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Esta edicin de Leer y escribir en la escuela en la Biblioteca para la Actualizacin

del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos


Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. PRESENTACIN
Fondo de Cultura Econmica, 2001
Primera edicin SEP / Fondo de Cultura Econmica, 2001 Primera
reimpresin SEP / Fondo de Cultura Econmica, 2003
L a Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca pata la
Actualizacin del Maestro con el propsito de apoyar
al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin
bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido se-

Coordinacin editorial leccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de in-


Elia Garcia formacin y orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de
Diseo de portada
maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados
Alejandro Portilla de
Buen de manera directa con la actividad prctica; otros responden a
Ilustracin de portada
intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que
Cancin pigmea 1, 1993,
Francisco Castro Leero (1954), ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben
acrlico sobre tela, 90 x 300 cm
(fragmento), coleccin particular. los nios y jvenes en las escuelas mexicanas.
Fotografa Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los
Gerardo
profesores y directivos que lo soliciten.
Hellion
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2001 Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y
Argentina 28, Centro,
apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de
06020, Mxico, D.F.
educacin bsica. La Secretaria de Educacin Pblica confia en

ISBN: 968-16-7168-6 FCE que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros
ISBN: 970-18-7246-0 SEP para mejorarla.
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.
PROLOGO

Como fuente primaria de informacin, instrumento bsico de comuni- ste es un libro necesario. Un libro nutrido en la accin yen la
cacin y herramienta indispensable para participar socialmente o cons- reflexin. Libro abierto, inacabado, cuestionador, hecho para la
truir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el interlocucin. Libro que yo recomendara leer en grupo porque
mundo contemporneo. Sin embargo, la reflexin sobre la lectura y la est compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados
escritura generalmente est reservada al mbito de la didctica o de la por interlocutores con los cuales Delia dialoga desde una tensin
investigacin universitaria. permanente entre comprensin e incomprensin, ya que esos
La coleccin Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el interlocutores (reales o potenciales) comparten anhelos pero no
campo pedaggico y la investigacin multidisciplinaria actual en materia necesariamente prcticas y reflexiones.
de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados La oportunidad de estos textos, hechos para un pblico la-
a la formacin de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el
tinoamericano, es innegable. Todos ellos estn centrados en la
tejido social y, simultneamente, para que los investigadores se acerquen
comprensin y transformacin de la prctica docente en
a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.
alfabetizacin en educacin bsica. Veinte aos han transcurrido
desde la publicacin de Los sistemas de escritura en el
Pero -en congruencia con el planteamiento de la centralidad que
desarrollo del nio! y en ese periodo asistimos a una serie de
ocupa la palabra escrita en nuestra cultura- tambin pretende abrir un
asimilaciones (muchas de ellas deformantes) de los conoci-
espacio donde el pblico en general pueda acercarse a las cuestiones
mientos all expuestos. Ninguna de las situaciones de indagacin
relacionadas con la lectura, la escritura y la formacin de usuarios
psicolingsticas presentadas en ese libro tiene intencin
activos de la lengua escrita.
didctica pero la simplicidad de casi todas las tareas propuestas a
Espacios para la lectura es, pues, un lugar de confluencia -de distintos
los nios es tal que, inevitablemente, suscitaron en los lectores
intereses y perspectivas- y un espacio para hacer pblicas realidades que
atentos (en las lectoras atentas) la inquietud de la rplica. Por
no deben permanecer slo en el inters de unos cuantos. Es, tambin, una
ejemplo, qu ms simple que estimular a un nio para que
apuesta abierta en favor de la palabra.
escriba una serie de palabras que an no le

I E. Ferreiro y A.Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico,

Siglo XXI Editores.

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ensearon a escribir? Muchas maestras lo intentaron y cuando las acciones necesarias para que dichos cambios ocurran. Un
descubrieron que en sus grupos escolares haba nios que lector ingenuo puede encontrar extrao que se le hable de su
replicaban las respuestas de Javier, Romina, Griselda y Omar prctica en trminos que no son coloquiales ni simplistas. Pero
(para citar algunos de los nombres que estn en esas pginas), as debe ser 'cuando "lo didctico" pretende ser elevado a un
fueron convencidas por sus propios alumnos. saber ajustado a criterios de rigor cientfico.
y entonces comenz la angustia. Si as son los nios, si Delia nos propone comenzar por un texto-sntesis que resume
as es el proceso de adquisicin de la lengua escrita, qu de manera apretada temas que se irn desplegando en los
tiene que hacer la maestra? "Respetar el proceso" fue una captulos sucesivos. En su reflexin, Delia incorpora fuertemente
primera respuesta (que casi se convirti en eslogan). O el pensamiento francs de una corriente conocida como Didctica
sea, si el nio pasa a ser el actor principal, el docente se de las Matemticas, cuyos representantes principales, citados por
siente desplazado y se repliega, convirtindose en ella misma, son Brousseau y Chevallard. Y aqu se pone
espectador. de-manifiesto el doble inters de Delia en los aprendizajes
Eso no es lo que hicieron quienes mejor asumieron el desafo bsicos -Lengua y Matemticas- que determinan el xito o
de compartir el rol protagnico con sus nios, quienes pusieron la fracaso escolar inicial. Ella actualiza conceptos fundamentales de
nocin de proceso en el centro mismo de sus prcticas y esta corriente de pensamiento como el de "contrato didctico" y
asumieron que si bien la maestra es quien ms sabe, los nios el de "transposicin didctica", tratando, sin embargo, de
tambin tienen saberes provenientes de fuentes diversas, y todos encontrar su propia especificidad en el caso de la lengua escrita.
(incluida la maestra) pueden seguir su proceso de alfabetizacin, Este prlogo debera terminar aqu, ya que la invitacin al lector
a condicin de que acepten utilizar el tiempo escolar para ha sido hecha y la justificacin de la pertinencia y oportunidad de
funcionar "a su mejor nivel". la obra tambin ha sido sealada. Sin embargo, he querido
Yo he dicho insistentemente que "un nuevo mtodo no re- agregar una segunda parte (poco convencional, si se quiere) a este
suelve los problemas". Pero la reflexin didctica es otra cosa. y prlogo precisamente para dar testimonio de lo que he seguido
una vez que logramos restituir de pleno derecho al actor principal pensando despus de haber ledo y continuado, a travs de esa
de su proceso de aprendizaje, que es el nio mismo, es preciso lectura, un dilogo de aos con Delia, hecho en los auditorios y en
conceptualizar los cambios que tienen lugar en el mbito escolar los cafs, en los aeropuertos y en los congresos, cara a cara y por
cuando se complejiza la nocin de "lengua escrita", cuando no se correo electrnico. Como lo que sigue no es parte del prlogo
confunden enseanzas con aprendizajes y cuando se acepta (pero se quedara sin ser dicho si no lo pongo ac), invito al lector
(evidencias mediante) que el sujeto del aprendizaje asimila, crea, a dejarlo de lado y, en todo caso, volver a este "anexo al prlogo"
construye, y que sus asimilaciones, sus creaciones intelectuales,
una vez que haya ledo el libro. Finalmente, la mejor re-
sus construcciones cognitivas, tienen un extraordinario potencial
comendacin que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda
pedaggico.
a seguir pensando.
Este libro testimonia un esfuerzo constante por analizar y
teorizar sobre los cambios en las prcticas docentes y sobre

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ANEXO y CONTINUACIN DE LA CONVERSACIN
esa transposicin no es una justificacin para alejar el saber
escolar del saber tout court, o sea) del estado del conocimiento de
Ya he dicho que este libro est abierto a la interlocucin. Despus
las disciplinas de referencia. Digo esto porque han empezado a
de haberlo ledo me planteo nuevos interrogantes) algunos de los
circular "versiones libres" de la transposicin didctica) que
cuales me parece pertinente exponer aqu) precisamente para
sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos
poner de manifiesto que este libro) por fuerza polmico) nos
escolares que simplemente no se preocupa por su relacin con la
permite entrar en una discusin que) en Amrica Latina) apenas
ciencia constituida. Por el contrario) quien se ocupe de la
si empieza a esbozarse) y que es muy necesaria.
didctica (de cualquiera de los contenidos escolares) debe tener
muy claro cul es el estado del conocimiento de la ciencia que se
trata de ensear. Esto) que me parece fundamental para cualquier
La nocin de intervencin docente. En estos captulos dicha contenido escolar) es sin embargo motivo de serios
intervencin es conceptualizada fundamentalmente en trminos cuestionamientos en el caso de la didctica de la lengua materna)
de "decir" o "hacer". Pero el silencio puede ser conceptualizado por lo que veremos a continuacin.
no como una ausencia de intervencin sino como un tipo
particular de intervencin) muy poderosa en ciertos casos porque
puede suscitar un interrogante nada banal en los alumnos: "por
Si el contenido didctico se identifica con "nociones gramatica-
qu la maestra se mantuvo callada?" Creo que el silencio como
les y literarias': la didctica de la lengua enfrenta ciertos pro-
intervencin pedaggica merece ser considerado explcitamente.
blemas) ya que hay teoras gramaticales concurrentes con francas
Entendmonos: no cualquier silencio) ya que hay de silencios a
oposiciones entre s (pinsese) por ejemplo) en las distintas
silencios ... No es el silencio dellaissez faire ni el silencio del
acepciones actuales de la nocin de oracin tanto como hay
desconcierto total por parte del docente. Me refiero) por ejemplo)
diferentes y contrastantes concepciones de teora literaria. Pero
a ciertos momentos (que Delia y otras colegas conocen bien)
Delia nos propone pensar en otro contenido de la didctica de la
donde la maestra asume conscientemente el tiempo necesario para
lengua materna (cap. 3),donde las prcticas sociales de lectura y
que los chicos encuentren una solucin) o cuando ella se pone
escritura definen un nuevo objeto de enseanza que conduce a
junto al grupo en actitud de reflexionar. Conceptualizar
ese otro objeto, "la lengua): cuya realizacin como "lengua
adecuadamente esas "intervenciones silenciosas me parece que
escrita" es realidad ineludible en el mbito escolar. Dicho en
forma parte de ese esfuerzo global de conceptualizacin de la
trminos ms simples: si la escuela asume plenamente su funcin
prctica al que nos invitan estas pginas.
social de formar lectores y productores de texto) las prcticas
sociales vinculadas con los usos de la lengua escrita no pueden
ser perifricos sino centrales al programa escolar. (En lugar de
La nocin de transposicin didctica) o sea) tal como se dice en ensear gramtica con la pretensin de que eso "ayude a escribir"
el captulo 2) "el saber que se modifica al ser comunicado) al y mostrar bellos textos con la pretensin de que ero "ayude a
ingresar en la relacin didctica". Delia tiene muy claro que formar juicios estticos en relacin con la
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lengua y a valorar el 'buen decir": lo que se propone es una re- Ya que acabo de referirme a la historia ya la transposicin di-
flexin gramatical "en acto" y una reflexin explcita pero no dctica, quisiera vincular ambos trminos. El concepto mismo de
terica sobre la lengua en actividades de corregir, comparar, "transposicin didctica" alude a una relacin entre un saber
utilizar modelos, etc.) Veo con simpata e inters ese cambio de constituido fuera de toda referencia a sus condiciones de
foco, creo que es sumamente oportuno e innovador, pero en transmisin, y la transmisin de ese mismo saber a las nuevas
trminos de la transposicin didctica me pregunto: cul es la generaciones. Sugiere, por tanto, una relacin entre una fuente de
ciencia que se ocupa de la conceptualizacin de las prcticas de legitimidad (la ciencia) y una situacin de transmisin (didctica)
lectura y escritura? Por suerte disponemos de la obra de histo- que genera condiciones particulares de inscripcin para dicho
riadores que nos informan de la evolucin de dichas prcticas saber. En consecuencia, una relacin unilateral. Sin embargo, la
(pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Petrucci, historia de la "gramtica escolar" en Francia pareciera haber
que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a mltiples invertido dicha relacin. Hay un texto de Andr Chervel (1977)3
seguidores). Ser acaso la historia la disciplina de referencia, al que merecera atencin, al menos por lo provocativo de su
menos por contraste? O bien la didctica est interpelando a la posicin y por lo cuidadoso de su trabajo de documentacin.
sociologa o a la antropologa de -la lectura y la escritura para que Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras,
contribuyan a construir sus parmetros de referencia? Delia es lo siguiente: la gramtica escolar se presenta como una corriente
consciente de la dificultad cuando nos dice que "las prcticas gramatical particular (por tanto, vulgarizacin o transposicin de
actuales sern objeto en el futuro de nuevos estudios desde la una produccin cientfica), cuando en realidad se trata de una
perspectiva sociolgica e histrica. Mientras tanto [ ... ] resulta construccin (en el sentido de fabricacin) de un modo de
necesario recurrir a un anlisis intuitivo y no tan riguroso como anlisis del francs con el nico objetivo de ensear la ortografa
sera deseable de algunos aspectos de las prcticas, de los peculiar del francs. Chervello dice con palabras muy fuertes
quehaceres de lectores y escritores" (cap. 3). Es precisamente ese (que traduzco):
recurso a un "anlisis intuitivo" de las prcticas contemporneas lo
que resulta problemtico, ms an en momentos de rpidos
cambios en esas mismas prcticas (pienso en las prcticas de Era necesario ensear la ortografa a todos los nios franceses [ ... ] Para
lectura y escritura a travs de un procesador de palabras y en la esta tarea se cre la institucin escolar. Para esta tarea, la institucin
"navegacin" en internet.? Lo que acabo de decir no invalida escolar se dot de un instrumento terico, de una concepcin global de la
-entindase bien- el inters del planteo curricular expuesto ni su lengua que present arbitrariamente como la justificacin de la ortografa.
pertinencia actual. Me refiero exclusivamente a los problemas (p. 27)
tericos vinculados con un cambio de foco en la concepcin del '" la gramtica escolar no ha tenido nunca otra razn de ser que servir de
"objeto de enseanza': auxiliar pedaggico a la enseanza de la ortografa [ ... ] la gramtica
escolar, y slo ella, ha permitido canonizar la ortografa iden-

2 E. Ferreiro (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica. 3 A. Chervel (1977), ... et il fallet apprendre a crire a tous les petits francais - Histoire de la
grammaire seolaire, Pars, Payot.

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tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado in-
tficando en la mente de las personas la ortografa francesa con la lengua mediato. Tengo miedo a que un modelo de capacitacin (co-
francesa. (p. 28) rrecto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al
pragmatismo de la inmediatez. Sin embargo, conviene apostar a
que el propio avance del conocimiento didctico sugerir formas
Nos faltan en espaol estudios provocativos como ste para diferenciadas de capacitacin (incluyendo una incorporacin de
entender mejor la relacin entre las conceptualizaciones es- las nuevas tecnologas disponibles) y que llegar el da en que
colares y los saberes disciplinarios.
podremos aprovechar el tiempo de formacin del maestro previo
Finalmente, el tiempo. La distribucin del tiempo didctico es una a su entrada en servicio.
constante a travs de los captulos de este libro. Por una parte,
porque Delia sostiene que hay que distinguir y diferenciar sin Que la discusin siga y que el conocimiento avance para que
parcializar las prcticas. Por otra, porque el tiempo didctico debe podamos actuar mejor y garantizar as el derecho a la alfabe-
distribuirse entre actividades colectivas, grupales e individuales, tizacin de todos los nios.
las cuales, a su vez, pueden pertenecer a proyectos, secuencias de
actividades o actividades habituales. Esta doble distribucin del
tiempo didctico (segn la cantidad de actores involucrados y EMILIA FERREIRO
segn la ndole de la tarea, donde los proyectos, que son Mxico, mayo de 2001
actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una
consideracin particular) es muy justificada. Aprovechar al
mximo el tiempo didctico y aprender a controlarlo y
potencializarlo es, sin duda, una variable de la mayor importancia
en la reflexin didctica. Y en ese mismo punto se suscita una
pregunta, que no es nueva sino recurrente: cul es el tiempo de la
capacitacin del maestro? Delia (y todos los que comparten su
filosofa de capacitacin) nos hablan de un acompaamiento
(promedio) de dos aos, que incluye necesariamente un trabajo
sobre registros de aula, es decir, una discusin sobre la prctica
efectiva. Me rindo a las evidencias y acepto las dificultades de
cualquier sujeto (nio o adulto) para cambiar sus esquemas
conceptuales. Pero tengo la angustia de los tiempos impuestos por
otros. La angustia de un momento especfico de nuestra historia
presente donde cambios tecnolgicos sumamente veloces (y
poderosos) exigen respues-

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VARIACIONES SIN FUGA

Antes de dedicarse de lleno a la educacin, Delia Lerner tocaba el


piano. Uno de sus compositores favoritos era -y sigue siendo-
Johann Sebastian Bach, el maestro del arte de la fuga y el ms alto
exponente del arte de las variaciones.
Delia me cont esto durante una charla eh la que le coment la
impresin que me caus la lectura de los textos, entonces dispersos,
que integran este libro: la de estar ante un pensamiento construido a
la manera de las variaciones en msica.
El tema -esencial y de la mayor importancia para todo aquel que
trabaja en la educacin- est enunciado en el ttulo del libro, leer y
escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Pero este
tema es en realidad la variacin de un tema de mayor inters para
todo aquel que est preocupado por la construccin de una sociedad
democrtica. Deliberadamente elijo presentarlo en forma
interrogativa: puede la escuela propiciar el surgimiento de otras
relaciones de poder en la sociedad?
Como editor que soy, durante mucho tiempo intent convencer a
Delia de que dejara sus mltiples ocupaciones para consagrarse a
escribir una obra que imagin sesuda y definitiva. Pero, aunque la
escritura es una parte esencial de su vida -un desafo constante y una
fuente esencial de conocimiento -, Delia no quiere abandonar todo
para volcarse a escribir, pues sostiene que si se quiere escribir sobre
educacin no es aconsejable distanciarse totalmente del aula: "Mis

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escritos son instrumentos de batalla, son maneras de luchar por lo
Estara, a la que nos hemos acostumbrado. Pues sin duda hay que
que deseo para la educacin en general y para la formacin de leer para
lectores y escritores en particular", me dijo en una ocasin. Por 1 formar lectores y escritores, pero sobre todo hay que
releer, conversar, pensar, discutir, ensayar, jugar y
eso, Delia opt por otra va y se propuso abordar el tema de analizar... y volver a hacerlo muchas veces.
manera paulatina, ensayando diversas estrategias y perspectivas, Como nos acontece al escuchar a Bach, el arte de las va-
ideas y lecturas, probando programas y proyectos, hablando, riaciones de este libro genera en el lector la impresin de
escuchando y discutiendo con colegas, maestros y nios. Por eso estar ante una obra que es adems el anuncio de una obra
sus escritos transpiran esa mezcla de sudor del aula, rumia y siempre por-venir, y una invitacin a continuarla: es sin
discusin de ideas, observaciones y teoras, que le dan su valor duda una sutil manera de permanecer horadando el tiempo y lo
tan peculiar. establecido. La nobleza de la propuesta de Delia es que sus
variaciones alcanzan a plasmar caminos para transformar lo real
Atravesando los diferentes niveles y mbitos del sistema edu- desde un mayor involucramiento en l. Son variaciones sin fuga.
cativo, el libro acoge y analiza los diferentes conflictos que genera La edicin de este libro debe mucho a la inteligencia de dos
en la escuela la tensin entre la conservacin y el cambio. Su amigas y lectoras de Delia, Graciela Quinteros y Mirta Castedo,
voluntad de comprender lo que ah sucede slo es comparable con con quienes discut esta obra en diversos momentos de su
elaboracin. Quiero dejar patente mi reconocimiento y mi
la tenacidad con la que muestra las posibilidades de
gratitud.
transformacin abiertas para aquel que en verdad est decidido a
asumir los retos de la formacin de lectores y escritores. y en un
campo donde ha privado el voluntarismo, la planeacin alejada del
conocimiento de las condiciones de instrumentacin o la DANIEL GOLDIN
claudicacin ciega, esta postura -que en ltimo caso busca la
construccin terica a partir del anlisis sistemtico y riguroso de
la experiencia- debe ser saludada.
Planteamiento y variaciones, este libro no slo expresa con
claridad la forma en que Lerner plantea los desafos que enfrenta
la escuela para hacer de ella una comunidad de lectores y
escritores, sino que re-presenta el proceso. Como en la msica
que se expresa siempre a s misma, aqu se escenifica una
propuesta, no slo se habla de ella. Paradjicamente, al internarse
en este libro el lector comprende que no podr abordar la
transformacin de las prcticas de escritura y lectura en la escuela
a travs de la lectura de un libro (sea ste o cualquier otro), por lo
menos no de la lectura, lineal y sol-
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NOTA INTRODUCTORIA

Algunos libros se anuncian como un relmpago sbito


y otros, por el contrario, llevan dcadas madurando
sus pginas. Con El instinto de Inez, por ejemplo, yo
estoy seguro de que todo comenz durante mi
adolescencia en Buenos Aires L.

Carlos Fuentes, al presentar en Barcelona su ltima


novela -la ltima de este siglo, segn l mismo
afirma-o Citado por Rodrigo Fresn, en Pgina 12,
Buenos Aires, abril 6, 2001.

La presente edicin se consagra en mayor medida an


a esa tarea de apilamiento de textos, cosa que no
desagrada al autor. Porque el texto del saber nunca es
otra cosa que una coleccin de piezas y fragmentos
cosidos ms o menos prolijamente.

Yves Chevallard. La transposicin didctica. Pre-


facio a la segunda edicin. Marzo de 1991.

Poner el punto final. Permitir que el libro emprenda su propio


camino y vaya a encontrarse con ustedes, sus lectores. Escribir
unas palabras para presentarlo, para acompaarlo al mismo
tiempo que lo dejo ir. Contar su historia, hablar de las
intenciones que lo animan, de las inquietudes que palpitan en sus
pginas ...
Este libro se tom su tiempo. Tiempo de construccin, de
escritura y reescritura. Tiempo necesario para plasmar de manera
orgnica ideas elaboradas y re elaboradas durante casi una
dcada, para coser prolijamente con costuras invisibles varios
textos producidos durante ese periodo, para reescribir los
artculos originales hasta convertirlos en captulos.
Las ideas que atraviesan el libro son producto de muchos aos
de investigacin en el aula, de la interaccin con mu-

21
chos maestros en diversas instancias de formacin continua, de tos. Tan lejos que el primer captulo se basa en el texto ms
los problemas planteados por el diseo curricular y las respuestas reciente (una sntesis de las ideas que ya haban sido expuestas en
elaboradas para resolverlos, de las discusiones constantes con artculos previos). Ubicarlo al principio permite anticipar las
colegas de diferentes pases, del dilogo sostenido a travs de los cuestiones esenciales que se despliegan en los captulos
textos con la produccin pionera de la Didctica de la
sucesivos, pero esa anticipacin corre el riesgo de ser poco
Matemtica.
explcita. Al recorrer los captulos siguientes, los lectores podrn
Contribuir a instalar en la escuela las prcticas de lectura y ir adentrndose en la problemtica y en las propuestas
escritura como objetos de enseanza, comprender por qu resulta anunciadas desde diferentes perspectivas: el anlisis crtico de la
tan difcil producir transformaciones profundas en la institucin enseanza usual y la reflexin sobre las herramientas que pueden
escolar -esas transformaciones que son imprescindibles para que transformarla; el diseo curricular; el trabajo en la institucin
todos los alumnos lleguen a ser lectores y escritores-, elaborar escolar; la formacin continua de los docentes.
herramientas que permitan superar estas dificultades... son Seguramente, los captulos seguirn cambiando de lugar.
intenciones esenciales que los lectores reencontrarn a lo largo de
Seguramente, cada lector construir su propio itinerario, podr ir
estas pginas.
y venir de un captulo a otro, hacer diferentes trayectos, encontrar
Profundizar en el estudio de la problemtica didctica, o crear nuevas relaciones, construir respuestas para sus propias
producir conocimientos rigurosos acerca de la enseanza y el preguntas ...
aprendizaje del lenguaje escrito, hacer aportes para la consti-
Les confo entonces mi libro. Lo dejo en buenas manos. S
tucin de la didctica de la lectura y la escritura como un campo
que, al leerlo, ustedes lo reescribirn y que podremos trabajar
del saber... son preocupaciones -siempre presentes, son
juntos en esta obra en construccin.
propsitos que han orientado todos y cada uno de los anlisis
Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboracin
realizados.
durante el proceso de escritura de este libro.
Transformar los artculos originales en captulos de un libro
fue un arduo trabajo. Era necesario establecer relaciones, evitar
repeticiones, reunir hilos dispersos, tejer una trama apretada y
DELIA LERNER
coherente. Fue posible hacerlo porque, aunque se centraban en
temas diferentes, todos los textos estaban inspirados por
propsitos similares, todos constituan ladrillos de una "obra en
construccin".
Mientras teja la trama, los captulos iban cambiando de lugar.
Cada cambio permita entrever nuevas relaciones, generar nuevos
sentidos, revelar matices antes insospechados.
El orden actual est muy lejos del orden cronolgico en que
fueron producidas las versiones anteriores de estos tex-

22 23
CAPTULO 1
Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario!

Leer y escribir ... Palabras familiares para todos los educadores,


palabras que han marcado y siguen marcando una funcin
esencial-quiz la funcin esencial- de la escolaridad obligatoria.
Redefinir el sentido de esta funcin -y explicitar, por tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos trminos tan arraigados
en la institucin escolar- es una tarea ineludible.
Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende am-
pliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafo que hoy
enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la
cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen
a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores?
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin
de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los
autores, los textos y su contexto ...
Ahora bien, para concretar el propsito de formar a todos los
alumnos como practicantes de la cultura escrita, es nece-

i Una primera versin de este captulo introductorio fue presentada como abstraer de la conferencia

dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en
Vigo, Espaa, en mayo de 1998,
, El trmino "escritores" es utilizado aqui en un sentido general: no se refiere slo a los escritores
profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir
diversas funciones socialmente relevantes,

25
sario reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo
Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de
tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de
enseanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es
lectura y escritura.3 Poner en escena una versin escolar de estas
preservar la escuela el sentido que la lectura y la escritura
prcticas que guarde cierta fidelidad a la versin social (no
tienen prcticas sociales para lograr que los alumnos se
escolar) requiere que la escuela funcione como una
apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de
microcomunidad de lectores y escritores.
lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que
cultura escrita.
acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que
necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender
mejor algn aspecto del mundo que es objeto ; de sus preocupaciones, Lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea
buscando argumentos para defender una posicin con la que estn difcil para la escuela. Conocer las dificultades y comprender en
comprometidos o para rebatir a otra que consideran peligrosa o injusta, qu medida se derivan (o no) de necesidades legtimas de la
deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros institucin escolar constituyen pasos indispensables para
autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso que,
enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el antes de formular soluciones antes de desplegar lo posible-, es
lenguaje para crear nuevos sentidos ... Lo necesario es hacer de la necesario enunciar y analizar las dificultades.
escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos La tarea es difcil porque:
para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los des-
tinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores 1. La escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencer- plantea arduos problemas.
los de la validez de los puntos de vista o las propuestas que in- 2. Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y es-
tentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con cribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura
fuera de ella.
los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer
3. La inevitable distribucin de los contenidos en el tiempo
rer ... Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lec-
puede conducir a parcelar el objeto de enseanza".
tura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escri-
4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a
bir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo
poner en primer plano slo los aspectos ms accesibles a la
y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar
evaluacin.
y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y res-
ponsabilidades que es necesario asumir. 5. La manera en que se distribuyen los derechos y
obligaciones entre el maestro y los alumnos determina cules
son los conocimientos y estrategias que los nios tienen o no
tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no
3 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza sern tratados en el
tercer captulo.
podrn aprender.
Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.
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DIFICULTADES INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACIN DE escolar
LAS PRACTICAs4 1 entre la tendencia al cambio y la tendencia a la
conservacin, entre la funcin explicita de democratizar el conoci-
Precisamente por ser prcticas, la lectura y la escritura presentan rasgos miento y la funcin implcita de reproducir el orden social
que obstaculizan su escolarizacin: a diferencia de los saberes establecido.5
tpicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explcitos,
pblicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1997)-, estas
prcticas son totalidades "ll,. in disociables, que ofrecen resistencia
TENSIONES ENTRE LOS PROPSITOS ESCOLARES
tanto al anlisis como a la programacin secuencial, que aparecen como
Y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otros lec-
Dado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es
tores y escritores e implican conocimientos implcitos y privados
comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas gene-
raciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser en-
En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qu, seadas y aprendidas. En la escuela, no resultan naturales
cmo y cundo aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las prcticas los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores
de lectura y escritura en la escuela, se plantean -en efecto- mltiples y escritores: como estn en primer plano los propsitos didcticos,
preguntas cuya respuesta no es evidente: qu se aprende cuando se que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque
escucha leer al maestro?, en qu momento se apropian los nios del estn vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender
"lenguaje de , los cuentos">, cmo acceder a las anticipaciones o para utilizarlos en su vida futura, los propsitos comunicativos
inferencias que los nios presumiblemente hacen al intentar leer por s -tales como escribir para establecer o mantener el contacto con
mismos un texto?, cundo puede decirse que un alumno ha aprendido alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar
a recomendar libros o a confrontar di versas interpretaciones? .. sobre el .propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados
o incluso excluidos de su mbito. Esta divergencia corre el riesgo
de conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a leer y
escribir con el nico propsito de que los alumnos aprendan a
hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir, para cumplir otras
Por otra ~arte, se trata de prcticas sociales que histricamente finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida
han sido y en cierta medida siguen siendo patrimonio de ciertos social); si la escuela abandona los propsitos didcticos y asume los
grupos sociales ms que de otros. Intentar que practicas de la prctica social, estar abandonando al mismo tiempo su
aristocrticas como la lectura y la escritura se instauran en la escuela funcin enseante.
supone entonces enfrentar y encontrar caminos para resolver la
tensin existente en la institucin

5 Esta funcin implcita ha sido puesta en evidencia hace ya varias dcad.as (P. Bourdieu y J.e.

. 4 Estas
dificultades, as como las sealadas en los tems siguientes, sern retomadas y analizadas ms Passeron, 1970; e. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisin crtica de la perspectiva
detenidamente en los captulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero. reproductivista y de su concepcin acerca de la relacin entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje
escrito, vase B. Lahire (1993).

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RELACIN SABER-DURACIN VERSUS PRESERVACIN DEL SENTIDO TENSIN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIONALES:
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la ENSEAR y CONTROLAR EL APRENDIZAJE
enseanza. La opcin tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha La responsabilidad social asumida por la escuela genera una
consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia trmino fuerte necesidad de control: la institucin necesita conocer los
a trmino entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta
lengua escrita, como es sabido, esta parcelacin ha sido flagrante: en el necesidad -indudablemente legtima- suele tener consecuencias
primer ao de escolaridad, dominar el "cdigo': y slo en el . segundo, indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre
"comprender y producir textos breves y sencillos"; , proponer al el aprendizaje de la lectura, se lee slo en el marco de situaciones
principio ciertas slabas o palabras e introducir otras en las semanas o que permiten al maestro evaluar la comprensin o la fluidez de la
meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, lectura en voz alta; como lo ms accesible a la evaluacin es
presentar exclusivamente textos de determinados gneros y reservar aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto': la
otros para el segundo ... La enseanza se estructura as segn un eje ortografa de las palabras ocupa en la enseanza un lugar ms
temporal nico, segn una progresin lineal, acumulativa e importante que otros problemas ms complejos involucrados en
irreversible. el proceso de escritura.
Tal organizacin del tiempo de la enseanza entra en contradiccin Es as como la enseanza pone en primer plano ciertos as-
con el tiempo del aprendizaje y tambin -en nuestro caso- con la pectos en detrimento de otros que seran prioritarios para formar
naturaleza de las prcticas de lectura y escritura. Entra en a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
contradiccin con el tiempo del aprendizaje porque ste -lejos de ser controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de
lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones intereses entre la enseanza y el control: si se pone en primer
simultneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, plano la enseanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se
supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que
resignifican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los renunciar a ensear aspectos esenciales de las prcticas de
contenidos aprendidos y entra en contradiccin con las prcticas de lectura y escritura.7
lectura y escritura porque stas son -como ya hemos visto-
totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la
secuenciacin. La paradoja se plantea as: si se intenta parcelar las Una ltima dificultad se deriva de la distribucin de derechos
prcticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar aqu slo
el aprendiz; si no se las parcela, es difcil encontrar una distribucin un ejemplo representativo de este problema -que ser mejor
de los contenidos que permita ensearlas.6 analizado en el captulo siguiente-, sealemos lo que sucede con
el derecho a evaluar: dado que este derecho es en general
privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas
oportunidades de auto controlar lo que comprenden al
6 Esta cuestin se desarrollar en el siguiente captulo.
7
Volveremos sobre esta problemtica en el captulo 3.

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leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar
autonoma como lectores y escritores resulta entonces muy difcil. comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del mismo
o de otros autores, recomendar libros, contrastar informacin
Ante este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters, seguir a un
sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella, ,cmo evitar autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer
que se desvirten al ser enseadas y aprendidas? textos difciles, tomar notas para registrar informaciones a las que
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades ms tarde se recurrir, escribir para cumplir diversos propsitos
inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo ' de (convencer, reclamar, dar a conocer. .. ), planificar lo que se va a
formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones escribir y modificar el plan mientras se est escribiendo, tener en
didcticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qu
contando con ellas- una versin escolar de la lectura y la escritura ms informaciones se incluyen y cules pueden omitirse en el texto que
prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas. se est produciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a
la situacin comunicativa, revisar lo que se est escribiendo y hacer
En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas
las modificaciones pertinentes ...
sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar
la enseanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseo
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implcitos en las
prcticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos
sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos. Es lo -cuyo cumplimiento es en general mediato- con propsitos
que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal comunicativos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se
como se ver en el tercer captulo, al formular como contenidos de la correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la
enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres escritura fuera de la escuela. Esta articulacin, que permite resolver
del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto una de las paradojas antes plantea-das, puede concretarse a travs de
que se est leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la informacin una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de
visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en
efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro-
orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad
compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros nios o
para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento
de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es
necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se
orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo
8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas actuales sobre los cuales no disponemos

an de estudios que hagan posible una explicitacin exhaustiva y precisa. En estos casos, slo es posible
-compartir con otras personas las propias emociones
por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y consensuado. experimentadas frente a los poemas ele-

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gidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen
los derechos de los nios permitir aprender a "escribir para oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero
reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la como para resolver problemas desafiantes construyendo los
escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre
que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y
convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un reutilizarlo ... De este modo, al evitar la parcelacin que
efecto sobre los lectores ... desvirtuara la naturaleza de las prcticas de lectura y escritura, se
hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver


otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar
autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y una relacin tiempo-saber que tenga en cuenta el tiempo del
abre las puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseanza. Para
saber. lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes:
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un
compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin de un cuatrimestre o un ao -leer noticias, cuentos o curiosidades
producto -un caset, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio cientficas tal da de la semana, por ejemplo- contribuyen a
y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En familiarizar con ciertos gneros y a consolidar los hbitos de
consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por correo
mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los electrnico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un
propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prcticas
posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias de comunicacin por escrito; secuencias de situaciones de lectura
para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgnero,
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir
conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o
largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos, establecer relaciones intertextuales ... El entrecruzamiento de estas
algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar
organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que simultneamente diferentes aproximaciones a las prcticas
pueden tomar iniciativas porque saben hacia dnde marcha el -participar en un mismo periodo en actos de lectura y de escritura
trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as dirigidos a diversos propsitos- as como volver una y otra vez a lo
como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades largo del tiempo a poner en accin un cierto aspecto de la lectura
inconexas -que abordan aspectos

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o la escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir... -,
del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
a retrabajar un tema, un gnero o un autor.?
tenan lugar: como el maestro no comunica de inmediato su
opinin, los alumnos expresan sus interpretaciones, las con-
Fna1mente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la frontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan
enseanza y el control, cuando se reconoce que ste es necesario
errores en sus producciones, buscan informacin para corre-
pero intentando evitar que prevalezca sobre aqulla. Cuando se
girlos, ensayan diferentes soluciones ... y todas estas acciones
plantea un conflicto entre ambos, cuando hay que elegir entre lo
proveen nuevos indicadores de los progresos que los nios estn
que es necesario para que los nios aprendan y lo que es
realizando como lectores y escritores.
necesario para controlar el aprendizaje, parece indispensable
optar por el aprendizaje. Se trata -por ejemplo de abrir espacios
para que los alumnos, adems de leer profundamente ciertos Es as como pueden resolverse las dificultades antes plan-
textos, puedan leer otros muchos (aunque, como veremos en el teadas. Para resolverlas, ante todo hay que conocerlas: si las
captulo 3, el control que es posible ejercer sea menor en este ignorramos, no podramos enfrentarlas y ellas seguiran, in-
ltimo caso que en el primero); se trata de dar un lugar conmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar y en-
importante a la lectura para s mismo, aunque no sea posible para frentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible cuando
el maestro evaluar la comprensin de todo lo que han ledo ... se ha asumido la decisin de hacer todo lo que es posible para
alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como
Resulta imprescindible, por ltimo, compartir la funcin
practicantes de la cultura escrita.
evaluadora. Hay que brindar a los alumnos oportunidades de
autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de generar
estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga ms difcil
conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura.
Hay que delegar (provisoriamente) en los nios la
responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo as que se
enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si
el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente ... 10
Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern tambin
nuevas posibilidades de evaluacin. Al disminuir la presin

9 Las diferentes modalidades de organizacin de las actividades, as como los problemas


didcticos que ellas contribuyen a resolver, sern tratadas con mayor profundidad en el captulo 4.
10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ngulos diferentes, en los captulos 3 y 4.

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Para hacer el retrato de un pjaro
Jacques Prvert (Paroles)
CAPTULO 2
A Elsa Henrquez
Para transformar la enseanza de
Pintar primero una jaula / con una puerta abierta / pintar enseguida / algo bonito / algo
simple / algo bello / algo til/para el pjaro / poner enseguida el lienzo contra un rbol/en un
la lectura y la escritura
jardn / en un monte / o en un bosque / esconderse tras el rbol/sin decir palabra / sin moverse
... / A veces el pjaro llega pronto / pero tambin puede tardar largos aos / en decidirse / No
hay que desanimarse / hay que esperar / esperar si es necesario por aos / la rapidez o la
lentitud de la llegada del pjaro / no tienen relacin / con el xito de la pintura / Cuando el
pjaro llegue / si llega / hay que guardar el silencio ms profundo /Esperar a que el pjaro
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un ttulo evoca
entre en la jaula / y cuando haya entrado / hay que cerrar dulcemente la puerta con el
pincel/luego / borrar uno a uno los barrotes / teniendo cuidado de no tocar ninguna de las otros ttulos. "Para transformar la enseanza de la lectura y la
plumas del pjaro / Hacer enseguida el retrato del rbol / y escoger la ms bella de sus ramas escritura" -nuevo ttulo para una nueva versin del artculo original L
/ para el pjaro / pintar tambin lo verde del follaje y la frescura del viento / el polvo del sol
/ y el sonido de los insectos de la hierba en el calor del verano / y luego esperar a que l. el es una alusin a "Para hacer el retrato de un pjaro", ese poema de
pjaro decida cantar / Si el pjaro no canta / es mal signo / signo de que la pintura es mala / Prvert que bien podra leerse como un texto instruccional para
pero si canta es buen signo / seal de que se puede firmar /Entonces arranque dulcemente /
llevar a cabo una difcil misin como la que aqu se propone.
una de las plumas del pjaro / y ponga su nombre en un borde de la pintura.
Intentar que un pjaro acepte posar como modelo, que detenga su
Trad. Natalia Cervantes vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo,
que produzca transformaciones sustanciales sin perder su
especificidad institucional, sin renunciar a su funcin enseante.
Pour faire le portrait dun oiseau No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento,
A Elsa Henrquez
renovar los esfuerzos una y otra vez ... Apelar a todas las
Peindre d'abord une cage / avec une porte ouverte / peindre ensuite / quelque chose de joli herramientas necesarias para hacer realidad un propsito que es
/ quelque chose de simple / quelque chose de beau / quelque chose d'utile / pour l' oiseau difcil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.
/ placer ensuite la toile contre un arbre / dans un jardin / dans un bois / ou dan s une fort
/ se cacher derriere I'arbre / sans rien dire / sans bouger... / Parfois I'oiseau arrive vi te /
mais il peut aussi bien mettre de longues annes / avant de se dcider / Ne pas se
dcourager / attendre / attendre s'il le faut pendant des annes / la vitesse ou la lenteur de
l'arrive de I'oiseau / n'ayant aucun rapport / avec la russite du tableau / Quand l'oiseau
arrive / s'il arrive / observer le plus profond silence / attendre que l'oiseau entre dans la CUL ES EL DESAFO?
cage / et quand il est entr / fermer doucement la porte avec le pinceau / puis / effacer un
a un tous les barreaux / en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l'oiseau / Faire
ensuite le portrait de I'arbre / en choisissant la plus belle de ses branches / pour l'oiseau / El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no
peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent / la poussiere du soleil / et le bruit des slo sujetos que puedan "descifrar" el sistema de es-
btes de I'herbe dans la chaleur de I't / et puis attendre que l'oiseau se dcide a chanter /
Si I'oiseau ne chante pas c'est mauvais signe / signe que le tableau est mauvais / mais s'il
chante c'est bon signe / signe que vous pouvez signer / Alors vous arrachez tout
I Una primera versin de este captulo fue presentada como ponencia -con el ttulo "Ca-
doucement / une des plumes de I'oiseau / et vous crivez votre nom dans un coin du
pacitacin en servicio y cambio en la propuesta didctica vigente"- al Encuentro de especialistas
tableau.
auspiciado por el CERLALC (en el marco del proyecto "Renovacin de prcticas pedaggicas en la
formacin de lectores y escritores") y realizado en Bogot, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue
publicado en 1994, con el mismo ttulo, en Lectura y Vida, ao 15, nm. 3.

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critura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrn elegir el propio - lo escrito por otros o como receptores de dictado,
materia escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que cuya finalidad -tambin ajena- se reduce a la evaluacin por
deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto parte del docente. El desafo es lograr que los nios manejen con
seleccionado por otro. Es formar seres humanos crticos, capaces de leer eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad cuya
entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita utilizacin es necesaria o enriquecedora para a la vida personal,
o implcitamente por los autores de los textos con los que interacta en laboral, acadmica), en vez de hacerse, expertos en ese gnero
lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y
exclusivamente escolar que se denomina composicin o
de la autoridad de otros.
"redaccin.
El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un
mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse
objeto de evaluacin para constituirse realmente en un objeto de
con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
enseanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la
calidad literaria. Asumir este desafo significa abandonar las
escritura y la pongan en prctica sabiendo -por experiencia, no por
actividades mecnicas y desprovistas de sentido que llevan a los nios a
transmisin verbal- que es un largo y complejo proceso constituirlo
alejarse de la lectura. Por considerarla una mera obligacin escolar,
por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin
significa tambin incorporar situaciones donde leer determinados
es as como se ir abriendo el camino para que este conocimiento deje
materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que
de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la
se estn llevando a cabo o bien -y esto es Igualmente Importante-
oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continan
produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y
creyendo lo que la presentacin escolar de la escritura puede llevar a
valiosos.
creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de
El desafo es -por otra parte- orientar las acciones hacia la
clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a
formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por
escribir apenas se ha definido el tema que ser objeto del texto, que la
escrito con los dems y consigo mismos, en vez de continuar
escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera
"fabricando sujetos" cuasigrafos, para quienes la escritura es
versin, que le corresponde a otro -al docente no al autor- hacerse
suficientemente ajena como para recurrir a ella slo en ltima
cargo de la revisin. .
instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal
El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la
obligacin.
escritura como instrumento de reflexin sobre el pro-
El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores. de
lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir
cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin
social, en vez de entrenarse nicamente como "copistas que
reproducen -sin un propsito 2 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de 1: Hayes y L Flower (1986'
1994). Puede consultarse asimismo M. Scardamalia y C. Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre
los trabajos centrados en la enseanza de la escritura as concebida se destacan los de D. Graves
(1991) Y L McCormick Calkins (1993). En los captulos 3,4 y 5 del presente libro se hacen otras
consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura, as como sobre el trabajo de
produccin escrita en el aula.

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pio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y
reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los, nes se adoptan no porque representen algn progreso sobre lo
alumnos en la creencia de que la escritura es slo un medio para anterior, sino simplemente porque son novedades.
reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el Cuando estbamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en
pensamiento de otros. la escuela (1992), decidimos dedicar un captulo a analizar y
El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela rebatir la denominacin de nuevo enfoque que sola atribuirse
opera actualmente no slo cuando genera el fracaso explicito de en Venezuela a nuestra propuesta didctica.
aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a Esta denominacin nos preocupaba, ya que aluda a la novedad por
los otros a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser la novedad misma. Corra nuestra propuesta el riesgo de
lectores y productores de textos competentes y autnomos. El convertirse en una moda ms? Transformarla en una moda podra
desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los elementos
con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el asimilables por el sistema escolar sin que ste se viera obligado a
interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar operar modificacin alguna sobre s mismo.
a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como
clara continuidad con posiciones didcticas anteriores -yen ese
herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de
sentido podan detectarse en ella muchos elementos "viejos" - y
crecimiento personal.
mostramos tambin que efectivamente haba elementos nuevos,
elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la
validez de las investigaciones recientes de las que eran producto.
La revisin cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey,
EN LA ESCUELA, ES FACTIBLE EL CAMBIO? Kilpatrick, Decroly y Freinet, surti un doble y contradictorio
efecto: por una parte, permiti tomar clara conciencia de lo difcil
Los desafos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a, que resulta introducir un cambio en la escuela, al constatar que
la prctica no ser fcil para la escuela. Las reformas educativas -al ciertas ideas educativas fundamentales se estn planteando desde
menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con hace ms de un siglo y que, sin embargo, slo han dado lugar a
fuertes resistencias. experiencias restringidas, pero no han logrado incidir ~ara nada en
La institucin escolar sufre una verdadera tensin entre dos polos el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que,
contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que a nivel de las ideas didcticas, se estaban produciendo importantes
la tradicin- opera como un factor suficiente para justificar la progresos, ya que los aportes recientes permitan en algunos casos
adecuacin de contenidos y mtodos, suelen aparecer y difundirse completar y en otros desechar en forma contundente los
en el sistema escolar "innovaciones que no siempre estn planteamientos anteriores.
claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en La innovacin tiene sentido cuando forma parte de la historia
muchos casos estas innovacio- del conocimiento pedaggico, cuando al mismo tiempo

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retoma y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, las fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovacin, pero .es
innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto ~ la ineluctable el propio fracaso? No, creo que a travs de estas innovaciones -por
prctica educativa vigente tienen serias dificultades para
otro lado, fuertemente cclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus
Instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir
posibilidades de accin son muy limitadas. En efecto, para difundirse con
fuerza pequeas "innovaciones" que permiten alimentar la
suficiente velocidad, una innovacin necesita el ritmo que slo los procesos de
ilusin de que algo ha cambiado, "innovaciones" que son pa-
la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las
sajeras y sern pronto remplazadas por otras que tampoco
innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las
afectarn lo esencial del funcionamiento didctico.
prcticas de los enseantes [ ... ).3
Al referirse a la relacin entre este "innovacionismo" y el
avance del conocimiento cientfico en el campo didctico, Y. Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio
Chevallard (1982) seala:
que son producto de la bsqueda rigurosa de soluciones a los
graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que
La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por s misma [ ... ] pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en
Histricamente, la innovacin como valor y como ideologa ha obstaculizado el general mucha dificultad para expandirse en el sistema
desarrollo de la investigacin. [ ... ] Se observa as que la ideologa de la educativo porque afectan el ncleo de la prctica didctica
innovacin tiende a encerrar al estudio del sistema educativo en una terrible vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian
lgica, en un implacable determinismo: la innovacin como valor ideolgico slo fcilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy
puede tomar impulso porque la ~usencia de una historia cientfica en el dominio parciales de la accin docente.
de la educacin deja libre curso a todas las pretensiones (y entre ellas a algunas La reproduccin acrtica de la tradicin y la adopcin tam-
imposturas, ya que el innovador se autoriza a s mismo); inversamente, el peso de bin acrtica de modas -tanto ms adoptables cuanto menor es la
la obsesin innovadora en las conciencias y en las prcticas impide que se profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos
constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo. constantes para la educacin, son obstculos fuertes para la
produccin de verdaderos cambios. Y si estos cambios profun-
dos se refieren -como en nuestro caso- a la enseanza de la
Se genera as una especie de crculo vicioso: la ausencia de lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se
historia cientfica hace posible el innovacionismo, y el innova- agiganta: no slo estamos cuestionando el ncleo de la prctica
cionismo obstaculiza la construccin de una historia cientfica. didctica, revisamos tambin la forma en que la escuela ha
Para mantener este innovacionismo permanente, es necesario concebido tradicionalmente su misin alfabetizadora, esa
misin que est en las races de su funcin social.
mostrar siempre el fracaso de la innovacin anterior:
Ahora bien, cmo hacer -en el marco de este panorama poco
alentador- para contribuir a producir y generalizar un
La innovacin -seala G. Brousseau (1991)- no permite nunca extraer lecciones
tiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo tanto, no puede
aportar nada a la didctica. [ ... ] La constatacin de
3 Las cursivas son nuestras.

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cambio en la concepcin de la enseanza de la lectura y la es- Hubo una etapa (muy prolongada) en mi propio desarrollo profesional, en la
critura, ese cambio que, segn creemos, hara posible que todos cual al afianzar cada accin de capacitacin de maestros consideraba que
los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores haba logrado mi propsito y que desde ese da a todos y a cada uno de los
competentes y autnomos? maestros con quienes haba trabajado se les haba develado la verdad, por lo
cual su trabajo cotidiano sufrira una transformacin radical. A medida que
acumulo mayor experiencia en la realizacin de acciones de capacitacin de
maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas
porque s que todo aquello que Intento que el maestro asuma est en
LA CAPACITACION: CONDICION NECESARIA PERO NO SUFICIENTE PARA contradiccin no slo con lo que estudi en la etapa de formacin
EL CAMBIO EN LA PROPUESTA DIDCTICA profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas
socialmente respecto a cmo se aprende.
Si la actualizacin siempre es necesaria para todo profesional, lo es
an ms en el caso de los docentes latinoamericanos de hoy. Esta
afirmacin se sustenta en razones muy diversas: ,el ,cambio, radical
de perspectiva que ha tenido lugar en los ltimos veinte aos en
La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los
relacin con la alfabetizacin4 no ha tenido suficiente eco en las
aportes cientficos sobre la lectura y la escritura y sobre el su-
instituciones formadoras de maestros, la funcin social del docente jeto que aprende no debe ser atribuida a una simple resistencia
est sufriendo un proceso de desvalorizacin sin precedentes, el individual, ya que esta dificultad hunde sus races en el
acceso a libros y revistas especializadas es difcil -dada la situacin funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca
econmica de nuestros pases y, en particular, el deplorable pano- indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos
rama laboral de los, educadores-, los maestros tienen muy pocos inherentes a la institucin escolar que operan al margen o incluso
espacios propios para la discusin de su tarea ... en contra de la voluntad consciente de los docentes. No bastara
entonces con capacitar a los docentes, resultar imprescindible
tambin estudiar cules son las condiciones institucionales para el
cambio, cules son los aspectos de nuestra propuesta que tienen
~hora bien, la capacitacin est lejos de ser la panacea universal ms posibilidades de ser acogidos por la escuela y cules requieren
que tanto nos gustara descubrir. la construccin de esquemas previos, para poder ser asimilados.
Nuestra experiencia coincide completamente con la de M. Dicho de otro modo, ser necesario renunciar al voluntarismo que
Nemirovsky (I 988), quien seala: suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habr que
reconocer que el objeto que queremos modificar -el sistema de
a . Este cambio se produjo a partir de la revolucin conceptual generada por las investigaciones enseanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes
sobre la psicognesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y con la contribucin de
otras mltiples Investigaciones, desde las psicolingsticas' sobre la naturaleza de los actos de lectura
propias.
y de escritura hasta los estudios histricos sobre la lectura y la escritura concebidas como prcticas En tal sentido Chevallard (1985), al reflexionar sobre la
sociales, desde los aportes de la lingstica del texto Y la pragmtica hasta los estudios etnogrficos y
el anlisis didctico de la enseanza usual, desde las investigaciones en psicologa del aprendizaje
constitucin de la didctica de la matemtica como ciencia,
hasta el estudio del funcionamiento de s:cuenClas de enseanza planteadas en el marco de seala:
experiencias alternativas de alfabetizacin ...

46 47
Escribir es una tarea difcil para los adultos -aun para aquellos que delados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se
lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los nios producen.
escriban en forma rpida y fluida ... Leer es una actividad La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el
orientada por propsitos -desde buscar una informacin necesaria conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este
para resolver un problema prctico hasta internarse en el mundo propsito, el objeto de conocimiento -el saber cientfico o las
creado por un escritor-, pero stos suelen quedar relegados en el prcticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en objeto
mbito escolar, donde se lee slo para aprender a leer y se escribe de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o
slo para aprender a escribir ... la prctica a ensear se modifican: es necesario seleccionar
La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos
contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que
diferente de lo que los nios tendrn que usar luego) fuera de la determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad
escuela? de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la
concepcin conductista del aprendizaje que impera en la escuela. institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los
Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del
una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y, tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas
sobre todo, nos permiti descubrir otra dimensin del problema. particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin
En efecto) conocer el fenmeno de transposicin didctica del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. Ya Comenio
-puesto en evidencia por Chevallard en el marco de su trabajo en afirmaba: "La ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse
Didctica de la Matemtica- permiti tomar conciencia de que la gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los
distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la terrenos [ ... ] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se
escuela y el objeto que es realmente enseado en la escuela est muy pasar todo el tiempo necesario"
lejos de ser privativa de la lec- ; tura y la escritura) es un fenmeno
general que afecta a todos 1 aquellos saberes que ingresan en la
escuela para ser ensea- , dos y aprendidos.
El saber -ha mostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en
diferentes instituciones, funciona de un modo en la institucin que lo En aras de la graduacin, tiempo y conocimiento se confunden.
produce y de otro en la institucin en- ' cargada de comunicarlo. No
es lo mismo aprender algo -a leer y escribir, por ejemplo- en la La organizacin del tiempo didctico -seala Chevallard (1984)- se apoya
institucin escuela o en la institucin familia. Todo saber, toda sobre la materia a ensear, se identifica con la organizacin del saber, segn
competencia, estn mo- una dialctica de la descomposicin y la recomposicin. Se constituye una
pedagoga analtica que descompone hasta en sus elementos ms simples la
materia a ensear, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.

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51
Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que
lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica
ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia
(?) y slo ms tarde lectura comprensiva; las letras o slabas se
epistemolgica que garantice una semejanza fundamental entre lo
presentan en forma estrictamente secuenciada y -por supuesto- antes
que se ensea y el objeto o prctica social que se pretende que los
que la palabra que la oracin, que el texto; los alumnos deben
alumnos aprendan. La versin escolar en la lectura y la escritura no
comprende; "literalmente" el texto antes de hacer una interpretacin
debe apartarse demasiado de la versin social no escolar.
propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica Tanto
la lengua escrita como la prctica de la lectura y la escritura se El control de la transposicin didctica no puede ser una
vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden responsabilidad exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de
su identidad. los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad
cientfica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
Fragmentar as los objetos a ensear permite alimentar dos
cientfica expedirse sobre la pertinencia de los "recortes" que se
ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la
hacen al seleccionar contenidos; quienes disean los curricula
complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus
elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos,
aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer contenidos, actividades y formas de evaluacin, que stos no
el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de desvirten la naturaleza de los objetos de conocimiento que se
las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de
productores de textos. trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las
Ahora bien, la transposicin didctica es inevitable, pero debe ser propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al
rigurosamente controlada. Es inevitable porque el propsito de la funcionamiento cultural -extraescolar- del saber que se intenta
escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace ensear. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e
que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no conocimiento tal como ha sido socialmente producido, as como
existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta reflexionar sobre su prctica y efectuar las rectificaciones que
los conocimientos previos de los nios que se estn apropiando del resulten necesarias y posibles.
objeto en 1 cuestin. Debe ser rigurosamente controlada porque la
transformacin del objeto -de la lengua escrita y de las actividades.
de lectura y escritura, en nuestro caso- tendra que restringirse a
5 Combatir la idea circulante de que el maestro es el nico y gran responsable de todos los
aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el
defectos del sistema educativo fue uno de los propsitos esenciales de este artculo. Mostrar cules
objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda son los diferentes componentes que es necesario contemplar y cules son las responsabilidades que
otras instancias del sistema tienen la obligacin de asumir era tambin un propsito prioritario, ya
que el Encuentro del CERLALC en el que originalmente se present este trabajo tena la misin de
elaborar recomendaciones que seran propuestas en una reunin de ministros de Educacin de
Amrica Latina y el Caribe.

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ACERCA DEL "CONTRATO DIDCTICO" El concepto de "contrato didctico" elaborado por Brousseau
(1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al analizar las
Aprender en la escuela -ha sealado E. Rockwell (1982)- es sobre todo [ ... interacciones entre maestros y alumnos acerca de los contenidos,
] aprender "usos" de los objetos escolares, entre ellos de la lengua escrita [ puede postularse que todo sucede como I si esas interacciones
... ]. El sistema de usos escolares deriva algunas de sus reglas o contenidos respondieran a un contrato implcito
implcitos de su insercin en la estructura de relaciones sociales que como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen
caracteriza a la institucin, que le otorga autoridad al docente [ ... ). Es por en relacin con el saber estuvieran distribuidas de una manera
este hecho que no se trata de un problema de mtodos o conocimientos del determinada, como si cada uno de los participantes en la relacin
docente. Slo en este contexto institucional y social ms amplio puede didctica tuviera ciertas responsabilidades y no otras respecto a
comprenderse la tendencia a la asimetra entre maestros y alumnos en la los contenidos trabajados, como si se hubiera ido tejiendo y
produccin e interpretacin de textos. arraigando en la institucin escolar un interjuego de expectativas
recprocas ... Ese "contrato" implcito preexiste a los contratantes
y, por supuesto, a las personas concretas que estn en la
Los efectos de esta asimetra institucionalmente determinada se institucin; es muy eficaz a pesar de no haber sido explicitado y
entienden mejor cuando, despus de haber analizado diversos slo se pone en evidencia cuando es transgredido.
registros de clase donde maestro y alumnos estn leyendo textos de
ciencias naturales o sociales -es decir, de clases donde la lectura se
utiliza como instrumento para aprender otros contenidos y donde el Ahora bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir
docente no se propone explcitamente objetivos referidos al la nocin de "contrato" es que ste compromete no slo al maestro y
aprendizaje de la lectura-, la autora hace notar que el tipo de a los alumnos sino tambin al saber, ya que este ltimo -lo hemos
relacin establecida entre docentes y alumnos imprime visto al analizar la transposicin sufre modificaciones al ser
caractersticas especficas al proceso de comprensin de lo que se comunicado, al ingresar en la relacin didctica. La distribucin de
lee: derechos y responsabilidades entre el docente y los alumnos
adquiere caractersticas especficas en relacin con cada contenido.
En l est en juego la doble autoridad del maestro. La "autoridad" de quien La "clusula"6 referida a la interpretacin de textos parece
"sabe ms" y por lo tanto puede aportar ms al texto y la "autoridad" establecer -segn nos sugieren las observaciones de Rockwell- que
institucional que asume frente a los alumnos. Los nios, dentro de esta el derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretacin es
relacin asimtrica, entran en un doble proceso, en el mejor de los casos, privativo del maestro, que la autoridad institucional de la que est
de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de "interpretar" lo que investido lo exime de esgrimir argumentos o sealar datos en
entiende y solicita el maestro. En este sentido la relacin social
caracterstica de la escuela estructura el proceso de interpretacin del texto
que se ensea a los alumnos. 6 Tomo prestada aqu la idea humorsticamente acuada por Chevallard (1983),
segn la cual este supuesto "contrato" incluira "clusulas" referidas a distintos
contenidos.
54 55
el texto que avalen su interpretacin -lo que no impide, por conserva ninguno de estos derechos elementales de cualquier
supuesto, que los maestros que as lo deseen puedan hacerlo- y lector, cul ser entonces la institucin social que le ofrezca la
que los alumnos -hayan sido convencidos o no- tienen la oportunidad de aprender a leer?
obligacin de renunciar a sus propias interpretaciones a favor de Si, por otra parte, el alumno tiene la obligacin de escribir
la del docente. directamente la versin final de los pocos textos que elabora, si
Qu efectos producir esta distribucin de derechos y no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores
obligaciones en la formacin de los nios como lectores? Si la sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo que
validez de la interpretacin debe ser siempre establecida por la ha escrito porque la funcin de correccin es desempeada
autoridad, cmo harn luego los nios para llegar a ser lectores exclusivamente por el maestro, entonces cmo podr llegar a
independientes?; si no se aprende a buscar en la informacin ser un practicante autnomo y competente de la escritura?
visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la Queda evidenciada as la flagrante contradiccin que existe
interpretacin realizada -no hace falta buscarlos, puesto que es el entre la manera en que se distribuyen en la institucin escolar
docente quien determina la validez-, cmo podrn luego los los derechos y obligaciones que maestro y alumnos tienen
nios autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se respecto a la lengua escrita y los propsitos explcitos que esa
aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto misma institucin se plantea en relacin con la formacin de
-tampoco esto es necesario cuando el punto de vista autorizado lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender
se presenta como indiscutible y como el nico posible-, dnde y hacia el logro de estos propsitos, habr que revisar esa
cmo tendrn oportunidad los alumnos de descubrir que la distribucin, habr que dar a conocer -no slo a los docentes
discusin con los otros permite llegar a una mayor objetividad sino a toda la comunidad-los efectos que produce en las
en la comprensin de lo que se lee?; si el alumno no tiene posibilidades de formar lectores y escritores, habr que crear en
derecho en la escuela a actuar como un lector reflexivo y crtico, la escuela mbitos de discusin para elaborar posibles vas de
cul ser la institucin social que le permita formarse como tal? transformacin, habr que analizar la posibilidad de levantar la
Pero adems, si el derecho a elegir los textos que se leen es barrera tajante que separa las atribuciones del docente de las del
tambin privativo del maestro, cmo elaborar el alumno alumno para tender hacia derechos ms compartidos, habr que
criterios para seleccionar en el futuro su propio material de ir elaborando el "contrato" que responda mejor a la necesidad de
lectura?; si el alumno tiene la obligacin de atenerse estricta- formar lectores y escritores competentes.
mente a la informacin visual provista por el texto, si no tiene Es responsabilidad de quienes trabajamos en el campo de la
derecho a muestrear de esa informacin slo aquellos elementos investigacin didctica aportar elementos que permitan conocer
imprescindibles para corroborar o refutar su anticipacin, si mejor las "reglas" implcitas en las interacciones entre maestros
tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le y alumnos acerca de la lengua escrita, as como estudiar cules
aburre o a volver atrs cuando detecta una incongruencia en lo son las modificaciones deseables y factibles y, cuando
que ha interpretado; si el alumno no

56 57
efectivamente se producen modificaciones, analizar cules son los cuidar que el objeto presentado en la escuela conserve las ca-
efectos que producen. Es responsabilidad de los organismos rectores ractersticas esenciales que tiene fuera de ella y de velar por
de la educacin, as como de los especialistas en diseo curricular y que las actividades y las intervenciones que eventualmente se
en anlisis institucional, tener en cuenta los datos ya aportados por la sugieren al docente hagan posible la formacin de lectores y
investigacin para evaluar sus propuestas a la luz de los efectos que escritores competentes en vez de obstaculizarla, deben tenerse en
producirn en el "contrato didctico" referido a la lengua escrita y, cuenta -entre otras- las siguientes cuestiones:
por ende, en las posibilidades de que la escuela contribuya de
manera efectiva a la formacin de lectores y productores de texto. Es
1. La necesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de es-
responsabilidad de los formadores y capacitadores de docentes crear
tablecerlos por grado, no slo porque esto disminuye el riesgo de
situaciones que permitan a estudiantes y maestros comprender la
fracaso explcito en el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino
contradiccin aqu planteada y asumir una posicin superadora. Es
tambin porque permite elevar la calidad de la alfabetizacin: al
responsabilidad de todas las instituciones y personas que tengan ac-
atenuar la tirana del tiempo didctico, se hace posible evitar -o por
ceso a los medios de comunicacin informar a la comunidad, yen
lo menos reducir al mnimo-la fragmentacin de conocimiento y
particular a los padres, sobre los derechos ql e los alumnos deben
abordar entonces el objeto de conocimiento en toda su complejidad.
conservar en la escuela para poder formar. e como practicantes
Maestros y alumnos pueden as dedicar el tiempo necesario para
autnomos de la lengua escrita.
leer verdaderos libros, para trabajar sobre diferentes tipos de texto,
para discutir las diversas interpretaciones posibles de cada uno,
para emprender la produccin de textos cuya elaboracin requiere
de un proceso mas o menos prolongado; hay tiempo para cometer
HERRAMIENTAS PARA TRANSFORMAR LA ENSEANZA errores, para reflexionar sobre ellos y para rectificarlos; hay tiempo
para avanzar realmente hacia el dominio de la lengua escrita.
Tal como lo ha mostrado el anlisis precedente, la capacitacin en
servicio no es condicin suficiente para producir los cambios
profundos que la propuesta didctica vigente requiere. Es necesario 2. La importancia de acordar a los objetivos generales prioridad
tambin introducir modificaciones en el currculum y en la absoluta sobre los objetivos especficos. Dado que -como hemos
organizacin institucional, crear conciencia a nivel de la opinin sealado en otro lugar (O. Lerner y A. Pizani, 1992)-la accin
pblica y desarrollar la investigacin en el campo de la didctica de educativa debe estar permanentemente orientada por los
la lectura y la escritura. Es necesario asimismo replantear las bases propsitos esenciales que le dan sentido, es necesario evitar que
de la formacin de los docentes y promover la jerarquizacin social stos queden ocultos tras una larga lista de objetivos especficos
de su funcin. que en muchos casos estn desconectados tanto entre SI como de
los objetivos generales de los que deberan depender.
En primer lugar, en lo que se refiere al currculum, adems de Cada objetivo especfico -y por supuesto tambin cada
controlar -como ya se dijo- la transposicin didctica, de contenido, estrategia metodolgica, actividad o forma de eva-
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59
luacin que se proponga- debe ser rigurosamente analizado en 3. La necesidad de evitar el establecimiento de una corres-
funcin de su consistencia con los propsitos bsicos que se pondencia trmino a trmino entre objetivos y actividades,
persiguen, consistencia que debe estar claramente explicitada en correspondencia que lleva indefectiblemente a la parcelacin de
el documento curricular. Preguntas como "cul es el objetivo la lengua escrita y a la fragmentacin indebida de actos tan
general que este objetivo especfico (o este contenido, estrategia, complejos como la lectura y la escritura.
etc.) permite cumplir?" y" se corre el riesgo de que transmita Es aconsejable introducir en el currculum la idea de que una
algn metamensaje que no resulte coherente con lo que nos situacin didctica cumple en general diferentes objetivos
proponemos?" deberan orientar el anlisis evaluativo de todas y especficos, al menos cuando esa situacin ha sido diseada
cada una de las propuestas que se hacen en el currculum. Se teniendo en cuenta los objetivos generales. Por ejemplo, una
evitara as la aparicin en el documento curricular de situacin de lectura dramatizada de un cuento -dirigida a grabar
incongruencias tan frecuentes como peligrosas: haber planteado, un caset que' otros escucharn o a hacer una funcin pblica de
por ejemplo, como objetivo general que los-nios acrecienten su "teatro ledo" - permite trabajar tanto sobre la comprensin del
competencia lingstica y comunicativa y, al mismo tiempo, significado del texto como sobre la entonacin ms adecuada
formular como objetivo especfico la descripcin detallada de para comunicar los sentimientos de los personajes, desarrollar el
personas y objetos presentes en el aula, sin estipular ninguna lenguaje oral as como avanzar en el aprendizaje de las
condicin para la realizacin de las actividades correspondientes. convenciones propias de la lengua escrita, hace posible a la vez
El cumplimiento del objetivo especfico obstaculiza aqu el explicitar una argumentacin (cuando los nios justifican sus
desarrollo del objetivo general: como la descripcin resultar diferentes interpretaciones del texto) y utilizar un lenguaje
superflua desde el punto de vista de la comunicacin, ya que el descriptivo (cuando planifican la escenografa que prepararn
objeto que se describe est a la vista de todos, no surgir la para ambientar la dramatizacin) ...
necesidad de buscar los recursos lingsticos ms adecuados para
lograr que los destinatarios puedan imaginarlo -necesidad que
4. La necesidad de superar la tradicional separacin entre
estara en primer plano, en cambio, si el objeto a describir fuera al
mismo tiempo desconocido por los oyentes o lectores y valorado "alfabetizacin en sentido estricto" y "alfabetizacin en sentido
por el productor del mensaje-o Algo similar ocurre con objetivos amplio" o, para decirlo en nuestros trminos, entre "apropiacin
como "leer en voz alta en forma fluida" o "leer con entonacin del sistema de escritura" y "desarrollo de la lectura y la
correcta" cuando aparecen desconectados del propsito escritura". Esta separacin es uno de los factores responsables de
fundamental de formar lectores y dan lugar a situaciones de que la enseanza en los primeros grados se centre en la
lectura oral repetitiva que, adems de no cumplir ninguna funcin sonorizacin desvinculada del significado y de que en los grados
desde el punto de vista de la comprensin del texto ni desde el posteriores se exija la comprensin del texto sin haber preparado
punto de vista comunicativo, alejan a los nios de la lectura a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensin es
porque la muestran como actividad tediosa y carente de sentido. evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseanza.
Esta separacin ha llevado tambin a suponer que el manejo del
sistema alfabtico es un requisito
60 61
previo para la utilizacin del lenguaje escrito como tal, para la les son los principios generales que deben regir el trabajo didctico
interpretacin y produccin de escritos correspondientes a los en lectura y escritura desde el primer da de clase de primer grado
diferentes gneros que circulan en la sociedad. -o de preescolar- y a lo largo de toda la escolaridad.
Ahora sabemos que la lectura es siempre -desde sus inicios- un
acto centrado en la construccin del significado, que el significado Una ltima pero muy importante -porque se refiere a los
no es un subproducto de la oralizacin sino el gua que orienta el fundamentos- consideracin sobre el currculum: es necesario
muestreo de la informacin visual; ahora sabemos que los nios re sustentar las propuestas en los aportes de las ciencias del lenguaje y
elaboran simultneamente el sistema de escritura y el "lenguaje que en los de la psicologa, en particular en los estudios realizados sobre
se escribe" ... Por qu mantener entonces una separacin que ha la construccin de determinados contenidos escolares del rea.
tenido efectos negativos? Para dar slo un ejemplo de la relevancia que asumen algunos de
El objetivo debe ser desde un comienzo formar lectores, por lo los aportes de las ciencias del lenguaje desde la perspectiva
tanto, las propuestas deben estar centradas en la construccin del didctica." sealemos que las contribuciones de la sociolingstica
significado tambin desde el comienzo. Para construir significado al obligan a revisar crticamente -entre otros aspectos-la nocin de
leer, es fundamental tener constantes oportunidades de adentrarse en "correccin", que est tan arraigada en la escuela, para remplazarla
la cultura de lo escrito, de ir construyendo expectativas acerca de por la de "adecuacin a la situacin comunicativa", lo que supone
qu puede "decir" en talo cual texto, de ir acrecentando la abandonar la desvalorizacin que han sufrido los dialectos o
competencia lingstica especfica en relacin con la lengua escrita sociolectos no prestigiosos (que son la lengua materna de muchos de
... Por lo tanto, desde el principio, la escuela debe hacer participar a los alumnos de nuestras escuelas).
los chicos en situaciones de lectura y escritura: habr que poner a su
disposicin materiales escritos variados, habr que leerles muchos y
buenos textos para que tengan oportunidad de conocer diversos
gneros y puedan hacer anticipaciones fundadas en este cono- En cuanto a la teora del aprendizaje, como seala Coll (1993),
cimiento ... Habr que proponerles tambin situaciones de desde hace ms de diez aos existe una convergencia notable entre
produccin que les plantearn el desafo de componer oralmente diferentes autores y enfoques tericos, en relacin con los
textos con destino escrito -para ser dictados al maestro, por principios explicativos bsicos del aprendizaje en general y del
ejemplo-; en el curso de esta actividad se plantearn problemas que aprendizaje escolar en particular.
los llevarn a descubrir nuevas caractersticas de la lengua escrita y a
familiarizarse con el acto de escritura antes de saber escribir en el El principio explicativo ms ampliamente compartido es, sin ningn gnero de
sentido convencional del trmino. dudas -seala el autor-, el que se refiere a la importancia de la
Poner en evidencia que -como dira F. Smith (1983)- no hay una
7 En el captulo siguiente se considerar el aporte de otras ciencias del lenguaje -as como el
diferencia fundamental entre leer y aprender a leer, o entre escribir y
de la historia de las prcticas de lectura y escritura- a la conceptualizacin del objeto de enseanza
aprender a escribir, puede contribuir a esclarecer cu- y la explicitacin de los contenidos que estn en juego cuando se lee o se escribe en el aula.

62 63
actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
la escuela el centro de una comunidad de lectores podra ser uno de los
escolares; el principio que lleva a concebir al aprendizaje escolar como un
objetivos de este tipo de proyectos.
proceso de construccin del conocimiento [ ... ) ya la enseanza como una
Habra que discutir adems otras modificaciones posibles de la
ayuda para esta construccin. [ ... ) De ah el trmino de "constructivismo"
institucin escolar, tomando como punto de partida los estudios
habitualmente elegido para referirse a esta convergencia.
sociolgicos y etnogrficos que puedan aportar elementos en tal
sentido; habra que estudiar de qu modo se hara posible democratizar
En el caso particular d la lectura y la escritura, los estudios
la estructura tradicionalmente autoritaria del sistema educativos Si esta
psicogenticos y psicolingsticos han permitido ya esclarecer
democratizacin permitiera revalorizar la posicin del maestro dentro
aspectos importantes del proceso de reconstruccin de la lengua
del sistema, seguramente esto abrira tambin un espacio para
escrita por parte del sujeto.
revalorizar la posicin de los alumnos en el aula y hara posible -entre
Reformular la concepcin del objeto de enseanza en funcin de los
otros beneficios que se les reconociera como lectores y productores de
aportes lingsticos y la concepcin del sujeto que aprende a leer y
textos.
escribir de acuerdo con los aportes psicolingsticos realizados desde
Por ltimo, habra que definir modificaciones tendientes a desterrar
una perspectiva constructivista parece ser una condicin importante
el mito de la homogeneidad que impera en la institucin escolar y a
para contribuir, desde el diseo curricular, al cambio en la propuesta
sustituirlo por la aceptacin de la diversidad cultural e individual de los
didctica vigente en la escuela.
alumnos. De este modo, se podra evitar -o al menos disminuir-la
formacin de "grupos homogneos" o "grupos de recuperacin': que
En segundo lugar, en lo que se refiere a la organizacin ins- slo sirven para incrementar la discriminacin escolar.
titucional, resulta evidente la necesidad imperiosa de promover el
trabajo en equipo, de abrir en cada escuela espacios de discusin que
permitan confrontar experiencias y superar as el aislamiento en el que El tercer punto que hemos anunciado -y que se agrega a las
suelen trabajar los docentes, que hagan posible poner en tela de juicio consideraciones ya realizadas sobre lo curricular y lo institucional- se
las modalidades de trabajo instaladas en el sistema escolar y evaluarlas refiere a la conciencia que parece necesario crear en la opinin pblica.
a la luz de los propsitos educativos que se persiguen, que propicien el En efecto, en el caso de la educacin -y a diferencia de lo que ocurre,
anlisis crtico de los derechos y obligaciones asignados al docente y a por ejemplo, en el caso de la medicina- no existen presiones sociales
los alumnos en relacin con la lectura y la escritura, que favorezcan el que inciten al progreso. La prctica del aula es
establecimiento de acuerdos entre los docentes no slo para lograr
mayor coherencia en el trabajo, sino tambin para emprender
proyectos en comn. 8 En la provincia de Buenos Aires, en el periodo 1988-1992, se hicieron algunas
La elaboracin de proyectos institucionales podra, en algunos experiencias interesantes en este sentido: se crearon consejos de escuela y consejos de aula,
se introdujo la coevaluacin como modalidad para calificar el desempeo de los docentes, se
casos, apelar a la participacin de los padres. Hacer de instituy el consenso de los compaeros de trabajo como el recurso ms adecuado para
definir el nombramiento de directores interinos ... Lamentablemente, el periodo en que
estuvieron en vigencia estas medidas fue demasiado breve como para que puedan evaluarse
64 sus efectos.

65
cuestionada cuando se aparta de la tradicin, en tanto que rara vez lo Es responsabilidad de los gobiernos y de todas las instituciones y
es cuando reproduce exactamente lo que se ha venido haciendo de personas que tienen acceso a los medios de comunicacin -y estn
generacin en generacin. Este fenmeno -que merecera ser involucradas en la problemtica de la lectura y escritura- contribuir
estudiado desde la perspectiva sociolgica- se expresa muy a formar esta conciencia en la opinin pblica.
claramente en el caso de la alfabetizacin: cualquier estrategia de
trabajo que se aleje del consabido "mi mam me ama" que no En cuanto al desarrollo de la investigacin didctica en el rea
respete la secuencia establecida por los mtodos fonticos (incluido de la lectura y la escritura -el cuarto aspecto antes anunciado-, es
el silbico), genera gran inquietud en los padres de los supuestos evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que
"conejillos de Indias", inquietud que algunas veces se transforma en permitan resolver los mltiples problemas que la enseanza de la
resistencia declarada. lengua escrita plantea, y de hacerlo a travs de estudios cada vez
Lo "nuevo" preocupa por el simple hecho de ser nuevo -no hace ms rigurosos, del tal modo que la didctica de la lectura y la
falta averiguar si est bien fundamentado o no-; lo "viejo" escritura deje de ser materia "opinable" para constituirse como un
tranquiliza por el solo hecho de ser conocido, independientemente cuerpo de conocimientos de reconocida validez.
del sustento cientfico o terico que pueda tener. La lamentable El conocimiento didctico no puede deducirse simplemente de
consecuencia de esta situacin es que no se plantea la necesidad de los aportes de la psicologa o de la ciencia que estudia el objeto que
avanzar en el campo didctico; si el maestro lo intenta, es por intentamos ensear. Ha sido necesario -y contina sindolo- realizar
iniciativa propia o de sus colegas, no porque haya un requerimiento investigaciones didcticas que permitan estudiar y validar las
en tal sentido por parte de los padres de sus alumnos o de algn otro situaciones de aprendizaje que proponemos, afinar las
sector de la comunidad. Qu sera de nuestra salud si esto ocurriera intervenciones de enseanza, plantear problemas nuevos que slo se
tambin en el campo de la medicina? hacen presentes en el aula. Los problemas didcticos -como por
Parece esencial entonces crear conciencia de que la educacin ejemplo: por qu resulta tan difcil lograr que los alumnos asuman
tambin es objeto de la ciencia, de que da a da se producen co- la correccin de los textos que escriben?, qu nuevos recursos
nocimientos que, si ingresaran en la escuela, permitiran mejorar pueden ponerse en accin para lograrlo?, qu efectos producen
sustancialmente la situacin educativa. Es necesario adems dar a estos nuevos recursos? o la sistematizacin del conocimiento
conocer-de la manera ms accesible que sea posible- cules son las ortogrfico es un medio efectivo para mejorar la ortografa?, en
prcticas escolares que deberan cambiar para adecuarse a los qu condiciones?- no podrn ser abordados ni resueltos por
conocimientos que hoy tenemos sobre el aprendizaje y la enseanza investigaciones psicolgicas o lingsticas, slo la investigacin
de la lectura y la escritura, as como mostrar los efectos nocivos de didctica puede resolverlos.
los mtodos y procedimientos tradicionales que resultan tan Si se pretende producir cambios reales en la educacin, y en
"tranquilizadores" para la comunidad, y hacer pblicas las ventajas particular en la alfabetizacin, es imprescindible -en vez de dirigir
de las estrategias didcticas que realmente contribuyen a formar los escasos recursos disponibles hacia la realizacin de estudios
lectores y escritores autnomos. diagnsticos, que slo sirven para confirmar las defi-

66 67
ciencias educativas que ya conocemos, pero no para aportar
fracasan de que son idiotas -o enfermos- porque nosotros no queremos
elementos que contribuyan a superarlas- propiciar la investi-
afrontar nuestros lmites.
gacin didctica, es imprescindible brindarle un apoyo mucho
mayor que el que actualmente se le ofrece en nuestros pases.
Cedamos la palabra a G. Brousseau (1988) -uno de los funda-
Ahora bien, si de verdad se quiere generar un cambio pro-
dores de la didctica de la matemtica como ciencia- para am-
fundo, ser tambin imprescindible replantear las bases de la
pliar la argumentacin en tal sentido:
formacin de los docentes y promover la jerarquizacin social
de su funcin.
La creacin y la conduccin de situaciones de enseanza no son reductibles En lo que se refiere a la preparacin de los maestros y cen-
a un arte que el maestro pueda desarrollar espontneamente por medio de trndonos en el problema de la alfabetizacin, dos cuestiones
actitudes positivas (escuchar al nio ... ) o alrededor de una simple tcnica parecen esenciales: asegurar su formacin como lectores y
(utilizar juegos, materiales, o el conflicto cognitivo, p.e.). La didctica no se productores de textos y considerar como eje de la formacin el
reduce a una tecnologa y su teora no es la del aprendizaje, sino la de la conocimiento didctico (en relacin con la lectura y la escritura,
organizacin de los aprendizajes de otros, la de la comunicacin y en nuestro caso). Por otra parte, todo el currculum debera
transposicin de los conocimientos [ ... ) Aceptar hacerse cargo de los contribuir a mostrar a los estudiantes los progresos que se van
medios individuales de aprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo) exigira registrando en la produccin del conocimiento -didctico,
una modificacin completa del rol del maestro y de su formacin, una lingstico, psicolingstico...-, de tal modo que ellos sean
transformacin del conocimiento mismo, otros medios de control conscientes en el futuro de la necesidad de profundizar y
(individuales y sociales) del conocimiento, etc. [ ... ] Es una decisin que actualizar su saber en forma permanente.
plantea problemas que slo la didctica puede -quiz- resolver. Hay una relacin recproca entre la jerarquizacin del papel
Seguramente no es una decisin que pueda depender de la libre eleccin de de los docentes -el reconocimiento social de su funcin- y el
los docentes, ni de su arte. Insistamos sobre esta contradiccin: si mejoramiento de la calidad de su formacin. Ambas cuestiones
actualmente el sujeto no tiene lugar en la relacin de enseanza (en tanto deberan ser atacadas simultneamente: elevar la calidad aca-
que s lo tiene en la relacin pedaggica), no es porque los maestros se dmica y brindar mejores condiciones laborales, tanto desde el
obstinen en el dogmatismo, sino porque no pueden corregir las causas punto de vista econmico como desde el punto de vista de la
didcticas profundas de esta exclusin. Corremos el riesgo de pagar muy valoracin que la comunidad tiene del trabajo de los maestros.
caro errores que consisten en requerir del voluntarismo y la ideologa Adems de lo que pueda hacerse en ese sentido desde los
aquello que slo puede provenir del conocimiento. A la investigacin en organismos oficiales, a los docentes les corresponde -por su-
Didctica le corresponde encontrar explicaciones y soluciones que respeten puesto- defender su profesin, constituir entidades que -como
las reglas de juego del oficio de docente o bien negociar los cambios los colegios profesionales- propicien investigaciones, cursos,
necesarios sobre la base de un conocimiento cientfico de los fenmenos. conferencias, discusiones sobre problemas que es urgente
No se puede hoy [ ... ] dejar que la institucin convenza a los alumnos que resolver.

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69
y ahora s, finalmente, nos ocuparemos de la capacitacin, que es lidad de abarcar una cantidad considerable de maestros- con una
tambin una herramienta importante -aunque no la nica- para instancia de acompaamiento de la tarea en el aula, que permite
transformar la enseanza. lograr una profundidad mucho mayor con un nmero menor de
Disear un programa de capacitacin en servicio tendiente a docentes, con aquellos que se comprometen ms firmemente con el
transformar la prctica didctica supone plantearse mltiples proyecto. En el marco de esta alternativa, el taller tiene una duracin
problemas de diversos tipos: cmo conciliar la profundidad de varios meses y slo se adopta una modalidad intensiva en
requerida para el trabajo de cada grupo con la necesidad de extender aquellos casos en que resulta imposible, por razones geogrficas y
la propuesta a un nmero de maestros que resulte significativo para econmicas, reunir peridicamente a los participantes. El
el sistema?, debe plantearse como obligatoria la capacitacin para acompaamiento en el aula se desarrolla como mnimo durante un
los docentes o como voluntaria?, es conveniente dirigirla a ao lectivo y resulta especialmente fecundo cuando incluye la
maestros aislados, que provienen de instituciones diferentes, o es participacin del coordinador en la actividad con los nios,
ms productivo imprimirle un carcter institucional?, qu entrevistas con cada docente y reuniones que agrupan a docentes de
condiciones deben reunir los capacitadores?, cmo promover la diferentes escuelas, para favorecer el intercambio de experiencias.
formacin continua de los participantes del proyecto?, cmo
asegurar que el proceso de capacitacin permita a los docentes
aprehender la concepcin didctica que se pretende comunicarles? En cuanto a la dimensin obligatoriedad-voluntariedad, est
claro que cada una de las opciones posibles tiene ventajas e
inconvenientes: si la capacitacin es obligatoria, el organismo
En relacin con la conciliacin de profundidad y extensin, es responsable del programa puede establecer prioridades y
necesario tener en cuenta que el tiempo es una variable importante seleccionar en funcin de ellas a los docentes que intervendrn, pero
para la capacitacin: las "jornadas" de muy breve duracin -a veces se corre el riesgo de que un cierto porcentaje de los participantes no
de una maana- pueden ser tiles para dar a conocer que una se interese lo suficiente en los contenidos del taller; si, en cambio, la
cuestin existe, pero son siempre insuficientes para analizarla y, por inscripcin de los maestros es voluntaria, aumentan las
lo tanto, es muy difcil que generen algn efecto en la prctica, posibilidades de que los docentes se comprometan seriamente y se
aunque en algunos casos puedan despertar inquietudes; por otra constituyan luego en activos promotores de la propuesta, pero se
parte, una cantidad total de horas -cuarenta, por ejemplo- distribuida hace ms difcil responder a las prioridades educativas.
en slo una semana no equivale a esa misma cantidad de horas En un proyecto de capacitacin que realizamos en la Provincia de
distribuida en varios meses, ya que esta ltima distribucin permite Buenos Aires entre 1988 y 1991 -al cual apelaremos en lo sucesivo
que los maestros lean bibliografa, pongan en prctica nuevas activi- para ilustrar algunas opciones productivas-, se combin la variable
dades y discutan con sus compaeros entre reunin y reunin. voluntariedad-obligatoriedad con la referida a la incorporacin de
La alternativa que en nuestra experiencia ha resultado ms los docentes en forma individual o por equipos institucionales: la
productiva combina una situacin de taller -que da la posibi- participacin era voluntaria,

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pero era requisito para la inscripcin en los talleres que se y ste a su vez a otro grupo ms amplio, etc., de manera que cuando la ca-
constituyeran equipos de escuela, integrados por un miembro del pacitacin llega al maestro ya hubo cuatro o cinco intermediaciones entre los
personal directivo, un miembro del gabinete psicopedaggico capacitadores "originales" y quienes llevarn -o se supone que llevarn- a cabo
(en caso de que hubiera gabinete en la escuela) y por lo menos la implementacin de la propuesta en cuestin. Esta prctica lleva a que,
dos maestros. Slo en forma excepcional se aceptaron maestros generalmente, ni siquiera el "capacitador" conozca, maneje, asuma, los
aislados. criterios fundamentales sobre los cuales se sustenta la propuesta y, por lo tanto,
Tomamos estas decisiones porque las experiencias anteriores tampoco las respuestas u orientaciones que pudieran darse frente a las dudas
haban puesto en evidencia las serias dificultades confrontadas que plantean los maestros. Puede suponerse cules sern las consecuencias de
por los maestros que emprendan en forma solitaria una esta situacin para la implementacin de dichas propuestas. Si bien no hay
transformacin de su prctica. Pareca entonces necesario crear muchos planteos alternativos para resolver este problema, lo que quiero
una situacin que permitiera a cada maestro compartir enfatizar es su importancia.
interrogantes y posibles respuestas con sus compaeros, as
como contar con el respaldo del personal directivo de su escuela. Efectivamente, es muy difcil que la aspiracin planteada por
La evaluacin del proyecto mostr que estas ideas eran en la autora pueda cumplirse: los que elaboran las propuestas
general correctas, pero puso de manifiesto tambin una didcticas son muy pocos, los docentes de una red educativa son
limitacin: en muchos casos result difcil integrar realmente a muy numerosos. Sin embargo, pueden construirse alternativas
los directores, porque ellos estaban agobiados por las tareas que reduzcan las intermediaciones al mnimo posible y resulten
administrativas o porque no se sentan directamente menos riesgosas que la acelerada "multiplicacin" caracterstica
involucrados en la problemtica didctica, o por las dos razones de los intentos de capacitacin masiva en el sistema educativo,
a la vez. Una instancia de capacitacin especfica para los siempre y cuando se acepte que la disminucin del riesgo supone
directores, que fue puesta en prctica en el ltimo ao del necesariamente un aumento en el tiempo destinado a la
proyecto, result mucho ms productiva desde el punto de vista formacin de los capacitadores -ya que, como hemos visto, el
del compromiso asumido por el personal directivo. tiempo es imprescindible para lograr cierto grado de
profundidad- y una reduccin de la cobertura que es posible
lograr en un periodo determinado.
En 10 que se refiere a las condiciones que deben reunir los En el proyecto de la Provincia de Buenos Aires, se dedic
capacitadores. M. Nemirovsky (1990) seala: todo el primer ao a la formacin de coordinadores. Los docen-
tes involucrados en esta instancia eran maestros, asistentes edu-
Otro aspecto decisivo sobre el cual la experiencia ha aportado suficientes datos
cacionales, directores y supervisores que fueron previamente
es que la capacitacin debiera estar organizada y coordinada por los
seleccionados tomando en consideracin su trayectoria en rela-
profesionistas directamente involucrados en la elaboracin de las propuestas
cin con la alfabetizacin -participacin en experiencias alter-
nativas y en cursos vinculados con la cuestin, compromiso con
didcticas. Es frecuente encontrar el sistema de "cascada" en la organizacin
la transformacin de la prctica pedaggica-o Para definir qui-
de la capacitacin: un pequeo equipo capacita a uno mayor

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nes se desempearan como coordinadores de futuros talleres y registro textual permite sacar a la luz otros problemas que no
quines los acompaaran como co-coordinadores o como co- resultaron observables para los que estuvieron involucrados
laboradores encargados del registro de las sesiones, se llevaba a directamente en la actividad.
cabo en el curso del taller un proceso de evaluacin que con-
templaba la calidad de los aportes realizados en clase as como la
La seleccin previa de los candidatos a coordinador, el trabajo
presentacin de un trabajo centrado en la planificacin fun- profundo durante los talleres de capacitacin, la evaluacin rigurosa
damentada de un taller dirigido a equipos de escuela de su zona. del desempeo de cada uno, el trabajo en equipo y el
perfeccionamiento constante -incluyendo en l la reflexin
Por otra parte, desde el momento en que comenz el trabajo con cooperativa sobre la prctica de capacitacin, en base a la discusin
los maestros, se puso en marcha un modo de funcionamiento que de los registros de clase- fueron los recursos que nos permitieron
aseguraba el perfeccionamiento constante de todos los involucrados asegurar una formacin relativamente slida de aquellos que se
en el proyecto: los coordinadores de cada zona se reunan desempeaban como capacitadores y evitar as la superficialidad y
semanalmente con el objeto de discutir nuevo material bibliogrfico los efectos nocivos que en muchos casos caracterizan a la
y de analizar los problemas planteados durante el desarrollo de los capacitacin ofrecida por las redes educativas ms o menos
talleres; representantes de las diferentes zonas -que haban sido extensas.?
seleccionados para constituir un "equipo intermedio" que
funcionaba como nexo entre el equipo central y los dems
Finalmente, para asegurar la comprensin por parte de los
coordinadores- se reunan mensualmente con el equipo central y
docentes de la concepcin didctica que se pretende comunicar, es
estas reuniones hacan posible la supervisin y la orientacin
esencial que todo el proceso de capacitacin est orientado por esa
cooperativas del trabajo de capacitacin que estaba en desarrollo.
misma concepcin y que los contenidos didcticos constituyan el
El anlisis de registros de clase de los diferentes talleres
eje del trabajo.
constituy uno de los recursos importantes para la formacin de
En nuestro caso, asumir una concepcin constructivista de la
todos como capacitadores. Sin embargo, desarrollar esta tarea no fue
enseanza y el aprendizaje supone centrar la capacitacin de los
fcil, porque registrar es difcil y porque no todos se atreven a
docentes en situaciones que representen un desafo para ellos y les
someter la propia prctica al anlisis de los otros. Requiri un
permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperacin
tiempo pasar del relato oral a la lectura del registro textual de las
entre pares y la toma de conciencia de sus propias estrategias como
clases, pero insistimos en que este paso se diera porque el registro es
lectores y productores de textos, que hagan posible discutir y
insustituible cuando se trata de compartir las dificultades de la
analizar crticamente diferentes materiales bibliogrficos
prctica. En efecto, mientras dependemos de los relatos orales, nos
enteramos nicamente de aquellas dificultades de las cuales los
9 En la provincia de Buenos Aires haba en ese momento 54 000 maestros; el equipo central estaba
coordinadores de la situacin pudieron tomar conciencia, slo el constituido por cuatro personas; el equipo intermedio, cuyos miembros comenzaron a desempear
funciones como capacitadores en 1989, estaba integrado por treinta personas (haban sido seleccionadas
ciento veinte personas para integrarlo, pero fue necesario ajustarse al nmero de cargos que fue posible
obtener); a partir de 1990, se incorporaron otros cuarenta coordinadores en las diferentes regiones de la
provincia.

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75
referidos a los contenidos, que permitan poner Diversas experiencias alternativas de alfabetizacin reali-
permanentemente en juego la propia concepcin de la prctica zadas en Amrica Latina (E. Ferreiro, 1989) han puesto en
didctica y confrontarla con la de los dems, que permitan ex- evidencia que la presencia del aula en las situaciones de ca-
plicitar los supuestos implcitos en las posiciones que se adoptan pacitacin de los docentes es fundamental. En nuestro caso, esta
sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita ... Todos presencia se haca efectiva tanto en la instancia de taller como
los contenidos del taller son considerados como contenidos en en la de acompaamiento: en la primera, la prctica en el aula
construccin: en cada reunin quedan cuestiones abiertas a las apareca a travs del anlisis de registros de clase aportados por
que luego se volver para analizarlas desde otra perspectiva; el equipo de coordinacin, de la planificacin de actividades
rediscutirlas permite llegar a nuevas conclusiones, pero en que los participantes llevaran a cabo con sus alumnos y de la
algunos casos se plantean desacuerdos o se abren interrogantes evaluacin conjunta del desarrollo de esas actividades; durante
que llevan a recurrir al material bibliogrfico. el proceso de acompaamiento, el aula estaba an ms presente,
El trabajo sobre la bibliografa cumple un papel importante, puesto que -adems de realizar actividades similares a las
porque es a travs de esas lecturas como los maestros pueden descritas para el taller y de trabajar sobre registros realizados
reflexionar acerca de las propuestas didcticas sobre las cuales por los propios maestros de sus clases o de las de algn
estn trabajando, as como sobre sus fundamentos y porque compaero- el coordinador colaboraba con el maestro en la
conocer a los diferentes autores les permitir manejarse con conduccin de algunas situaciones didcticas, lo que permita,
autonoma para avanzar en su propia formacin ms tarde, por una parte, que los docentes aprendieran "por participacin
cuando ya no estn involucrados en un curso de capacitacin. La en la tarea concreta" y, por otra parte, que se sostuvieran
lectura resulta en particular significativa cuando se acude a la discusiones sobre aspectos muy especficos de la prctica
bibliografa para responder a interrogantes que han surgido didctica.
previamente en el curso de las discusiones, cuando los La evaluacin del proyecto mostr que el acompaamiento
participantes saben que encontrarn all respuestas para en el aula permita obtener resultados mucho ms notables en
preguntas que ya se han formulado. relacin con la transformacin de la prctica, lo cual puede
En relacin con los contenidos, la evaluacin permanente de deberse simplemente a la mayor duracin del trabajo conjunto,
la tarea desarrollada en el proyecto antes mencionado nos fue pero tambin puede atribuirse a la imposibilidad de encontrar
mostrando la necesidad de centrar cada vez ms el trabajo en el otro instrumento de capacitacin que resulte tan efectivo como
componente didctico, e incorporar los aportes de otras ciencias compartir la realidad del aula.
-de la lingstica, la psicolingstica, etc.- en la medida en que Ahora bien, resulta inquietante que el acompaamiento en el
contribuyeran a resolver problemas didcticos o a fundamentar aula siga siendo el mejor recurso para la capacitacin, que lo
propuestas de enseanza. Dado que esta cuestin se desarrollar consideremos incluso como el nico realmente efectivo para
en el ltimo captulo, anticiparemos aqu slo un aspecto transformar la prctica. Resulta inquietante por dos motivos: en
vinculado con el lugar de la prctica en el proceso de primer lugar, porque nunca dispondremos de la cantidad de
capacitacin. recursos humanos que sera necesaria para

76 77
acompaar la prctica de todos los maestros, y esto es muy grave de la planificacin, los parmetros en que se basa la evaluacin.
cuando lo que se pretende es evitar el fracaso escolar y lograr que A medida que avancemos en la construccin de la didctica de la
todos los nios se formen como lectores y productores de texto; lectura y la escritura, seguramente encontraremos mejores
en segundo lugar, porque el hecho de que necesitemos recursos para comunicar este saber a los dems.
imprescindiblemente compartir la prctica del maestro para Analizar rigurosamente diferentes situaciones de capacita-
poder comunicarle ciertos contenidos didcticos es sntoma de cin y las transformaciones que ellas producen, estudiar el
una carencia nuestra en la conceptualizacin de ese saber que proceso de reconstruccin del conocimiento didctico por parte
queremos comunicar. del maestro, evaluar las intervenciones del capacitador, detectar
En este sentido, es pertinente citar una vez ms a G. Brous- problemas que an no nos resultan observables... en suma, hacer
seau (1991) quien, despus de afirmar que la didctica ha sido investigacin didctica en el terreno de la capacitacin permitir
hasta hace pocos aos un problema de opinin ms que un tambin encontrar recursos ms efectivos para transformar la
estudio cientfico, seala: enseanza de la lectura y la escritura.

Los profesores y los especialistas en la disciplina en cuestin (los for-


madores de docentes) se ven conducidos entonces a minimizar el papel de
toda teora, a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia
profesional. sta puede ser considerada como hasta tal punto
incomunicable que se ha llegado a afirmar que la mejor formacin que se
puede proponer a un futuro maestro es la que l puede adquirir en el trabajo
mismo. Cabe preguntarse entonces qu es lo que impide que esta
concepcin emprica radical se aplique tambin a los propios nios y que se
declare que la mejor formacin en matemtica para ellos sera la que
pueden adquirir resolviendo completamente solos los problemas con que se
encuentran.

Para superar esta concepcin emprica, es necesario explicitar


mejor los elementos terico-didcticos que subyacen a nuestra
propia prctica en el aula. El trabajo de investigacin didctica en
el mbito de la lengua escrita -que se viene realizando desde hace
ya muchos aos- ha permitido conceptualizar cada vez mejor las
condiciones necesarias para que una situacin de aprendizaje
resulte productiva, los requisitos y caractersticas de la
intervencin docente, la funcin

78 79
CAPTULO 3
Apuntes desde la perspectiva
curricular 1

Al elaborar documentos curriculares, se recorre un itinerario


~problemtico.2 Antes de analizar los problemas que es nece-
sario enfrentar y las soluciones que es posible ir construyendo a
medida que se avanza en ese recorrido, conviene explicitar
algunas ideas esenciales que subyacen a la perspectiva
curricular aqu adoptada:

1. Todos los problemas que se enfrentan en la produccin


curricular son problemas didcticos. Esto significa que se trata
de problemas que slo la didctica de la lengua puede contribuir
a resolver. Los saberes de las otras disciplinas -en particular los
de la Lingstica, que estudia el objeto, y los de la
Psicolingstica, que estudia la elaboracin del conocimiento
lingstico por parte del sujeto- estn indudablemente presentes,
pero intervienen articulndose para comprender mejor los
problemas didcticos que se plantean. Los saberes que estas
otras disciplinas nos proveen constituyen una ayuda
fundamental, pero no son suficientes para resolver los
problemas curriculares. Resulta imprescindible recu-

1Este captulo est basado en una conferencia dictada en el Primer Congreso Regional de
"Lectura y Vida", 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada en Textos en Contexto, nm. 4, Buenos
Aires, 1998.
2 Muchas de las ideas que se expondrn en el curso de este captulo han sido elaboradas a
partir de las arduas discusiones sostenidas cotidianamente, en el marco de la Direccin de
Currcula de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, con las dems integrantes
del Equipo de Lengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Lotito, Estela Lorente, Silvia Lobello
y Nelda Natali.

81
rrir a un anlisis estrictamente didctico para encontrar las tiempo, constituyan un desafo a esos conocimientos previos,
soluciones que se requieren. que hagan necesaria la construccin del conocimiento al que se
apunta, es decir, que "obliguen" a aprender el contenido que se
2. Cuando se propone una transformacin didctica, es aspira a ensear.
necesario tener en cuenta la naturaleza de la institucin que la Se trata -en suma- de que la presentacin del objeto de
llevar a cabo, las presiones y restricciones que son inherentes a enseanza favorezca tanto la fidelidad al saber o a la prctica
ella porque se derivan de la funcin social que le ha sido social que se pretende comunicar como las posibilidades del
asignada. Es necesario prever cmo articular la propuesta que se sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse
intenta llevar a la prctica con esas necesidades y con esas en participante activo de esa prctica.
presiones propias de la institucin.
Las tres cuestiones enunciadas cumplen un papel relevante en
3. El problema didctico fundamental que debemos enfrentar la definicin y el anlisis de los problemas planteados por el
es el de la preservacin del sentido del saber o de las prcticas que diseo curricular.
se estn enseando. A nivel del diseo curricular, preservar el
sentido del objeto de enseanza -de la lectura y la escritura, en
este caso- plantea el desafo de plasmar en el documento una ACERCA DE LOS PROBLEMAS CURRICULARES
propuesta capaz de contribuir a concretar en la escuela
condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la forma en que Elaborar documentos curriculares es un fuerte desafo porque,
funcionan socialmente fuera de la escuela los objetos que sern adems de las dificultades involucradas en todo trabajo
enseados y aprendidos. Advertir que los saberes y las prcticas didctico, es necesario asumir la responsabilidad de la pres-
se modifican necesariamente al ser enseados hace posible ejercer
cripcin. Los documentos curriculares adquieren un carcter
un control sobre esas modificaciones, hace posible preguntarse
prescriptivo, aun cuando sus autores no lo deseen y aun cuando
cules resultan necesarias en virtud de los propsitos educativos y
-como en nuestro caso- la institucin en la cual se estn
cules deben evitarse para no desnaturalizar el saber que se
produciendo conciba la elaboracin de currcu1a como un
pretende comunicar.
proceso que requiere muchas interacciones con la prctica y
Por otra parte, el problema de la preservacin del sentido debe
muchas correcciones, que no desemboca rpidamente en la
considerarse simultnea y articuladamente desde el punto de
produccin de documentos definitivos.
vista del objeto de conocimiento y desde la perspectiva del sujeto
Elaborar documentos curriculares supone adems tomar
que est intentando reconstruir ese conocimiento. Desde la
decisiones que afectarn a muchas escuelas -todas las que
perspectiva del sujeto -que no ser posible desarrollar en los
pertenecen a una jurisdiccin-o Hacer propuestas que se llevarn
lmites de este captulo-, lo esencial es presentar cada contenido
a la prctica en instituciones muy diversas plantea problemas
de tal modo que sea interpretable desde los conocimientos
diferentes de los que se presentan al orientar el trabajo de una
previos de los chicos y, al mismo
escuela o de un aula particular, ya que resulta

82 83
inevitable preguntarse por la validez de las propuestas para esa dos contenidos, se los separa del contexto de la ciencia o de la
diversidad de situaciones cuyas especificidades no siempre es realidad en que estn inmersos y en esa medida se los transforma
posible conocer de cerca. y reelabora. La responsabilidad a nivel del diseo curricular es
enorme, porque muchas deformaciones del objeto pueden tener
La responsabilidad involucrada en la elaboracin de docu- su origen en este proceso de seleccin y por eso es fundamental
mentos curriculares hace sentir fuertemente la necesidad de la ejercer una vigilancia que permita evita~ un alejamiento
investigacin didctica. Prescribir es posible cuando se est excesivo entre el objeto de enseanza y el objeto social de
seguro de aquello que se prescribe, y se est tanto ms seguro referencia.
cuanto ms investigada est la cuestin desde el punto de vista 2. Por otra parte, toda seleccin supone al mismo tiempo una
didctico. jerarquizacin, una toma de decisin acerca de qu es lo que se
va a considerar prioritario, de qu es lo que se enfatizar en el
Dicho esto, comencemos a analizar nuestros problemas. marco de ese objeto de enseanza.

CONSTRUIR EL OBJETO DE ENSEANZA


Ahora bien, en qu basarse al tomar estas decisiones?
Si algo se espera de quienes estn diseando documentos Para fundamentarlas, no es suficiente -a diferencia de lo que a
curriculares, es que tomen decisiones acerca de cules sern los veces se cree- con recurrir a las ciencias que producen los
contenidos que deben ser enseados. Mirada desde fuera, la saberes que sern enseados. Los propsitos educativos cumplen
tarea de seleccionar contenidos parece consistir simplemente en un papel fundamental como criterio de seleccin y
elegir entre saberes preexistentes -ya elaborados por las jerarquizacin de los contenidos.
diferentes ciencias que se ocupan de ellos-, y seleccionar se Cmo se plantea esta cuestin en el caso de la lectura y la
reducira entonces a definir algunos criterios para decidir cules escriturar Puede afirmarse que el gran propsito educativo de la
de esos saberes sern enseados. enseanza de la lectura y la escritura en el curso de la educacin
Sin embargo, como lo ha mostrado hace tiempo Chevallard obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de
(1997), la decisin acerca de cules son los contenidos a ensear lectores y escritores es el de formar a los alumnos como
y de cules sern considerados prioritarios supone, en realidad, ciudadanos de la cultura escrita.
una verdadera reconstruccin del objeto. Se trata de un primer Si ste es el propsito, entonces est claro que el objeto de
nivel de la transposicin didctica: el pasaje de los saberes enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental
cientficamente producidos o de las prcticas socialmente las prcticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es
realizadas a los objetos o prcticas a ensear. Veamos en qu muy diferente de sostener que el objeto de enseanza es la
sentido este pasaje supone una construccin: lengua escrita: al poner en primer plano las prcticas, el
1. En primer lugar, seleccionar es imprescindible porque es
3 Recordamos al lector que la palabra "escritores" se utiliza aqu en el sentido de personas que
imposible ensearlo todo; pero, al seleccionar determina- escriben eficazmente y que pueden utilizar la escritura como instrumento de reflexin sobre su propio
pensamiento.

84 85
objeto de enseanza incluye a la lengua escrita pero no se re- la lectura y la escritura, se separen de las acciones y situaciones
duce a ella. en cuyo contexto tienen sentido.
Esta distincin no es novedosa. En su anlisis de los dife- Resulta llamativo el xito que ha tenido la caracterizacin de
rentes modelos educativos en relacin con la lectura y la es- las diferentes superestructuras textuales como objeto de
critura producidos en el curso de este siglo en Francia, Jean enseanza: la definicin de los formatos textuales ocupa un
Hbrard (1993) distingue los modelos que estn centrados en lugar de importancia en la mayora de los libros de texto re-
ensear a leer para leer -o a escribir para escribir, podramos cientes y muchos docentes tienen la impresin de que se es (o
agregar- y los modelos para los cuales ensear a leer y a escribir debe ser) el contenido prioritario de Lengua. A qu puede
es slo un medio para ensear la lengua escrita. atribuirse este xito?, cmo explicar la relativa facilidad con
Por supuesto, la manera en que esta distincin se concretaba que estos contenidos han ingresado a la escuela?, por qu han
en Francia a principios de siglo no es la misma que la que adopta sido rpidamente asimilados como contenidos escolares
hoy en Amrica Latina. En vez de reflejarse en la introduccin legtimos, en tanto que otros saberes lingsticos igualmente
de verdaderos textos en la escuela, la primera posicin dio lugar relevantes para el desarrollo de la lectura y la escritura no lo han
-por ejemplo- a la invencin de un nuevo gnero: la novela sido? Cuando le planteamos estas preguntas a Mara Elena
escolar. Se escriban novelas enteras -no slo "libros de Rodrguez -en el curso de una consulta que le hizo nuestro
lectura"- especialmente para ser ledas en la escuela! Es evidente equipo-, su respuesta nos pareci iluminadora: la su-
que el nfasis en formar lectores no conduce por fuerza a incluir perestructura tiene un alto grado de generalidad -o parece te-
en la escuela los libros que circulan fuera de su mbito. La nerla- ya que precisamente resume caractersticas que se con-
transposicin didctica estaba en accin pero no se haba servan en los diferentes textos de un mismo gnero (al menos en
tomado conciencia de ella; por lo tanto, era imposible aquellos que se ajustan a lo cannico); otros contenidos
controlarla. lingsticos, en cambio, responden a problemas especficos que
El segundo modelo -ensear a leer para ensear lengua- se se plantean de manera diferente en cada texto. Por lo tanto,
expresaba fundamentalmente en ese entonces en la utilizacin ensear las caractersticas superestructurales propias de cada
de "textos escogidos" que eran utilizados como punto de partida gnero resulta mucho ms econmico -sobre todo ocupa mucho
para ejercicios gramaticales u ortogrficos. Aunque esto no es menos tiempo de clase- que trabajar sobre los problemas
muy diferente hoy en la mayora de nuestras escuelas -an es propios de cada texto particular y sobre los contenidos
frecuente que se seleccionen los aspectos descriptivos y lingsticos que contribuyen a resolverlos.
normativos como eje de la enseanza de la lengua-, la cuestin El riesgo que se corre al acordar tanta importancia a esta
que resulta importante subrayar en relacin con esta posicin en cuestin es el siguiente: aunque manejar las caractersticas su-
la actualidad es otra: se est haciendo un gran nfasis en los perestructurales ayuda a resolver algunos de los problemas
textos como tales o, mejor dicho, en las superestructuras planteados por los textos -en el sentido de que permite hacer
textuales como tales, y se est corriendo el riesgo de que esos anticipaciones ajustadas al gnero, si uno est leyendo, o au-
contenidos se desvinculen de tocorrecciones del propio escrito en funcin de las restriccio-

86 87
nes del gnero, si uno est escribiendo-, esto de ninguna manera es critores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre s
suficiente para resolver la multiplicidad de problemas involucrados respecto a los textos. stos, por supuesto, estn incluidos tambin en
en la construccin o en la comprensin de cada texto. Aprender a esas prcticas y por consiguiente resultan pertinentes todos los
resolver estos mltiples problemas requiere enfrentarse con ellos en saberes vinculados con ellos que nos ha aportado la lingstica
el marco de la lectura y la escritura, requiere producir como textual, pero estn all no como el eje fundamental de la enseanza
respuesta a esos problemas los cono, cimientos lingsticos sino -si se me permite una imagen de gramtica oracional- como el
necesarios para resolverlos. objeto directo de las acciones de leer y escribir. Sostener que el
. Por otra parte -y sta es otra razn que puede explicar el xito objeto de enseanza se construye tomando como referencia
de las superestructuras textuales-, es caracterstico de la institucin fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone,
escolar el tener gran inclinacin hacia las clasificaciones. Esta entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a
tendencia adoptar y acordar un lugar importante a los contenidos ellos.
que incluyen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo
comprensible -porque las clasificaciones proveen un esquema
seguro con el cual trabajar, un esquema til para ser aplicado en
muchas y diversas situaciones- y peligrosa, porque lleva en s el
riesgo de la simplificacin y la cristalizacin de los conocimientos.
En todo caso, sean cuales fueren las causas que han llevado a
sobredimensionar las superestructuras textuales, lo importante es
evitar una nueva sustitucin del objeto de enseanza. Para formar
lectores y escritores, es necesario dedicar mucho tiempo escolar a
la de la lectura y a la de la escritura. No corramos el riesgo de
sustituirlas de nuevo por otros contenidos: poco se habr ganado en
cuanto a la formacin de lectores y escritores si el tiempo que antes
se dedicaba a trabajar en gramtica oracional se consagra ahora a la
verbalizacin de las caractersticas de los diferentes formatos
textuales.

Ahora bien, definir como objeto de enseanza las prcticas


sociales de lectura y escritura supone poner nfasis en los
propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones -es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las
maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y es-

88
Las decisiones involucradas en la seleccin y jerarquizacin de
los contenidos son cruciales porque -como lo ha mostrado la teora
crtica del currculum- decidir qu aspectos del objeto se muestran
supone tambin decidir cules se ocultan; decidir qu es lo que se
ensea significa, al mismo tiempo y necesariamente, decidir qu es
lo que no se ensea. Tradicionalmente, lo que se concibe como
objeto de enseanza es la lengua, y en particular sus aspectos
descriptivos y normativos. Las prcticas de lectura y escritura como
tales han estado prcticamente ausentes de los currcula y los efectos
de esta ausencia son evidentes: la reproduccin de las desigualdades
sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura.
stas seguirn siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y
crecen en medios letrados hasta que el sistema educativo tome la
decisin de constituir esas prcticas sociales en objeto de enseanza
y de encarnarlas en la realidad cotidiana del aula, hasta que la insti-
tucin escolar pueda concretar la responsabilidad de generar en su
seno las condiciones propicias para que todos los alumnos se
apropien de esas prcticas.
La gravedad de este problema es tal que algunos estudiosos de la
historia de la lectura han llegado a dudar de que el apren-
89
dizaje de esta prctica social pueda tener lugar en la escuela. En tura o escritura, es necesario dilucidar en qu consisten estas
este sentido, lean Hbrard (1993) seala: prcticas, es necesario examinarlas de cerca para poder explicitar
cuales son los contenidos involucrados en ellas e intentar definir las
Es posible aprender a leer? Para la escuela es evidente que s [ ... ] y, condiciones didcticas potencialmente capaces de preservar su
justamente porque se concibe corno posible, se atribuye a ese aprendizaje sentido.
un extraordinario poder de accin sobre las nuevas generaciones e incluso, La caracterizacin del objeto de referencia -del "modelo" que orienta
a travs de ellas, sobre ciertos grupos sociales a los que ellas pertenecen. la construccin del objeto de enseanza- resulta especialmente
La supuesta neutralidad cultural del acto de leer, su aparente ins- problemtica en nuestra rea. En efecto, el objeto a ensenar en este
trumentalidad, garantizan su eficacia social, segn lo supone el discurso caso no es producto de la actividad cientfica, o por lo menos no lo es
alfabetizador. Sin embargo, para la sociologa de las prcticas culturales la en el mismo sentido que otros. Cuando se trata de ensear, por
lectura es un arte de hacer que se hereda ms de lo que se aprende. ejemplo, la proporcionalidad o las guerras de independencia, es
posible tomar como referencia la definicin que la matemtica hace
Lo que muestran entonces algunos estudios sociolgicos e de la proporcionalidad y sus propiedades o las investigaciones e
histricos es que llegan a ser "practicantes" de la lectura y la interpretaciones histricas acerca de las guerras de independencia.
escritura en el pleno sentido de la palabra slo aquellos que las Las prcticas sociales de lectura y escritura, en cambio, existen desde
heredaron como se heredan los patrimonios familiares. mucho tiempo antes y son independientes de los estudios -lingsti-
Hay que tener en cuenta estas conclusiones, no para asumir una cos, psicolingsticos, sociolingsticos... - que se ocupan de ellas. La
posicin pesimista en relacin con las posibilidades de accin de la contribucin de las ciencias del lenguaje es, de todos modos,
escuela sino, muy por el contrario, para reconocer que es crucial
fundamental ya que, si bien no nos suministran un objeto de
desarrollar investigaciones que conduzcan a definir cules son las
referencia directo con base en el cual delinear el objeto de enseanza,
condiciones didcticas que pueden favorecer la supervivencia de la
hacen un aporte decisivo a la conceptualizacin de las prcticas y
lectura y la escritura en la escuela, para estudiar profundamente de
qu manera se pueden articular las presiones y necesidades de la permiten as explicitar algunos de los contenidos que deben estar en
institucin escolar con el propsito de incorporar a todos los juego en el aula: las estrategias puestas en accin por los lectores, las
alumnos -y no slo a los que ya participan de ellas fuera de la relaciones entre los propsitos
escuela- a esas prcticas sociales. y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la
escritura: los problemas que se plantean al escribir y los recursos
lingsticos que contribuyen a resolverlos ...
Sin embargo, esto no es suficiente. Mucha investigacin queda
por hacer para tener un conocimiento confiable y riguroso del
CARACTERIZAR EL OBJETO DE REFERENCIA: LAS PRCTICAS DE funcionamiento de la lectura y la escritura en tanto prcticas
LECTURA Y ESCRITURA sociales. La necesidad de subsanar esta carencia ha sido ya sealada
Una vez que se ha decidido construir el objeto de enseanza a por Bronckart y Schneuwly (1996),
imagen y semejanza de las prcticas sociales de lec-
91
90
quienes hacen notar que ni siquiera conocemos con el rigor
siva es anterior a la extensiva, las dos modalidades suelen co-
deseado las prcticas relativas a un tema tan trabajado Como la
existir en una misma sociedad: una puede predominar sobre la
diversificacin de la produccin textual:
otra y pueden distribuirse de manera diferente en funcin de los
grupos sociales. En los sectores ms pudientes o ms letrados,
En el plano de los principios, todo el mundo admite que es necesario preparar a
las prcticas tienden a ser ms extensivas, mientras que las
los alumnos para dominar los diversos textos que funcionan en el medio
prcticas intensivas han perdurado por mucho tiempo en los
(francfono), textos que ellos tendrn que producir y comprender en su vida
sectores populares.
profesional futura. Para aplicar este principio, el didacta debe necesariamente
La distribucin de prcticas intensivas o extensivas se co-
disponer de un conocimiento de estas prcticas que supere las intuiciones, las
rresponda adems con otra variable en el caso de la lectura: sta
ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que requiere la realizacin de
poda tener lugar en forma ms bien pblica o ms bien privada.
investigaciones profundas.
La lectura intensiva -por ejemplo la de la Biblia en las
sociedades protestantes- aparece generalmente vinculada con la
Seguramente, las prcticas actuales sern objeto en el futuro lectura en voz alta realizada en comunidad, en tanto que la
de nuevos estudios desde la perspectiva sociolgica e histrica.
lectura extensiva se relaciona en general con la lectura solitaria,
Mientras tanto -y con el apoyo, por supuesto, de los estudios
que se desarrolla en la intimidad.
disponibles-, resulta necesario recurrir a un anlisis intuitivo y
Si tenemos en cuenta estas categoras, es posible interrogar
no tan riguroso como sera deseable de algunos aspectos de las
prcticas, de los quehaceres de lectores y escritores. las prcticas que tienen lugar aqu y ahora. Cmo son nuestras
prcticas de lectura?, ms bien intensivas o ms bien ex-
Los estudios histricos nos permiten circunscribir algunas
tensivas? Al analizar las prcticas actuales a la luz de estas
constantes y variaciones que aparecen en las prcticas en di-
preguntas, y aun cuando el anlisis no alcance el rigor necesario
ferentes sociedades o pocas y nos aportan as un conjunto de
saberes a partir de los cuales podemos interrogar las prcticas para la definicin didctica requerida, se puede afirmar que lo
actuales para entenderlas y definirlas mejor. predominante es una prctica extensiva de la lectura
-fuertemente extensiva, dado el aumento constante de la
Un ejemplo permitir mostrar en qu consiste este cues-
cantidad de materiales de lectura disponibles-, pero que las
tionamiento. Los anlisis histricos han revelado que las
prcticas intensivas estn lejos de haber desaparecido. En esta
prcticas de lectura parecen haber sido en primer lugar intensivas
ltima categora se ubican indudablemente -por ejemplo- las
para luego transformarse poco a poco en extensivas. Esto quiere
lecturas reiteradas y profundas de la obra de autores como
decir que originalmente se lean unos pocos textos de manera
Lacan, Freud o Piaget, cuyos textos son ledos y reledos
muy intensa, profunda y reiterada, y luego hubo un trnsito hacia
buscando establecer diferentes relaciones, hacer nuevos
otra manera de leer, que abarca una enorme variedad de textos y
descubrimientos.
opera de manera ms rpida y superficial. Adems se observa
que, si bien la prctica inten- En relacin con la dimensin pblico-privado, si bien en la
actualidad la lectura tiende a ser ms bien privada, persisten sin
embargo muchas situaciones de lectura pblica: los
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93
polticos leen en voz alta sus discursos a los asistentes, en los
grupos de estudio hay una lectura compartida de aquello que se condicin al mismo tiempo cognitiva y social: la capacidad de participar
est discutiendo, frente a la cartelera de un diario la gente lee y activamente en una comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de
comenta las noticias que van apareciendo. Hay tambin una lectura, un conjunto de textos que so~ tratados ~omo significativos y una
lectura compartida en la intimidad: la lectura del diario cada hiptesis de trabajo sobre las interpretaciones
maana, la lectura nocturna de cuentos a los hijos. apropiadas o vlidas de esos textos.

Despus de haber intentado caracterizar las prcticas sociales


Por otra parte, hay un denominador comn que atraviesa las de lectura y escritura, es imprescindible preguntarse cules son
prcticas a lo largo de la historia y que est claramente presente las decisiones que pueden favorecer su ingreso a la escuela, cul
tambin en la actualidad. En efecto, la lectura y la escritura es la contribucin que puede hacerse desde el diseo curricular
aparecen siempre insertas en las relaciones con las otras para instalar las prcticas de lectura y escritura como objeto de
personas, suponen interacciones entre lectores acerca de los enseanza.
textos: comentar con otros lo que se est leyendo, recomendar lo
que se considera valioso, discutir diversas interpretaciones de EXPLICITAR CONTENIDOS INVOLUCRADOS EN LAS PRCTICAS
una misma obra, intercambiar ideas sobre las relaciones entre Escolarizar prcticas sociales es un desafo porque -como
diferentes obras y autores ...
sealamos en el primer captulo- las prcticas son totalidades
En este sentido, Olson (1998) seala:
indisociables y por lo tanto difcilmente secuenciables, porque
tienen muchos componentes implcitos que no se pueden
El dominio de la escritura es una condicin social; cuando leemos o escribimos
transmitir oralmente y que slo pueden comunicarse
un texto participamos de una "comunidad textual': de un grupo de lectores que
ejercindolas, porque involucran a veces distribuciones
desiguales entre los grupos sociales...
tambin escriben y oyen, que comparten una determinada manera de leer y
entender un corpus de textos. Volverse lector en un dominio especfico significa
"Se aprende a leer, leyendo" y se aprende a escribir, escri-
aprender a participar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso
biendo" son lemas educativos que han expresado el propsito de
esa nocin para describir una comunidad cientfica que comparte un mismo
instalar las prcticas de lectura y escritura como objeto de
conjunto de textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto
enseanza. A pesar de que estos lemas estn hoy muy
de creencias con respecto a los problemas que-se investigan. Para dominar la difundidos, su concrecin en la actividad cotidiana del aula es
escritura no basta con conocer las palabras, es necesario aprender a compartir el an poco frecuente. A qu se debe esta distancia entre lo que se
discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber cules son los textos intenta hacer y lo que efectivamente se hace? Entre las razones
importantes, cmo deben ser ledos o interpretados, cmo deben ser aplicados en que la explican, hay una que es fundamental considerar al
el habla yen la accin. [ ... ] Pensamos en el dominio de la escritura como una disear un currculum: no es suficiente -desde la perspectiva del
rol docente- reconocer que se aprende a leer, leyendo (o a
escribir, escribiendo), es imprescindible adems esclarecer qu
es lo que se aprende cuando se lee o se escribe
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95
en clase, cules son los contenidos que se estn enseando y dico... Entre los ms privados, en cambio, se encuentran que-
aprendiendo al leer o al escribir. haceres tales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un
Explicitar los contenidos involucrados en las prcticas de fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendido
lectura y escritura es entonces una responsabilidad ineludible de cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no se en-
quienes elaboran documentos curriculares. Al explicitarlos, se tiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identi-
har posible aminorar la incertidumbre que experimentan los ficarse con el autor o distanciarse de l asumiendo una posicin
docentes ante la perspectiva de dedicar mucho tiempo escolar a crtica, adecuar la modalidad de lectura -exploratoria o
ejercer esas prcticas, porque es ese despliegue el que puede exhaustiva, detenida o rpida, cuidadosa o distendida ... - a los
permitirles aprehender cules son los conocimientos que se propsitos que se persiguen y al texto que se est leyendo ...
movilizan al ejercerlas, qu contenidos pueden aprender sus En cuanto a los quehaceres del escritor, la distincin entre lo
alumnos mientras actan como lectores y escritores. compartido y lo privado es menos ntida, quiz porque la es-
critura es ms solitaria que la lectura pero -al mismo tiempo-
Ahora bien, cmo desplegar los contenidos?, cmo obje- obliga a quien la ejerce a tener constantemente presente el punto
tivar aquellos aspectos de las prcticas que resulta imposible de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar,
transmitir verbalmente? Considerar que el objeto de enseanza textualizar, revisar una y otra vez ... son los grandes quehaceres
se construye tomando como referencia las prcticas de lectura y del escritor, que no son observables desde el exterior y se llevan a
escritura supone -ya se ha sealado- acordar un lugar importante cabo, en general, en privado. Sin embargo, decidir los aspectos
a lo que hacen los lectores y escritores, supone concebir como del tema que se tratarn en el texto -un quehacer ms especfico
contenidos fundamentales de la enseanza los quehaceres del involucrado en el proceso de planificacin- supone determinar
lector, los quehaceres del escritor. cul es la informacin que es necesario brindar a los lectores y
A! instituir como contenidos escolares los quehaceres ejer- cul puede omitirse porque es previsible que stos ya la manejen
cidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se consideran o puedan inferirla, es decir, supone considerar los probables
dos dimensiones: por una parte, la dimensin social conocimientos de los destinatarios. Evitar ambigedades o
-interpersonal, pblica- a la que alude D. Olson cuando se refiere malentendidos -un quehacer involucrado en el proceso de
a la "comunidad textual" y, por otra parte, una dimensin textualizacin revisin- implica al mismo tiempo una lucha
psicolgica -personal, privada. solitaria con el texto y un constante desdoblamiento del escritor
que intenta representarse lo que sabe o piensa el lector potencial
Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con ... Las exigencias de este desdoblamiento llevan al escritor a
otras personas acerca de los textos, se encuentran, por ejemplo, poner en accin otros quehaceres en los cuales se encarna ms
los siguientes: comentar o recomendar lo que se ha ledo, claramente la dimensin interpersonal: discutir con otros cul es
compartir la lectura, confrontar con otros lectores las in- el efecto que se aspira a producir en los destinatarios a travs
terpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir
del texto y cules son los recursos para lograrlo; someter a
sobre las intenciones implcitas en los titulares de cierto peri-
consideracin de algunos lectores lo que se ha escrito o se est
96 escribiendo ... 97
Por otra parte, quehaceres que pertenecen a la esfera ms nueva lectura, hacer hiptesis en funcin del contexto sobre el
ntima del escritor cuando la produccin es individual pasan a ser significado de las palabras desconocidas en lugar de buscarlas
tambin interpersonales -sin dejar de ser personal es cuando la sistemticamente en el diccionario o de quedarse fijado en ellas,
produccin es grupal. Escribir con otros obliga a debatir para recurrir a otros textos que puedan aportar elementos para la
tomar decisiones consensuadas acerca de los mltiples comprensin del que se est leyendo ... Poner en accin estas
problemas que plantea la escritura y de este modo se constituyen estrategias implica necesariamente, de manera inseparable,
en objeto de reflexin cuestiones que pueden permanecer movilizar los conocimientos que ya se tienen -y que resultan
implcitas cuando se escribe en soledad. pertinentes para profundizar la comprensin- acerca del tema
tratado en el texto, del autor y sus probables intenciones, del
Ahora bien, lo dicho hasta aqu puede permitir puntualizar gnero ... Es as como, en un mismo quehacer, pueden confluir
que: lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.'
1. Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos-y no Finalmente, hay que sealar que, al ejercer quehaceres del
actividades, como podra creerse a partir de la formulacin en lector y del escritor, los alumnos tienen tambin la oportunidad
infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los
alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula rasgos distintivos -ms o menos cannicos- de ciertos gneros,
precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan de ir detectando matices que distinguen el "lenguaje que se
ponerlos en accin en el futuro, como practicantes de la lectura y escribe" y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en
la escritura. accin -en tanto practicantes de la lectura y la escritura- recursos
2. El concepto de "quehaceres del lector y del escritor" no coincide lingsticos a los que es necesario apelar para resolver los
con el de "contenidos procedimentales" En tanto que estos ltimos se diversos problemas que se plantean al producir o interpretar
definen por contraposicin con los contenidos "conceptuales" y textos ... Es as como, al actuar como lectores y escritores, los
"actitudinales" -en el marco de una clasificacin muy difundida en la alumnos tienen oportunidad de apropiarse de contenidos
actualidad-, pensar en "quehaceres" como instancias constituyentes de lingsticos que adquieren sentido en el marco de las prcticas;
las prcticas de lectura y escritura supone contemplar esas tres es as como las prcticas de lectura y escritura se constituyen
dimensiones, pero sin compartimentarlas. En efecto, un quehacer como progresivamente en fuente de reflexin metalingstica.
"atreverse a leer textos difciles" -para tomar un ejemplo al cual
volveremos a referirnos luego-, supone indudablemente una actitud de
confianza en uno mismo como lector, supone tambin la movilizacin
4 Retomamos as el sentido original de esta distincin, que no estaba dirigida a producir una
de estrategias tales como leer en primer trmino el texto completo para clasificacin de los contenidos sino a poner en evidencia la necesidad de tomar explcitamente en
construir una idea global de su sentido, hacer una segunda lectura ms consideracin las tres dimensiones para evitar la transmisin de valores o actitudes -discriminatorios.
por ejemplo- hacia los cuales no se desea tender pero que se filtran inadvertidamente asociados a ciertos
detenida, saltear lo que no se entiende y regresar a ello con los contenidos ("el currculum oculto"), as como para incluir entre los contenidos los procesos de
elementos recogidos en la produccin del conocimiento que, en la enseanza usual, son dejados de lado a favor de la transmisin
directa de los productos ("currculum nulo").

98 99
PRESERVAR EL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS

Desplegar los contenidos implcitos en las prcticas es in- adecuar la modalidad de lectura al gnero, la necesidad de
dispensable, pero supone tambin correr riesgos en relacin con la reflexionar sobre l puede plantearse cuando algn miembro del
preservacin del sentido. Advertir cules son estos riesgos es un grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer
paso importante para evitarlos. noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a
anticipar el contenido de las noticias, para tomar conciencia de
Un primer riesgo es el de caer en la tentacin de transmitir
que no necesitan leer la totalidad del texto sino que pueden
verbalmente a los nios esos contenidos que han sido ex-
saltear ciertas partes que repiten informacin o de que por el
plicitados. Es pertinente entonces subrayar que preservar el contrario- han salteado algn aspecto esencial del cuerpo de la
sentido de los quehaceres del lector y del escritor supone pro- noticia al cual hubiera sido mejor prestar atencin
piciar que sean adquiridos por participacin en las prcticas de 2. las situaciones didcticas de produccin grupal, siempre y
las que forman parte, que se pongan efectivamente en accin en cuando estn concebidas a imagen y semejanza de las
lugar de ser sustituidos por meras verbalizaciones. situaciones de coautora que son habituales en la prctica social,
En este sentido, es til distinguir -como hemos hecho en otro permiten poner en comn conocimiento diferentes aportados por
lugar (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996,1997)- entre contenidos los distintos miembros del grupo y, en esta medida, hacen
en accin y contenidos objeto de reflexin. Un contenido est en posible constituir como contenidos de reflexin quehaceres del
accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los escritor y contenidos lingsticos que estn simplemente en en
alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseanza y de accin en otras situaciones. Es as como para dar solo un
aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin ejemplo- un quehacer como evitar las repeticiones innecesarias
verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento puede dar lugar a reflexionar sobre la conveniencia de sustituir
en objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la por otros elementos lexicales por construcciones que, adems
escritura o por la lectura as lo requieran. de evitar la repeticin, permiten aportar nueva informacin
acerca del referente- o de sustituir por un pronombre o
Algunos ejemplos pueden aclarar esta distincin:
simplemente de elidir el elemento repetido. Sostener con los
1. Leer noticias con frecuencia permitir a los nios tanto fa- compaeros discusiones como stas hace posible que los nios
miliarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor sean cada vez ms capaces de sostenerlas consigo mismos, a la
la modalidad de lectura a sus caractersticas y, en estas situacio- hora de la produccin individual.5
nes, aunque no se haya pronunciado una palabra acerca de los En sntesis, ejercer las prcticas de lectura y escritura es
rasgos propios del gnero ni de la modalidad de lectura, dichos condicin necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es
contenidos estarn en accin y sern objeto de aprendizaje. Las
caractersticas del gnero pueden pasar a constituirse en objeto de
reflexin cuando se trate de escribir una noticia ya que, para 5
Procesos similares tienen lugar en el caso de la lectura. Leer y discutir con otros textos que
producir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el
resultan difciles, parece hacer posible segn lo muestran experiencias didcticas- tanto saberes
escritor tendr que tener en cuenta de manera explcita las ca- de diferentes lectores que contribuyen a la comprensin como dar lugar a una progresiva
ractersticas del gnero. En cuanto al quehacer que consiste en interiorizacin de conocimientos que cada uno podr utilizar luego, al leer en soledad.

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fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sus- dcticas favorables para el desarrollo de esas prcticas, es necesario
tituidos por un simple "hablar de" aquello que sera necesario hacer tratar a los alumnos como lectores y escritores plenos para que ellos
o sobre lo cual sera necesario reflexionar. puedan empezar a actuar como tales a pesar de ser alumnos. En la
creacin de estas condiciones cumplen un papel fundamental-tal como
El segundo riesgo que se corre al explicitar los quehaceres del veremos en el prximo captulo las modalidades organizativas que
lector y del escritor es el de producir un nuevo parcelamiento del aseguran continuidad en las acciones y permiten coordinar los
objeto de enseanza. propsitos didcticos (realizables en el largo plazo) con los que
En efecto, la tradicional distribucin del tiempo didctico -la orientan los quehaceres del lector y del escritor, propsitos que tienen
correspondencia entre fragmentos de tiempo y fragmentos de saber sentido actual para el alumno y son realizables en plazos relativamente
a la que nos referimos en el captulo anterior- podra llevar a cortos.
interpretar que los quehaceres pueden ensearse uno a uno, creando
actividades especficas para trabajar sobre cada uno de ellos y Finalmente, es necesario advertir que la escuela no puede limitarse a
separndolos as de la totalidad indisociable y compleja que es la reproducir las prcticas tal como son fuera de ella. Al mismo tiempo
prctica en la cual estn involucrados. Para contrarrestar esta nueva que velar por la preservacin del sentido de aquellas prcticas que
y simplificadora tentacin, es imprescindible subrayar que la lectura son valiosas para el desarrollo de los alumnos, evitar reproducir
y la escritura son actos globales e indivisibles y que slo es posible aspectos no-ticos que las prcticas sociales lamentablemente
apropiarse de los quehaceres que las constituyen en el marco de incluyen -intentar manipular a otros a travs de un escrito
situaciones semejantes a las que tienen lugar fuera de la escuela, publicitario engaoso, por ejemplo-. La tarea educativa supone, por
orientadas hacia propsitos para cuya consecucin es relevante leer otra parte, el esfuerzo por formar sujetos capaces de analizar
y escribir. crticamente la realidad; por lo tanto, adems de promover una
intensa participacin en las prcticas de lectura y escritura, la
Ahora bien, si se quiere preservar el sentido de las prcticas, es escuela favorecer un distanciamiento que permita conceptualizarlas
necesario enfrentar un tercer riesgo: el de creer que es suficiente y analizarlas crticamente.
con abrir las puertas de la escuela para que la lectura y la escritura
entren en ella y funcionen tal y como lo hacen en otros mbitos
sociales. En el mbito escolar, esas prcticas no pueden funcionar Los QUEHACERES DEL LECTOR EN LA ESCUELA: TENSIONES y
de la misma manera que fuera de l, porque en la escuela la lectura PARADOJAS6
y la escritura existen en tanto objetos de enseanza.
En consecuencia, para evitar que las intenciones didcticas
Al intentar que los quehaceres del lector ingresen en la escuela, se
inherentes a la institucin escolar impidan la supervivencia de la
presentan algunos obstculos sobre los cuales es ne-
lectura y la escritura, no es suficiente con abrir las puertas para
dejarlas pasar, es imprescindible construir condiciones di-
6 Algunos aspectos del anlisis que se hace en este punto se han desarrollado ya en el Do-
cumento de actualizacin curricular de lengua, nm. 4 (vase referencia en Bibliografa).

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cesario reflexionar para encontrar caminos que permitan su- acto de amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresin de que el
perarlos. El anlisis que es posible desarrollar aqu se centrar amor al libro pasa por el amor a secas.
en las vicisitudes sufridas por dos quehaceres que todo lector
pone en accin en la prctica social: Es una manera de mostrar el extrao dilema que enfrenta la
escuela: si se centra en la lectura en voz alta, los alumnos le
1. Elegir qu, cmo, dnde y cundo lee; temen y pueden llegar a aborrecerla; si, en cambio la prohbe, los
2. Atreverse a leer textos difciles. alumnos -o por lo menos algunos de ellos- la aoran y la buscan
por s mismos. Cul es la razn de que la escuela obtenga
En los dos casos, la transposicin didctica plantea serios exactamente lo contrario de lo que se propone?
problemas. En relacin con la posibilidad de elegir, quisiera Una de las razones de este infortunio es -creemos- el con-
citar un fragmento de ese libro que Daniel Pennac titul Como flicto que se plantea entre lo obligatorio y lo electivo. El mismo
una novela y que nunca sabremos si es o no es una novela. El Pennac (1993) dice: "El verbo 'leer' no soporta el imperativo.
autor resea el siguiente dilogo: Aversin que comparte con otros verbos: el verbo 'amar' ... , el
verbo 'soar' ... Claro que siempre se puede intentar. Adelante:
Yo le pregunto: Te lean historias en voz alta cuando eras pequea? Ella me 'mame', 'Suea', 'Lee', 'Lee!', 'Pero lee de una vez, te ordeno
contesta: Jams. Mi padre viajaba con mucha frecuencia y mi madre estaba que leas, caramba!'"
demasiado ocupada. En tanto que, fuera de la escuela, la lectura se mantiene en
Yo le pregunto: Entonces de dnde te viene ese gusto por la lectura en voz general ajena a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar de
alta? la obligatoriedad. En la escuela, lectura y escritura son
Ella me contesta: De la escuela. necesariamente obligatorias porque ensear a leer y escribir es
Contento de or que alguien le reconoce un mrito a la escuela, exclamo una responsabilidad inalienable de la institucin escolar. y es por
lleno de alegra: Ah! Lo ves?! eso que la escuela enfrenta una paradoja en relacin con esta
Ella me dice: En absoluto, en la escuela nos prohiban la lectura en voz cuestin: como asume la responsabilidad social de ensear a leer
alta. La lectura silenciosa ya era el credo de la poca. Directo del ojo al y escribir, tiene que presentar la lectura y la escritura como
cerebro. Transcripcin instantnea. Rapidez, eficacia. Con un test de obligatorias y asignarles entonces como propsito nico o
comprensin cada diez lneas. La religin del anlisis y del comentario desde predominante el de aprender a leer y escribir. Esta
el primer momento! La mayora de los chicos se moran de miedo, y slo era transformacin cambia profundamente el sentido de la lectura y
el principio! Todas mis respuestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero, de la escritura, las convierte en algo muy diferente de lo que son
vuelta a casa, lo relea todo en voz alta. fuera de la escuela: actividades fuertemente cargadas de sentido
-Por qu? para los lectores o escritores, insertas en proyectos valiosos y
-Para maravillarme, las palabras pronunciadas comenzaban a exis- orientadas a cumplir propsitos con los cuales ellos estn
tir fuera de m, vivan realmente. Y adems, me pareca que era un comprometidos.

104
105
Por otra parte, la responsabilidad que la escuela tiene en equilibrar las necesidades de la enseanza con las necesidades
relacin con la enseanza la obliga tambin a ejercer un fuerte del control de los aprendizajes.
control sobre el aprendizaje, exigencia que lleva a privilegiar En relacin con esta tensin -ya sealada en el primer ca-
algunas cuestiones y dejar de lado otras. La eleccin por parte de ptulo- entre enseanza y control de los aprendizajes, la escuela
los alumnos de lo que van a leer se opone fuertemente al control: enfrenta una paradoja: si se aspira a ensear mucho, resulta
si cada chico elige un libro diferente, para el maestro o profesor imposible controlarlo todo y, si se intenta controlar todo,
resulta muy difcil conocer de antemano todos los libros que sus entonces se opera una fuerte reduccin en los contenidos y se
alumnos han elegido, lo cual hace casi imposible controlar la renuncia a aquellos cuyo control resulta ms complejo. Ser
comprensin de lo que han ledo. Adems, la prioridad acordada consciente de esta tensin hace posible tomar la decisin de
al control determina el ritmo de trabajo en lectura: slo se lee intentar evitar la reduccin de lo enseado en funcin de las
aquello que es posible comentar en clase y con todo el grupo al necesidades del control. Esto no significa renunciar al control,
mismo tiempo. De este modo, dar lugar a la eleccin se hace sino hacer coexistir actividades en las cuales sea posible
difcil. controlar la comprensin y el aprendizaje de la lectura en
general-sin perjudicarlos- con otras que promuevan la eleccin
Cmo pueden empezar a resolverse estas tensiones? por parte de los alumnos y favorezcan que ellos lean mucho. Se
La insercin de la lectura y la escritura en proyectos pro- trata, en suma, de abrir espacios donde los alumnos puedan
porciona un principio de solucin porque, en la medida en que ejercer en la escuela esa prctica extensiva de la lectura que
los alumnos se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio -como hemos visto- es la predominante en nuestra sociedad.
resultar al mismo tiempo voluntariamente elegido por ellos. Sin
embargo, esto no es suficiente. Parece necesario adems abrir
espacios donde la eleccin de los alumnos pase al primer plano.
Atreverse a leer textos difciles -que resultan difciles para ciertos
Es importante -por ejemplo- desarrollar en cada ao escolar
lectores en determinado momento (ya que la nocin de dificultad es,
actividades permanentes o peridicas concebidas de tal modo
por supuesto, relativa)- es otro quehacer del lector que encuentra
que cada uno de los alumnos tenga la posibilidad de leer un
obstculos para ingresar en la escuela.
cuento -el favorito, el que est muy interesado en compartir- a los
Antes de desplegar los problemas planteados por la trans-
dems, o bien elegir un poema que lo conmueve para leerlo a sus
posicin didctica de este quehacer del lector, quisiera subrayar
compaeros, o compartir curiosidades cientficas que llaman la
su importancia: aprender a leer textos "difciles" es un aspecto
atencin a varios de ellos ...
prioritario de la formacin del lector en la enseanza obligatoria
Plantear este tipo de actividades supone -lo sabemos- limitar
porque est vinculado con el propsito de preparar a los
las exigencias del control, aceptar que habr algunas situaciones
alumnos para desarrollar con xito estudios posteriores, para
que no controlaremos tanto como otras. Hacer confluir lo
insertarse en la vida acadmica. Las dificultades que suelen
obligatorio y lo electivo supone al mismo tiempo
tener los alumnos de escuela secundaria para leer textos de
ciencias sociales o de ciencias naturales -sobre todo

106 107
cuando se trata de verdaderos textos, de artculos producidos por La escuela es una institucin que tiene la responsabilidad de
estudiosos de esas reas o de artculos periodsticos de divulgacin -para decirlo con trminos de Csar Coll (1993)- "engarzar los
cientfica- han sido puestas de manifiesto con frecuencia. Esas saberes cientficamente construidos con los conocimientos
dificultades se han constituido para nosotros en una seal de alarma elaborados por los nios". Esta misin implica necesariamente una
y nos han llevado a enfrentar con frecuencia a los alumnos -desde la cierta adecuacin de los saberes a las posibilidades cognitivas y a
escuela primaria con textos difciles para ellos, a concebir como un los conocimientos previos que los chicos tienen en determinado
contenido relevante el atreverse a abordarlos y realizar los momento. En muchos casos -como se ha sealado en captulos
esfuerzos necesarios para comprenderlos. anteriores- esta legtima necesidad de adecuacin ha conducido a
Lo habitual en la escuela primaria es -y es lgico que as sea- simplificar excesivamente e incluso a desnaturalizar los objetos de
trabajar con textos que estn dirigidos a chicos, que han sido enseanza.
producidos pensando en los nios como lectores potenciales. Es Por otra parte, es indudable que, cuando se trabaja con los chicos
mucho menos habitual cometer la osada de enfrentarlos con textos textos que resultan difciles para ellos, se corren riesgos, ms que
que no estn dirigidos especialmente a ellos y que, por lo tanto, no cuando se trabaja sobre textos fciles. Al comienzo de este trabajo,
incluyen toda la informacin que necesitaran para entender -en puede ocurrir incluso que los alumnos interpreten la situacin como
tanto que los adultos ya disponen de ella y pueden "agregarla" al una ruptura del "contrato", que se pregunten qu derecho tiene el
texto- ni se limitan al lxico que se supone conocido por los chicos. maestro a presentar textos que ellos no estn en condiciones de
El problema que uno no puede dejar de plantearse es el siguiente: comprender. Y esto tambin es un riesgo para el docente.
est muy claro que no se aprende a leer textos difciles leyendo En consecuencia, pensamos que es importante incluir en la
textos fciles; los textos fciles slo habilitan para seguir leyendo escuela la lectura de textos difciles, pero que tambin es muy
textos fciles. Si pretendemos que los alumnos construyan para s importante definir con gran cuidado cules son las condiciones
mismos, para su desempeo futuro como lectores, el didcticas en las cuales es posible leer esos textos. Es necesario
comportamiento de atreverse a leer textos que les resulten difciles profundizar en el estudio de las intervenciones del maestro que
-no slo en relacin con lo acadmico sino tambin con lo literario-, resultan ms productivas -empezando por aquellas que se han
entonces es imprescindible enfrentar el desafo de incorporar esos revelado eficaces en las experiencias ya realizadas-; hay que
textos en nuestro trabajo. precisar mejor cmo conviene distribuir la incertidumbre entre el
maestro y los alumnos respecto a la construccin del sentido de los
textos: en qu momento brindar informacin y en qu momento no
brindarla y devolver el problema a los chicos incitndolos a buscar
ellos mismos las respuestas a las preguntas que se estn haciendo ...
Se trata de explicitar cmo se materializa en el caso particular de la
Ahora bien, cul es el obstculo con el que tropieza este
lectura de textos difciles ese criterio general
quehacer del lector al intentar ingresar en la escuela? El obstculo
es, precisamente, que el trabajo sobre lo difcil es muy difcil en la
escuela.
108 109
segn el cual, para que un contenido tenga sentido desde la bin los manuscritos que fueron secuestrados de su casa de San
perspectiva de los nios, es necesario que sea interpretable a Vicente despus de que Walsh fuera asesinado, e imagin,
partir de sus conocimientos previos y que, simultneamente, entonces, que el ttulo del artculo era un homenaje que el pe-
represente un desafo para ellos y exija la construccin de un riodista le estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una manera de
nuevo conocimiento. Al poner en accin este criterio, el docente sugerir que ella estaba protagonizando una gesta pica.
puede detectar cundo es imprescindible que l aporte Cuando le el artculo, comprob que mis suposiciones no
informacin porque, si no la aporta, lo que se est leyendo en el estaban del todo erradas, pero tambin descubr otros sentidos
texto no tendr ningn sentido desde el punto de vista de los que no haba podido anticipar y son precisamente esos sentidos
chicos y resultar ininterpretable, y cundo -en cambio lo que se los que me parece relevante poner en primer plano.
est leyendo es suficientemente interpretable como para que se Verbitsky cuenta que Lilia, despus de introducir -acom-
pueda correr el riesgo de devolver el problema a los alumnos. paada por muchos escritores- el pedido de restitucin en la
Cmara Federal, fue con algunos amigos a tomar un caf.

Lilia dijo que haba cruzado la angustia de la noche anterior a la pre-


Finalmente, despus de haber analizado los problemas plan- sentacin releyendo los ltimos cantos de La Iliada de Homero, que devor
teados por el diseo curricular y de haber seguido de cerca las por primera vez en su adolescencia y a la que vuelve en momentos
vicisitudes que atraviesan algunos quehaceres del lector en la especiales. Siempre empieza diciendo que ella no es una oradora ni una
institucin escolar, resulta relevante cerrar este captulo poniendo narradora y despus mantiene a cualquier audiencia en vilo con un relato de
en primer plano una de las ideas esenciales enunciadas al cuya atmsfera se tarda ms en salir de lo que cuesta entrar. Le pregunt
comienzo: la necesidad de preservar el sentido de la lectura y la por qu no lo escriba para el diario de hoy y dijo que necesitara ms
escritura. Retomar esta idea a travs de una experiencia personal, tiempo porque, claro, cree que tampoco es una escritora. Entonces le ped
que revela uno de los sentidos importantes que la lectura y la que me lo repitiera para escribirlo yo por ella. Con el viejo tomo
escritura tienen aqu y ahora, contribuir a mostrar por qu la encuadernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo y comentando los
enseanza de las prcticas de lectura y escritura no puede cantos del poema dedicados a la recuperacin del cuerpo de los muertos, al
limitarse a la transmisin de contenidos puntuales, permitir duelo y las honras fnebres luego de la guerra librada entre Aqueos y
poner en evidencia hasta qu punto compartir esas prcticas Troyanos.
reviste un sentido profundo y vital.
Hace algn tiempo, al abrir Pgina 12, encontr un artculo de Lilia contina leyendo una parte del relato, cuyo contenido
Horacio Verbitsky que se titulaba "Lilada" Como en esa misma puede sintetizarse as: Hctor, el campen de los troyanos, haba
pgina haba una foto de Rodolfo Walsh, pude hacer algunas matado a Patroclo -amigo de Aquiles- y quera arrastrarlo en su
anticipaciones sobre lo que Verbitsky quera decir. Yo saba que carro por el suelo; Aquiles, enterado de esto, mata a Hctor y
Lilia Ferreira, la compaera de Walsh, estaba luchando para que pretende hacer con su cadver lo mismo que Hctor se propona
le restituyeran no slo el cuerpo sino tam- hacer con Patroclo. Pero entonces in ter-

110 111
viene Pramo -el padre de Hctor- y en el ltimo canto inquiere a lectura y escritura, as como para preservar en la escuela el
Hermes, mensajero de los dioses, "si est an el cuerpo de mi sentido que ellas han tenido y siguen teniendo para los seres
hijo junto con las naves o lo destroz ya el hijo de Peleo para humanos.
arrojarlo a los perros". Hermes informa al anciano que el
cadver est all y que todava est en muy buen estado. Luego,
conduce a Pramo hasta la tienda de Aquiles:

Afligidos por la pena lloraron ambos, cada uno por sus muertos. "No me pidas
que repose cuando an est Hctor insepulto en su tienda, entrgame su cadver
para que pueda yo contemplarlo", implora Pramo. "Ah, desdichado, cun
numerosos son los infortunios que tu corazn ha sufrido. Pero cmo te has
atrevido a venir solo hasta las naves aqueas y soportar la presencia del hombre
que dio muerte a tantos de tus valerosos hijos?" "De hierro es tu corazn", le
responde Aquiles, el de los pies ligeros, antes de lavar y ungir el cuerpo de
Hctor. Luego de envolverlo en una tnica y un manto y colocarlo en un carro,
pregunta a Pramo de cuntos das desea disponer para las honras fnebres.
"Durante este tiempo permanecer inactivo y contendr al ejrcito': le promete.
Pramo pide nueve das para llorarlo, el dcimo para enterrarlo, el undcimo
para erigir el tmulo. "y al duodcimo volveremos a combatir si es necesario':
Aquiles asiente: "Se har segn tu deseo':

y Verbistky concluye:

Esta mera transcripcin slo procura que los lectores puedan compartir los
sentimientos ms profundos sobre la vida y la muerte que el gnero humano
expres en un poema hace dos mil seiscientos o tres mil aos y que Lilia nos
devolvi ayer a tres privilegiados en esa mesa de caf, a metros del lugar ms
prosaico de la tierra ms desprendida de la pica.

Son razones como stas las que impulsan a aunar esfuerzos para
constituir como objeto de enseanza las prcticas de

112 113
CAPTULO 4

Es posible leer en la escuela?1


Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pens que
los novelistas quisiesen decir ms de lo que dicen. Cuando
Franz Kafka cuenta que Gregario Samsa apareci cierta
maana convertido en un gigantesco insecto, no me
parece que esto sea smbolo de algo y la nica cosa que
siempre me intrig es a qu especie de animal perteneca
l. Creo que hubo, en realidad, un tiempo en que las
alfombras volaban y que haba genios prisioneros dentro
de las botellas. Creo que el burro de Bailan habl -como
dice la Biblia- y la nica cosa que hay que lamentar es no
tener grabada su voz, y creo que Josu derrumb las
murallas de Jeric con el poder de sus trompetas, y la
nica cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la
msica capaz de demoler. Creo, en fin, que Vidriera -de
Cervantes- era en realidad de vidrio, como l deca en su
locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de que
Garganta orinaba torrencialmente sobre las catedrales
de Pars.
Gabriel Garca Mrquez

"De cmo los profesores de literatura


pervierten a sus alumnos", en Caras y
Caretas. 2

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la


realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y
asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la
cultura escrita ...

I Este articulo fue originalmente publicado en 1996, en Lectura y Vida ao 17, nm. 1, y se basa en
una conferencia dictada por la autora en el 2 Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco
de la 8" Feria Internacional del Libro de Bogot, en mayo de 1995.
2 Traduccin de una nota publicada en la revista brasilea Status Plus nm. 90. enero de 1983.

115
Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede
la Escuela de Letras de La Habana dedic muchas horas al anlisis
parecer extraar por qu poner en duda la viabilidad de la
de Cien aos de soledad y lleg a la conclusin -aduladora y
lectura en una institucin cuya misin fundamental ha sido,
depril11ente al mismo tiempo- de que no tena solucin. Esto me
y sigue siendo, precisamente la de ensear a leer y escribir?
convenci de una vez por todas de que la mana de interpretar
Sin embargo, la desnaturalizacin que la lectura sufre en acaba siendo, en ltimo anlisis, una nueva forma de ficcin, que a
la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable. veces termina en disparates.
Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar comn
La ficcin no se reduce a la produccin de interpretaciones
de la bibliografa didctica, Bernard Shaw se negaba
peregrinas -al fin y al cabo, la obra literaria es abierta y acepta
sistemticamente a aceptar que sus obras formaran parte de mltiples interpretaciones-o Todo el tratamiento que la escuela hace
los programas escolares. de la lectura es ficticio, empezando por la imposicin de una nica
Garca Mrquez se divierte analizando 10 que ocurre con interpretacin posible. Ser que la escuela es una obra de ficcin?
las suyas, que son objeto de enseanza en muchos pases de
Para ser fiel a la verdad, debo reconocer que Garca Mrquez
Amrica Latina.
reivindica la tarea docente. Despus de sealar que continan
ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o
Este mismo ao -cuenta el novelista en 1983- mi hijo Gonzalo tuvo Rabelais y que, "si no los vemos, es porque somos impedidos muchas
que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres, veces por el racionalismo Oscurantista que nos inculcan nuestros
para un examen de admisin. Una de las preguntas peda que se profesores de literatura': tiene la gentileza de aclarar:
estableciese cul era la simbologa del gallo en El coronel no tiene Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cario, por el oficio de
quien le escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos tambin son
pudo resistir la tentacin de gozar de aquel sabio remoto y vctimas de un sistema de enseanza que los induce a decir bestiali-
respondi: "Es el gallo de los huevos de oro". Ms tarde supimos dades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora
que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondi, como que me ense a leer, a los cinco aos. Era una moza bonita y sabia,
haba enseado el profesor, que el gallo del coronel era el smbolo que no pretenda saber ms de lo que poda, y era tan joven que con
de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegr una vez el tiempo acab siendo ms joven que yo. Era ella la que nos lea, en
ms de mi buena estrella poltica, porque el final que yo tena clase, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al
pensado para ese libro, y que cambi a ltima hora, era el coronel profesor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente
torcindole el pescuezo al gallo y haciendo con l una sopa de que nos conduca por el laberinto de los buenos libros sin
protesta. Hace aos que colecciono estas perlas con las que los interpretaciones rebuscadas. Este mtodo posibilitaba a sus alumnos
profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de una participacin
muy buena fe, para quien la abuela desalmada -gorda y voraz, que
explota a Cndida Erndira para cobrarle una deuda- es el smbolo
del capitalismo insaciable. Un profesor catlico enseaba que la
subida al cielo de Remedios era una transposicin potica del
ascenso en cuerpo y alma de la Virgen Mara. [ ... ] Un profesor de
literatura de

116 117
ms personal y libre en el milagro de la poesa. En sntesis, un curso de LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PRDIDA DE SUS (NUES
literatura no debera ser ms que una buena gua de lecturas. Cualquier otra TRAS) ILUSIONES (O NO. NO ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA).
pretensin no sirve nada ms que para asustar a los nios. Pienso yo, aqu entre
nosotros.
Al analizar la prctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda.
que suele aparecer en las pelculas: "Todo parecido Can la realidad es
En las observaciones de Garca Mrquez estn incluidas algunas
mera coincidencia". y los parecidos con el uso social de la lectura son
de las ideas que intentar desarrollar en este trabajo:
realmente escasos. La presentacin de la lectura como objeto de
1 tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es
enseanza -la ya mencionada transposicin didctica (Chevallard,
peligroso porque corre el riesgo de "asustar a los nios", es decir,
1997)- est tan alejada de la realidad que no resulta nada fcil encontrar
de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella, al poner en
coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al "mirar la
tela de juicio la situacin de la lectura en la escuela, no es justo
pelcula" se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versin social y
sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque "ellos
la versin escolar de la lectura: por qu la lectura -tan til en la vida real
tambin son vctimas de un sistema de enseanza"; sin embargo, no
para cumplir diversos propsitos- aparece en la escuela como una
hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la
actividad gratuita, cuyo nico objetivo es aprender a leer?; por qu se
institucin escolar puede convertirse en un mbito propicio para la
ensea una nica manera de leer -linealmente, palabra por palabra desde
lectura; estas condiciones deben crearse desde antes de que los
la primera hasta la ltima que se encuentra en el texto-, si los lectores usan
nios sepan leer en el sentido convencional del trmino y una de
modalidades diversas en funcin del objetivo que se han propuesto? (~
ellas es que el maestro asuma el rol de intrprete y los alumnos pue-
veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran slo ciertas partes
dan leer a travs de l.
del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rpido
y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que
Garca Mrquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos estn comprendiendo, en tanto que en otras se permiten interpretar ms li-
generar otras condiciones didcticas en todas las escuelas, es bremente el sentido de lo que estn leyendo); por qu se enfatiza tanto
probable que tengamos ms escritores geniales. Pero esto es slo la lectura oral -que no es muy frecuente en otros contextos- y tan poco
un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un mbito la lectura para s mismo?; por qu se usan textos especficos para
propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los ensear, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; por qu se
mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que literalmente est
recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita. escrito, si los lectores que se centran en la construccin de un
significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una
de las palabras que en l figuran y suelen sustituirlas por expre-
Para esclarecer cules son las condiciones didcticas que es
necesario crear, hay que examinar ante todo cules son las que
actualmente obstaculizan la formacin de lectores.

119
118
siones sinnimas?; por qu se supone en la escuela que existe es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos
una sola interpretacin correcta de cada texto (y se evala en aprenden slo lo que les resulta significativo, los nios podran
consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra aprender todo aquello que se les ensea, independientemente de
tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, segn las
posibles de un artculo o de una novela? reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y
tambin el deber) de adjudicar sentido a las actividades que
propone: ellas deben "cumplir los objetivos" establecidos para
Cmo explicar estas discrepancias? Se originan en au- la enseanza.
tnticas necesidades didcticas? Es necesario transformar
-deformar- de ese modo la lectura para lograr que los nios Por qu se ensea una nica manera de leer? sta es, en
aprendan a leer? primer lugar, una consecuencia inmediata de la ausencia de
propsitos que orienten la lectura, porque la diversidad de
Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y
modalidades slo puede hacerse presente -como veremos luego-
duradero matrimonio, para generar esta versin ficticia de la
en funcin de los diversos propsitos a los que el lector apunta y
lectura: la teora conductista del aprendizaje y un conjunto de
de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el
reglas, presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la
propsito que la institucin plantea es uno solo -aprender a leer
institucin escolar.
o, a lo sumo, ser evaluado-, la modalidad que se actualiza es
Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitir tambin nica. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos
poner de manifiesto cmo se engarzan los factores que estn en libros que adems pertenecen al gnero "texto escolar", se
juego en la escuela. obstaculiza aun ms la posibilidad de que aparezcan diferentes
La lectura aparece desgajada de los propsitos que le dan maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una nica
sentido en el uso social porque la construccin del sentido no es modalidad de lectura y de un nico tipo de texto facilita el
considerada como una condicin necesaria para el aprendizaje. ejercicio de un importante requerimiento institucional: el
La teora oficial en la escuela parece considerar -dira Piaget-- control riguroso del aprendizaje.
que el funcionamiento cognitivo de los nios
El predominio de la lectura en voz alta se deriva induda-
blemente de una concepcin del aprendizaje que pone en primer
3 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseanza parece estar fundada en una plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual,
consideracin de las semejanzas y diferencias entre los nios y los adultos como sujetos
cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogen dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles.
ticas. Estas ltimas han mostrado que la estructura intelectual de los nios es diferente de la de Pero la necesidad de control hace sentir su influencia tambin en
los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente
el mismo (homogeneidad funciona!); sin embargo, al ignorar el proceso constructivo de los este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultara
alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido, la escuela los trata ms difcil si en el aula predominaran las situaciones de lectura
como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento
intelectual fuera diferente. silenciosa. La exigencia de oralizar

120 121
con exactitud lo que est escrito -de hacer una lectura es- segn la cual el significado est en el texto, en vez de construirse
crupulosamente literal- resulta no slo del desconocimiento del gracias al esfuerzo de interpretacin realizado por el lector -es
proceso lector sino tambin de la preocupacin por el control decir, gracias a la interaccin del sujeto-lector con el
exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos objeto-texto-. Pero tambin aqu podemos reconocer la impronta
sustituir las palabras de! texto, por ms pertinentes que estas del "contrato didctico" ya analizado en captulos anteriores: el
sustituciones fueran, cules seran los parmetros para derecho a decidir sobre la validez de la interpretacin es
determinar la correccin o incorreccin de la lectura? privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una nica
d) interpretacin en juego, el control se facilita: la del nio coincide
El uso de textos especialmente diseados para la enseanza o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho
de la lectura es slo una de las manifestaciones de un postulado ms difcil resulta intentar comprender las interpretaciones de los
bsico de la concepcin vigente en la escuela: el proceso de nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una
aprendizaje evoluciona de lo "simple" a lo "complejo"; por lo interpretacin cada vez ms ajustada.
tanto, para ensear saberes complejos es necesario descom-
ponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la pre- En sntesis, una teora del aprendizaje que no se ocupa del
sentacin de estos elementos a lo largo del tiempo, empezando, sentido que la lectura pueda revestir para los nios y concibe la
por supuesto por los ms simples. Por otra parte, esta adquisicin de! conocimiento como un proceso acumulativo y
fragmentacin del contenido para distribuirlo en el tiempo -ya graduado, una parcelacin del contenido en elementos
analizada en captulos anteriores- favorece el control: controlar supuestamente simples, una distribucin del tiempo escolar que
el aprendizaje de cada pequea parcela resulta indudablemente adjudica un periodo determinado al aprendizaje de cada uno de
ms fcil de lo que sera controlar e! aprendizaje del lenguaje estos elementos, un control estricto del aprendizaje de cada
escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad. parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos
Es as como e! lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen derechos y deberes que slo l puede ejercer -mientras el alumno
-sacrificados en aras de la graduacin y e! control- y con ellos ejerce otros complementarios- ... sos son los factores que se
desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la articulan para hacer imposible leer en la escuela.
complejidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a
los requerimientos escolares; la exigencia de simplificacin -y
Cules son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido
tambin de brevedad- es tal que resulta imposible encontrar
la ilusin de la naturalidad. Antes, nos pareca sencillo introducir
entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos
en la escuela la versin social de la lectura. Para lograr que los
prefijados. La nica solucin es entonces recurrir a libros "de
nios llegaran a ser lectores, pareca suficiente llenar dos
texto" especialmente elaborados.
requisitos: respetar la naturaleza de la prctica social de la
lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los nios.
Finalmente, el reconocimiento de una nica interpretacin Cumplidas estas dos condiciones, todo ocurrira naturalmente.
vlida para cada texto es consistente con una postura terica Ahora sabemos que la concepcin que se
122 123
tiene del objeto y del sujeto est lejos de ser el nico factor LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES (O

determinante de la versin escolar de la lectura, que la persistencia de S. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA)


las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulacin con
reglas y requerimientos propios de la institucin escolar. Ahora Enfrentamos un gran desafo: construir una nueva versin ficticia de
sabemos que la complejidad no es "natural" para la escuela porque la lectura, una versin que se ajuste mucho ms a la prctica social
resulta mucho ms problemtica desde el punto de vista de la gestin que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse
del tiempo y de la necesidad de control: cmo distribuir en el tiempo efectivamente de ella. Articular la teora constructivista del
la enseanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, cmo aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales est lejos de
controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en ser fcil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay
toda su complejidad; si tambin es complejo el proceso de que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que
reconstruccin del objeto por parte del nio, si el aprendizaje no es la transformar la distribucin de los roles del maestro y el alumno en
suma de pequeos aprendizajes sino un proceso de reorganizacin del relacin con la lectura, hay que conciliar los objetivos
conocimiento de objetos complejos, cules son los parmetros que institucionales con los objetivos personales de los alumnos ...
permitirn controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos Elaborar una buena versin requiere no slo de muchos ensayos
que, para llegar a ser lector, el alumno tendra que ejercer algunos sino tambin de una reflexin crtica y profunda sobre cada uno de
derechos y deberes que -segn el contrato didctico imperante en la ellos para que el siguiente resulte ms logrado, requiere tambin de
enseanza usual- son privativos del maestro; sabemos tambin que no la cooperacin constante con colegas empeados en la misma tarea.
es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos Es por eso que la versin que aqu presentamos est basada en el
por el docente y los alumnos, porque una distincin ntida de los roles trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han
es necesaria para concretar la enseanza y el aprendizaje, para contribuido decisivamente a elaborarla, as como en el aporte activo
cumplir la funcin que la sociedad ha asignado a la escuela. y reflexivo de muchos maestros. Las situaciones y proyectos
Dado que la escuela tiene una misin especfica, los objetos de didcticos que se esquematizarn en los puntos siguientes han sido
conocimiento -la lectura, en este caso- ingresan a ella como "objetos puestos e~ prctica muchas veces y en el marco de condiciones muy
de enseanza por lo tanto, no es natural que la lectura tenga en la diversas: en distintos pases, con poblaciones escolares diferentes,
escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desarrollar
este sentido se conserve, tendremos que realizar un fuerte trabajo proyectos pioneros en el seno de instituciones que no. los favorecen
didctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer que, o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que
efectivamente, la escuela es un mbito de ficcin. Y la obra que pon- elaboran y sostienen proyectos comunes. El funcionamiento de
dremos en escena hoy es... estas situaciones ha sido estudiado en el marco de diferentes
experiencias, y la confrontacin entre ellas ha permitido hacer
ajustes al diseo original,

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comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios con un problema que deben resolver por s mismos, porque
para cumplir los propsitos que se persiguen de aquellos que son funcionan de tal modo que el maestro -aunque interviene de diversas
contingentes y pueden variar en funcin de las particularidades de maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe (no
cada contexto de aplicacin. hace pblico el saber que permite resolver el problema) y porque
hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten
El anlisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del
es, por supuesto, provisorio, slo expresa el estado actual de maestro. En el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de
nuestros-conocimientos, con sus posibilidades y sus limitaciones. interpretacin-produccin organizados para cumplir una finalidad
especfica -vinculada en general con la elaboracin de un producto
tangible-; proyectos que son ya clsicos en didctica de la lengua
escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle
EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPSITOS sentido a la lectura.
DIDCTICOS Y PROPSITOS DEL ALUMNO.
En la escuela -ya dijimos- la lectura es ante todo un objeto de
enseanza. Para que se constituya tambin en un objeto de Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o
aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista varios) de los propsitos sociales de la lectura: leer para resolver un
del alumno, lo cual significa -entre otras cosas- que debe cumplir problema prctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir
una funcin para la realizacin de un propsito que l conoce y un mueble); leer para informarse sobre un tema de inters
valora. Para que la lectura como objeto de enseanza no se aparte (perteneciente a la actualidad poltica, cultural, etc., o al saber
demasiado de la prctica social que se quiere comunicar, es cientfico); leer para escribir, es decir, para profundizar el
imprescindible "representar" o "re-presentar"en la escuela los conocimiento que se tiene sobre el tema del artculo que uno est
diversos usos que ella tiene en la vida social. escribiendo o de la monografa que debe entregar; leer para buscar
informaciones especficas que se necesitan por algn motivo -la
En consecuencia, cada situacin de lectura responder a un doble direccin de alguien o el significado de una palabra, por ejemplo-.
propsito. Por una parte, un propsito didctico: ensear ciertos Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia
contenidos constitutivos de la prctica social de la lectura con el propsitos ms personales: se leen muchos cuentos o poemas para
objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores; se leen
situaciones no didcticas. Por otra parte, un propsito comunicativo novelas para internarse en el mundo de un autor, para identificarse
relevante desde la perspectiva actual del alumno. con el personaje predilecto -anticipando, por ejemplo, el
razonamiento que permitir al detective resolver un nuevo "caso"- o
Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los lmites de
situaciones didcticas que Brousseau (1986) ha llamado la realidad cotidiana.
"a-didcticas" porque propician el encuentro de los alumnos

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Cada uno de estos propsitos pone en marcha una modalidad Diversidad de propsitos, diversidad de modalidades de lec-
diferente de lectura (Sol, 1993): cuando el objetivo es obtener tura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre
informacin general sobre la actualidad nacional, el lector opera ellos ... La inclusin de estas diversidades (Ferreiro, 1994) -as
en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los como su articulacin con las reglas y exigencias escolares- es
copetes de las ms importantes (para l), pero se detiene slo en uno de los componentes de la complejidad didctica que es ne-
aquellas que le conciernen directamente o le interesan ms; cesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la es-
cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema prctico, cuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza
el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la informacin y, por lo tanto, su complejidad como prctica social.
provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner
en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el Cmo se articulan los propsitos didcticos y los propsitos
objeto que est construyendo tenga la forma y las dimensiones comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al
adecuadas ... Cuando el lector se entrega a la lectura literaria, se disear el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propsitos
siente autorizado -en cambio- a centrarse en la accin y saltear -tanto los referidos a la enseanza y el aprendizaje como los
las descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza, inspirados en la prctica social de la lectura-, esta articulacin no
irona o precisin resultan impactantes, a dejarse llevar por las plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las
imgenes o evocaciones que la lectura suscita en l... actividades necesarias para cumplir con el propsito
comunicativo inmediato, se van cumpliendo tambin aquellos
que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos
Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en debern manejar en el futuro, como adultos. Analicemos algunos
distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo ejemplos:
material informativo-cientfico puede ser ledo para obtener una
informacin global, para buscar un dato especfico o para 1. Produccin de un caset de poemas (proyecto realizado en
profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se est segundo grado, a comienzos del ao escolar).
escribiendo; un artculo periodstico puede ser ledo en un A) Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los
momento simplemente para conocer el punto de vista del autor nios al leer -producir un caset de poemas- est enmarcado en un
sobre un tema de inters para el lector y ser utilizado en otro propsito social ms general: compartir con otras personas textos
momento como objeto de reflexin, como aporte para el anlisis que el lector considera conmovedores o interesantes. Los propsitos
de otra cuestin -es lo que me ha ocurrido con el artculo de didcticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo
Garca Mrquez cuyo comentario da inicio a este texto-; un potico, ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas,
poema o un cuento pueden ser ledos en cierto momento generar condiciones que les permitan avanzar como lectores "en
buscando un placer esttico y convertirse, en otra situacin, en el voz alta"...
medio que permite comunicarle algo a alguien. B) Destinatarios: grupos de jardn de infantes de la escuela y
Biblioteca parlante de ciegos.

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C) Secuencia de actividades: Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos,
a) Propuesta del proyecto a los nios y discusin del plan de trabajo. habr que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema ya
b) Seleccin de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas est "listo" para su grabacin definitiva.
-algunos los ha encontrado ella misma, otros le fueron sugeridos por la h) Grabacin final (se siguen haciendo correcciones, algunas
bibliotecaria o por los nios, todos han aprobado el "examen" de calidad sugeridas por los nios, otras indicadas por la maestra, hasta que sta
literaria-o Cada nio anota los ttulos de los poemas que le gustara grabar. declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final).
Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los i) Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha
poemas, se intercambian impresiones, los nios piden que la maestra relea armado copiando las grabaciones de todos.
algn poema que les gusta mucho, se habla sobre los autores, se leen otros j) Se redacta una carta colectiva, presentando el caset a los
poemas de los poetas favoritos... destinatarios, solicitndoles respuesta y "crtica" constructiva.
c) Organizacin de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos
y las posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de
nios que trabajarn juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que
grabar. Los nios intercambian ideas acerca de cmo leer cada uno. Se ha cumplido el propsito comunicativo planteado por el
Deciden (provisoriamente) qu integrante de la pareja grabar cada uno de proyecto y tambin desarrollado objetivos de enseanza y
los poemas. Se llevan los poemas a sus casas, para ensayar. aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos
d) Audicin de casets grabados por poetas o recitadores. de un mismo gnero y los nios saben ahora mucho ms que antes
e) Grabacin (ensayo): cada pareja -y cada nio- graba los sobre poemas y poetas; presenciar la lectura de la maestra y
poemas elegidos. Despus de haber grabado los dos primeros (uno escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha
cada nio), escuchan, analizan, deciden modificaciones. Hacen una permitido disfrutar de las posibilidades de ese gnero literario en el
nueva grabacin, vuelven a escuchar y determinan si ser necesario que la forma del decir adquiere un valor especfico; los entusiastas y
volver a grabar. Prueban con otros dos poemas. reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias
f) Audicin: el grupo total escucha las grabaciones rea- de los oyentes (sobre el nfasis que convena dar a una palabra,
lizadas hasta el momento. Las "parejas" intercambian suge- sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre la
rencias. tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima ... ) han
g) Grabacin (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar, permitido avanzar considerablemente como "lectores en voz alta".
teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo Antes de abandonar este ejemplo, una observacin: en el marco
grabado, hacen las correcciones necesarias. de este proyecto -o de otros similares- la lectura en voz alta deja de
ser un mero ejercicio "para aprender a leer en voz alta" o un medio
para evaluar la "oralizacin del texto': adquiere sentido porque se
constituye en un vehculo de comu-

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nicacin. y, aunque parezca paradjico, permite aprender los nios y de discutir el plan de trabajo, se inicia el "curso de
mucho ms precisamente porque no sirve slo para aprender: capacitacin" que comprende las siguientes actividades:
para los nios resulta altamente significativo en este caso "leer a) Visita a diversas bibliotecas, con el objeto de buscar
bien" porque quieren comunicarse con su pblico y por eso informaciones que les permitan responder algunas preguntas
ensayarn una y otra vez, hasta lograr los resultados que desean. predeterminadas: en cada visita, adems de entrevistar a la bibliotecaria
De paso, los nios descubrirn que leer en voz alta puede ser para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diversidad
placentero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que de materiales que pueden hallarse en ella, los nios tienen oportunidad de
sospechaban. ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los
que podran hallar la informacin que buscan, localizarla -lo que implica
manejo del ndice, exploracin de captulos orientndose por los
2. Instalacin de una "consultora" que suministra diferentes tipos subttulos, lectura selectiva, etc.-, tomar apuntes de la informacin
de informaciones (proyecto realizado en cuarto grado). recogida y anotar referencias ...
A) Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los b) Elaboracin, individual o por parejas, de la respuesta a algunas de
nios es responder las preguntas enviadas a la "consultora" por las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas, que pueden
diferentes miembros de la comunidad escolar; en el curso del ser contestadas con base en la informacin provista por un solo texto: por
proyecto se pondrn en accin diversos propsitos sociales de la ejemplo, para encontrar la respuesta a "quin fue Albert Einstein?", es su-
lectura y la escritura: leer para extraer informaciones especficas, ficiente con acudir a un buen diccionario. El trabajo de los nios consiste
escribir para comunicar a otros, leer para escribir. Ensear a los entonces en elaborar el texto de la respuesta basndose en las notas que
nios a localizar la informacin que buscan ya leer textos que les han tomado en la biblioteca y volviendo a consultar, si es necesario, el
resultan difciles porque no han sido especialmente escritos para texto original. Finalmente, se comparan las diferentes respuestas dadas a
ellos, as como ayudarlos a avanzar como productores de textos cada pregunta, para discutir acerca de la relevancia de la informacin
expositivos son los propsitos didcticos esenciales hacia los cuales
seleccionada.
se orienta este proyecto.
c) Elaboracin colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste
B) Destinatarios: todos los alumnos de la escuela, docentes y cierta complejidad para los nios: la pregunta -for-
padres.
C) Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto
contempla dos etapas: "curso de capacitacin" y puesta en
marcha de la consultora. Despus de proponer el proyecto a

5 El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificbamos el proyecto, una de las
maestras participantes -Silvia Zinman- propuso que incorporramos un "curso de capacitacin del
personal" que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. Por supuesto, a diferencia de estos
4 Este proyecto didctico fue inspirado por una situacin experimental diseada por Emilia Ferreiro
ltimos, nuestro curso no sera selectivo sino que permitira capacitar a todos los candidatos y, a su
(en 1988), al proyectar una investigacin evaluativa de experiencias didcticas vinculadas con la trmino, todos seran "contratados". Esta idea result tan productiva que fue conservada y
psicognesis de la lengua escrita. perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto.

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mulada por la maestra- plantea un problema acerca de un con- nios en el curso de las situaciones de lectura, discusin que
tenido interesante para los alumnos, sobre el cual no tienen obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o
muchos conocimientos previos. Para contestarla, se llevan a rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca
cabo situaciones de lectura y de escritura, cada una de las cuales de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta.
se desarrolla a lo largo de varias clases. Se discute tambin acerca de la organizacin del texto y se
elabora un punteo ordenando los subtemas que sern tratados.
Situaciones de lectura: El proceso de textualizacin se lleva a cabo, en este caso, a
travs de un dictado de los nios al maestro, ya que se trata de
Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: producir un nico texto. La produccin colectiva permite ir
ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la discutiendo la forma en que se comunicarn las ideas -los nios
pregunta planteada; resultan relativamente difciles para los dictan diferentes posibilidades, que son discutidas y a partir de
alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al pblico las cuales se va elaborando una versin ms adecuada- y da
en general (es decir, son textos que no han sido escritos lugar a una fuerte intervencin del docente, quien hace notar a
especialmente "para nios"). los nios algunos de los problemas que ellos no detectan por s
La organizacin de la tarea tiene en cuenta las condiciones mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para
anteriores: se leen sucesivamente varios textos (dos o tres) que alguien que no ha ledo los mismos textos que ellos, necesidad
aportan informaciones complementarias; se organiza la de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que
situacin de lectura por parejas o en grupos muy pequeos, de tal resultan ms adecuadas en un texto expositivo ... ). A travs de
modo que los nios puedan colaborar entre s y tambin hacer sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la
todas las consultas que necesiten al docente; al responder a las reflexin sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a
consultas, el docente aporta los conocimientos que considera escribir, se intenta asegurar la coherencia del texto. En muchos
necesarios para que los nios se aproximen a comprender lo que casos, se modifica el plan originalmente elaborado: en el curso
estn leyendo. Al leer el segundo y el tercer texto, se van de la textualizacin, se descubren relaciones que antes no se
estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o haban establecido, se detecta la necesidad de explicitar aspectos
de los textos ya ledos. que antes haban permanecido implcitos o la posibilidad de or-
Como los nios respondern por escrito la pregunta ganizar las ideas de otra manera, ms comprensible para el
planteada, se decide tomar notas durante la lectura de los lector.
aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta. La revisin final supone varias relecturas del texto, focali-
zadas en diferentes aspectos: la apelacin al inters del lector, la
Situaciones de escritura: claridad de la exposicin y la articulacin de los subtemas
tratados, la puntuacin, la ortografa.
La planificacin del texto que se va a producir se lleva a cabo
a partir de la discusin de las notas tomadas por los

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Cuando la versin final del texto est lista, el "curso de ca- g) Consulta con lectores: antes de hacer la revisin final, cada
pacitacin" se considera concluido, todos los nios obtienen sus pareja somete su texto a la consideracin de otra pareja. Los nios de la
"diplomas" y se pasa a la segunda etapa. pareja "lectora" hacen sugerencias a la pareja "escritora" con el objeto
de que el texto resulte ms comprensible y mejor escrito.
La puesta en marcha de la consultora se inicia con una co- h) Revisin final: los integrantes de cada pareja "escritora"
municacin a los padres, en la cual se les informa tanto sobre los analizan las sugerencias recibidas, deciden cules adoptarn y
objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y cules consideran innecesario tener en cuenta, consultan sus
se los invita a enviar preguntas. stas deben reunir ciertas decisiones con el docente, hacen las modificaciones previstas y
condiciones: referirse a determinadas reas del conocimiento tambin otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores,
-Ciencias Naturales e Historia del Arte, por ejernpIe- y estar consultan con el maestro estas nuevas modificaciones, revisan la
formuladas de tal modo que requieran la elaboracin de un texto ortografa ...
para responderlas (es decir, que no puedan ser contestadas a i) Envo de la respuesta a los destinatarios.
travs de una palabra o una lista). La comunicacin al personal j)Distribucin de una nueva pregunta para cada pareja: para
directivo, a los maestros y a los otros nios puede hacerse responderla, se repite el ciclo anterior, pero esta vez con mayor
oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir autonoma por parte de los alumnos. Ya no es necesario que todo
textos publicitarios (afiches o volantes) que sern distribuidos en el trabajo se lleve a cabo en clase, los nios estn ahora en
la escuela. Una vez que las preguntas comienzan a llegar, se condiciones de realizar por s mismos -a veces en su casa- buena
realizan las siguientes actividades: parte del proceso.
d) Lectura de las preguntas, clasificacin por tema y se-
leccin: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas, se
decide a cules se dar respuesta en primer trmino y a cules en
segundo lugar. Se analiza en qu medida las preguntas se ajustan Cuando la consultora est en funcionamiento, los runos ponen
a las condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las en accin lo aprendido en el "curso de capacitacin": estn en
cumplen. condiciones de anticipar en qu libros, diccionarios o
e) Distribucin de las preguntas por parejas, teniendo en enciclopedias pueden encontrar la informacin que buscan,
cuenta las preferencias y las posibilidades de los nios. disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor
f) Elaboracin de la respuesta: cada pareja se hace facilidad, se atreven a emprender la lectura de textos que les re-
cargo -con la orientacin de la maestra y, cuando es posible, sultan un tanto difciles y son capaces de seguir leyendo aunque
de la bibliotecaria- de elaborar la respuesta a una pregunta: encuentren algunos obstculos, saben que estn autorizados a
busca y localiza la informacin requerida en diferentes seleccionar la informacin que consideran pertinente para
textos, lee los que ha seleccionado y toma nota de las responder a la pregunta planteada, conocen algunos de los
informaciones esenciales, planifica y redacta la respuesta. problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y
tambin algunas posibles soluciones ... Pero ahora ya no leen y

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escriben slo "para aprender" -como lo hacan durante el como al escribir, ellos tendrn que considerar el punto de vista
"curso"- sino tambin para cumplir un propsito comunicativo del destinatario -un destinatario especfico y conocido, pero
inmediato: responder a las preguntas que les han sido for- ajeno al aula-, ya que slo as podrn producir textos
muladas. comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso
La articulacin entre propsitos didcticos y propsitos co- de elaboracin de las respuestas. Por supuesto, los propsitos
municativos adquiere en este proyecto caractersticas peculia- didcticos siguen presentes: los nios avanzan en sus
res, ya que -a diferencia de lo que es habitual en otros proyectos- posibilidades de localizar informacin en diferentes materiales,
se dedica un periodo especfico slo a los primeros. La prioridad se familiarizan ms con textos expositivos de las reas del
(transitoria) acordada en este caso a los propsitos didcticos conocimiento elegidas, enfrentan con autonoma creciente el
est vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos desafo de leer y escribir este tipo de textos. Y, por supuesto,
previos de los nios y las exigencias planteadas: en tanto que los aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su inda-
nios se enfrentan por primera vez en este proyecto con gacin.
problemas tales como localizar informaciones, leer textos no
dirigidos especficamente al pblico infantil o producir por s Es as como la organizacin basada en proyectos permite
mismos textos expositivos, el funcionamiento de la consultora coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos y
requiere que la localizacin de la informacin sea rpida, que la contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a
lectura pueda hacerse con relativa autonoma y que la dotarla de un sentido personal para los nios.
produccin escrita se realice individualmente o por parejas -es
decir, con menor intervencin por parte del docente que si se
realizara en forma colectiva-o Cumplir con estos requerimientos GESTIN DEL TIEMPO, PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS Y
es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los El tiempo es -todos los docentes lo sabemos bien- un factor de
"clientes" puedan hacer llegar. peso en la institucin escolar: siempre es escaso en relacin con
De todos modos, a pesar de que los propsitos didcticos la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es
tienen un primer plano durante el "curso de capacitacin", las suficiente para comunicar a los nios todo lo que desearamos
situaciones de lectura y escritura estn cargadas de sentido ensearles en cada ao escolar.
tambin durante esta primera etapa del proyecto, porque el Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su
"curso" est concebido y es presentado a los nios como un complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs
conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de
similares a las que habr que enfrentar luego, cuando la la distribucin del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo:
consultora ya est en funcionamiento. no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los
Inaugurada la consultora, los propsitos comunicativos son contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la
los que estn en primer plano para los nios: tanto al leer utilizacin del tiempo didctico.

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Para concretar este cambio, parece necesario ~adems de rante varios meses o a lo largo de todo el ao escolar, ofrecen la
atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas oportunidad de interactuar intensamente con un gnero
de conocimiento y parcelas de tiempo- cumplir por lo menos determinado en cada ao de la escolaridad y resultan parti-
con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las cularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del
situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los comportamiento lector.
mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde di- En segundo grado) por ejemplo, una actividad habitual que
versas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en suele realizarse es "la hora de los cuentacuentos": los nios se
accin diferentes modalidades organizativas: proyectos, activi- responsabilizan, en forma rotativa) de contar o leer un cuento
dades habituales, secuencias de situaciones y actividades inde- que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya
pendientes coexisten y se articulan a lo largo del ao escolar. presentacin han preparado previamente) de tal modo que
resulte clara y comprensible para el auditorio. El nio que
1. Los proyectos -adems de ofrecer, como ya se ha sealado) . asume el rol de "cuentacuentos" debe tener en cuenta ciertas
contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento)
una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor) comentar
orientarse hacia el logro de un propsito- permiten una orga- con sus compaeros los episodios o personajes que le resultaron
nizacin muy flexible del tiempo: segn el objetivo que se per- atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato) los dems
siga) un proyecto puede ocupar slo unos das o desarrollarse a alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios.
lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duracin La discusin se generaliza: se analizan las acciones de los
brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la pla- personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen
nificacin de la tarea y su distribucin en el tiempo: una vez apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer ...
fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado) es En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros
posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas gneros: puede tratarse del comentario de "curiosidades
que ser necesario recorrer, las responsabilidades que cada cientficas" -y orientarse entonces a responder a las inquietudes
grupo deber asumir y las fechas que habr que respetar para que los nios se plantean sobre el funcionamiento de la
lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la suce- naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso
sin de proyectos diferentes -en cada ao lectivo y, en general, informativo-cientfico- o de la lectura y discusin de noticias)
en el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar actividad dirigida a formar lectores crticos de los medios de
sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir comunicacin.
diferentes propsitos y en relacin con diferentes tipos de texto. Las actividades habituales tambin son adecuadas para
cumplir otro objetivo didctico: el de favorecer el acercamiento
de los nios a textos que no abordaran por s mismos a causa de
2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma siste- su longitud. Leer cada semana un captulo de una
mtica y previsible una vez por semana o por quincena, du-

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novela es una actividad que suele ser fructfera en este sentido. comportamientos lectores como el seguimiento de determinado
La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen gnero, tema o autor.
alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o En el curso de cada secuencia se incluyen -al igual que en los
de suspenso que pueda captar el inters de los nios y se in- proyectos- actividades colectivas, grupales e individuales. De
terrumpe la lectura en puntos estratgicos, para generar intriga. este modo, se propicia tanto la colaboracin entre los lectores
Algunos nios -no siempre los mismos- se interesan tanto que para comprender el texto y la confrontacin de sus diferentes
consiguen el libro para continuar leyndolo en su casa y luego interpretaciones como la lectura personal que permite a cada
les cuentan a sus compaeros los captulos que ya han ledo para nio interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que
que la lectura compartida pueda avanzar. ms le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o
La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la regresar para verificar una interpretacin de la que no est seguro
importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al ... El prstamo de libros permitir, adems, que los nios puedan
destinar momentos especficos y preestablecidos que sern continuar leyendo en su casa, mbito que en algunos casos puede
sistemticamente dedicados a leer, se comunica a los nios que resultar ms apropiado que la clase para esta lectura privada.
la lectura es una actividad muy valorada. ste es uno de los
beneficios que aportan las actividades habituales.
4. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos
3. Las secuencias de actividades estn dirigidas a leer con los subgrupos:
nios diferentes' ejemplares de un mismo gnero o subgnero A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra
(poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantsticos ... ), encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios
diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se
mismo tema. corresponde con las actividades que en ese momento se estn llevando
A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la ela- a cabo; en otras ocasiones, los alumnos -o algunos de ellos- proponen
boracin de un producto tangible, las secuencias incluyen si- la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha
tuaciones de lectura cuyo nico propsito explcito -compartido impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En
con los nios- es leer. A diferencia de las actividades habituales, estos casos, no tendra sentido ni renunciar a leer los textos en
estas secuencias tienen una duracin limitada a algunas semanas cuestin porque no tienen relacin con lo que se est haciendo ni
de clase, lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso "inventar" una relacin inexistente; si su lectura permite trabajar
del ao escolar y acceder as a diferentes gneros. Contribuyen a sobre algn contenido significativo, la organizacin de una
cumplir diversos objetivos didcticos: comunicar el sentido y el situacin independiente estar justificada.
placer de leer para conocer otros mundos posibles, desarrollar B) Situaciones de sistematizacin: estas situaciones son "in-
las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o dependientes" slo en el sentido de que no contribuyen a
detectar su ausencia), formar criterios de seleccin del material a
leer, generar

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cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin el eje de este articulc--, sino que abarca la totalidad del trabajo
inmediata (con la elaboracin del producto al que apunta un didctico en lengua escrita.
proyecto o con el deseo de "saber cmo sigue" una novela de En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan per-
aventuras que genera intriga y emocin, por ejemplo). En manentemente: leer "para escribir" resulta imprescindible
cambio, guardan siempre una relacin directa con los propsitos cuando se desarrollan proyectos de produccin de textos, ya que
didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque stos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para
apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se
construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Por est escribiendo y de las caractersticas del gnero en cuestin;
ejemplo, despus de haber realizado una secuencia centrada en recprocamente, en el marco de muchas de las situaciones
la lectura de fbulas, es posible plantear una situacin cuyo didcticas que se plantean, la escritura se constituye en un
objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las instrumento que est al servicio de la lectura, ya sea porque es
fbulas y las diferencian de los cuentos; despus de haber necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales
confrontado ciertos problemas relativos a la puntuacin en el de lo que se est leyendo o porque la comprensin del texto
marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una requiere que el lector elabore resmenes o cuadros que lo ayuden
situacin cuyo objetivo es "pasar en limpio" los conocimientos a reestructurar la informacin provista por el texto.
que se construyeron al resolver esos problemas ... En segundo lugar, los diferentes gneros -en lugar de dis-
tribuirse linealmente, haciendo corresponder ciertos escritos
sociales a ciertos grados especficos- aparecen y reaparecen en
Es as como la articulacin de diferentes modalidades or- diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de si-
ganizativas permite desarrollar situaciones didcticas que tuaciones diferentes, de tal modo que los alumnos puedan
.. tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.
llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante
cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan la alfabetizacin inicial son bsicamente las mismas que se
en una misma etapa del ao escolar. De este modo, la ponen en accin una vez que los nios se han apropiado del
distribucin del tiempo didctico -en lugar de confundirse con la sistema alfabtico de escritura. Como las situaciones didcticas
yuxtaposicin de parcelas del objeto que seran sucesiva y que se plantean antes y despus de que los nios aprendan a leer
acumulativamente aprendidas por el sujeto- favorece la y escribir en el sentido convencional del trmino estn
presentacin escolar de la lectura como una prctica social orientadas por un mismo propsito fundamental-crear
compleja y la apropiacin progresiva de esta prctica por parte condiciones que favorezcan la formacin de lectores autnomos
de los alumnos. y crticos y de productores de textos adecuados a la situacin
El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un comunicativa que los hace necesarios-, el esfuerzo por
modo que permita superar la fragmentacin del conocimiento no reproducir en la escuela las condiciones so-
se limita al tratamiento de la lectura -que ha sido

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ciales de la lectura y la escritura est siempre presente. En solamente a un propsito cuyo cumplimiento no es inmediato
efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para pero resulta altamente significativo para los nios en esta etapa:
cumplir propsitos definidos, se centra el trabajo en los textos, aprender a leer y escribir.
se analiza crticamente lo ledo, se discuten diferentes in-
terpretaciones y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el punto Hemos delineado una modalidad alternativa de distribucin
de vista del destinatario cuando se escribe, se revisan del tiempo didctico, una modalidad que responde a la
cuidadosamente los escritos producidos ... Las actividades necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentacin
deben permitir articular dos objetivos: lograr que los nios se escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin
apropien progresivamente del "lenguaje que se escribe" -de lo reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente tambin
que ste tiene de especfico y diferente de lo oral-con- desde la perspectiva aqu planteada, que siempre es necesario
versacional, de los diversos gneros de lo escrito, de la es- seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiramos incluir,
tructura y el lxico que son propios de cada uno de ellos- y que que la eleccin resulta siempre difcil y que la nica gua que
aprendan a leer y escribir por s mismos. En algunos hasta ahora hemos encontrado para decidir es sta: administrar
. casos, el maestro acta como mediador, leyendo diferentes el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el
textos a los nios o escribiendo al dictado los escritos que ellos primer lugar.
componen oralmente; en otros casos, las situaciones de lectura
tienden a enfrentar directamente a los nios con los textos para
buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y
determinado, para buscar indicios que les permitan verificar o ENSEAR A LEER
rechazar sus anticipaciones sobre lo que est escrito y, del La evaluacin es una necesidad legtima de la institucin
mismo modo, las situaciones de escritura plantean a los nios el escolar, es el instrumento que permite determinar en qu
desafo de producir textos por s mismos, lo que los lleva a medida la enseanza ha logrado su objetivo, en qu medida fue
centrarse no slo en el "lenguaje que se escribe" sino tambin en posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se
cmo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo propuso comunicarles. La evaluacin del aprendizaje es
particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. imprescindible porque provee informacin sobre el
Cuando la situacin exige que los nios lean o escriban funcionamiento de las situaciones didcticas y permite entonces
directamente, la actividad puede referirse a textos completos o reorientar la enseanza, hacer los ajustes necesarios para
focalizarse en algn fragmento de un texto que ha sido ledo o avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos planteados.
escrito al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal,
puede responder a un propsito inmediato desde el punto de
vista de los nios -por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para Ahora bien, la prioridad de la evaluacin debe terminar all
publicitar la funcin teatral que se est preparando- o responder donde comienza la prioridad de la enseanza. Cuando la
necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didcti-

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de las situaciones propuestas- nuevos parmetros d evaluacin,
cos, cuando -como ocurre en la enseanza usual de la lectura- la nuevas formas de control que permitan recoger informacin
exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseanza.
seleccin y jerarquizacin de los contenidos, se produce una
reduccin en el objeto de enseanza porque su presentacin se
limita a aquellos aspectos que son ms susceptibles de control.
Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo Por otra parte, orientar las acciones hacia la formacin de
texto para todos los alumnos, elegir slo fragmentos o textos lectores autnomos hace necesario redefinir la forma en que
muy breves ... son stos algunos de los sntomas que muestran estn distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la
cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las evaluacin. En efecto, para cumplir este objetivo es necesario
necesidades de la enseanza y del aprendizaje. que la evaluacin deje de ser una funcin privativa del maestro,
Poner en primer plano el propsito de formar lectores porque formar lectores autnomos significa, entre otras cosas,
competentes nos llevar, en cambio, a promover la lectura de capacitar a los alumnos para decidir cundo su interpretacin es
libros completos aunque no podamos controlar con exactitud correcta y cundo no lo es, para estar atentos a la coherencia del
todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese sentido que van construyendo y detectar posibles
propsito nos conducir adems a proponer en algunos casos inconsistencias, para interrogar el texto buscando pistas que
que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con avalen talo cual interpretacin o que permitan determinar si una
el objeto de favorecer la formacin de criterios de seleccin y de contradiccin que han detectado se origina en el texto o en un
dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendacin error de interpretacin producido por ellos mismos ... Se trata
que son tpicas del comportamiento lector, aunque esto entonces de brindar a los nios oportunidades de construir
implique correr el riesgo de no poder corregir todos los estrategias de autocontrol de la lectura. Hacer posible esta
eventuales errores de interpretacin; privilegiar los objetivos de construccin requiere que las situaciones de lectura enfrenten a
enseanza nos llevar asimismo a dar un lugar ms relevante a los alumnos con el desafo de validar por s mismos sus
las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de ms interpretaciones y, para que esto ocurra, es necesario que el
difcil control que las actividades de lectura en voz alta. maestro postergue la comunicacin de su opinin a los nios,
Saber que el conocimiento es provisorio, que los errores no se que delegue provisoriamente en ellos la funcin evaluadora.
"fijan" y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas En vez de estar depositado slo en el maestro, el control de la
reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la validez es entonces compartido con los nios: el maestro
imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los nios todas las mantiene en privado -durante un periodo cuyos lmites l mismo
oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el determina en cada caso- tanto su propia interpretacin del texto
pleno sentido de la palabra plantea el desafo de elaborar como su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas
-mediante el anlisis de lo ocurrido en el curso por los nios y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos,
a validar (o desechar) sus diversas inter-

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pretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante este aquella que considera correcta, expresa su discrepancia con las
periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinin son, sin
otras y explicita los argumentos que sustentan su opinin.
embargo, decisivas: cuando detecta que los nios persisten en no
El docente sigue teniendo la ltima palabra, pero es im-
tener en cuenta algn dato relevante que est presente en el texto,
portante que sea la ltima y no la primera, que el juicio de
interviene sealndolo y planteando interrogantes sobre su
validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan
relacin con otros aspectos que se han considerado; cuando
tenido oportunidad de validar por s mismos sus in-
piensa que el origen de las dificultades del grupo para
terpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para
comprender cierto pasaje reside en que los nios no disponen de
verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas
los conocimientos previos necesarios para su comprensin,
en el aula. Este proceso de validacin -de co-correccin y auto
brinda toda la informacin que considera pertinente; cuando, en
correccin ejercidas por los alumnos- forma parte de la
cambio, las prolongadas discusiones del grupo ponen de
manifiesto que los nios no relacionan el tema tratado en el texto enseanza, ya que es esencial para el desarrollo de un
con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y comportamiento lector autnomo. La responsabilidad de la
que sera relevante traer a colacin, el maestro acta como evaluacin sigue estando, en ltima instancia, en manos del
memoria del grupo; cuando predomina una interpretacin que l docente, ya que slo la delega en forma provisoria y la recupera
considera errada, afirma que existe otra interpretacin posible e cuando considera que esa delegacin ha cumplido su funcin.
incita a buscar cul es o bien propone explcitamente otras De este modo, resulta posible conciliar la formacin de
interpretaciones (entre stas la que l considera ms aproximada) estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad
y solicita a los nios que determinen cul les parece ms vlida y institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los
que justifiquen su apreciacin. alumnos.

Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control que


Finalmente, cuando el maestro considera que la aproxi- permiten la participacin de los alumnos son productivas no
macin que se ha realizado a la comprensin del texto es su- slo cuando las actividades estn centradas en la comprensin
ficiente o que ya se han puesto en juego todos los recursos
sino tambin en otras situaciones. Pinsese, por ejemplo, en el
posibles para elaborar una interpretacin ajustada, convalida proyecto de produccin de un caset de poemas al que antes nos
referimos, en el cual el control de la lectura en voz alta era
6 Por supuesto, el nfasis que se haga en el autocontrol de la comprensin depender compartido por el propio lector, los miembros de su grupo, los
del tipo de texto que se est leyendo y del propsito que se persiga: ser mucho mayor, por
ejemplo, cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recin adquirido que cuando
otros grupos que escuchaban la grabacin y el maestro. Control
se lea un cuento (porque en el primer caso un error de comprensin puede ocasionar un grupal y autocontrol se ponen en juego tambin en este caso.
deterioro en el aparato); cuando se lee una novela, el grado de control ejercido por el lector
ser menor si est leyendo por placer que si lo est haciendo porque debe "estudiarla" para
En sntesis, para evitar que la presin de la evaluacin -esa
un examen. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los funcin que reconocemos como inherente a la escuela- se
alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situacin.

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constituya en un obstculo para la formacin de lectores, resulta miembros del grupo. La enseanza adquiere caractersticas
imprescindible, por una parte, poner en primer plano los especficas en cada una de estas situaciones.
propsitos referidos al aprendizaje de tal modo que stos no se Al adoptar en clase la posicin del lector, el maestro crea una
subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar ficcin: procede "como si" la situacin no tuviera lugar en la es-
modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuela, "como si" la lectura estuviera orientada por un propsito
cuales el control sea responsabilidad de los alumnos. no didctico -compartir con otros un poema que lo ha emo-
De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas afir- cionado o una noticia periodstica que lo ha sorprendido, por
maciones -como las que hemos hecho en este punto-, la eva- ejemplo-. Su propsito es, sin. embargo, claramente didctico: lo
luacin sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse que se propone con esa representacin es comunicar a sus
ms preguntas que respuestas, un campo problemtico que debe alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento
constituirse en objeto de la investigacin didctica. lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, ac-
tualiza una acepcin de la palabra "ensear" que habitualmente
no se aplica a la accin de la escuela, acepcin cuya relevancia en
el caso de la lectura ha sealado hace tiempo M.E. Dubois
EL MAESTRO: UN ACTOR E EL ROL DE LECTOR (1984):
A quin se atribuye en la escuela la responsabilidad de ac-
tuar como lector? En tanto que la funcin de dictaminar sobre la Se puede hablar de ensear en dos sentidos, como un "hacer que alguien
validez de las interpretaciones suele reservarse -como hemos aprenda algo" [ ... ], o como un "mostrar algo"[ ... ). La idea de ensear la
visto en el punto anterior- al maestro, el derecho y la obligacin lectura en esta ltima forma [ ... ) sera mostrar al nio la manera en que los
de leer suelen ser privativos del alumno. adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en
Para que la institucin escolar cumpla con su misin de que usamos el lenguaje oral.
comunicar la lectura como prctica social, parece imprescindible
una vez ms atenuar la lnea divisoria que separa las funciones Mostrar para qu se lee, cules son los textos a los que es
de los participantes en la situacin didctica. En efecto, para pertinente acudir para responder a cierta necesidad o inters, y
comunicar a los nios los comportamientos que son tpicos del cules resultarn ms tiles en relacin con otros objetivos,
lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que mostrar cul es la modalidad de lectura ms adecuada cuando se
brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de persigue una finalidad determinada o cmo puede contribuir a la
lectura que l mismo est realizando, que entable con ellos una comprensin de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o
relacin "de lector a lector". del tema tratado ... Al leer a los nios, el maestro "ensea" cmo
Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o se hace para leer.
en actividades diferentes, la responsabilidad de leer puede recaer La lectura del maestro resulta de particular importancia en la
en algunos casos slo en el maestro o slo en los alumnos, o bien primera etapa de la escolaridad, cuando los nios an no leen
puede ser compartida por todos los eficazmente por s mismos. Durante este periodo, el maestro
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genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes
carn los subttulos, el maestro los leer (mostrndolos), se elegir
tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, crea un
aquel que parezca tener relacin con la pregunta formulada, el
clima propicio para disfrutar de l: propone a los nios que se
maestro explorar rpidamente esa parte del texto (sealando) hasta
sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imgenes y el
localizar la informacin, luego la leer y se analizar en qu medida
texto si as lo desean; lee intentando generar emocin, intriga,
responde a la inquietud surgida ...
suspenso o diversin (segn el tipo de cuento elegido); evita las
interrupciones que podran cortar el hilo de la historia y por lo tanto Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario
no hace preguntas para verificar si los nios entienden ni explica como en el del informativo, el maestro pone el libro que ha ledo en
palabras supuestamente difciles; alienta a los nios a seguir el hilo manos de los nios para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que
del relato (sin detenerse en el significado particular de ciertos les llama la atencin; propone que se lleven a su casa ese libro y
trminos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha otros que les parezcan interesantes ... Hace estas proposiciones
sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento, porque quiere que los nios descubran el placer de releer un texto
en vez de interrogar a los alumnos para saber qu han comprendido, que les ha gustado o de evocarlo mirando las imgenes, porque
prefiere comentar sus propias impresiones -como lo hara cualquier considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los
lector- y es a partir de sus comentarios como se desencadena una libros y compartindolos con otros, porque no considera
animada conversacin con los nios sobre el mensaje que puede imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos.
inferirse a partir del texto, sobre lo que ms impact a cada uno,
sobre los personajes con los que se identifican o los que les resultan
extraos, sobre lo que ellos habran hecho si hubieran tenido que El maestro continuar actuando como lector -aunque se-
enfrentarse con una situacin similar al conflicto planteado en el guramente no con tanta frecuencia como al comienzo- durante toda
cuento ... la escolaridad, porque es leyndoles materiales que l considera
Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros interesantes, bellos o tiles como podr comunicar a los nios el
para buscar respuesta a las preguntas que los nios se hacen en valor de la lectura.
relacin con un tema sobre el cual estn trabajando -por ejemplo, al
estudiar el cuerpo humano los nios de cinco o seis aos suelen Ahora bien, operar como lector es una condicin necesaria pero
hacerse preguntas como "por qu se llaman dientes de leche los que no suficiente para ensear a leer. Cuando los nios se enfrentan
se nos estn cayendo?, sern realmente de leche?"; "es el corazn directamente con los textos, la enseanza adquiere otras
el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazn?"-, el caractersticas, se requieren otras intervenciones del docente. Estas
maestro recurrir al ndice, leer los diferentes ttulos que en l intervenciones estn dirigidas a lograr que los nios puedan leer por
figuran y discutir con los nios bajo cul de ellos ser posible s mismos, que progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus
encontrar la informacin que se busca; una vez localizado el captulo posibilidades de comprender mejor aquello que leen.
en cuestin, se ubi- En algunos casos -como ya se ha dicho-, la responsabilidad de la
lectura ser compartida. Esta modalidad resulta apro-

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piada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difcil para los partida, como al delegar en los nios la lectura -individual o
nios. Mientras estn leyendo, el maestro los alienta a continuar grupal-, el maestro est enseando a leer.
la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender
entenderlo todo, tratando de comprender cul es el tema tratado
en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de LA INSTITUCIN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA
esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la La problemtica planteada por la formacin del lector, lejos
cual se ir descubriendo que conocer todo el texto permite de ser especfica de determinados grados, es comn a toda la
comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o institucin escolar. El desafo de darle sentido a la lectura tiene
durante la discusin posterior, el maestro interviene -si lo entonces una dimensin institucional y, si esta dimensin es
considera necesario- agregando informacin pertinente para una asumida, si la institucin como tal se hace cargo del anlisis del
mejor comprensin de algn pasaje, sugiriendo a los alumnos problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la
que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han prctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse
relacionado por s mismos, preguntando sobre las intenciones posible acortar la distancia entre los propsitos y la realidad.
del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice "Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver
explcitamente y lo que quiere decir ... La ayuda brindada por el problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y
maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los nios el espacio de sus aulas", seala M. Castedo (1995) al referirse a
irn apropindose progresivamente y que les sern tiles para los contextos en que se constituyen lectores y escritores
abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. -contextos que, por supuesto, trascienden a la institucin
En estas situaciones, el maestro incitar adems a la cooperacin escolar-o Adems de hacer notar la importancia de que los
entre los alumnos, con el objeto de que la confrontacin de docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura
puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensin del se hace presente en todos los grupos -sobre los contenidos que
texto. se seleccionan y las estrategias que se eligen para
comunicarlos-, la autora subraya los efectos positivos
Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado en producidos por proyectos institucionales tales como el pe-
el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los nios la riodismo escolar, el intercambio epistolar y la formacin de
responsabilidad de la lectura -genera una actividad que les exige clubes de teatro o clubes de abuelos narradores.
trabajar solos durante un lapso determinado--, con el objeto de
que se esfuercen por comprender y de que construyan
herramientas de autocontrol. En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en
la escuela -y no slo en el aula- un "clima lector" que en algunos
En sntesis, tanto al mostrar cmo se hace para leer cuando el casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando
maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo imperceptiblemente no slo a los nios sino tambin a las
estrategias eficaces cuando la lectura es com- familias. Es lo que ocurri, por ejemplo, con un
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proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir
desarrollamos nuestra experiencia: un quiosco dedicado al canje algunos textos) en funcin de sus intereses en ciertos temas
y prstamo de libros y otras publicaciones -que funcionaba en el -cine, deportes, conservacin del ambiente, etc.-, in-
patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los dependientemente del grado que cursen; en estos equipos muy
recreos por diferentes miembros de la institucin-lleg a heterogneos, ocurre con frecuencia que alumnos de grados
constituirse en un sitio de reunin obligado de nios y padres, en superiores que tienen dificultades para leer y escribir descubran,
un lugar donde se escuchaban simultneamente muchas al ayudar a los ms pequeos, que saben ms de lo que crean y
conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas, donde adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar;
siempre poda verse a algn nio que mostraba a otros cierto los ms pequeos, por su parte, encuentran nuevas
fragmento de un cuento, historieta o poema que haba llamado su oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compaeros
atencin, donde se presenciaban a veces discusiones entre dos mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no
alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quera se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su nico
despedirse todava del libro que el otro haba reservado para leer interlocutor. Para los maestros, experiencias como stas resultan
en su casa donde se incluy luego -a raz de la aparicin tambin muy fecundas, porque presenciar los intercambios entre
espontnea de algunos anuncios - una cartelera en la cual los alumnos que se encuentran en momentos muy diferentes de su
padres podan hacer saber que necesitaban talo cual material (un desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre sus propias
manual de mecnica, un instructivo para realizar cierta construc- intervenciones e, incluso, en algunos casos, a generar estrategias
cin, una revista de tejido), con la seguridad de que alguno de los didcticas inditas.
clientes del quisco podra tener o conseguir lo que estaban
buscando ... Uno de los mritos fundamentales de los proyectos institu-
cionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra
sentido no slo para los alumnos sino tambin para los maestros.
Un proyecto como el peridico escolar puede dar lugar, Cuando e! maestro acta como lector en e! aula -sealbamos
siempre y cuando se creen las condiciones institucionales en el punto anterior- lo hace en funcin de un objetivo didctico:
adecuadas, a un intercambio fecundo entre alumnos de grados comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales de!
diferente~. En .efecto, cuando se logra -a pesar de los obstculos comportamiento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de
que invariablemente existen- encontrar un tiempo comn para la las caractersticas especficas de cada gnero de lo escrito.
coordinacin entre los docentes y fijar un horario en un da de la Cuando e! maestro se compromete en un proyecto que in-
semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o volucra a toda la escuela, si se crean las condiciones adecuadas,
artculos, es posible ofrecer a los la lectura adquiere para l otro valor: el de instrumento
imprescindible para encontrar herramientas de anlisis de
7 Estaexperiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la
Direccin de Educacin Especial de Venezuela, con la cooperacin tcnica de la OEA, durante el
periodo comprendido entre 1982 y 1993.

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los problemas didcticos que se han planteado y sobre los cuales Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para
el grupo de docentes est convocado a reflexionar, para los maestros en tanto lectores, permtasenos citar sus palabras para
confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas mostrar cules fueron los ejes del trabajo:
en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas,
para conocer los resultados de investigaciones didcticas que
Nos propusimos en un comienzo [ ... ] propiciar que los chicos se pusieran en
hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a
activo contacto con diarios y revistas; dedicar tiempo a la discusin de los
resolver los problemas en cuestin.
temas que contenan las noticias; realizar actos de lectura mltiples, que
La experiencia ms notable que podemos citar en este sentido aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos;
tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires, cuyos estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores
docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista
posibles; involucrar a los chicos en la publicacin de la revista a fin de realizar
con la participacin de todos los alumnos de la escuela y publicar
noticias comunicables realmente; estipular planes previos a la escritura de cada
un documento didctico en el cual se sintetizaran los problemas
artculo; incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodstico
confrontados, las respuestas elaboradas y las reflexiones
tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la reflexin sobre la
generadas en el proceso de produccin de la revistas
coherencia y la cohesin en los textos; abordar los medios periodsticos
La elaboracin de la revista, segn se seala en el editorial,
grficos con lo que llamamos el efecto "pinza": por un lado con el
requiri de ms de cuarenta y cinco das de trabajo, en ella
conocimiento del portador total, por el otro con el anlisis de noticias
participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones
puntuales, especficas, seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y
de grado), que escribieron ms de ochocientos textos. Los gastos
que resultaran significativas.
de impresin se solventaron con la colaboracin de algunos
comerciantes de la zona, que publicitaron sus productos en la
revista, a solicitud de los alumnos. El documento didctico -en el
cual se presentan crnicas y registros de clase, as como anlisis Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de los
de la experiencia realizados por los diferentes docentes nios con el portador completo -en vez de presentar noticias o
involucrados- hace nfasis tanto en la importancia acordada a la artculos previamente recortados por la maestra-, se hizo posible
lectura como en el laborioso proceso de escritura de borradores y desarrollar la lectura selectiva, ya que los nios tenan oportunidad
sucesivas reescrituras que caracteriz el trabajo de los alumnos de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. La
al producir los artculos incluidos en la revista. adopcin de una postura crtica frente a los mensajes de los medios
de comunicacin masiva -otro de los ejes fundamentales del
trabajo- se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba
realizando la experiencia, apareci en un matutino de gran
circulacin un artculo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en
8 Se trata de la escuela nmero 183 del Partido de La Matanza, que funciona en un el cual haba muerto una persona por haber ingerido vino
barrio cuyos habitantes son de muy escasos recursos. Esta escuela lleva a cabo, desde
1989, un trabajo innovador y reflexivo en el mbito de la lengua escrita. La experiencia
adulterado. Este artculo fue ledo por todos los grupos de
aqu citada se realiz en 1993 y fue coordinada por Hayde Polidoro.

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cuarto a sptimo grado y se discuti con los nios la veracidad de la
Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan que no
descripcin del barrio hecha por el periodista; a partir de este
pudieron trabajar con intensidad -por falta de tiempo- algunos de los
cuestionamiento, se decidi entrevistar a vecinos que habitaban el
tipos de texto presentes ~n el di ano y que el trabajo sobre escritura
lugar desde haca mucho tiempo para consultar su opinin y,
no tuvo la profundidad deseada porque no disponan de informacin
finalmente, se volc la informacin obtenida y analizada en un
didctica suficiente:
artculo de la revista elaborado por quinto grado, cuyo ttulo es "La
"Hubiramos necesitado una planificacin un tanto ms precisa en
verdadera historia de nuestro barrio".
lo que respecta a qu revisar en un texto y cmo revisarlo.
Lamentablemente nos lleg a destiempo una informacin terica [
... ] que nos hubiera sido de gran utilidad".
Ahora bien, el valor fundamental que adquiri la lectura para los
maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los
resultados del proyecto. Entre los logros, los docentes sealan que Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto,
ste gener un avance importante en su propia capacitacin: cumple una funcin relevante para la labor profesional, contribuye
a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingsticos,
psicolingsticos y didcticos que se presentan en el curso del
trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas perspectivas desde
Recortar el espectro lingstico al de una especialidad (el discurso pe-
las cuales se revisa la tarea emprendida. El proyecto, afirman:
riodstico) nos permiti saber ms de lo que debamos ensear. Por
consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queramos lograr en el
aula. Saber ms nos permiti ampliar la bsqueda de ofertas didcticas y
hacer buenas lecturas de los procesos de apropiacin de los alumnos. transform a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron
tanto por parte de los alumnos como de los docentes. La circulacin
incansable de trabajos y experiencias nos dej la sensacin de "misin
cumplida" al terminar el ao. [ ... ] La realizacin de una tarea significativa
Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexin
y compartida reconcilia a los maestros con la profesin, a pesar de las
pedaggica, que pudieron detectar cada vez mejor los obstculos
condiciones laborales adversas.
que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los
resolvieran, que aprendieron "a aceptar el fracaso de una propuesta,
Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta
a reconocer no haberse dado cuenta de ... , a reconocer no haberse
planteada en el ttulo de este captulo: si se logra producir un cambio
entusiasmado con ... " y concluyen: "Este tipo de logros es posible
cualitativo en la gestin del tiempo didctico, si se concilia la
cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento
necesidad de evaluar con las prioridades de la enseanza y el
pedaggico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de
aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y
nosotros tiene al respecto. Nos hemos acostumbrado a no defender
alumnos en relacin con la lectura para hacer posible la formacin
nuestra ignorancia':
de lectores autnomos, si se desarrollan en el aula y en la institucin
proyectos que doten de
162
163
sentido a la lectura, que promuevan el funcionamiento de la CAPTULO 5
escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la
que participen nios, padres y maestros, entonces ... s, es
El papel del conocimiento didctico en la
posible leer en la escuela. formacin del maestro 1

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO COMO EJE DEL PROCESO DE


CAPACITACIN

Afirmar que el conocimiento didctico debe ocupar un lugar


central en la capacitacin de los maestros es correr el riesgo de
explicitar lo que no requiere ser explicitado, es quizs incurrir en
una redundancia injustificada.
Por qu entonces dedicar varias pginas a defender una
afirmacin que parece tan obvia? Porque la necesidad de tomar
como eje el conocimiento didctico no ha sido -yen muchos
casos todava no es- suficientemente contemplada en los pro-
cesos de capacitacin. Tambin en este caso se verifica algo que
tan claramente mostr Piaget en otros terrenos: lo que aparece
como obvio en realidad es producto de una construccin.?

1 Una primera versin de este captulo fue presentada como ponencia en el Primer Seminario
Internacional sobre" Quin es el profesor del tercer milenio?", organizado por AVANTE, Qualida de,
Educacao e Vida (Baha, Brasil, agosto de 1995) y fue publicada en portugus en las Memorias del
Seminario.
2 En este caso, se trata de una construccin laboriosa, cooperativa y -por supuesto- inacabada. Las
consideraciones que en estas pginas se hacen sobre la capacitacin de los docentes son producto de
mltiples reflexiones y discusiones sostenidas con diversos colegas en el marco de proyectos de
capacitacin que fueron desarrollados en equipo o llevados a cabo en diferentes pases y circunstancias.
Se reflejarn aqu ideas que estaban en germen en los anlisis realizados con Magaly Pimentel y otros
miembros del equipo de lectura de la Direccin de Educacin Especial de Venezuela -a partir de 1982-
en el curso de los proyectos de capacitacin e investigacin que contaron con la cooperacin tcnica de
la OEA. Se evidenciar la huella indeleble impresa en nuestro trabajo posterior por el constante anlisis
crtico que acompa el proceso de capacitacin docente (1988-1991) desarrollado en el marco del
Gabinete de Aprendizaje de la Direccin de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires y ms
particularmente por los aportes de Mara Elena Cuter y Mirta Torres.

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Saber que los problemas que los maestros enfrentan da a da que hasta ese momento haba permanecido oculto tras la
en el aula estn vinculados a la enseanza o al aprendizaje aparente ignorancia de sus alumnos, si bien se impresionaban
escolar de contenidos determinados no fue suficiente para -con la alegra del aprendizaje, pero tambin muchas veces con
deducir inmediatamente que los conocimientos ms relevantes desazn o desconcierto- por los aspectos de la lengua escrita, de
para ellos son precisamente aquellos que contribuyen a resolver la lectura y de la escritura que iban descubriendo en el
esos problemas, es decir, los conocimientos didcticos. transcurso del proceso de capacitacin; si bien se daban cuenta
Deslumbrados ante todo por los impactantes resultados de las de que los conocimientos psicolgicos y lingsticos les
investigaciones psi cogen ticas (a partir de Ferreiro y Tebe- resultaban muy tiles porque los llevaban a plantearse nuevos
rosky, 1979), vidos luego por incorporar los aportes psico- interrogantes acerca del objeto a ensear y del proceso de
lingsticos referidos al acto de lectura y al acto de escritura -los aprendizaje de ese objeto; si bien llegaban a evaluar
trabajos de Smith, Goodman, Hayes y Flowers, etc.-, im- crticamente los mtodos usuales de enseanza al analizarlos a
presionados ms tarde por los avances de la lingstica textual la luz de los resultados de las investigaciones estudiadas y a
(sobre todo por las contribuciones de Van Dijk y Halliday) o por elaborar criterios didcticos que orientaban la planificacin de
los estudios psicolingsticos vinculados a ella (Fayol, actividades ms acordes con esos resultados, de todos modos
Charol1es), los capacitadores no pudimos sustraernos a la pensaban -y nos lo hacan saber de diversas maneras- que estos
tentacin de poner en primer plano los contenidos psicolgicos conocimientos no eran de ningn modo suficientes para dar
y lingsticos; esos contenidos que -desde nuestra perspectiva- respuesta a los problemas que ellos deban afrontar en su tarea
constituan los fundamentos imprescindibles para la enseanza cotidiana.
de la lectura y la escritura, los pilares a partir de los cuales era Coordinar las perspectivas de los participantes de una si-
posible empezar a pensar la accin didctica. tuacin de capacitacin docente est lejos de ser sencillo. Los
Felizmente -aunque llev tiempo entender las causas y maestros insistentemente nos hacan preguntas o pedidos como
descubrir que se trataba de una circunstancia feliz-, la pers- stos: "Explquenos mejor cmo es la actividad que hay que
pectiva de los maestros no coincida exactamente con la nuestra. hacer para que los nios aprendan este contenido especfico",
Si bien ellos se sentan muy sorprendidos por el caudal de "cul de estas actividades hay que hacer primero y cul
conocimientos infantiles que empezaban a detectar y despus?", "cul es la intervencin ms adecuada si los chicos
cometen determinado error?", "si dos nios estn discutiendo tal
cuestin, cmo intervengo?" ... Y nosotros nos
Por otra parte, aparecern aqu reflexiones que fueron posibles gracias al intercambio preguntbamos: por qu nos piden recetas?, por qu esperan
inaugurado en 1987 -en Mxico, en el marco del Encuentro de Experiencias Alternativas de
Alfabetizacin, convocado y coordinado por Emilia Ferreiro- con colegas responsables de que les demos todo resuelto en lugar de construir ellos mismos
proyectos de capacitacin de muy diversas caractersticas, as como ideas que son producto de las las "implicaciones didcticas"?
fecundas discusiones sostenidas a travs del tiempo y del espacio con Ana Mara Kaufrnan,
Telma Weisz, Myriam Nemirovsky y Patricia Sadovsky. Todava no sabamos escuchar a los maestros de la misma
Finalmente, el anlisis que se hace sobre la problemtica involucrada en la capacitacin debe manera que lo hacamos con los nios, todava no entendamos
mucho a las contribuciones de la escuela francesa de Didctica de la Matemtica y, en particular,
a algunos trabajos recientes realizados desde esta perspectiva sobre la formacin docente. bien el sentido de algunos de los interrogantes que ellos

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se planteaban. En tanto capacitadores, todava no estbamos en las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de cada
condiciones -por paradjico que esto pueda resultar- de contenido especfico; se elabora a travs de la investigacin
comprender cabalmente el punto de vista de nuestros alumnos, a rigurosa del funcionamiento de las situaciones didcticas.
pesar de que esto era justamente lo que les demandbamos que Curiosamente, el encuentro con estas ideas nos permiti
hicieran con los suyos. No habamos descubierto an lo que tan conceptualizar mejor el trabajo que nosotros mismos habamos
claramente seala Brousseau (1994) en relacin con la realizado en el mbito de la lengua escrita, nos ayud a tomar
investigacin didctica y que nosotros podemos aplicar conciencia de la relevancia que haba tenido la produccin de
-parafrasendolo- a la capacitacin: cuando muchos maestros conocimiento didctico en las experiencias de enseanza de la
plantean los mismos problemas, lo mnimo que tiene que hacer lectura y la escritura desarrolladas con los nios. Al analizar
el capacitador es preguntarse por qu los plantean e intentar este trabajo teniendo en cuenta la redefinicin del saber
entender cules son y en qu consisten los problemas que estn didctico formulada en el marco de la Didctica de la
enfrentando. Matemtica, descubrimos que, en los hechos -y aun cuando no
nos hubiramos dado cuenta claramente de ellc--, no nos
Dos factores fueron esenciales para avanzar en el anlisis de la habamos limitado a deducir orientaciones didcticas a partir de
situacin y para generar progresos en el trabajo de capacitacin los estudios psicolgicos o lingsticos; muy por el contrario,
de los docentes: la conceptualizacin de la especificidad del las investigaciones didcticas realizadas en diferentes pases
conocimiento didctico y la reflexin sobre nuestra propia -sin haber alcanzado el rigor de los estudios referidos a la
prctica como capacitadores. enseanza de la matemtica- haban permitido indudablemente
La cuestin de la especificidad del conocimiento didctico se poner a prueba hiptesis didcticas elaboradas con base en los
constituy en un tema prioritario de discusin gracias al conocimientos psicolgicos y lingsticos, haban conducido
en algunos casos a rechazar esas hiptesis y en otros casos a
encuentro con la rigurosa produccin realizada en el marco de la
convalidarlas, haban dado lugar a la formulacin de nuevos
Didctica de la Matemtica francesa. En efecto, en estos trabajos
problemas y nuevas hiptesis a partir del estudio de lo que
-yen particular en los de G. Brousseau- se rechaza explcitamente
ocurra en el aula. Exista ya un cuerpo de conocimientos -an
la simple "importacin" de saberes de otras ciencias y se concibe
no suficientemente sistematizado- sobre la enseanza y el
la didctica de cada rama del saber como una ciencia autnoma
aprendizaje escolar de la lengua escrita.
cuyo objeto de estudio es la comunicacin del conocimiento. De
este modo, el saber didctico, aunque se apoya en saberes
producidos por otras ciencias, no puede deducirse simplemente Por otra parte, el anlisis de nuestra propia prctica como
de ellos; el saber didctico se construye para resolver problemas capacitadores -en particular las reflexiones realizadas en el
marco del proyecto desarrollado en la Provincia de Buenos
propios de la comunicacin del conocimiento, resulta del estudio
Aires- nos ayud a comprender mucho mejor las preguntas de
sistemtico de las interacciones que se producen entre el maestro,
los maestros y contribuy en forma decisiva a poner un
los alumnos y el objeto de enseanza; es producto del anlisis de

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nfasis cada vez mayor en el conocimiento didctico como que se producan y disear actividades que pudieran evitarlos o
contenido de la capacitacin. corregirlos, por comparar las estrategias puestas en prctica por
En efecto, nuestras notas y registros mostraban que, al planificar diferentes capacitadores -o por el mismo capacitador en diferentes
cada sesin de un taller, nosotros nos hacamos preguntas similares a oportunidades- al trabajar sobre ciertos contenidos, por establecer
las que solan plantearnos los maestros, preguntas que no podan las ventajas o inconvenientes que cada una de esas estrategias
responderse apelando simplemente a la Psicologa o a la Lingstica. pudiera presentar ...
Mltiples discusiones tenan lugar en el equipo hasta que llegbamos En tanto que algunas de las preguntas que nos hacamos sobre
a definir la situacin didctica (el problema, la propuesta, la las actividades e intervenciones aparecan una y otra vez, las
consigna) que nos pareca ms adecuada para que los maestros respuestas que buscbamos guardaban siempre estrecha relacin
aprendieran cada uno de los contenidos que queramos ensear- , les: con el contenido particular que queramos ensear. Si bien
para que tomaran conciencia de la naturaleza del acto de escritura o nuestras acciones estaban constantemente guiadas por la
del acto de lectura, para que pudieran formular las condiciones conviccin de que todos los sujetos -tambin los maestros-
didcticas que es esencial tener en cuenta cuando se planifica una construyen el conocimiento como respuesta a problemas
situacin de lectura o una situacin de escritura, para que elaboraran desafiantes para ellos, y de que la. interaccin con el objeto de
criterios que les permitieran analizar desde una nueva perspectiva las conocimiento y con los otros sujetos desempea un papel
actividades tpicas de la enseanza usual, para que pudieran fundamental en esa construccin, estos principios generales de
interpretar el significado de determinadas acciones o respuestas de ninguna manera llevaban a encontrar las respuestas a nuestras
los nios, para que descubrieran las caractersticas de diferentes tipos preguntas: cules son los problemas que resultan desafiante s y
de textos y pudieran discutir profundamente los requisitos de las cules son las interacciones que es necesario o conveniente
actividades que es pertinente realizar con cada uno de ellos, para que propiciar son interrogantes que slo pueden responderse en
redefinieran el lugar de la correccin en el proceso de aprendizaje de relacin con cada contenido especfico, son interrogantes
la lectura o la escritura ... generales que requieren respuestas particulares porque Uas
La preocupacin por determinar la forma ms adecuada para respuestas varan necesariamente en funcin de la naturaleza del
comunicar los contenidos apareca no slo en el momento de la saber que se quiere comunicar.
planificacin sino tambin en el de la evaluacin: nos Adems de esta preocupacin central vinculada con la in-
esforzbamos por detectar en qu medida las situaciones terrelacin forma-contenido, nuestros interrogantes giraban
propuestas haban servido para que los maestros comprendieran el tambin alrededor de otras cuestiones -cuya relevancia se fue
mensaje que intentbamos comunicarles, por analizar las evidenciando con mayor nitidez a medida que se acrecentaba
intervenciones que habamos hecho en el curso de cada situacin nuestra experiencia en la capacitacin- que se referan a la
y los efectos que ellas haban generado, ppr descubrir las razones organizacin y el funcionamiento de los grupos de trabajo. No se
de algunos malentendidos trataba slo de decidir en cada caso si convena que la actividad
fuera individual, grupal o colectiva, se trataba tambin de definir
cules seran nuestras propias in-

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tervenciones en cada momento de la tarea: qu hacer, por el proceso de capacitacin, fue as como el saber didctico pas
ejemplo, cuando un subgrupo se aleja demasiado de los otros en a ocupar el primer plano en nuestro trabajo con los maestros.
sus reflexiones?, dejar que los conflictos se planteen en la Al cambiar el eje del trabajo, los resultados tambin cam-
discusin colectiva o, por el contrario, intervenir en el pequeo biaron. Y, como tan claramente nos lo hizo notar Mara Elena
grupo para acercarlo al nivel de reflexin de los otros?; cmo Cuter, fueron otra vez las preguntas de los maestros las que nos
intervenir cuando se observa que la mayora de los integrantes de permitieron evaluar la efectividad de lo que estbamos
un grupo se somete a la opinin de uno de sus miembros?, la haciendo: las preguntas por el cmo fueron sustituidas por las
intervencin del capacitador debe ser (o no) la misma cuando preguntas sobre el por qu.
piensa que el lder est en lo cierto y cuando - piensa que est
equivocado?, qu haramos en el caso de que su postura fuera ACERCA DE CONSERVACIONES Y TRANSFORMACIONES

correcta pero los dems la repitieran sin comprenderla?, la Aunque la transformacin producida en el proceso de capa-
aceptaramos como vlida o bien propondramos contraejemplos citacin fue importante, tambin lo fue la conservacin de
para "agitar" la discusin y obligar a los dems a intervenir? Si aquellas situaciones que haban sido evaluadas como pro-
tomramos esta ltima opcin, qu contraejemplos podramos
ductivas y que se orientaban ya -desde mucho antes de la toma
proponer?
de conciencia relatada en el punto anterior- hacia la
En sntesis, al reflexionar sobre lo que nosotros mismos
construccin de conocimiento didctico por parte de los
pensbamos cuando planificbamos o evalubamos nuestras
maestros.
clases, tomamos conciencia de que las preocupaciones de los
maestros coincidan con las nuestras, de que tanto ellos como LAS SITUACIONES DE "DOBLE CONCEPTUALIZACIN"
nosotros estbamos muy preocupados por las condiciones que Entre las situaciones que conservamos, revisten particular
tenan que cumplir las propuestas para resultar productivas, por inters aquellas que persiguen un doble objetivo: lograr, por
la organizacin de la clase, por las intervenciones del docente una parte, que los maestros construyan conocimientos sobre un
en el curso de cada actividad y en relacin con distintos sujetos
objeto de enseanza y, por otra parte, que elaboren cono-
o grupos ... Comprendimos tambin por qu los ejemplos de cimientos referidos a las condiciones didcticas necesarias para
actividades que solamos presentar a los maestros siempre les que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto.
parecan escasos: porque saber cmo presentar un contenido Estas situaciones contemplan dos fases sucesivas, cada una
particular no es suficiente para saber cmo presentar otros, ya de las cuales corresponde a uno de los objetivos planteados, y
que el cmo depende estrechamente del qu. pueden ejemplificarse a travs de una actividad que hemos
Fue as como la reconceptualizacin del saber didctico y el utilizado muchas veces para trabajar sobre la naturaleza de la
descubrimiento de que maestros y capacitado res comparta- escritura:
mos preocupaciones similares respecto a la enseanza y el
aprendizaje se conjugaron para llevamos a operar cambios en

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1. En la primera fase se plantea una propuesta como la si- B) La puesta en comn de lo ocurrido en los diferentes grupos
guiente: producir en grupo un mensaje dirigido a un destinatario permite abstraer aspectos esenciales del acto de escritura y lleva a
especfico. Puede tratarse, por ejemplo, de elaborar un informe definirla como una actividad inserta en un contexto comunicativo,
para el supervisor o el director de la escuela sobre las actividades que implica una "sobrecarga cognitiva" porque plantea
realizadas en el curso, de hacer un resumen de algn material simultneamente mltiples problemas (semnticos, sintcticos,
bibliogrfico para compartirlo con otros compaeros que no pragmticos).
tendrn oportunidad de leerlo directamente porque se ha C) Las intervenciones del capacitador permiten establecer
conseguido slo un ejemplar prestado por pocos das, de escribir nuevas relaciones entre los aportes de los diferentes grupos, as
una carta de lector para hacer pblico algn pedido o reclamo como hacer observables hechos o problemas no detectados por los
vinculado con un problema que estn viviendo los participantes ... maestros y acceder a informaciones que complementan los
Se solicita adems que, mientras cada grupo escribe, uno de sus conocimientos elaborados en el curso de la actividad.
miembros acte como observador y registre todas las discusiones
que tengan lugar. Una vez que se ha terminado la escritura, cada
2. En la segunda fase, una vez conceptualizado el contenido al que
grupo se dedica a discutir el registro de lo sucedido durante la pro-
se apunta -en este caso, la naturaleza del acto de escritura-, se
duccin. Finalmente, se hace una puesta en comn basada en las
formulan interrogantes que llevan a reflexionar sobre las
conclusiones de los diferentes grupos.
caractersticas de la situacin didctica propuesta por qu se ha
Qu ~prenden los participantes en esta fase? elegido esa actividad -escribir una misiva real para un destinatario
especfico- y no otra?; se cumpliran los mismos objetivos si se
A) Al discutir los problemas que se les plantean y, sobre todo,
planteara una actividad similar pero sin especificar un
al analizar los registros de sus interacciones, ellos toman
destinatario?; constituy la situacin un .desao.para.jos
conciencia de que la escritura involucra procesos de planifi-
participantes], para todos en la misma medida?; por qu se
cacin, textualizacin y revisin, de que esos procesos son re-
plante en forma grupal?; cules fueron las intervenciones del
cursivos, de que al escribir es necesario enfrentar y resolver
capacitador?, por qu intervino de ese modo y no de otro?, cul
mltiples problemas: cmo expresar lo que queremos comunicar
fue su actitud cuando los participantes cometan algn error?, por
de tal modo que logremos ser entendidos?, cmo decirlo para
qu? ..
producir en el interlocutor los efectos que deseamos y no otros?,
cmo convencerlo de que tenemos razn?, ser necesario Qu se aprende en esta segunda fase?
incluir tal o cual informacin, o la ya incluida es suficiente para A) La reflexin sobre las caractersticas de la situacin de
que nos entienda?, ser adecuada esta expresin o le parecer aprendizaje en la que los docentes han participado como alumnos
fuera de lugar?, cmo separar claramente estas dos ideas para hace posible conceptualizar algunas cuestiones fundamentales
que el lector no crea que hay entre ellas una relacin que no desde el punto de vista didctico: la necesidad de que la
queremos establecer? .. presentacin escolar de la escritura conserve el sentido

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social de esta actividad, la importancia de que los alumnos tura, la situacin se orienta a lograr que los docentes tomen
escriban para cumplir con algn propsito relevante para ellos y conciencia de lo que ellos mismos hacen como lectores o "es-
dirigiendo su escrito a algn destinatario o a cierto pblico, el critores", favorece la explicitacin de un saber que ya poseen
papel de la cooperacin entre los "escritores" en la deteccin y implcitamente y que entra en accin cuando leen o escriben.
resolucin de problemas, la reconsideracin del ., error como parte Conceptualizar en qu consisten el quehacer del escritor y el del
constitutiva del aprendizaje y -en este caso particular- del acto de lector permite a los docentes construir un marco de referencia
escritura, la necesidad de lograr que los alumnos construyan que contribuir a orientar la planificacin de las propuestas que
instrumentos de autocontrol para revisar por s. mismos sus textos, plantearn a sus alumnos y de las intervenciones que harn en
la diversidad de las intervenciones del docente o la funcin de cada clase. En efecto, saber -por ejemplo que la escritura incluye
una de ellas ... necesariamente la revisin reiterada de lo que se est
B) La confrontacin de lo ocurrido en distintos grupos permite produciendo fundamentar decisiones del maestro en relacin
reflexionar sobre los diversos efectos que puede producir urya misma con el tiempo que debe preverse para que la revisin sea
situacin, sobre las razones por las cuales el capacitador intervino de posible, con la necesidad de que los alumnos se sientan
diferentes maneras en cada uno de los grupos y en distintos autorizados a auto corregir sus textos y de generar actividades
momentos del proceso. Por otra parte, la confrontacin hace posible de sistematizacin que les permitan elaborar criterios de
establecer rasgos comunes a las diferentes situaciones ocurridas en autocorreccin ... ; del mismo modo, saber que el interjuego
los grupos y, por consiguiente, llegar a conceptualizaciones de anticipacin-verificacin es una de las claves del acto de lectura
validez ms general. sustentar la decisin de planificar situaciones que favorezcan
C) Las apreciaciones del capacitador durante la puesta en la puesta en juego de esas estrategias por parte de los alumnos y
comn contribuyen a profundizar la fundamentacin de la de intervenciones dirigidas a alentar la anticipacin del
propuesta y de las intervenciones por l realizadas en las di- significado cuando los nios se aferran al descifrado o bien la
ferentes fases de la actividad, as como a enriquecer las con- bsqueda de indicios en el texto para confirmar o desechar lo
clusiones brindando la informacin que considere necesaria. anticipado cuando los alumnos "adivinan" sin verificar.

Este tipo de situaciones -que, segn descubrimos recien- Cuando se abordan contenidos lingsticos ~como las ca-
temente (Robert, 1991), han sido utilizadas tambin para la ractersticas de un gnero literario, las funciones de la pun-
formacin de docentes en Didctica de las Matemticas- son tuacin o los recursos posibles para evitar repeticiones inne-
eficaces cuando resulta imprescindible que los maestros re- cesarias en los textos que se producen, por ejemplo-, las si-
visen, profundicen o amplen sus conocimientos sobre un tuaciones se orientan a lograr un conocimiento ms profundo
contenido particular, lingstico o psicolingstico. por parte de los docentes de aspectos de la lengua que, en la
Cuando se trata de esclarecer un contenido psicolingstico mayora de los casos, debern ser explcitamente enseados a
como la naturaleza del acto de escritura o del acto de lec- los nios. Esto no significa, por supuesto, que la si-

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tuacin de enseanza utilizada en el marco de la capacitacin
lectura y la escritura. Para cumplir este requisito, un instru-
sea directamente trasladable al trabajo del aula: despus de
mento resulta esencial: el registro de clase.
analizar con los docentes las condiciones didcticas de la
Decidir cules son los registros que se analizarn no es fcil,
situacin planteada -es decir, despus de cumplir la segunda
fase antes descrita-, es necesario discutir en cada caso sobre la es una decisin que plantea por lo menos los siguientes
pertinencia (o no) de realizar una actividad similar con los problemas: hay que utilizar registros de clases conducidas por
nios y proponer a los docentes otras actividades dirigidas a los participantes o es ms conveniente elegir registros de clases
definir cules son las condiciones que es necesario asegurar coordinadas por docentes que no participan en e! taller de
para que [os nios puedan apropiarse de esos contenidos. capacitacin?; cules son las situaciones de clase que es ms
productivo analizar?, hay que seleccionar clases que
EL QUEHACER EN EL AULA COMO OBJETO DE ANALISIS
resultarn "malas" al examinarlas desde e! punto de vista de los
Cul es la diferencia entre estas situaciones -las que con- criterios didcticos que se desea comunicar o bien es preferible
servamos- y aquellas que hicieron su aparicin cuando asu- que se trate de situaciones "buenas': que estn slidamente
mimos que e! saber didctico deba ser e! eje de la capacita- fundamentadas en los criterios didcticos que se sustentan?
cin? En las situaciones que hemos descrito hasta aqu, la co- Los problemas que acabamos de formular no estaban ex-
municacin de conocimiento estrictamente didctico se pro- plcitamente planteados cuando empezamos a utilizar los re-
duce slo en el momento en que se reflexiona sobre la forma en gistros de clase; su formulacin misma es resultado de la ex-
que se ha planteado y desarrollado la propuesta (en la segunda periencia y del anlisis que hicimos de ella. Probamos diversas
fase), en tanto que el conocimiento que se comunica al actuar y alternativas, que en algunos casos fueron llevadas a la prctica
reflexionar sobre el contenido (en la primera fase) es sin tener conciencia de que se trataba de alternativas -es decir,
lingstico o psicolingstico. creyendo ingenuamente que las situaciones planificadas eran
~as situaciones que introdujimos luego -las que expresan "ideales" para lograr ciertos objetivos- y sin poder prever con
mejor la transformacin producida- se disearon con e! objeto exactitud los efectos que produciran.
de comunicar conocimiento didctico tanto a travs de su forma
como a travs de su contenido. Son propuestas que toman como Nuestra respuesta actual a los problemas planteados puede
sintetizarse as:
objeto de anlisis e! conjunto de todas las interacciones que se
dan -en el tringulo didctico- entre el maestro y los alumnos a
propsito de! objeto a ensear y a aprender. 1. Las situaciones de clase que es ms productivo analizar son las
Centrarse en e! conocimiento didctico supone necesaria- que pueden caracterizarse como "buenas", porque son estas
mente incluir e! aula en el proceso de capacitacin, poner en situaciones las que permiten explicitar el modelo didctico con
primer plano lo que ocurre realmente en la clase, estudiar el el que se trabaja, porque la reflexin acerca de ellas hace
funcionamiento de la enseanza y el aprendizaje escolar de la posible discutir sobre las condiciones didcticas requeridas
para la enseanza de la lectura y la escritura, por-

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que los interrogantes que el capacitador plantea sobre su de las investigaciones psicogenticas y lingsticas- ocupaba un
desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas lugar muy importante en nuestros talleres. Al analizar los efectos
acerca de la naturaleza del contenido que se est que esto produca, nos dimos cuenta de que ocasionaba dos
enseando y aprendiendo en esa clase as como sobre las grandes inconvenientes: por una parte, generaba -a pesar de
intervenciones del docente y los efectos producidos por todos nuestros esfuerzos para evitarlo- una distancia excesiva
cada una de ellas, porque el anlisis de la presentacin entre los maestros y los capacitado res, porque los primeros an
del contenido y de los supuestos que se ponen en ponan en accin muchas de esas prcticas y no tenan muchos
evidencia sobre el proceso de aprendizaje realizado por elementos para fundamentarlas, en tanto que los segundos las
los nios genera en los maestros la necesidad de haban desechado y podan explicar ampliamente las razones de
profundizar sus conocimientos tanto sobre el contenido esta decisin; por otra parte, las situaciones centradas en la
lingstico en cuestin como sobre el aprendizaje de ese crtica de las prcticas escolares habituales permiten extraer ms
contenido.3 conclusiones negativas que positivas, llevan a esclarecer qu es
Optar por presentar situaciones "buenas" no significa lo que no hay que hacer pero arrojan poca luz sobre qu es lo que
pretender encontrar o producir registros de clases s hay que hacer.
"perfectas". Las clases "perfectas" no existen -al menos, En consecuencia, el trabajo sobre situaciones "malas" corre el
nosotros no hemos tenido nunca la suerte de riesgo de generar no slo resistencia ante la propuesta didctica
encontrarlas-o Uno siempre detecta, aun en sus propias planteada sino tambin una dosis excesiva de desconcierto e
clases, errores que hubiera preferido no cometer pero que incertidumbre. Esto resulta doblemente peligroso si se tiene en
slo se hacen evidentes cuando uno ha tomado cierta cuenta que -como tan bien lo ha mostrado Rgine Douady
distancia de la clase y la analiza "en fro", sin estar ya (1986)- el modelo didctico constructivista es en s mismo fuente
sumergido en el calor de la accin. La aparicin de de incertidumbre para los maestros.
algunos errores en las situaciones analizadas en el marco Cul es el origen de la incertidumbre generada por nuestra
de la capacitacin cumple tambin un papel positivo, propuesta? Ubicar al alumno como productor de conocimientos
porque permite compartir la imposibilidad de lograr la significa concederle un margen de libertad intelectual mucho
perfeccin y aceptar el error como constituyente mayor de lo que es habitual en la escuela, permitirle que exprese
necesario del trabajo y como objeto de anlisis a partir sus conceptualizaciones, crear condiciones para que ponga en
del cual se hace posible progresar.
juego sus propias estrategias cognoscitivas y para que corra el
Ahora bien, por qu no trabajar sobre situaciones
riesgo de equivocarse sabiendo que el error ser considerado
"malas"? Cuando comenzamos nuestra tarea como
capacitadores, la crtica a la enseanza usual -basada en como natural y como punto de partida de una nueva reflexin.
los aportes Para el maestro, esto significa aceptar que no todos sus alumnos
aprendern en el mismo momento ni entendern de la misma
J Los contenidos lingsticos y psicolingsticos sern trabajados luego a travs de otras
situaciones, que versarn no slo sobre aspectos a los que ya nos hemos referido al describir manera lo que l trata
las situaciones de "doble conceptualizacin': sino tambin sobre la psicognesis del sistema
de escritura y la apropiacin por parte de los nios de otros aspectos del lenguaje escrito. 181

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de ensearles, significa reconocer la necesidad de tener en cuenta Como se desprende de lo dicho hasta aqu, los registros uti-
las diferencias entre las conceptualizaciones y estrategias puestas lizados al comienzo de la capacitacin deben dar testimonio de
en accin por sus alumnos y buscar formas de ayudarlos a clases conducidas por docentes que ya tienen una trayectoria de
reconstruir progresivamente el saber que trata de comunicarles ... trabajo enmarcado en el modelo constructivista, que seleccionan
Asumir todo esto es necesariamente difcil para el docente porque actividades y realizan intervenciones productivas para el
l tiene la responsabilidad social -ante la institucin, ante los aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, no se utilizarn en la
padres, ante los alumnos, ante s mismo- de lograr que todos sus primera etapa registros de clases conducidas por los maestros que
alumnos aprendan los contenidos establecidos; asumir la distancia participan como alumnos en el curso de capacitacin.
entre la enseanza y el aprendizaje implica una considerable
prdida de seguridad: el maestro se siente inquieto porque no
2. Tomar como objeto de anlisis registros de clases coordinadas por
puede ya preverlo todo, porque se plantea interrogantes sobre lo
los participantes es una tarea que se aborda en una etapa posterior, que
que realmente han entendido sus alumnos, porque teme no poder
resulta delicada -porque someter la propia prctica a la mirada de otros
garantizar que todos aprendan lo necesario, porque le resulta
no es fcil y puede dar lugar a situaciones de tensin o competencia que
difcil determinar cunto tiempo le llevar ensear un contenido,
son nocivas para el aprendizaje- y que, por lo tanto, debe estar sujeta,
porque se plantea mltiples problemas vinculados con la
segn indica nuestra experiencia, a ciertos requisitos:
evaluacin tanto de lo que saben los nios como de la efectividad
de las situaciones que l ha planteado ...
Para brindar a los maestros oportunidades de apropiarse de los A) Iniciar el anlisis de las clases conducidas por los parti-
conocimientos que les permitan manejar con la mayor seguridad cipantes slo despus de que ellos hayan adquirido conoci-
posible las condiciones didcticas de las propuestas que mientos didcticos suficientes como para que sus propuestas
planificarn y los rasgos esenciales de las intervenciones que tengan fundamentos slidos y ellos estn preparados para
harn al realizar las actividades, para que estn en condiciones de explicitar las razones de sus decisiones.
prever lo que ocurrir en la clase -las conceptualizaciones o B) Crear en el grupo un clima de cooperacin, en el que se
estrategias que los nios utilizarn, las interacciones que tendrn alienten la reflexin conjunta y la crtica constructiva y se des-
lugar entre ellos, las respuestas de los alumnos frente a las aliente todo comentario que obstaculice el aprendizaje com-
intervenciones del docente-, para que puedan analizar a la luz de partido.
lo previsto las respuestas inesperadas que eventualmente C) Dar tiempo para que los maestros adquieran seguridad en su
aparezcan, es imprescindible centrar el trabajo sobre situaciones propio trabajo y se sientan capaces de correr el riesgo de hacerlo
de clase "buenas" que muestren -en la medida de lo posible- el pblico.
desarrollo de propuestas cuyo funcionamiento haya sido D) Planificar con los maestros las clases que sern regis-
previamente estudiado, cuyos efectos sean conocidos porque se tradas y analizadas, con el objeto de discutir profundamente
han aplicado ms de una vez en diferentes contextos. con ellos las razones de sus decisiones y de aportar toda la
informacin necesaria para que la clase resulte fructfera.

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tir y elaborar con otros las soluciones posibles para los pro-
E) Propiciar que cada maestro tenga posibilidades de elegir el observador blemas que cada uno confronta
que registrar sus clases: otro maestro con quien ha acordado observaciones
mutuas, el bibliotecario, un miembro del gabinete psicopedaggico o de la 3. Tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de los registros
direccin, un integrante del equipo de capacitadores ... Por supuesto, es de clase permite amplificar su papel en el proceso de capa-
importante que el que registre conozca los objetivos de la actividad, la citacin.
planificacin realizada, lo que se prev que suceder. Puede ocurrir tambin Las cuestiones que resulta fundamental considerar para rea-
que algunos maestros prefieran empezar por grabar ellos mismos sus clases lizar un trabajo realmente productivo con los registros de clase
-manteniendo provisoriamente la privacidad en que suele desarrollarse la
-tanto con los utilizados en la primera etapa como con los rea-
tarea docente-, antes de atreverse a la exposicin que significa compartirlas
lizados por los maestros participantes-, son las siguientes:
con un observador.
En primer lugar, es importante recordar que los registros no
F) El maestro que condujo la clase tiene derecho a ser el primero en
son transparentes, no son autosuficientes para poner en
analizarla y a hacerlo en privado. Esto permite que, cuando la presente ante
evidencia los contenidos que se quiere comunicar a travs de su
sus compaeros, est ya en condiciones de incluir una auto crtica de lo
anlisis. Lo que cada maestro puede observar en una clase est
hecho. De este modo, el responsable de la clase detecta por s mismo ele-
mentos importantes al tener la oportunidad de "observarse desde afuera", de
determinado por sus saberes previos, por su propia experiencia
analizar sus acciones objetivadas en el papel y, adems, la discusin
o por su propia inexperiencia (A. Robert, 1991). Como nos lo
posterior que se realiza en el grupo resulta mucho ms fluida.
indica un conocido refrn, "todo es del color del cristal con que
se mira".
Qu hacer entonces para que estas situaciones permitan
En estas condiciones, el anlisis de actividades llevadas a cabo por avanzar, dejen ir perfeccionando el cristal a travs del cual se
los participantes en el taller es muy enriquecedor: permite comparar analizan las clases? Un recurso importante en este sentido es la
lo planificado con lo efectivamente realizado y analizar las razones comparacin entre distintas situaciones -pueden ser activi-
de las modificaciones producidas en el curso de la actividad, hace dades diferentes que apuntan a un mismo objetivo o bien di-
posible tender un puente entre los conocimientos que se han ido ferentes versiones de una misma situacin- porque, al encontrar
adquiriendo en el marco del taller y lo que se hace cotidianamente en semejanzas y diferencias, se pone de manifiesto ms
el aula, lleva a poner en evidencia la mayor o menor coherencia entre claramente cules son las variables que estn en juego.
lo que se sostiene y lo que se hace, permite a cada maestro detectar Algunos sealamientos del capacitador pueden tambin
hechos o problemas de los que no haba tomado conciencia, abre un generar progresos: llamar la atencin sobre ciertas interven-
espacio en el cual es posible discu- ciones del maestro y discutir su pertinencia, recordar una
cuestin trabajada anteriormente que puede relacionarse con el
contenido presente, aportar nuevas informaciones o remitir a
bibliografa que contribuya a hacer observable para los
maestros lo que todava no lo es ...

184 185
manifiestas: por qu el maestro hizo tal o cual pregunta?, cul es
En segundo lugar, es necesario poner de relieve aquello que ser
su concepcin sobre el error?, acta de la misma manera frente a
reproductible, que puede ser vlido para otras aplicaciones de la
todos los errores?; por qu no intervino en tal momento?, qu
misma situacin o incluso para otras situaciones. El inters por tomar
habr pensado?; cmo est conceptualizando el objetor, qu
las clases como objeto de estudio se deriva -como tambin seala A.
supone que aprendieron sus alumnos? .. Interrogantes similares
Robert- de la hiptesis de que existen regularidades, de que hay
pueden plantearse en relacin con la participacin de los chicos:
aspectos necesarios que tendrn lugar cada vez que se lleve a la
qu indica esta respuesta?, qu sentido le estarn atribuyendo a
prctica, en ciertas condiciones, determinada situacin didctica (y
esta cuestin?, puede inferirse a partir de lo expresado por los
tambin, por supuesto, aspectos contingentes, que variarn en
nios la existencia de algn conflicto entre sus diferentes
funcin del maestro, del grupo, de la institucin ... ). Habra que
conceptualizaciones? ..
evitar entonces el riesgo de que los maestros vean en los registros
slo lo que es ms variable, lo que ms depende de los individuos
particulares que estn involucrados en la situacin. El desafo es
En algunos casos, a partir de los registros de clase tambin es
justamente buscar las regularidades que pueden ponerse de
posible inferir algunos aspectos vinculados con la planificacin
manifiesto a travs de la situacin analizada, y el capa citador puede
-cules fueron las previsiones del maestro, en qu se basaron, por
orientar en esa direccin a travs de sus intervenciones, haciendo
qu habr preparado determinado material o actividad auxiliar ... -,
-por ejemplo- sealamientos como los siguientes: "En este caso, el
as como con las conclusiones que podra extraer, al evaluar el
maestro convalid la respuesta correcta que apareci enseguida y los
desarrollo de la situacin, acerca de lo que los nios aprendieron o
otros nios dejaron de discutir, ocurrir lo mismo en otros casos?"
no y de las actividades que sera necesario plantearles para ampliar
"Los chicos no revisaron por s mismos lo que haban escrito y el
o reorientar lo aprendido.
maestro tuvo que sugerirlo, en qu condiciones ocurre estoi, cules
Por otra parte, como toda clase forma parte de una unidad mayor
son las condiciones que permiten lograr que los alumnos tomen la
y su interpretacin puede resultar mucho ms ajustada cuando se
responsabilidad de revisar sus escritos?"
conoce el contexto del cual fue extrada, resulta particularmente
interesante -cuando existe la posibilidad de hacerlo- analizar la
planificacin del proyecto o secuencia en el cual est incluida la
En tercer lugar, hay que tener en cuenta que algunos aspectos situacin de clase analizada y formular hiptesis sobre lo que
fundamentales de la situacin son invisibles: en los registros no podra ocurrir al desarrollarlos, sobre lo que los nios podran
aparecen explcitamente las conceptualizaciones del maestro acerca aprender como resultado de ciertas intervenciones docentes, sobre
del contenido que est enseando ni las ideas que sustentan las las diversas opciones que el maestro podra tomar.
decisiones que toma en el curso de la clase, ni las hiptesis que estn Por ltimo, es importante tener en cuenta que el registro de clase
detrs de lo que dicen los nios. Sin embargo, es posible detectar es realizado en general por una persona ajena al grupo y que suelen
rastros de esas representaciones implcitas y promover, a partir de encontrarse indicios que muestran la influencia que esta presencia
ellos, inferencias de los participantes con el objeto de recuperar los tiene en el desarrollo de la situa-
criterios que sustentan las acciones

186 187
cion. Recprocamente, la observacin de una clase suele participantes en los procesos de capacitacin que han mostrado
tener-como ha sealado C. Margolinas (1992)- un eco muy ser fecundos y la segunda se relaciona con la necesaria
personal en el observador y es importante tener en cuenta sus vinculacin entre capacitacin e investigacin didctica.
reacciones en el transcurso de la situacin porque stas -aunque
suelen pasar inadvertidas cuando no se ha explicitado la
Nunca se pidi a los docentes -sealan Kaufman, Castedo y Molinari
necesidad 'de detectarlas- pueden aportar elementos de inters
(1991)4- que abandonaran sus prcticas habituales. Por el contrario,
para comprender lo ocurrido en la clase.
sostuvimos una y otra vez que deban ensear de la manera en que saban
hacerlo y que iran modificando solamente aquellos aspectos que les
As enfocado, el anlisis de registros de clase opera como co- resultara imperativo modificar. Esta actitud facilit mucho ms las
lumna vertebral en el proceso de capacitacin, porque es un re-
transformaciones que una excesiva crtica y una compulsividad por el
curso insustituible para la comunicacin del conocimiento di-
cambio que muy frecuentemente hace caer al docente en una prctica
dctico y porque es a partir del anlisis de los problemas, pro- anmica: abandona su anterior manera de ensear (muchas veces no
puestas e intervenciones didcticas como adquiere sentido para porque est muy convencido, sino porque est muy criticado), pero no
los docentes profundizar en el conocimiento del objeto de
logra remplazarla por otra prctica organizada y coherente.
enseanza y de los procesos de aprendizaje de ese objeto por
parte de los nios. Tomar como eje de la capacitacin el cono-
Y, al analizar el proceso realizado por una maestra que
cimiento didctico es reconocer que los problemas planteados en
participaba del trabajo de investigacin, Mirta Castedo (1991)
el aula son problemas especficos que requieren soluciones
destaca dos hechos que considera fundamentales para explicar
tambin especficas. Sin embargo, centrarse en el saber didctico
las razones que hicieron posible sus progresos: esta maestra slo
no significa de ningn modo -como se habr podido observar a lo
acept realizar -entre las situaciones sugeridas en el proceso de
largo de estas pginas- dejar de lado los aportes de las otras
capacitacin- aquellas actividades que consideraba convenientes
ciencias, significa por el contrario abrir la posibilidad de que los
para sus alumnos y para su escuela; por otra parte, nunca dej de
maestros acudan a ellos a partir de interrogantes suscitados por la
repensar o analizar crticamente las propuestas que se le hacan y
enseanza y el aprendizaje, intentando encontrar los elementos
siempre discuti sus ideas con sus pares.
necesarios para manejar mejor los saberes que deben ser
enseados, para comprender mejor los interrogantes y las
conceptualizaciones de los alumnos.
Para que el proceso de capacitacin resulte fecundo, dos
condiciones parecen necesarias: por una parte, que el capacitador
se esfuerce por entender los problemas que plantean los
PALABRAS FINALES
maestros, por comprender por qu piensan lo que pien-

No podemos terminar este captulo sin hacer dos observaciones: 4 Se trata de un trabajo an indito, que es producto de la indagacin sobre el proceso de
capacitacin realizada en el marco de la investigacin coordinada por este equipo en la Direccin de
la primera de ellas se refiere a la posicin asumida por los Investigaciones Educativas (VIE) de la Provincia de Buenos Aires.

188
189
san o por qu deciden adoptar tal propuesta y desechar tal otra;
por otra parte, que los maestros se sientan autorizados a actuar BIBLIOGRAFA
en forma autnoma, que tengan razones propias para tomar y
asumir sus decisiones.

Sealemos) finalmente) que la capacitacin podr resultar


mucho ms efectiva cuanto mejor conozcamos los hechos di-
dcticos) cuanto ms preciso sea nuestro saber acerca de la en-
CAPITULO I
seanza y el aprendizaje escolar de la lectura o la escritura) Baudelot, C. y R. Establet (1971), L'cole capitaliste en France, Pars, Maspro.
cuanto ms avancemos en el anlisis de los procesos de comu- Bourdieu, P. y J.e. Passeron (1970), La Reproduction. lments pour une thorie du systme
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CAPITULO 4
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192
193
NDICE

PROLOGO 7

VARIACIONES SIN FUGA 17

NOTA INTRODUCTORIA... 21

CAPITULO 1
Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario. 25
Dificultades involucradas
en la escolarizacin de las prcticas ..28
Tensiones entre los propsitos escolares
y extraes colares de la lectura y la escritura ........................................................ 29
~elacin saber-duracin versus preservacin del sentido. 30
Tensin entre dos necesidades institucionales:
ensear y controlar el aprendizaje ............................................................... 31

CAPITULO 2
Para transformar la enseanza
de la lectura y la escritura ......................................................................... 39
Cul es el desafo? ..................................................................................... 39
En la escuela, es factible el cambio? ......................................................... 42
La capacitacin: condicin necesaria pero no suficiente
para el cambio en la propuesta didctica.. 46
Acerca de la transposicin didctica:
la lectura y la escritura como objetos de enseanza .................................... 49
Acerca del "contrato didctico" ........................................................... . 54 Acerca de conservaciones y transformaciones ................................... . 173
Herramientas para transformar la enseanza ....................................... . 58 Las situaciones de "doble conceptualizacin" ............................... . 173
El quehacer en el aula como objeto de anlisis ............................. . 178
CAPITULO 3 Palabras finales................................................. 188
Apuntes desde la perspectiva curricular .............................................. . 81
Acerca 'de los problemas curriculares ........................................... . 83 BIBLIOGRAFIA ................................................................... 191
Construir el objeto de enseanza ............................................ . 84
Caracterizar el objeto de referencia:
las prcticas de lectura y escritura .................................................. . 90
Explicitar contenidos involucrados en las prcticas ...................... . 95
Preservar el sentido de los contenidos ........................................... . 100
Los quehaceres del lector en la escuela:
tensiones y paradojas .......................................................................... . 103

CAPITULO 4
Es posible leer en la escuela? ..................................................................... 115
La realidad no se responsabiliza por la prdida de sus (nuestras)
ilusiones (o No. No es posible leer en la escuela) ..................................... 119
La escuela como microsociedad de lectores y escritores
(o S. Es posible leer en la escuela) . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125
El sentido de la lectura en la escuela:
propsitos didcticos y propsitos del alumno .................................... 126
Gestin del tiempo, presentacin de los contenidos
y organizacin de las actividades ........................................................ 139
Acerca del control: evaluar la lectura y ensear a leer ........................ 147
El maestro: un actor en el rol de lector. . . . . . . . . . . . . . . .. 152 La institucin
y el sentido de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . .. 157

CAPITULO 5
El papel del conocimiento didctico
en la formacin del maestro .........................................................................165
El conocimiento didctico
como el eje del proceso de capacitacin. 165