QU ES EL CURRCULO

Como es fcil de imaginar, quien no tenga claras las perspectivas

tericas de la Pedagoga es un ingenuo armador de currculos.
Precisamente, un currculo no es ms que la concrecin especfica
de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar el
aprendizaje ye! desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. Un currculo es
un plan de construccin (y formacin) que se inspira en conceptos
articulados y sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales
afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado
enseanza.

El currculo es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica

al aula, a la enseanza real. El currculo es el mediador entre la
teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin especfico
que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta
ordenadora del proceso de enseanza. Y cada teora, cada modelo
pedaggico genera una propuesta de currculo diferente. Si un
profesor no explicita la concepcin pedaggica con la que est
diseando su enseanza, es probable que est reproduciendo, sin
saberlo, el modelo pedaggico tradicional, mezclndolo
seguramente con elementos intuitivos de manera eclctica.

El currculo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de

disciplinas y contenidos segn grados, intensidades, niveles y
prerrequisitos para normalizar la enseanza de los profesores. El
currculo es ms bien un curso de accin, un objeto de accin
simblico y significativo para maestros y alumnos, encarnado en
palabras, imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere... (Stenhouse,
1984), es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos
hipotticos (bajo cierto enfoque epistemolgico y ciertos criterios de
enseanza) que slo pueden comprenderse y comprobarse en una
clase. En este sentido es un proceso educativo, una secuencia de
procedimientos hipotticos (bajo cierto enfoque epistemolgico y
ciertos criterios de enseanza) que slo pueden comprenderse y
comprobarse en una clase. Cada tema, cada contenido, cada
concepto debera asumirse no como resultado, sino de manera
dinmica como actividad, como vector, como proceso, como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico. Este
enfoque del currculo permitir una doble ganancia:

Superar el enfoque conductista de la enseanza como simple

logro de objetivos especficos y adquisicin de destrezas para
aproximarse a la ms alta meta de la formacin del hombre,
mediante la reconstruccin reflexiva de los procesos y criterios
constitutivos de la ciencia y el arte; as la construccin de procesos
y criterios y la formacin del pensamiento propio y autnomo no
sern cuestiones separadas.

Superar el aislamiento lgico-positivista de los resultados de las

ciencias, al asumir el enfoque epistemolgico del descubrimiento
como una tarea rigurosa y constitutiva de la construccin cientfica
misma; se hace as posible una pedagoga constructiva y un
currculo centrado no slo en los procesos subjetivos individuales
del aprendiz, sino un currculo que al objetivar los procesos de la
produccin cientfica, construya y facilite modelos de procesamiento
y reflexin para la apropiacin creadora y el autodesarrollo de los
alumnos.

Semejante definicin del currculo no necesita esforzarse para

mostrar sus caractersticas esenciales de currculo flexible, abierto,
pertinente, creador e individualizado, sino que se presenta como la
mejor alternativa para trabajar con alumnos que ya han iniciado su
desarrollo lgico-formal, como una experiencia excepcional de
entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar
racionalmente su comprensin de los fenmenos naturales y
sociales en la ciencia y la cultura. Mientras los nios pequeos, en
especial los de primaria, requieren un currculo centrado en las
nociones y actividades propias de cada etapa y de cada estadio de
su desarrollo intelectual, es decir, un currculo centrado en el sujeto
y sus procesos individuales; para los adolescentes, el currculo ms
adecuado es el que se centra en los procesos de la ciencia y la
cultura como experiencias ptimas de racionalidad que afiancen sus
propios esquemas de pensamiento abstracto y de comunicacin
racional, tica y esttica.
 TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS QUE INSPIRAN LOS
CURRCULOS

Todos los tcnicos en diseo curricular reconoceran que sin metas

de formacin, sin claridad sobre cmo se jalona o se estimula el
aprendizaje, y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o
de contenidos que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en
los alumnos, no seria posible formular un buen plan curricular. Pues
bien, tales requerimientos no son ms que los criterios de
elegibilidad, o parmetros, que definen un modelo pedaggico. Por
supuesto, el diseador del currculo, adems de pedagoga,
necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los
de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el
currculo resulte pertinente. Veamos ahora cmo las perspectivas
pedaggicas inspiran a algunos autores contemporneos
especialistas en currculo.

Dentro del enfoque del modelo pedaggico progresista

(constructivista) se enmarca la teora del diseo curricular por
procesos desarrollada por Stenhouse. La elaboracin de un
currculo por procesos genera estructuras de procedimientos,
modelos de descubrimiento en vez de tcnicas de instruccin. Ello
exige la participacin activa de profesores y alumnos que
interactan en la preparacin el desarrollo de la clase, y su reflexin
en torno a la comprensin de las estructuras profundas del
conocimiento (Bruner, 1960).

Sobre la evaluacin del aprendizaje, Stenhouse propone una

mirada valorativa y crtica del profesor hacia su aprendiz y concibe
la evaluacin desde la comprensin del proceso de adquisicin de
conocimientos en vez de hacerlo desde los resultados cuantificados
del aprendizaje, sealando cules son las claves que requiere
considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de
sus estudiantes. Por supuesto, la autoevaluacin de alumnos y
maestros constituye una fase imprescindible de todo proceso de
autoformacin.
Stenhouse propone pasar de un diseo curricular por objetivos a un
diseo curricular por procesos, desde lo previsto, lo rgido, lo
especfico, lo medible, lo autoritario ylo repetitivo hacia lo
imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo compartido, lo
autoevaluable, lo comprensible.

Por otro lado, la propuesta de un currculo para el desarrollo de las

habilidades del pensamiento abandona los contenidos
convencionales y disea proyectos educativos focalizados en las
operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas,
en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la seleccin e
interpretacin de situaciones problemticas que los alumnos deben
solucionar, en los conceptos previos de los estudiantes, en los
aprendizajes significativos. Es la aplicacin del pensamiento de las
ciencias cognitivas desde Piaget, Bruner, Qardner, Perkins y Novak.

El diseo curricular por procesos y el currculo para el desarrollo de

las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo
pedaggico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los
alumnos a travs de su experiencia en el mundo, estimulndolos
secuencialmente hacia estructuras cognitivas conceptos cada vez
ms elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias
anteriores. As Dewey como Bruner, Ausubel y Stenhouse, como
Perkins y Gardner comparten una gran conviccin: que lo
importante en educacin es propiciar que el estudiante piense y
entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.

Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos

previos, influyndolos y modificndolos a travs de su experiencia
en la escuela, de experiencias confrontadoras y prcticas
contextualizadas. El alumno es quien construye sus conocimientos,
asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos
previos partiendo de sus experiencias con la vida o con las ciencias.
Pero obsrvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es
un proceso objetivo centrado en el desarrollo y apropiacin de las
estructuras del conocimiento disciplinar (Bruner) como el que se
centra en el desarrollo interior de las habilidades de pensamiento
(subjetivo), confluyen en el mismo enfoque pedaggico progresista-
constructivista que inspira precisamente el currculo y la enseanza
por procesos; ambos propician cambios conceptuales en el sujeto-
aprendiz que afianzan su proceso de desarrollo; con un matiz
diferencial ms centrado en los contenidos cientficos en Stenhouse
y ms centrado en las operaciones y herramientas lgicas del
pensamiento en los cognitivos.

Diferente es el modelo pedaggico social, inspirador de un currculo

que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren
la comunidad en orden a la reconstruccin social de la misma, y
promueven un proceso de liberacin constante, mediante la
formulacin de alternativas de accin a confrontar colectivamente
en situaciones reales. Nos encontramos ante una concepcin
curricular cuyo hacer prctico de la escuela, el aprender a pensar
y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la
transformacin del mundo de la vida, y solucin de problemas en
bien de la comunidad. Confluyen, entonces, una serie de conceptos
curriculares recientes, llamados currculo crtico, currculo de
reconstruccin social, currculo por investigacin en el aula y
currculo comprehensivo, en un modelo o enfoque pedaggico que
subordina la enseanza al progreso colectivo no slo de los
alumnos sino del contexto sociocultural que rodea la escuela,
mediante la reflexin y la accin de maestros y alumnos sobre
situaciones problemticas que emergen de la misma realidad
natural y social. Las experiencias educativas son estimuladas por el
dilogo, la crtica, la confrontacin y la accin compartida en la
prctica social.
El modelo pedaggico social pregona una concepcin curricular en
la que la escuela como institucin social est llamada a configurarse
como un agente de cambio social. Ella se constituye como un
puente entre el mundo real y su posible transformacin en busca del
bien comn. As, el currculo se construye desde la problemtica
cotidiana, los valores sociales y las posiciones polticas; busca,
entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en
permanente cambio, para transformarla. El currculo refleja
problemas y situaciones de la vida real desde un inters y una
perspectiva poltica emancipadora.
Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currculo
crtico, basado en las teoras de Habermas, pretende formar un
hombre no slo en la teora ni slo en la prctica, sino en la relacin
dialctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique teoras,
que interprete el mundo subyacente de las formas ideolgicas de
dominacin, de las maneras de distorsin de la comunicacin, de la
coercin social y se emancipe a travs del trabajo cooperativo,
autorreflexivo y dinmico para luchar polticamente en contra de la
injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El
currculo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior
de la persona, en el anlisis de la sociedad y la cultura, detectando
smbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de produccin y relacin
social para transformar la educacin. El currculo es un proceso
iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando
por revelar las relaciones autoritarias y los dispositivos pedaggicos
de poder y de dominacin que predominan en la escuela, como lo
ha sealado Bernstein.
La propuesta de Stenhouse (1984) de su currculo por investigacin
en el aula, descarta un currculo pensado burocrticamente y
mediatizado por la institucin escolar as como tambin la
concepcin del currculo como un plan normativo que se acumula
ao tras ao. Adems, los currculos no debieran ser homogneos
porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con
contextos mltiples. Un currculo por investigacin en el aula se
construye bajo la premisa de que la investigacin mejora la
enseanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la
vida, al construir proyectos donde interactan estudiantes,
comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobre
problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en
el aula de clase, que se sistematizan, se comprueban, se discuten
con sentido crtico. Ello genera nuevos conceptos al servicio de la
investigacin, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El
docente no es un transmisor de conocimientos, es un cuestionador
de su prctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los
procesos de enseanza y aprendizaje en el aula para modificarlos.
Cada currculo, cada clase que planea es una conjetura, una
hiptesis que slo puede comprobarse o descartarse y corregirse si
es el caso en la enseanza real, el da de la clase.
En la lnea de este mismo modelo pedaggico social, Magendzo
(1991) propone un currculo comprehensivo como aquel que
traduce formas para enfrentar la propia vida; aquel que piensa la
cultura como una gama antropolgica de pluriculturismo; aquel que
est en un proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de
crecimiento y de confrontacin entre la cultura universal y la cultura
de la cotidianidad, de socializacin entre la cultura de dominacin y
la cultura dominada; aquel currculo pertinente que a travs de un
anlisis cultural, de una planificacin situacional de una
descentralizacin educacional de una investigacin en el aula, brota
como una alternativa de poder, de participacin y de emancipacin
social, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas,
para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en
colectividad rumbo a una cultura de integracin; aquel que
incrementa las posibilidades de accin para edificar metas
colectivas a travs de la creatividad individual y grupal: aquel con
capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones
sociales. El currculo de reconstruccin social, la teora crtica del
currculo, el currculo por investigacin en el aula, y el currculo
comprehensivo se inscriben en el modelo pedaggico social donde
el mundo de la escuela est imbricado en el mundo de la vida. Los
alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las
necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del
quehacer cientfico. El maestro es un investigador de su prctica y
el aula es un taller donde se disean proyectos para el
mejoramiento social comunitario.
A continuacin se presentan dos cuadros sinpticos que sintetizan
los parmetros que definen cada modelo pedaggico y su relacin
con el currculo. Particularmente el segundo cuadro explicita las
premisas tericas y las cosmovisiones que rodean cada uno de los
modelos pedaggicos y destaca en especial sus interacciones con
cada uno de los enfoques curriculares que se han sealado hasta
aqu.
Por supuesto, cuando se define currculo en trminos de reporte de
experiencias o aprendizajes reales y no de planes, intenciones o
expectativas se est eliminando por completo la funcin
controladora del currculo. No se puede hacer responsables a los
profesores o a los estudiantes de unas nociones indeterminadas y
poco especficas de calidad educativa. Como se anot antes
ninguna definicin de currculo es tica o polticamente neutral.
Definiciones diferentes conducen a diferentes conclusiones acerca
de quin debera prescribir o controlar diversos aspectos de la
educacin.

Los cinco currculos simultneos

Hasta ahora se ha hablado acerca del trmino currculo como si

fuera posible obtener su significado real, como si solamente hubiera
una cosa que se pudiera considerar como currculo. En realidad, no
se tiene uno sino cinco currculos simultneos para tener en cuenta:
el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurrculo.

El currculo oficial, o currculo escrito, est documentado en tablas

de alcances: secuencias, slabos, guas curriculares, tablas de
contenido y listas de objetivos. Su propsito es dar a los profesores
una base para la planeacin de lecciones y la evaluacin de
estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los
profesores y hacerlos responsables de sus prcticas y resultados.

El currculo operacional comprende lo que es realmente enseado

por el profesor y cmo su importancia es comunicada al estudiante,
es decir, cmo nacen los estudiantes para saber que lo enseado
cuenta. Es decir, el currculo operacional tiene dos aspectos: (1) El
contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo
que el profesor ensea. (2) Los resultados de aprendizaje sobre los
cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que
debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el
profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje,
o sea, el currculo enseado; el segundo es indicado por las
pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currculo probado.
Tanto el currculo enseado como el probado son aspectos del
currculo operacional, independiente de su consistencia con el
currculo oficial. De hecho, generalmente hay poca consistencia
entre el currculo oficial, el enseado y el probado de una escuela.

Los especialistas en gestin curricular consideran que esta

situacin es un problema de organizacin del currculo y tienden a
tratarlo como un problema administrativo (vase, por ejemplo,
Qlatthorn, 1987, cap. 11). El currculo operacional puede diferir
bastante del currculo oficial, ya que los profesores tienden a
interpretarlo a la luz de su propio conocimiento, creencias y
actitudes. Adems, como Fowell, Farrar y Cohen (1985) y Sedlak,
Wheeler, Pullin y Cusick (1986) argumentan, los estudiantes
influyen bastante en el currculo operacional. Por ejemplo, los
estudiantes hacen acuerdos informales con los profesores para no
causarles complicaciones si stos a su vez no se las causan. Al
hacer tales acuerdos, sostienen los investigadores, los profesores
dejan de lado la esencia del currculo oficial; transforman las tareas
significativas y desafiantes en labores rutinarias, libres de riesgos y
tornan el aprendizaje basado en el pensamiento crtico en
memorizacin de hechos y en ejecucin de habilidades que no
exigen esfuerzo mental.

El currculo oculto generalmente no es reconocido por los

funcionarios de los colegios aunque puede tener una profundidad y
un impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro currculo
oficial u operacional. Los colegios son instituciones y por ello
configuran un conjunto de normas y valores3. Los mensajes del
currculo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza,
autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Las lecciones que el
currculo oculto ensea tratan acerca de los papeles sexuales,
comportamientos apropiados para la gente joven, la distincin
entre trabajo y juego, en los cuales los nios pueden descubrir en
diversas clases de tareas, quin tiene el derecho de tomar
decisiones, para quin y qu clases de conocimiento son
considerados legtimos. (Giroux & Purpel, 1983).

El currculo nulo (Eisner, 1994) est conformado por temas de

estudio no enseados, y sobre los cuales cualquier consideracin
debe centrarse en las razones por las que son ignorados. Por qu
sucede, por ejemplo, que la sicologa, la danza, las leyes y el ser
padres, generalmente no son enseados y sinduda no podran
competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna,
estudios sociales, matemticas y ciencias? Las diferencias en el
currculo nulo en culturas diferentes son tiles para ayudar a tomar
conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los
colegios estadounidenses.
El extracurrculo comprende todas aquellas experiencias planeadas
por fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currculo
oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de
respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un
currculo oculto sino de una dimensin reconocida abiertamente de
la experiencia escolar. Aunque pareciera menos importante que el
currculo oficial, en muchas formas el extracurrculo es mucho ms
significativo. Considrense las lecciones acerca de la competencia,
las buenas cualidades deportivas y el juego en equipo aprendidas
en el campo de juego. Considrense tambin el poder y la influencia
de los directores deportivos en la mayora de los colegios. Entre los
asuntos significativos que ilustran la dimensin poltica del
extracurrculo se pueden mencionar la manera como las
oportunidades del extracurrculo son distribuidas entre los
estudiantes, es decir, qu segmentos de la poblacin escolar
participan y hasta qu punto el extracurrculo apoya y compite en
tiempo con el currculo oficial; por ejemplo, debe la profesora de
teatro ajustar el horario de ensayos a las prcticas de baloncesto o
viceversa?.
Todos los cinco currculos (vase tabla 1.2) contribuyen de manera
significa- iva a la educacin de los estudiantes. Sin embargo, lo ms
importante ahora es reconocer que cuando el profesor analiza un
documento de currculo oficial necesita continuamente preguntarse
a s mismo cmo afectan los otros cuatro currculos esta parte del
currculo oficial. Qu es lo ms probable que suceda con este
ltimo cuando se implementa en colegios con currculos ocultos y
exracurrculos de gran poder? Capturar la atencin de profesores
y administrativos como una parte regular del currculo oficial o stos
lo dejarn de lado con otros aspectos del currculo nulo? Qu tan
vulnerable podra ser una vez los estudiantes y los profesores
comiencen a negociar el currculo operacional? Se perder su
esencia como consecuencia de los pactos que son establecidos?

MODELOS CURRICULARES

El anlisis curricular es un intento de separar el currculo en sus

partes componentes, examinar esas partes y la manera como ellas
se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e ideas
con las cuales los diseadores se comprometieron y que explcita o
implcitamente configuraron el currculo, examinar las implicaciones
de esos acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la
experiencia educativa. Para los propsitos de este libro, un anlisis
curricular adopta la forma de un conjunto de respuestas a preguntas
diseadas para ayudar al lector a identificar esos compromisos y
sus implicaciones. Para analizar un currculo se necesita el marco
de referencia que sustente dicho anlisis. El modelo curricular
proporciona ese marco de referencia en tanto identifica un conjunto
de categoras tiles para adoptar decisiones, documentos y
supuestos curriculares.

A la fecha, un modelo ha dominado el trabajo curricular. Este

modelo se examina detenidamente a continuacin con el fin de
explorar su utilidad para el anlisis curricular y, al mismo tiempo,
entender los supuestos que lo sustentan. En esta forma se
desarrollar una herramienta, pero no se permitir que esa
herramienta limite la capacidad de reflexionar crticamente sobre el
trabajo educativo.

El modelo Tyler

El marco conceptual dominante est mejor representado en el

trabajo de Ralph Tyler. Lo que ha sido llamado el modelo de Tyler
en la planeacin curricular ha sido una influencia importante en el
pensamiento curricular desde su publicacin en 1949. Ha sido
interpretado por la mayora de los educadores como un
procedimiento a seguir cuando se planea un currculo; es decir, es
una respuesta a la pregunta procedimental , Qu pasos se deben
seguir al planear un currculo?
Tyler sugiere que, al planear un currculo para un colegio deben
responderse cuatro preguntas (vase tabla 1.3). Primero, los
planificadores necesitan decidir qu objetivos educacionales debe
tratar de conseguir el colegio. Estos objetivos deben ser derivados
de estudios sistemticos acerca de los estudiantes, de estudios de
la vida contempornea en sociedad, y de anlisis de los tenias de
estudio realizados por especialistas. Estas tres fuentes de
objetivos son entonces visualizados a travs de la filosofa del
colegio y del conocimiento disponible sobre psicologa del
aprendizaje. Los objetivos as derivados deben ser especificados en
la forma ms precisa y menos ambigua posible, de tal manera e
puedan emprenderse esfuerzos de evaluacin para determinar en
qu medida se han alcanzado.

Segundo, los planificadores necesitan determinar cules

experiencias educacionales, que tengan probabilidad de lograr
estos objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las
posibles experiencias con los objetivos y a economa es verificada.
Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de
manera efectiva tales experiencias educacionales, tratando de que
tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler
recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra
les permite entender las relaciones entre lo que ellos aprenden en
los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atencin a la
secuencia de experiencias dentro de cada campo (por ejemplo,
matemticas) a la integracin de conocimientos entre campos.
Ciertos conceptos, habilidades, valores son lo suficientemente
complejos que requieren entonces un estudio repetido en grados
crecientes de sofisticacin y espacio de aplicacin y bastante
profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un
campo con otro. f1 planificador utiliza estos elementos de
organizacin para proporcionar la secuencia y la integracin que
requiere el currculo.

Cuarto, el planificador necesita determinar si los propsitos

educacionales estn siendo conseguidos. Los instrumentos de
evaluacin objetivos es decir, exmenes, muestras de trabajo,
cuestionarios y registros escolares son desarrollados para
verificar la efectividad del currculo. El criterio para el xito es la
evidencia conductual de que los objetivos del currculo han sido
alcanzados.

El modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas relacionadas

con la seleccin de los objetivos educacionales, la determinacin y
organizacin de las experiencias, y las disposiciones para la
evaluacin ha dominado el pensamiento sobre planeacin curricular
durante cuarenta aos aproximadamente. Adems, la publicacin
de este modelo curricular representa no tanto el principio de su
influencia sino ms bien una destilacin de ideas derivada de los
fundadores del campo curricular en el primer cuarto de este siglo.
De hecho, los libros seminales de Bobbitt sobre currculo (Bobbitt,
1918, 1924), y en particular su nfasis en el desarrollo de objetivos
especficos basados en mtodos cientficos, estableci el enfoque
bsico para la planeacin curricular continuado por Tyler.
Desde su publicacin en 1949, educadores que representan un
amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para
responder a preguntas procedimentales de currculo. Los
defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas,
tales como James Popham, lo utilizan explcitamente para la
seleccin de objetivos (Popham & Baker, 1970). Las guas de
planeacin de cursos, tales como las escritas por Posner y
Rudnitsky (1994) y por I3arnes (1982), utilizan desarrollos del
modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores
humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un
considerable esfuerzo a la crtica de los objetivos y enfoques de
evaluacin de Tyler, cuando llega el momento de analizar
procedimientos, vuelve, tal vez, sin visualizados a travs de la
filosofa del colegio y del conocimiento disponible sobre psicologa
del aprendizaje. Los objetivos as derivados deben ser
especificados en la forma ms precisa y menos ambigua posible, de
tal manera e puedan emprenderse esfuerzos de evaluacin para
determinar en qu medida se han alcanzado.

Segundo, los planificadores necesitan determinar cules

experiencias educacionales, que tengan probabilidad de lograr
estos objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las
posibles experiencias con los objetivos y a economa es verificada.
Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de
manera efectiva tales experiencias educacionales, tratando de que
tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler
recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra
les permite entender las relaciones entre lo que ellos aprenden en
los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atencin a la
secuencia de experiencias dentro de cada campo (por ejemplo,
matemticas) a la integracin de conocimientos entre campos.
Ciertos conceptos, habilidades, valores son lo suficientemente
complejos que requieren entonces un estudio repetido en grados
crecientes de sofisticacin y espacio de aplicacin y bastante
profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un
campo con otro. El planificador utiliza estos elementos de
organizacin para proporcionar la secuencia y la integracin que
requiere el currculo.

Cuarto, el planificador necesita determinar si los propsitos

educacionales estn siendo conseguidos. Los instrumentos de
evaluacin objetivos es decir, exmenes, muestras de trabajo,
cuestionarios y registros escolares son desarrollados para
verificar la efectividad del currculo. El criterio para el xito es la
evidencia conductual de que los objetivos del currculo han sido
alcanzados.

El modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas relacionadas

con la seleccin de los objetivos educacionales, la determinacin y
organizacin de las experiencias, y las disposiciones para la
evaluacin ha dominado el pensamiento sobre planeacin curricular
durante cuarenta aos aproximadamente. Adems, la publicacin
de este modelo curricular representa no tanto el principio de su
influencia sino ms bien una destilacin de ideas derivada de los
fundadores del campo curricular en el primer cuarto de este siglo.
De hecho, los libros seminales de Bobbitt sobre currculo (Eobbitt,
1918, 1924), y en particular su nfasis en el desarrollo de objetivos
especficos basados en mtodos cientficos, estableci el enfoque
bsico para la planeacin curricular continuado por Tyler.

Desde su publicacin en 1949, educadores que representan un

amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para
responder a preguntas procedimentales de currculo. Los
defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas,
tales como James Popham, lo utilizan explcitamente para la
seleccin de objetivos (Popham & I3aker, 1970). Las guas de
planeacin de cursos, tales como las escritas por Posner y
Rudnitsky (1994) y por I3arnes (1982), utilizan desarrollos del
modelo de Tyler como base para sus manuales. Incluso educadores
humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un
considerable esfuerzo a la crtica de los objetivos y enfoques de
evaluacin de Tyler, cuando llega el momento de analizar
procedimientos, vuelve, tal vez, sin ser consciente de ello, a un
enfoque paso por paso que difiere slo ligeramente del de Tyler.

Quiz la razn principal para el dominio del modelo de Tyler es su

congruencia con nuestros supuestos sobre enseanza y planeacin
curricular. La aceptacin no cuestionada de estos supuestos hace
imposible concebir una alternativa a este enfoque bsico. Se ha
supuesto que la enseanza es un proceso cuyo objetivo principal es
promover o producir aprendizaje. Los estudiantes se denominan
aprendices; los objetivos son concebidos en trminos del
aprendizaje deseado; la evaluacin del xito del colegio est
dirigida casi exclusivamente a lograr puntajes de pruebas; las metas
educacionales se distinguen de las no educacionales al
determinarse si pueden ser atribuidas al aprendizaje el currculo
es definido (no por Tyler sino por sus seguidores, tales como
Qoodlad) en trminos de resultados de aprendizaje esperados
(Qoodlad & Richter, 1966). Por tanto, la enseanza es concebida
como un sistema de produccin, en el cual los resultados
individuales de aprendizaje son el producto principal. Despus de
todo, si el aprendizaje no es la finalidad de la enseanza, entonces
cul podra ser su objetivo?

Adems, se supone que la planeacin curricular es una empresa en

la cual el planificador en forma objetiva y, de ser posible cientfica,
desarrolla los medios necesarios para producir los resultados de
aprendizaje deseados. No hay lugar para sesgos y valores
personales al seleccionar los medios; la efectividad y la eficiencia
en lograr los fines son primordiales. Este proceso de razonamiento
medios-fines funciona como la lgica en la cual se basa todo
proceso racional de toma de decisiones. Las experiencias
educacionales son justificadas por los objetivos que ellas sirven.

La base para el razonamiento medio-fines se lleva un paso adelante

cuando los fines sirven no solamente como la justificacin principal
para los medios sino tambin como el punto de partida en la
planeacin. Despus de todo, como lo pregunta retricamente este
marco, cmo puede uno decidir sobre los medios educativos sin
referirse a los fines educativos? El uso de una metfora de viaje
convence a los planificadores de que ellos deben determinar el
destino antes de decidir sobre la ruta que deben tomar y as esto
hace que tengan una visin lineal de los medios y de los fines.
El razonamiento medios-fines conduce al supuesto de que las
decisiones sobre temas como el mtodo de enseanza y el
contenido son de tipo tcnico. Las decisiones tcnicas se relacionan
con la tcnica, con los aspectos de cmo hacer, para lograr realizar
un trabajo. Las decisiones son consideradas tcnicas si aparecen
libres de valores, apropiadas para que un experto con conocimiento
especializado las adopte de manera objetiva. De acuerdo con este
enfoque, las decisiones cuniculares estn mejor reservadas para
gente con experiencia tcnica sobre los mtodos y contenidos
ptimamente apropiados para objetivos particulares. Los expertos
tcnicos son responsables de hacer que sus propios valores no
opaquen su objetividad, es decir, tratan de mantener su trabajo libre
de valores. Aun las decisiones sobre propsitos son concebidas
como decisiones tcnicas basadas en el conocimiento
especializado que los expertos desarrollan, bien sea de los estudios
acerca de los alumnos y de la sociedad contempornea o por virtud
de su experiencia en la materia de estudio. Despus de todo,
quin est mejor equipado para tomar estas decisiones que la
gente con el mayor conocimiento aplicable a las decisiones? La
tabla 1.4 resume estos puntos.
En realidad, ninguna decisin curricular puede ser completamente
tcnica, completamente libre de valores, puesto que es inevitable su
relacin con una intervencin en la vida de la gente. En otras
palabras, las decisiones del currculo nunca estn limitadas a
preguntas acerca de cmo hacer algo; siempre contienen preguntas
de por qu hacerlo y quin debe hacerlo a quin. La decisin de
ensear cierto contenido, enfocar un tema de cierta manera, o
hacer que ciertos profesores enseen a ciertos estudiantes a utilizar
ciertos mtodos es ms que un asunto tcnico, ya que la decisin
siempre implica que algn otro contenido, otros enfoques del tema y
otras formas de tratar a estos estudiantes son menos deseables,
justas o legtimas. La decisin sobre la deseabilidad, la equidad, o
la legitimidad de un contenido, de un enfoque de los temas, o de
una forma de tratar a los estudiantes tiene implicaciones histricas,
sociales, polticas, morales, culturales y econmicas.

Cuando estos otros aspectos de una decisin se oscurecen al

considerar solamente los aspectos tcnicos, se podra decir que la
decisin ha sido tecnificada y que cualquier enfoque que convierte
las decisiones curriculares en decisiones puramente tcnicas se
podra llamar tecnicista. Un enfoque tecnicista aplicado a una
decisin no reconoce siquiera que la decisin tiene dimensiones
morales, polticas, culturales, sociales y econmicas; mucho menos
har referencia a ellas.

Se har referencia a los puntos de vista sobre planeacin cunicular

con base en un marco conceptual de produccin tcnica si los
proponentes de estos enfoques consideran que las decisiones
educacionales son tomadas objetivamente, sobre todo por expertos
con conocimiento especializado (es decir, si las decisiones son
consideradas tcnicas) y si consideran la enseanza como un
proceso cuya finalidad principal es producir aprendizaje, un proceso
para el cual la lgica de la toma de decisiones debe estar basada
en el razonamiento medios-fines (es decir, el marco conceptual est
orientado hacia la produccin). Adems, son modelos de produccin
tcnica lineales si requieren la determinacin de los fines antes que
la de los medios.
El marco conceptual de la produccin tcnica, en particular cuando
ha estado complementado por el supuesto de linealidad, ha servido
como base para una diversidad de modelos que buscan guiar el
pensamiento sobre el currculo. El nfasis actual sobre educacin
basada en resultados (outcome-based education, OBE) se deriva
de este marco conceptual (vase brandt, 1994). Los modelos ms
valiosos son los presentados por Taba (1962), Qoodlad y Richter
(1966), Fopham y I3aker (1970) y Posner y Rudnitsky (1994). Se
examinar una de las versiones ms sofisticadas de este marco
conceptual y se ver que su poder analtico puede ser muy til en el
anlisis curricular.