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2 Alejandra Morzan
Saberes y sabores de la prctica docente 3
SABERES Y SABORES
DE LA PRCTICA DOCENTE
Textos y contextos
Alejandra Morzan
4 Alejandra Morzan
ISBN XXXXXXXXX
Libro de edicin Argentina.
Queda hecho el depsito que indica la ley 11.723
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicacin puede ser repro-
ducida, conservada en un sistema reproductor o transmitirse en cualquier forma o
por cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia, grabacin o cualquier otro,
sin previa autorizacin del editor.
Saberes y sabores de la prctica docente 5
LAPACHO Y VIDA
A Abel,
Francisco y Mara Eugenia
con quienes compartimos
desde lo cotidiano y domstico
similares empeos.
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Saberes y sabores de la prctica docente 7
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
1
Subcomandante Marcos Paco Ignacio Taibo II, (2.005) Muertos Incmodos (Falta
lo que falta), Planeta, Buenos Aires, Argentina., pg. 192.
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2
Sealo este concepto porque lo diferencia significativamente de actualizacin y
perfeccionamiento. Al plantearse estas instancias en trminos de capacitacin se
est invalidando desde la formacin inicial al saber construido por el docente du-
rante su propia prctica, quien de incapaz pasara a ser reconocido como capaz
por su participacin en estos cursos.
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3
Dice Bourdieu:
El sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los partidos polticos y los sindicatos no
son aparatos, sino campos. En un campo, los agentes y las instituciones luchan
Quienes dominan en un determinado campo estn en posicin de hacerlo funcio-
nar en su beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protes-
tas, la reivindicacin y las pretensiones, polticas o no, de los dominados.
Es verdad que dentro de ciertas condiciones histricas, las cuales deben estudiarse
empricamente, un campo puede comenzar a funcionar como aparato. Cuando el
dominante logra aplastar o anular la resistencia y las reacciones del dominado
la lucha y la dialctica constitutivas del campo tienden a desaparecer. Slo puede
haber historia mientras los individuos se rebelen, resistan y reaccionen. Las insti-
tuciones totalitarias asilos, prisiones, campos de concentracin- y las dictaduras
son intentos de acabar con la historia. As, los aparatos representan un caso extre-
mo, algo que se puede considerar un estado patolgico de los campos. Pero, se
trata de un extremo que nunca se alcanza del todo, an en los regmenes totalita-
rios ms represivos.
(BOURDIEU Pierre y WACQUANT, Loc J.D., (1.995) Respuestas por una antropo-
loga reflexiva, Grijalbo, Mxico, pg. 68).
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4
Caparra, M. ...para enfrentar la prxima lluvia: Porvenires del sujeto en Eclip-
se de mujer de Francisco Tete Romero, Presentacin de la novela, VI Feria del Li-
bro Chaqueo y Regional, Resistencia, Jueves 23 de febrero de 2006.
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5
Me refiero aqu al Instituto Superior de Profesorado N 4 ngel Crcano, de la
ciudad de Reconquista, Santa Fe. . El captulo referido a la formacin docente ini-
cial, lo debo, precisamente, a las experiencias vividas en este instituto formador en
el mbito de las prcticas.
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6
Esta necesaria referencia sobre los niveles en los que me he desempeado explica
en parte por qu comienzo esta obra con una reflexin crtica sobre el contexto des-
de una mirada reflexiva sobre la adolescencia.
7
Varios de los textos que integran este libro, son producto de ese asesoramiento y de
las reflexiones que tuvieron lugar en dichas instancias.
En este sentido, quiero hacer explcito mi reconocimiento al Colegio Nuestra Seora
de la Merced y al Instituto de Cultura Popular Incupo-, as como a Lili, Azu y Lilian,
con quienes fui tomando conciencia acerca de la necesidad de recuperar urgente-
mente la dimensin poltica de nuestras prcticas.
8
Este libro recupera aquellas discusiones e incluye artculos que fueron publicados
en diversos nmeros.
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ser Se vuelve a pensar aquello que est pero que no se deja ver a
simple vista .9
9
Alliaud, Andrea, ESCRITOS La Escuela y los docentes: eterno retorno o perma-
nencia constante? apuntes para abordar una particular relacin desde una pers-
pectiva biogrfica. . www.delzorzal.com.ar/public/ind/indcuaderno12.pdf
10
Rodrigo, Rodrguez, Marrero, 1.994, pg. 22, citado por Daniel Feldman en el
artculo Los estudios sobre el pensamiento del profesores El nfasis actual en la
reflexin. Novedades Educativas. 14.
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11
Duschatzky, Silvia, (2.001), Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin
institucional en tiempos de turbulencia, Eplogo: Todo lo slido se desvanece en el
aire, FLACSO, Manantial, Buenos Aires, pg. 127.
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Referencias bibliogrficas
Captulo 1
EL CONTEXTO
DE LAS PRCTICAS
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Saberes y sabores de la prctica docente 25
ADOLESCENTES INDIFERENTES
EN CONTEXTOS DE CRISIS 12
Eduardo Galeano
12
El presente texto constituye una reelaboracin del artculo editado en la Revista
Utopa Educativa, Ao 7, N 30, Noviembre 2.004, y fue presentado como trabajo
final de los Mdulos 3 y 4 del Posttulo de Actualizacin Acadmica en Prctica Pro-
fesional Docente, I.E.S. N 28 I.S.P. N 4, en agosto de 2005.
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Tal como afirma Alicia de Alba: se contaba con utopas sociales que prometan la
resolucin de los grandes problemas que entonces viva la humanidad (muchos de
los cuales an vive); solucin que giraba, de distintas maneras, en torno a las ideas
de progreso y justicia social. Si bien se sostenan desde opuestos y contradictorios
proyectos sociales: el del progreso capitalista (basado en el libre mercado) y el del
socialismo.
El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos, ambos utpicos pero bien
perfilados en las postrimeras del siglo XIX, se han desarrollado, han devenido
historia.
Sin embargo, en el momento actual, si bien an tenemos muchos de los problemas
que se tenan a finales del siglo XIX... no contamos con utopas sociales ambiciosas
que prometan darles solucin. Esta sera, desde nuestro punto de vista, una de las
caractersticas centrales del contexto amplio en el que vivimos. (A. de ALBA, 1.998)
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14
Me refiero a aquellas breves pero sustanciosas reflexiones que Adriana Puiggrs
realizara en su participacin en el panel sobre La formacin docente Cultura,
escuela y poltica, debates y experiencias, que se llev a cabo en el ao 1.998 en
Buenos Aires.
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15
Escribo este libro mientras se estn discutiendo las bases de una Nueve Ley de
Educacin Nacional. Uno de los aspectos polmicos del mismo lo constituye preci-
samente la relacin educacin-trabajo. Me permito citar en este aspecto la siguiente
reflexin realizada por un equipo de investigacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de Paran en respuesta al debate convocado por la Nueva Ley: Es pre-
ciso que volvamos a recordar que la desocupacin, que como sabemos afecta espe-
cialmente a los jvenes, de modo estructural, no est ligada a la capacitacin sino
a la falta de empleo. Y contina:
En el documento del gobierno hay una constante que anuda recuperacin de la
dignidad, disciplina escolar productiva, orientacin de los jvenes (podramos leer
contencin), fortalecimiento del desarrollo econmico y de la industria nacional
Por supuesto no resultar de esta iniciativa legal educativa el desarrollo econmi-
co nacional, que demanda decisiones polticas y cambios en las relaciones de po-
der, pero habra que advertir que una educacin para una ciudadana crtica y
responsable requiere imaginacin, libertad y la construccin de un clima donde
conocer los mundos existentes y posibles pueda constituirse en uno de los desafos
ms placenteros. Esperbamos, cuanto menos, que la escuela asumiera como pro-
psito la educacin de la sensibilidad, de la imaginacin, de la capacidad de pen-
sar para formar sujetos capaces de sacudirse las tutelas, capaces de autonoma,
de actuar y pensar por s mismos.(que no otra cosa es formar sujetos capaces de
reclamar por sus derechos, ciudadanos activos).
Pensar seriamente la formacin para el trabajo, en lo que el documento llama
Sociedad de la informacin y nosotros denominaremos Capitalismo informacional
global, supone un debate profundo acerca de las nuevas estratificaciones e injusti-
cias del mundo laboral mundializado e hipereficientizado por las nuevas tecnolo-
gas cuyo propsito fundamental es ahorrar salarios, o sea trabajadores. Lo que
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De nuestros miedos
nacen nuestros corajes,
y en nuestras dudas
viven nuestras certezas.
Los sueos anuncian
otra realidad posible
y los delirios otra razn.
En los extravos
nos esperan los hallazgos
porque es preciso perderse
para volver a encontrarse.
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16
Kant, Emanuel, citado por: De Alba, A. (1.998) Currculum, crisis, mito y pers-
pectivas, Mio y Dvila, Buenos Aires.
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17
Ver en este sentido los aportes de ENTEL, A. (1.988) en Escuela y Conocimiento,
Cuadernos FLACSO, Buenos Aires.
18
Concretamente, afirma Silvia Bleichmar: Tanto la recepcin de imgenes
excitantes sin relato que posibilite la metabolizacin, como la informacin general
recibida sin tiempo de procesamiento son los dos factores mayores que operan
como obstculo para la adquisicin de conocimiento y para la produccin de una
inteligencia ordenada y ordenadora. Esta falta de procesamiento disminuye toda
opacidad metablica, y entre los factores que impiden el ordenamiento de infor-
macin recibida opera otra variable, que es el hecho de que en las mismas fuentes
impartidadora de informacin no hay jerarquizacin de lo principal y secunda-
rio Nuestro desafo consiste precisamente en crear las condiciones de procesa-
miento de los nuevos modos de circulacin de informacin a los cuales estn ex-
puestos los nios (y nosotros agregaramos: los adolescentes). (BLEICHMAR, S.,
2.001).
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19
El Foro Social Mundial es un acontecimiento de carcter internacional que, desde
al ao 2.001 se lleva a cabo anualmente, en simultneo al Foro Econmico Mundial
que tiene lugar en Davos, Suiza. Frente al carcter decisorio de implementacin de
medidas de corte neoliberal en todo el mundo que se resuelven en Davos desde el
conjunto de empresas y organismos que constituyen y representan el megapoder
capitalista internacional, el Foro Social Mundial pretende convertirse en un contra-
poder planetario en defensa de la vida, los ciudadanos y los pueblos, con sentido
solidario y de justicia social. En este Foro se renen representantes de ONGs, sindi-
catos y diversas asociaciones con la finalidad de conocerse, intercambiar informa-
cin y unirse en acciones comunes que permitan crear un contra-poder y fortalecer
experiencias sociales alternativas.
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Bibliografa
REFLEXIONES SOBRE EL
CONGRESO PEDAGGICO
NACIONAL DE LOS 80
Y LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90
20
Recuperar esta memoria se vuelve doblemente importante en circunstancias como
las que actualmente vivimos, en que nos encontramos debatiendo un nueva Ley de
Educacin. En tal sentido, resulta preocupante que en la carta de presentacin del
documento elaborado para su discusin, no se haga referencia ni al Congreso Peda-
ggico Nacional ni a la Ley Federal de Educacin. En l a sntesis inicial se menciona
rpidamente el Congreso, pero no hay ninguna referencia crtica a la Ley Federal y
su implementacin. Se justifica su necesidad en visin de futuro (la educacin como
derecho social al servicio del progreso del pas) y en cuanto a su historicidad slo se
menciona la Ley 1420 y las recientes leyes de financiacin y Educacin Tcnica.
21
Sugiero a los lectores consultar la pgina www.fmmeducacion.com.ar, en la cual
podrn encontrar todos los detalles de convocatoria y realizacin del Congreso, ade-
ms de las conclusiones de cada una de las Comisiones, tal como fueron elaboradas
durante la Asamblea Final que se llev a cabo en la ciudad de Embalse, Provincia de
Crdoba, Repblica Argentina, del 27 de febrero al 6 de marzo de 1988.
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22
Esta afirmacin como todo el texto- evidencia un claro sesgo ideolgico en la
informacin que se pretende brindar acerca de la realidad econmica mundial. Omite
la referencia a pases, entre ellos, los ms desarrollados, que han preservado medi-
das proteccionistas en defensa de la industria nacional, en pleno siglo XXI.
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Igualar el MERCOSUR al NAFTA, as como las consideraciones posteriores que
se agregan es un claro ejemplo de la ligereza con que se realiza el anlisis social en el
presente texto elaborado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Texto que
lleg a todas las instituciones educativas del pas y que se utiliz masivamente para
dar a conocer la reforma educativa que se avizoraba.
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24
Peter McLaren, (1.994) Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin
del deseo, Aique, Buenos Aires.
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Referencias bibliogrficas
25
El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista Utopa
Educativa, Ao 7, Nmero 27, de Abril de 2.004. Fundacin Franciscana Argentina.
Buenos Aires. Argentina.
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26
Por la vinculacin con la invencin de la imprenta por parte de Guttemberg.
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27
En el caso de Vygotsky, la mayora de los docentes slo conoce el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo, sin poder significar dicha nocin en vinculacin con
el marco de su elaboracin terica, desconociendo la finalidad que orient su inves-
tigacin y el contexto en el que la llev adelante. Para la mayora, conocer la filiacin
marxita de Vygotsky o recordar que su vida transit entre la Rusia zarista, el proceso
revolucionario y los primeros aos del stalinismo, constituye un dato anecdtico, o
referencias externas a su teora, cuando en realidad es un aspecto sustantivo de la
misma, ya que slo desde tal perspectiva histrico poltica se puede comprender
cabalmente su pensamiento. Esta seria limitacin desvirta y empobrece enorme-
mente sus aportes. Algo similar acontece con Piaget: se han popularizado los con-
ceptos de asimilacin y acomodacin, sin dar cuenta del significado epistemolgico
que estos trminos tienen desde el marco terico de su autor, as como se han sim-
plificado esquemticamente algunas nociones bsicas referidas a los estadios por
los que atraviesa la inteligencia humana durante su evolucin.
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Silvia Blechmar afirma en tal sentido:
Nuestro desafo consiste precisamente en crear las condiciones de procesamiento
de los nuevos modos de circulacin de informacin a los cuales estn expuestos los
nios Los sistemas psquicos entran en cortocircuito a partir del exceso de
estimulacin que se recibe, ms el deterioro de las pautaciones valorativas respec-
to de la funcin del conocimiento, ms las formas en que se superponen permanen-
temente modelos interhumanos de adquisicin de conocimientos y modelos tecno-
lgicos
Cmo lograremos los adultos una mediatizacin respecto a que estas nuevas for-
mas de subjetividad no estallen, que no fracasen en sus posibilidades de produc-
cin de inteligencia que sean al mismo tiempo creativas y racionales, constituye
nuestro gran desafo. (BLEICHMAR, Silvia, Seminario La infancia y la Adoles-
cencia ya no son las mismas, jueves 4 de octubre de 2.001. Desgrabacin).
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ser humano, con el pasado, con los textos que intentan narrarnos
el futuro, con la biografa personal y la vida de otros seres, con las
fantasas y los hechos cotidianos, con la poesa y las frmulas qu-
micas, con las creencias y los hallazgos cientficos...
Cuando la mediacin se estrecha a los lmites de la propia
disciplina o de las rutinas de un curso repetido ao a ao, queda
fuera una enorme cantera de recursos que no muchos saben apro-
vechar.
Tengo a disposicin como educador, el universo de la cultura
humana. Puedo navegar en cualquier direccin y apropiarme de lo
dicho por un hombre en un pueblito de Grecia hace ms de 2.000
aos, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infini-
tamente grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una
poesa escrita en el vrtigo del amor y de la muerte por Federico
Garca Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino,
irrumpir en el curso de los viajes por el mundo de ese loco de Marco
Polo, detenerme en una crnica policial de las que dejan la pantalla
llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con texturas,
trinos y aromas...
Maravillosa tarea: la de disponer de todo el universo para
mediar el aprendizaje de alguien. Tarea que requiere de un cierto
grado de osada y de ganas de aventura. Cuando me quedo, cuan-
do no pongo nada de m, cuando apenas si ofrezco migajas de ese
universo, cuando slo hablo de lo que otros hablaron y no soy ca-
paz de comunicar cultura y vidas ajenas, la mediacin se estrecha
y pierde toda su riqueza.
Maestro de cercanas y lejanas el mediador. Por ello la figu-
ra del sabio, no la del erudito insoportable, no la del que viene a
deslumbrarme con la informacin, sino la de aquel que ha navega-
do por el variado ocano de la cultura y sabe, sabiamente, utilizar
todo ese universo como herramienta preciosa para el juego del
aprendizaje.. (D. PRIETO CASTILLO, p. 80).
Saberes y sabores de la prctica docente 65
Claro que esto nos exige, adems de ese grado de osada y aven-
tura, de pasin e ingenio,29 un conocimiento amplio y una sed cons-
tante por el saber para ser capaces de generar, como docentes, esa
curiosidad y placer de aprender.
Los tiempos que vivimos no son fciles para ello. Ya precisa-
mos algunas evidencias de esto al comienzo de esta reflexin. Pero
ah est la alternativa y claro est, el desafo: sumergirnos en la
impotencia, el desgano, la rutina, y ese sentimiento de frustracin
constante en nuestra tarea da a da o, destinar el mismo esfuerzo y
tiempo a promover experiencias de enseanza y aprendizaje con
sentido. Una invitacin que muy difcilmente podamos concretar
solos, y s en colaboracin con otros. Porque se trata, sobre todo, de
afirmar con esta bsqueda, en palabras de Simn Rodrguez, la po-
sibilidad de vivir entreayudndonos en lugar de aceptar un desti-
no de entredestruirnos.
29
Ver en este sentido los aportes de BARDARO, M. en: Paradigma de la compleji-
dad Aportes para repensar y mejorar nuestra tarea docente, artculo publicado
en la Revista Utopa Educativa, Ao 7, Nmero 27, de Abril de 2.004.
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Bibliografa
La vorgine de la calle
en pleno da
me devuelve
lgrimas secas
de vida
agonizando
contra el asfalto,
pasos annimos,
cotidianos ruidos.
Corazones que transitan entre seales urbanas
cuidando
no accidentar la esperanza.
Seres que se encuentran en otras miradas,
voz que se hace abrazo
y risas y llanto.
En la plena calle de das urbanos
la velocidad no alcanza
a cubrir
a asfixiar
a viciar
de cemento
el alma.
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REFLEXIONES COTIDIANAS
No hace mucho escrib este poema y hoy vinculo las ideas que
de sus versos se desprenden con una situacin cotidiana laboral, de
la cual intentar dar cuenta en estas lneas. Se trata de una vivencia
muy simple, pero que ha producido en m una sensacin de extra-
amiento respecto de la realidad que da a da vivo.
Eso fue antes de que me fuera para el monstruo, que sea la ciu-
dad de Mxico.
En el monstruo hay casas chicas y grandes, altas y chaparras,
gordas y flacas, ricas y pobres. Que sea como la gente, pero sin
corazn. En el monstruo lo ms importante son los carros y las
casas
Cuando ven gente que anda a pie, que sea los ciudadanos dicen
peatones Si no tienes carro tienes que corretearte para que no
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Elas Contreras31
Algunas piezas para el rompecabezas
Eduardo Galeano
La impunidad del sagrado motor
30
Se refiere al microbs
31
Protagonista de la novela policial escrita por el Subcomandante Marcos y Paco
Ignacio Taibo II (2.005) Muertos Incmodos (Falta lo que falta), Planeta, Buenos
Aires, Argentina.
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La vivencia a la que aludo tiene que ver con dos modos dife-
rentes que, como veremos, son ms que eso de vivir el trayecto
que todos los das realizo desde mi casa al trabajo.
32
Quien adems agrega: El modelo de vida de la sociedad de consumo, que hoy da
se impone como modelo nico en escala universal, convierte al tiempo en un recurso
econmico, cada vez ms escaso y ms caro: el tiempo se vende, se alquila, se invier-
te. Pero quin es el dueo del tiempo? El automvil, el televisor, el vdeo, la compu-
tadora personal, el telfono celular y dems contraseas de la felicidad, mquinas
nacidas para ganar tiempo o para pasar el tiempo, se apoderan del tiempo.
GALEANO, E, (1.992), Ser como ellos y otros artculos, Catlogos, Buenos Ai-
res, Argentina.
Saberes y sabores de la prctica docente 73
33
Como sabemos, este medio de movilidad masivo, el tren desfalleciente en nuestro
pas, no slo es fundamental por ser la arteria principal de comunicacin entre cier-
tos pueblos y ciudades, sino que, adems, hara posible que el ciclista se movilizara
con su bici de ciudad en ciudad. Y, aunque resulte indiscutible la ventaja de esta
opcin desde una perspectiva de sanidad ambiental y de la misma salud humana, en
nuestro pas no aparece esta referencia en la agenda poltica de ningn gobierno de
turno, como tampoco tiene la necesaria presencia en la opinin pblica general.
34
Sobre esta temtica resultan cruciales los aportes de Michael Foucault, particu-
larmente en Vigilar y Castigar, como tambin la nocin de habitus de Pierre
Bourdieu y, ya desde nuestro terruo, las reflexiones de Pichon-Rivire y Ana Quiroga.
74 Alejandra Morzan
35
Tener que alude a la tenencia de cosas apreciadas como bienes fundamentales
para ser reconocidos social y culturalmente, lo que Jos Pablo Feinmann denomi-
na uno de los efectos centrales del tecnocapitalismo comunicacional.
36
Prefiero el trmino solitariedad a soledad para indicar este profundo senti-
miento de incomunicacin y sus consecuencias ya que, como bien lo seala Martha
Bardaro en su obra Qu es la Antropologa Filosfica Introduccin a una filoso-
fa de lo cotidiano, la soledad constituye una dimensin sustantiva del ser humano,
que puede conducirlo al aislamiento o al recogimiento lo que ella denomina: la
cara triste y la cara linda de la soledad, respectivamente-.
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PEATN, DIGA NO
...
Pruebe, compadre, empiece por los no ms pequeos,
...
Diga no. Es una bomba: y con la mecha ardiendo!
Referencias bibliogrficas
Captulo 2
CONTEXTO, ESCUELA
Y SUBJETIVIDAD
80 Alejandra Morzan
Saberes y sabores de la prctica docente 81
37
Apunte elaborado con motivo de la coordinacin de un Taller sobre este tema
realizado en el CECABS, La Lola, 15 y 16 de junio de 2.005, con el personal de
IN.CU.PO. (Instituto de Cultura Popular).
82 Alejandra Morzan
A mirar-nos
A decir-nos
A juzgar-nos
A dejarnos afectar
de determinada manera.
Y as hoy, cuando intento explicar quin soy, se sintetizan en
m esas miradas, esos juicios vertidos sobre m, esos significantes.
Por ejemplo:, cuando desde nios nos han dicho, insistente-
mente, lo expresivos, graciosos, sensibles o despistados que
Saberes y sabores de la prctica docente 83
es igual a su padre;
y qu pods esperar de
de tal palo, tal astilla;
es intil pedirle peras al olmo;
al que nace barrign al udo que lo fajen;
hijo de tigre, overo ha de ser;
dime con quin andas y te dir quin eres;
naci para mandar, o
somos hijos del rigor
las expectativas o modos de hacer las cosas y de ser que recaen sobre
los sujetos constituyndolos, como la forma de hacer, de desem-
pearse o de ser. Se atribuyen caractersticas a cuestiones orgnicas
y naturales, como cuando se afirmaron de manera universal los ras-
gos de las diferentes etapas de la vida (niez, adolescencia, juven-
tud, adultez y vejez) o los modos de ser femenino o masculino, vin-
culndolos a cuestiones de la naturaleza humana, sin ver que en
realidad son producidas por tal cultura o sociedad y de ningn modo
universales.(valgan tambin de ejemplos los intentos realizados en
el siglo XIX, e incluso a principios de siglo veinte, para justificar la
superioridad del blanco en el peso de su cerebro, o la inferioridad
del negro y su disposicin para tareas rudas, o sus habilidades cor-
porales, sustentadas en descripciones de su estructura sea y mus-
cular).
Desde esta perspectiva naturalizadora, cosificante, queda poco
espacio para pensar en una transformacin, o para mirarnos exami-
narnos desde esa dimensin desde la cual paradjicamente nos defi-
nimos los humanos: la libertad.
Entonces:
Cuando yo me miro,
Me digo,
Me juzgo,
Me dejo afectar o no,
lo hago desde esos procesos de constitucin de mi ser.
Y cuando me vinculo con los otros, tambin colaboro en la cons-
titucin del ser de los otros desde ese horizonte.
38
Recordemos que segn Pichon Rivire, la adaptacin es pasiva cuando el sujeto
se somete acrticamente a la realidad, en tanto es activa cuando se da un vnculo
mutuamente modificante entre el sujeto y la realidad, lo cual requiere, al tiempo que
promueve, una actitud crtica y transformadora.
Saberes y sabores de la prctica docente 89
Referencias bibliogrficas
39
Dice Mara Saleme: Hay una distancia en lo que enseamos, entre el conoci-
miento para que sea propio y el saber para qu es ese conocimiento. Creo que
todava no llegamos a eso, estamos llegando a dar conocimiento, pero no llegamos
al saber. Hago una diferencia, el saber es ms el uso real y certero porque ese
saber nos lleva a destrabar situaciones que siempre tenemos. Claro que esta
reflexin de Mara cobra su real significacin si la situamos en el contexto en el cual
la expresa: su experiencia educativa con los hijos de desaparecidos durante la Dicta-
dura y cmo trabajar con ellos su particular situacin, entre el dolor y la verdad que
sospechaban y vivan, pero no podan verbalizar. Son valiossimos los aportes re-
flexivos de esta pedagoga argentina lamentablemente muy poco conocidos. Reco-
miendo en este sentido la lectura de la recopilacin de textos suyos realizada en la
obra titulada decires, de Narvaja Editor, Crdoba, 1.997.
92 Alejandra Morzan
40
Artculo publicado en la Revista Utopa Educativa, Ao 6, Nmero 24, Julio 2.003,
de la Fundacin Franciscana Argentina, Buenos Aires, Argentina.
Saberes y sabores de la prctica docente 93
Referencias bibliogrficas
V.M. CANDAU41
41
Candau, V. M., citado por: Ana Mara Salgueiro, (1.998) Saber docente y prctica
cotidiana Un estudio etnogrfico, Octaedro, Barcelona.
98 Alejandra Morzan
Enseanzas de viajeros42
42
El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista Uto-
pa Educativa, Ao, Nmero , de Abril de 2.00. Fundacin Franciscana Argentina.
Buenos Aires. Argentina.
Saberes y sabores de la prctica docente 99
Referencias bilbiogrficas
Captulo 3
CURRCULUM Y
ENSEANZA
104 Alejandra Morzan
Saberes y sabores de la prctica docente 105
Currculum Nulo:43
43
El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista Uto-
pa Educativa, Ao 7, Nmero 28, Junio de 2.004. Fundacin Franciscana Argen-
tina. Buenos Aires. Argentina.
106 Alejandra Morzan
La teora de la evolucin:
La teora de la evolucin elaborada por Charles Darwin a me-
diados del siglo XIX, continuada por otros cientficos como Ernst
Haeckel, constituy un aporte crucial para la biologa y produjo ade-
ms un gran impacto en otras disciplinas y mbitos del saber y la
experiencia humana.
Ch. Darwin public el libro en el que expresaba su teorizacin
acerca del proceso evolutivo de las especies en 1.857.
Corra 1.960, esto es: cien aos despus, y en nuestro pas
por ejemplo este conocimiento clave en las ciencias biolgicas es-
taba an ausente en muchsimas aulas de las escuelas argentinas.
Por qu?
108 Alejandra Morzan
cacin social y cultural con la que nos identifiquemos todos los habi-
tantes de este sufrido y gozoso suelo? Para que algn da, ms tem-
prano que tarde, sintamos que realmente nos pasan las mismas co-
sas...
Como ahora mismo nos sucede cuando nos preguntamos acerca
de algunas ausencias: por qu muchos o buena parte de la clase
media que apoyan, por ejemplo, la lucha de Blumberg no son los
mismos que reclaman justicia frente a la masacre de Puente
Pueyrredn?
Quiz aqu, como con relacin al concepto de nacin, o al de
currculum nulo en las enseanzas en la escuela, pensar en las au-
sencias, en las exclusiones, en los olvidos, sea un sendero importan-
te para comenzar a andar, con itinerario propio en lo personal y en
lo colectivo, para que otra sociedad, otra ciencia, otra tecnologa,
otra economa, otra poltica, otra escuela, sean posibles.
Referencias bibliogrficas:
44
El texto de este artculo, con muy pocas modificaciones, corresponde al Trabajo
Final del Mdulo de Epistemologa, a cargo del Prof. Carlos Manino, realizado en el
marco del Posttulo de Actualizacin Acadmica en Prctica Profesional Docente,
ofrecido por el Instituto de Educacin Superior N 28 de laCiudad de Rosario, en
convenio con el Instituto Superior del Profesorado N 4 de la ciudad de Reconquista.
118 Alejandra Morzan
VANDANA SHIVA
45
Para comprender la significacin crucial de este concepto resulta insoslayable
considerar los aportes tanto de A. Gramsci a principios del siglo XX como de P.
Bourdieu ltimamente.
Saberes y sabores de la prctica docente 119
46
Ver en este sentido los aportes de Alicia Entel en: Escuela y Conocimiento, Edito-
rial Mio y Dvila, 1.996.
47
Horkheimer, M y Adorno, T, Dialctica del Iluminismo, Editorial Sudamericana,
Buenos Aires, l.987, p. 48, citado por: Alicia Naput Imgenes del mito cientificista,
en: Del prudente Saber y del mximo posible de Sabor, Facultad de Ciencias de la
Educacin, UNER, Paran, Entre Ros, 2.004, Ao 6, N 4.
120 Alejandra Morzan
48
Quiroga, Ana; Matrices de Aprendizaje - Constitucin del sujeto en el proceso de
conocimiento, Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1.991, p. 70.
49
Nietzsche, F., Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, traduccin del
alemn por Luis MI. Valds, Enero 1.873, p. 33.
Saberes y sabores de la prctica docente 121
50
Horkheimer, M. y Adorno, T., op. cit. p. 21-22, citado por Alicia Naput, op. cit. p. 13.
51
Ana Quiroga, Matrices de Aprendizaje - Constitucin del sujeto en el proceso de
conocimiento, Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1.991, p. 93.
52
En este tema resulta crucial la crtica de Gastn Bachellard, en: La formacin del
espritu cientfico, traduccin de Jos Babini, Siglo XXI.
122 Alejandra Morzan
53
(FOUCAULT, M., Power/ Knowledge, p. 131, citado por Peter McLaren, La vida
en las escuelas, Siglo XXI, M xico, 1.994, p. 273.
Saberes y sabores de la prctica docente 123
54
Permtanme una cita un poco extensa pero necesaria de esta autora al respecto:
No corresponde aplicar la dicotoma de lo universal y lo local al caso de las tradi-
ciones de conocimiento occidental y autctono, porque la occidental es una tradi-
cin local que se difundi por el mundo a travs de la colonizacin intelectual El
conocimiento cientfico dominante alimenta un monocultivo de la mente al crear el
espacio por el que desaparecen las alternativas locales; algo muy parecido a la
introduccin de monocultivos de variedades vegetales que desplazan y destruyen
la diversidad local. El conocimiento dominante tambin destruye las condiciones
mismas que permiten la existencia de alternativas: algo muy parecido a la intro-
duccin de monocultivos que destruyen las condiciones mismas que permiten la
existencia de especies diversas. (...) El conocimiento occidental moderno es un sis-
tema cultural particular, con una relacin particular con el poder. Sin embargo,
ha sido proyectado por encima de la cultura y la poltica. Su relacin con el pro-
yecto de desarrollo econmico ha sido invisible; y por lo tanto se ha convertido en
un medio ms eficaz de dar legitimidad a la homogeneizacin del mundo y al des-
gaste de su riqueza cultural y ecolgica. La tirana y los privilegios jerrquicos que
forman parte de la expansin del desarrollo, tambin forman parte del conoci-
miento globalizador en el cual el paradigma de desarrollo est arraigado y del
cual extrae su racionalizacin y legitimidad. El poder por el cual el sistema de
conocimiento dominante ha subyugado a todos los dems lo hace exclusivo y no
democrtico. (SHIVA, Vandana; Monocultivos y biotecnologas, Instituto del Ter-
cer Mundo; Uruguay, cap. 1).
55
Al respecto, resulta sumamente ilustrativo la revisin a la teora piagetiana reali-
zada por Michael Chapman, quien plantea la posibilidad de concebir una multipli-
cidad en las lneas de desarrollo cognitivo, a partir de las invariantes funcionales
planteadas por Piaget, en lugar del nfasis puesto a la fecha en las estructuras varia-
bles -la teora de los estadios- que determina una direccionalidad nica y teleolgica.
Ver: Chapman, M., Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo, en:
Human Developmen 31: 92-106, 1.998. Traduccin de Flavia Terigi. Material bi-
bliogrfico digitalizado por la Universidad Virtual de Quilmes para la ctedra Psico-
loga Educacional.
124 Alejandra Morzan
56
Ver P. McLaren, op. cit. . El autor toma aqu los aportes de John Thompson en
Language and ideology, publicados por The Sociogical Review 35, nmero 3, agosto
1.987, pp 516-536.
57
Resulta interesante hacer presente algunos interrogantes que se formula Peter
McLaren al respecto: Qu clase de conocimiento construimos acerca de las muje-
res y los grupos minoritarios en los textos escolares? Los textos que usamos en
clase promueven imgenes estereotpicas que refuerzan actitudes racistas, sexistas
y patriarcales? Cmo tratamos el conocimiento que los estudiantes de la clase
trabajadora aportan a las discusiones de clase y al trabajo escolar? Devaluamos
inconscientemente el conocimiento y por tanto negamos las voces de estos estu-
diantes? (P. McLaren, op. cit., pg. 223)
Saberes y sabores de la prctica docente 125
58
Con respecto a este tema, ver: Foucault M, Las palabras y las cosas, Barcelona,
Planeta-Agostini, 1.984, Captulo Dcimo, LAS CIENCIAS HUMANAS.
126 Alejandra Morzan
59
Peter McLaren, op. cit. p. 227.
Saberes y sabores de la prctica docente 127
Bibliografa
Philip Jackson
Enseanzas implcitas
60
El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista Uto-
pa Educativa, Ao 4, Nmero 19, Noviembre de 2.004. Fundacin Franciscana
Argentina. Buenos Aires. Argentina.
132 Alejandra Morzan
Otros ejemplos:
tos. Creo que no fueron tan importantes los dos o tres temas que
logramos como la experiencia de probar y hacer algo juntos y el re-
gistro sensible que esa vivencia dej en nosotros.
Recuerdo a varias de mis maestras yendo a pic-nics con noso-
tros e involucradas en el juego, las charlas, las bromas, y el da que
compartamos... La verdad: las recuerdo alegres.
Tambin tuve otras, distantes y fras.
En mi paso por la secundaria, quiz el recuerdo ms fuerte es
aquella posibilidad que tenamos de integrar un grupo que haba
surgido inspirado en el espritu renovador de Medelln61 que tena
por tarea preparar un curso para los compaeros de otros aos con
el objetivo de ayudarnos a analizar crticamente la realidad que vi-
vamos. Y entonces tenamos que investigar sobre ello y pensar cmo
plantear el anlisis.
Hoy, mirando a la distancia, veo cmo asumiendo aquellos
desafos iba aprendiendo a ser docente. Y pienso cunto de esto se
puede hacer hoy en las aulas... por ejemplo, con motivo de actos,
conmemoraciones o celebraciones, o simplemente al abordar algu-
nas temticas en determinadas asignaturas o reas.
61
En 1.968 se reuni la II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en
Medelln, y el documento producto de la misma da cuenta de un giro significativo en
la Iglesia, acorde con la renovacin que impulsaba el Concilio Vaticano II. Dicho
documento manifiesta una lectura de la realidad latinoamericana en la que se reco-
nocen las situaciones de injusticia, pobreza y violencia que sufren los pueblos de
Latinoamrica. Frente a ello convoca a los cristianos a trabajar en pos de un com-
promiso que apunte a una toma de conciencia sobre la necesidad de transformar
esta realidad y trabajar en pos aras de la promocin humana y valores como los de la
Justicia y la Paz.
Saberes y sabores de la prctica docente 139
Referencias bibliogrficas
A QU JUGAMOS...?62
62
El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista Uto-
pa Educativa, Ao 3, Nmero 12, Julio de 2.000. Fundacin Franciscana Argen-
tina. Buenos Aires. Argentina.
142 Alejandra Morzan
mos con los dems para que no nos revienten el nuestro y para, en
cambio, lograr reventar el de los dems, los juegos de carrera: em-
bolsados, atados los pies, con una cuchara en el boca y en ella un
objeto cualquiera que se debe sostener, y dems modalidades. Asi-
mismo en los juegos de mesa: dados, la oca, ruleta, etc... En todos
los casos se trata de competir para ver quin llega ms rpido o quin
suma ms puntos.
63
Julio Monsalvo, El Saludable, Boletn Interno N 82, mayo del 2000, INCUPO,
Reconquista, Santa Fe.
Recuerdo que en una oportunidad, compartiendo con otro educador la experiencia
vivida en situacin similar, con agudeza ste observ: es insuficiente la cooperacin
si no emprendemos al mismo tiempo la tarea colectiva de recuperar las sillas que
nos han sacado. Esta referencia a la necesaria redistribucin de la riqueza que desde
el juego se estara planteando, me pareci el ingrediente que faltara a la experiencia
tal como inicialmente me fuera narrada
64
VII Jornadas de Residentes de Medicina General, sbado 22 de abril de 2000,
Apuntes del Taller; Recreacin y Salud, un abordaje alternativo, Secretara de Ex-
tensin Universitaria, Universidad Nacional de Quilmes, pg. 4.
144 Alejandra Morzan
65
Hinkelammert, Franz, La lgica de la expulsin del mercado capitalista mundial
y el proyecto de liberacin, Pasos, Especial N 3.
146 Alejandra Morzan
66
Max-Neef, Manfred, Desarrollo a Escala Humana, Redes-Nordam, 1.993, pg.
136.
67
Idem, pg. 142.
Saberes y sabores de la prctica docente 147
Referencias Bibliogrficas
Captulo 4
ACERCA DE LA
DOCENCIA
150 Alejandra Morzan
Saberes y sabores de la prctica docente 151
Insistir y Resistir
68
Artculo Publicado en: Revista Utopa Educativa, Ao 3, Nmero 13, septiem-
bre de 2.000, Centro Franciscano de Argentina, Buenos Aires, Argentina
69
Se trata de la obra de Philip Jackson, La vida en las aulas, Morata, Madrid,
Espaa, 1.994. Tal como seala Jurjo Torres Santom en el prlogo, Entre las
aportaciones ms decisivas de P. W. Jackson debemos destacar que es l quien por
primera vez utiliza el concepto de curriculum oculto, trmino que hace referencia
a aquellos aprendizajes que promueve la escuela como producto de la manera en
que ella est organizada, a saber: a vivir en una masa, a someterse a relaciones
jerrquicas de poder y a que sus acciones y palabras sean evaluadas permanente-
mente por otros.
152 Alejandra Morzan
sujetos, por las marcas o huellas que dejan. Lo que nos conduce a
reflexionar no slo lo que les pasa a los alumnos al aprender, sino
tambin qu nos ocurre a nosotros, los docentes, al ensear.
70
Comenio, J .A., citado por Edith Litwin (1.997), pg. 35.
71
Bruner, J., citado por Edith Litiwin (1.997) pg. 36.
Saberes y sabores de la prctica docente 153
72
Henry Giroux y Peter McLaren, (1.998), pg. 252.
154 Alejandra Morzan
73
Gimeno Sacristn y Angel Prez Gmez (1.999). pg. 410.
Saberes y sabores de la prctica docente 155
74
Palabras de Graciela Frigerio en el I Congreso Regional de Didctica y Trabajo
Docente, organizado por el Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE, Reconquista,
Santa Fe, 7 y 8 de Julio de 2000.
75
Henry Giroux y Peter McLaren, (1.998) . pg. 86.
156 Alejandra Morzan
Referencias bibliogrficas
MI CREDO DOCENTE
Creo
en sus enseanzas.
Creo en el aula
como lugar de vientos,
que la hacen un mundo,
158 Alejandra Morzan
Creo en la docencia
como Buena enseanza
que inquieta saberes, sentires y haceres,
que cultiva asombros,
que invita a narrar las propias historias,
y se va al encuentro,
doloroso y festivo
de otras memorias.
Creo en la enseanza
como en los amaneceres
de palabras frescas.
Como en los intentos de lanzar el da,
de andar nuevas rutas
desde estrellas
tan viejas
como el tiempo.
Creo en la docencia
como ocasin de esperanza
y slo entonces
como vocacin
de enseanza.
Creo
en la vida en las aulas.
Creo en la Vida.
como espacios
de encuentro.
Creo al fin
que es cierto
que vientos de abajo
empujan y sueltan la j que vientos de arriba
amarran al aula,
desafindonos a descubrir
entre los hmedos pliegues
de la historia vivida
las posibilidades de la libertad,
nombre que recibe la semilla humana
para germinar.
76
Reelaboracin del artculo publicado en: Revista Utopa Educativa, Ao 6, N-
mero 25, septiembre de 2.003, Centro Franciscano de Argentina, Buenos Aires, Ar-
gentina.
160 Alejandra Morzan
77
Documento elaborado por: Equipo Proyecto Investigacin: El imaginario pe-
daggico en las Universidades Argentinas en pocas de ajuste
neoliberal Silvia Dosb/ Martha Bendetto/ Carina Muoz /Alicia Naput; Facul-
tad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, Entre
Ros. 15 de Julio de 2006.
166 Alejandra Morzan
78
En este sentido, resulta crucial recuperar los aportes marxistas. (cfr. por ejemplo
Las formas sociales del trabajo en la historia, de Rieznik, P. (2.003) Las formas
del trabajo y la historia: una introduccin al estudio de la economa poltica, Biblos,
Buenos Aires, 157 pp.
Saberes y sabores de la prctica docente 167
79
Recordemos que el Taylorismo constituy una teorizacin legitimadora de la
divisin social del trabajo, desarrollada por Frederick W. Taylor. Desde esta pers-
pectiva terica, se consolid la diferenciacin entre las tareas de creacin y ejecu-
cin, los procesos mentales y manuales, como principios fundamentales de racio-
nalidad productiva y se lig la productividad laboral medida en trminos de efi-
cacia a una mayor retribucin salarial. Resulta sumamente interesante para anali-
zar crticamente la implementacin de esta teora de la organizacin, ver aquella
pelcula italiana filmada en 1.971, de Elio Petri: La clase obrera va al paraso as
como la produccin flmica francesa de origen ms reciente Recursos Humanos.
80
Nos estamos refiriendo aqu a los aportes tericos del filsofo Jrgen Habermas,
quien, a partir del reconocimiento del carcter interesado de toda ciencia, realiza
una clasificacin de estas segn estn guiadas por el inters tcnico, prctico o
emancipatorio. Por su parte, Domingo Contreras en La autonoma del Profesora-
do plantea y analiza tres posibles modelos de docencia en funcin de estos intere-
ses: el experto tcnico, el profesional reflexivo y el intelectual crtico.
168 Alejandra Morzan
Referencias bibliogrficas:
Captulo 5
LA PRCTICA COMO
ESPACIO CURRICULAR
EN EL MARCO DE LA
FORMACIN DOCENTE
INICIAL
172 Alejandra Morzan
Saberes y sabores de la prctica docente 173
81
La elaboracin del presente texto se origin a partir del anlisis documental de los
planes de estudio vigentes en estas dcadas, realizado en el marco del Proyecto de
Investigacin Evaluacin de los TALLERES DE FORMACIN DOCENTES en el
marco de la implementacin del Plan de Profesorado de Matemtica y Fsica (De-
creto 5231/91) en el I.S.P. N 4 entre los aos 1.991 y 2.004, que estamos llevando a
cabo con un equipo de profesores y egresados de la especialidad de este Instituto.
174 Alejandra Morzan
Introduccin
82
Como sabemos, este documento se convirti en la mxima norma regulativa del
funcionamiento de los Institutos de Formacin Docente y Tcnica de todo el pas. A
partir de los parmetros establecidos en l, estos Institutos fueron sometidos a un
proceso de evaluacin externa conocido como proceso de acreditacin que deter-
min en cada caso la continuidad o cierre parcial o total de los mismos.
Saberes y sabores de la prctica docente 175
83
As se denominaban las horas reconocidas salarialmente que se asignaban a cada
docente a cargo de una estructura disciplinar que integraba los ncleos. Por ejem-
plo: se tenan tres horas que se destinaban concretamente a las clases, ms 1 hora
de interdisciplina.
Saberes y sabores de la prctica docente 177
84
En el marco ya de la Reforma noventista, los nuevos diseos trajeron la novedad
de la Prctica entendida como Trayecto, con talleres de 1 a 4. Se plante esta pro-
puesta como innovadora, cuando en el caso de Matemtica y Fsica no fue as. A esto
se suma que este plan, que se haba implementado con todo un trabajo en equipo
previo por parte de los profesores de la especialidad, fue reemplazado por el nuevo
sin que medie ningn tipo de evaluacin del anterior. Por tal razn, y porque este
espacio de los Talleres con mayor asignacin horaria entonces que ahora fue una
dimensin altamente valorada por los practicantes, un equipo de docentes y egresados
de la especialidad estamos llevando adelante un proyecto de investigacin sobre lo
que dej la experiencia vivida en los talleres de aquel plan.
Saberes y sabores de la prctica docente 179
85
Para ampliar esta necesaria referencia contextual, ver en el Captulo 1: Reflexiones
sobre el Congreso Pedaggico Nacional de los 80 y la Reforma Educativa de los 90
86
El subrayado es nuestro.
184 Alejandra Morzan
87
dem.
186 Alejandra Morzan
Contextualizacin
con tres horas para cada uno, lo que haca imposible que fue-
ran compartidos.
- La reduccin de la carrera a cuatro aos, debiendo los
estudiantes en el ltimo ao regularizar los espacios
curriculares disciplinares respectivos, concretar la Prctica
y Residencia y elaborar el Seminario de Integracin y Snte-
sis. Vale recordar que los planes anteriores proyectaban una
duracin de cuatro aos y un cuatrimestre, el que, en los he-
chos, se extenda hasta diciembre, totalizando un tiempo de
cursado real en quienes lograban hacer la carrera en el tiem-
po determinado por el plan de cinco aos.
- Una significativa reduccin horaria en la cantidad total
de horas previstas en los planes, en tanto se recortaron las
horas de los talleres de formacin docente de 3 y 4, se eli-
minaron las horas de interdisciplina y aquellas asignadas a
los ncleos.
- Una intensificacin de la carga horaria de cursado
para los estudiantes, como efecto de la organizacin
curricular por disciplinas y su reduccin a cuatro aos.
88
En esa lnea, merece destacarse la dinmica instalada desde el Departamento de
Prctica del Instituto que, apenas conocidos los nuevos diseos y a pesar del parti-
cular malestar que esta noticia provoc en todas las especialidades se
autoconvocaron para crear un espacio de trabajo colectivo desde el cual emergiera
una propuesta institucional para el Trayecto de la Prctica en todas las carreras de
formacin docente, a partir de la experiencia vivida en los talleres y de instancias de
actualizacin y perfeccionamiento en las que haban participado numerosos profe-
192 Alejandra Morzan
sores de la institucin.
En la misma direccin, cabe destacar los espacios gestados por el Centro de Estu-
diantes a nivel institucional, lo que permiti poner en marcha instancias poltico-
sociales que contribuyeron a la recuperacin de esta dimensin significativamente
escindida de la enseanza y la educacin. Valgan como ejemplo la serie de eventos
organizados cada ao con motivo de la Semana de la Memoria, al cumplirse cada
aniversario del Golpe de Estado y la consecuente instalacin de las Dictaduras Mili-
tares en el pas. O, recientemente, los debates y las movilizaciones impulsados ante
la visita del presidente norteamericano G. W. Bush y la realizacin de la III Cumbre
de los Pueblos. Me parece importante mencionar tales acontecimientos, especial-
mente para sealar que se trata de fenmenos de singular importancia poltica, ante
los cuales los profesores no slo no nos hemos movilizado igualmente ante tales
circunstancias, sino que, adems, valga recordar aquella oportunidad en que al cum-
plirse un significativo aniversario del instituto, al efectuarse una resea histrica del
mismo, se omiti la referencia al perodo que abarc la dictadura.
Para finalizar, corresponde citar tambin la formacin de un grupo de egresados de
Historia que han sabido constituirse como grupo autnomo y promover espacios
pblicos de reflexin y debate sobre cuestiones de ndole poltica, econmica, social
y cultural.
Saberes y sabores de la prctica docente 193
Reflexiones finales:
Referencias bibliogrficas
Documentos consultados:
89
Ya que, como tan certeramente afirma N. Landreani: Las escuelas ocultan un
mundo de sorpresas, de produccin, de autonoma, de oposiciones y resistencias
que suelen quedar ensombrecidos porque la perspectiva del orden impone una
mirada estabilizadora. Es preciso pues, aprender a reconocer esta chispeante in-
tervencin de los sujetos all mismo donde es menospreciada, censurada, desvalo-
rizada. (LANDREANI, N., p. 10/11)
196 Alejandra Morzan
90
El presente texto constituye una actualizacin de la ponencia presentada en las
Primeras Jornadas Cuyanas de Didctica, Prctica y Residencias en la formacin
de Docentes (EGB 3, Polimodal y Superior), Mendoza, 21, 22 y 23 de agosto de
2.003, Organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de
Cuyo.
198 Alejandra Morzan
91
Se suele denominar as a las instituciones en las cuales los estudiantes realizan
sus prcticas.
202 Alejandra Morzan
92
Me estoy refiriendo aqu concretamente a una propuesta metodolgica de cons-
truccin de espacios ldicos grupales, elaborada por el grupo ECOS de la Universi-
dad Nacional de Quilmes, y explicitada de este modo: Resulta fundamental promo-
ver la creacin de espacios de creacin y juego, ya que abren camino a la re-
flexin, a la curiosidad, a las ganas de aprender, crecer y transformar pequeas
realidades de manera positiva. Permiten practicar situaciones, temas y actitudes
de lo ms diverso/ as y asimismo cuestionar e intentar revertir esquemas y actitu-
des sociales que vamos internalizando desde pequeos, y que inconscientemente
ayudamos a reproducir mediante actos sutiles de exclusin, agresin, etc.,... ac-
tividades en las cuales la distensin y colaboracin entre los participantes cumple
un rol protagnico, haciendo posible la efectiva participacin de cada una de las
personas, debido a que se enfatiza la necesidad de un espacio de libertad, en el cual
todos podemos aportar habilidades, ideas y capacidades valiosas, independiente-
mente de la formacin que tengamos.
Saberes y sabores de la prctica docente 205
(1)93
La propuesta de trabajo a la que aqu se hace referencia fue puesta en prctica en
las siguientes ctedras a cargo:
- Prcticas de Ensayo, de 4 ao de Ciencias de la Educacin, desde el ao 1.997 a la
fecha;
- Prcticas de Ensayo de 4 Ao del Prof. de Matemtica y Fsica, durante los aos
2.001 y 2.002. Ctedra compartida con un docente de la especialidad.
- Taller de Docencia III, del Profesorado de Tecnologa, a partir del presente ao
lectivo. Ctedra compartida con un docente de la especialidad.
Saberes y sabores de la prctica docente 207
94
En la provincia de Santa Fe se implementaron en el ao 2001 nuevos planes de
estudio para las diferentes especialidades que forman docentes para EGB 3 y
Polimodal. La propuesta curricular de dichos planes plantea la prctica como un
trayecto a travs de espacios curriculares de Taller presentes en cada ao de la ca-
rrera desde 1 a 4. Al aplicarse tales planes, organizamos a nivel institucional las
Primeras Jornadas de Actualizacin y Articulacin del espacio curricular de las prc-
ticas, para acordar la secuencia a adoptar en el Trayecto, ya que los lineamientos
presentes en el diseo son generales y requieren de definiciones institucionales. Al
iniciarse en el 2.003 el tercer ao de la carrera, en el que se planteaban las primeras
experiencias de insercin ulica e institucional para los alumnos, se convoc a jor-
nadas similares pero de carcter interinstitucional, invitando a las mismas a los do-
centes de las escuelas que reciben practicantes. Como producto de estas jornadas,
surgieron una serie de documentos sobre acuerdos y acciones, algunas de las cuales
se exponen aqu.
Saberes y sabores de la prctica docente 209
95
Merece destacarse en este sentido el significativo nmero de experiencias y pro-
ducciones acadmicas que se presentan en Jornadas o Congresos referidos
especficamente al Trayecto Curricular de las Prcticas y Residencias Docentes, como
por ejemplo las I Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin
de Docentes, realizadas en Crdoba el 14, 15 y 16 de noviembre de 2.002, en las que
participaron ms de 800 profesores de todos el pas y se presentaron ms de 220
trabajos; las Primeras jornadas cuyanas de didctica, prcticas y residencias en la
formacin de docentes (EGB 3, Polimodal y Superior), efectuadas en Mendoza los
das 21, 22 y 23 de agosto de 2003 y ms recientemente, las II Jornadas Nacionales
de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes que tuvieron lugar otra vez
en Crdoba, e el 18, 19 y 20 de mayo de 2.006 en la que se presentaron aproximada-
mente 170 trabajos que dan cuenta de los avances mencionados.
210 Alejandra Morzan
96
En las recientes Jornadas realizadas en Crdoba, en mayo de este ao, se han
presentado ms de veinte trabajos en los que se relatan experiencias de prctica en
mbitos de educacin no formal. Asimismo, en uno de los paneles una profesora de
Brasil comparti la experiencia realizada en este pas a travs de la cual se propici
la articulacin entre la institucin formadora, la escuela y el M.S.T. (Movimiento de
los Sin Tierra).
Saberes y sabores de la prctica docente 211
Referencias Bibliogrficas:
97
El presente texto constituye una ampliacin de la ponencia presentada en las II
Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes, orga-
nizadas por la ctedra Prctica y Residencia Docente (Seminario-Taller) de a Fa-
cultad de Filosofa y Humanidades de la U.N.C., el I.S.F.D. Carlos Leguizamn, el
I.S.F.D. Rene Trettel de Fabin y la Escuela Normal Superior A. Garzn Agulla;
realizado en Crdoba los das 18, 19 y 20 de mayo de 2.006.
216 Alejandra Morzan
98
Personalmente, puedo dar cuenta de experiencias significativas vividas al cursar
un Posttulo en el Circuito E, en Pedagoga, cuyo trabajo final consista justamente
en la reformulacin de una planificacin anual de ctedra, que posibilit compartir
entre colegas diversos aspectos que nos preocupaban y elaborar la misma logrando
una integracin personal terico/ prctica que orient nuestras propias prcticas.
Otra experiencia fundamental, la realic en un Curso de Actualizacin en Didctica,
recientemente concluido, en el que se puso nfasis en este aspecto, considerando la
planificacin como uno de los pocos textos de elaboracin personal que producimos
los docentes.
218 Alejandra Morzan
99
En este sentido, realizar este reconocimiento de las propias concepciones, prime-
ro de manera intuitiva y luego confrontndolas con marcos tericos trabajados du-
rante la carrera, produce una importante movilizacin en los estudiantes ya que, en
algunas ocasiones, permite tomar conciencia de posicionamientos asumidos no de-
seados y, en otras, de la necesidad de indagacin de nuevos referentes toricos ante
la insuficiencia de los disponibles para justificar concepciones que desean mantener
o modificar, pero en ambos casos, comprender y reflexionar.
Saberes y sabores de la prctica docente 225
100
En las oportunidades en que emprendimos esta tarea con estudiantes, se ha produ-
cido una importante toma de conciencia acerca de la fragilidad o simplificacin con
que muchas veces utilizan determinadas categoras conceptuales, y de la necesidad de
afrontar esta tarea de comprender las mismas en funcin de los marcos tericos que
las sostienen, habilitndolos a una mirada significativamente diferente sobre esos mis-
mos referentes tericos y sobre la labor reflexiva de las situaciones vividas.
226 Alejandra Morzan
101
En estos trminos define la funcin de los tutores la Universidad de Princeton (en
New Jersey) en el marco de la propuesta de Tutores de Escritura, tal como la misma
es sistematizada por P. Carlino.
Saberes y sabores de la prctica docente 227
A manera de conclusin:
Referencias bibliogrficas
A MANERA DE EPLOGO
102
Espinoza, Mirta La encrucijada entre prcticas docentes e investigacin edu-
cativa: articulaciones posibles. Reflexiones desde una experiencia concreta, po-
nencia presentada en el Segundo foro sobre el oficio del investigador . Santa Fe 2005:
La prctica de la investigacin en las Instituciones de Formacin Docente: condi-
ciones, empeos y perspectivas, pg. 3.
232 Alejandra Morzan
103
Es importante destacar el hecho de que sus sucesivas y diversas manifestaciones
sociales nos permitieron tomar conciencia de que en realidad no son minorassino
de que este fue un concepto falsa y perversamente acuado para referirse a ellas
desde una posicin hegemnica a fin de quitar fuerza a sus reclamos.
236 Alejandra Morzan
Referencias bibliogrficas
INDICE
Dedicatoria .....................................................................
Agradecimientos ............................................................
Introduccin ..................................................................
Captulo 1
EL CONTEXTO DE LAS PRCTICAS ...............................
Captulo 2
CONTEXTO, ESCUELA Y SUBJETIVIDAD ......................
Captulo 3
CURRICULUM Y ENSEANZA .......................................
Captulo 4
ACERCA DE LA DOCENCIA ............................................
Captulo 5
LA PRCTICA COMO ESPACIO CURRICULAR
Saberes y sabores de la prctica docente 239
EN EL MARCO DE LA FORMACIN
DOCENTE INICIAL .........................................................