1)=f(2) y
2(2f(1))=2(f(1)+f(1))=2(f(1+1))=2f(2)=f(2)+f(2)=f(2+2)= f(4)

Estrategia Multiplicativa- con descomposicin

Se refiere a una estrategia en donde los nios descomponen uno de los nmeros para
luego multiplicarlos. En esta descomposicin pueden identificarse diferentes formas de
proceder como las siguientes: descomponiendo el numero aditivamente en varios
nmeros cualesquiera para luego multiplicarlos, descomponiendo el numero aditivamente
por unidades, decenas y centenas para luego multiplicarlos, y descomponiendo
multiplicativamente un numero como es caso de la duplicacin.

Un ejemplo de la primera forma de proceder descomponiendo, se presenta en el siguiente

caso donde el estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 12x4=? y

44
El tamao de cada unidad se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1)
45
El nmero de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b.
46
El tamao del numero de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b).

65
descompone el nmero del multiplicando 12 en 5+5+2 para luego multiplicar cada uno de
estos nmeros por 4 que el multiplicador.

CASO 9:

yo multipliqu por descomposicin

primero multipliqu 5x4=20
luego otra vez 5x4=20
y luego 2x4=8,
Sum todo y me da 48 caramelos.

En este mismo caso algunos estudiantes preguntndose Cunto es 5 veces 4? hacan

cuentas mentales como las siguientes:
Con adicin del multiplicando: 5x4 = 4x4+4 = 16+4 = 20
Con sustraccin del multiplicando: 5x4 = 6x4-4 = 24-4 = 20

La segunda forma de proceder descomponiendo, se presenta en el siguiente caso donde el

estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 150x6 y descompone el
multiplicando 150 por 100 que representa la centena y 5 que representa las decenas, para
luego multiplicarlos por 6 que es el multiplicador.

CASO 10:

Yo primero multipliqu 100 por 6

sumando el 100 6 veces me dio 600,
para no complicarme multiplique 5x6 y me dio 30,
despus le agregue el cero al 30 y me dio 300
luego sume los dos resultados y me dio 900

66
Si observamos bien, estos dos ltimos procedimientos carecen de sentido en trminos del
multiplicando y multiplicador; ya que si bien, la respuesta de la primera forma de
proceder es 48 caramelos, esta respuesta no pudo haber salido de 4 paquetes + 4 paquetes
+ 4 paquetes + 4 paquetes; es decir, de haber sumado 12 veces 4 paquetes. Sin
embargo, esto puede tener sentido en trminos de la conmutatividad o en trminos del
operador escalar. Es decir, en trminos de la conmutatividad, por el hecho de que el orden
de los dos factores no altera el resultado de la multiplicacin; y en trminos del operador
escalar, por el echo que el procedimiento descansa sobre el reconocimiento de que la
misma relacin que aplica para los paquetes es la misma que aplica para los caramelos.
Este operador puede ser evidenciado en el siguiente esquema:
:
Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

1 12 1 (5+5+2)
x4 x4 x4 x4
4 ? 4 ?

Finalmente, la tercera forma de proceder descomponiendo se presenta en el caso donde

un estudiante para resolver el problema necesita multiplicar 12x4=? y descompone la
operacin en: 12x2x2; como si se tratara de una duplicacin.

Estrategia Multiplicativa- con algoritmo

Se refiere a una estrategia en donde el estudiante utiliza el algoritmo tradicional de la
multiplicacin, como en el siguiente caso:

CASO 11:

Yo multipliqu 12x4
4x2 es 8 y 4x1 es 4, me da 48
Entonces Ana compr 48 caramelos

La estructura de las cantidades de este procedimiento 4x12=? se basa en multiplicar el

nmero de paquetes por la cantidad de caramelos que contiene cada paquete, por lo
tanto, puede ser expresado en el siguiente esquema:

67
 Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

1 f(1) 1
12caramelos 12
1 paquete
4
f ?
4 ?

Donde el operador funcional

12caramelos representa la funcin f(x)=ax y expresa el pasaje
1 paquete
de una categora de medidas a la otra. De esa manera al realizar la multiplicacin de
4x12=48 significara realizar una simplificacin de dimensiones de la siguiente manera:

12caramelos 4 12caramelos
4 paquetes 48caramelos
1 paquete 1

4.1.2 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE PARTICIN

Al analizar los procedimientos de los estudiantes cuando resuelven problemas de

particin se encontraron diversas estrategias que hacen parte de nuestra investigacin;
dentro de estas se encuentran las siguientes:

Estrategia realista de reparto con recuento unitario

Se refiere a una estrategia en la que los nios necesitan de una representacin directa de
los elementos y que se desarrolla repartiendo uno a uno los elementos. En esta estrategia
entran aquellas representaciones manipulables, en la que los nios se relacionan con las
acciones fsicas del problema y el uso del material concreto como: fichas, tapas, material
multibase, regletas, etc.

Aquellos que utilizan el material concreto reparten de uno en uno hasta que se le acabe el
material y al final cuentan cuantos caramelos tiene un paquete. Para comprobar,
consideremos el siguiente procedimiento utilizado por un estudiante para resolver el
problema (X1,Q2):

CASO 12:
Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos,
si en total adquiri 48 caramelos
Cuntos caramelos hay en cada paquete?

Voy metiendo de a un camelo en cada uno de los cuatro

paquetes
Doy 1 al primer paquete, 1 al segundo paquete, 1 al
tercer paquete y 1 al cuarto paquete,
Doy 1 al primer paquete, 1 al segundo paquete, 1 al
tercer paquete y 1 al cuarto paquete,
Doy 1 al primer paquete, 1 al segundo paquete, 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete,

Doy 1 al primer paquete, 1 al segundo paquete, 1 al tercer paquete y 1 al cuarto paquete,

68
(Se terminan los caramelos);
Ahora cuento cuantos caramelos hay en un paquete, y hay 12 caramelos.

Tambin, dentro de esta representacin realista se puede identifica una representacin

pictrica, que puede considerarse como el siguiente paso de la manipulable, esta se
refiere a una estrategia en la que los nios hacen una representacin de la situacin con
todos los detalles mediante dibujos. Aqu se ha podido identificar tres maneras de
representar:

La primera, modelando la situacin tal como se hace con el material concreto; es decir,
colocando los elementos o fichas a un lado e ir repartiendo de uno en uno los elementos
en cada paquete. Este caso es muy usual en los nios que inician con una representacin
pictrica:

CASO 13:

En la segunda, los estudiantes ensayan agrupando un determinado nmero de elementos

teniendo en cuenta tambin, que existen 4 grupos (paquetes) y que cada grupo debe tener
igual nmero de elementos.

CASO 14:

En la tercera finalmente, modelan la situacin ms ordenada, a medida que van

asignndole a cada paquete uno a uno los elementos los van contando.

CASO 15:

Otro estudiante igual que el anterior, us esta misma representacin pero su explicacin
la dio desde las reglas del juego Samos. El nio cuando justific su procedimiento, nos

69
habl de un juego llamado Samos47. Este juego es exclusivo para realizar reparticiones ya
que cuenta con un tablero y una serie de instrucciones muy significativas para el
estudiante. A continuacin nos cuenta como fue el procedimiento:

CASO 16:

Yo hice como el juego de Samos, voy repartiendo de un caramelo a cada una de las cajas y voy contado.
Doy 1 a la primera caja, otra a la segunda van 2, otra a la tercera van 3, otra a la cuarta van 4
Otra a la primera van 5, otra a la segunda van 6, otra a la tercera van 7, otra a la cuarta van 8
______ 9 _______ 10 _______ 11 _______ 12
______ 13 _______ 14 _______ 15 _______ 16
______ 17 _______ 18 _______ 19 _______ 20
______ 45 _______ 46 _______ 47 _______ 48
Luego cuento los caramelos que tiene cada uno y me da 12.

Estrategia esquemtica de reparto

Se refiere a una estrategia en la que los nios hacen una representacin de la situacin,
pero a diferencia de la anterior, en esta aparecen los nmeros y se establece una
correspondencia mltiple de uno a varios, como es en este caso, una bolita representa dos
galletas y van contando de a 2 en 2 hasta completar 48 galletas dentro de los 4 paquetes.

CASO 17:

Yo dibuj los 4 paquetes y fui repartiendo los 48 de a dos, as:

1 2(nfasis) 3 4(nfasis) 5 6(nfasis) 7 8(nfasis)
9 10(nfasis) 11 12(nfasis) 13 14(nfasis) 15 16(nfasis)

47
Samus, es un juego creado por Jorge Castao dentro de la propuesta Descubro la Matemticas. Para
mayor informacin ver anexos 7.1 Juegos.

70

41 42(nfasis) 43 44(nfasis) 45 46(nfasis) 47 48(nfasis)

El nio es menos dependiente de la presencia de todos los elemento y tiene un mayor

nivel de abstraccin que le permite contar verbalmente con distintas pausas o nfasis la
cantidad de caramelos que le reparte a cada paquete y esquematizar esta cantidad
utilizando nmeros. A nivel oral el estudiante se expresa de la siguiente manera:

2 - 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20 - 22 - 24 - 26 - 28 - 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48.

Existen diferentes maneras de hacer cuentas, en algunos casos se evidencia la misma

representacin pero las cuentas se hacen contando de 4 en 4 hasta obtener 48 o de a 6 en
6 hasta obtener 48.

Estrategia aditiva de reparto

Se refiere a una estrategia en la que los nios a medida que realizan el reparto van
sumando y llevando tanto la cantidad repartida como la que hace falta.

En el caso que se presenta a continuacin, un estudiante despus de repartir de a 5 por

primera vez y obtener 20, darse cuenta que puede repartir otros 5 para obtener 40, y luego
finalmente lo que le sobra descomponerlo en 4 grupos de 2; est utilizando este tipo de
estrategia, ya que a medida que va repartiendo y sumando utiliza la descomposicin tanto
del numero 45 (20+20+8) como del numero 12 (5+5+2).

CASO 18:

Yo primero repart de a 5 caramelos y me dio 20

despus repart otros 5 y llevo 40
entonces por ultimo repart de 2 para que me diera 48
y as me dio que hay 12 caramelos en un paquete

Este Caso tambin se evidencio en el problema de Tipo (X2,Q2); el estudiante va

adicionando la cantidad que ha repartido y descomponiendo la cantidad sobrante hasta
obtener el resultado.

71
CASO 19:

Yo repart primero de a 3 y me dio 48

despus fui repartiendo de a 1 y en total me dio 64 (el estudiante cont a partir de 48)
entonces un nio tiene 4 lpices

Para diferenciar estas dos ltimas estrategias, la esquemtica de la aditiva, se puede tener
en cuenta lo siguiente: mientras en la primera el procedimiento utilizado por nio para
hacer sus cuentas dependen del conteo, en la segunda el procedimiento depende de una
adicin sucesiva y una descomposicin.

Los siguientes dos Casos ilustran nuevamente el significado de esta estrategia y

evidencian la agilidad de unos nios para poder descomponer aditivamente:

En este primer caso el estudiante descompone en seis sumandos los 250 y cambia de
unidad tres veces, primero reparte de a 100 pesos, luego de a 20 pesos y finalmente
reparte de a 10 pesos:

CASO 20:

Yo fui repartiendo los 750 pesos en tres cajas y fui sumando

Primero repart de a 100, y da 300
Luego repart otra vez 100, van 600
Entonces como no puedo repartir otros 100 porque me da 900
Empec a repartir de a 20, y van 600+60=660
Luego repart de a 10, y van 660+30=690
Luego repart otra vez 10, entonces van 690+30=720
Y luego repart otros 10, y finalmente llegue a 750
Luego sume, y me da que cada caja cuesta $250

72
En cambio en este otro caso, el proceso del estudiante es ms gil ya que solo requiere de
la descomposicin de dos sumandos:

CASO 21:

Yo sum nmeros hasta que me dio 900 pesos

primero repart de a 100 y sumando me dio 600
entonces como 600+300=900, me faltan 300 pesos
cambi los 300 en 6 monedas de 50 y repart de a 50 a cada helado;
entonces un helado cuesta 150 pesos

Estrategia aditiva de ensayo y error

En esta estrategia los nios empiezan a hacer conjeturas de lo que puede valer la unidad e
intentan con varios nmeros hasta obtener el valor total. El siguiente Caso ilustra la
manera como un estudiante ensaya con varios nmeros, suponiendo siempre el costo de
un helado y sumando 6 veces ese precio para obtener 900.

CASO 22:

Yo primero pens que costaba 250

pero cuando sum con 250 no me dio
entonces ensaye con 150 y me dio,
por eso un helado cuesta 150 pesos

En los problemas con un rango numrico mas bajo tambin se presenta este tipo de
estrategia; un estudiante al preguntarle como haba desarrollado el siguiente problema
respondi:

73
CASO 23:

Yo comprob en mi mente con varios nmeros hasta que me dio con 12

y si le quito a 48 12 haciendo 4 veces, me da el resultado

Estrategia Multiplicativa de ensayo y error

Utilizar este tipo de estrategia supone un grado de rigurosidad, los nios empiezan a
hacer conjeturas del tamao de cada parte48 para hacer coincidir la cantidad a repartir49 en
el numero dado de partes50; puede pensarse que esta estrategia es fundamental para poder
entender la divisin como la inversa de la multiplicacin. En el colegio Champagnat, los
estudiantes tienen un juego llamado ficha tapada51 que les permite reforzar el uso de
esta estrategia, por lo tanto, son muchos los estudiantes que la utilizan.

En el caso que se presenta a continuacin se evidencia como el nio ensaya buscando el

tamao de cada parte con 10, 11, 12 multiplicndolo por el nmero dado de partes (4)
para hacer coincidir la cantidad a repartir 48. Adems en la entrevista habla del juego
ficha tapada:

CASO 24:

Yo busco un numero que multiplicado por 4 me de 48, como ficha tapada ( x 4 = 48)
10 x 4 = 40. Me sobran
11 x 4 = 44. Me sobran

48
El tamao de cada parte se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1) (ver marco terico).
49
La cantidad a repartir se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b).
50
El numero dado de partes se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b.
51
Ficha Tapada, es un juego creado por Jorge Castao Garca dentro de la propuesta Descubro la
Matemticas. Para mayor informacin ver anexos 7.1 Juegos.

74
12 x 4 = 48. No me sobran, es exacto
entonces despus de tantas cuentas me da que hay 12 caramelos en un paquete.

Siguiendo con este mismo problema sobre los caramelos, otros estudiantes se van
acercando por medio de la multiplicacin por descomposicin, por lo tanto, se ha
decidido crear una estrategia dentro de esta otra llamada Estrategia Multiplicativa de
Ensayo y Error con descomposicin. La idea de esta estrategia es ensayar con la
multiplicacin del tamao de cada parte que se descompone (10+2), por el nmero de
partes (4) hasta obtener la cantidad total a repartir (40+8) y al mismo tiempo ir llevando
la cantidad que se ha repartido (40,48). En el siguiente caso se evidencia como el
estudiante a medida que ensaya buscando el tamao de cada parte con la multiplicacin,
al mismo tiempo va llevando las cuentas de lo repartido y esto se convierte en una
descomposicin de sus cantidades.

CASO 25:

Yo busco el nmero de caramelos que puede ir en un paquete,

si hay 10 en un paquete
entonces habr 10 x 4 = 40 caramelos en cuatro paquetes.
me sobra 8 caramelos.
entonces qu numero multiplicado por 4 da 8 (? x 4 = 8).
es 2, 2 x 4 = 8.
luego sumo y hay 12 caramelos en un paquete

Estas dos ltimas estrategias aunque son similares por la forma de buscar el tamao de
cada parte por medio del ensayo, se diferencian en: mientras que en la primera se trata de
encontrar al resultado con varios nmeros, en la segunda se tiene en cuenta lo que hace
falta para encontrar el resultado y logra descomponerlo para ir llegando a el.

Sin embargo, en los casos los estudiantes suelen hacerse preguntas como: Qu nmero
multiplicado por este da este otro?; son preguntas muy comunes tanto para aquellos que
han jugado ficha tapada como para los que no. En el siguiente caso se evidencia tal
estructura mental:

75
CASO 26:

Yo busco un nmero que al multiplicarlo por 6 me d 900,

Cul es el nmero que multiplicado por 6 se acerca a 900? Muuu100 ( x 6 = 900)
100 x 6 = 600. Me sobran 300
entonces Cul es el nmero que multiplicado por 6 se acerca a 300? Muuu50 ( x 6 = 300)
50 x 6 = 300
Entonces 150 pesos cuesta un helado, porque 150 x 6 = 900

Estrategia Multiplicativa con divisin

Esta estrategia exige un nivel de comprensin mayor, en donde los nios finalmente
despus de un proceso identifican la divisin como el procedimiento de resolucin.

En este caso el nio utiliza el algoritmo formal de la divisin para resolver el problema:
CASO 27:

Yo divid 750 en 3 y as me dio

En el siguiente caso el nio utiliza un procedimiento de divisin con descomposicin, el

nio reconoce la inversa de la divisin como la multiplicacin, y la estrategia de
descomponer le permite ir encontrando poco a poco el tamao de cada parte.

CASO 28:

Yo hice una divisin,

primero busque un nmero que multiplicado por 3 se acercara a 750, entonces es 200,
luego como me sobra 150,
busque un nmero que multiplicado por 3 se acerque a 150, entonces es 50,
y me di cuenta que 250 por 3 es 750

76
Estrategia multiplicativa con mitades
Se ha encontrado una estrategia intermedia en la que los nios sacan mitades de la
cantidad a repartir para llegar al tamao de cada parte. Varios estudiantes han cado en
esta estrategia que aunque al parecer funciona en unos problemas en otros no. A
continuacin se presenta la resolucin de un problema de uno de nuestros cuestionarios
que si es efectiva la estrategia:

CASO 29:

Yo saque la mitad de 48 y me dio24,

luego saque la mitad de 24 y me dio 12
entonces 12 es la respuesta
porque hay 4 paquetes de 12.

Al parecer dentro de este problema si funciona y es muy probable que tambin funcionen
en otros; pero en los siguientes dos casos esta estrategia falla:

El primer caso fue evidenciado en un nio cuando jugaba Multiplincito:

CASO 30:

Yo saqu la mitad de 2400 y me dio 1200,

luego la mitad de 1200 y me dio 600,
y luego la mitad de 600 y me dio 300
entonces una manzana cuesta 300 pesos.

El segundo caso que aunque no dio exacto el resultado, fue evidenciado en uno de
nuestros cuestionarios:

77
CASO 31:

Yo divid 900 en 2 y me dio 450,

luego divid 450 en 2 y me dio 125,
y luego divid 125 en 2 y me dio la respuesta
cada helado cuesta 62 pesos

Los nios pensaron que si dividan la cantidad total en 2, y otra vez en 2 y luego otra vez
en 2, estaban dividiendo la cantidad en 6 partes, ya que al sumar los nmeros 2
(divisor) les daba como resultado 6; sin detenerse a comprobar que lo que estaban
sacando era octava parte.

No en todos lo problemas se ajusta la estrategia de sacar la mitad, ya que esta se restringe

a unos ciertos tipos de problemas, donde sus cantidades tienen siertas caractersticas entre
si.
La estrategia se restringe para aquellas cantidades en donde necesariamente la cantidad
total a repartir (48) debe ser mltiplo del numero de partes (4) y adems, la cantidad total
a repartir (48) debe estar dentro de la sucesin an=2n.k, donde k es el tamao de cada
parte (4). Esta estrategia es muy similar a la que se presenta en los problemas de
agrupamiento-razn llamada estrategia multiplicativa-con duplicaciones, por lo tanto,
aqu se retomar nuevamente y se especificar.

4.1.3 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO

Al estudiar los procedimientos de los estudiantes cuando se enfrentaron a problemas de

agrupamiento se encontraron las siguientes estrategias.

Estrategia realista de agrupar

Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes modelan la situacin ya sea mediante
representaciones manipulables o pictricas, realizando conteos uno a uno de los
elementos y de los grupos que se forman.

A continuacin se observa a un estudiante utilizar el material concreto para contar y

modelar el problema tipo (X1,Q3). El nio inicialmente realiza un conteo de 48 fichas lo
cual representa el total de los caramelos, luego empieza a hacer grupos de a 12 fichas
donde cada grupo representa los paquetes y finalmente cuenta el total de grupos para dar
la respuesta.

78
CASO 32:
Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno,
si en total ha adquirido 48 caramelos
Cuntos paquetes ha comprado?

Bueno compr 1,2,3,4,5,6,,48 caramelos o fichas

(sac 48 fichas de un montn)
Meto 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 fichas en una bolsa.
Como me sobra
Meto 1,2,3,4,..12 fichas en otra bolsa
Como me sobra
Meto 1,2,3,4,12 fichas en otra bolsa
Como me sigue sobrando
Meto 1,2,3,4,12 fichas en otra bolsa
Como ya no me sobran fichas (lee la pregunta y
cuenta los grupos)
Entonces necesit 1,2,3,4 bolsas. (Asuma los paquetes
como bolsas)

Las actividades de conteo y modelacin con material concreto le permiten al estudiante

formar visualmente una nueva unidad de unidades llamada bolsa, y encontrar cuantas
unidades (bolsa) de 12 caramelos se forma con 48 caramelos; de esta manera, las
acciones de agrupar y contar artculos para hacer una unidad particular, y relacionar las
dos cantidades (paquetes, fichas) marca un primer nivel de construccin de estos tipos de
problemas.

Otros procedimientos que pueden catalogarse dentro de esta misma estrategia es la de los
siguientes estudiantes, que aunque no necesitaron realizar una representacin
manipulable con el material concreto, s realizaron una representacin pictrica de la
situacin como si se tratara de los elementos puestos en juego.

El primer estudiante, realiza un procedimiento similar al expuesto con el material

concreto; en donde, cuenta y dibuja los 48 caramelos inicialmente para luego realizar
agrupaciones de 12 en 12 y contar la cantidad de grupos que se forman. Es como si se
hicieran la pregunta Cuntos 12 hay en 48?

CASO 33:

Yo hice 48 caramelos y empec a encerrar 12 caramelos en una bolsa

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 en una bolsa
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12 en otra bolsa
luego cont otros 12 y los met en otra bolsa
y as hasta el ltimo
entonces me dio 4 bolsas.

79
El segundo estudiante realiza un procedimiento que le permite al tiempo, ir dibujando los
12 caramelos de cada grupo, ir controlado los 48 caramelos mediante el conteo continuo
del 1 al 48, e ir llevando el nmero de grupos (paquetes) que hasta el momento ha
formado. Este procedimiento se debe a la forma como estn puestos los elementos en su
representacin.

CASO 34:

Yo primero hice una bolsa, luego empec a poner los 12 caramelos en cada bolsa y a contar
Luego hice la segunda bolsa
13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24 (el nio va dibujando y contando)
Como me dio 24
hice la tercera bolsa 25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36
Como me dio 36
entonces hice la cuarta bolsa 37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48
Como llegu a 48 me di cuenta que hay4 bolsas

Estrategia esquemtica- de agrupar - con doble recuento

En esta estrategia los nios esquematizan sus dibujos con nmeros, empiezan a hacer
agregaciones sucesivas y procesos de doble recuento, ya no es una simple situacin de
reunin de cosas, sino empiezan a establecer una correspondencia entre las dos
cantidades. En el siguiente ejemplo se evidencia el paso de lo concreto a lo numrico y
tambin la relacin existente entre la cantidad de lpices y la cantidad de nios:

CASO 35:

Yo
cont hasta llegar a 64 lpices
luego separ de a 4 lpices
1-2-3-4 entonces es un nio (acentan verbalmente cada 4)
5-6-7-8 entonces son dos nios

80
9-10-11-12 entonces son tres nios
13-14-15-16 entonces son cuatro nios
y as segu hasta llegar a 64 lpices que son 16 nios

En esta estrategia de agrupar se observa el proceso de doble recuento ya que muy

fcilmente se puede evidenciar que para 4 nios se necesitan 16 lpices, que para 9 nios
se necesitan 36 lpices, que para 16 nios se necesitan 64 lpices, y al preguntarle al nio
por la cantidad de lpices que se necesita para una cantidad de nios menor a 16, l no
cont desde la unidad sino interpret su representacin para dar respuesta
inmediatamente.

La relacin que el nio establece como 4 es 1; 8 es 2; 12 es 3 lo vuelve de un nivel de

abstraccin mayor y menos dependiente de la presencia de objetos perceptivos,
permitindole contar verbalmente con distintas pausas o nfasis el cuarto nmero que
representa cada grupo que se forma:

1-2-3-4 (pausa o nfasis)

5-6-7-8 (pausa o nfasis)
...
61-62-63-64 (pausa o nfasis)

Una segundo procedimiento donde los nios tambin utilizan esta estrategia y establecen
una correspondencia mltiple mentalmente de uno a varios, es en el siguiente caso: a una
bolita que representa la bolsa le corresponde el nmero 12 que representa las galletas y
van contando de a 12 en 12 hasta completar 48.

CASO 36:

Yo empec a contar de a 12 en 12 hasta que me diera 48

Si compro 1 bolsa tengo 12 caramelos
si compro 2 bolsas tengo 13,14,15 ,24 caramelos (cuenta a partir de 12 mentalmente)
si compro 3 bolsas tengo 25,26,27 ,36 caramelos (cuenta a partir de 25 mentalmente)
si compro 4 bolsas tengo 37,38,39, ,48 caramelos (cuenta a partir de 36 mentalmente)
entonces hay 4 bolsas

En esta ltima estrategia se emplean unas unidades ms abstractas, ya que es muy comn
encontrar estudiantes que manifiestan un recuento subvocal de las palabras que no
marcan el final de cada grupo, interiorizndolas y suprimindolas en su pronunciacin;

81
eso hace que el conteo sea susurrado o mental y que por eso solo las encontramos en sus
procedimientos mentales las relaciones de: con 1 son 12; con 2 otros 12 o sea 24; con 3
son otros 12 o sea 36; y con 4 son otros 12 o sea 48.

Estrategia aditiva con ensayo y error

Se refiere a una estrategia en la que los nios empiezan a utilizar adiciones y van
haciendo conjeturas de la cantidad de grupos que se podran formar con cierta cantidad de
elementos.
En el siguiente ejemplo, se muestra cmo se van aproximando a la cantidad de grupos de
12 caramelos que se pueden formar con 48 caramelos.

CASO 37:

Yo sum varias veces el 12 hasta que me dio 48

12+12 es igual a 24 no me da
12+12+12 es igual a 36 no me da
12+12+12+12 es igual a 48 si me da
y luego cont cuantos 12 haban

El procedimiento de ensayar hasta encontrar el resultado, tambin se evidencio en el

siguiente problema:

CASO 38:

Yo sum varias veces 150 hasta que me diera 900

primero sum 5 veces 150 pero me dio 750, entonces no
luego sum 6 veces 150 y s me dio 900
entonces compr 6 helados

82
Esta estrategia se desplaza por una misma categora de medidas (costo) para buscar el
nmero de veces que se debe sumar 150 para obtener 900, y puede ser expresada en el
siguiente esquema:

Limones Costo Limones Costo Limones Costo Limones Costo

1 f(1) 1 f(1) 1 150 1 150

f(1) f(1) 150 150
f(1) f(1) 150 150
f(1) f(1) 150 150
+ f(1) f(1) + 150 150
? f(5) + f(1) ? 750 + 150
? f(6) ? 900

Estrategia aditiva con agrupamiento

Se refiere a una estrategia en la que los nios empiezan a utilizar adiciones; y a medida
que consolidan este nivel, van abreviando los procedimientos para hacer sus cuentas; en
un primer momento, agrupan de a dos sumandos, en otros, ya hacen agrupaciones de
hasta tres y cuatro sumandos para llegar al nmero de unidades o grupos que se pueden
formar.

A continuacin se presenta las estrategias aditivas encontradas en algunos estudiantes:

Como una primera estrategia aditiva se evidencia una representacin en donde el

procedimiento que se realiza es una suma dentro de la misma categora de medidas
(cantidad de caramelos); y la pregunta usual de los estudiantes es cuntas veces debo
sumar 12 para que me d 48?.

CASO 39:

Yo sum varios 12 hasta que me diera 48

12+12 es igual a 24
24+12 es igual a 36
36+12 es igual a 48
y luego cont cuantos 12 haban
es como multiplicar 4 veces el numero 12

Esta estrategia del nio, de sumar los caramelos de un paquete, mas los caramelos de un
paquete, mas los caramelos de un paquete, tantas veces como sean necesarias hasta llegar

83
al total de 48 caramelos, puede ser expresada de manera formal en trminos de la
propiedad isomrfica de la adicin, de la siguiente manera:
f(1)+f(1)+f(1)+f(1)=f(1+1+1+1); es decir, que como f(1)=12 entonces f(4)=48. En el
siguiente esquema se puede evidenciar estos trminos y adems la forma como se
desplaza dentro del mismo espacio de medida:

Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

1 f(1) 1 12
+ f(1) + 12
f(2) 24
+ f(1) + 12
f(3) 36
+ f(1) + 12
? f(4) ? 48

Mientras en esta estrategia los sumandos estn siendo agrupados de a dos, tambin hay
estrategias donde se realizan agrupaciones con ms de dos sumandos como la siguiente:

CASO 40:

Yo hice 6 veces 150

Porque aproxim que eran 3 helados
Y sum 3 veces 150;
150+150+150 y me di450 pesos
Como no llegaba a 900 pesos
Entonces me d cuenta que al sumar otros 450 si me daba
Volv a sumar 3 veces 150
Y como 450+450 me daba 900 pesos
Entonces son 6 helados

Esta estrategia de agrupar de a tres sumandos 150+150+150=450 en un mismo espacio de

medida (costo) y luego nuevamente sumar para encontrar un valor que me d 900, puede
expresarse de una manera formal como la siguiente: f(1)+f(1)+f(1)=f(3), f(3)+f(3)=
f(3+3); por lo tanto, f(1)=150, f(3)=450 entonces por consiguiente f(3+3)=900. Esto se
puede ver en el siguiente esquema:

84
 Helados Costo Helados Costo

1 f(1) 1 150
+ f(1) + 150
+f(1) +150
f(3) 450
+f(3) +450
? f(6) ? 900

En esta estrategia el uso de la palabra 3 veces o 6 veces evidencia una aproximacin

al factor escalar que opera dentro de una misma categora de medida (costo).

Se han encontrado procedimientos muchos ms ordenados de la situacin como si se

trataran de una tabulacin, y es aqu donde la relacin entre las dos cantidades coge ms
significado:

CASO 41:

Yo sume 150 hasta llegar a 900

Tiene 900 pesos, entonces
Si compra un helado son 150 pesos
Si compra dos son 150 + 150 = 300 pesos
Si compra tres son 300 + 150 =450 pesos
Si compra cuatro son 450 + 150 = 600 pesos
Entonces son 6 helados que compr.

El procedimiento descansa sobre el reconocimiento de que la misma relacin que aplica

para los helados es la misma que aplica para el costo. Y puede ser expresada en el
siguiente isomorfismo:

Helados Costo Helados Costo

1 f(1)
2 f(1)+f(1)=f(2)
3 f(2)+f(1)=f(3)
4 f(3)+f(1)=f(4)
5 f(4)+f(1)= f(5)
6 f(5)+f(1)=f(6)
1 150
2 150+150=300
3 300+150=450
4 450+150=600
5 600+150= 750
6 750+150=900

85
Estrategia aditiva - con resta reiterada
Se refiere a una estrategia aditiva, en donde para la solucin se requiere el uso de una
resta sucesiva. El procedimiento que se sigue es restarle al valor total de las unidades 52 el
valor de la unidad53 (tamao de cada grupo) hasta llegar a cero. El siguiente caso nos
puede ilustrar mejor esta estrategia:

CASO 42:

Yo Tengo 900 pesos.

Si compro un helado
Me quedan 900 150 = 750
Si compro el segundo helado
Me quedan 750 150 = 600
Si compro el tercer helado
Me quedan 600 150 = 450
Si compro el cuarto helado
Me quedan 450 150 = 300
Si me compro el quinto helado
Me quedan 300 150 = 150
Si me compro el sexto helado
Me quedan 150 150 = 0
Entonces me alanzan para solo 6 helados.

En esta estrategia se evidencia varios eventos o acciones de compra, en donde el

estudiante tiene en cuenta el valor total que costaron los helados ($900) y va restando el
valor de la unidad ($150) varias veces, realizando acciones de compra hasta que se
termine la plata.

52
El valor total de unidades se refiere a la cantidad a agrupar, o a la cantidad a repartir en el caso de los
problemas de particin.
53
El valor de la unidad se refiere al tamao de cada grupo, o al tamao de cada parte en el caso de los
problemas de particin.

86
Este procedimiento es totalmente inverso a lo que se presentaba en las estrategias
anteriores; en los otros se iniciaba agregando el valor unitario (tamao de cada grupo)
para llegar al valor total de unidades (cantidad a agrupar), y en este se parte desagregando
del valor total de unidades el valor unitario para obtener cero. Los estudiantes de esta
estrategia pareciera como si continan desplazndose por el mismo espacio de medida
(caramelos) y preguntndose cuntas veces debe restarse 150 de 900?.

Estrategia aditiva con duplicaciones

Es una estrategia aditiva en donde se duplica en varias ocasiones el tamao de cada grupo
para encontrar el nmero de grupos. El siguiente ejemplo, evidencia este tipo de
estrategia en donde se reduce el procedimiento en sacar el doble de 12, que es 24, y, el
doble de 24 que es 48:

CASO 43:

Yo sum 2 veces 12 caramelos y me dio 24

Luego me d cuenta que si sumo 2 veces 24 me da 48.
Y como 24 son 2 paquetes
Entonces Ana compro 4 paquetes de caramelos que son 48

Aunque en la representacin de estas estrategias se evidencie el signo aditivo, tambin en

ocasiones puede ser considerada una estrategia multiplicativa ya que se muestra el
procedimiento de duplicacin y un acercamiento al operador escalar que est inmerso
dentro de un espacio de medida. Adems se observa que el estudiante no parte desde la
unidad comn, sino desde una unidad compuesta y que la forma de proceder mental mas
cmoda para operar sus cantidades es por medio de la adicin. El estudiante es consiente
que si duplica la cantidad de caramelos tambin pasa lo mismo con los paquetes. Esto
puede representarse de una manera formal desde un isomorfismo de medida como el
siguiente, donde se busca un nmero x que cumpla con que f(x)=48:

Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

2 f(2) 2 24
x2 x2 x2 x2
x f(2)+f(2)=f(4) x 24+24=48

87
Para poder identificar mejor este tipo de estrategia, retomaremos otro ejemplo, en donde
la cantidad de grupos que se pueden formar es mayor y al igual que la anterior, van
duplicando los nmeros para llegar al total:

CASO 44:

Yo sumo hasta que me d 64

4+4=8
8+8=16
16+16=32
32+32=64
y luego cuento de 4 en cuatro
en 8 hay dos 4
en 16 hay cuatro 4
en 32 hay ocho 4
bueno y en 64 hay diecisis 4.

Esta estrategia puede expresarse de manera formal como un isomorfismo, en donde se

busca un valor de x, de tal forma que cumpla f(x)=64:
Nios Lpices Nios Lpices

1 f(1) 1 4
x2 x2 x2 x2
x2 2 f(1)+f(1) = f(2)=2f(1) x2 x2
2 4+4= 8=2(4) x2
4 f(2)+f(2) =f(4)= 2(2f(1)) 4 8+8=16=2(2(4))
x2 8 f(4)+f(4) =f(8)= 2(2(2f(1))) x2 x2 8 16+16=32=2(2(2(4))) x2
x2 x2 x2 x 32+32=64=2(2(2(2(4)))) x2
x f(8)+f(8) =f(16)= 2(2(2(2f(1))))

Debemos tener en cuenta que la estrategia de duplicaciones no siempre es vlida para

todos los problemas, ya que se restringe para aquellas cantidades en donde
necesariamente el valor total (64) debe ser mltiplo de la unidad (4) del mismo espacio
de medida y adems debe estar dentro de la sucesin an=2n.k, donde k es la unidad (4) de
ese espacio de medida. Es decir, si 64 est en la sucesin 2n.4 entonces la estrategia de
duplicacin si sirve. Observemos; en la sucesin an=2n.4 los trminos son:
8,16,32,64,128,; por lo tanto si esta dentro de la sucesin.

Para comprobar que estas restricciones, se retomar el problema anterior para realizar dos
diferentes en cuanto a sus cantidades; en el primero se cambiaran las cantidades 4-64 del
espacio de medidas caramelos por 3-96 y en el segundo se cambiaran por las
cantidades 4-96.

88
El primer problema con las cantidades 3-96 en el espacio de medidas caramelos
quedara as: Ana compra varios paquetes de 3 caramelos cada uno, si en total ha
adquirido 96 caramelos Cuntos paquetes ha comprado?.
En este problema se puede observar que las dos restricciones si se cumplen, que el
nmero 96 s es mltiplo de 3 y adems est dentro de la sucesin an=2n.3 ya que los
terminos son: 6,12,24,48,96,192,

Ahora, el segundo problema con las cantidades 4-96 en el espacio de medidas

caramelos quedara as: Ana compra varios paquetes de 4 caramelos cada uno, si en
total ha adquirido 96 caramelos Cuntos paquetes ha comprado?.

Aqu se puede observar, que aunque cumple con la primera restriccin donde 96 es
mltiplo de 4, no es suficiente para poder usar esta estrategia, ya que el 96 no est dentro
de la sucesin 2n.4, cuyos trminos son: 8,16,32,64,128,

Estrategia Multiplicativa de ensayo y error (ficha tapada)

Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes mediante la multiplicacin realizan
conjeturas y aproximaciones del nmero de unidades o grupos que se pueden formar
conociendo el valor total de unidades y el valor de cada unidad. Es aqu donde el
investigador puede evidenciar ms claramente un factor escalar, el cual le permite operar
dentro de un espacio de medida con cantidades del mismo tipo. El siguiente caso ilustrar
esta estrategia; un estudiante cuyo procedimiento era ensayar multiplicando 150 con
varios nmeros hasta que le diera 900:

CASO 45:

Yo multipliqu 150 por varios nmeros hasta que me diera 900

primero multiplico
150x5=750 y no me da
luego multiplico
150x6=900 y si me da,
entonces son 6 helados

El procedimiento muestra al estudiante en busca de un nmero desconocido que

multiplicado por 150 de 900. Para dar explicacin a esta estrategia, ya que es muy usada
por los estudiantes, se muestra otro caso; en una de las entrevistas de un cuestionario se
ilustraba con un cuadrito el nmero desconocido y al preguntarle al estudiante que

89
significaba este cuadro, el alumno nos comenta nuevamente del juego llamado la ficha
tapada, el cual tiene una similitud con esta estrategia y se expondr en el anexo 7.1
referido a los juegos.

CASO 46:

Yo lo hice como ficha tapada

primero multiplico en mi mente
12x2=24 y no me da
luego pienso que es 4 y multiplico
12x4=48 y si me da;
Entonces compr 4 cajas.

Los dos procedimiento que hasta ahora se han presentado, tanto el de Multiplincito con
sus helados, como el de Ana y sus paquetes, parte de la bsqueda del operador escalar por
la forma como se presentan las cantidades: 150x?=900 o 12x?=64. En esta estrategia el
investigador percibe el operador escalar y su funcin en los dos espacios de medida; un
esquema que podra representar esta estrategia de manera formal es la siguiente:
Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

x? 1 f(1) x? 1 12
x?
x? 2 f(2) 2 24 x?
x? x? x?
4 f(4) 4 48

Helados Costo
Helados Costo
1 150
1 f(1) x? x?
x?
2 f(2) x? x?
x? x? x?
5 750
5 f(5) 6 900
6 f(6)

Al parecer en la estrategia el investigador no solo evidencia un operador escalar que viaja

sobre un solo espacio de medida cuyo operador no tiene dimensin, ya que a
continuacin se presenta un caso en donde tambin se puede evidenciar el operador
funcional:

90
CASO 47:

Yo fui pensando en los helados y fui multiplicando por 150 hasta que me diera 900
Si compra uno son 150 pesos
Si compra dos son 2x150=300 pesos, me sobra
Si compra tres son 3x150=450 pesos, me sobra
Si compra cuatro son 4x150=600 pesos, me sobra
Si compra cinco son 5x150=750 pesos, me sobra
Y Si compra seis entonces son 6x150=900 pesos y si me da
Entonces compra 6 helados

Este procedimiento se basa en multiplicar el numero de helados por el precio de un

helado, los estudiantes dicen que el resultado es 6 veces 150; lo que significa que es 6
veces el precio de un helado. Por lo tanto, ya que la forma como se presentan las
cantidades es ?x150=900, se evidencia un operador funcional y un esquema como el
siguiente:

Helados Costo Helados Costo

150 pesos

1helado
1 f f(1) 1 150
2 f(2) 2 300
3 f(3) 3 450
4 f(4) 4 600
5 f(5) 5 750
6 f(6) 6 900

La escogencia de estas dos estrategias son muy diferentes; el primer procedimiento que
trata sobre el operador escalar que no tiene dimensin involucra un proceso de
pensamiento que puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces ms que un
helado, o como, el costo(6helados)=costo(1helado)x6 y puede ser expresado an ms
general en smbolos matemticos como f(.1)=f(1). El segundo procedimiento que trata
del operador funcional que tiene dimensin, involucra un proceso de pensamiento que
puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces lo que se paga por un helado, o
como, costo(6helados)=6heladosx(150pesos/helado) y puede ser expresado aun mas
general en smbolos matemticos como f(x)=ax.

Estrategia multiplicativa - con divisin

Se refiere a una estrategia en la que los estudiantes desarrollan divisiones con algunos
procedimientos no convencionales o con el algoritmo formal de la divisin; puede
considerarse como una estrategia rigurosa por el nivel de comprensin que sta exige.

91
El siguiente caso evidencia el procedimiento de un nio que aunque reconoca que este
problema se deba resolver por divisin, utiliza el mtodo de la inversa para resolverlo:

CASO 48:

Yo divid 48 en 12
busque un numero que multiplicado por12 me diera 48
y es 4, porque 12x4=48
entonces compr 4 paquetes

Otro procedimiento que puede utilizar los estudiantes, es el famoso algoritmo formal de
la divisin; como el siguiente caso:

CASO 49:

Una manera formal que el investigador puede expresar este tipo de estrategia es el
siguiente:

Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos

1 f(1) 1
12caramelos 12
1 paquete
?
f--1 f(4)
? 48

Combinaciones entre Estrategias

Las diferentes estrategias presentadas anteriormente no necesariamente son las nicas que
pueden ser utilizadas por los estudiantes para resolver estos tipos de problemas, se ha
evidenciado que tambin pueden existir combinaciones entre algunas estrategias de las
que ya han sido mencionadas.

92
4.1.4 RESUMEN

En este apartado se ha descrito todas las estrategias utilizadas por los estudiantes para
resolver problemas multiplicativos de tipo razn y se ha evidenciado que algunas de ellas
tienen caractersticas comunes que determinan ciertos procesos de construccin de este
conocimiento. Por lo tanto, retomando a Castao (2000)54 sobre las representaciones por
las cuales el nio pasa en un proceso de construccin y las estrategias generales definidas
desde el punto de vista de las representaciones y las formas de hacer cuentas de los
estudiantes, se han jerarquizado las estrategias en 4 categoras de la siguiente manera:

Tabla 14. Categoras de estrategias encontradas en los tipos de problemas de razn

TIPOS DE PROBBLEMAS DE RAZN
CATEGORIAS
DE Multiplicacin Particin Agrupamiento
ESTRATEGIAS
Realista Estrategia realista Estrategia realista Estrategia realista
de reparto de agrupar
Esquemtica Estrategia Estrategia Estrategia
esquemtica esquemtica de esquemtica- de
reparto agrupar
Aditiva Estrategia Aditiva Estrategia aditiva Estrategia aditiva
con agrupaciones de reparto con ensayo y error
Estrategia Aditiva Estrategia aditiva Estrategia aditiva
con duplicaciones de ensayo y error con agrupamiento
Estrategia aditiva -
con resta reiterada
Estrategia Aditiva
con duplicaciones
Combinacin entre estrategias
Multiplicativa Estrategia Estrategia Estrategia
Multiplicativa- con Multiplicativa - con Multiplicativa de
descomposicin mitades ensayo y error
Estrategia Estrategia Estrategia
Multiplicativa- con Multiplicativa de multiplicativa con
algoritmo ensayo y error divisin
Estrategia
multiplicativa - con
divisin

54
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.

93
4.2 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS ESTRATEGIAS

En este apartado se pretende hacer un anlisis de las estrategias ms usadas por los
estudiantes que inician el grado cuarto de primaria; al mismo tiempo determinar la
influencia de algunas variables en la escogencia de estas estrategias y las dificultades ms
usuales que suelen presentarse.

Para hacer una clasificacin de algunas estrategias que son correctas o incorrectas; se ha
decidido dar como correctas a aquellas que son adecuada para llegar al resultado, y para
mantener este criterio se ha tenido que obviar algunos errores de clculo que cometen los
estudiantes.

4.2.1 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE

MULTIPLICACIN-RAZN:

En estos problemas de multiplicacin identificados con la variable cantidad

desconocida Q1 y asociados con la variable de expresin verbal Xn se han encontrado
6 tipos de estrategias diferentes de solucin (ver tabla), y se ha podido observar que estas
pasan por varios momentos de construccin, desde uno realista hasta uno multiplicativo.
Sin embargo, los problemas (X3,Q1) y (X4,Q1) asociados con una expresin verbal de
reiteracin de cantidades continuas discretizadas y de tasa de cantidades continuas
discretizadas, parecen obviar los dos primeros momentos de construccin; es decir, las
estrategias realista y esquemtica. Esto es por el nivel que exige estos tipos de problemas,
ya que se trabajan con un rango numrico mayor y con la magnitud dinero que no permite
o mejor an que es poco comn realizar una representacin realista y hacer el conteo de
uno en uno. Por lo tanto, inician haciendo un conteo de 150 pesos en 150 pesos y esto en
esta investigacin puede ser considerada una primera introduccin a la estrategia aditiva.

Tabla 15. Frecuencias de las estrategias en los problemas de multiplicacin-razn

(X1,Q1) (X2,Q1) (X3,Q1) (X4,Q1)

FREC. % FREC. % FREC. % FREC. %

Estrategia - - - -
4 8,9 4 8,9
realista
Estrategia - - - -
2 4,4 12 26,7
esquemtica
Estrategia
aditiva con 17 37,8 6 13,3 32 71,1 24 53,3
agrupaciones
Estrategia aditiva - -
con 10 22,2 6 13,3 6 13,3
duplicaciones

94
 Estrategia
Multiplicativa-
4 8,9 5 11,1 9 20,0 10 22,2
con
descomposicin
Estrategia
multiplicativa- 5 11,1 7 15,6 3 6,7 3 6,7
con algoritmo
Incorrectas 3 6,7 5 11,1 1 2,2 2 4,4
No sabe no - - - - - - - -
responde
Total 45 100 45 100 45 100 45 100

En lo anterior se pudo observar que una variable como la magnitud o el rango numrico
pueden influenciar en la escogencia de una estrategia.

Respecto a la variable de expresin verbal asociada a las palabras cada y por se

puede observar que en estos problemas no ocasiona ningn tipo de dificultad o error ya
que los estudiantes que no identifican la relacin que implica la palabra por suelen
asociarla con la multiplicacin. Este tipo de error no se evidencia en estos problemas
porque su estrategia es til para la solucin de estos problemas, sin embargo, este error de
significado es ms evidente en los otros problemas de agrupamiento y particin.

La estrategia ms usual encontrada en los estudiantes que inician el grado cuarto y que
muchos de ellos no han visto el algoritmo de la multiplicacin o de la divisin se inclinan
por una estrategia aditiva con agrupaciones (ver grfica 1).

Grfica 1: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano

de los cuatro problemas de multiplicacin-razn

MULTIPLICACION-RAZON
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Incorrectas

No sabe no
agrupaciones

duplicaciones
Estrategia

esquemtica

descomposicion

con algoritmo
Multiplicativa-
Aditiva con

Aditiva con

responde
Estrategia

Multiplicativa-
Estrategia

Estrategia
realista

Estrategia
Estrategia

con

(X1,Q1)
ESTRATEGIAS
(X2,Q1)
(X3,Q1)
(X4,Q1)

95
4.2.2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
PARTICIN-RAZN:

En estos problemas de particin identificados con la variable cantidad desconocida Q2

y tambin asociados con la variable de expresin verbal Xn se han encontrado 8 tipos
de estrategias diferentes, incluyendo una llamada combinacin de estrategias que
refiere a la utilizacin de ms de una estrategia para la resolucin de un problema.

Tabla 16. Frecuencias de las estrategias en los problemas de particin-razn

(X1,Q2) (X2,Q2) (X3,Q2) (X4,Q2)

FREC. % FREC. % FREC. % FREC. %

Estrategia
realistade 21 46,7 24 53,3 - - - -
reparto
Estrategia
esquemtica de 2 4,4 5 11,1 - - - -
reparto
Estrategia aditiva
2 4,4 3 6,7 8 17,8 8 17,8
de reparto
Estrategia aditiva
de ensayo y 5 11,1 - - 15 33,3 11 24,4
error
Estrategia
multiplicativa - 2 4,4 1 2,2 - - - -
con mitades
Estrategia
multiplicativa
7 15,6 3 6,7 2 4,4 2 4,4
de ensayo y error

Estrategia
multiplicativa - - - - 2 4,4 2 4,4
con divisin

Incorrectas 5 11,1 5 11,1 17 37,8 18 40,0

No sabe no
1 2,2 4 8,9 1 2,2 4 8,9
responde
Total 45 100 45 100 45 100 45 100

Al hacer un anlisis de los tres tipos de problemas de razn con respecto a la variable
cantidad desconocida Q, se ha evidenciado que los problemas de particin son los que
han ocasionado mayor dificultad en algunos estudiantes para encontrar una estrategia
adecuada. En las entrevistas y los cuestionarios se observa que estos estudiantes
interpretan el problema pero no encuentran una estrategia para la solucin y en otros que
s la encuentran toman demasiado tiempo. Unas de las estrategias ms comunes

96
encontradas en estos estudiantes es la realista-de reparto; sin embargo, esta no es la
ms apropiada cuando se enfrentan a los problemas (X3,Q2) y (X4,Q2) que contienen
cantidades continuas discretizadas, ya que no es coherente repartir de a uno en uno estas
cantidades.

El nivel de dificultad que presentan estos problemas de particin no se puede generalizar

solo desde un factor Q, en las cuestionarios se observa que los estudiantes al seguir la
instruccin de subrayar las palabras o expresiones que no entiendan (ver
instrucciones) subrayaban la palabra por; por lo tanto, otra de las causas se debe a un
error de significado respecto a la variable de expresin verbal por; ya que para algunos
estudiantes no comprender la relacin que esto significaba los llevaba a: no contestar,
entenderla como una multiplicacin y no como una razn, o realizar cualquier operacin
para dar respuesta. Como los siguientes ejemplos:

Ejemplo uno:

En este ejemplo el estudiante para dar respuesta realiza una operacin cualquiera como la
resta, manifestando un cambio de la estructura multiplicativa por la aditiva.

Ejemplo dos:

97
En este segundo ejemplo el estudiante interpreta la relacin expresada con por como
una multiplicacin, manifestando un error en el significado de las relaciones.

Las estrategias ms usadas para resolver los problemas de particin en estos estudiantes
que inician el grado cuarto son: la estrategia realista - de reparto para los problemas de
(X1,Q2) y (X2,Q2) , y la estrategia aditiva - de ensayo y error para los problemas de
(X3,Q2) y (X4,Q2) . Esto puede verse en la grfica 2:

Grfica 2: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano

de los cuatro problemas de particin--razn

PARTICION - RAZON

60
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

50
40
30
20
10
0

No sabe no
Incorrectas
esquemtica

restriccin

con divisin
realistade

aditiva de

aditiva de

Estrategia

Multiplicativa
de reparto

de ensayo

multiplicativa
Estrategia

Estrategia

Estrategia

responde
ensayo y
Estrategia

Estrategia

Estrategia
reparto

reparto

y error
con
error

ESTRATEGIAS (X1,Q2)
(X2,Q2)
(X3,Q2)
(X4,Q2)

4.2.3 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE

AGRUPAMIENTO-RAZN:

En estos ltimos problemas llamados de agrupamiento identificados con la variable

cantidad desconocida Q3 y asociados con la variable de expresin verbal Xn se han
encontrado 9 tipos de estrategias diferentes, incluyendo la estrategia llamada
combinacin de estrategias.

Tabla 17. Frecuencias de las estrategias en los problemas de agrupamiento-razn

(X1,Q3) (X2,Q3) (X3,Q3) (X4,Q3)

FREC. % FREC. % FREC. % FREC. %

Estrategia realista 13 28,9 10 22,2 - - - -

98
 de agrupar
Estrategia
esquemtica- de 7 15,6 9 20,0 - - - -
agrupar
Estrategia aditiva
con ensayo y 3 6,7 - - 7 15,6 3 6,7
error
Estrategia aditiva
con 5 11,1 6 13,3 23 51,1 19 42,2
agrupamiento
Estrategia aditiva
con 6 13,3 2 4,4 - - - -
duplicaciones

Estrategia aditiva
con resta
4 8,9 1 2,2 4 8,9 3 6,7
reiterada

Estrategia
Multiplicativa
2 4,4 3 6,7 4 8,9 4 8,9
de ensayo y error

Estrategia
multiplicativa -
2 4,4 2 4,4 - - 2 4,4
con divisin

Incorrectas 3 6,7 10 22,2 5 11,1 9 20,0

No sabe no
- - 2 4,4 2 4,4 5 11,1
responde
Total 45 100 45 100 45 100 45 100

Al igual que los problemas de particin, estos problemas tambin representan para los
estudiantes dificultades con la expresin verbal por, ya que al desconocer el
significado de esta expresin que representa la razn suelen buscar la manera de
reemplzala por un operador o una palabra que le de coherencia en su lectura, y al no
encontrarla simplemente la dejan sin contestar. Esto se evidenci en la entrevista de un
estudiante que no haba resuelto un problema en uno de los cuestionarios; l dijo: Profe
yo no contest porque no entend que significaba compra 4 lpices por nio:

La estrategia ms utilizadas por estudiantes para resolver problemas de agrupamiento-

razn de tipo (X1,Q3) y (X2,Q3) es la estrategia realista - de grupar y para los problemas
de (X3,Q3) y (X4,Q3) es la estrategia aditiva - con agrupamiento. Esto puede verse en la
grfica 3:

99
Grfica 3: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano
de los cuatro problemas de agrupamiento-razn
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES AGRUPAMIENTO - RAZON
60
50
40
30
20
10
0

de ensayo y
ensayo y error

No sabe no
agrupamiento
realista de

esquemtica-

Incorrectas
duplicaciones

aditiva - con

multiplicativa -
aditiva con
aditiva con
aditiva con

Multiplicativa

responde
Estrategia
de agrupar
Estrategia

con divisin
Estrategia

reiterada
Estrategia

Estrategia
Estrategia
Estrategia

Estrategia
agrupar

resta

error
-
(X1,Q3)
ESTRATEGIAS (X2,Q3)
(X3,Q3)
(X4,Q3)

4.2.4 RESUMEN Y DIFICULTADES

El nmero de estrategias distintas correctas encontradas en los estudiantes cuando

resolvan cada uno de los doce problemas, incluyendo la estrategia definida como
combinacin de estrategias pueden evidenciarse en la siguiente tabla:

Tabla 18. Nmero de estrategias identificadas en cada uno de los 12 problemas

X1 X2 X3 X4
Q1 7 7 5 5
Q2 8 8 6 6
Q3 9 9 7 7

La tabla 18 muestra que los problemas de particin-razn son los que evidencian mas
estrategias para su solucin, sin embargo, tambin son los problemas que tienen ms
dificultades. Desde el punto de vista de la variable cantidad desconocida Qn, los
problemas de agrupamiento son ms fciles que los de particin.
Al analizar las estrategias incorrectas o aquellos problemas en los que no saben o no
responden los estudiantes en los tres problemas que estn identificados con la variable
cantidad desconocida Qn se observa que: los problemas que mayor tienen dificultad son
los de particin, luego le siguen los de agrupamiento y finalmente los de multiplicacin.
Esto se puede ilustrar en la siguiente tabla:

100
Tabla 19. Nmero de estudiantes que su respuesta era incorrecta o que no respondan

Multiplicacin razn
(X1,Q1) (X2,Q1) (X3,Q1) (X4,Q1)
fr % fr % fr % fr %
# Nios 45 100 45 100 45 100 45 100
Incorrectas 3 6,7 5 11 1 2,2 2 4,4
NS / NR 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal 3 6,7 5 11 1 2,2 2 4,4

Particin - razn
(X1,Q2) (X2,Q2) (X3,Q2) (X4,Q2)

fr % fr % fr % fr %

# Nios 45 100 45 100 45 100 45 100

Incorrectas 5 11 5 11 17 38 18 40
NS / NR 1 2,2 4 8,9 1 2,2 4 8,9
Subtotal 6 13,2 9 19,9 18 40,2 20 48,9

Agrupamiento -razn
(X1,Q3) (X2,Q3) (X3,Q3) (X4,Q3)

fr % fr % fr % fr %

# Nios 45 100 45 100 45 100 45 100

Incorrectas 3 6,7 10 22 5 11 9 20
NS / NR 0 0 2 4,4 2 4,4 5 11
Subtotal 3 6,7 12 26,4 7 15,4 14 31

Adems con este anlisis de estrategias incorrectas se ha podido definir algunos tipos de
error que presentan los estudiantes cuanto se enfrentan a resolver problemas
multiplicativos de razn:

1. Sin respuestas: el alumno deja el espacio reservada a la resolucin del problema en

blanco.

2. Error en la inversin de la relacin: significa que el alumno da una respuesta al

problema mediante la relacin inversa. Por ejemplo, en el problema:
Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos,
si en total adquiri 48 caramelos
Cuntos hay en cada paquete?

El error de inversin significa que el alumno propone como solucin 4x48=192

3. Cambio de estructura: significa que el alumno interpreta el problema como si fuera

de estructura aditiva. Por ejemplo, en el problema:

101
 Un nio llamado Multiplincito compr 6 helados,
y le cobraron $900
Cunto costaba cada helado?

El error de cambio de estructura significa que el alumno propone como solucin 900-
6=894

4. Error en el significado de las relaciones y/o los verbos 55: significa que el alumno
asemeja las palabras con el procedimiento a realizar. Por ejemplo, al resolver un
primer problema como el siguiente:
El profesor Julian para la clase compr 4 lpices por nio
y en total adquiri 64 lpices
Cuntos nios hay en clase?

El error de significado de las relaciones significa que el alumno interpreta la relacin

por como una multiplicacin y propone como solucin 4x64=256

Y al resolver un segundo problema como el siguiente:

Si el profesor julian en su clase tiene 15 nios
y reparti 5 lpices por nio,
Cuntos lpices hay en total?

El error de significado de las relaciones y/o los verbos significa que el alumno
interpreta el verbo repartir como la accin a realizar y propone como solucin repartir
15 entre 5 dando como respuesta 3; y tal vez multiplicar este resultado por una de las
cantidades.

El tipo de error ms frecuente encontrado en los estudiantes al resolver los problemas de

multiplicacin razn es el Error en el significado de las relaciones; y los problemas
mas afectado con este tipo de error son los de agrupamiento-razn (Q3) y los de particin
razn (Q2) expresados con la palabra por. Por lo tanto, no solo influye la dificultad del
problema desde la variable cantidad desconocida (Qn) sino adems desde el punto de
vista de la variable tipo de expresin verbal y magnitud (Xn).

55
El error en los significados de los verbos no se evidenci en los cuestionarios ya que se controlaron los
verbos y palabras claves. Por lo tanto, el ejemplo que se presenta para explicar este error no esta dentro de
nuestros cuestionarios.

102
 5 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES

El presente trabajo consista en reconocer y describir las estrategias de los estudiantes de

cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos de tipo razn en nmeros
naturales.

CONCLUSIONES

Las variables naturaleza de cantidades, exigencias semnticas y formulacin lingstica

entre otras tienen un efecto significativo en la resolucin de problemas, que de no
controlarse estas variables, los estudiantes pueden realizar interpretaciones errneas y
utilizar estrategias que no satisfacen al problema.

En esta investigacin se puede percibir el progresivo avance en el control de estas

variables y apreciar la influencia que cada una recae en la escogencia de las estrategias.
A pesar de algunas restricciones se ha podido evidenciar que:

La naturaleza de las cantidades tanto discretas como continas discretizadas han

ocasionado que los estudiantes deban tener un nivel de representacin superior. En el
caso de los problemas de particin, los estudiantes con las cantidades discretas
repartan de uno en uno, pero con cantidades continuas discretizadas referidas al
dinero, les exiga ir adicionando o contando desde otra unidad, posiblemente de 50 en
50; y/o saber descomponer en el caso de contar con otra unidad mayor.

En la exigencia semntica referida a los tres tipos de problemas, los de

multiplicacin-razn son los que con ms facilidad han surgido estrategias y los de
particin-razn son los que han ocasionado un mayor esfuerzo en la escogencia y/o
bsqueda de estrategias. Al comparar los problemas que mantienen constante sus
variables y observar la influencia exclusiva de la variable cantidad desconocida Qn, y
especficamente los de divisin, se nota que los problemas de Q2 exigen un mayor
esfuerzo para encontrar estrategias que los de Q3. Por lo tanto, desde la forma como
estn presentados y controlados los problemas en esta investigacin, estoy de acuerdo
con Zweng citado en Castro (1995, Pg. 62) que los problemas de divisin cuotitiva
(agrupamiento) son ms fciles que los de divisin partitiva.

Las formulaciones lingsticas con la expresin por son las que exigen un
significado de razn ms amplio y son las que ms dificultades ocasionaron en la
resolucin de problemas al interpretarla como la operacin de multiplicar. Cuando se
observ la influencia de la variable Xn dejando constante las dems variables y
comparando los problemas que contienen las variables X1 (reiteracin de cantidades
discretas) con X2 (tasa de cantidades discretas) y los de X3 (reiteracin de cantidades
continuas discretizadas) con X4 (tasa de cantidades continuas discretizadas) se
evidenci que: los problemas expresados con la expresin de reiteracin de
cantidades son ms fciles de interpretar que los de tasa. Por lo tanto, aunque Castro
(1995, Pg., 61) menciona que conocer cmo influyen las diversas formulaciones
verbales de un mismo problema en las producciones de los nios es un aspecto que no

103
 ha sido suficientemente tratado en los problemas de estructura multiplicativa, en esta
investigacin se logra trabajar algo de esto y concluir que: cambios en la expresin
lingstica de problemas de la misma categora semntica afectan en la escogencia
de una estrategia adecuada para la resolucin del problema

Sin embargo, un aspecto importante respecto a las variables es que hay que tener sumo
cuidado al realizar conclusiones que solo recaiga en una sola variable donde otras no
estn suficientemente controlada dentro del problema, como: la dificultad de un
problema se debe a la formulacin lingstica del problema, la dificultad se debe a la
exigencia semntica la dificultad se debe a la naturaleza de las cantidades la
dificultad se debe a la longitud de los enunciados cuando se sabe que tambin pueden
influenciar otras variables. Por lo tanto, todas las variables deben estar unidas entre si,
para lo cual se puede decir que Si un alumno produce una estrategia correcta, en su
gran mayora se debe a la asociacin significativa entre las variables semnticas, la
formulacin lingstica, la naturaleza de las cantidades y las dems variables. De no
ser as se identifican cuatro tipos de errores que contemplan la no asociacin de una de
estas variables:

No respuesta
Error en la inversin de la relacin
Cambio de estructura
Error en el significado de las relaciones y/o los verbos

Como consecuencia del anlisis y descripcin de las estrategias identificadas en esta

investigacin para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn y con
relacin a resultados de investigaciones previas como los de Castao (2000)56, se ha
evidenciado que las estrategias de manera jerrquica que siguen los nios para la
construccin de este conocimiento multiplicativo pueden ser asociadas a 4 categoras:

Categora realista
Categora esquemtica
Categora aditiva
Categora multiplicativa

La aceptacin de dichas categoras de estrategias propias de los estudiantes permitieron

encontrar los antecedentes que llevaron a los estudiantes a aplicar dichas estrategias,
como juegos y actividades vistas en aos anteriores: ficha tapada, en busca de Samos y el
naipe de Multiplincito.

Esta investigacin tanto de las estrategias y los juegos permite en los docentes seguir los
intricados patrones del pensamiento infantil sin deformarlos para orientar el trabajo de

56
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.

104
aula en cuanto a la forma como se podra construir el pensamiento multiplicativo tipo
razn.

LIMITACIONES

La muestra de nios seleccionada ha sido intencional, esto limita la generalizacin de los

resultados a nios de otros medios de la ciudad, a nios de zona rural y a nios con
deficiencia.

Los problemas verbales utilizados en la investigacin limitan los resultados en varias

maneras. Los nmeros utilizados han sido slo nmeros naturales relativamente
pequeos; por lo tanto la introduccin de nmeros decimales y particularmente decimales
menores que la unidad afectan a las estrategias encontradas en los problemas verbales de
estructura multiplicativa tipo razn.

Se ha utilizado para los resultados de esta investigacin la categora de los problemas

multiplicativos tipo razn, por lo tanto, los resultados no pueden generalizase a otras
categoras como comparacin, conversin o combinacin.

PROYECCIONES
Las limitaciones sealadas en este estudio, as como las variables controladas marcan las
sugerencias para futuras investigaciones. Investigaciones con nios de diferentes
colegios, medios rural y urbano y con deficientes pueden complementar los resultados
que se ha obtenido. Tambin son necesarias investigaciones en las que se consideren el
efecto de otras variables, estudiar cmo influye el tipo de nmero (naturales,
fraccionarios y decimales) y la naturaleza de las cantidades (discretas, continuas) sobre
los resultados que hemos obtenido, tanto en las estrategias utilizadas como en los tipos de
errores que se cometen.

Por ultimo, otro aspecto a tratar en futuras investigaciones es continuar con la elaboracin
y anlisis de material didctico para el desarrollo del pensamiento multiplicativo.

105
 6 BIBLIOGRAFIA

CAICEDO, C., y CARDOZO B. (2003). Revisin documental sobre experiencias de aula

que evidencian el desarrollo de la estructura multiplicativa. En: Informe pasanta de
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CASTAO, J. (2003). Proyecto descubro la matemtica. Bogot: Colegio Champagnat

CASTAEDA, C., MRQUEZ, G., (2004). Informe final de observacin del proceso de
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

CASTRO, E. (1995). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin

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CHAMORRO, M. C. (2004). Didctica de las matemticas. Madrid: Pearson Prentice

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Traducido a espaol por: Romero, J. y Castillo, E. Grupo Pretexto. Universidad Distrital
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106
in the Learning of mathematics. Research in Mathematics Education Series. Albany, NY:
State University of New York Press. pp. 89-120.
MAZA, C. (1991). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas. Madrid:
Editorial visor.

MAZA, C. (1991). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial

sntesis.

MAZA, C. (1991). Enseanza de la suma y la resta. Madrid: Editorial sntesis.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN) (2003). Estndares de

matemticas. Bogot, Colombia.

PUIG, L., y CERDN, F. (1995). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Editorial

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SNCHEZ, N., y BONILLA, M. (1998). Los problemas aritmticos elementales. En

Revista: XV Coloquio Distrital de Matemticas y Estadstica. Bogot.

VERGNAUD, G. (2000). El nio, la matemtica y la realidad. Problemas de la

enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: Editorial trillas.

VERGNAUD, G. Estructuras multiplicativas, Paris: Greco Didactique.

107
 7 ANEXOS

7.1 JUEGOS

En este apartado se quiere rescatar algunos juegos de la propuesta descubro la

matemtica57 que permitieron que surgieran algunas estrategias en los estudiantes del
grado cuarto cuando se enfrentaban a problemas multiplicativos simples de razn.

Juego de la Ficha tapada 58

En este juego, el nio se enfrenta a situaciones en las cuales debe descubrir un nmero
desconocido, teniendo el resultado que se obtiene de multiplicarlo o dividirlo por un
nuevo numero (ste s conocido). Es decir, es una manera de enfrentar al nio con
ecuaciones como:
? x 4 = 16 ? 27 = 3
Este juego le ayuda al nio a construir un pensamiento que le permite manejar en forma
reversible la multiplicacin y la divisin.

Material
El juego se compone por dos clases de fichas, las primeras tienen inscritas solo un
numero y las segundas tienen inscritas un numero acompaada de uno de los signos x o
. Estas fichas deben cumplir con la siguiente condicin: el nmero inscrito en las
primeras fichas deben ser mltiplo del nmero inscrito en las segundas fichas. Esto quiere
decir, que usted para jugar debe tener en cuenta los mltiplos que quiere trabajar. Por
ejemplo si se quiere trabajar con nmero mltiplos de 2 (fichas en forma de crculo) y
con mltiplos de tres (fichas ovaladas) podr realizar las fichas de la siguiente manera:

4 x4 2 x2 x4 2 x8

32 96 64 16 24 8 40

3 9 x3 x1 x27
27 81 54 243 45
57
La propuesta Descubro la Matemtica es implementada en el colegio Champagnat de Bogot desde 1985
creada y dirigida por Jorge Castao Garca; la propuesta se caracteriza a nivel didctico en proponer juegos
a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemticas.
58
Este juego es inventado por el profesor Jorge Castao Garca dentro de la propuesta Descubro la
Matemticas y continua implementndose en el colegio Champagnat de Bogot.

108
Numero de jugadores
Dos personas o dos equipos

Reglas del juego

1. Si sale una ficha tapada y una destapada de divisin en el que el resultado de la
divisin no sea exacto, se devuelve la ficha destapada al fondo de su respectivo
montn y se toma otra, tantas veces como sea necesario hasta que sea posible la
divisin
2. Gana el juego aquel que obtenga el nmero mayor al sumar los nmeros de las
fichas tapadas que gan.

Procedimiento para jugar

1. Hacer dos montones que se colocan boca-abajo sobre la mesa, uno de stos se
hace slo de fichas en las que est inscrito nicamente el nmero y el otro se hace
con las fichas restantes, es decir con las que tienen inscrito un nmero
acompaado de uno de los signos x o .
2. El jugador que tiene el turno toma la ficha que est encima de cada montn.
Coloca sobre la mesa boca-abajo (ficha tapada) la que tiene solo un nmero,
evitando que su contendor vea el nmero que en ella est inscrito; la otra la coloca
boca-arriba para que sea vista por el otro jugador (ficha destapada). El otro
jugador hace lo mismo.
3. Cada jugador toma el nmero de la ficha tapada, lo multiplica o divide, segn lo
indique la ficha destapada y da al otro jugador el resultado obtenido. Recordemos
la primera regla.
4. El contendor debe descubrir el nmero que hay en la ficha tapada.
5. Cuando el contendor logra descubrir el nmero de la ficha tapada se la gana; de
no ser as, el otro jugador la deja para s. Las fichas destapadas las van sacando
del juego.
6. El juego termina cuando se agote el montn de tapadas o cuando no es posible
obtener una divisin exacta, a pesar de hacer los cambios de la ficha destapada.
7. El ganador del juego ser aquel que obtenga el nmero mayor al sumar los
numero de las fichas tapadas por l ganadas.

Ejemplo ?2=8
Qu nmero 82=4
dividido en 2 da 8? 10 2 = 5
16 2 = 8

2
El juego puede ser modificado dependiendo el nivel en que se encuentre el estudiante,
puede jugarse escondiendo una de las dos fichas o jugarse con ms de dos fichas.

109
Representaciones de los problemas de razn que plante el juego de la ficha tapada
En el anlisis de las estrategias de los estudiantes se encontraba este juego como una
estrategia para resolver los problemas de razn (ver estrategia multiplicativa de ensayo y
error); y al mismo tiempo, este juego evidenciaba dos posibles esquemas que Castao
(2000)59 platea como representacin directa o inversa.
Por ejemplo, para resolver el siguiente problema de agrupamiento-razn:

Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno,

si en total ha adquirido 48 caramelos
Cuntos paquetes ha comprado?60

Los estudiantes realizaban la siguiente representacin:

Este tipo de representacin muestra que el estudiante asoci esta situacin a aquella vista
en le juego de la ficha tapada; es decir, el nio comprende que debe resolver la siguiente
ecuacin:

12 x ? = 48

12 48
Para Castao (2000), este esquema puede ser considerado como una representacin
directa, si el estudiante coloca el nmero que considera posible en lugar de la
interrogacin y empieza a verificar que al multiplicarlo por 12 se obtenga 48; es decir:
12x2=24, 12x3=36, 12x4=48.

Tambin puede ser considerado como una representacin inversa, si los estudiantes
establecen una equivalencia lgica entre los nmeros como la siguiente:

12 x ? = 48
Para descubrir el nmero al que
multiplico 12 y da 48, debo hacer
48 12 = ?

59
Para Castao (2000, Pg. 3) la representacin directa de una ecuacin ?x2=12 es cuando el estudiante
coloca un numero en el interrogante y empieza a comprobar; y una representacin inversa es cuando
teniendo esa misma ecuacin comprende la equivalencia lgica y divide 122. (ver Hojas Pedaggicas. Lo
numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali: fundacin FES)
60
Para el profesor Castao (2000) este tipo de formulacin es considerada como concreta por estar ligada a
una situacin particular y poseer 3 proposiciones (ver aspecto sintctico de los prob. Mult. del marco
terico)

110
Estos tipos de procedimiento para Vergnaud (2000) pueden ser similares, pero es
considerado dentro de un esquema de encontrar el operador escalar 61, como el
siguiente:
Paquetes Galletas

x? 1 12 x?
? 48

En donde al multiplicar 12 galletas por un escalar me da 48 galletas y para encontrarlo se

realiza un procedimiento lgico como 48galletas 4 ; obteniendo como operador escalar el
12 galletas
numero 4, que es un operador sin dimensin62 por cancelarse galletas.

Auque el problema est visto desde el punto de vista del operador escalar por la forma
como el estudiante represent la situacin con el esquema 12x?=48; una representacin
de un esquema como 4812=?, le podra dar una vuelta a la estrategia y convertirse en
una estrategia en la que interviene el operador funcional63.

Es decir, si un estudiante se plantea la siguiente ecuacin de ficha tapada:

48 12 = ?

Existe la posibilidad que est pensando en un procedimiento inverso del operador

funcional como el siguiente:
Paquetes Galletas

1 12
? 48

12 galletas/paquete

En donde al dividir 48 galletas entre 12 galletas por paquete (48galletas 12galletas ) y

1 paquete
cancelarse galletas se obtiene el operador con dimensin 4 paquetes.

61
Para Vergnaud (2000), un operador escalar es una razn entre cantidades de una misma magnitud (ver
aspecto semntico del marco terico)
62
Una dimensin es algo que puede ser medido como la longitud, el tiempo, el peso, la velocidad, etc. Un
numero solo es algo sin dimensin. Para mayor informacin ver Vergnaud, G. (2000. Pg. 217). El nio, la
matemtica y la realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico:
Editorial trillas.
63
Para Vergnaud (2000) un operador funcional representa el coeficiente de la funcin lineal y cuya
dimensin es el cociente de otras dos dimensiones (ver aspecto semntico del marco terico).

111
Juego En busca del Samos64
Se busca que el nio adquiera habilidad para hacer cuentas en situaciones que requieren
repartir por partes iguales una cantidad dada de elementos entre una cantidad dada de
grupos.
Material:
1. Un dado en cuyas caras aparecen escritos los nmeros 4,4,5,5,6,7
2. Un par de fichas de parqus o de cualquier otro tipo por jugador. Las fichas de
cada jugador son del mismo color. A una de estas fichas se le coloca un
distintivo, por ejemplo una pequea mancha hecha con esmalte blanco. Para
hacer referencia a las fichas de un jugador, se dir la ficha sin esmalte y la
ficha con esmalte.
3. Unos 60 elementos que servirn de apoyo a los jugadores para hacer sus
cuentas. Estos pueden ser pequeos, crculos o cuadrados hechos en cartulina,
fichas de parqus, pequeas pepas, o simplemente tapas.
4. Tablero.

5. Tarjetas. Se recortan las tarjetas. Estas se colocan en el recuadro de la esquina

superior derecha del tablero.

64
Este juego hace parte de la propuesta Descubro la Matemtica de Jorge Castao Garca implementada en
el colegio Champagnat de Bogot desde hace varios anos dentro de la cartilla del grado tercero (La
Matemtica con Pitagon); l dice: en una de las asesoras, la profesora Aura Bayona, me manifest su
preocupacin por la dificultad que algunos de sus alumnos de tercero tenan para hacer correctamente
reparticiones. Ideamos un juego que ayudar a los nios a practicar esta accin de repartir. Aura empez
a practicarlo con entusiasmo y hacer seguimiento a sus nios, lo que nos permiti constatar que el juego
no slo le gustaba a los nios sino que en verdad les ayudaba a mejorar su capacidad de hacer este tipo de
cuentas. Desde ese entonces lo aplicamos cada ao.

112
Numero de jugadores
Mximo tres personas

Reglas del juego

1. Siempre que un jugador sea alcanzado por otro (es decir, que el jugador en turno
mueve la ficha y llega al cuadro en la que otro tiene su ficha) est en la obligacin de
retroceder su ficha hasta el cuadro amarillo ms cercano.
2. Cuando un jugador llega a uno de los cuadros marcados con 10, 24 o 34, color rojo
fuerte, descansa un turno.
3. Cuando el jugador llega a uno de los cuadros marcados con 6, 20 o 37, amarillo,
avanza 1, 2 o hasta 3 cuadros ms, segn sea su conveniencia. En todo caso est
obligado a avanzar.
4. Cuando el jugador llega a uno de los cuadros marcados con 17, 28 o 43, rojo menos
fuerte, tiene que retroceder 3 cuadros.
5. Un sitio de seguro es un cuadro en el cual el jugador puede ser alcanzado y no est
obligado a retroceder. Los sitios de seguro son los cuadros coloreados con rojo fuerte
o amarillo.
6. El ganador es el jugador que logra llevar primero sus dos fichas a Samos.

Procedimiento para jugar

1. Los jugadores colocan sus fichas en el Monte Olimpo.
2. Inicia el jugador que obtenga el mayor nmero al lanzar el dado y los dems seguirn
en orden segn la cantidad obtenida en su lanzamiento.
3. Cada jugador en su turno toma la tarjeta de encima del montn de stas y lanza el
dado.
4. l cuenta una cantidad de elementos igual al nmero que aparece en la tarjeta y los
reparte por igual entre lo obtenido en el dado. La cantidad de elementos que reparte
por grupo indica la cantidad de cuadros que har avanzar la ficha sin esmalte y el
nmero de elementos sobrantes, despus de la reparticin, indica la cantidad de
cuadros que hace avanzar su ficha con esmalte.

113
5. El juego contina as, en cada turno el jugador avanza sus fichas: la que no tiene
mancha segn la cantidad de elementos que reparte a cada grupo y la que tiene
mancha la cantidad que sobra.
6. El juego finaliza cuando el jugador lleva sus dos fichas al otro extremo, a Samos.
Despus de que un jugador lleve a Samos una de sus fichas, contina jugando con la
otra hasta llegar a Samos.
7. El ganador es el jugador que logra llevar primero sus dos fichas a Samos.

Recomendaciones al Profesor65:
Se puede sugerir a los, nios que para facilitar sus cuentas, utilicen el recuadro
de letras del tablero. Las columnas es el nmero de grupos (o personas) entre los
que se hace la reparticin. De manera que los nios van colocando uno a uno y
en orden sus elementos sobre cada letra.

Ejemplo
Como obtuve 4 en el
dado y 23 en la tarjeta,
debo repartir 23 entre 4
Uso el tablero y muevo 5
con la ficha sin mancha y 3
con la otra ficha

El nmero que se saca en el dado es la cantidad de personas y el nmero que saca en la

tarjeta es la cantidad de objetos que debe repartir entre las personas.

Representaciones de los problemas de razn que plante el juego En busca de

Samos
Al analizar las estrategias y realizar entrevistas con los estudiantes, se evidencio que ellos
acudan a este juego como una estrategia propia para resolver los problemas de razn (ver
estrategia de reparto).

Por ejemplo para resolver un problema como el siguiente de particin-razn:

Si en una clase hay 16 nios

y el profesor compra 64 lpices para estos nios
Cuntos lpices por nio hay?

Los estudiantes realizaban la siguiente representacin:

65
El profesor Castao dice: A medida que el nio gana habilidad en la accin de repartir, se solicita al
nio que no use objetos, se les puede sugerir que hagan grficos, que hagan cuentas

114
El nio necesit de una representacin directa de los elementos como el dibujo para
realizar un recuento unitario66; este procedimiento se desarrollo de una manera paralela a
la estructura semntica del problema; es decir, repartiendo uno a uno los elementos.
El estudiante asoci el problema a uno semejante que se presenta en el juego de Samos:

Si sale 64 en la tarjeta y 16 en el
dado Cunto le corresponde a
cada uno?. Debo repartir 64
objetos entre 16 personas.

Aunque parezca que el juego est diseado solo para resolver situaciones de reparto,
puede surgir un cambio y trabajarse tanto situaciones de agrupamiento como de
multiplicacin como los siguientes problemas:

1. Si sale 64 en la tarjeta (cantidad de objetos) y le reparte de a 4 a cada uno (objetos

por persona) Cunto sac en el dado (cantidad de personas)?

En este problema surge una situacin de agrupamiento, ya que una de las estrategias
que podr usar ser agrupar de a 4 e ir sumando hasta completar 64.

2. Si le reparte de a 4 a cada uno (objetos por persona), y sac 16 en el dado

(cantidad de personas) Cunto sac en la tarjeta (cantidad de objetos)?

En este surge una situacin de multiplicacin, ya que una de las estrategias que podr
usar ser multiplicar 16x4 para obtener lo que sac en la tarjeta.

3. Si sale 64 en la tarjeta (cantidad de objetos) y 16 en el dado (cantidad de

personas) Cunto le corresponde a cada uno (objetos por persona)?

En este problema que ya fue mencionado anteriormente surge una situacin de

reparto, en donde la estrategia que podr usar ser repartir 64 objetos entre 16
personas para obtener lo que le corresponde a cada uno.

66
En el recuento unitario se va contando uno a uno los elementos (ver marco terico en estrategias de los
nios en la resolucin de problemas).

115
Estos problemas estn muy relacionados con los problemas de razn de nuestra
investigacin ya que: el numero que sale en el dado es la cantidad de personas, el numero
que sale en la tarjeta es la cantidad de objetos que hay que repartir, y el numero que
avanza con la ficha sin esmalte es la cantidad de objetos que reparte por persona; por lo
tanto, apoyndonos en Vergnaud67 y en las estrategias que hemos analizado en el capitulo
anterior, una forma de representar estos tres problemas mencionados anteriormente
podra ser mediante los siguientes esquemas:

1. El primero puede representarse con el siguiente esquema de Vergnaud, ya que se

busca la cantidad de personas:
Personas Objetos

1 4
? 64

Como es posible que algunos estudiantes para resolver el problema utilicen una
representacin aditiva de agrupamiento68; esta puede representarse con un segundo
esquema que evidencie tal estrategia:

Personas Objetos
4+4=8
8+4=12 1 4
+4
60+4=64 8
+4
12

+4
? 64
2. El segundo puede representarse con el siguiente esquema ya que se busca la cantidad
de objetos que hay en total:
Personas Objetos

1 4
16 ?

Como es posible que los estudiantes realicen una representacin multiplicativa con
operador escalar69; esta estrategia se ha expresado con el siguiente esquema:

67
Vergnaud (2000) propone tres esquemas uno de multiplicacin y dos de divisin llamados: bsqueda del
valor unitario y bsqueda de la cantidad de unidades. (Ver aspectos semnticas de los problemas
multiplicativos segn Vergnaud del marco terico)
68
Se refiere a una estrategia en la que los nios empiezan a utilizar adiciones; y en el anlisis estadstico es
una de las estrategias mas usadas en estos problemas de agrupamiento (ver anlisis de las estrategias en
problemas de agrupamiento)
69
Se refiere a una estrategia en la que se utiliza el operador de la multiplicacin, y este es a su vez es un
operador escalar que acta con las cantidades dentro de una misma magnitud y no tiene asignada ninguna
medida (Ver anlisis de las estrategias en problemas de multiplicacin)

116
 Personas Objetos
4x16=?
1 4
x16 x16
16 ?

3. El tercero puede representarse con el siguiente esquema ya que se busca la cantidad

de objetos que tiene cada persona.
Personas Objetos

1 ?
16 64

Teniendo en cuenta el anlisis de las estrategias en problemas de particin existe una gran
posibilidad que los estudiantes realicen una representacin realista de reparto, este no se
ha definido dentro de un isomorfismo ya que no se evidencia ningn operador aditivo y
multiplicativo, por estar en un nivel de conteo.

As que, a partir de este juego llamado En busca de Samospuede trabajarse algunas

situaciones problema que mas adelante pueden ser tiles para que los nios tengan
suficientes estrategias en la resolucin de problemas multiplicativos de razn.

Juego El naipe de Multiplincito para la enseanza de los problemas multiplicativos

de tipo razn

El investigador Jorge Castao presenta un juego llamado la lotera de Multipln que

hace parte de la propuesta Descubro la Matemtica para enfrentar a los estudiantes a
situaciones multiplicativas simples, este juego se ha aplicado a los nios del grado
segundo en un nivel mas elemental ya que contiene un rango de nmeros pequeos y solo
se trabaja con magnitudes discretas.

El juego ha tenido xito en todos los colegios Champagnat del pas y se contina
implementando desde hace varios anos, su estructura ha permitido que los estudiantes se
involucren en la interpretacin, formulacin y resolucin de estos tipos de problemas.

Tal estructura utilizada por Castao para plantear los tres tipos de problemas
multiplicativos simples del juego La Lotera de Multipln esta enmarca en la estructura
del isomorfismo de medidas que plantea Vergnaud70. A continuacin se presenta los tres
tipos de problemas con sus respectivos cartones del juego debajo:

70
Vergnaud (2000) en la categora de isomorfismo de medida presenta 3 clases de problemas, una de
multiplicacin y dos de divisin (ver aspectos semnticas de los problemas multiplicativos en marco
terico).

117
 Personas Galletas Carros Personas
Telas Camisas
1 2 1 2
1 ?
? 6 4 ?
2 6

8
3
Sin embargo, como este juego es muy elemental para los estudiantes del grado cuarto se
decide basado en este trabajo desarrollar un juego similar en su estructura llamado El
Naipe de Multiplicito, citado as por pertenecer a una secuencia didctica realizada en
una de las prcticas y tener como personaje un nio llamado Multiplincito quien es el que
da las rdenes e instrucciones. Adems este juego contiene un rango de nmeros mas
grades y contiene tanto magnitudes continuas como discretas.

Material
1. 36 cartones de colores clasificados de la siguiente manera:
a. 12 problemas de multiplicacin-razn divididos en: 6 con magnitudes
discretas (ver cartn 4) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver
cantn 2).
b. 12 problemas de agrupamiento-razn divididos en: 6 con magnitudes discretas
(ver cartn 5) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartn 1).
c. 12 problemas de particin-razn divididos en: 6 con magnitudes discretas (ver
cartn 6) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartn 3).
2. 30 billetes con ciertas denominaciones ($1000, $100 y $50)
3. Papelitos blancos para realizar cuentas.

118
 Multiplicacin-razn Agrupamiento-razn Particin-razn

1 2 3

4 6
5

Numero de jugadores
Dos equipos con dos jugadores cada uno.

Reglas del juego

1. El nio que enuncia el problema mal, inmediatamente pierde la apuesta. Y el otro
equipo recoge el dinero sin necesidad de resolver el problema.
2. Si no tiene cuentas la respuesta no es valida y pierde la apuesta.
3. Si se pasa del tiempo limite para resolver el problema pierde la apuesta
4. Si la respuesta o las cuentas estn mal pierde la apuesta
5. Gana el juego el equipo que mas dinero gane, o el que termine con todo el dinero.

Procedimiento para jugar

1. Se reparte para cada equipo una misma cantidad de dinero (30 billetes con las
denominaciones ya expuestas en los materiales)
2. Se barajan los cartones y se colocan sobre la mesa.
3. Se coloca unos papelitos en blanco sobre la mesa.
4. Se define al azar el equipo que va a empezar

119
 5. El equipo que inicia, coge un cartn de la mesa sin mostrarlo y dependiendo de la
complejidad de este problema apuesta un dinero en la mesa retando al otro equipo
a contestar el problema.
6. El otro equipo debe realizar la misma apuesta.
7. El equipo que inicio y que tiene el cartn, debe formular el problema al otro
equipo para que lo responda.
Ojo con la primera regla
El otro equipo debe resolver el problema utilizando el papelito en blanco para
realizar las cuentas. Adems debe demorarse un tiempo determinado. (el tiempo
se determina al principio) Ojo con la regla dos y tres.
8. Si este equipo responde bien se ganan el dinero, y se responde mal lo pierde.
Ojo con la regla cuatro
9. El cartn que el equipo sac se coloca debajo del montn de cartones, y el dinero
se lo lleva quien gane.
10. luego, el otro equipo nuevamente realiza el mismo procedimiento.
11. Gana el juego el equipo que se quede con todo el dinero.

7.2 CUESTIONARIOS

120
 COLEGIO CHAMPAGNAT REA DE CUESTIONARIO
2.006 MATEMTICA 1

ESTUDIANTE: CURSO FECHA

Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden:

1. Si Ana compra 4 paquetes de caramelos, y cada paquete contiene 12 caramelos, Cuntos

caramelos ha comprado?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. El profesor Julian compr 64 lpices para 16 nios, Si todos tienen la misma cantidad
Cuntos lpices por nio hay?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ___________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

121
3. Un nio llamado Multiplincito compr varios helados de $150 cada uno, y por esta compra le
cobraron $900 Cuntos helados compr?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

4. Si en la tienda cobran $250 por caja de gelatina, y Guillermo quiere comprar 3 cajas. cuanto
dinero necesita?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

___________________________________________________________________________________
122
 COLEGIO CHAMPAGNAT REA DE CUESTIONARIO
2.006 MATEMTICA 2

ESTUDIANTE: CURSO FECHA

Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden:

1. Si un nio llamado Multiplincito compra 6 helados, y cada helado cuesta $150 Cunto
dinero gast?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Si en la tienda a Guillermo le cobran $750 por 3 cajas de gelatina, y quiere comprar solo una
caja. Cunto dinero necesita?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

123
3. Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos, si en total adquiri 48 caramelos Cuntos hay
en cada paquete?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

4. El profesor Julian para la clase compr 4 lpices por nio y en total adquiri 64 lpices
Cuntos nios hay en clase?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________
124
 COLEGIO CHAMPAGNAT REA DE CUESTIONARIO
2.006 MATEMTICA 4

ESTUDIANTE: CURSO FECHA

Resuelva los siguientes problemas desarrollando cada paso que me piden:

1. Si el profesor Julin compra 4 lpices por nio, y hay 16 nios en clase Cuntos lpices ha
comprado?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Si un nio llamado Multiplincito compr 6 helados, y le cobraron $900 Cunto costaba cada
helado?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

125
3. Si en la tienda le cobran a Guillermo $250 por caja de gelatina, y tiene $750 para comprar
varias. Cuntas cajas puede comprar?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

4. Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno, si en total ha adquirido 48 caramelos
Cuntos paquetes ha comprado?

a) Realice el procedimiento para resolverlo en el siguiente espacio. Y no olvide colocar la

respuesta.

b) Justifique tu respuesta describiendo con tus palabras el procedimiento. ____________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Crees que puede resolverse utilizando otro procedimiento distinto. Cul?

d) Justifique tu respuesta: __________________________________________________________

________________________________________________________________________________

126
ndice de tablas

Tabla 1. Estructura de los problemas aritmticos .................................................................................. 16

Tabla 2. Relacin entre formulacin de problema y orden de proposiciones ........................................ 26
Tabla 3. Sentencias para la multiplicacin y la divisin ........................................................................ 26
Tabla 4. Secuencia de aprendizaje en problemas multiplicativos .......................................................... 27
Tabla 5. Relacin de los problemas de razn con otras clasificaciones ................................................ 28
Tabla 6. Tipos de problemas de razn segn Maza, Schwartz y Vergnaud ........................................... 32
Tabla 7. Problemas que se forman por la forma de expresin y el tipo de magnitud ............................ 32
Tabla 8. Clases de problemas multiplicativos simples de razn ............................................................ 49
Tabla 9. Ternas de nmeros, Personajes y Cantidades incluidas en los enunciados de los problemas 52
Tabla 10. Fechas de aplicacin de los cuestionarios ............................................................................. 54
Tabla 11. Problemas de multiplicaron- razn estudiados para el anlisis de estrategias ..................... 56
Tabla 12. Problemas de particin- razn estudiados para el anlisis de estrategias ............................ 56
Tabla 13. Problemas de agrupamiento- razn estudiados para el anlisis de estrategias .................... 57
Tabla 14. Categoras de estrategias encontradas en los tipos de problemas de razn .......................... 93
Tabla 15. Frecuencias de las estrategias en los problemas de multiplicacin-razn ............................ 94
Tabla 16. Frecuencias de las estrategias en los problemas de particin-razn .................................... 96
Tabla 17. Frecuencias de las estrategias en los problemas de agrupamiento-razn............................. 98
Tabla 18. Nmero de estrategias identificadas en cada uno de los 12 problemas............................... 100
Tabla 19. Nmero de estudiantes que su respuesta era incorrecta o que no respondan .................... 101

127