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Psicologa Educativa

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Gua de Trabajo

23/06/2015
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Figoli, Vanesa
Klain, Natalia
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Pereyra, Joana

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 Psicologa Educativa

Gua de Trabajo

1. Determinar de cada teora del aprendizaje como se aprende, con que concepcin
de sujeto se trabaja, principales representantes, momento histrico en el que se
desarrollo.
2. Conductismo:
2.1. Cul es su objeto de estudio?
2.2. Por qu se habla de control experimental?
2.3. Qu sucede con los errores?
2.4. Cul es su enfoque epistemolgico?
2.5. Qu son los reflejos y el condicionamiento?
2.6. Qu crticas haran ustedes a Skinner respecto a su programa de refuerzos?
3. Gestalt:
3.1. En qu consiste el sistema de Kurt Lenwin?
3.2. Qu importancia tiene la percepcin?
4. Piaget:
4.1. Qu es la inteligencia?
4.2. Cmo se pasa de un estado a otro superior?
4.3. Qu es la reversibilidad? Explicar
4.4. Cules con los estados? Caractersticas
4.5. Qu caractersticas tienen el mtodo clnico?
5. Vigotsky:
5.1. En qu aspectos se opone al mtodo experimental de Wundt?
5.2. Qu dicotoma intenta superar?
5.3. Instrumentos mediadores de lo cultural.
5.4. Explicar el doble origen de las funciones psicolgicas superiores.
5.5. Explicar la relacin dialctica entre el aprendizaje y el desarrollo.
6. Ausubel:
6.1. Qu concepcin tiene Ausubel del aprendizaje?
6.2. Explicar aprendizaje escolar y aprendizaje significativo.
6.3. Qu es la sustantividad? Plantear un ejemplo breve.
6.4. Cules son los requisitos del aprendizaje significativo?
6.5. Qu es una estructura jerrquica de conocimientos?
6.6. Plantear en un ejemplo la transferencia de un aprendizaje a otra situacin.

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7. Bruner:
7.1. Nombrar y explicar las perspectivas de Bruner respecto al funcionamiento de la
mente y el aprendizaje situado.
7.2. En qu se centra el culturalismo?
7.3. Qu expresa en relaciones a los significados y sistema de smbolos?
7.4. Elegir tres postulados y vincularlos con una explicacin propia.
8. Psicologa Social:
8.1. Cmo se concibe al sujeto? Quin fue el fundador?
8.2. En qu consiste el ECRO?
8.3. Qu es un grupo (como define un grupo) operativo?
8.4. Cules son los 3 momentos del trabajo grupal?
8.5. En qu consiste lo dinmico del grupo y sus roles?
8.6. En qu consiste lo implcito y lo explicito en la dinmica grupal?
8.7. A qu se refiere cuando afirma que se instalo un planteo problematizador?

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 Psicologa Educativa

1. La existencia de distintos enfoques sobre el aprendizaje es la consecuencia del

devenir propio de la psicologa, caracterizado por una diversidad de planteos en cuanto al
psiquismo y su funcionamiento. Las diferentes teoras o enfoques se corresponden a esta
diversidad. Para agruparlas y facilitar su anlisis, tomaremos el criterio que distingue:
a. Teoras conexionistas o asociacionistas del aprendizaje.
Estas teoras tienen su origen en el Conductismo, trmino acuado por Watson, en los
EE.UU., toma como objeto de estudio la conducta, por ser observable, medible y
controlada experimentalmente. Estas teoras conciben al ser humano exclusivamente
desde el punto de vista biolgico, como un organismo reactivo, que responde a los
estmulos del medio ambiente, a fin de ajustarse o adaptarse a l.
Solo se trata de considerar las entradas (estmulos) al organismo y las salidas
(conductas) producidas por el mismo. El aprendizaje se logra por ensayo y error.
Sus representantes son Pavlov, Watson, Guthrie, Thomdike, Skinner.
b. Teoras cognitivas del aprendizaje.
Las teoras cognitivas del aprendizaje constituyen una reaccin a los enfoques
conexionistas. Se originan, desarrollan y amplan en el transcurso del siglo XX. En la
actualidad, algunas tienen absoluta vigencia en el campo de los aprendizajes escolares.
Si bien hay diferencias entre ellas coinciden en la importancia otorgada a las
condiciones internas del aprendizaje; en la caracterizacin de la conducta como una
totalidad; en la interpretacin del aprendizaje a partir de situaciones problemticas; en el
reconocimiento de un sujeto activo que aprende; en la postulacin de un aprendizaje
significativo, que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.
Sus representantes son Kolke, Klher, Werthelmer, Piaget, Bruner, Ausubel, Vigotsky,
Luria, Leontiev, Wallon.
c. Teoras del procesamiento de la informacin.

Se trata de concepciones acerca del aprendizaje propias de la llamada Psicologa

Cognitiva, emergente en el dominio de la psicologa experimental. Comienza a
constituirse hacia finales de la dcada del cincuenta, a partir de un cambio de paradigmas
que impone el abandono gradual del hegemnico modelo explicativo conductista y su
reemplazo por explicaciones cognitivas. La pregunta por el conocer, por el origen del
conocimiento, es retomada y reconocida como vlida. Se inscribe en el espacio de una
revolucin cognitiva en el participan numerosas ciencias (lingstica, neurociencias,
filosofa,) y el polo tecnolgico que las impregna: la Inteligencia Artificial.

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Sus representantes son Gagn, Newell, Simon, Mayer, etc.

2. Conductismo.
2.1. Toma como objeto de estudio a la conducta, por ser esta observable, medible y
controlada experimentalmente.
2.2. Es el control riguroso de las variables independientes (manejadas por el
experimentador) y las variables dependientes (respuestas del organismos). Para eso se
trabaja con grupos testigos y un registro minucioso de datos.
2.3. Las respuestas errneas se eliminan, hasta lograr la respuesta correcta.
2.4. El enfoque epistemolgico es claramente positivista.
2.5. Se explican las reacciones humanas mas complejas mediante las mismas leyes
elaboradas para explicas la acciones ms simples, como los reflejos. El condicionamiento
es a travs de la induccin de comportamientos por medio de la repeticin de estmulos
que hasta ese momento no tienen eficacia para producirlos.
2.6. Dentro de las crticas que podemos hacerle al conductismo, podemos cuestionar
que:
Considera al estudiante como una tabla rasa, que no aporta nada al proceso de
aprendizaje. Tiene un papel pasivo.
Que depende para aprender de los estmulos que reciba del exterior.
El docente es proveedor del conocimiento. Figura central.
No se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.
La interaccin del individuo con otros o con otro grupo es irrelevante.
El alumno puede ser arreglados o rearreglado, adecuando los estmulos para que
se logre el aprendizaje deseable.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento. No se toma en cuenta el proceso que el alumno va realizando para
lograrlo.
Alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos.
3. Gestalt
3.1. Lewin estudia la motivacin y la personalidad. Su sistema no constituye una teora
de aprendizaje. Se trata de un sistema descriptivo desde el cual se puede estudiar el
aprendizaje, la motivacin y la conducta social.

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Pretende predecir la conducta motivada de un individuo en particular. Para esto, utiliza

el concepto de espacio vital, que es la totalidad de hechos que determinan la conducta
en un momento determinado. Se lo representa como un espacio bidimensional en el cual
se mueve el individuo. Este espacio contiene a la persona misma, sus metas positivas y
negativas, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir
para obtener lo que quiere. Por la forma en que se comporta una persona, podemos saber
que hay presente en su espacio vital.
3.2. Esta teora parte de una concepcin de sujeto centrado en la percepcin o
conciencia, que en su interaccin con el medio se orienta en funcin de lo observado o
percibido de la situacin total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo.
4. Piaget
4.1. La inteligencia es un trmino genrico que designa las formas superiores de
organizaciones o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las
formas precedentes.
4.2. La gnesis permite el paso de un estado a otro superior. Es un sistema
relativamente determinado de transformaciones, de modo continuo, de un estado A a un
estado B, siendo este ms estable que el anterior.
4.3. La reversibilidad es la caracterstica ms definida de la inteligencia. Si el
pensamiento es reversible, entonces puede seguir el curso del razonamiento hasta el
punto del cual parti. Constituye el criterio mismo del equilibrio.
4.4. Los estados que plantea Piaget son los siguientes:
a. Etapa sensoriomotora: Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de
edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos
y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a
manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no
estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de
la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona).
b. Etapa preoperacional: Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de
objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios
aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el
uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo.
Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos.
Otro factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para

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entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Esto es debido a la

incapacidad de los nios de entender la reversibilidad
c. Etapa de las operaciones concretas: Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce
aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento
egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un
estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, pero slo pueden aplicar esta nueva
comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos).
Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo
algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que
desarrollarse.
d. Etapa de las operaciones formales: En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde
los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta
del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a
las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la
capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un
problema.
4.5. El mtodo clnico que ide consiste en la presentacin de situaciones
problemticas, las cuales deben ser resueltas por el sujeto de experimentacin. El
experimentador observa la conducta del sujeto y escucha sus razones, lo interroga y le
presenta contraargumentos o vara la situacin en base a hiptesis que se formula sobre
la conducta y los juicios de este, buscando comprender el criterio de verdad y el eje de su
razonamiento.
5. Vigotsky
5.1. Se opone a los principios elementalistas para la explicacin de los procesos
mentales e intentan demostrar que estos no pueden ser explicados ni desde la
perspectiva elementalista ni a travs de las conexiones entre estmulos y respuesta por
los conductistas.
5.2. Intenta superar con su psicologa dialctica el enfrentamiento filosfico entre
racionalistas y empiristas que se expande al saber cientfico: el estudio cientfico del
hombre solo es posible en relacin a su cuerpo fsico; el estudio del alma es de
competencia estrictamente filosfica. Vigotsky en su tesis no poda ignorar los hechos de
la conciencia. Se rehusaba a buscar la explicacin de los procesos psicolgicos

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superiores en la profundidad del cerebro o en un alma separada de un cuerpo. Para

explicar el espritu no era necesario ir ms all del cuerpo. La psicologa no deba
abandonar la explicacin determinista y causal pero si evitar () descomponer las
funciones complejas en los elementos simples que no conservan las propiedades del
todo.
En tal sentido, junto con Luria y Leontiev, se dedica a elaborar categoras intermedias,
de estricto carcter psicolgico para luego establecer las vinculaciones entre la psicologa
cientfica y la filosofa marxista.
5.3. Se llama instrumentos (objetos mediadores) a los objetos materiales que son
modificados por el hombre como medio de regular su interaccin con el mundo fsico y
con el mundo humano.
Estos son la memoria voluntaria, adquisicin de conceptos, el pensamiento, el
lenguaje, entre otros.
5.4. Primero, la formacin interpsicolgica: el aprendizaje de signos o funciones
psicolgicas superiores se da a partir de la actividad prctica e instrumental, pero no
individual, sino en interaccin o cooperacin social.
Despus la formacin intrapsicolgica que se produce a partir de una generalizacin de
la palabra aprendida y ya interiorizada siendo el origen del concepto.
5.5. No es posible encarar el estudio del aprendizaje independientemente del anlisis
del desarrollo. Este ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la
estructura biolgica de los genes, sino el estado del intercambio entre la informacin
gentica y el contacto con las circunstancias reales de un medio histricamente
constituido.
Para los representantes de la escuela sovitica, de la cual Vigotsky forma parte, el
psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular
impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un
movimiento unilateral sino evidentemente dialectico.
Por ende, si bien para comprender cualquier aprendizaje logrado se necesita
determinar el nivel de desarrollo alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro,
para el punto de vista dialectico, dicho nivel alcanzado no es un punto estable, sino un
amplio y flexible intervalo. Se trata del desarrollo potencial que abarca un rea desde la
capacidad de actividad independiente (lo que un nio puede hacer por s mismo) hasta su
capacidad de actividad imitativa o guiada.

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El rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, constituye el principio-eje

en el que sostiene la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo.
La concepcin Vigotskiana sostiene que el desarrollo sigue al aprendizaje, pues es el
aprendizaje el que crea el rea de desarrollo potencial.
Para esta concepcin dialctica la accin y la coordinacin de las acciones que realiza
el sujeto no serian las responsables de la formacin de las estructuras formales de la
mente, sino que estas se logran mediante la apropiacin del bagaje cultural producto de la
evolucin histrica de la humanidad, comunicado de generacin en generacin. Las
conquistas histricas no implican contenidos, suponen estrategias, modelos de
conocimientos, de investigacin, de relacin que el ser humano capta, asimila y practica.
Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin de la transmisin
educativa, de la actividad tutorizada, ms que de la actividad experimental del nio por s
solo.
6. Ausubel
6.1. Su concepcin del aprendizaje es el aprendizaje significativo y reafirma una
resolucin indisoluble entre aprendizaje y desarrollo que contribuye al esclarecimiento de
los procesos de construccin gentica del conocimiento.
6.2. Aprendizaje escolar: Un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de
material significativo. Estos cuerpos organizados incluyen conceptos, principios y teoras,
constituyendo el arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la
practica dialctica. Es un espacio concreto, pero critico del mbito del aprendizaje.
Aprendizaje significativo: Ya sea por recepcin o descubrimiento, es la contrapartida de
un aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Se trata del mecanismo humano por
excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin
representadas en cualquier tipo de conocimiento y constituye el proceso mediante el cual
una nueva informacin o conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva
(no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
6.3. Sustantividad significa que se incorpora a la estructura cognitiva la sustancia del
nuevo conocimiento, no las palabras usadas para expresarla.
Por ejemplo: utilizando el equipo de canje en primer grado, pasan de llamar uno y
diez a decir unidad y decena. La representacin es la misma, y pueden trabajar con
la formacin de nmeros, sin depender de cmo se le diga a la pieza especficamente.

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6.4. La no arbitrariedad y la sustantividad son caractersticas esenciales del aprendizaje

significativo.
6.5. Es cuando la estructura cognitiva se organiza en trmino de niveles de abstraccin,
generalidad e inclusividad de sus contenidos.
6.6. Ejemplo: Ejercicio de matemtica. Luego de desarrollar resoluciones de
ecuaciones, derivadas e integrales, el alumno puede proceder a dibujar el resultado en un
plano de los ejes cardinales x e y.
7. Bruner
7.1. Propone un anlisis de la estructura de la mente en su vinculacin con la cultura, la
sociedad y la historia.
Dio dos perspectivas radicalmente divergentes de cmo funciona la mente:
Perspectiva Computacional: Se interesa por el procesamiento de la informacin. O sea,
como la informacin finita, codificada y no ambigua sobre el mundo es inscrita,
distribuida, almacenada, cotejada, recuperada y organizada a travs de un mecanismo
computacional.
Perspectiva Culturalista: Se inspira en el hecho de evolucin en que la mente no podra
existir por fuera de la cultura. La evolucin de la mente est ligada al desarrollo de una
forma de vida donde la realidad est representada por un simbolismo compartido por los
miembros de una comunidad cultural y donde la forma de vida tcnico-social es tambin
construida en trminos de ese simbolismo. Dicho modo simblico no solo es compartido,
sino conservado, elaborado y pasado a las generaciones sucesivas, logrando y
manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.
7.2. El culturalismo centra sus estudios en como los seres humanos de comunidades
culturales crean y transforman los significados.
7.3. Defiende que la realidad objetiva, externa, solo se puede conocer por las
propiedades de la mente y de los sistemas de smbolos sobre los que se apoya la mente.
7.4. Postulado perspectivista: Subraya el lado interpretativo y creador de significado
propio del pensamiento y reconoce tambin la dificultad de este aspecto profundamente
humano (entender bien lo que algo significa).
Postulado interaccional: El aprendizaje es un proceso interactivo en el que las personas
aprenden unas de otras. Significa que los alumnos se ayudan unos a otros, cada cual de
acuerdo a sus habilidades, cumpliendo la funcin de andamiaje uno con otro.

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Postulado de externalizacion: Produce un registro de nuestros esfuerzos mentales.

Materializa nuestros pensamientos e intenciones. El mayor hito de externalizacion fue la
escritura, poniendo al pensamiento y la memoria ah afuera
Una forma de ejemplificar la importancia de estos postulados en el aprendizaje, es un
trabajo prctico grupal. Cada miembro expondr su interpretacin (postulado
perspectivista) y en un debate e intercambio de ideas (postulado interaccional) pueden
desarrollar el tema, creando un anlisis que pueden exponerlo escrito u oralmente
(postulado de externalizacion).
8. Psicologa Social
8.1. Se concibe un sujeto social e ideolgico que se constituye como tal en funcin de
una relacin dialctica entre la estructura social, en cuya cotidianeidad est inmerso, y su
fantasa inconsciente asentada en necesidades. Es un sujeto producido en la praxis que
se da en sus grupos de pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de
relaciones y vnculos sociales. Su fundador fue Pichn Rivire.
8.2. El ECRO, es el Esquema Conceptual, Referencial y Operativo, que remite al
conjunto de experiencias, conocimientos, creencias actitudes y afectos, con los que el
sujeto piensa y acta en la realidad.
8.3. El grupo operativo constituye su unidad de trabajo e investigacin, que centrado en
la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar, resolviendo las dificultades creadas y
manifestadas en el propio grupo. Distingue que la tarea es aquello en funcin de lo cual el
grupo se constituye y se ubica ante un problema o tema, estructurando su accionar para
su apropiacin intelectual.
8.4. El trabajo grupal implica tres momentos:
Pre-tarea: Aparece la resistencia al cambio. Se ponen en juego defensas que funcionan
como obstculos, dificultando y confundiendo el proceso de produccin de conocimientos.
Tarea: Se resuelven las disociaciones que paralizan al grupo. El objeto de
conocimiento puede ser abordado a partir de estrategias apropiadas, que permitan
trabajar la problemtica.
Proyecto: Surge con la resolucin del conflicto. Es posible la elaboracin de un plan,
que oriente la accin cognoscitiva, en forma cooperativa, para la concrecin de los
objetivos.
8.5. La dinmica del grupo consiste en base a un interjuego de roles, que emergen en
las distintas situaciones de su acontecer. Las ms reconocidas son:

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El portavoz: Denuncia lo que est movilizando al grupo.

El chivo emisario: Se hace depositario de lo negativo y sufre la segregacin.
El lder: Se hace depositario de lo positivo y orienta el progreso.
El saboteador: Lidera la resistencia al cambio.
8.6. Lo implcito se constituye por los miedos a la perdida, al ataque, al cambio, por la
inseguridad que genera tener que ubicarse en una situacin nueva.
Lo explcito se configura con relacin a la tarea por la cual el grupo se convoco y
constituyo, la problemtica u objeto de conocimiento especifico.
8.7. Se refiere a un planteo problematizador cuando las posturas dilemticas, absolutas
o irreconciliables, se empiezan a ver como elementos contradictorios o parciales de un
mismo objeto de conocimientos, que se relativizan en el seno de una sntesis dialctica,
reubicndolos en sus relaciones y conexiones reciprocas.

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Bibliografa
Teoras del aprendizaje
Categoras conceptuales y metodolgicas.
Prof. Mara Eugenia Annoni

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