Ida: Bute1man

I ~(compiladora)
Alicia Corvaln de Mezzano
Marta Souto Luca Garay
Mirella Crema LidirM. Femndez

.'
Pensando
las instituciones
.+
Sobre teoras y prcticas
en educacin

~
PAIDS
Buenos Aires - Barcelona ~Mxico
 NDICE.

Cubierta de Gustavo Macri

la. edicin, 1996

Introduccin . 9

l. Espacios institucionales y marginacin. La psicopedagoga

"1m reso "en la Argentina'- Printed in Argentina institucional: su accin y sus lmites, por Ida Butelman ..... 13
~da hecho el depsito que previene la ley 11.723

2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una

metodologa de indagacin histrico-institucional,
por Alicia Corvaln de Mezzano 40
@ Copyright de todas las ediciones
3. Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institu-
Editorial :Paids SAlCF
Defensa 599. Buenos Aires cional, por Mana Souto :... 77
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub! 92, Barcelona 4. La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.
Editorial Paids Mexicana SA Conceptos y reflexiones, por Luca Garay :...... 126
Ruhn Dara liS, Mxico D.F.
5. La psicopedagoga institucional en la escuela,
por Mirella Crema 159

. . ste libro en cualquier forma que sea, idntica o 6. Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre
La reproduccin, total o P~Clal d~:1 sistema' "multigraph", mime6grafo, impreso por
modificada. escnta a mqwna, 20 . da por los editores, viola derechos re- proyectos de innovacin educativa, por Lidia M. Fernndez 183
d ti .60 etc no autonza
fotocopi~ foto u~ ca:lli ' 'n"debe ser previamente soli~itada.
servados. CualqUler un zaCl

ISBN 950-12-3250-6
 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
128
tica- que por la precisin de su objeto, los fenmenos que aborda o
las teoras de que se nutre (Baremblitt, G. Y otros, 198311991).
Esto eS as porque en el anlisis institucional, como en otros cam-
pos, el principio de identidad como disciplina no procede de una
convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad sino de
una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con
otras construcciones tericas; es decir, de su singular instituciona-
lizacin como disciplina y como prctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la
enseanza del anlisis institucional, al tener que operar (intervenir)
en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades tericas y
tcnicas importantes. Despus de tres dcadas de desarrollos y retro-
cesos, lo que hoy se denomina anlisis institucional engloba un con-
junto heterogneo y fragmentario de teoraS, tcnicas, resultados de
investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de
investigaciones institucionales con [mes diagnsticos que sirven de
soporte a las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesora-
miento. La preocupacin por los resultados, sin duda legtima, debili-
ta la tarea de teorizacin.
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di-
,'versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen un
esfuerzo adicional de seleccin, de rigor en su aplicacin para anali-
zar fenmenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen,
Esta operacin no siempre es eficaz; oscurece ms de lo que ilumina.
La trasposicin de conceptos y teoras al escenario de las institucio-
nes educativas suele dar rditos pragmticos; tambin el riesgo de
demorar la construccin de teoras que den cuenta de la especificidad
de las instituciones educativas y sus lgicas.
Esta dificultad no es slo atribnible al anlisis institucional y a su
carcter de modelo terico-prctico. La prctica terica, la tarea de
trabajar con conceptos, es la tarea cientfica ms difcil.
Las institUciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean' obstcu-
los epistemol6gicos que provienen, por un lado, dala naturaleza mis-
ma de los fen6menos institucionales; por otro, del sentido y la fun-
cin que las instituciones adquieren en la sociedad.
LA CUESTiN INSTITUCIONAL V LAS ESCUELAS 129
Las instituciones -y particularmente las educativas- son forma-
ciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instan-
cias, dimensiones y registros.' Sus identidades son el resultado de
procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuer-
zas sociales y no de una identidad vaca o tautolgica de la instituci6n
"consigo misma". A nadie escapa que la identidad institucional de la
escuela argentina, en su carcter democratizante, laico, gratuito y obli-
gatorio, no fue algo contenido en la institucin escuela en s, sino el
resultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido
que no, se caracteriza precisamente por la transparncia. Otros mode-
los de escuela quedaron en el camino. llusiones, expectativas y perso-
nas quedaron extramuros. N o obstante, desde esa periferia, tambin
constituyen su identidad aunque ms no sea como falta o como fraca-
so. La instituci6n es, entonces, algo ms que el disclp"so que enuncia
sobre s misma.
Por su parte, las instituciones como campo de accin de los suje-
tos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberinc
tos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia
social y en la historizaci6n singular, conocerlas plantea desafos te-
ricos y metodol6gicos no' siempre solubles.
Las instituciones desarrollan sus propias lgicas segn la diver-
sidad de funciones que adqnieren, tanto para la sociedad en su con-
junto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen,
como para los individuos singnlares que son sus actores, qnienes
con sus prcticas cotidian las constituyen, las sostienen y las cam-
bian. En la escuela como institucin, por ejemplo, se satisfacen otras
funciones, adems de las educativas: econ6micas, laborales, de
acreditaci6n, ,asistenciales, de contenci6n psqnica, d control so-
cial, de poder, de prestigio. Analizar la instituci6n desde sus funcio-
nes remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y
secundarias, explcitas y encubiertas.
Se puede suponer, a modo de hip6tesis, que una de las dificulta-
'des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene de
esas dos instaIcias: su articulaci6n cQ!JaJmcied~d Y conJos indivi-
duos: .. " .. ~. - ;,.,.. . ~ 7"" .0 ~ ~._~- - _ :~...;:..;
Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n:
los obstculos para conocerla crticamente estn ligados a la historia
.de sus orgenes y de su relaci6n con la sociedad moderna.
El advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-
 ..
. ,
4. LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LAEDUCACIN
y LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES
Luda Garay
COMENTARIO PRELIMINAR
Cuando, generosamente, se me convoc a "escriturar" ideas y re-
flexiones sobre la cuestin institucional de la educacin y las escue-
las, imagin y anticip un plan ambicioso que result irrealizable. No
por falta de material'empico -transito por los escenarios institucio-
nales con mirada investigativa desde hace veinte aos- sino, ms
..bien, porque los resultados del anlisis me parecen siempre inconclu-
sos, y la verdad, esquiva.
Atribu esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, o
a una inconclusa adptacin a la escritura, tambin una "institu-
cin" cuyas reglas y secretos de oficio no termino de ~prender. Hoy
admito que esa dificultad, esa incomodidad vivenilida ante el in-
tento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene que
ver con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educa-
tivas. Dificultad que parece acentuarse cuando al propsito del an-
lisis se le acompaa la intencin de posibilitar polticas de transfor-
macin.
Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de los
obstculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decid
reflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestin ins-
titucional misma Resultaron numerosos, de modo que los agrup como
tema independiente.
En la segunda parte incursionar en tres fenmenos: el malestar
institucional, los conflictos y la crisis. Las teoras los tratan como
equivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instancias
LA CUESTIN INSmUCIONAL y LAS ESCUELAS 127
institucionales diferentes, por lo que es til para la prctica del anli-
sis desagregarlos conceptualmente.
Cerrar con comentarios acerca de posibles metas y posiciones de
una prctica de analizar e intervenir en instituciones educativas en un
contexto de crisis. Tarea difcil y precaria, en un momento que se
caracteriza por las contradicciones y la dureza de un sistema que
impone el desempleo y la baja de los salarios, la desproteccin social
y la marginacin de poblaciones enteras. En estas condiciones es pro-
bable que genere poco entusiasmo abordar la cuestin institucional
de la educacin y la 'escuela cuando no se avizoran polticas y medi.
das efectivas que acompaen cambios de las condiciones estructura-
les y organizativas, las nicas que aseguran las transformacin ms
all de las buenas intenciones de los discursos.
El futuro prximo y la capacidad de proyectar parecen suspendi-
dos. Qu nos queda sino la aventura y las promesas del"conocimien-
to? Se necesitar la movilizacin de las inteligencias ht&nanas y la
dimensin educativa permanente, la responsabilidad y el compromi-
so, el desarrollo de la ciencia y la tcnica para asegurar el funciona-
miento de instituciones 'que sean a la vez eficaces y justas.
DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Tratar tres rdenes de dificultades. Uno, derivado del intento de
abordar la educacin y las escuelas desde el anlisis institucional como
herramienta heurstica; las dificultades de los conceptos con que se
piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el
lenguaje y las condiciones histrico-soci3.J.esy materiales en que esas
herramientas son empleadas y el conocimiento es producido.
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como obje-
tos de conocimiento. El ltimo, el propsito de producir conocimientos
articulados con la intencin poltica de generar proyectos educativos e
institucionales, creativos, democrticos, justos y realizables.
Las fallas de la herramienta
El anlisis institucional tiende ms a delimitarse por "10 que es"
-como producto de su institucionalizacin como teora y como prc-
'130 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
zacin por el que la ciencia, la org.ci~ polt;i,c~-jurdica, las ~-
tes y la produccin se separan de las creencias religIosas y la auton-
dad de la Iglesia para hacerse autosuficieutes y basadas slo en la
voluntad humana (Lipovestsky, a., 1992), La escuela,tuvo un lugar
central en la edificacin de la sociedad moderna. Su desarrollo, auto-
ridad y legitimidad reconocan una base humano-racional .absol~ta,
constituida en ideal y en deber-ser. Desde este mo~o de articu~acln
con la sociedad que la origina, ella misma se constitu~ e? ~n IInp~-
rativo slo pensable desde el deber-ser; des?ela obedien';la mcondi:
cional al deber como virtud. En consecuenCia, cmo p~da ser ~ali
zada ms all de lo instituido, con lo que esta prctica (analizar)
implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo .
negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmtic~s?
Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo di,:ho y lo IID-
plcito el escenario visible y la "otra escena"., Es como SI constante-
mente hubiera que preguntarse "qu es la ins~tuci.n?" p~a n:,co~o- .
cer que la institucin es, en realidad, una multipliCIdad de mstItuclO-
nes. En fonna metafrica podramos hablar de los m~tiples r~stros
de las instituciones y, consecuentemente, de las ml~pl~s funcIOnes.
que adquiere, ms all de la funcin principal y ongmana. ,r, .
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y parad6jicos
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo-,
demas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de c?ntra- ,
dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos eu toda su mten-
sidad. Alguas de estas contradicciones son estructurantes de sus fu~-
cionesy di.i:J.mica,lo que hace que aquello q~e apar~ce como neceSI-
dad y demanda y que se enuncia como meta IDstituclOnal resulte IID~
posible de ser realizado en la prctica. ..
Una de esas contradicciones es la eSCISIn de. la escuela en dos
organizaciones con lgicas diferenciadas de funCI?narntento: lo pe-
daggico y lo laboral. Espacio del alumno y espacIo del docente.
Contradiccin que separa y opone, a veces violent~ente, dos tr-
minos unidos por una relacin de necesariedad. Trnunos y relaCin
que, se supone, son el fundamento de una institucin educativa; SIO
ella la escuela es "otra cosa" que una institucin educativa. . .
Contradiccin radical, sta. En efecto, si es verdad que la mstItu-
LA CUESTiN INSTITUCIONAL v LAS ESCUELAS
131
cin, para cumplir con su funcin educativa, necesita de la articula-
cin positiva del vnculo docente-alumno mientras que se dedica a
negarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organi-
zar la funcin pedaggica y el trabajo docente que transfonnan al
aprendiente y al enseante en ejecutantes de tareas fragmentarias,
movidos por la sola motivacin del empleo y el salario, en un caSo, y
de la evaluacin y la acreditacin, en el otro-. ,
He aqu otra contradiccin tan radical como la aIlterior.
La modernidad, al menos en su apogeo, )taba puesto en un pedes-
tal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del
hO~bre, de su derecho inalienable a la bsqueda de su desarrollo y
feliCIdad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; ,
la p.articipacin y el compromiso; el esfuerzo y la abnegaCin y, por ,
enClIDa de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que
condensarla la realizacin de estos, valores. . '
. Mientt:as' estos principios sustentaban los panegricos del aprendi-,
za,e creatIVO y del trabajo como realizacin personal y social, en la
\ prctica eran "cientficamente" expulsados de los modos de organiza-
cin y funcionamiento de las institUCiones educativas. '
El sistema burocrtico penetrando haSta la intimidad del aula ha
sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupacin por la disci- '
plina y por una orgauizacin que la garantice reclam todos los es-
fuerzos de la gestin institucional.
Cmo abordar un proceso de anlisis de un objeto como la escuela
atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacin analtica,
Y el conocimiento como su producto, necesita iIiiCiativa, compromiso
voluntario de los actores, responsabilidad?
Verdadera contradiccin del anlisis institucional mismo, que plan-
tea como meta alcanzar la autonoma, recuperar la iniciativa, promo-
ver el compromiso, sustentarse en la responsabilidad, lo que en algn
grado debera existir para hacerlO'posible. Una dificultad que necesi-
ta de la inteligencia terica y tcnica para resolverla.
II
Lo institucional se devela en la crisis
. ,Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en par'
.tIcular en su registro dinmico, es que se hacen visibles -salen del off
en que habitualmente pennanecen_ en momentos de crisis internas yl

PENSANDO LAS INSTITUCIONES
132
o de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas
fracturadas y dbiles. ~alvo en los casos en que los conflictos toman
forma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje que
COinprometelas tareaS y las funciones principales-, la cuestin insti-
tucional no se presenta como tema y problema, sino como vivencias
de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, estn
. signados por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; o bien
en lo que comnmente sp denomina "efectos no queridos", "derechos
.de piso"~ "costo social y costo personal" o el consabido "efecto boro-
crtico". En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el
fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptacin
escolar, en la prdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la
violencia, en el ausentismo docente, en la apata .. Efectos dramti-
camente actuados por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, pa-
dres- a los que el discurso de la institucin ubica en el lugar de "ser
causa de sus fallas" por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte-
;gracin familiar; por su falta de formacin o compromiso, en el caso
de los docentes.
Discurso que se pretende "coartada" que absuelva a la escuela de
los "crmenes de la paz" (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo y
social significa.
Precisamente este discurso de la institucin sobre s misma
-enunciados ideolgicos disfrazados con frecuencia de conocimiento
pedaggico-- constituye un nuevo obstculo para el anlisis, en tan-
to ste conlleva la crtica como elaboracin simbolizante. Reflexio-
nar, analizar desde una teora crtica tanto el discurso como el ha-
cer, suponen adentrarse en fenmenos y sentidos no explcitos y
perifricos, acerca de los cuales hay negacin, enmascaramientos y
disfraces.
El sufrimiento inevitable.
Por su parte, los sujetos en la institucin viven el malestar y los
conflictos con sufrimiento (Enrquez, E., 1987),10 que hace singular-
mente doloroso un anlisis que trascienda la subjetividad o la ideolo-
ga. E. decir, un anlisis en el sentido que se seal antes: como
e~abo,l.aci6llsimbolizante. Efectivarr..ente. Un. proc;;sc de~lisis dete
ploducir conocimiento, ~utoconocimient? institucional, en cada co-
"
"
I
LA , ~Sn6N INSTITUCIONAL y LAS ESCUElAS 133
lectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que
produce el encuentro con un "saber ms verdadero". Las instituciones
hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagacin de la verdad, Dilos
tiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su dis-
.curso. Las instituciones educativas son. paradjicamente, proclives a
ello, lo que incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias a
toda reflexin crtica.
Analizar en esta sociedad.
Debemos atender, como otra dificultad. al entrecruzamiento entre
esta tarea de anlsis e intervencin institucional y la situacin econ-
mico-poltica de la sociedad que origina, niega o rechaza esta prcti-
ca. Desde este lugar deberemos reconocer qu el anlisis institucional
ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con los que hoy
se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo .
.El anlisis organizacional tiene la hegemona y el tratamiento de
lo institucional en el encuadre de. la "formacin de recursos huma-
. nos". Esta hegemona se deriva del predominio que en la organiza-
ci6n social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, la
organizaci6n racionalista, informatizada, de la producci6n; segmen-
tacin y flexibilizaci6n laboral; la separaci6n entre direccin, admi-
Ilistracin y producci6n; los nuevos diseos productivos y las nuevas
tendencias de insercin de los sujetos en la organizaci6n y el trabajo.
Modelos que ya han llegado al campo de la educacin y sus ilsti-
tuciones. Se hacen evidentes en las teoras gerencialistas que dan
soporte y contenido a la capacitacin directiva, a la redefmicin de
. las tareas de supervisin. Los ejes de inters institucional se han des-
plazado de los proyectos educativos a la organizaci6n como meta en
s misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su
trabajo a la eficiencia y la calidad del "producto". Las teoras y estra-
tegias de desarrollo organizacional orientadas a la bsqueda de cali-
dad total y las tcnicas de seleccin y conduccin de persoJ;lalson las
"eStrellas" del momento.
El paraso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran
s610 parece etistir en sus instructivos. Otras son las "realidades" de
los esr~cics,i::~t:~lcicn?.le:; CG~crctos.La tr:m.~-foim::~i6ndel :E:~ado,
.!a reccnversin ec()I!.61ni<:a, la enp-ada a psc:n:l de la lla:nada socie-
 134 PENSANOO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
135
fli tOSantes arbitrados por el Estado
dad salvaje, hacen que los ca? c de las organizaciones, de los gru, lares de los sujetos. Pensemos en los efectos personales, familiares y
sean reincorporados al seno ~sm,o . ales Estallan conflictos intra sociales del fracaso escolar, o en la marginacin como producto, en-
l. .al s e mstltuclOn .
pos y los ca ectivos SOCl ~ . . nes entran en crisis, y con ellas su tre otros factores, de la desafiliaci6n de conjuntos humanos de las
e interinstitucionales. Las mStit."cl~ de las prcticas humanas. Se instituciones (Castell, R., 1992). .
capacidad estructurante.'~=~ =rior de los colectivos de traba- Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, tera-
rompen los lazos de soli d arti lan las funciones de con- puticos, de trabajo, de accin sindical, los que demandan anlisis e
jo, se desatan luchas de poder; se :t:vosc~enan para los sujetos. intervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizaciones
tencin y sostn que estos ca le d li especffic.os productivas fueron analizadas desde las teonas institucionales.
. . inarios e pe gros .'
generndose jUlguStlase ~g iebres ersonales, comportamientos Probablemente, como lo dijimos antes, porque los nuevos para-
Aparecen y se generalizan ~u. u~os es acios educativos son digmas del desarrollo productivo y empresarial tienen como supuesto
disruptivos. E.n nuestros estudios, ,.m b bPles" Profundizada esta central el "rendimiento". De este modo, el anlisis de las dimensiones
dir. mo 'mgo ema .
descriptos por sus ectivos co fi comportuni.entos acti- institucionales en las organizaciones productivas slo tendr sentido
' tr os que no se re leren a
percepcl n, encon am , imientos internos de grupos o colec- si permite generar conocimientos que; aumenten la racionalidad y'la
vos de rechazo o rebelda, a mo.v .. t nido es de apata, eficiencia.
tivos institucionales, sino. a reslstenclasti:ro tcoosn';contrael sistema" El anlisis institucional se inscribe en un esquema .de trabajo radi-
. te idas en resen en
posturas nega~vas sos, ? tal Dos observaciones complemen- calmente distinto, dira ms, opuesto a la idea de rendimiento consti-
educativo, SOCIaly poltico gene. den localizar en indivi- tuida en ideal y organizador fundamental de la accin institucional.
tan esto: se trata de fenmenos que no .~epue e alizado" como si. En su aplicacin a las instituciones educativas _y tratndose stas de
duos o grupos con~retos, sino .como enal~~~:Srde un ne~ativismo; "instituciones de existencia" (Enrquez, E.,) como las describimos
perteneciera a la mStltucln en s, paree ' Se trata de otra antes- buscar a partir de supuestos constructivos centrarse en proce-
.' sin expresin poltica ni en propue~tas de aCCl n. ,
forma de "ingobemabilidad"? (Dublel, H., 1993). sos ms que en productos. Intentar producir conocimientos que posi-
biliten nuevas simbolizaciones de "logros y xitos" educativos. Pen-
sar polticamente la organizacin institucional no regida por la efi-
Analizar las "instituciones de existencia" ciencia productiva sino por proyectos educativos democrticos, es.
decir, orientados por la bsqueda de la equidad, justicia y, central-
mente, la autonoma individual y social.
. ID. d e Ia misma
No todas las instituciones estn afectadaS, . manera.
d ti-
No se trata de separar la "cuesti6n institucional" de la educacin y
Los fenmenos que describimos se ob.s~rvan en conJunt:oe:s~~ca
la escuela, del problema de la "clidad educativa" -articulacin que
vos, de accin social, terapu~cos, f~liares. Se tr adta,~':ncto
. en las enfatizan quienes en nuestro pas abordan el tema-; se trata de encon-
nr uez (1987), de mstltuclOnes en sen ti o e .
Eugene E q . dial es de "existencia", no de produccIn; se trar nuevos referenteo contenidos y sentidos de la cuestin de la cali-
que su fmalidad prmlOr . . . . aria
centran en las rlaciones humanas, en la tranIa slmbllca ~ Imagen ran dad, es decir ms all de principios productivistas y eficientistas. Una
d nde stas se inscriben, y no en las relaciones econ6Ill1~as, O~e,. observacin semejante podemos hacer respecto a otra cuestin insti-
tucional fuerte del discurso de los tcnicos de la educacin: el tema
c:n seres humanos a los que les posibilitan, o no, Vl~rr,u:o ~~~
educarse, confortarse, curarse, cambiar y "tal vez crear e m de la gesti6n institucional y directiva. Descentralizacin y autogestin
en las unidades educativas impregnan las propuestas de cambio y la
ima:::;;brican de tal modo con los individuos, la~ familias, la com~~ capacitacin docente, Lo que el anlisis institucional devela crtica-
.d d que su nacimiento, sus crisis o desaparl~16n supo?en cons mente es que estos modelos de gestin son nuevas formas para las
~e:;ias notables en las dinmicas sociales como en las VIdas smgu- mismas metas, los mismos contenidos. El trabajo analtico crtico,
que Supone constrnir nuevas simbolizaciones, apuesta a la construc-

136 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
cin de la vida institucional como tiempo y espacio pedaggicos cen-
trados en los actores que constituyen el principio de fundamento de
toda institucin educativa: aprendientes y enseantes.
Hemos identificado dos rdenes d~ cuestiones. Una, que los pro-
ceSOSinstitucionales emergen, se hace visibles y reconocibles, por lo
tanto pasibles al diagnstico y el anlisis, en momentos de Cbnflict? y
crisis. Otra, que la demanda proviene de instituci~nes de serv~clOs
que responden a necesidades humanas y sociales bsICas, educacIn y
salud, por ejemplo. Necesidades que hoy, en,nuestra realidad, ~pare-
cen como bsicas, que para mayoritarios sectores de la poblaCI?n se
ubican en el orden de la "sobrevivencia", y por lo tanto son regIstra-
das como "carencias criticas insatisfechas".
La construccin terica y la propia prctica del anlisis, inscriptas
eti estas ''realidades'', no pueden no quedar "marcadas". En tanto el
campo institucional es un campo de confl~ctos, los suc~sos instituci~-
nales son producto y productores de conflIctos. El sentido, el contero:
do y la significacin de un suceso o proceso no po~n ~sta?lecerse SI
no es por referencia a una posicin en es~ C~p? mstituclOnal..
Toda investigacin de los fenmenos lDStituclOnales, aun aquella
que slo busque el conocinliento co~o valor en .s, al ingresar al
..escenario emprico ingresa al escenarIO del COnfl'Cto, y de hecho,
aunque trate de mantenerse prescindente. y a distancia, ~ued~ con- .
notado por aqul. De all que la mayona de las lDvestigaclOnes se
transformen, en alguna medida, en "dispositivos de intervencin", o
tengan efecto de intervencin. Para que esto no suceda de~er m":,,te.
ner tal distancia que acabar por obtener resultados superfiCIales o lITe-
levantes. Aun aquellas investigaciones que son rechazadas o interrum-
pidas por decisin del colectivo institucional dejan alguna huella
Estas "realidades" complejizan el anlisis institucional, incorpo-
rando un componente -la inIplicacin- que no tienen el estudio y la
teorizacin de otros objetos sociales. En las instituciones educativas
el fenmeno de la inIplicacin es mltiple y fuerte; comenzando por-
que cada quien -actores participantes, investigadores, analistas- se
ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos aos dentro de ~a
institucin educativa Esta permanencia, este trnsito por la escolan-
dad, estar investido de siguificados no siempre gratos; estar afecta-
do por valores, marcado por experiencias. Ser, ",ntonces, costoso un
reconocinliento de la institucin educativa que deseche la representa-
cin y significacin autorreferenciada
'.'
LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 137
Por su parte, los escenarios educativos son por naturaleza hnplica-
dos e inIplicantes, en tanto se inscriben, de manera privilegiada, en la
estructura sinIblica -y' su lgica dramtica- que rige las relaciones
humanas.
Ms an, a travs de esta implicacin, el conocinliento institucio-
nal mismo est tangiblemente ligado a la accin (intervencin) que
transforma las prcticas institucionales que lo posibilitan. No pode-
mos separar el anlisis y la intervencin, la produccin misma de
conocimiento, sin despojarlos de un vital elemento complement8rlo.
En sntesis, a travs de la interVencin como prctica tcnica, el an-
lisis institucional ofrece a la sociedad, a los colectivos instituciona-
les, a los individuos, un espejo que los confronta; un analizador de los
sentidos inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a' sus
intenciones de poder hace< y cambiar.
En nuestros recorridos de anlisis en los conj~ntos educati:vos,
observamos cmo, por primera vez, actores tradicionalmenre aieja-
dos de las reflexiones sobre la "cuestin institucional" de la educa-
. cin y la escuela, se formulan preguntas acerca de la organizacin; de
la toma de decisiones de poltica escolar y de poltica pedaggica, del
acceso a la informacin sobre cuestiones centrales de la gestin insti-
tucional, inmemorialmente reservadas a las "autoridades". Tal es el
caso de los padres, que hoy redefinen activamente su posicin respec-
to a la institucin educativa, o de los medios de comunicacin, que
han tomado los problemas educativos y escolares como constante
noticia en sus objetivos de informar, denunciar o, con frecuencia,
. alarmar.
Estos hechos demuestran cabalmente que el conocimiento acerca
de lo institucional que afecta la vida de la gente no puede limitarse al
campo terico. El hecho de que las instituciones se gesten por el
hacer' humano, tanIbin su reproduccin y conservacin, hara supo-
ner que el acceso al conocinliento cientfico de lo institucional por
parte de muchos participantes de adentro y de afuera facilitara su
transformacin al penuitir superar explicaciones espontneas que pro-
veen su cultura, sus ideologas o sus intereses de sector.
"El pivote de la cognicin (analizar es conocer) es precisamente
su capacidad para explicar la significacin (sinIbolizacin) y las re-
gularidades; la informacin no debe aparecer como un orden intrnse-
co sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mis-
mas. Si ello se verifica, nuestra ingenua comprensin de las relacio-
 138 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
nes que entablamos con el ~lUndo (y las instituciones) cambiar drs-
ticamente" (Varela, F. J.). . r.:rsticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institu-
El anlisis y lo polftico
. El ltimo punto de esta introduccin tiene que ver con la intplica-
cin poltica del anlisis institucional, es decir con su inel~~b~e ~u-
damiento a la dimensin del poder. Es evidente que el anliSISmSl1tu-
cional en tanto modelo terico-prctico est atravesado por funda-
mentos ideolgicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy si~-
.plemente en el predominio de las corrientes org~ac.ion~es. sosr.:m-
das po, las teoras gerencialistas, frente a la comente tnSl1tucI~n~sta
que' ocupa un lugar francamente marginal a la hora de decIdir un
fundamento terico para las reformas institucionales encaradas" tanto'
en el nivel del Estado como del sector educativo.
Recuerdo una batala perdida en un asesoramiento en el que una
propuesta de reforma organizativa que c?ntet,Ilplaba una .r~cionalidad
al mismo tiempo que se inscriba en la histona y las tradiCiones loca-
les era rechazada porque dificultaba el conl'ol centralizado de las
unidades educativas. Un "modo muy particular" de entender la des-
centralizacin y la autonoma que se propona como meta!
La prctica del anlisis se da de lleno con cuestiones po~ticas
fuertes y al rojo vivo en los tiempos que corten: la democracIa, el
autoritarismo, la marginalidad ... ; con cuestiones sociales como el
desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no porque e~as
sean directamente objeto del anlisis, sino porque constituyen lams-
tancia social (contexto) en la que las instituciones se inscriben: S~da
tambin de lleno con conflictos institucionales, con luchas y disputas
que tienen necesariamente un anclaje en lo poltico. Porque es "'p0~-
tica" la prctica del anlisis que tiene como meta la autonoma .msl1-
tucional por intermedio de una actividad colectiva, refleXIva y
deliberativa (Castoriadis, C., 1990). , all de las formas histricas singulares con que se presentan.
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesaria-
mente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos au-
tnomos. Esto es ms imperativo en las instituciones educativas don-
de, a la vez, se plantea una situacin antinmica entre dos planos de
la educacin humana: la individuacin y la socializacin. La pedago-
ga debe ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar por s
LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
139
mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus carac-
CIonal, cuya cultura reprinte la individuacin como condicin de su
propia constitucin. iLa meta de autonoma institucional y social debe
apoyarse en una autonoria (de los sujetos) aDinexistente! "
"Los individuos -dice Cornelius Cast!)riadis- devienen lo que son
a,bs~rbi~ndo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta inte-
nonzacln no es en modo alguno superficial: los modos de pensa-
miento y accin, las normas y valores y, finalmente, ,la identidad
misma del individuo dependen de ella. En una sociedad heternoma
la in~orizacin de todas las leyes ~n el sentido ms amplio del
trmmo- carecera de efecto si no estuviera acompaada por la inte-
riorizacin de esta ley suprema o meta-ley: 'No cuestionars las le-
yes',. Por el co~trario, la metaley de.una sociedad autnoma no puede
.ser smo sta: obedecers la ley -pero puedes cuestio.narla_. Puedes
plantear el problema de la justicia de la ley o de su conveniencia'."
a
Volviendo al inicio, pensar y buscar alternativas esta antinomia nos
conduce a la poltica; posiciona el anlisis de las instituciones educa-
tivas articulado con un proyecto de autonoma y a ste como proyecto
de.1col'7tivo insti~~ional y no merantente individual. El objetivo
~~or~al del an,lisl6 ser el de ayudar a los colectivos a recrear las
~Sl1tuclOnes, restmbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escena-
~o d~nde se contextualiza,la prctica pedaggica como en la interio-
nzacl6n por parte de los individuos (Socializacin), "no limiten sino
que amplen la capacidad de devenir autnomos". '
Esta tarea, ~omo las reflexiones que aqUse hilvanan, no ,puede ser
~tra. ~e realiz~ de~de.la perspectiva de alguien para quien el anli-
SISy la ~tet;en~l~ tnSl1tucional constituyen su prctica profesional.
Ms de cIen msl1tuclones han sido observadas sistemticamente desde
1988 !Jasta'e1presente. No n.osproveen de certezas, pero el volumeny
la cali~ ~ los datos penntten sostener que las observaciones y con-
ceptualizaclOnes son generalizables a las instituciones educativas ms
'
MALESTAR, CONFL1CfO y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES
. La educacin y las instituciones que la mediatizan son, y han sido
SIempre, una cuestin principal en un mundo cambiante. Al menos en


140 PENSANDO LAS INSTITUCIONES ~ . .;UESTlN INSTITUCIONL v LAS ESCUELAS 141

.
\.
. .

la modernidad sera difcil reconocer una etapa en la que las institu-
ciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar,
porque todas ellas, tanto la educacin como las instituciones, son
producciones humanas, sociales y culturales. En ellas el conflicto
constituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufri-
miento, pero tambin del que nacen el cuestionamiento. la moviliza-
cin de 10 instituido por lo instituyente, el descubrimiento de nuevas
formas y de nuevas matrices de sentido.
MaIestar. conflictos y crisis; tres fenmenos constitutivos de las
dinmicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al jue-
go relacional de tres instancias bsicas y CODStitutiVas.
'Una, la instancia institucional en s, objeto del anlisis; otra, la:
instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social o contex-
tual. En la realidad intervienen otras instancias. como el proceso de'J
institucionalizacin, historia viva de la formacin de la institucin o
las relaciones interinstitucionales: Seleccionamos las tres primeras
por su valor estructurante del funcionamiento y. en este punto de las
reflexiones, .por su articulacin con los tres fenmenos que nos pro-
ponemos analizar.
procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulacin de
conflictos;.,se apuntala en un aparato jurdico-normativo.
En sntesis, produce una cultura institucional: "nociones siste-
matizadas, sin que se sepa cmo, admitidas por todos; nociones que
dirigen las actividades cotidianas de las que' se sirven individuos y
grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera
opaco" (Geerlz, C., 1983). En un sentido ms puntual. la cultura ins-
titucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas
legitimados por algo sagrado (mtico. cientfico o tcni<:o). Orden
simblico que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas;'Cier-
.~ la manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos
1~,~,
.....
\ hacia los fines y metas institucionales. Cultura, la escolar por ejem-
i ~__ plo. que tiende a homogeneizar; a borrar la individuacin, la
personalizacin, en trminos de pensar y actuar por s mismo, para .
pensar y conducirse segn un modelo comn. En nuestro caso. el
modelo de "ser docente", de "ser escolar" que se instituye con la
pretensin de constituir identidades, o inIpone .nombres que son esen-
ciaS sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados).
Dice Pierre Bourdieu: "Instituir. asignar una esencia,una.compe-
!encia, es inIponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle

La i718tituci6n en si \'~LL- .'> ""._._ .." -_.J\.j ..,....~ .....5\ a alguien lo que es. en el escenario institucional, social y, a 'veces,
personal. y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a
,~~'--~-~~~~~J/ como se le ha significado" (1980).
En el discurso de los actores, lo. institucional aparece designado ". . ! Instancia de la institucin en s(, que para constituirse necesita
por una multiplicidad de trminos:1iistituaS~:~sparo.,;~lrtuClou'i;_~
mbito, dimensin institucional; englobantes unos. ms puntuales otros..
Nosotros nos referimos a ella como la.insta1!Cia inst[~ional en.s,
'.",
.~ ...~.
. ~"
'-I__~ . reprimir la diferenciacin individuante; limitar el reconocimiento
de los otros a un otro anlogo, estructurado por un modelo comn.
Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una parado-
una formacin que concreta las instini~~.::..' .' '-" .. ~""'. ja: la institucin se propone educar; formar a los individuos, respe-
Se trata de una entidad diferenciable, con lmites estructurales: ....--..... --'.'.:-j tando y promoviendo la individuacin, pero sinIultneamente su
especie de barreras a partir de las cuales son posibles no slo los condicin de existencia es esta negacin .de laindividuacin. De
procesos internos de autoproduccin sino los intercambios con el ex- cmo se resuelva esta contradiccin en distintos momentos histri-
terior; diferenciacin, identidad e intercambios slo posibles si existe cos de las instituciones educativas depender el modelo socioedu-
un campo ms o menos delimitado. cativo inIperante.
La constitucin de una institucin (institucionalizacin histrica)
determina fronteras, ms o menos precisas, ms o menos permeables.
entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la inte- La instancia del sujeto. Malestar y conflicto
'gran, sobre los extraos; recibe mandatos y demandas; demanda a su
"feZ; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or- Los iadivid-.:.os y los grupos, que forman lo que hemos denomina-
gr.nizativa, instala procedimientos .y rutinas; favan::e. u obstaculiza do lair.stancia dd 5uj;O, reaparecen en cad& suceso institucional
 i 145
j.
PENSANDO LAS INSTITUCIONES
144
. Instituciones de existencia
. Tomar prestada una distincin que hace Eugene Enrquez entre
"instituciones de existencia" y organizaciones (la empresa, por ejem-
_..plo) cuya fmlidad dominante es econoca, para abrir una puerta a
la bsqueda de respuestas a las preguntas formuladas antes.
A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una produccin limitada.
cifrada. fechada (por ejemplo. una.empresa puede nacer o morir sin que su naci-
miento o su desaparicin impliquen consecuencias notables en la dinmica so-
cial), las instituciones. en la medida en que inician una modalidad ~fica de
relacin social, en la medida en 'Ulc tienden a formar y socializar a los individuos
de acuerdo con un patrn (partero) especfico y en que tienen la voluntad de
prolongar un estado de cosas, desempean un papel esencial en la regulacin
s.oCia! global. En efecto. su finalidad primordial es colaborar con el manteni-
miento 'o la renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir. amar. trabajar, cambiar y. tal vez. crear el
mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA.. no de producci6n;
se centra en las relaciones humanas, en la trama simb6lica e imaginaria donde
ellas se inscriben, y no en las relaciones econ6micas (Enrlquez, E., en Kaes, R..
ob. cil. pg. 84).
Todo conjunto educativo es, entonces, institucin de existencia en
el sentido en que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque tie-
nen una ubicacin primordil en la formacin social globl, papel
uno y mltiple: desde la regulacin, la transosin y la reproduccin
hasta el cambio y la transformacin, aunque a la conciencia de sus
actores este papel aparezca oculto por la cotidianidad. En segundo
trnno, porque desempean una funcin esencil para los seres hu-
manos: posibilitar su adveninento como sujetos y el desarrollo de su
identidad singular. En particular posibilitar la llave del desarrollo como
sujeto, ei pensanento. . La educacin, como las institutiones que la organizan, nos p~ee-'
La instancia socil y la instancia individul, doble condicin,
constitutiva de todo escenario institucionl, instla en toda prctica
dos cuestiones: la cuesti6n con textual (socil) y la cuesti6n del su-
jeto. Dicho en otros trnnos: la produccin y las relaciones, el
contenido de la educacin y los vnculos, lo pedaggico y lo otro.
La importancia que la cuesti6n del sujeto tiene en las instituciones
de existencia explica que no se pueda habl~ slo de historia institu-
cionl y debamos reconocer la historizacin originada en las rela-
ciones humanas que conforman su esencia, en la trama simblica e
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
imaginaria donde alimenta sus siguificados. Es por esta razn que
los scenarios educativos se inundan de subjetividad y personalis-
mo,. y que da tanto trabajo la aventura del anlisis en trminos de
simbolizacin, proceso ste que necesariamente requiere la confron-
tacin crtica con la realidad.
Es, probablemente, esta caracterstica de las instituciones educati-
vas lo que reclama del maestro una doble posicin como enseante:
lo que el docente es y hace ensea tanto como lo que dice. Su pasin
por el saber y su deseo de que el otro aprenda incidiran tanto como
sus aciertos de programacin; de metodologas y de tcnicas. .
Seguramente es esta particular naturleza y funcin de las institu"
ciones educativas en clidad de nstituciones de existencia lo que
hace que sus actores den tanta importancia a la cuesti6n institucional
y a sus efectos en los procesos educativos concretos. .
Efectivamente, las tramas de relaciones y vnculos, los modos de
organizacin, las formas y sentidos de la autoridad 'J el poder no son
.en ellas meras condiciones que plantean obstculos o facilitan los
procesos de.enseanza y aptendizaj~ son-tramas, contenidos y senti-
dos que tienenjUnci6n educativa en s{ mismos. La dinmica del men-
saje que estas tramas de relaciones y vnculos trasoten tiene tanta
eficacia educativa (con frecuencia, paradjica) como los contenidos
programticos.
Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los
problemas de la alteridad ... "esto es, de la aceptacin del otro en
~.tanto sujeto pensante y autnomo por cada uno de los actores sociales
que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos intelectules" ...
(Enrquez, E., ob. cit., pg. 85). No se trata tan slo de la aceptacin;
la lteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los oembros;
angustias y peligros especficos; sacrificios y renuncianentos de los
propios deseos. Mlestar, tensin. .
den, nos sitan, nos inscriben en tramas 'de relaciones y vnculos, nos
piensan, hablan de y para nosotros, nos evlan, nos preoan, nos
sancionan .. Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran
nuestra identidad socil, culturl y personl, pero a la vez nos violen-
tan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un
. vnculo que por sus caractersticas genera' tensin, malestar; pero
\' -como el conflicto- es inevitabl6. Para resolverlos, o l menos inten-
I tarlo, las instituciones crean vlores, convertidos en emblemas, nor-
:
:
142 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
a~omodndose O resistindose, pasiva o activamente. Constituyendo
las instituciones y constituyndose como sujeto social y como sujeto
psquico. Efectivamente, el individuo no puede advenir como ser hu-
mano si no es apuntalndose en el campo social, y este campo social
no se le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medi-
da cuanto ms complejas son las sociedades.
Individuo e instituciones estn unidos por lazos de necesariedad
mutua; es ms, las instituciones siempre estn presentes en el interior
(el sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin. Sin embar-
go, ni la institucin ni la cultura institucional a travs de su orden
simblico ni el proceso de socializacin que constantemente promue-
ve pueden determinar por completo la conducta institucional de los
individuos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella (Aulag-
nier, P., 1987; Garay, L., 1992).
El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad indivi-
dual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero ...
no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal
modo que se hace nmada o extrao, o ataca la integridad y el funcio-
namiento institucional. Contradictoria posicin de los sujetos en la ins-
I( titucin, fuente de lo que denominamos el malestar institucional.
: Malest, 'conflicto y crisis de y en la institucin, tres fenmenos
diferenciables en sus orgenes, causas y efectos, aunque en las per-
cepciones y vivencias de 10s actores institucionales aparezcan como
uno solo, generalmente englobados como crisis. Discf1l1!larloste-
rica y fenomnicamente parece relevante en toda intencin de diag-
nstico, anlisis e intervencin institucional. Efectivamente, ellos es-
tablecen condiciones, lmites y posibilidades al anlisis y la interven-
cin, a las metas y las estrategias, pero centralmente porque plantean
condiciones reales de la institucin para analizar, proyectar e institu-
cionalizar el cambio.
Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones socia-
les en dos sentidos: estnforrnadas. a partir de una sociedad a la vez
que expresan a esa sociedad. En ellas se habla la lengua particular de
la sociedad que las contiene. Las instituciones son portadoras, justa-
mente a travs del lenguaje, de sentidos y significados especficos de
la sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las institucio-
nes son, ala vez, producto y realizacin viva de esas historias: toda
una gama de anudamientos que dn cuenta de la necesariedad de las
relaciones entre sociedad e instituciones.
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 143
Sin embargo, y como algo paradjico, las instituciones no se nos
presentan como instancia histrico-social, sino como instancia singu-
lar de prcticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (so-
ciales, laborales) y de vnculos (relaciones investidas de afectos), donde
los sujetos toman parte en las instituciones, interviuiendo y a la vez
constituyndolas.
Son las prcticas humanas las que generan, reproducen y transfor-
man las instituciones, una primera instancia generativa, aunque aqu,
come:>en la instancia social, la percepcin que tenemos cotidianamen-
te es que las prcticas estn separadas de lo institucinal; al contrario,
percibimos lo insqtucional como lo que estructura y organiza el ha-
cer. En realidad, en la medida en que los individuos advenimos a un
mundo social conformado por instituciones y que stas nos preceden
-:estn all como si se hubieran autogenerado- se desdibuja el papel
que las prcticas humanas tienen en la gnesis, la permanencia yel .
. cambio de las instituciones. Esta caracterstica de las Ilstituciones, la
instancia de 10s sujetos constituyndolas, implica aceptar que p.ay
partes de nosotros puestas all (actos, relaciones, afectos) y que esas
partes no nos pertenecen en propiedad (Kaes, R, 1989). Sujeto e
institucin: una relacin que es fuente bsica, y constante, de tensin,
de malestitr, de disputa. Sea que sta se alimente de la ilusin, desde
la visin individualizada, de que la institucin est hecha para cada
uno de nosotros personalmente, O "que es propiedad de un amo an-
nimo, todopoderoso, mudo o encarnado en alguien con poder" (Ka;;s,
R., 1979). Admitir que una parte de uno, de su creacin y su producto'
no pertenece sino a la institucin y que, paradjicamente, esta parte
expropiada es la que lo sostiene y le posibilita constituirse como suje-
to social y como sujeto de la educacin es una de las mayores dificul~
tades de la vida social e institucional. Tan difciles aceptarlo que nos
permite asegurar que el conflicto, interno al sujeto, entre individuos,. " ."
grupos e instancias, es constitutivo y permanente de los escenarios \
J
institucionales. . '-o ~ -
.La interrogacin pertinente a formularse desde el anlisis no es si
hayo no conflictos, sino qu carcter, qu contenidos y qu sentidos
tienen stos; qu se disputa, qu fuerzas estn en juego y, centralmen-
te, cmo se articulan con las tareas y funciones institucionales. Por
qu estos fenmenos -malestar, conflicto y crisis- son tan marcados
e intensos en los conjuntos educativos?; por qu impregnan el clima
institucional dando esa sensacin de perentoriedad crtica1
 1,

'146 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
1 147

mas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo~ v~ia de U~carencia primaria de los sujetos y, por lo tanto, imposi-
la tarea, de la vida social y mental de los miembros que la foman. ble de satlsfacer desde una propuesta Oe asisienci o itttervenci6n.
Para que este orden simblico opere en el sentido de unificar y garan- LO Xpu"sto nos permIte aftrmar que el malestar mstltuclOiil 'no
tizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer las manifestacio- es soluble en trminos absolutos, aunque los uiveles que alcanza, las
nes de deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condi- fuentes que se le atribuyen, son indicadores privilegiados del clima y
cin de que se metabolicen en metas y actos social e institucionalmenie el funcionamiento institucional.
.aceptables y valorados.
Parece imposible que un escenario institucional no coriten.llaal~
La nonn"iva institucional.l'!escribe v p~oscribe, premi. y castiga. grado de malestar. Tambin son reconOCibles modos y estilos en la
Re!!11a.oero no resucl'l.e lOSCanfiictos. Hemos observado que all1 cwtura institucional de metabolizar el malestar, de resolver o Vvir en
donde hay vaco normativo O prdIda del poder regulatorio de las
conflicto. El efecto de generar sufrimiento en los actores parece de-
reglas oor prdida de legitimidad, se incrementan l\lsonflictos; asi- terminado por el desconocimiento de sus causas y, ms que nada, por
- mismo, cuando logran aorQar,se impone la necesload de normatizar.
En varias instituciones estudiadas, la emergencia de conflictos estaba
asociada al vaco normativo, a la prdida .de legitimidad de las nor-
el des.conocintiento acerca de la naturaleza de lo institucional en el
campo educativo.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto
mas existentes, a la falta de equidad o arbitrariedad en su adJ.uiuistra- del trmino: comprometen la existencia humana'de modo sustantivo.
cin (Garay, L., 1990-94). ,
Quiz uinguna otra institucin est tan atravesada por esta condicin;
El malestar institucional es, entonces, producto de un vnculo . por. ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este.concepto esen-
esenCialmente en t.enOlon.'(cilrnent~ de~liz.ab1e .1 'CQ,f1etoentre
cial, el sentido y el contenido que deberan tener ciertas temticas que
los indIViduos y'lo SOCial,entre los individuos v lo instituciona.
se trasponen al mbito educativo de forma superficial y ligera: rendi-
Las relaCIOnesy los vnculos que los sujetos entablan con las lOSU- miento. calidad, control de gestin, productividad, orden y disciplina,
tuciones se sitan en un catl!P0 clonde se enfrentan ne,,~idades,'
excelencia ... El sentldo de estos trminos-meta no podra desconocer
deseos v demandas, cuya concordancia en trminos equitativos es
la finalidad primordial: permitir a los seres humanos que all se for-
Imposible. Las instituciones reclaman para s lo niS. posible "d~l
man y trabajan, aprenden o ensean, a ser capaces de vivir, amar,
compiomi~o, esfuerzo, tiempo ... de los sujetos, ystos demandan
encontrar fuente de sentido a sus nroyectoshistricos, cambiar v: fu
para s mismos tiempo, recursos, reconocintiento de sus necesida., vez. "crear el mundo a su imagen".
des y lmites. Por cierto que se pueden reconocer en los espacios
Eri fas IOstltuciones educativas la cuestin del sujeto, en particular
.institucionales concretos condiciones que incrementan el malestar
los problemas de la alteridad, estn siempre al rojo Vvo. Por su
hasta hacerlo intolerable, corito condiciones que posibilitan la metabo-
parte, la alteridad es asimtrica. A veces, asimetra total, cuando se
lizacin y el equilibrio. Hay individuos que por su estructuracin
trata de la relacin adulto-nio, o en el eje del saber.no saber, o en el
personal y por su trama psicofamiliar tienen ms 'condiciones para
eje del poder (evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces setrata
procesar el malestar; otros, para negarlo e identificarse con las de-
de asimetra parcial, slo en el eje del saber y el poder (entre dos
mandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte,
adultos). Pero bsicamente las relaciones primordiales (pedaggicas)
se margman o se enferman.
son asimtricas, lo que significa que son especialmente sensibles a
En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y
los conflictos, al juego de la dominacin, a la Volentacin y la repre-
se expresa' en ese fenmeno que imore'n' toda la tarea docente: la /
sin; a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Por ello los
-oueja.
~ Queja cuyo conteuido insiste en la carencia, en
- -.
10 Que no-Se
ti~ne: vivencia de_carencia qJ1~.ms all de que expres- ]Jn.avgjwl
guiones institucionales estn imbuidos de dramatismo; el plano
psicofamiliar y ms primario del comportamiento desplaza, en la tra-
en lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a ca-
ma, las relaciones y las prcticas centradas en el trabajo, la tarea, el
rencia de contencin, reconociIiento v afecto qe"la acerca a"Iii vi- conocintiento.
 148 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
Como las instituciones educativas son instituciones de existencia,
ciertos procesos cobran una significacin y una relevancia distinta de
la que poseen en otras instituc!ones. Tal sera el caso del proceso de
idealizacin (Emquez, E., 1991). La institucin establece ,ideales y
proyectos, originados en la socieda~; convoca a los in~viduos a ~e-
rir a ellos. Ella misma, con frecuencIa, se ofrece como Ideal. A partIr de
estos ideales, constituidos en metas deseables, se formulan enunciados
que adquieren un valor estrueturante para la sociedad, la institucin
misma y los individuos que la componen.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tan-
to para la sociedad como para los individu~s, y ~ien~? sto~, mayori-
tariamente, nios y jvenes, el proceso de .deallZOClon.es v.tal: com-
I promete el destino de una y de otros. Efectivamente, para ~os s~jetos
en formacin. estos ideales son la fuente de sus proyectos Identifica-
torios, estructurantes, indispensables para su constitucin como suje-
tos de su historia individual y colectiva. Tambin este proceso puede
realizarse con una carencia de ideales o con un exceso, cayendo en la
represin y el fanatismo., ' para que los inIaginarios creativos individuales y colectivos tengan
Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones 'es el que
tiene que ver con la instauracin de la ley y la norrru:tiva. Para .em?,:
" zar, las 'instituciones educativas existen porque obligan a 10s.,IndiVI-
duos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria (Au-
lagnier. P . 1987), violencia fundaclnra que, es violencia le.!'al. en tan- ,
to es la ley (de oblgatoriedad) la que la legi~. r,.aley, por su parte,
no nene slo este sentido violentante aelas pulsiones. de los flujos de
deseos, sino tambin el de enunciar interdicciones estructurantes que
posibiliten a los in5!!vi<iuoirecoocerse com..9sujetado~ a una cultu-
ra; rechocerl\Js otro.s.-limi.tar.el deseo de tranSf?:!'eRin.regular lOS
ronflictos y la rivalidad ...En las instituciones educativas la ley no
tlee 8016- ste<ViUorregulador, sino que es formativa respecto a un
concepto y auna valoracin de la ley misma Ten~ al~a rela-
cin los actuales fenmenos sociales de transgresin. VIOlenCiay co-
rrupcin con un dficit en estos procesos que instauran la ley en las
instituciones educativas?
Como puede apreciarse, las instituciones de existencia son lugares
donde los procesos no pueden realizarse SInuna dinmica que incluya
el malestar y. el c~nnic1O.
. --tontUcto'y ~aJ.estar. dos fenmenos meludibles. A veCestan fuertes
queos"tiiice pensar que las instituciones son creaciones del demonio,
L lJESTIN INSTITUCIONAL y LAS ESCUELAS 149
o de los dioses. Pero al pensarlas y descubrir que no son inmutables, '
que nuestras relaciones con ellas han cambiado. que se fundan en
valores contradictorios, que sus discursos carecen de sentido ... de-
muestran ser un producto estrictamente humano. Este descubrimiento
legitima el esfuerzo por analizar e intervenir; por instaurar preguntas
que orienten a desentraar la racionalidad, las lgicas, de,estos fen-
menos; sacarlos de la negacin y la evitacin; arrancarlos de una
teora del "destino',' que enajena la potencia creativa que podran al-
CaDZl\.1'.
No todos los espacios institucionales tienen ,el mismo nivel de
.malestar y conflicto. ni son iguales los contenidos, los objetos de
disputa ni sus efectos. ni las posibilidades de transformacin son si-
milares. Tambin se conoce que ambos fenmenos son distintos en
los diferentes momentos histricos de las instituciones~ en los mo-
-
mentos de gestacin institucional de proyectos nuevos, de desarrollo
y produccin, es posible que se presenten luchas de proyectos 'y pro-
puestas, conflictos; el malestar disminuye en tanto se abren espacios
lugar y para que las demandas de los sujetos sean escuchadas.
Hasta aqu hemos desgranado reflexiones acerca de la naturaleza
de las instituciones educativas que contienen relaciones y vnculos
prinIordialmente contradictorios, que son fuente de malestar y con-
flicto. El nudo lo plantea el sujeto como cuestin sustantiva Sin em-
bargo. 110 debemos 'oesconocer componentes estrucmrales qe intro-
ducen condiciones -o las niegan- que intensifican el malestar e incre-
mentan los conflictos. Se trata de condiciones materiales, recursos,
medios, salarios; recursos tcnicos y de conocimiento; modos de or-
ganizar el trabajo y el proceso pedaggico; comprenden las fotrrnlS
de dis.ciplinamiento y control; la distribucin del poder de decisin.
del acceso a la informacin y al conoclIlento significativo. Es ver-
dad que el malestar es una vivencia del sujeto y que los conflictos se
producen entre personas y grupos ms all, incluso. de su intencin
de alentarlos. No sera correcto desconocer cmo ciertas condiciones
materiales. en particular la inequidad en la distribucin de recursos.
crean situaciones intolerables y convierten los conflictos en fenme- '
nos disruptivos de la tranIa y los fundamentos institucionales. Incentivan
los efectos destructivos de los conflictos en detrimento de su parte
positiva, como medio para modificar y modificarse.
fu relacin con la institucin. el sujeto est atrapado entre la nece-

152 PENSANDO LAS INSTIWCIONES
rios, utopas qu~, traducidas en metas, proyectos, planes, prcticas,
impulsados y sostenidos por fuerzas sociales, buscan institnirse.
uCrisis en la organizacin" y ucrisis institucional" aluden a dos
realidades diferentes. Las crisis en la organizacin remiten a fenme-
nos ms contingentes, coyunturales. Por lo general, como lo seala
Schlemenson, son reacciones a los cambios en el contexto, que supo-
. nen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la direccin del
desarrollo y el cambio progresivo, otras en trminos de reduccin,
achicamiento ... Reacomodacin de las estrategias, modos y estilos
de funcionamiento a los acontecimientos econmics, polticos y so-
ciales provenientes del contexto, o a los movimientos ms o menos
turbulentos del medio (el mercado, por ejemplo).
Las cri"is institucionales supondran, por el contrario, fenmenos
ms' eStructurales, que se corresponden asimismo con modificaciones
ms estructurales (crisis) de la formacin social que les da origen.
Una institucin es una formacin compleja. Para empezar, cada
iJistitucin -la educacin, por ejemplo- contiene otras y se imbrica
dentro de otras. Es, en realidad, un producto instimido que ha estado
precedido por un proceso de constitucin al que llamamos institucio-
nalizacin. Suponemos que ha habido un momento de origen, una
gnesis, sumamente difcil de establecer con certeza. Generalmente
esta gnesis es reinventada desde el presente -imaginario retrospecti-
vo que conforma la mitologa de los orgenes- para llenar el hueco de
la memoria socil.
Para ser generada. una institucin, supone otras instituciones que
le sirven de plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones,
la institucin del lenguaje -que es la ms bsica-, del Estado, la
Iglesia, las instituciones econmicas. Desplaza a otras: la escuela'
desplaz a la familia como principal educadora. Reabsorbe algunas.
Nace y se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o
complementariamente a ellas, como la escuela en relacin con el
estado.
. El surgimiento de una institucin se articula con la sociedad en
una relacin de necesariedad, a tal punto que es posible afIrmar que la
sociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Efectivamen-
te, las instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuen-
tran su sentido en el campo social. Por un lado en los intereses, las
acciones y las luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro,
en los valores, los ideales y las normas legitimadas que le sirven de
.'
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 153
fundamento. De este modo, si la sociedad est atravesada por valores
contradictorios, por conflictos disruptiyoS y desgarrantes, las institu-
ciones no pueden menos que estar afectadas por ellos, cuestionadas o
vaciadas de sus sentidos originarios. En crisis.
El proceso de institucionalizacin da cuenta de esta articulacin y
su dialctica En l se pueden reconocer tres movimientos. Uno con la
etapa histrica que crea las condiciones (objetivas, simblicas y sub-
jetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalizacin; tam-
bin su entrada en crisis, cambio y hasta desaparicin. Otro, con la
creacin de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduc-
cin. Por ltimo, en la instancia de los sujetos, la institucionalizacin
que se realiza en el proceso de socializacin institucional y social ..
La institucin es en s misma proceso: es el movimiento de. las
fuerzas sociales, histricas, que hacen y deshacen 'lasforrnas. Dice
Ren Loureau que "el conjunto del proceso es la historia, sucesin,
interferencias y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tan-
to en el sentido de la institucionalizacin como en el de la desinsti-
tucionalizacin. T~to en el sentido de la imposicin, reforzamiento,
mantenimiento de las formas como en el sentido' de la disolucin, de
la desaparicin, de la muerte de las formas. "Son, entonces, fuerzas y
luchas de fuerzas, dentro y fuera de la institucin, las que tienden a
transformarla, quebrarla o extinguirla" (Loureau, R., 1990).
En estos trminos, una crisis institucional es una crisis estructural.
As descrita, la naturaleza de lo institucional se presenta como lo
material observable; sin embargo, su forma de ser ms esencial est
constituida por lo simblico. "Todo lo que se nos preseuta en el mun-
do social-histrico pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo sim-
'blico. Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, el con-
sumo, la guerra, el parto, la enseanza y el aprendizaje); los innume-
rables productos materiales sin los, cuaIesninguna sociedad podra
vivir un instante, 1).0 son (no siempre ni directamente) smbolos. Pero
unos y otros son imposibles fuera de una red simblica" (Castoriadis,
c., 1989).
Esta red, que aparece en primer lugar en el lenguaje y en segundo
lugar en las instituciones, es compleja. Contiene un orden simblico;
sistema de smbolos sancionados (significantes instituidos) que remi-
ten a determinados signifIcados (rdenes, prescripciones, premios,
sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los obje-
tos y a los sujetos como a la institUcin mi,ma. Designan relaciones
, . 150 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
sidad de pertenecer -que es vital para su proyecto personal y su inser-
cin social- y el desea de irse. En las condiciones actuale~ de. las
instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la margmacln.
A menos que, trascendiendo una posicin pesimista, logremos ins~a-
lar una interpelacin profunda a las instituciones, a nuestros POSICIO-
namientos y -ante todo-logremos generar nuevos sentidos y proyec-
, , tos en el corazn de la prctica.
Crisis institucional e instancia social
La realidad y las condiciones se transforman, cuando las institu-
ciones entran en crisis. La crisis institucional es un fenmeno de un
orden diferente del del malestar y del conflicto.
El malestar institucional es un fenmeno que se dramatiza en los
sujetos, en las relaciones y vnculos de stos co~ la institucin y en el
interior del escenario institucional. '~~s _:.ontJ.i<:!os;}or"llPar1:e. son
fen=sjnterpo". enfrentan individuos, grupos, colectlvos e ms-
tancias institucionales; tambin pueden presentarse como conflictos
interinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedaggico,
instituciones asistenciales e instituciones educativas).
La cri5is, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto,
con la sociedad. Afecta a las funciones -todas o algunas de ellas-;
estn inter>elados el sentido y las metas, e incluso los propios funda-
mentos institucionales. Hablamos as de "crisis del proyecto", "crisis
del modelo", "crisis de funciones", "crisis de desarrollo" ... Cada una
de ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el fun- '
cionamiento institucional, la prospectiva y hasta la propia supervi-
vencia de la institucin.
Dice Aldo Schlemenson: "La crisis slJI1Qll.e la C!1l'tura.de'maxe.ml",'
.landad. 1ue moide Drever anticipadamente lo" evento" futuros, cosa
que es crucial para la supervivencia de la organizacin [... ] Los tr-
minos crisis' y 'cambio' hacen referencia a fenmenos que han ad-
qullido una significci6n muy especial, recuerdan experiencias que
afectan profundamente tanto a la organizacin como a los mdiViduos
que forman parte de ella [... ] golpean a la organizac~6n y deten:unan
cambios profundos en la orientacin, en los prop6sltos, en la mten-
cionalidad y la motivaci6n de su gente [... ] Se incrementan la incer-
tidumbre, la inestabilidad, la con1sin y el caos. El alcance de las
LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 151
prdidas eV,entuales se hace difcil de precisar. La ansiedad irrumpe
en el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques de
contencin que el marco estructural provee" (Schlemenson, A., 1987).
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional !o~ con-
flictos broten como hongos aeSDues ~e la tormenia: los mecanismos
que' provean equilibrio -aunque precario- al malestar se rompen.
Los fen6menos psquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcio-
n~e!1tQ !!1M.ptimari~s..i!CuI!1~nen la es<:",nainstitucional. La orga-
nizaci6n se muestra ineficaz para contener y ordenar el funciona-
miento centrado en la tarea, en la produccin.
En este punto es necesario distingurr entre mStlfuClny orgamza-
ci6n, aunque en la literatl1ra y las representaciones comunes de la
gente aparecen como sin6nimos. "Organizacin" designa modos con- ,
cretos en los que se materializan las instituciones. Aparece tambin
representada por el establecimiento; se trata de formas ms contin-
gentes, modos de disponer recursos, tiempos, tecnologas, divisi6n de
trabajo, estructuracin de conducci6n y jerarquas. Una misma insti-
tuci6n reconoce una diversidad de modos de organizaci6n. Una orga-
nizaci6n, en realidad, est atravesada por mltiples instituciones; puede
entrar en conflicto con ellas hasta el punto de imponer los objetivos
de la organizacin, o la necesidad de su conservacin, por sobre las
-fin~d~s institucionales y las ,funciones que les fueron impuestas.
La institucin es un conjunto de formas y estructurs sociales; tam-
bin de configuraciones de ideas, valores y siguificaciones instituidas
/
que, con diferente grado de formalizaci6n, se expresan en leyes, nor~
./
mas, pautas y cdigos, que no necesanamente deben estar escritos, ya
que se conservan o transmiten oralmente, sin figurar en ningn doc-
mento.
",
Desde esta perspectiva las instituciones son lgicas que regulan
una actividad humana -la educaci6n, por ejemplO-, caracterizan una
actividad humana o se pronuncian valorativatuente respecto a ella,
clarificando lo que debe ser -es.decir lo que est prescripto-, lo que
no debe ser -lo que est proscripto-, y lo que es diferente u opuesto
(Baremblitt, G., 1982)..
Cada institucin tiene fines y funciones que le son confiados. Fun-
ciones respecto a los individuos (instancia del sujeto), a ,s misma
(instancia propiamente institucional) y ala sociedad' (instancia so-
cial) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y valores
que constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imagina-
56 PENSANDO LAS INSlllUCIONES
,.imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y
nuevos sentidos.
Resquebrajado el orden simblico que investa las instituciones
educativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educacin impi-
de pensar qu hacer. Proyectar, imaginar anticipadamente qu quere-
mos. Pensar en unaaltemativa histricamente justa y realizable. En .
efecto, como en otros momentos de nue.stra historia los actores de la
educacin nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos,
intuyendo sin precisin lo que deseamos. Desconcertados. A oscuras
acerca de lo que debemos hacer. Recelosos, escarmentados por tantas
promesas incumplidas, de reformas en papeles, de improvisaciones.
Decepcionados.
Sorprendidos por los cambios estructurales, econmicos, sociales,
polticos y educativos de nuestra sociedad. La privatizacin creciente
y la drstica reduccin del papel del estado en la educacin son algu-
nas de estas sorpresas. "Un pas con sueos de grandeza que cada dos
por tres se golpea la frente contra el muro de la realidad" (Eloy Mare
tnez,. T., 1994).
Acosados por los efectos de polticas y cambios estructurales, el
desempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulacin de
las redes de convivencia solidaria, de la participacin en las decisio-
nes, del sentido prospectivo de la vida personal y social (Argumedo,
A., 1993), pensar. seriamente y en profundidad la educacin parece
imposible. Y, por sobre todo, proyectar: praxis que contiene la pro-
mesa de un futuro y la intencin de transformar la realidad educativa
y social. Transformacin que pasa, necesariamente, por la transfor-
macin institucional de la educacin y las escuelas.
En las escuelas concretas, en los colectivos que las forman, esta
dificultad de anticipar el futuro, de proyectar, es la grieta por donde
se deja ver la ebullicin, el ruido de la crisis institucional de la escue-
la y, a travs de ella, la profunda crisis educativa de nuestra sociedad.
Es precisamente aqu, en las unidades educativas concretas, donde
ubicamos el'anlisis y la intervencin institucional como una herra-
mienta privilegiada, instituyente de la reflexin, la elaboracin y la
produccin de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibili-
dad, el conocimiento y la tcnica como capital, la imaginacin y la
creatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la reSe
ponsabilidad individual en intencin y compromiso social de los co-
lectivos educativos.
LA (, __ .mN INSTITUCIONAl y LAS ESCUELAS 157
2. Si bien hoy la demanda de diagnstico e intervencin institucio-
nal hace eje en la resolucin de conflictos y en la contencin del
malestar institucional. sabemos que esto se produce porque la. crisis
estructural es, como dijimos antes, una crisis de proyectos, un.vaco
poltico de propuestas convocantes, realizables y justas. En estas con-
diciones se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para
hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colec-
tivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos,
entre padres e instituciones, establecimientos).
El tejido institucional se rompe; los vnculos solidarios son ataca-
dos; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apata.
El anlisis y las intervenciones convertidos en bombero institucio-
nal que apaga los incendios de conflictos no resuelven el problema
Es necesario reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad,
no la verticalidad; mejor an, la transversalidad; reconstituir la comu-
nicacin y difundir toda la informacin como herramientas para lo-
grar la concordancia y los acuerdos. Para transformar conflictos
dilmicos y disruptivos en conflictos movilizadores.del cambio. Para
ello la instancia subjetiva, fuente de imaginarios distorsionantes y
desmedidos que impregna las prcticas y los modos como es pensada
la institucin, deber ceder el lugar a la realidad; al trabajo, a la tarea;
a los proyectos y a la organizacin necesaria para realizarlos. Sin olvi-
dar, claro est, que las instituciones educativas son instituciones de
existencia, ni su papel en la constitucin del sujeto individual y social.
Asistir a los colectivos para generar proyectos ser, entonces, el
objetivo del anlisis y la intervencin. Atender a los conflictos en
tanto su metabolizacin, su:transformacin, ser una condicin nece-
saria para que la prctica de proyectar sea posible.
BmuooRAI'A
Argumedo, A.: Los silencios y laS voces en Amrica latina. Notas
sobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Pensa-
miento Nacional. 1994.
Aulagnier, P.: La violencia de la interpretacin, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1977.
Barernblitt, G.: Compendia de Analise Institucional e Outras Corren/es:
Teoria e Pratica, Minas Gerais, Rosa Dos Tempos, 1991.
 ;.,'
.
154 PENSANDO LAS INSTITUCION""
posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los in-
dividuos que, transitoriamente, ocupan una posicin; remiten a la
universalidad. Las instituciones; en tanto instancia simblica, operan
como lgicas que regulan una actividad humana, caracterizan una
actividad humana o se pronuncian valorativamente con respecto a
ella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que est prescripto-, lo
que no debe ser -lo proscripto-, as como aquello que es diferente u
opuesto (Baremblitt, G., 1972). . tambin investimos estas imgenes de afectos, sentimientos, deseos,
Otra funcin de lo simblico es crear sentido. que los sujetos per-
ciban como legtimas estas posiciones y funciones, as como las rela-
ciones que engendran. "Legtimas" significa que son percibidas como
necesarias, obligatorias, ideales y emblemticas. Esta capacidad de
engendrar sentido se denomina eficacia simblica .
. Por su parte, las sociedades construyen sus rdenes simblicos. La.
educacin as como sus instituciones ocupan en estos rdenes un lu-
gar que incide necesariamente en la formacin de las tramas simbli-
cas institucionales. Se podr deducir que la eficacia de estas tramas
ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legi-
time; De igual modo, podr suponerse que la transformacin de lo
simblico institucional no es independiente de las transformaciones
" en lo social.
Del mismo modo"a partir de las relaciones entre la instancia insti-
tucional y la social-contextual, el orden simblico puede fracturarse,
resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una prdida de
legitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para idealizar, estructurar,
organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y
<l~ _en"r
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis insti-
tudonal, porque hoy se ha roto y ha' perdido legitimidad el orden
simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional
de la escuela durante ms de un siglo. La capacidad de generar idea-
les educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la
educacin, est en dficit. Los ideales que marcaban la identidad de
ser escolar, estudiante, maestro o profesor estn q!1ebrados.IQueda la
interrogacin acerca de la capacidad de las inStltuclOnes educativas
de generar nuevos ideales, de promover valores que parecendespla-
,zados por el imperio de una racionalidad pragmtica, que no logra
proveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar un
hacer cuyo sentido es excluido poco a poco.
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 155
La red simblica se compone tambin de un fllgistro imaginario,
que es la capacidad original de produccin y transformacin de los
smbolos. Tiene una fuente individual y otra social, con lmites im-
precisos entre ambas. Individual porque desde el momento en que los
seres humanos nos reunirnos en la institucin y por ella, y en que
compartirnos espacios, tiempos y prcticas, con un lenguaje comn,
generamos flujos de representaciones, la materia de lo simblico. Pero
miedos, que tensionan, angustian, movilizan, paralizan, encierran,
rechazan o impulsan a la creacin, al hacer, a proyectar y proyectarse.
Construcciones imaginarias de cada sujeto pero tambin cons-
trucciones imaginanas compartidas, institucionales, de la institucin
sobre s misma, de su malestar, conflictos, crisis; de sus fracasos.
Verdaderas teora.<imaginarias, razones coherentes de sus xitos y
fracasos. Pero 'tambin -y de all su funcin "bffida"- imaginario
radical (Castoriadis, C., 1992) que anticipa nuevas' creaciones y trans-
formacioneS', y da nuevos sentidos a snbolos ya existentes.
Las' sociedades se encuentran animadas por una imaginacin
instituyente; los sujetos pueden abrirse a otros pensamientos, pueden
resignificar, crear nuevas simbolizaciones. Como estas dos instancias
estn unids por las instituciones, de ellas depende que faciliten u
obstaculicen el acceso a la autonoma, a la participacin real en la
construccin de esa autonoma individual y social, sintetizada en una
sociedad abierta y democrtica.
Las instituciones educativas ocupan un lugar principal(simo, por
su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no
pensar; y por su capacidad de instaurar la cognicin y la bsqueda
\ \ de la verdad y, sobre todo, de abrir sus fronteras instalando un lugar
para interrogarse. cuestionarse a s( misma.
REFLEXIONES FINALES
Hemos efectuado un recorrido conceptual para que, a modo de
herramienta, nos perntitiera inferir cmo posicionar un proceso de
anlisis e intervencin en instituciones educativas y sus colectivos.
l. El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educa-
tivos un proceso de conocimiento y reconocimiento en trminos de
una simbolizacin critica, es decir que posibilite el advenimiento de
 ..,J I
. )

,
"
.> 158 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

, Caslel, R.: La gestin de los riesgos, Barcelona, Anagrama, 1984 .

Castoriadis, c.: La institucin imaginaria de la sociedad, Buenos
Aires, Tusquets, 1983.
-: El ml<ndofragmentado, Montevideo, Altamira, 1990.
Dubiel, H.: Qu es el neoconservadurismo?, Barcelona, Anthropos,
1993 .
. Enrquez, E.: "El sujeto humano: de la clausura identitaria a la aper-
tura al mundo", en Dorey, R.; Castoriadis c., y otros, El incons-
ciente y la ciencia, Buenos Aires, Amorrortu, 1990.
-: "El trabajo de la muerte en lils instituciones", en Kaes, R., La
institucin y las instituciones, Buenos Aires, Paids, 1990.
Geertz, G.: Bali. Interprtation d'une culture, Pars, Gallimard, 1983.
Femndez, L.: Instituciones educativas, Buenos Aires, Paids, 1994.
Garay, L.: Anlisis institucional de la educacin y sus organizacio-
neS,Cuadernillo del Curso de Posgrado, Crdoba, La Luna, 1994.
-: El sujeto, su hacer y lo institucional, Crdoba, Documento de
Avance de Investigacin, CIFFYH, UNC, 1992.
Kaes, R.: La institucin y las instituciones, Buenos Aires, Paids,
1990.
Lipovetsky, G.: El crepsculo del deber, Barcelona, Anagranta, 1992.
Yarela, E.: Conocer, Barcelona, Gedisa, 1990.
Bourdieu, P.: Qu significa hablar?, Barcelona, AkalIUniversitaria,
1985.
Tenti Fanfani, E.: La escuela vaca, Buenos Aires, UNICEF, 1993.
(