Universidad y currculo: nuevas perspectivas E. Monteiro de Aguiar Pereira (2005), vol. XXVII, nms. 109-110, pp.
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Universidad y currculo:
nuevas perspectivas*
ELISABETE MONTEIRO DE AGUIAR PEREIRA**
El artculo pone a discusin un anlisis de los cambios en la produccin de conocimiento con nuevas bases,
distintas a las trazadas por los paradigmas de la modernidad, y sus consecuencias para la universidad
y el currculo universitario. ste es el fruto de investigacin terica desarrollada por el Grupo de Estudios
e Investigacin sobre Educacin Superior de la Facultad de Educacin de UNICAMP, Brasil, y discute los
nuevos principios, conceptos y visiones que, por estar estructurados por otra epistemologa, influyen
enormemente en la forma de abordar el conocimiento en el currculo universitario. Se analiza la relacin
de la universidad moderna en su base epistemolgica y cmo los cambios en esta base han afectado
las cuestiones curriculares de la universidad.
This article offers an analysis of the changes experienced within the production of knowledge on new bases which
differ from the current paradigms of modernity, and their consequence on university and the university curriculum.
These conclusions are the results of a theoretical research developed by the UNICAMPs Group of Studies and Research
about Higher Education (Brazil), in which they argue about the new principles, concepts and visions which, since
they belong to another epistemology, influence significantly the way to approach the university curriculum. The
author also analyzes the relationship between the modern university and its epistemological foundations and how
the transformations within those bases have affected the curriculum related matters of the universities.
Universidad / Educacin superior / Currculo / Posmodernidad / Modernidad / Epistemologa / Ciencia
University / Higher education / Curriculum / Postmodernity / Modernity / Epistemology / Science
* Traduccin de Ileana de la Cruz Salgado. Revisin acadmica de Marcia Smith-Martins
Recibido: 16 demayo de 2005
Aprobado: 5 de julio 2005
** Facultad de Educacin, UNICAMP,
Campinas, Brasil. Coordinadora e
investigadora de GEPESGrupo de
Estudios e Investigacin sobre Edu-
cacin Superior.
Email: eaguiar@unicamp.br
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EDUCATIVOS
Para iniciar este texto presento dos afirmaciones de fsicos famo-
sos, asentadas en aseveraciones que marcan tanto la estructuracin
de la ciencia como la direccin de su desarrollo, en un periodo
conocido como modernidad.
Como fsico, aprend que la ciencia es la fuerza de la racionalidad y que
las leyes fsicas son inmutables. Lo mismo vale para ciertos valores nue-
stros como la libertad y el respeto por la dignidad individual. Esas tam-
bin son leyes inmutables y universales como las de la fsica
Andrei Dmitrievitck Sakharov
Yo creo que la belleza de la ciencia no debe conocer lmites. No tenemos
que preocuparnos por la poltica, dinero o por cuestiones ticas. Nuestro
deber es descubrir siempre ms. Sin embargo, reconozco que el saber sin
moral est incompleto, as como la moral sin ciencia de poco vale.
Edward Telle, director del Lawrence Livermore LaboratoryCalifornia
De esta misma forma presento ahora dos afirmaciones de
fsicos famosos, pero que representan nuevas posturas en rela-
cin con las ciencias y que apuntan hacia un nuevo periodo
en la historia del desarrollo de la produccin del conocimien-
to:
La ciencia ciertamente puede ayudar a alguien a descubrir cules son las
consecuencias de sus acciones, pero no puede decir a nadie cules son
las consecuencias deseables.
Steven Weiberg, El fin de las ciencias: una discusin sobre
los lmites del conocimiento cientfico, Sao Paulo, Companhia das Letras
Presenciamos el surgimiento de una ciencia que no slo se limita a las
situaciones simples, idealizada, sino que nos pone ante la complejidad del
mundo real.
Ilya Prigogine, El fin de las certidumbres: tiempo,
caos y las leyes de la naturaleza, Sao Paulo, UNESP
La intencin de este texto es discutir, a partir de los nuevos
fundamentos de la ciencia, las posibilidades de adquirir una
nueva perspectiva para el currculo y la universidad.
Estas consideraciones forman parte de las investigaciones
tericas que he desarrollado, junto con el Grupo de Estudios e
Investigacin en Educacin Superior (GEPES), al respecto de la
contribucin de una nueva forma de mirar la produccin de
conocimiento con bases diferentes a aquellas trazadas por el
modelo de la modernidad.
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EDUCATIVOS

1. Utilizamos el trmino
aporte, en el sentido de
tomar puerto, de conducir a
un puerto, de echar anclas.
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2. Hay que afirmar y dejar
Cuando hablamos sobre universidad y especficamente sobre En un periodo de 300 aos, su expansin y predominio (ini- absolutamente claro que el
currculo nos estamos refiriendo a grandes aspectos a los cuales ciado en 1473 con Coprnico y teniendo su pice con Einstein, mtodo de Descartes de
el currculo est ligado: la idea del mundo, del hombre, de la so- Neils Bohr y Heisenberg, en el siglo XX) fueron tan intensos, que conducir correctamente la
razn y las leyes de
ciedad, de la educacin, de la ciencia, de la psicologa, sociolo- pas de ser una condicin para entender y explicar el mundo, a Newton, provocaron un
ga, de la historia de la educacin, de la epistemologa, etc. que un dogma, es decir, la nica forma de construir y alcanzar el tremendo avance en la
instrumentan una forma de estructurar las polticas de educa- conocimiento. La ciencia moderna es un paradigma que se vol- ciencia y en la tecnologa
resultante. Es innegable la
cin superior y los sistemas educativos. vi tan dogmtico como aquel de la Edad Media, al cual vino a importancia de esas
El punto del cual voy a partir es que estamos en medio de un sustituir (Doll, 1997). contribuciones para el
cambio radical de las bases epistemolgicas, las cuales provo- La promesa de la modernidad, que cambi el oscuro pen- mundo moderno, pues no
can cambios en todas las reas: intelectuales, sociales, artsticas, samiento religioso y mitolgico por el pensamiento informado y slo fundamentaron las
bases de ese mundo, sino
polticas, econmicas y, sobre todo, educativas. el descubrimiento cientfico, fue la de colocar al hombre en con- que influiran en el proceso
Para argumentar la posibilidad de una nueva mirada para el trol de las cuestiones de la naturaleza, sin la necesidad de los de desarrollo de ah en
currculo analizar algunos principios, conceptos y visiones que favores o la mediacin de los dioses, o de conseguir cosas me- adelante. En el libro Los
cien ms grandes cientficos
estn estructurando otra perspectiva para la cuestin episte- diante rituales msticos. La modernidad significaba un conoci- de la historia, de John
molgica y marcando las nuevas bases sobre las cuales las cien- miento instrumentado en la razn, que llevara a certidumbres Simmons (2002), que
cias se mueven hoy en da, lo que nos permite entonces hablar fundamentadas y a la produccin de un conocimiento que poda clasifica a los personajes por
la influencia que tuvieron
sobre las nuevas posibilidades de aproximacin curricular. ser tomado como verdadero, el llamado conocimiento cien- en el mundo
El texto ser desarrollado siguiendo la historia de la cons- tfico. El conocimiento cientfico qued caracterizado como contemporneo, los tres
truccin de la ciencia y de su base epistemolgica, la cual da aquel que se sustenta en certezas y se explica mediante teoras primeros nombres son los
soporte a las diferentes aproximaciones curriculares de la uni- fundamentadas en experimentos comprobados y que, por eso, de Isaac Newton, Albert
Einstein y Niels Bohr. Ren
versidad moderna. Presentar despus las consideraciones de pueden ser considerados verdades universales. Descartes es mencionado
autores y pensadores occidentales actuales sobre los aportes epis- El trmino ciencia en la modernidad implica un conoci- como una omisin, por la
temolgicos que aportan cambios significativos en los pilares que miento seguro y objetivo, lo cual llev a una separacin necesa- decisin de iniciar la lista de
los cientficos famosos a
fundamentan el conocimiento moderno, los cuales provocan ria entre el sujeto conocedor y el objeto a conocer. En esta partir de Isaac Newton.
una nueva comprensin sobre la forma en que el conocimiento perspectiva, la actitud de comprender y explorar la naturaleza y
es producido y transmitido. la realidad en favor del ser humano demanda un procedi-
Estas cuestiones merecen nuestra atencin, pues si bien estos miento racional, instrumental y neutro en valores.
cambios fueron en un principio silenciosos, hoy se hacen ms La estructuracin del conocimiento en la modernidad, si-
evidentes y llegan a las ms variadas reas de conocimiento guiendo la metodologa expuesta por Descartes sobre la razn
como, en nuestro caso, la universidad y el currculo, volvindose correcta y la de las leyes de la fsica clsica de Newton, la cual
ms actuales y mas incmodos. se fundamentaba en una visin de orden cosmolgica previsible
y uniforme y en la concepcin de una naturaleza estable regida
LA MODERNIDAD Y SUS APORTES1 por leyes deterministas, dirigi el proyecto de las ciencias y todos
los cimientos de la construccin del conocimiento occidental a
La modernidad en la cual la civilizacin occidental estructur partir de ah.2 Esa construccin influenci tambin la forma de
su comprensin del mundo nos llev a depositar una confian- entender y estructurar el currculo en la universidad que sigui
za extrema en las ciencias (y en los alcances de sta), para con- la misma direccin: racionalista, lineal, fragmentada.
ducir nuestras vidas progresando a pasos cada vez mayores. La Descartes (1996; 1633) leg a la modernidad un mtodo para
ciencia se desarroll en virtud del mtodo emprico-positi- abordar un mundo preexistente, reconocer las certezas ah pre-
vista y proporcion las bases para todas las reas de la vida sentes y formularlas mediante la verificacin racional que, auna-
humana. La ciencia positivista se volvi un paradigma para el da a la contribucin de Bacon, consolid al mtodo emprico
mundo occidental y orient los valores y las actitudes de la como el nico mtodo de conocer la realidad. El mtodo carte-
cultura occidental, frente a los campos de conocimiento. siano y el fundamento en el cual se bas la ciencia a partir de l
(Kuhn, 1970). no permiti la aparicin de mtodos diferentes que posibilitaran
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lidiar con un mundo emergente, en evolucin, en proceso de
construccin y de autoorganizacin (Prigogine, 2002). El mto-
do emprico, positivista, se estableci como aquel que garantiza-
ba las certezas. No permite espacio para incertidumbres, para lo
indeterminado, para otras formas de inteligibilidad.
Para seguir su mtodo, Descartes (1996; 1633) separ la rea-
lidad en cualidades primarias y secundarias. Las primarias son
las relativas a la naturaleza y son objetivas y matemticas, refe-
rentes a la forma, tamao, movimiento, posicin. Las se-
cundarias son las subjetivas y son menos reales porque son
reconocidas por medio de los sentidos, tal es el caso del olor,
color, gusto, tacto, odo, sensacin, sentimientos, percepciones y
experiencias personales.
Las consecuencias de esa divisin tuvieron, y tienen hasta
ahora, gran influencia en la educacin y en el currculo. En esa
perspectiva, el conocimiento es objetivo y reside fuera del in-
dividuo, de la educacin. Ello representa una verdad que debe
ser descubierta, desvelada. No hay la posibilidad de creacin,
pues todo est ya predeterminado (Prigogine, 2002).
Bsicamente el mtodo de Descartes es el resultado de su
inters por las matemticas y por la fsica. Crea que este mto-
do, que era tan bien utilizado para estas ciencias, podra exten-
derse a otros campos, posibilitando que el investigador alcanzara
el mismo tipo de certeza. La obra de Descartes, Discurso del
mtodo, tiene por objetivo mostrar cules son los preceptos que
debemos seguir para hacer buen uso de nuestro equipo racional.
Para Descartes, la evidencia que se presenta a los sentidos es
incierta y debe ser puesta en duda.
La modernidad, en la observacin de esa racionalidad para la
construccin del conocimiento, llev al hombre a colocarse al
servicio de la razn, debilitando el valor de su subjetividad, su
imaginacin, sus sentimientos como aspectos constructores del
conocimiento. As, la epistemologa que fundamenta el cono-
cimiento en la modernidad separa al investigador de la cosa
conocida para que sea alcanzada la objetividad necesaria y,
mediante ella, la certeza absoluta. Es un procedimiento que
busca una verdad y una explicacin general.
Esta aproximacin empirista no permite y no acepta una des-
cripcin de mltiples perspectivas, una explicacin de los signi-
ficados subjetivos o de la experiencia personal, pues para ella el
nico instrumento que valida cualquier idea es la comprobacin
de la experimentacin. La fuerza de ese concepto dio a las cien-
cias un aura extremadamente importante en el mundo y deter-
min cmo deberan ser formuladas y validadas las teoras,
3. Descartes desarroll
tambin en reas esencialmente humanas como la antropologa, cuatro reglas metodolgicas
la psicologa, la sociologa, etctera. para conducir la razn en
Como consecuencia, el orden racionalista trajo a la educacin busca de la verdad: 1)
aceptar nicamente lo que
un currculo cientificista, predefinido, jerrquico, rgido, lineal, se presenta para la mente
progresivo, idealista. Ocasion un abandono de la nocin de equi- tan clara e
librio entre las partes que componen el conocimiento, por enfati- indistintamente que su
verdad es autoevidente; 2)
zar el aspecto objetivo y subestimar el subjetivo. El sentido de dividir cada dificultad en
equilibrio en el conocimiento, que fue una herencia de la cultura tantas partes como sean
griega, se perdi en esta nueva aproximacin. Para los griegos, el posibles para una solucin
equilibrio, el orden proporcional, donde todo es permitido sin los ms fcil; 3) pensar de
manera ordenada como los
excesos, fue la tnica de la cultura y estaba en todas partes, desde antiguos estudiosos de la
la arquitectura hasta la moral y la justicia. Hasta los Juegos geometra con sus largas
Olmpicos reproducan ese ideal. En ellos, el deporte era amateur, cadenas de raciocinio,
siempre procediendo
puro y noble. El profesionalismo en los juegos y en las actividades gradualmente, de lo ms
deportivas representaba la prdida del equilibrio. simple y fcil de
Por el contrario, la educacin en la modernidad paulati- comprender a lo ms
complejo y, 4) revisar todo
namente enfatiz el profesionalismo, la profundizacin del co- lo que fue dicho arriba, para
nocimiento en una determinada rea, dando como resultado tener certeza de que nada
un conocimiento fragmentado y parcializado. La idea de la fue omitido.
buena educacin que era la del desarrollo completo del hombre
para los griegos perdi fuerza frente a una educacin que pas a
ser del individuo especializado, que adquiere habilidades y com-
petencias en un rea determinada. Esa idea instrument un
currculo que tena como caracterstica ser eficaz y eficiente, y su
estructuracin se organiz de forma rgida, teniendo como prin-
cipio ser mensurable.
El mtodo de Descartes de conducir correctamente la ra-
zn3 influenci profundamente el pensamiento de algunos cu-
rriculistas al inicio del siglo XX. Bobbit, en la dcada de los veinte
(1918; apud. Silva, 1999), propona convertir la educacin cien-
tfica y el currculo en una cuestin tcnica, afirmando que el
currculo es simplemente una mecnica. R. Tyler (1976), en la
dcada de los cuarenta, present los principios del currculo basa-
dos en cuatro pasos (el ejemplo de las cuatro reglas del mtodo
de Descartes): 1) escoger bien los propsitos educativos; 2) selec-
cionar las experiencias; 3) desarrollar las actividades, y 4) hacer
una evaluacin. Estos cuatro puntos reflejan una visin moder-
nista, lineal, de causa efecto, y desempean un papel orientador
en el currculo moderno.
Las aproximaciones tradicionales del currculo, y princi-
palmente las desarrolladas en las universidades, se preocuparon
por buscar explicaciones, constataciones, ajustes, adaptaciones,
dando mayor nfasis a la actividad tcnica, al cmo hacer. En
esa nocin de currculo est implcito que favorece al alumno a

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descubrir la realidad y que hay una correspondencia directa
entre la teora y la realidad, o sea, la realidad se representa total-
mente en la teora que la explica. Las aproximaciones cu-
rriculares de la modernidad se asientan en una teora explicativa
que pretende tener englobadas todas las posibles acciones de
educar y de formar al individuo.
El desarrollo curricular est influenciado por esos parmetros
de modernidad y parte de la visin de que el mundo es deter-
minado y que le corresponde a la educacin actuar en el proceso
de descubrimiento de lo ya existente. La investigacin de la
realidad se basa en la regularidad, en la secuencia, la linealidad,
la uniformidad. En este sentido, la educacin que se imparte
en la universidad es el aprendizaje del descubrimiento de lo pre-
existente, la aprehensin de lo ya conocido, y la transmisin de
la informacin o de los conocimientos ya producidos. Pocos
educadores y pocas universidades se preocupan por desarrollar
un currculo que promueva el cuestionamiento de lo conocido
y que ponga en duda lo establecido. La enseanza, de forma
general, est planeada, en el mejor de los casos, en la base de la
verificacin para una constatacin. sta es una visin ins-
trumentalista y funcional de la educacin que, en una sociedad
capitalista, principalmente en las ltimas dcadas, asumi la
forma de preparar para el mercado.
En la dcada de los setenta surgieron movimientos contra la
concepcin tcnica y los principios tecncratas establecidos en
el campo del currculo como la fenomenologa, la hermenutica,
el marxismo y la teora crtica de la Escuela de Frankfurt, por
mencionar algunos. De forma general, criticaban el nfasis en la
eficacia y en la racionalidad, entendindolas como dos aspectos
que reflejan la dominacin del capitalismo sobre la educacin
y la universidad, y que contribuyen a la reproduccin de las desi-
gualdades de clase, adems de utilizar categoras que nada tienen
que ver con los significados subjetivos e intersubjetivos de las
experiencias concretas con los cuales las personas construyen o
perciben los sentidos del mundo de la vida (Martins, 1992;
Aoki, 1983). Estos movimientos pusieron en jaque las compren-
siones neutralizadoras del mundo social y, en particular, de la
educacin y del currculo.
En la dcada de los ochenta se fortalecen las crticas para
demostrar que el currculo no es un cuerpo neutro, inocente y
desinteresado de conocimientos. Son movimientos contrarios a los
modelos tradicionales de currculo que toman el conocimiento
como conocimiento tcnico (Apple, 1982), el cual se relaciona
directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad
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4. En sus ltimos libros,
capitalista y se vuelve un conocimiento respetado. Criticaron el Giroux haba elaborado ms
nfasis utilitarista y el positivismo dominante en el currculo. la problemtica del
Las crticas a las teoras del currculo en esa dcada se muestran currculo por medio de la
nocin de poltica cultural,
tambin insatisfechas con la rigidez estructural y las consecuencias que envuelve y lo ve como
pesimistas de las teorizaciones economicistas de ciertos enfoques construccin de valores
marxistas, as como de las teoras que se centran en el anlisis de y significados culturales y
sociales, tanto impuestos
las comprensiones individuales y personales de los fenmenos. como rechazados.
Giroux (1986), en esa poca,4 habla de pedagoga de la posi-
bilidad, desarrolla el concepto de resistencia y sugiere que
existen mediaciones y acciones en los mbitos social y escolar,
que nos permite colocarnos contra los designios del poder y del
control.
Ted Aoki (1983, p. 11) destaca que la tradicin cientfica del
currculo es de hecho una orientacin utilitaria enraizada en el
inters por el control intelectual y tcnico del mundo. Otros
crticos (Pinar, 1983) acentan que la planeacin del currculo
se basa en la fragmentacin, separacin y atomizacin, llevando
a una comprensin del currculo en trminos de unidades y no
como flujo de experiencias.
En los aos noventa, los anlisis polticos y sociolgicos de las
teoras curriculares tomaron en cuenta tambin las desigualda-
des educativas centradas en las relaciones de gnero, raza, etnia,
intentando explicar las complejas interrelaciones entre esas di-
ferentes dinmicas de jerarquizacin social. Muchos de estos
anlisis se concentraron en los mecanismos sociales e insti-
tucionales que excluyen culturalmente a los grupos considerados
minoritarios.
Aunque hayan surgido fuertes movimientos contrarios a las
tendencias tradicionales del currculo que buscaron ampliar
las visiones estrechas y tcnicas, stos no consiguieron superar
las estructuras cientficas en las cuales se basaban sus fun-
damentos. Para un cambio efectivo en la forma de entender y
trabajar el currculo tiene que haber una sustitucin en la forma
epistemolgica de entender y de producir el conocimiento. La
forma de entender la produccin de conocimiento es bsica
para emprender una transformacin en la forma de concebir la
educacin que se imparte en las instituciones educativas, desde
el grado bsico hasta el superior.
POSMODERNIDAD Y CURRCULO
Desde la segunda mitad del siglo XX, y ms destacadamente en
las ltimas dcadas, la teorizacin en las ciencias viene ofrecien-
do una nueva perspectiva para la visin racionalista y tcnica de
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la tradicin de la modernidad.
En la actualidad vivimos un movimiento que cuestiona las
certezas del paradigma que impera en la forma epistemolgica
de la modernidad y que lleva a una posicin, aunque inestable
an, adecuada para confrontar y construir otra epistemologa
que nos lleve a divisar un futuro construido de forma diferente
de la que hemos formado en el pasado y en el presente.
Las implicaciones de esta nueva perspectiva epistemolgica
para la educacin, la universidad y el currculo son inmensas y
ya estamos viviendo muchas de ellas, a veces, sin darnos cuenta.
Una primera caracterstica de este momento histrico por el
cual pasamos es, segn Jencks (1987), la capacidad de indagar
los hechos, los alcances y la forma de producir conocimiento en
la modernidad. l ejemplifica esa caracterstica afirmando que el
trmino posmodernidad, utilizado para denotar este periodo
actual que se organiza al cual otros llaman posestructuralis-
ta (Foucault,1998), alta modernidad (Giddens, 1991) o aun
modernidad lquida (Bauman, 1998), indica una atencin a
los hechos pasados al mismo tiempo que solicita que el futuro
lo trascienda y lo transforme. Lo que esta nueva forma de ver y
de construir el conocimiento nos presenta es, principalmente, la
condicin de superar la tendencia de divinizar a la ciencia y a su
mtodo.
Es importante dejar claro que estamos tomando la separacin
entre modernidad y posmodernidad como lo menciona Lyotard
(1984), para quien la modernidad se legitima en virtud de
un llamado explcito a alguna forma de narrativa grandiosa o
metanarrativa, y la posmodernidad como manifestacin de la
incredulidad en relacin con cualquier intencin metanarrati-
va que busque explicaciones nicas y universales para las cues-
tiones del mundo, ya sean fsicas, sociales, culturales, artsticas,
etctera.
El trmino posmodernidad trajo consigo hasta ahora muchas
reacciones adversas, pero el entendimiento de que constituye un
nuevo momento que supone todos los alcances comprendidos
por la modernidad y no una nueva poca que sustituy a la
anterior o se sita al contrario de ella, ha permitido que las dis-
cusiones en torno a los puntos presentados para su anlisis pue-
dan ser efectuadas a la luz de un verdadero dilogo de
intenciones, de estudios, de preocupaciones sobre las cuestiones
humanas.
El prefijo pos es entendido de forma anloga al prefijo pos
en el trmino pos-graduacin. Esto significa un estudio ms
intenso de los alcances hechos en la graduacin. Es en ese senti-
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do de estudio, de cuestionamiento ms intenso, que estar utili-
zando las contribuciones arrojadas por el anlisis posmoderno
para hablar sobre las cuestiones de educacin y de currculo. As,
la perspectiva adoptada es la de que no hay rechazo a todo lo que
la modernidad nos trae, slo una mirada ms profunda, perfec-
cionada, mas cuidadosa al respecto de la direccin y del alcance
al que ella nos llev.
Es importante resaltar que no se trata de formular una nueva
teora del conocimiento con una nueva explicacin o con una
nueva filosofa de la ciencia. Este paradigma actual est lejos de
pretender ser una nueva metanarrativa o de presentar una teora
nica coherente para unir varias tendencias actuales.
En la actualidad, varios autores a los cuales no podemos lla-
mar posmodernos (Schn, 1972; Elliott, 1998; Bernstein, 1984)
han escrito sobre cmo la racionalidad tcnica mecani- z el
pensamiento, enfatiz los medios y neg el mundo de la prcti-
ca vivida. Para esos autores, la racionalidad tcnica puso su aten-
cin sobre la estructuracin y la solucin del problema en
cuanto fenmenos generales.
Criticar la elaboracin cientfica del currculo, como dice
Kliebard (197, p. 37), no es criticar a la ciencia o a la im-
portancia de la investigacin cientfica en el proceso educati-
vo; es criticar un cientificismo simplista. Su persistencia es una
fuente de coercin. El anlisis crtico de los fundamentos cien-
tficos del currculo ha sido posible por los estudios que estn
siendo desarrollados, particularmente, en el campo de las cien-
cias matemticas, fsicas, qumicas y biolgicas. Indicar esta vin-
culacin es la intencin que estaremos desarrollando a
continuacin.
Illya Prigogine en su libro El fin de las certidumbres presenta
una enunciacin de la fsica como una descripcin que posi-bili-
ta la creatividad y la innovacin. Prigogine sustenta una formu-
lacin que nos puede llevar a considerar, como no
contradictorios, los dos legados de los antiguos griegos: 1) la in-
teligibilidad de la naturaleza para formar un sistema de ideas
generales que sea lgico, coherente y en funcin de lo cual todos
los elementos de nuestra experiencia puedan ser interpretados y
2) el de la democracia basada en el supuesto de la libertad huma-
na, de la creatividad y de la responsabilidad.
En las palabras de Prigogine (1996, p. 11):
a lo largo de las ltimas dcadas naci una nueva ciencia, la fsica de los
procesos de no equilibrio. Esta ciencia llevo a conceptos nuevos como la
autoorganizacin y de las estructuras disuasivas que son hoy ampliamente
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5. Stephen Toulmin (1982,
p. 239) en su libro Retorno
a la cosmologa presenta el
origen de la separacin
entre teora y prctica. Dice
que en la antigua Grecia la
palabra theoros, raz del
trmino teora, se refera al lidad, al contrario de lo que sucede en la ciencia clsica que
espectador de los juegos
olmpicos, aquel que no
participaba, aquel que
contemplaba. Aristteles
us la misma palabra para
describir la actitud del
filsofo, asociando al
estudio, la reflexin, la
observacin, la
interpretacin a cerca de las
cosas del mundo, pero
distante de las cuestiones
prcticas, de la vida
cotidiana (praxis).
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utilizadas en reas que van desde la cosmologa a las ciencias sociales,
pasando por la qumica y por la biologa.
Para l, actualmente hay en la ciencia un reconocimiento cre-
ciente del papel primordial de las fluctuaciones y de la inestabi-
privilegia el orden y la estabilidad.
Estas nociones promueven cambios fundamentales en la
forma de concebir el mundo, el conocimiento, la educacin y el
currculo. Nociones como complejidad, posibilidad, inestabi-
lidad, escuelas mltiples, apuntan hacia una ciencia que no slo
se limita a situaciones simplificadas, lineales o estandarizadas.
Tal ciencia nos pone delante de la complejidad del mundo real,
como un trazo fundamental en todos los niveles de la naturale-
za. Presenta una transformacin conceptual de la ciencia y abre
un nuevo captulo en la fecunda historia de las ciencias sobre los
fenmenos fsicos y humanos (ya sea la ciencia fsica, qumica,
matemtica, psicolgica, sociolgica, etctera).
Esta nueva enunciacin de las leyes de la naturaleza ya no se
afirma en certezas y en determinismos, sino sobre posibilidades,
probabilidades, incertidumbres, auto-organizacin. El universo
ya no es entendido como inmutable sino como autoorganizado.
Con eso, las ciencias estn hablando de proceso, de devenir
(Prigogine, 2002), en oposicin a las afirmaciones clsicas de
certezas y de ser. En la percepcin del mundo como de-
venir hay para la educacin, para la universidad y para el curr-
culo, la condicin de abordar la innovacin, la creatividad, la
libertad. Es esta la nueva dimensin que la universidad y el
currculo debern enfrentar.
Con el surgimiento de las nuevas posturas epistemolgicas
de las ciencias, se hace evidente que todos nosotros participamos de
la realidad, que no somos espectadores, que no es posible la se-
paracin entre sujeto y objeto. El currculo, en esa nueva visin,
tendr un nfasis en la interaccin y en la transicin, en la refle-
xin y en la interpretacin, lo que en palabras de Dewey (1949)
es la epistemologa prctica. Esa postura de reflexin, de dilo-
go, de interaccin, de creacin y de recreacin, permite superar
la dicotoma5 teora-prctica por la reexaminacin de los signifi-
cados creados anteriormente.
En esta postura, el individuo pone las experiencias en es-
crutinio y las examina no slo a la luz de la ciencia, sino tam-
bin de otras asociaciones; no de forma definitiva, sino de forma
continua, orientando nuevas prcticas que, a su vez, son orien-
taciones para nuevas prcticas ms reflexivas y transforma-
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cionales, ms compartidas, de tal modo que se construya una red
de experiencias, donde el pasado, presente y futuro estn in-
terrelacionados.
Estas percepciones traen nuevas direcciones al currculo, ya
no como un orden de carencia, de vaco, de patrn, de modelo,
sino como de creacin, anlisis, exploracin de alternativas,
donde las ideas son consideradas como parte del proceso de
investigacin para la produccin y la transformacin.
A. N. Whitehead (1929; 1978, p. 2), al inicio del siglo XX,
deca que las ideas introducidas en la educacin de un nio
deberan ser proyectadas en todas las combinaciones posibles.
Whitehead tena una visin del proceso educativo y, como era
matemtico y filsofo, tena una visin relacional del universo.
Para l, el universo no era esttico y estable como lo postulado
por Newton, sino un universo mutante, compuesto de partcu-
las en proceso de evolucin.
Las contribuciones de Whitehead se tornan importantes en el
anlisis de las posibilidades actuales para las direcciones del
currculo, porque en sus consideraciones matemticas y fsicas se
encuentra una visin de las matemticas y la fsica como inse-
parables de la experiencia de los sentidos.
Para l, las abstracciones matemticas proporcionaban las
estructuras de poder de creacin y de convertir en algo concreto
una infinidad de posibilidades. Con ese pensamiento l objetaba
el vaco de una formacin profesional puramente tcnica aque-
llo que Schn (1972) llama de racionalidad tcnica. Crea
que la capacidad tcnica, por s sola, lleva a la mediocridad y a la
automatizacin. Como otros educadores, Whitehead crea que
la sabidura no est slo en la capacidad racional, sino en la capa-
cidad de hacer relaciones diversas entre varias formas de conoci-
miento: narrativo, intuitivo, intelectual, artstico, y que la
sabidura ocurre cuando existe un equilibrio en la posibilidad de
usar en forma integrada todas esas formas.
La preocupacin de tomar el proceso como punto de par-
tida para la interpretacin del mundo aparece en Platn, quien
afirmaba que necesitamos tanto del ser como del devenir.
Para l, si la verdad est ligada al ser, a una realidad estable, no
podemos concebir la propia vida si la separamos del devenir.
Tambin Herclito enfatizaba el proceso, el movimiento, la tem-
poralidad y deca que la vida es un flujo continuo, comparada a
un ro siempre en movimiento.
Otros pensadores de tradicin occidental (Heidegger, 1968;
Adorno, 1985; Karl Popper, 1963) defendieron la existencia
humana contra la representacin objetiva del mundo en un
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6. El trmino hermenutica
(o estudio de la esfuerzo por reconciliar las ideas de inteligibilidad de la natu- cultura. El desafo curricular que el proceso hermenutico pro-
interpretacin) se origina raleza y la libertad. Consideraron que el determinismo de las pone es planear la enseanza y el aprendizaje con bases de con-
del dios griego Hermes y teoras fsicas y sus leyes son los obstculos ms slidos y ms tingencia, donde el significado y la comprensin surjan del
del verbo griego
hermneuen, que significa
serios en el camino de una explicacin y de una apologa de la proceso de producir conexiones. Reconocer el currculo en esa
interpretar. Hermes era un libertad, de la creatividad y de la responsabilidad humana. dimensin es, ciertamente, no verlo como modelo. En esta apro-
dios griego mensajero, que Para Rorty (1980), la nueva postura epistemolgica nos per- ximacin, los alumnos pasan a tener propiedad sobre las ideas y
tena que entregar e
interpretar los mensajes de
mite aceptar la temporalidad, el indeterminismo del conoci- no las ven como copias de ideas ajenas (Bakhtin, 1993).
los dioses de forma que la miento, la eventualidad de nuestra individualidad; lidiar con los En la visin que se tiene hoy de un mundo en proceso y en
mente humana pudiera aspectos particulares de las situaciones y la prctica, y mantener construccin, podemos, en cuanto a la educacin, hablar de un
entenderlos. Tambin el el dilogo en movimiento. proceso de produccin, de transformacin, de innovacin. La
sacerdote del Orculo de
Delfos, que tena que En esta perspectiva, el currculo no solamente posibilita ideas escuela actual deber desarrollar formas de auxiliar a los alum-
interpretar los dichos del de forma lgica, estructurada e integrada como en el periodo nos a lidiar con lo indeterminado, con las probabilidades, con la
orculo se llamaba regido por los parmetros de la modernidad, sino permite un sis- complejidad.
Hermeios. Modernamente,
Wilhelm Dilthey e
tema de ideas para ser explorado a partir de diferentes cone- En una nueva visin epistemolgica interactiva y dialogstica
Schleiermarcher ampliaron xiones y de posibilidades an no reveladas. El currculo es visto hay un dilogo entre el conocedor y lo conocido. El foco de an-
la comprensin de la como proceso de conocimiento en una dimensin autoorga- lisis de esa epistemologa es dual, considerando el sujeto y el
hermenutica para ser la
ciencia general de la
nizadora y como posibilidad de explorar tanto lo conocido como objeto, y no una estructura exclusiva y aislada. Es una con-
comprensin de todos los lo desconocido. versacin abierta y continuamente reinterpretada. Las certezas
textos. En esa El currculo en esa dimensin permite al alumno y al profe- son apenas probables. Las verdades no son ms proposiciones
interpretacin, sor un repertorio creciente de posibilidades, de alternativas y una universales que deban ser adaptadas y el conocimiento no est
conocimiento es aquello
que creamos estimulacin para intentar tantas combinaciones como sean slo basado en el modelo emprico-positivista.
interactivamente y posibles. En esa visin curricular no existe norma idealmente En una nueva perspectiva no la del currculo cientfico
lgicamente, siempre dentro establecida o un canon que sirva como punto de referencia uni- son estudiadas las potencialidades y no los dficits de los alum-
de nuestra cultura
y lenguaje.
versal. Representa un sistema abierto, siempre en flujo y referen- nos. Los dficits no son negados, sino colocados dentro de
te a un proceso transformativo y autogenerativo. Es un currculo la estructura de potencialidades, o sea, pasan a ser seales de las
que tiene cada vez ms interrelaciones, que emerge en un proce- condiciones de las capacidades de los alumnos, para ser desa-
so de redes. rrolladas o transformadas.
En esta perspectiva, es posible para el currculo emplear otros Creemos que este es un mensaje que la ciencia, vista en una
modos de pensamiento complementarios al pensamiento lgico, nueva perspectiva llamada posmoderna, nos transmite. Es un
analtico y cientfico, como el narrativo y el hermenutico.6 La mensaje en el sentido de que una nueva mirada sobre el currcu-
diferencia entre ellos es que el modo cientfico explora, verifica lo es posible y necesaria. ste es un mensaje que estamos apenas
y constata. El pensamiento narrativo y hermenutico compren- comenzando a or y a utilizar; un mensaje que va a exigir un
de otros aspectos adems de la exploracin, la constatacin, por nuevo concepto de alumno, de profesor, de universidad, de
ser interpretativos, generadores de dilogo, exploradores de las currculo.
indeterminaciones y constructores de perspectivas transforma-
tivas (Rorty, 1980). REFERENCIAS

En la interpretacin de William Doll (1997), curricular-
mente, la estructura hermenutica enfoca su atencin en las inte-
racciones entre el texto y nosotros mismos. Esta estructura
trasciende la divisin objetivista-subjetivista, produciendo los
significados mediante las transacciones dialogsticas y permi-
tiendo las transformaciones personales y sociales. Al dialogar con
los textos, se alcanza una comprensin propia y ms completa
tanto de las cuestiones como de nosotros mismos y de nuestra
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The authors present in this article a study about the classroom interactions in general basic education institutions.
The analyzed data come from the work as observing participants with teachers of a public Argentinian school, with
as purpose to show the perceptions that people who share the same school space have of themselves and of the other.
The overall purpose was tho study the daily ways in which identity is built within the school context, starting from
a combined microethnographic and interactional sociolinguistic approach. The analysis demonstrates that within
schools a lot of identity building interaction are developed, which have as special feature to be interwoven in very
fast, and even simultaneous, space and time sequences. This complex and fast characteristic have led us to typify
the school space as full of ambiguous zones.

Microetnografa / Sociolingstica interaccional / Percepcin de s y del otro / Culturas del aula / Identidad
Microethnography / Interactional sociolinguistics / Perception of oneself and of the other / Classroom culture / Identity

Recibido: 21 de enero de 2005

Aprobado: 30 de agosto de 2005

* CONICET Instituto de Ciencias

Sociales. Universidad Catlica de
Santiago del Estero, Departamento
Acadmico San Salvador de Juju,
aninesheras@fibertel.com.ar
** Facultad de Humanidades, Univer-
sidad Nacional de Jujuy, guewal@hot-
mail.com
*** Facultad de Humanidades Univer-
sidad Nacional de Jujuy, alborada@
educ.ar

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