AED

Associazione Europea Disgrafie

Corso di specializzazione

La Disgrafia: Educazione e Rieducazione al gesto grafico

TESINA

BES
Strategie per promuovere una
didattica inclusiva.

Corsista: Adonella Vaiani.

Firenze 2014/2015
 INTRODUZIONE

Lintegrazione scolastica degli alunni con disabilit ha conosciuto fasi importanti nella
storia della scuola Italiana.
Iniziando dalla legge 517/1977, che ha dato avvio al processo dintegrazione scolastica, la
produzione normativa su questo tema ha avuto una vera e propria evoluzione.
Le leggi:
104/1992 (Legge quadro per lassistenza, lintegrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate),
170/2010 (che ha riconosciuto la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la
discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento),
il decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011 (attuativo della legge 170/2010)
la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, che amplia il perimetro della
riflessione sullinclusione introducendo il concetto di Bisogni Educativi Speciali
(BES), seguita dalla relativa circolare ministeriale applicativa n. 8 del 6 marzo 2013,
hanno dato inizio, ad un difficile, ma ormai inevitabile, processo di cambiamento
dellorganizzazione della scuola italiana.
Siamo giunti ad un punto di svolta, in cui il vecchio concetto dintegrazione, cio,
consentire al diverso la maggior partecipazione possibile alla vita scolastica, deve
lasciare il posto al concetto di inclusione e cio comporre gli ambienti educativi in modo
tale che siano adeguati alla partecipazione di tutti, ciascuno con le proprie modalit.
In ogni classe ci sono alunni che richiedono unattenzione speciale per una variet di
ragioni: svantaggio sociale e culturale, Disturbi Specifici di Apprendimento e/o disturbi
evolutivi specifici, difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua
italiana perch appartenenti a culture diverse, quindi i Bisogni Educativi Speciali sono,
molti e diversi e una scuola che include deve essere in grado di leggerli tutti e di dare le
risposte necessarie e adeguate.
La scuola inclusiva deve essere quella scuola che non si limita a promuovere la
partecipazione, linclusione e lapprendimento di tutti gli allievi, a prescindere dagli
specifici bisogni educativi di ciascuno, ma deve essere anche quella che soprattutto,
coglie la presenza di BES come unoccasione di ripensamento di pratiche educative e
didattiche.

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 I BES

Storicamente la nozione di Bisogni Educativi Speciali compare per la prima volta in

Inghilterra nel Rapporto Warnock del 1978.
In questo documento suggerita la necessit di integrare, nelle scuole della Gran
Bretagna, gli alunni considerati diversi attraverso ladozione di un approccio inclusivo
basato sullindividuazione di obiettivi educativi comuni a tutti gli alunni, indipendentemente
dalle loro abilit o disabilit.
In un secondo momento, con lo Special Educational Needs and Disability Act del 2001,
affermata la necessit di prevenire ogni forma di discriminazione riguardo allammissione
a scuola degli alunni con Bisogni Educativi Speciali e di promuovere la loro piena
partecipazione alla vita scolastica, coinvolgendo le famiglie.
In seguito, ladozione a livello mondiale del Sistema ICF (International Classification of
Functioning, dellOrganizzazione Mondiale della Sanit 2002-2007), ha fatto nascere una
nuova visione del concetto di salute umana, di funzionamento e di disabilit, imponendo
cambiamenti anche a livello normativo.
Il modello ICF considera la persona nella sua globalit, come un sistema complesso e
interconnesso in cui interagiscono diversi fattori personali e ambientali, in unottica di
salute e non di malattia, con lICF si parla di limiti alla partecipazione sociale e non pi di
handicap; di disabilit che pu originare anche da motivazioni contestuali ed ambientali,
considerando la globalit e la complessit dei funzionamenti delle persone.
Il modello ICF uno strumento di classificazione e di descrizione, della salute e della
disabilit che ha lo scopo di fornire un linguaggio standard e unificato che serva da
modello di riferimento.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sullanalisi del contesto, il modello ICF ci
consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dellalunno.
Sulla scia di questo nuovo orientamento culturale, anche in Italia, sono state emanate
leggi che introducono nellOrdinamento Scolastico Italiano il concetto di Bisogno Educativo
Speciale e riaffidano alla scuola il ruolo di garante del successo formativo, ponendola al
centro del processo didentificazione precoce delle difficolt e richiedendole il compito di
lavorare in modo personalizzato e individualizzato e di intervenire in modo funzionale nel
potenziamento delle abilit e nel recupero delle difficolt.

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La Legge 170/2010 sui DSA, la Direttiva del 27/12/2012 e le successive Circolari e Note
Ministeriali aprono la strada ad unattenzione particolare ai Bisogni Educativi degli allievi e
cercano di stabilire norme che tutelino i bisogni dei bambini e dei ragazzi e forniscano loro
tutti gli strumenti necessari ad affrontare il percorso scolastico e formativo nel miglior
modo possibile.
Nella Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 i BES sono descritti come una macro-categoria
che si divide in tre grandi aree (sotto-categorie):
1. Disabilit ( ritardo cognitivo, minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali)
2. Disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, Funzionamento intellettivo limite (FIL),
disturbi dellarea verbale e disturbi dellarea non verbale, disturbi della
coordinazione motoria, disprassia, disturbo dello spettro autistico lieve, disturbo
evolutivo specifico misto ecc.)
3. Svantaggio socio-economico, culturale, linguistico.
Tutti gli alunni che appartengono a queste categorie sono BES e hanno il diritto di avere
accesso a una didattica individualizzata e personalizzata, che evidenzia lunicit di ogni
studente, con le sue peculiari caratteristiche dapprendimento non standardizzabili e il suo
diritto ad essere accompagnato alla piena realizzazione di se stesso.
Nella Direttiva precisato che:

In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una
variet di ragioni (D.M.27/12/2012, p. 1)
ogni alunno con continuit o per determinati periodi pu manifestare Bisogni Educativi
Speciali o per motivi psicologici, sociali rispetto ai quali necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta (D.M. 27/12/2012, p.2)

Questo comporta la ridefinizione del perimetro dintervento educativo e di responsabilit di

tutta la comunit educante ed estende a tutte quelle situazioni in cui presente un
disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della
Legge 104/92, n in quelle della Legge 170/2010, i benefici della Legge 170/2010, vale a
dire una didattica individualizzata e personalizzata, strumenti compensativi o dispensativi
e modalit di valutazione ad hoc.

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 Educazione inclusiva

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale indissociabile dallidea di Educazione

Inclusiva.
LEducazione Inclusiva un processo che tiene conto della diversit dei bisogni di tutti i
soggetti per favorire partecipazione e apprendimento, ma anche per ridurre lesclusione e
lemarginazione e presuppone la trasformazione e la modificazione dei contenuti, degli
approcci, delle strutture, delle strategie, nella convinzione profonda che il sistema
educativo ha la responsabilit delleducazione di tutti.
LEducazione Inclusiva, infatti, non si limita agli alunni con disabilit o agli alunni con
bisogni educativi speciali, ma prende in carico linsieme delle differenze, comprendendo
anche gli alunni definiti normali.
Non sufficiente, quindi, preoccuparsi di definire chi sono gli alunni in situazione di BES;
importante invece cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinch ogni studente in
relazione alla sua condizione e alla sua manifesta difficolt, trovi la giusta risposta.
Pertanto, occorre che gli educatori, spostino la loro prospettiva da una posizione statica ed
esterna abituata solo a constatare le difficolt che un alunno presenta ad una posizione
pi dinamica rispondendo alle necessit della persona in formazione.
Questazione si concretizza innalzando lattenzione e attuando strategie che aiutino ogni
singolo alunno a raggiungere obiettivi ritenuti indispensabili per tutti ( livelli minimi attesi
per le competenze in uscita), attraverso la definizione di tempi e modi in sintonia con le
sue capacit e problematicit, a raggiungere i massimi risultati possibili nelle diverse aree,
ed infine ad esprimere al meglio le proprie potenzialit nellottica della costruzione di un
proprio progetto di vita.
La Normativa sui BES indica in modo chiaro le modalit che la scuola Italiana deve
adottare per perseguire lobiettivo dellInclusione scolastica.
Un aspetto essenziale la predisposizione di condizioni di accoglienza degli alunni in
ingresso che consentono di strutturare gi dal momento delliscrizione percorsi idonei per
lambientamento di alunni portatori di potenziali Bisogni Educativi Speciali, quindi
auspicabile ladozione, a livello di singola scuola o di rete territoriale, di protocolli
daccoglienza in cui dovrebbero essere evidenziati tutti gli aspetti dellorganizzazione
scolastica come: definizione di procedure e prassi condivise di carattere amministrativo e
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burocratico, definizione delle varie figure coinvolte, modalit condivise di prima
conoscenza, criteri dinserimento nelle classi, accoglienza nelle classi, procedure
concordate con i Servizi sociosanitari territoriali e modalit concordate di progettazione
didattico-educativa personalizzata.
I docenti dovrebbero essere in grado di individuare precocemente i segnali di difficolt e
i casi sospetti di DSA attraverso losservazione sistematica, che permette fin dalla scuola
dinfanzia di rilevare le difficolt, le aree critiche e i ritardi di sviluppo.
Losservazione sistematica consente di individuare gli aspetti su cui intervenire con attivit
didattiche mirate e specifiche di potenziamento.
Losservazione sistematica deve essere usata dai docenti in modo intenzionale, deve
essere guidata da ipotesi formulate e deve mirare ad ottenere delle informazioni rilevanti
nel modo pi accurato ed efficace possibile.
La sistematicit deve essere legata alla presenza di precisi schemi di riferimento che
permettono la classificazione e la categorizzazione dei fenomeni osservati.
Il Collegio Docenti, il Consiglio di Classe o il team docenti dInterclasse ha il compito di
stabilire i criteri e le modalit delle attivit di osservazione condotte in classe ( tempi,
cadenze, strumenti adottati, modalit di registrazione dei risultati, tempi e modalit di
condivisione ).
I risultati dellosservazione sistematica devono costituire la base per una riflessione
condivisa tra i docenti del team o del Consiglio di Classe, che possa permettere di
individuare strategie di personalizzazione dellapprendimento o elementi di ostacolo o
potenziamento allazione dei docenti.

Strumenti e strategie

1. Piano Didattico Personalizzato ( PDP )

La Circolare 8/2013 sottolinea che il Consiglio di Classe e il team docenti, una volta
individuati i bisogni devono formalizzare percorsi personalizzati e individualizzati per gli
alunni, utilizzando il Piano Didattico Personalizzato ( PDP).
Il PDP, introdotto dalla Legge 170/2010 e dal D.M. 5669/2011 per gli alunni DSA, con
lattuale Normativa pu essere predisposto anche per gli alunni BES, che non presentano
certificazioni o diagnosi.

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Il PDP deve essere il risultato di una progettualit condivisa a livello di Consiglio di Classe
o Team dei docenti, perch la progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli
insegnanti, lintera comunit scolastica chiamata ad organizzare i curricoli in funzione
dei diversi stili o delle diverse attitudini, a gestire in modo alternativo le attivit daula, a
favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali, gli strumenti compensativi,
le misure dispensative e le strategie didattiche pi adeguate ai reali bisogni degli alunni.
Il PDP uno strumento di lavoro flessibile che gli insegnanti usano in itinere e pu essere
modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o nelle difficolt degli
alunni.
La Direttiva individua anche la possibilit di una progettazione pi centrata sulla classe,
con lindividuazione di uno specifico piano per tutti gli alunni della classe con BES,
focalizzando lattenzione sulle strategie inclusive.
Il PDP lo strumento che garantisce lapplicazione delle norme previste dalle Legge
170/2010, dalla D.M. del 27/12/2012 e dalla C.M. n.8 del 06/03/2013, che contribuisce a
costruire la storia dellalunno con BES/DSA, che lo tutela, affinch quello che vi scritto e
concordato sia rispettato in un vero e proprio documento con una sua rintracciabilit, che
registra i progressi dellalunno ed utile per presentarlo ad una commissione esterna, in
sede di esame.
Il PDP deriva dallo sforzo congiunto della scuola e della famiglia, pertanto, la
sottoscrizione di tale documento da parte del Dirigente, degli insegnanti del Consiglio di
Classe o Team docenti e dalla famiglia mostra la reciproca corresponsabilit nel percorso
educativo dellalunno.
Nel caso in cui la famiglia non partecipi alla stesura del PDP e non intenda firmarlo, la
scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione e deve redigere un verbale di
presentazione.
Ogni istituzione scolastica pu individuare il modello di PDP che ritiene pi funzionale e
snello.
La stesura del PDP deve sempre collocarsi all'interno di un preciso Piano Annuale per
l'Inclusivit (PAI).

2. Piano annuale dellInclusivit ( PAI )

Tra le azioni strategiche per la realizzazione di una politica dellinclusione nelle singole
scuole la Circolare indica lelaborazione di una proposta di Piano Annuale per

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lInclusivit, riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno
scolastico.
Il Piano Annuale per lInclusivit (PAI) un documento che riassume una serie di elementi
finalizzati a migliorare lazione educativa della scuola, indirizzata a tutti gli alunni che la
frequentano.
Il PAI segue le indicazioni dellIndex per lInclusione, una raccolta dindicatori e
metodologie che consentono di valutare il livello dinclusivit della propria comunit
scolastica.
Il PAI elaborato dopo unattenta lettura dei bisogni della scuola, una verifica dei progetti
attivati, unanalisi dei punti di forza e delle criticit che hanno accompagnato le azioni
dinclusione scolastica realizzate nel corso dellanno scolastico.
Lattenzione posta sui bisogni educativi dei singoli alunni, sugli interventi pedagogico-
didattici effettuati nelle classi nellanno scolastico corrente e sugli obiettivi programmati per
lanno successivo.
Il PAI va considerato come un atto interno della scuola, la cui finalit va inquadrata nei
processi di pianificazione dellistituzione scolastica e che deve essere interpretato non
come un piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali a integrazione del
POF (Piano dellOfferta Formativa), ma come lo strumento per una progettazione della
propria offerta formativa in senso inclusivo.
La Nota n.1551/2013 definisce il PAI in questo modo:
un momento di riflessione di tutta la comunit educante per realizzare la cultura
dellinclusione, lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai
bisogni di ciascuno nel realizzare obiettivi comuni, non dunque un ulteriore adempimento
burocratico, ma come integrazione del Piano dellOfferta Formativa, di cui parte
sostanziale.

La redazione del PAI, cos come riportato dalla nota del 21agosto 2013 Bisogni Educativi
Speciali, si deve prefiggere i seguenti obiettivi:
garantire lunitariet dellapproccio educativo e didattico dellistituzione scolastica;
consentire la continuit educativa e didattica anche in caso di cambiamenti dei
docenti e del dirigente scolastico;
generare una riflessione collegiale sulle modalit educative e sui metodi di
insegnamento adottati nella scuola, arrivando a scelte basate sullefficacia dei
risultati in termini di comportamento e di apprendimento di tutti gli alunni;
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 individuare le modalit di personalizzazione risultate pi efficaci in modo da
assicurarne la diffusione tra gli insegnanti della scuola e tra scuole diverse;
raccogliere i piani educativi individualizzati e i piani didattici personalizzati in
un unico contenitore digitale che ne conservi la memoria nel tempo come
elemento essenziale della documentazione del lavoro scolastico;
inquadrare ciascun percorso educativo e didattico in un quadro metodologico
condiviso e strutturato, per evitare improvvisazioni, frammentazioni e
contraddittoriet degli interventi dei singoli insegnanti;
evitare che scelte metodologiche non documentate o non scientificamente
supportate, effettuate da singoli insegnanti compromettano lo sviluppo delle
capacit degli allievi;
fornire criteri educativi condivisi con le famiglie;
permettere di fare il punto sull'efficacia degli strumenti messi in atto nell'anno
scolastico trascorso.
Il PAI deve essere redatto dal Gruppo di Lavoro per lInclusione (GLI), un nuovo
organismo dIstituto, introdotto dalla Circolare, per il coordinamento delle politiche
sullinclusione scolastica.
Il GLI un punto dincontro di tutti coloro che nella comunit scolastica si occupano a vario
titolo delle difficolt di apprendimento, ora riunite nella pi vasta definizione di Bisogni
Educativi Speciali.
Il GLI presieduto dal Preside ed composto dal gruppo dinsegnanti di sostegno, da
una rappresentanza di genitori e dei docenti curricolari, dagli assistenti allautonomia e alla
comunicazione (nei casi di disabilit), da rappresentanti del personali ATA e delle ASL,
locali competenti.
Il GLI ha anche il compito di:
rilevare i BES, con monitoraggi e valutazioni
raccogliere e documentare gli interventi educativo-didattici
fornire consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione
delle classi
raccogliere e coordinare le proposte formulate dai GLH Operativi
comunicare con CTS, CTI, Servizi sociali territoriali e ASL, per attivit di
formazione, tutoraggio ecc.
I CTS ( Centro Territoriale di Supporto) erano stati istituiti nellanno 2005/2006 dagli Uffici
Regionali Scolastici e avevano il delicato ruolo di interfaccia tra lAmministrazione e le
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scuole, e tra le scuole stesse, la Circolare ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 ne ribadisce
il ruolo fondamentale di collegamento fra lAmministrazione e le scuole rispetto ai temi
dellinclusione.
Il CTS ( Centro Territoriale di Supporto), un ente formato da docenti specializzati, sia
curricolari sia per il sostegno, che forniscono alle scuole una consulenza specifica sulla
didattica dellinclusione.
Il CTS una rete di supporto al processo dintegrazione, allo sviluppo professionale dei
docenti e alla diffusione delle migliori pratiche, che opera a livello provinciale; i suoi
compiti sono di informare gli insegnanti, collaboratori scolastici, genitori e alunni sulle
risorse tecnologiche disponibili e di fornire consulenza e formazione sugli ausili tecnologici,
sul loro utilizzo e sulle modalit didattiche per il loro impiego con lalunno in classe.
Il CTI (Centro Territoriale per lInclusione) rappresenta una rete di scuole e lelemento di
collegamento con Enti Locali, Servizi sanitari, associazioni, centri di ricerca e formazione,
universit, per supportare le attivit finalizzate allintegrazione degli alunni con Bisogni
Educativi Speciali nella gestione delle risorse umane, strumentali ed economiche al fine di
operare nel territorio come supporto dinformazione, scambio, formazione,
documentazione, gestione di sussidi e attrezzature e del personale.
E affiancato e collabora con il CTS, operando a livello territoriale.
I compiti del CTI sono di predisporre formazioni sui temi dellintegrazione a insegnanti,
collaboratori scolastici, personale non docente, operatori sociali e sanitari, amministratori
pubblici, genitori, allievi; fornire supporto e consulenza didattico-educativa per insegnanti e
genitori; supportare iniziative per lindividuazione precoce delle difficolt e per
sensibilizzare gli alunni; acquisire e gestire delle attrezzature e dei sussidi didattici ( in
collaborazione con il CTS).
Entrambi gli Enti stanno attuando con competenza, efficacia e passione su tutto il territorio
nazionale, azioni di supporto al personale della scuola, alle famiglie e agli studenti, al fine
di favorire linclusione nel percorso scolastico.

3. Docenti inclusivi
I docenti sono chiamati, in primis, ad acquisire nuove consapevolezze in ordine allo
sviluppo del pensiero ed alla sua educabilit.
E necessario che i docenti imparino a valorizzare il modo, o meglio, i vari modi in cui gli
alunni apprendono, modulando linsegnamento per rapportarsi in modo efficace con tale
complessit.

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Questo vuol dire conoscere meglio le modalit di apprendimento, poich lalunno
standard non esiste pi e i docenti allinterno della classe devono far fronte ad una
pluralit di situazioni individuali che rendono impossibile disegnare un alunno tipo.
La lettura dei bisogni, la condivisione di metodi e la ricerca di strategie pi idonee a
rispondere a questa variet di stili di apprendimento, sono compiti cui un docente inclusivo
non si pu sottrarre.
La professionalit docente implica, infatti, la possibilit/necessit di apprendere ad
apprendere, in quanto la complessit e la problematicit dellagire educativo sollecitano
una costante apertura a nuove interpretazioni dellesperienza, a nuove e diverse modalit
operative, a nuove conoscenze e competenze, in una prospettiva di apprendimento
permanente.
Le azioni del docente inclusivo dovrebbero essere le seguenti:
instaurare un clima inclusivo: valutare, accettare e rispettare la diversit.
La diversit tra gli alunni una risorsa e una ricchezza, che va valorizzata e
apprezzata
cercare di adattare stili dinsegnamento, materiali, tempi, tecnologie
promuovere un approccio cooperativo tra gli alunni
sostenere e sollecitare le potenzialit di tutti gli alunni facendo prevalere unottica
positiva nellaccostarsi alle differenze, piuttosto che una logica comparativa
costruire e mantenere un clima relazionale positivo come elemento imprescindibile
per consentire ad ognuno di sviluppare al meglio le proprie possibilit, aiutandolo a
divenire il 'miglior se stesso possibile' in quel momento;
attivare una didattica metacognitiva
predisporre attivit trasversali alle altre discipline
variare strategie in itinere
favorire lattivazione di reti relazionali con colleghi, famiglie, territorio, esperti.
La collaborazione e il lavoro di gruppo dovrebbero essere approcci essenziali per
tutti i docenti e momenti di confronto e valutazione della propria azione educativa.
aggiornamento professionale continuo; linsegnamento una attivit di
apprendimento e i docenti hanno la responsabilit del proprio apprendimento per
tutto larco della vita.
Linsegnante inclusivo deve essere capace di superare la tradizionale didattica trasmissiva
( lezione frontale, libro di testo da studiare, interrogazioni individuali ecc.) e orientarsi
verso una pluralit di approcci diversificati, che tengano conto di molteplici variabili quali:

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i tempi della lezione e della relazione, gli spazi, le modalit dindagine sui contenuti della
conoscenza ( apprendimento significativo per scoperta ed elaborazione), il rispetto dei
diversi stili di apprendimento, lutilizzo di diversi stili dinsegnamento, le diverse tipologie di
relazione e gli atteggiamenti dei docenti, i modi di aggregazione degli alunni, i mezzi, gli
strumenti e i mediatori didattici utilizzati.

4. Pratiche educative e didattiche inclusive

La Circolare Ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 afferma che luso di determinate strategie di
gestione dei gruppi, la produzione di materiali adeguati e la migliore utilizzazione degli
strumenti in dotazione alla scuola possano senza dubbio consentire agli insegnanti di
coinvolgere nei percorsi formativi programmati ciascun alunno, anche quelli in situazione
di BES.
Gli insegnanti, pertanto, sono chiamati a padroneggiare nuove metodologie didattiche e a
svolgere attivit significative, che coinvolgano nel lavoro di preparazione o di
adeguamento dei materiali tutti gli alunni della classe.
Le metodologie didattiche che stimolano lapproccio collaborativo tra gli alunni come:
lapprendimento cooperativo, il peer tutoring e il peer collaboration aiutano gli insegnanti a
creare nella classe, un ambiente veramente inclusivo, nel quale tutti gli alunni sono messi
in condizione di apprendere in base alle proprie capacit; queste metodologie
rappresentano modelli educativi collaborativi volti ad attivare un processo spontaneo di
passaggio di conoscenze, emozioni ed esperienze da alcuni membri di un gruppo ad altri
membri dello stesso gruppo.
Lapprendimento cooperativo o cooperative learning permette a tutti gli alunni di crescere
e di potenziare le proprie abilit nei confronti dei materiali di studio.
In un ambiente di apprendimento cooperativo ciascun alunno chiamato a mettere a
disposizione le proprie risorse e a fornire e a ricevere aiuti; ciascun componente del
gruppo, con le sue caratteristiche peculiari e speciali, pu contribuire allapprendimento di
tutti e ognuno pu diventare risorsa e strumento compensativo per gli altri e questo
permette di creare un apprendimento paritario e realmente inclusivo.
Nelle strutture cooperative ogni alunno trova il suo spazio e si sviluppano forme di rispetto
reciproco tra gli allievi.
Lapprendimento cooperativo veicola le conoscenze, le abilit e le competenze su tutti i
componenti del gruppo e inoltre nel piccolo gruppo nessuno dei componenti si pu

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sottrarre allimpegno comune e ogni allievo sperimenta le proprie potenzialit mettendosi
in gioco.
Il peer tutoring prevede un lavoro a coppie o a piccoli gruppi, in cui un allievo tutor (
esperto ) fa da insegnante a uno o pi compagni; il bambino tutor guida , sostiene e aiuta
laltro nel processo di apprendimento, comunque essenziale che il primo sia a sua volta
guidato e supervisionato dallinsegnante.
Nella peer collaboration gli allievi sono alla pari e hanno uguali conoscenze e
competenze, quindi il gruppo affronta e risolve il problema aiutandosi e collaborando,
utile per facilitare la scoperta intellettuale e lacquisizione di conoscenze di base.
Importante anche luso delle tecnologie multimediali (computer, notebook per utilizzare
software specifici, LIM ).
Queste ultime permettono di accedere a una quantit infinita dinformazioni; di visualizzare
filmati o immagini; linterazione visiva di testi o esercizi ( costruzione di testi collettivi); la
realizzazione di unit di lavoro informatizzate con possibilit di personalizzarle per il
gruppo classe e di utilizzarle in modo flessibile ( eventuale consegna agli alunni di una
copia della lezione o delle attivit proposte in formato cartaceo o digitale); la possibilit di
condividere sul web, tra reti di scuole, i prodotti realizzati; favoriscono e promuovono
linterazione lasciando spazio alla creativit degli studenti affinch realizzino ricerche o
unit di lavoro multimediali in modo autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo;
favoriscono lapprendimento costruttivo ed esplorativo ed infine per gli alunni con difficolt
sono un valido strumento compensativo se sono usate sintesi vocali, videoscrittura,
mappe concettuali, schemi e tabelle.
Unaltra strategia inclusiva efficace per migliorare lapprendimento degli studenti, con e
senza difficolt la didattica metacognitiva che sviluppa nellalunno la consapevolezza di
quello che sta facendo, perch lo fa, di quando pi opportuno farlo ancora e in quali
condizioni.
La didattica metacognitiva favorisce la consapevolezza nellalunno dei propri processi
cognitivi e il controllo esercitato su di essi.
La didattica metacognitiva facilita la conoscenza e luso di strategie , migliora la
prestazione nella risoluzione di problemi e nella pianificazione delle attivit, sviluppa il
senso di autoefficacia, autostima e motivazione, rafforza la conoscenza delle proprie
capacit cognitive quali lattenzione e la memoria.

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Lapproccio metacognitivo stimola la convinzione che le situazioni possono essere
modificate grazie allausilio di strategie adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle
azioni.
Il docente metacognitivo deve spingere il bambino alla scoperta dei propri processi
cognitivi, dei propri stili di pensiero stimolandolo a sviluppare tecniche di autoregolazione.
Il docente metacognitivo deve:
guidare lalunno con esempi di strategie, aiuti e domande;
invitare lalunno a ripetere ad alta voce il percorso elaborato;
chiedere allalunno di pensare nella sua mente: avvio allautonomia;
chiedere allalunno di elaborare una strategia personale: avvio al consolidamento:
chiedere allalunno di elaborare piani nuovi per risolvere altri problemi: avvio alla
generalizzazione.

Valutazione

In questa nuova ottica inclusiva della scuola, la valutazione gioca un ruolo importate e per
questo occorre dedicarvi unattenzione particolare; poich, a volte, le modalit di
valutazione possono arrivare a creare disuguaglianze.
Gli approcci valutativi oggi previsti dal nostro sistema scolastico possono essere di tre tipi:
normativo o comparativo, idiografico e criteriale.
Il valutazione normativa o comparativa mette a confronto la prestazione del singolo e
quella del gruppo e pu essere determinata da due parametri:
standardizzato ( usa un campione standard come termine di riferimento per valutare
le risposte di qualsiasi altro soggetto, che sottoposto a quel test )
relativo ( mette a confronto i risultati di un alunno con quelli ottenuti dal gruppo
classe e definisce la collocazione dellalunno rispetto alla classe, o sopra o sotto ).
Questo sistema pu essere utile per avere il quadro della distribuzione degli alunni in base
agli obiettivi di apprendimento, ma favorisce la competizione, che non positiva sul piano
motivazionale per gli alunni in difficolt.
La valutazione ideografica basata su prove differenziate, strutturate in relazione al PEI o
al PDP degli alunni certificati o con diagnosi.
Tale valutazione compara la situazione iniziale dellalunno e quella finale, rileva le
evoluzioni e i cambiamenti, ma rischia di staccarsi dagli standard ritenuti accettabili per
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una parte degli alunni e considera il bambino staccato dal contesto sociale in cui
inserito.
La valutazione criteriale raffronta i risultati di apprendimento dei singoli alunni con dei
criteri predeterminati definiti in base alla programmazione, i criteri predefiniti ( anche sulla
base delle indicazioni nazionali che fissano traguardi periodici e finali ) sono generali, ma
possono trovare specificazioni personali e una strutturazione.
Ognuno di questi sistemi di valutazione scolastica presenta degli aspetti positivi e di utilit,
ma quello maggiormente inclusivo, soprattutto nellottica dei BES, risulta essere quello
criteriale; poich un bambino deve essere valutato, pi che rispetto ai compagni,
soprattutto in rapporto a se stesso, al prima e dopo, in base alle sue specificit e
potenzialit, alle difficolt che manifesta, ai progressi che realizza.
Una valutazione, veramente, inclusiva deve essere progettata, cio correlata,
criterialmente, a una programmazione didattico-educativa orientata allo sviluppo delle
competenze; deve essere personalizzata, in modo che si possa riconoscere a ciascuno il
differenziale di apprendimento conseguito anche in presenza di competenze disciplinari
diversificate; deve essere orientata, cio finalizzata a orientare le scelte personali,
fornendo strumenti di autoconsapevolezza e documentazione educativa; deve essere
multifattoriale, cio che utilizzi modalit valutative diversificate per riconoscere a tutti, in
momenti e a livelli diversi, ci che di tutti e a ciascuno ci che di ciascuno.
In sostanza non si pu valutare in modo inclusivo ci che non stato progettato e attuato
in modo inclusivo.

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 Conclusioni

Lattuazione e il rispetto delle ultime Leggi emanate, rappresentano per la scuola una
grande opportunit di cambiamento, di cui per ancora non stato colto il significato
profondo.
I cambiamenti, si sa, fanno paura, producono ansia, ma talvolta sono necessari per
raggiungere obiettivi pi importanti e significativi.
La realt sociale cos diversificata e complessa, chiede alla scuola di riformulare la propria
organizzazione, la propria progettualit e la propria metodologia didattica per rispondere a
tutti i bisogni.
La scuola deve adottare la politica dellinclusione come strategia sociale, per rispondere
in modo efficace ed efficiente alla diversit, che va considerata come un valore aggiunto e
non come un fattore di disturbo.
La realizzazione di questo, comporta che tutti gli attori ( famiglia, scuola, territorio ) che
concorrono alla formazione degli individui collaborino insieme, adottando e condividendo
strategie e buone pratiche educative.
I docenti, soprattutto, devono cercare di superare la loro rigidit metodologica e aprirsi a
una relazione dialogica/affettiva, che garantisca la comprensione del bisogno e
lattuazione di risposte funzionali.
La didattica inclusiva equa e responsabile, fa capo a tutti i docenti e non soltanto agli
insegnanti di sostegno, ed rivolta a tutti gli alunni e non soltanto agli allievi con difficolt.
Tutto il team degli insegnanti deve essere in grado di programmare e declinare la propria
disciplina in modo inclusivo, adottando una didattica creativa, adattiva, flessibile e il pi
possibile vicina alla realt.

Adonella Vaiani

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Bibliografia.

R. Ciambrone, G. Fusacchia - I BES. Come e cosa fare - ed. Giunti Scuola, 2014.
D. Ianes, S. Cramerotti Alunni con BES. Bisogni educativi speciali ed. Erickson,
2013
R. Caldin Dispense per il Master di 1livello Didattica e Psicopedagogia per i
Disturbi Specifici di Apprendimento Universit di Firenze Facolt di Scienze
della Formazione, 2011
I. Nicolini Dispense corso di specializzazione A.E.D La Disgrafia: Educazione e
Rieducazione del gesto grafico, Firenze 2014/15

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