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O papel do educador como tutor de resilincia luz das ideias

de Boris Cyrulnik

Antonino Condorelli*
Clarice Ferreira Guimares**
Cludia Regina da Silva de Azevedo***

Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir sobre o papel do educador como tutor de resili-
ncia luz das ideias de Boris Cyrulnik. A discusso apresentada emerge de estudos realizados
na disciplina Ateli de pesquisa: complexidade e educao do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) sobre as obras do
terico Boris Cyrulnik e expressa um aprofundamento reflexivo sobre os conceitos e ideias do
autor sistematizados durante as aulas, relacionando-os com os relatos de uma professora sobre
a sua experincia em sala de aula como tutora de resilincia. A partir dessa discusso, conside-
ramos que a escola o local de referncia para as crianas, local de aprendizado e construo
de relaes que servem de base para a vida. Nesse espao, o professor torna-se, assim, pea-
chave no processo de promoo da resilincia, tecendo os vnculos que revitalizaro a emoo,
que funda o social, sendo fonte de apoio para a superao das adversidades, aprendendo a
ser professor/aluno no convvio dirio, pertencendo escola por opo, podendo e querendo
construir-se a partir de vivncias ntimas e eficazes, gerando novas formas de ser e de viver.
Palavras-chave: resilincia, educador, tutor de resilincia.

The role of the educator as a tutor of resilience in the light of Boris Cyrulnik

Abstract
This article sets out to discuss the role of the educator as a tutor of resilience in the light
of the ideas of Boris Cyrulnik and is based on studies carried out in the subject Research
Workshop: complexity and education on the theoretical works of Boris Cyrulnik in the
Post-Graduate Education Program at the Federal University of Rio Grande do Norte. It

* Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande


do Norte. E-mail: condor_76@hotmail.com.
** Pedagoga, especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Maurcio de Nassau, mestranda do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:
claricefguimaraes@yahoo.com.br.
*** Pedagoga, aluna especial do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. E-mail: claudiaeluana@yahoo.com.br.
4 Polyphona, v. 21/1, jan./jun. 2010

presents a serious reflection on the authors concepts and ideas, systematized during the
classes, and relates them to a teachers account of her experience in the classroom as a tutor
of resilience. Based on this discussion, we believe that school is a reference point for children,
a place for learning and building relationships which serves as a basis for life. In this space,
the teacher thus becomes the key figure in promoting resilience, forming bonds which will
revitalize emotion, which provides a foundation for the social sphere, as it is a source of sup-
port for overcoming adversity, learning to be a teacher-student on a daily basis, belonging to
the school by choice, being able to and willing to form oneself out of intimate and affective
experiences, generating new ways of being and living.
Keywords: resilience, educator, tutor of resilience.

Introduo

O ser humano possui uma extraordinria capacidade de retomar o


prprio desenvolvimento psquico aps golpes (traumas) que estilhaaram o
seu universo sensorial e simblico. Tal capacidade denominada por Boris
Cyrulnik (2004) de resilincia, termo emprestado da Fsica que designa a
capacidade de certos corpos de voltarem forma anterior aps sofrerem uma
deformao.
A resilincia no um processo linear, determinado de antemo a
partir de certas causas que produzem sempre e necessariamente os mesmos
efeitos. Depende das interaes complexas e nunca previsveis de inumer-
veis variantes. Mas favorecida por dois elementos imprescindveis, embora
nem sempre suficientes por si s: vnculo e sentido. o prprio sujeito que
promove a sua resilincia, quando encontra vnculos significativos que lhe
permitam reconstruir o sentido. Os outros, ento, passam a representar o
papel de tutores de resilincia.
Somos seres globais, plsticos e relacionais, pois, para tornarmos nos-
sa histria de vida coerente e sensata, dependemos da interao com o outro.
Nesse sentido, aps um trauma, a presena do outro representa o ponto de
apoio imprescindvel para a re-elaborao do universo psquico, que est em
permanente processo de desconstruo, construo e reconstruo ao longo
de toda a existncia.
Nesse processo, encontra-se a escola, representando o primeiro con-
texto relacional do ser humano fora do lar, e o educador, que a partir deste
momento passa a ser uma das figuras centrais do universo de sentido da
criana e o ser mais tarde para o adolescente e para o adulto envolvido em
processos educativos, podendo desempenhar um papel essencial na cons-
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truo de resilincia. Mesmo que inconscientemente, a simples presena do


educador e o vnculo, muitas vezes silencioso, que estabelece com o aluno,
provocam neste ltimo modificaes neurais, metablicas, afetivas, corpo-
rais, alm de contriburem para a transformao das suas representaes, na
estruturao de novos estilos relacionais, na ressignificao dos seus traumas
ou no seu desmoronamento psquico. Um simples olhar pode ajudar a pro-
vocar a resilincia ou a derrota psicolgica de uma criana.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo discutir sobre
o papel do educador como tutor de resilincia luz das ideias de Boris
Cyrulnik. A discusso apresentada emerge de estudos realizados na disci-
plina Ateli de pesquisa: complexidade e educao do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFRN sobre as obras do terico Boris Cyrulnik
e expressa um crescimento reflexivo sobre os conceitos e ideias do autor
sistematizados durante as aulas.
O artigo foi estruturado em trs partes, alm desta introduo e das
consideraes finais. A primeira parte aborda aspectos relacionados resi-
lincia que expressa a capacidade humana de superar traumas psquicos. A
segunda parte discute o papel do educador como tutor desse processo de re-
silincia, com base nas ideias de Boris Cyrulnik. E a terceira parte ilustra tais
discusses com o processo de resilincia de uma criana chamada Carolina,
com base em relatos de uma professora sobre a sua experincia em sala de
aula enquanto tutora desse processo.

A capacidade humana da resilincia

A impossibilidade de se reduzir os fenmenos humanos a uma nica


(ou somente algumas) das suas dimenses, alis, a prpria arbitrariedade das
grades conceituais que separam o biolgico do psquico, o inato do adqui-
rido, a esfera neurofisiolgica da afetiva e a relacional, a natureza da cultura
etc., e a busca do lugar do homem na aventura da vida so os eixos que atra-
vessam a obra e a praxe clnica e social de Boris Cyrulnik, permitindo-lhe
uma explorao ampla, sem pr-conceitos, alheia a qualquer reducionismo
e determinismo unicausal do fenmeno da resilincia.
Faz sentido provoca-nos o neuropsiquiatra e etlogo francs per-
guntar-se se o ser humano um conjunto de processos bioqumicos, um ser
psicossocial ou um construto sociocultural? Por que opor em vez de unir?
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A diversidade dos modos de abordagem no exclusiva: o nvel gentico


serve de base ao nvel bioqumico, que baseia o nvel neurofisiolgico, que
baseia o nvel comportamental, que baseia os nveis relacionais, afectivos,
significativos, polticos, poticos. Cada uma destas perspectivas refere-se aos
seus prprios modelos. O drama consiste em op-los, em vez de os coorde-
nar. (Cyrulnik, 1993, p. 333)

Faz sentido dilacerar o que, como afirma Edgar Morin (2003a, p.


89), complexo, no sentido originrio do termo complexus: o que tecido
junto"? Onde termina a natureza e onde comea a cultura?

Como no ver que o mais biolgico o nascimento, o sexo, a morte ,


ao mesmo tempo, o mais impregnado de smbolos e de cultura? (...) Nossas
atividades biolgicas mais elementares, comer, beber, dormir, defecar, acasalar-
se esto estreitamente ligadas a normas, interdies, valores, smbolos, mitos,
ritos, prescries, tabus, ou seja, ao que h de mais estreitamente cultural.
Nossas atividades mais espirituais (refletir, meditar) esto ligadas ao crebro,
e as mais estticas (cantar, danar) esto ligadas ao corpo. O crebro, pelo
qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mo, com a qual escrevemos, so
totalmente biolgicos e, ao mesmo tempo, culturais. (Morin, 2003b, p. 53)

A existncia humana no lgica, mas dialgica, no sentido que Mo-


rin atribui ao termo: uma unidade complexa entre duas lgicas, entidades
ou instncias complementares, concorrentes e antagnicas que se alimen-
tam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem
(Morin, 2003b, p. 300). O indivduo humano , ao mesmo tempo, 100%
biolgico e 100% cultural (Morin, 2003b, p. 53).
Um olhar atento sobre ns mesmos nos mostra que no apenas a
dicotomia natureza-cultura ilusria e artificial, como tambm o a his-
trica contraposio cartesiana corpo-mente. possvel, nos lembra Morin
(2003a, p. 53), atingir o psquico pelo qumico, atingir o bioqumico pelo
psquico e, s vezes, atingir um e outro mudando as condies de vida. Na-
tureza, cultura, sociedade, mente, corpo: nenhuma destas dimenses pode
ser e se expressar fora da interao com todas as outras e na encruzilhada
entre elas, mostra Cyrulnik, que se produz ou se desfaz a resilincia.
Vnculo e sentido: so estas, para Cyrulnik (2005), as principais cha-
ves desta faculdade. Quando, apesar do sofrimento, um desejo murmura-
do, basta que outro oua-o para que a brasa da resilincia torne a se acender
(Cyrulnik, 2005, p. 184).
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Essa necessidade de ligao que nos empurra em direo ao apego,


criao de vnculos, e o nosso aparelho neurolgico e biopsquico que, por
um lado, nos permite conceber e compartilhar universos despercebidos
isto , afastados do contexto imediato da percepo, feitos de representaes
e preenchidos por sinais e smbolos (Cyrulnik, 1999) e, por outro, nos tor-
na aptos a representar o universo mental do outro a capacidade de empatia
(Cyrulnik, 1999) possibilitam a estruturao de mundos intermentais a
partir dos quais opera-se a permanente construo, desconstruo e recons-
truo do sentido que atribumos aos fenmenos.
A faculdade do ser humano de criar e viver em mundos totalmente des-
percebidos, a sua necessidade premente de sentido e a construo intersubje-
tiva deste ltimo tm, a nosso ver, duas implicaes fundamentais. A primeira
que tudo aquilo que consideramos acontecimento um recorte sensorial e
sensato do real operado pelo sujeito a partir da prpria sensibilidade a deter-
minadas informaes e no , portanto, o mesmo para todos. A sensibilidade
de cada indivduo produto da sua ontognese, dos vnculos e os tipos de
apego construdos na sua infncia e no decorrer do seu desenvolvimento, dos
universos de sentido que estas relaes contriburam para estruturar:

Para experimentar um sentimento de acontecimento, necessrio que algu-


ma coisa no real provoque uma surpresa e um significado que a tornem sa-
liente. Sem surpresa, nada emergiria do real. Sem ser saliente, nada chegaria
conscincia. Se um pedao de realidade no quisesse dizer nada, no se
transformaria nem mesmo em uma lembrana. [...] Quando um fato no
se integra nossa histria porque no faz sentido, ele se apaga. (Cyrulnik,
2005, p. 9)

Consequentemente, para que haja trauma necessrio que um evento


ou uma agresso sejam significativas para o sujeito, que no possam ser
absorvidas no seu universo de sentido, mas que o abalem, desestruturando-o.
As sensorialidades nas quais estamos envoltos desde que nascemos, carrega-
das de sentido ao encarnar em gestos, mmicas, expresses, palavras, atitu-
des, o mundo mental das figuras de referncia do nosso universo relacional
(me, pai, parentes etc.), e as interaes que construmos ao longo dos nossos
primeiros anos impregnam na nossa memria biolgica uma pr-disposio
ou sensibilidade para determinadas informaes do ambiente que, para ns,
adquire salincia e significado.
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O primeiro golpe provoca a dilacerao do sentido, mas o que real-


mente di e ameaa o desenvolvimento do indivduo um segundo golpe:
o da representao que se faz do acontecimento traumtico, o significado
que lhe atribui e as emoes que isto gera. a este segundo golpe que nos
referimos quando falamos em traumatismo psquico (Cyrulnik, 2004).
Essas ideias nos levam, a nosso ver, segunda implicao essencial
da capacidade humana de criar e compartilhar mundos despercebidos e de
representar o universo mental do outro: a constatao de que o sentido de
um acontecimento uma construo intersubjetiva na qual intervm ml-
tiplos fatores, fortemente entrelaados, desde o temperamento individual
representao que o sujeito constri das possveis reaes do ambiente
familiar e social narrao da prpria experincia, da aceitao ou a rejeio
do seu relato por parte do seu ambiente aos discursos sociais dominantes, da
presena ou ausncia de espaos e oportunidades para reelaborar e encenar a
sua histria, presena ou ausncia de figuras de apego significativas etc.

no olhar ulterior, na representao do fato, que nasce a emoo provocada


pelo acontecimento. O que o ferido pensa acerca do que lhe aconteceu e o
sentimento que experimenta depende tanto da narrativa que ele faz para si
quanto da que ele faz para os outros, sendo necessrio adicionar a narrativa
dos ltimos. na confluncia de todos estes mundos intersubjetivos que
nasce o sentimento atribudo ao acontecimento. (Cyrulnik, 2005, p. 100)

Mais uma vez, isto acaba com qualquer determinismo, mostrando


que a resilincia um processo complexo no qual intervm uma imensa
multiplicidade de fatores entrelaados, um processo que pode ser promo-
vido ou dificultado a qualquer momento, em qualquer fase do desenvolvi-
mento de uma pessoa:

Estamos longe das causalidades lineares em que um agente provoca um efei-


to [...]. Nas teorias da resilincia, o sujeito est submetido influncia de
uma constelao de determinantes entre os quais se debate e onde vai buscar
intencionalmente os tutores ao lado dos quais poder retomar o seu desen-
volvimento. (Cyrulnik, 2006, p. 174)

Cyrulnik (2006) coloca o sujeito no centro da promoo da sua pr-


pria resilincia: na complexa teia de fatores que estimulam a retomada do
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desenvolvimento ou o mergulho no desespero, o indivduo nunca perde a


faculdade de tomar conscincia da sua condio, a qualquer momento, e
de procurar nesta colmeia de influncias os tutores que podero promover a
sada do abismo. Ele tambm mostra que as mesmas causas no produzem
sempre e em todos os mesmos efeitos, que a biografia de cada indivduo um
conjunto indissocivel, nico e irrepetvel de fatores genticos, neurofisiol-
gicos, biolgicos, psquicos, relacionais, socioculturais, e a interao, nunca
linear nem previsvel, entre todos eles, que promove ou dificulta a resilincia.
Para Cyrulnik (2009, p. 183), cada histria de vida uma aventura
humana nica. Assim, cada ser humano tem uma ontognese nica e no
conjunto inextricvel das sensorialidades sensatas em que esteve envolto, das
relaes afetivas que construiu, dos encontros significativos que teve, dos
espaos e oportunidades de socializao que encontrou, dos discursos dos
meios familiar e institucional onde viveu e uma infinita mirade de outros
fatores entrelaados e indissociveis que se gestaram a sua resilincia ou seu
desmoronamento psquico.
A unicidade de cada existncia humana torna o conceito de resilin-
cia mais um modo de nomear a singularidade e a criatividade da conduta
humana, individual ou coletiva, quando obtm bons resultados em situa-
es adversas, como afirma Rodrguez (2005, p. 137), do que uma soma de
fatores que, nas mesmas circunstncias, produzem sempre os mesmos efei-
tos. Essa perspectiva preserva dois elementos imprescindveis da condio
humana: o inesperado e o imprevisvel.
Nesse sentido, Cyrulnik critica todas as ideias que pretendem reduzir
o homem a uma nica das suas dimenses, como as que pretendem estabele-
cer uma relao determinista entre condies socioeconmicas e sofrimento
psquico. Para ele, no entrelaamento de fatores bioqumicos, psquicos,
sociais, culturais etc. que se produzem o trauma e a resilincia, e promover
esta ltima, avivar as brasas que permitem aos seres humanos transformar
seus sofrimentos em poesia, msica, narrativa, pensamento, cincia, engaja-
mento social significa, necessariamente, agir tambm sobre as condies do
ambiente, sobre os discursos culturais e as relaes sociais, sem cair, porm,
na crena ingnua e dogmtica de que uma simples mudana destas ltimas
levaria a uma transformao do homem na sua inteireza.
A imensa plasticidade do ser humano, a impossibilidade de qualquer
reduo dos processos de resilincia a causas nicas e lineares e a faculdade
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do sujeito de construir o sentido da prpria existncia representam, a nosso


ver, a essncia da perspectiva cyrulnikiana sobre a capacidade humana de
retomar o prprio desenvolvimento aps um trauma:

[...] para pensar a resilincia preciso fazer da nossa histria uma imagem em
que cada encontro uma escolha de vida. Esse modo de dar um sentido no
inexorvel prpria vida demonstra uma capacidade de liberdade ntima. Au-
toriza mil roteiros possveis, com as hesitaes, os golpes de sorte e as angstias
que toda escolha provoca. [...] Essa pequena liberdade um artesanato em
que cada gesto e cada palavra podem modificar a realidade que nos arrasta e
construir a resilincia como um antidestino. (Cyrulnik, 2006, p. 32)

O educador como tutor de resilincia

Somos seres globais em permanente devir, possumos uma imensa


plasticidade e necessitamos de vnculos para construir uma histria coerente
e sensata de ns mesmos. Os tipos de apego que construmos nas nossas
interaes precoces nos impregnam determinadas sensibilidades e estilos
relacionais. Mas a construo da nossa resilincia ou do nosso desmoro-
namento psquico um processo que se gesta ao longo de toda a nossa
existncia. Desde muito cedo, ao afastar-nos da nossa famlia e da bolha
sensorial que esta estruturou ao nosso redor, vivenciamos novos encontros,
interagimos com novos ambientes, mergulhamos em novas ecologias de re-
laes e os vnculos que estabelecemos ao longo dessas aventuras afetivas
podem reforar ou modificar profundamente as tendncias adquiridas nos
nossos primeiros anos:

Mal acabaram de adquirir sua base de segurana (mame, papai, a casa, as


rotinas), [as crianas] so deixadas em um novo mundo, com uma professo-
ra desconhecida que se ocupa de outras vinte crianas e companheiros com
os quais elas entram em rivalidade em um espao austero e coercitivo. [...]
O adulto familiar no mais a nica imagem saliente de seu mundo [...].
[...] as crianas aprendem a se apegar a outras crianas com as quais experi-
mentaro outras maneiras de amar. (Cyrulnik, 2005, p. 65)

E a partir do momento em que os adultos familiares no preenchem


mais a totalidade do mundo da criana, a criao de novos estilos relacio-
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nais, de novas maneiras de pensar a si mesmo e de enxergar o mundo tor-


nam-se possveis.
Esta antropologia do vnculo"1 que Cyrulnik prope nos leva a re-
fletir sobre o papel central que o educador, enquanto figura significativa em
diversas etapas do desenvolvimento de um indivduo na sociedade ocidental
contempornea, pode desempenhar na construo da resilincia.
Se o encontro a condio estruturante da nossa identidade, das nar-
rativas sobre ns mesmos, do nosso universo de representaes, do nosso
mundo emocional e dos nossos estilos relacionais, o educador transmitir
muito mais ao educando seja ele uma criana, um adolescente ou um
adulto por meio do seu modo de estar no mundo, da sua forma de cons-
truir e alimentar relaes intersubjetivas que abrangem, necessariamente,
todas as dimenses humanas: a cognitiva, a afetiva, a corporal etc. do que
por meio de seus conhecimentos.
Muitas crianas tm no seu professor favorito um modelo de identifi-
cao e fazem de sua escola seu lugar de referncia, seu lar, aquele lugar onde
sabem que possuem fontes de apoio e compreenso, aquele lugar onde o
riso e a alegria podem estar presentes, aquele lugar seguro. Neste aprendi-
zado de ser professor, olhar cada aluno como nico no desafio do encontro
com o novo e permitir a esta criana descobrir(se), construir(se), aceitando-a
e sendo fonte de apoio s suas descobertas, confirmando-a na aceitao de si,
na descoberta de si e de um autorrespeito que possibilitar uma convivncia
segura e flexvel, permitindo uma transformao permanente a cada desafio,
transformao que a torne resiliente. No entanto, os professores no sabem
que tm muito mais poder do que imaginam:

espantoso constatar o quanto os professores subestimam o efeito da sua


pessoa e superestimam a transmisso de seus conhecimentos. Muitas crian-
as, mas muitas mesmo, explicam em psicoterapia o quanto um profes-
sor modificou a trajetria de suas existncias por uma simples atitude ou
por uma frase, andina para um adulto, mas perturbadora para a criana.
(Cyrulnik, 2005, p. 70)

Para ilustrar tais conceitos, apresentamos o caso da aluna Carolina,


que contou com o apoio de uma tia e uma de suas professoras como tutoras
de sua resilincia. Ambas marcaram a sua vida, principalmente pelas relaes
de afeto, cuidado e dilogo.
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Um processo de resilincia: o caso de Carolina

Carolina uma criana de seis anos de idade que, durante o primeiro


ano do Ensino Fundamental, vivenciou alguns acontecimentos, tais como:
a separao de seus pais, os estmulos sensoriais contraditrios que os pais
contriburam para estruturar pela semantizao divergente entre Carolina e
sua irm e a violncia fsica frequentemente exercida contra a menina. Esses
fatores impediram-na de construir um apego seguro, gerador de confiana,
para explorar o mundo sem medo e revolta.
Tais acontecimentos transformaram Carolina de inteligente, madura
e socivel em uma criana amarga, triste, com comportamento difcil, recu-
sando-se a fazer as tarefas e a participar das atividades propostas, enfrentan-
do e desafiando professoras e colegas. A afetividade das professoras mostrou
criana um caminho diferente para vivenciar e superar esses acontecimen-
tos.
Inicialmente, durante os momentos de interveno das professoras, a
aluna se isolava ou entrava em conflito com palavres e/ou agresses fsicas.
Os colegas corriam com medo, porque Carolina era a mais alta da turma e
tinha muita fora, enquanto as professoras tentavam pelo menos se defen-
der das agresses, geralmente segurando as pernas e braos da criana, para
no machuc-las. Quando, vencida pelo cansao, Carolina se debruava nos
braos das docentes num choro inconsolvel, expressando seu sofrimento
em frases do tipo: Mame vive dizendo que s fao coisas erradas., Papai
foi morar em um apartamento porque mame pegou ele com uma namo-
rada., Profe, no entendo por que papai tem uma namorada e casado
com a minha me!, Sempre que minha irm apronta, a mame tambm
bate em mim., Hoje eu vi papai brigando com minha me, ele queria
o carro e ela escondeu a chave. Ele machucou ela e saiu.. Esses e muitos
outros acontecimentos vieram tona nesses momentos. E, por meio de sua
partilha, comeou a se criar uma bolha sensorial impregnada de afetividade
entre a criana e as professoras e a forma com que Carolina lidava com esses
acontecimentos comeou a ser transformada. O dilogo foi o caminho para
concretizar esse lao transformador.
Paulo Freire (1996) concebeu uma pedagogia dialgica na qual o vn-
culo entre educador e educando construdo por meio da palavra, de senso-
rialidades sensatas e da aceitao e partilha do mundo do segundo por parte
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do primeiro representa o fundamento imprescindvel para a recriao con-


junta da realidade. O autor tinha plena conscincia de que a repercusso do
educador na vida do educando no produto da transmisso de conheci-
mentos, mas da criao de [...] possibilidades para a sua prpria produo
ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, s suas
inibies [...] (Freire, 1996, p. 52).
Preocupar-se com o que o aluno sente e pensa, cuidar do educando: a
mensagem de Paulo Freire (1996) fundamenta-se na percepo de que a relao
que se estabelece entre este e o educador o elemento essencial, o alicerce sobre
o qual estrutura-se a construo conjunta do conhecimento e possibilita trans-
formaes cognitivas, afetivas, comportamentais e socioculturais em ambos.
Sendo seres globais, a intersubjetividade produz modificaes que
afetam ao mesmo tempo nossos metabolismos, nossos processos neurais,
nossas emoes, nossas representaes e nossas relaes. Como mostra o
psiclogo Daniel Goleman (2006, p. 9):

A descoberta mais importante da neurocincia que o nosso sistema neural


est programado para nos conectar com os outros, j que a prpria estrutura
do crebro nos torna sociveis, ao estabelecer inexoravelmente um vnculo
intercerebral com as pessoas com as quais nos relacionamos.
[...] Quanto maior for o vnculo emocional que nos une a algum, maior
o efeito do seu impacto. por isso que as trocas mais intensas so as que
acontecem com as pessoas com as quais passamos dia aps dia, ano aps
ano, ou seja, as pessoas que mais nos interessam.
Durante estes acoplamentos neurais, nosso crebro executa uma dana emo-
cional, uma espcie de tango dos sentimentos. Neste sentido, as nossas inte-
raes sociais funcionam como moduladores, termostatos interpessoais que
renovam continuamente aspectos essenciais do funcionamento cerebral que
orquestra as nossas emoes.

Como bem diz Dalla Vecchia (2005, p. 14), afeto vem de afetar
e, com certeza, a presena das professoras na vida de Carolina possibilitou
tudo isso. Elas se esforaram para ajud-la, num trabalho rduo. Foi preciso
sensibilidade para perceber as dificuldades da criana, foi preciso desejo para
modificar toda essa situao de sofrimento e criatividade para estabelecer es-
tratgias que levassem a criana a sentir-se vontade para falar de suas dores
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e vivncias. Inicialmente, as professoras costumavam partir para o enfrenta-


mento com a criana, e esta reagia de forma eufrica, seguida de um choro
intenso e narraes de vivncias familiares desagradveis. Aos poucos, as
professoras foram percebendo que Carolina, na verdade, estava precisando
de muita ajuda, compreenso, pacincia e afetividade. Sendo assim, novas
estratgias tiveram que ser pensadas.
Na primeira ocasio, foi sugerido turma que escrevesse do lado
de uma folha: Na minha casa fico feliz quando. E do outro: Na minha
casa fico triste quando. Isso para, em seguida, responder por meio de
desenho. O registro de Carolina foi bem revelador. De um lado, ela de-
senhou duas crianas brincando de elstico e de boneca e relatou que era
ela e sua prima Lilian. Do outro, desenhou no canto direito da folha um
chinelo bem grande e no canto esquerdo uma pessoa com apenas cabea
e olhos cheios de lgrimas. Foi solicitado que ela falasse de seu desenho,
apontou para o chinelo e disse: Essa a mame. Em seguida, apontou
para a pessoa desenhada: E essa sou eu. As professoras logo questiona-
ram: E cad a boca, os ouvidos, as pernas, o corpo, os braos...? Caro-
lina, de imediato, respondeu: assim mesmo que eu me sinto quando
mame bate em mim. importante destacar que outras crianas haviam
registrado que no gostavam quando os pais batiam, mas s Carolina
demonstrou tanto sofrimento, tendo em vista que o significado atribudo
foi, de fato, impregnado de um sentido que desqualificava a sua condio
de existncia ao se sentir um nada ou quase nada nesses momentos
de agresso.
Aproveitando a abertura da criana para falar sobre o acontecimento,
as professoras comearam a perguntar sobre o motivo que leva sua me a to-
mar tal atitude e, aos poucos, a criana foi se abrindo e tendo cada vez mais
liberdade de expor seus sentimentos. Esse dilogo passou a promover uma
maior aproximao entre as professoras e a criana, fortificando esses laos
afetivos, ajudando a criana a lidar com seus sentimentos e acontecimentos
intrafamiliares e a se relacionar de forma mais calorosa e tranquila com to-
dos ao externalizar tais sofrimentos.
Condizentes com a ideia de Cyrulnik (2005, p. 46), a estratgia de
resilincia consistiria em aprender a exprimir-se emocionalmente de outra
forma. Assim, as professoras foram criando outras estratgias ao reconhe-
cerem a legitimidade do sofrimento de Carolina, o que oportunizou para a
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criana narrar e ressignificar suas dores e acontecimentos vivenciados por


meio da palavra e no a expressar sua tristeza pela rebeldia. Com base na
livre expresso defendida por Celestin Freinet (apud Freinet, 1979), foi cria-
do pelas professoras um painel de manifestaes composto pelos seguintes
ttulos: Eu sugiro, Eu felicito, Eu critico, permitindo s crianas a
exposio de suas opinies e a autoavaliao de cada uma delas a partir do
olhar do outro.
Ressaltamos que a viso pedaggica de Freinet , por si mesma,
provocadora de superaes de traumas e aprendizagens. Dentre as suas
diferentes formas de expresso (linguagem escrita, desenho, fala, pintu-
ra, entre outras), a livre expresso era, para esse autor, a melhor forma
de conhecer o lado psquico e intelectual da criana, e nesse trabalho
podemos afirmar que foi a grande incentivadora do encontro da criana
com os traumas que lhe afligiam e que, consequentemente, afetavam o
seu rendimento escolar. Ao possibilitar a autoavaliao, nos momentos
em que as questes do dia a dia acerca do comportamento, das atitudes e
do seu prprio rendimento durante a aula, a criana conscientiza-se em
relao a si mesma e em relao a sua convivncia social e escolar. Como
a sala era trabalhada de forma que houvesse confiana e respeito mtuo,
a criana sentia-se confortvel para refletir sobre os seus atos e sobre o
que eles acarretariam. Portanto, a pedagogia de Freinet trouxe grandes
contribuies para o processo de superao do trauma pela criana, sendo
geradora de resilincia.
Alm disso, houve contribuies da literatura infantil nesse proces-
so, ao serem lidos alguns livros que tratavam de sentimentos e da forma
como podemos lidar com eles, tais como: Ficar com raiva no ruim, de
Michaelene Mundy, da Editora Paulos, O livro das virtudes para crianas,
organizado por William J. Bennett, da Editora Nova Fronteira, que traz
histrias sobre a prtica dos bons hbitos e de regras do bom convvio,
entre tantos outros.
relevante destacarmos que todo esse processo de afetar foi per-
mitido pelas relaes de afeto. Nesse sentido, reafirmamos a necessidade
de se promover uma pedagogia que estimule as relaes afetivas entre edu-
cador e educando e dos educandos entre si, incluindo o contato, a carcia, a
ternura e qualquer manifestao espontnea de afetividade. Uma perspec-
tiva que quebra as tradicionais barreiras fsicas, psicolgicas e simblicas
entre os sujeitos envolvidos no processo educativo e se fundamenta na per-
16 Polyphona, v. 21/1, jan./jun. 2010

cepo de que a troca efetiva pode sentar as bases para a construo de uma
personalidade resiliente, posto que contribui para estruturar vnculos sig-
nificativos, ao transmitir um sentido de acolhimento, aceitao, confiana,
intimidade, abertura. Como mostra Cyrulnik (2005), o menor gesto que
veicule a mensagem voc existe para mim e me importo com o que voc
faz contribui para estruturar relaes significativas que modificam a nossa
sensibilidade do mundo, as nossas emoes e as nossas representaes, reor-
ganizando a imagem que temos de ns mesmos e o sentido que conferimos
nossa histria.
Foi nessa perspectiva que o agir das professoras amenizou o sofri-
mento de Carolina. Ao perceber que as atitudes da criana estavam interfe-
rindo no desenvolvimento das atividades da sala de aula, magoando algum
colega e mais ainda ela mesma, as professoras passaram a se aproximar, fazer
carinho, e dizer: Eu sei que voc hoje est triste por alguma coisa, mas no
assim que voc vai resolver o seu problema., Vem c, me conta como foi o
seu dia hoje., Muito bem! Hoje fiquei muito feliz pelo seu comportamen-
to!, Gosto muito de voc!, Como voc est linda!, Quer conversar?.
Assim, a distncia, a severidade e a incompreenso iniciais das professoras
foram substitudas progressivamente por um vnculo promotor de novas
estruturas de sentido: o acolhimento, a escuta, a mo estendida, a disposio
para ouvir e compreender as dificuldades afetivas da criana.
Paulo Freire (1996, p. 159-162) tinha plena conscincia desta neces-
sidade:

[...] Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, no posso,
por mais que, inclusive, me d prazer entregar-me reflexo terica e crtica
em torno da prpria prtica docente e discente, recusar a minha ateno
dedicada e amorosa problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou
aluna. [...] no posso fechar-me a seu sofrimento ou a sua inquietao por-
que no sou terapeuta ou assistente social.

Por meio do seu estilo afetivo e relacional, o educador pode transmi-


tir ao educando, cuja ontognese tornou-o sensvel para determinadas sen-
sorialidades, aceitao incondicional, admirao, abertura e confiana, assim
como distncia afetiva, autoritarismo, incompreenso ou desprezo. O signi-
ficado atribudo aos gestos, os olhares, as posturas, as palavras, os silncios e
outros sinais emitidos pelo educador so uma construo intersubjetiva na
Polyphona, v. 21/1, jan./jun. 2010 17

qual participam a sensibilidade impregnada previamente no educando, suas


emoes e suas representaes. Sendo o sentido como afirmamos no tpico
anterior, baseando-nos em Cyrulnik (2005) produto da confluncia da nar-
rativa que o sujeito faz para ele prprio com a que faz para os outros e os relatos
desses ltimos, os mesmos campos sensoriais e os mesmos sinais no produ-
zem, para todos, os mesmos significados. Isso quer dizer que no h nenhum
determinismo na construo de sentido e nem sempre, nem necessariamente
um educador que procure estruturar relaes afetivas que inspirem aceitao e
confiana no educando obtm esse resultado, j que, como vimos, a resilincia
um processo complexo e multidimensional no qual intervm uma mirade de
determinantes cujas interaes diferem de indivduo a indivduo, constituindo
biografias nicas. Mas quer dizer tambm que toda relao entre educador e
educando produz modificaes em um e outro, desencadeia processos bioqu-
micos e afetivos que impregnam na memria do segundo determinados signi-
ficados, emoes e representaes. Como afirma Paulo Freire (1996, p. 73):

[...] o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente,


srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem
deixar sua marca.

Assim, afirmamos que a escola o local de referncia para as crianas,


local de aprendizado e construo de relaes que servem de base para a
vida. Nesse espao, o professor torna-se, assim, pea-chave no processo de
promoo da resilincia, tecendo os vnculos que revitalizaro a emoo,
que funda o social, sendo fonte de apoio para a superao das adversidades,
aprendendo a ser professor/aluno no convvio dirio, pertencendo escola
por opo, podendo e querendo construir-se a partir de vivncias ntimas e
eficazes, gerando novas formas de ser e de viver.

Consideraes finais

Ressaltamos que vnculo e sentido, sendo o primeiro uma das con-


dies sine qua non para a construo necessariamente intersubjetiva
do segundo, so, portanto, tambm na educao, a chave para a promo-
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o da resilincia, o que atribui ao educador uma responsabilidade mpar


nos rumos que poder tomar a existncia do educando. No possvel
fazer previses, identificar atitudes ou fatores cuja reproduo sistemtica
geraria sempre e necessariamente os mesmos efeitos, mas com certeza a
presena do educador na vida do educando produz transformaes que
podem tanto incentivar quanto destruir ou dificultar a sua capacidade de
ressignificar seus traumas, transform-los em aprendizagens e retomar seu
desenvolvimento.
No que diz respeito formao de educadores, essa constatao
tem uma inevitvel implicao: preciso que o educador tome conscincia
de que as relaes que estabelece com os educandos que se constroem e se
desenvolvem em mltiplas esferas desempenham um papel decisivo no
apenas no desenvolvimento cognitivo destes, mas na construo da totalida-
de da sua personalidade, contribuindo para estruturar suas emoes e estilos
relacionais, suas representaes, o sentido que atribuem sua prpria his-
tria. Desenvolver esta conscincia significa promover a resilincia dos pr-
prios educadores para que tenham condies de construir vnculos afetivos
saudveis, baseados na aceitao, no acolhimento, na escuta e na partilha,
com os educandos.
Sem ter desenvolvido a prpria capacidade criativa de transformar as
adversidades em crescimento, sem recursos internos para enfrentar a com-
plexidade e multidimensionalidade da sala de aula, provavelmente o edu-
cador no conseguir estabelecer vnculos significativos positivos com os
educandos, capazes de estimular a resilincia destes ltimos. A nosso ver,
extremamente importante, portanto, no apenas introduzir o conceito de
resilincia e suas implicaes pedaggicas na formao terica dos profes-
sores, mas acima de tudo promover nos prprios processos de formao de
educadores a estruturao de vnculos afetivos e a oportunidade de socializar
o mundo interior dos formandos, de compartilh-lo, encen-lo e reconstru-
lo coletivamente. Em sntese, propomos que os processos de formao de
professores representem momentos de desconstruo, construo e recons-
truo coletiva de sentido sobre si e a prpria histria, incentivando, assim,
o mximo possvel um desenvolvimento resiliente dos educadores.
Como mostra Cyrulnik (2004), jamais conseguimos liquidar nos-
sos problemas, sempre resta deles algum vestgio, mas podemos dar-lhes
uma outra vida, mais suportvel, com sentido.
Polyphona, v. 21/1, jan./jun. 2010 19

Notas

1. E
xpresso forjada por Wani Fernandes Pereira, docente e pesquisadora da Ps-
Graduao em Educao (PPGED) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), que a utilizou em uma aula da disciplina Educao e Comple-
xidade. O uso da categoria antropologia no lugar de psicologia ou biolo-
gia deve-se ao fato de Cyrulnik considerar o apego como elemento estruturan-
te da prpria condio humana, englobando tanto a dimenso neurobiolgica
como a psicossociocultural.

Referncias

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Piaget, 1993.
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Recebido em: 08 abr. 2010


Aceito em: 10 jun. 2010

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