PARADIGMAS CONTEMPORNEOS DE

EDUCAO: ESCOLA TRADICIONAL

E ESCOLA CONSTRUTIVISTA
DENISE MARIA MACIEL LEO
Psicloga, mestre e aluna especial do Doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao Brasileira FACED UFC

RESUMO

O texto procura demonstrar as principais caractersticas dos paradigmas de educao da atualidade a Escola
Tradicional e a Escola Construtivista a partir da anlise dos aspectos filosficos, epistemolgicos,
tericos e metodolgicos de cada tipo de escola. Tambm faz uma crtica de ambos os paradigmas
levando em considerao os aspectos mais marcantes do ensino tradicional e do ensino construtivista.
ESCOLA TRADICIONAL CONSTRUTIVISMO PARADIGMAS

ABSTRACT

EDUCATION PATERNS IN THE PRESENT TIMES: TRADITIONAL SCHOOL AND CONSTRUCTIVIST SCHOOL.
The text intends to show the principal characteristics of the education patterns in the present times Tradicional
School and Constructivist School from the analisys of philosophical, epistemological, theoretical and methodological
aspects of each type of school. It also comments upon both the patterns, taking into account the most remarkable
aspects of both the traditional and constructivist education.

Este artigo uma verso modificada de um captulo da dissertao de mestrado apresentada em junho de 1996
no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Cear FACED/UFC, intitulada A aquisio da lngua escrita na criana: escola tradicional X escola construtivista.

dePesquisa,
Cadernos de Pesquisa,nn107,
107,p.julho/1999
187-206, julho/1999 187
 Menos de cinco anos nos separam do sculo XXI e quase nada mais impede ao ho-
mem o pleno acesso informao. A era da informtica chegou e explodiu neste final de sculo
XX. O futuro nunca foi to imprevisvel quanto agora. E a educao formal para onde caminha?
Tarefa no menos difcil descrever e situar nossos atuais modelos de educao. A
invaso do construtivismo em nossa sociedade uma realidade da qual no podemos fugir.
A escola tradicional que sofreu inmeras transformaes ao longo de sua existncia e que,
paradoxalmente, continua resistindo ao tempo , dia-a-dia, vem sendo questionada sobre
sua adequao aos padres de ensino exigidos pela atualidade, mas ao mesmo tempo
retentora da grande maioria das escolas do nosso pas.
Tudo o que rodeia a educao institucionalizada fruto de nossa prpria histria de
sociedade em suas mais variadas ramificaes (poltica, econmica, etc.). As concepes
sobre a educao tambm fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade em sua
incansvel procura de cultura e conhecimento. Descreveremos a seguir os aspectos princi-
pais das duas teorias que iremos abordar: a educao tradicional e a educao construtivista.
Apresentaremos os suportes dessas escolas a partir de seus aspectos filosficos, epistemolgicos,
tericos e metodolgicos.

A ESCOLA TRADICIONAL

As teorias da educao que nortearam a escola tradicional confundem-se com as

prprias razes da escola tal como a concebemos como instituio de ensino. No falso
afirmar que o paradigma de ensino tradicional foi um dos principais a influenciar a prtica
educacional formal, bem como o que serviu de referencial para os modelos que o sucederam
atravs do tempo. Interessante perceber que a escola tradicional continua em evidncia
at hoje. Paradoxo? possvel, mas necessrio reconhecer que o carter tradicional atual
da escola passou por muitas modificaes ao longo de sua histria.
necessrio situar no tempo a escola tradicional que interessa a esta discusso. Ela
surgiu a partir do advento dos sistemas nacionais de ensino, que datam do sculo passado, mas
que s atingiram maior fora e abrangncia nas ltimas dcadas do sculo XX. Com o incio
de uma poltica estritamente educacional foi possvel a implantao de redes pblicas de
ensino na Europa e Amrica do Norte (Patto, 1990). A organizao desses sistemas de ensino
inspirou-se na emergente sociedade burguesa, a qual apregoava a educao como um
direito de todos e dever do Estado. Assim, a educao escolar teria a funo de auxiliar a
construo e consolidao de uma sociedade democrtica:

O direito de todos educao decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova
classe que se consolidara no poder: a burguesia... Para superar a situao de opresso, prpria do
Antigo Regime, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente
entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia... A escola erigida,
pois, no grande instrumento para converter sditos em cidados. (Saviani, 1991. p. 18)

188 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

 A organizao dessa escola do sculo passado seguia os passos determinados por essa
teoria pedaggica que permanece atual em seus pontos principais:

Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavel-
mente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma
contando com um professor que expunha as lies que os alunos seguiam atentamente e
aplicava os exerccios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991. p.18)

A histria da educao mostrou que tudo no passou de um sonho embora no

saibamos quem realmente o sonhou. A universalizao da educao uma realidade na
maioria dos pases ocidentais; porm, no dizer de Gadotti (1995), uns receberam mais
educao do que outros. A igualdade entre os homens permanece um sonho ainda muito
distante do nosso planeta. Apesar de tudo a escola como instituio destinada a todos surgiu
nessa poca e faz parte do nosso cotidiano e das obrigaes da famlia e do Estado para com
suas crianas e adolescentes.
No propsito desse estudo analisar as diversas tendncias que se opuseram
Escola Tradicional em nosso pas, tais como a Escola Nova e o Tecnicismo. Essas e outras
teorias educacionais tiveram seus momentos histricos devidamente discutidos pelos pesqui-
sadores e levamos em conta que podem ter trazido certas modificaes estrutura original
da escola tradicional. Mas o que interessa analisar sobre a escola tradicional que ela conti-
nua existindo de modo semelhante ao que foi no seu incio. Isso nos intriga e nos desafia.
Afinal, no somos ns mesmos produtos dessa escola to criticada? A aprendizagem escolar
nessa escola to tradicional dependeu dos bons professores ou de nossos interesses pessoais?
No temos as respostas para essa ltima questo, mas procuraremos mostrar agora os pilares
da escola tradicional a fim de entendermos sua trajetria.

Aspectos filosficos da escola tradicional

O ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essncia, de Rousseau, passando

pedagogia da essncia (Saviani, 1991). Tal pedagogia acredita na igualdade essencial entre os
homens: a de serem livres, e essa igualdade vai servir de base para estruturar a pedagogia da
essncia respaldando o surgimento dos sistemas nacionais de ensino, que, por sua vez, foram
fundamentais para proporcionar a escolarizao para todos:

Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu aps a revoluo industrial
e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais,
criadas a partir de meados do sculo passado, no momento em que, consolidado o poder burgus,
aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como um instrumento
de consolidao da ordem democrtica. (Saviani, 1991. p.54)

Em Histria das idias pedaggicas (1995), Moacir Gadotti nos remete poca de constitui-
o da escola como instituio de ensino, bem como inspirao filosfica em que foi baseada:

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 189

 Nunca se havia discutido tanto a formao do cidado como durante os seis anos de vida da Revolu-
o Francesa. A escola pblica filha dessa revoluo burguesa. Os grandes tericos iluministas
pregavam uma educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica,
gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem incio com ela a idia da unificao do ensino
pblico em todos os graus. Mas ainda era elitista: s os mais capazes podiam prosseguir at a
universidade. (Gadotti, 1995. p.88)

Sobre o surgimento dos sistemas nacionais de ensino, Gadotti (1995) segue um

pensamento semelhante ao de Saviani (1991):

O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que at hoje

insiste, predominantemente na transmisso de contedos e na formao social individualis-
ta. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instruo, mnima, para a massa
trabalhadora. Por isso, a educao se dirigiu para a formao do cidado disciplinado. O
surgimento dos sistemas nacionais de educao, no sculo XIX, o resultado e a expresso
que a burguesia, como classe ascendente, emprestou educao. (Gadotti, 1995. p.90)

A universalizao da escola, em grande parte do Ocidente, uma conquista que no

podemos deixar de reconhecer. No podemos dizer o mesmo, porm, dessa igualdade que
ela representaria entre os homens que foi embasamento para a escola tradicional. No
sabemos por quanto tempo ainda haver uma educao para os pobres e outra para os ricos,
mas j temos certeza de que a escola, por si s, no redentora da humanidade. Acredita-
mos que vamos entrar no terceiro milnio com uma escola tradicional nada revolucionria se
comparada s suas origens.

Aspectos epistemolgicos da escola tradicional

A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligncia uma

faculdade que torna o homem capaz de armazenar informaes, das mais simples s mais
complexas. Nessa perspectiva preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo
de simplificar o patrimnio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez,
deve armazenar to somente os resultados do processo. Desse modo, na escola tradicional
o conhecimento humano possui um carter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indiv-
duo pela transmisso dos conhecimentos a ser realizada na instituio escolar (Mizukami,
1986). O papel do indivduo no processo de aprendizagem basicamente de passividade,
como se pode ver:

...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao

indivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies, enunciados de leis,
snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema
atomstico. (Mizukami, 1986. p.11)

190 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

 Ao abordarmos os aspectos epistemolgicos da escola construtivista discutiremos as
trs diferentes estratgias utilizadas pelas cincias humanas, na modernidade, para resolver o
problema do conhecimento humano: o essencialismo, o fenomenismo e o historicismo.
Acreditamos que a escola tradicional ora se utilizou do inatismo que tem origem no
essencialismo do sculo XVII e ora do ambientalismo originado do fenomenismo do
sculo XVIII para seu suporte epistemolgico, no importando, inclusive, o fato de serem
contraditrios. Grosso modo, ou o aluno aprendia os contedos escolares porque era por-
tador de uma inteligncia inata, ou sua aprendizagem estava diretamente relacionada
quantidade ou qualidade da experincia escolar em determinado contedo. Conseqente-
mente, como o historicismo veio superar essas duas primeiras estratgias, foi a partir dessa
epistemologia historicista que se originou o construtivismo.

Aspectos tericos da escola tradicional

De acordo com Mizukami (1986), a abordagem tradicional do processo de ensino-

aprendizagem no se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas sim numa prti-
ca educativa e na sua transmisso atravs dos anos. Dessa forma, os pressupostos tericos da
escola tradicional partiram de concepes e prticas educacionais que prosseguiram no tem-
po sob as mais diferentes formas. As crticas escola tradicional marcaram o incio do
surgimento das novas abordagens de ensino que tiveram de partir da prpria abordagem
tradicional como referencial terico e prtico de ensino.
Saviani (1991) mostra, porm, o carter cientfico do ensino tradicional em suas origens e que

...se estruturou atravs de um mtodo pedaggico, que o mtodo expositivo, que todos
conhecem, todos passaram por ele, e muitos esto passando ainda, cuja matriz terica pode ser
identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que so o passo da preparao,
o da apresentao, da comparao e assimilao, da generalizao e da aplicao, correspondem
ao mtodo cientfico indutivo, tal como fora formulado por Bacon, mtodo que podemos
esquematizar em trs momentos fundamentais: a observao, a generalizao e a confirma-
o. Trata-se, portanto, daquele mesmo mtodo formulado no interior do movimento filos-
fico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da cincia moderna. (Saviani, 1991. p.55)

O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto , os contedos a

serem ensinados por esse paradigma seriam previamente compendiados, sistematizados e
incorporados ao acervo cultural da humanidade. Dessa forma, o professor que domina os
contedos logicamente organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. A
nfase do ensino tradicional, portanto, est na transmisso dos conhecimentos (Saviani, 1991).
Em trabalho que analisa as tendncias pedaggicas na prtica escolar, Jos Carlos Libneo
(1992. p.23-4) mostra detalhadamente as caractersticas da escola tradicional que transcre-
vemos no quadro a seguir:

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 191

 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
CARACTERSTICAS DA ESCOLA TRADICIONAL
Papel da Escola Contedos de Mtodos Relacionamento Pressupostos de Manifestaes na
Ensino professor-aluno Aprendizagem prtica escolar
A atuao da escola So os conhecimentos Baseiam-se na Predomina a A capacidade de Essa pedagogia,
consiste na preparao e valores sociais exposio verbal da autoridade do professor assimilao da criana chamada pelo autor de
intelectual e moral dos acumulados pelas matria e/ou que exige atitude idntica do adulto, Pedagogia Liberal
alunos para assumir sua geraes adultas e demonstrao; receptiva dos alunos e apenas menos Tradicional, viva e
posio na sociedade; repassados ao aluno como tanto a exposio impede qualquer desenvolvida; atuante em nossas
o compromisso da verdades; quanto a anlise da comunicao entre eles no os programas devem escolas;
escola com a cultura, os as matrias de estudo matria so feitas pelo decorrer da aula; ser dados numa na descrio
problemas sociais visam preparar o aluno professor; o professor transmite o progresso lgica, sem apresentada aqui incluem-
pertencem sociedade; para a vida, so os passos a serem contedo na forma de levar em conta as se as escolas religiosas ou
o caminho cultural em determinadas pela observados so os verdade a ser absorvida; caractersticas prprias de leigas que adotam uma
direo ao saber o sociedade e ordenadas na seguintes: a disciplina imposta cada idade; orientao clssico-
mesmo para todos os legislao; preparao o meio mais eficaz para a aprendizagem humanista ou uma
alunos desde que se os contedos so apresentao assegurar a ateno e o receptiva e mecnica orientao humano-
esforcem. separados da experincia associao silncio. utilizando-se muitas vezes cientfica, sendo que esta
do aluno e das realidades generalizao a coao; se aproxima mais do
sociais; aplicao a reteno do material modelo de escola
criticada por ser ensinado garantida pela predominante em nossa
a nfase nos
intelectualista ou ainda exerccios, na repetio de repetio de exerccios histria educacional.
enciclopdica. conceitos ou frmulas e sistemticos e
na memorizao visa recapitulao da matria;
disciplinar a mente e a transferncia da
formar hbitos. aprendizagem depende do
treino; indispensvel a
reteno, a fim de que o
aluno possa responder s
situaes novas de forma
semelhante s respostas
dadas em situaes
anteriores;
a avaliao se d por
verificaes de curto e
longo prazo: argio,
tarefa de casa, provas

192
escritas, trabalhos de casa.
Aspectos metodolgicos da escola tradicional

Como dito anteriormente, o ensino tradicional estruturou-se atravs do mtodo

pedaggico expositivo, cuja matriz terica pode ser identificada nos cinco passos formais de
Herbart. A seguir veremos uma sntese dos mtodos de Herbart (1776-1841) e de Bacon
(1561-1626) que transcrevemos de Saviani (1991. p.55):
Mtodo de Herbart Mtodo de Bacon
1 Preparao recordao da lio
Passo anterior, ou seja, do que
j conhecido.
2 Apresentao o aluno colocado 1 Observao Identificar e destacar o
Passo diante de um novo Passo (os trs primeiros diferente entre os
conhecimento que deve passos de Herbart elementos j
assimilar. correspondem ao 1 conhecidos.
Passo de Bacon)
3 Assimilao- a assimilao ocorre
Passo comparao por comparao onde o
novo assimilado a
partir do velho.
4 Generalizao o aluno deve ser capaz 2 Generalizao Subsuno sob uma lei
Passo de identificar todos os Passo (corresponde ao 4 extrada dos elementos
fenmenos Passo de Herbart) observados,
correspondentes ao pertencentes a
conhecimento determinada classe de
adquirido. fenmenos, de todos os
elementos (observados
ou no) que integram a
mesma classe de
fenmenos.
5o. Aplicao verificar, atravs de 3o. Confirmao Se o aluno aplicou
Passo exemplos novos, se o Passo (corresponde ao 5o. corretamente os
aluno efetivamente Passo de Herbart) conhecimentos
assimilou o que lhe foi adquiridos a
ensinado . assimilao est
confirmada. Pode-se
afirmar que ao ensino
correspondeu uma
aprendizagem.

Saviani (1991) elabora uma sntese interessante sobre essa estrutura do mtodo tra-
dicional, que vale ser lembrada:

Eis, pois, a estrutura do mtodo; na lio seguinte comea-se corrigindo os exerccios, porque essa
correo o passo da preparao. Se os alunos fizerem corretamente os exerccios, eles assimilaram
o conhecimento anterior, ento eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram corretamente,
ento eu preciso dar novos exerccios, preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais,
que o ensino atente para as razes dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento
anterior seja de fato assimilado, o que ser a condio para se passar para um novo conhecimento.
(Saviani, 1991. p.56)

Mizukami (1986) tambm enfatiza o mtodo expositivo como sendo o que caracte-
riza, essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva privilegia

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 193

o papel do professor como o transmissor dos conhecimentos e o ponto fundamental desse
processo ser o produto da aprendizagem (a ser alcanado pelo aluno). Acredita-se que se o
aluno foi capaz de reproduzir os contedos ensinados, ainda que de forma automtica e
invarivel, houve aprendizagem. A autora demonstra tambm que outros fatores envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem, tais como os elementos da vida emocional ou afetiva
do sujeito, so negligenciados e, por que no dizer, negados nesta abordagem, por supor-se
que eles poderiam comprometer negativamente o processo.
A autora descreve tambm outra vertente do ensino tradicional, o chamado ensino
intuitivo, o qual se pretende provocar certa atividade no aluno:

Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo mtodo maiutico, cujo aspecto bsico o
professor dirigir a classe a um resultado desejado, atravs de uma srie de perguntas que represen-
tam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto. (Mizukami, 1986. p.17)

Essa metodologia seria ainda muito comum atualmente em nossas salas de aula.
Segundo a autora os que defendem tal mtodo acreditam que ele provoca a pesquisa pessoal
no aluno. Quando os alunos conseguem chegar ao objetivo proposto pelo professor, infere-
se que eles compreenderam o contedo total proposto.
De acordo com Saviani (1991), o mtodo tradicional continua sendo o mais utilizado
pelos sistemas de ensino, principalmente os destinados aos filhos das classes populares. Ao
nosso ver, porm, uma anlise da escola privada destinada s classes privilegiadas da socieda-
de chegaria concluso de que o ensino tradicional continua a ser o mais utilizado. As escolas
mais conceituadas do mundo, entre elas, as inglesas e as suas, so as mais tradicionais
possveis, at por serem mesmo muito antigas. Em se falando da realidade brasileira e,
especificamente cearense, podemos nos certificar de que esse o modelo de ensino mais
utilizado e at mais desejado pela sociedade.
Podemos questionar, no entanto, a qualidade do ensino da escola tradicional na atua-
lidade. Constatamos, informalmente, que ela est empobrecida se comparada s instituies
existentes nas dcadas passadas. Os conhecimentos no esto sendo transmitidos com o
mesmo rigor daquela antiga escola tradicional que instruiu nossos pais e avs.
Cremos ter mostrado as caractersticas principais do mtodo tradicional de ensino. O
importante reconhecermos que o suporte terico da escola tradicional j atravessou dca-
das e mais dcadas no tempo, o que possibilitou vrias modificaes em sua essncia original.
Podemos dizer que o mtodo expositivo atual guarda sensvel semelhana com os passos de
Herbart, mas, ao mesmo tempo, traz as peculiaridades dos paradigmas de ensino que vie-
ram posteriormente. verdadeiro falar at de uma certa contaminao dos outros mtodos
que tomaram o mtodo tradicional como base (para critic-lo e/ou ultrapass-lo). E talvez
no exista, sequer, um mtodo puro.

194 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

A ESCOLA CONSTRUTIVISTA
CONSTRUTIVISTA

Poderamos comear perguntando: em que se baseia uma prtica docente

construtivista? Este questionamento se faz necessrio para esclarecer um primeiro ponto
antes de adentrarmos na teoria construtivista. Construtivismo no um mtodo. Construtivismo
no uma tcnica. Veremos que esse novo paradigma de ensino na verdade no exata-
mente uma metodologia e sim uma postura em relao aquisio do conhecimento:

Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com
o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao
prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao
no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (Becker, 1993. p.88)

Para uma melhor compreenso, a exemplo do que fizemos com o estudo da escola
tradicional, dividimos essa discusso em tpicos que se complementam e servem para es-
clarecer a teoria construtivista.

Aspectos filosficos do construtivismo

O construtivismo fundamenta-se no iluminismo. Por sua vez, a filosofia iluminista

preceitua que o homem um ser dotado de razo. Segundo Freitag (1993), a novidade
introduzida que a faculdade de fazer uso da razo no transmitida geneticamente, mas
uma potencialidade que precisa se desenvolver no decurso da vida. Para a autora, de acordo
com Piaget e Kolberg, o ser humano tem, sim, uma predisposio para pensar e julgar com
bases racionais, isto , uma predisponibilidade para o racional, que, no entanto, no uma
herana gentica. A construo do conhecimento humano pelo uso da razo tem o objetivo
de alcanar os patamares mais elevados do pensamento lgico, do julgamento e da argu-
mentao, sempre no sentido de haver reciprocidade na transmisso e na compreenso das
idias ditas pelo outro:

O pressuposto filosfico do Construtivismo , de fato, um pressuposto iluminista. Sem a razo,

teramos a des-razo, teramos a loucura, teramos a impossibilidade de pensar o mundo, de ordenar,
de construir uma viso, uma concepo sobre o mundo, da natureza e o mundo social, ou seja, a
sociedade. Portanto, existe implcito no Construtivismo um postulado que eu chamaria de universalismo
cognitivo. Potencialmente, o homem um ser dotado de razo. Ou seja, ele tem um potencial cognitivo
de pensar o mundo, de reconstruir no pensamento, nos conceitos, o mundo da natureza e de ordenar
o mundo (inclusive o mundo social), com o auxlio de critrios racionais. (Freitag, 1993. p.28)

Aqui vale relembrar que os sistemas nacionais de ensino criados no sculo passado e
que so o bero da escola tradicional desfrutaram da mesma inspirao filosfica que a escola

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 195

construtivista. Os passos da prtica pedaggica seguidos pela escola tradicional e pela escola
construtivista so, no entanto, muito diferentes de acordo com os aspectos pedaggicos e
metodolgicos de cada escola discutidos neste estudo.

Aspectos epistemolgicos do construtivismo

Epistemologia uma cincia que tem como objeto o estudo do conhecimento ou a

compreenso de como chegamos a conhecer. O conhecimento humano tema que vem
sendo estudado ao longo de toda a histria da humanidade. Vrias tentativas tm sido feitas
de formulao de uma teoria, capaz de chegar a uma concluso ou, ao menos, a uma
aproximao sobre essa capacidade unicamente humana de reter, criar e elaborar conheci-
mento.
Ao analisar o problema da fundamentao terica das cincias humanas, Domingues
(1991) descreve as trs diferentes estratgias da Episteme moderna:

1. Essencialista Sculo XVII voltada para o modus essendi das coisas, seu elemen-
to prprio o ser (essncia) e as qualidades do ser (acidentes, atributos, modos
etc.); toma a verdade como essncia a des-velar;
2. Fenomenista Sculo XVIII voltada para o modus operandi dos fenmenos como
notas da observao e da experincia, isto , no como essncias a desvelar, mas
fatos a descrever; seu elemento prprio o fenmeno e as correlaes dos
fenmenos;
3. Historicista Sculo XIX voltada para o modus faciendi das coisas, seu elemento
prprio o devir e as correlaes do devir.

Domingues (1991) indica como a estratgia historicista superou as duas anteriores

que vigoraram nos sculos XVII e XVIII:

Ao fim e ao cabo do conflito dessas duas estratgias contraditrias, que ocupou demasiadamente os
espritos dos dois sculos, emerge uma terceira estratgia discursiva, nem essencialista nem
fenomenista, mas histrica, que vai alterar profundamente o programa de fundamentao do conhe-
cimento e dar-lhe uma configurao absolutamente nova:

1) a realidade histrica est composta numa superfcie que comporta dois planos ou
nveis: em cima, a zona ruidosa dos acontecimentos, que corresponde o mundo
dos fenmenos da estratgia fenomenista; embaixo, a regio instvel do devir ou
do ser-advento, algo parecida com o universo das essncias da via essencialista;
2) para compreendermos o que se passa em cima preciso saber o que se passa
embaixo, e reconduzir os acontecimentos ao ser-advento ou ao devir. (Domingues,
1991. p.50)

196 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

 Para os empiristas, inspirados pela estratgia fenomenista, o conhecimento tem ori-
gem e evolui a partir da experincia acumulada pelo indivduo. o chamado determinismo
ambiental: o homem produto do ambiente. Por sua vez, para os inatistas, influenciados
pela estratgia essencialista, o conhecimento pr-formado; j nascemos com as estruturas
do conhecimento, que se atualizam medida que nos desenvolvemos. Finalmente, o
construtivismo, que se baseou na estratgia historicista, veio superar essas duas vises ao
afirmar que o conhecimento resulta da interao do indivduo com o ambiente:

As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentao dos sujeitos no so impostas s

crianas, de fora, como acontece no behaviorismo... tambm no so consideradas inatas como se
fossem uma ddiva da natureza. A concepo defendida por Piaget e pelos ps-piagetianos que
essas estruturas so o resultado de uma construo realizada por parte da criana em longas etapas de
reflexo, de remanejamento. Poderamos dizer que essas estruturas resultam da ao da criana
sobre o mundo e da interao da criana com seus pares e interlocutores. (Freitag, 1993. p.27)

A mesma autora considera que os pressupostos epistemolgicos do construtivismo

se fundamentam na idia de que o pensamento no tem fronteiras: ele se constri, se destri,
se reconstri. Um dos pontos principais da viso construtivista de ensino que a aprendiza-
gem uma construo da prpria criana, em que ela o centro no processo, e no o
professor.

Aspectos tericos do construtivismo

Vrios estudiosos deste sculo podem ser classificados como tericos do construtivismo.
Entre eles, os principais so: Jean Piaget (considerado o precursor, ao mesmo tempo que sua
obra extensa continua baseando as pesquisas mais atuais sobre aquisio do conhecimento),
Henri Wallon, L.S. Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emlia Ferreiro. Esses dois ltimos
pesquisadores foram a fundo no estudo sobre a aquisio da escrita pela criana, sendo suas
obras consideradas referenciais tericos.
Dos autores citados Piaget , sem dvida, o mais importante terico do construtivismo.
Sua obra cientfica to vasta que aps mais de quinze anos de sua morte a leitura de
inmeros de seus livros ainda privilgio para estudantes completamente apaixonados por
este gnio do conhecimento humano. Os dois pressupostos bsicos de sua obra so o
Interacionismo e o Construtivismo Seqencial.
Para o bilogo suo o desenvolvimento resulta de combinaes entre aquilo que o
organismo traz e as circunstncias oferecidas pelo meio. O eixo central de sua teoria sobre o
desenvolvimento mental justamente a interao entre o organismo e o meio ambiente em
que est inserido:

Cinqenta anos de experincias ensinaram-nos que no existem conhecimentos resultantes de um

simples registro de observaes, sem uma estruturao devida s atividades do indivduo.

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 197

 Mas tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da
inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma organizao de aes sucessivas, exercidas
sobre objetos. Da resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da psicognese
no poderia ser emprica nem pr-formista, mas no pode deixar de ser um construtivismo, com a
elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. (Piaget apud Macedo, 1990. p.14)

O interacionismo piagetiano pretende superar as concepes inatistas e comporta-

mentalistas sobre como o homem adquire conhecimentos e condutas. Como vimos na
discusso dos aspectos epistemolgicos, essas duas posturas so contrrias concepo
construtivista de aquisio do conhecimento e, ao mesmo tempo, so fundidas para dar lugar
a essa nova concepo chamada interao. Para Piaget essa interao se d por dois proces-
sos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio.
A adaptao ao meio definida por Piaget como a prpria funo do desenvolvimen-
to da inteligncia. Ocorre por meio de dois processos complementares assimilao e
acomodao:

...a adaptao intelectual, como qualquer outra, um estabelecimento de equilbrio progres-

sivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar... em todos os
casos, sem exceo, a adaptao s se considera realizada quando atinge um sistema estvel,
isto , quando existe equilbrio entre a acomodao e a assimilao. (Piaget, 1975. p.18)

sempre bom lembrar que o significado desses dois termos utilizados por Piaget no
se refere ao senso comum. Cotidianamente, assimilar refere-se a aprender, apreender ou
fixar idias ou ensinamentos; acomodar significa conformar-se ou adequar-se a uma situao.
Em O Nascimento da Inteligncia na Criana, Piaget esclarece o sentido que d a esses dois
termos. Vejamos primeiro a assimilao:

Com efeito, a inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e
qualquer dado da experincia. Quer se trate do pensamento que, graas ao juzo faz ingressar o novo
no conhecido e reduz assim o universo s suas noes prprias, quer se trate da inteligncia sens-
rio-motora que estrutura igualmente as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas, a
adaptao intelectual comporta, em qualquer dos casos, um elemento de assimilao, isto , de
estruturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito. (Piaget,
1975. p.17)

Em relao acomodao, Piaget define:

A vida mental tambm acomodao ao meio ambiente. A assimilao nunca pode ser
pura, visto que, ao incorporar novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligncia
modifica incessantemente os ltimos para ajust-los aos novos dados. Mas, inversamente,
as coisas nunca so conhecidas em si mesmas, porquanto esse trabalho de acomodao s
possvel em funo do processo inverso de assimilao. (Piaget, 1975. p.18)

198 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

 Os esquemas de assimilao vo se modificando, progressivamente, configurando os
estgios de desenvolvimento, os quais, na teoria piagetiana, representam os suportes para o
construtivismo seqencial. A idia central do construtivismo seqencial que os estgios
evoluem como uma espiral, na qual cada um engloba o anterior e o amplia:

O desenvolvimento mental da criana surge, em sntese, como sucesso de trs grandes

construes, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num plano
novo para ultrapass-la em seguida, cada vez mais amplamente. Isto j verdade em
relao primeira, pois a construo dos esquemas sensrio-motores prolonga e ultra-
passa a das estruturas orgnicas ao longo do curso da embriogenia. Depois a construo
das relaes semiticas, do pensamento e das conexes interindividuais interioriza os
esquemas de ao, reconstruindo-os no novo plano da representao e ultrapassa-os, at
constituir o conjunto das operaes concretas e das estruturas de cooperao. Enfim, desde
o nvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operaes concretas,
subordinando-as a estruturas novas, cujo desdobramento se prolongar, desde a adolescn-
cia e toda vida ulterior (com muitas outras transformaes ainda). (Piaget, 1975. p.131)

Piaget no definiu idades rgidas para os estgios por ele descritos. certo que o
construtivismo seqencial baseia-se exatamente na constatao de que esses estgios apre-
sentam-se em uma seqncia constante. A diviso piagetiana da evoluo mental em grandes
perodos ou estdios e em subperodos ou subestdios obedece aos seguintes critrios:

1) A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que os caracterizam

possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de
um meio social a outro. O desenrolar dos estdios , portanto, capaz de motivar
aceleraes ou atrasos, mas a ordem de sucesso permanece constante nos do-
mnios (operaes etc.) em que se pode falar desses estdios;
2) Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se
explicam as principais reaes particulares. No seria possvel, portanto, que a gente
se contentasse com uma referncia a elas ou se limitasse a apelar para a predomi-
nncia de tal ou qual carter (como o caso dos estdios de Freud ou de Wallon);
3) As estruturas de conjunto so integrativas e no se substituem umas s outras: cada uma
resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara
a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (Piaget, Inhelder, 1994. p.129)

Piaget, Inhelder (1994) mencionam quatro fatores gerais estabelecidos para a evolu-
o mental:
1) O crescimento orgnico e, especialmente, a maturao do complexo formado
pelos sistema nervoso e pelos sistemas endcrinos. No h dvida, com efeito, de
que certo nmero de condutas depende, mais ou menos diretamente, dos

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 199

 primrdios do funcionamento de alguns aparelhos ou circuitos...; a maturao
desempenha um papel durante todo o crescimento mental;
2) Um segundo fator fundamental o papel do exerccio e da experincia adquirida na
ao efetuada sobre os objetos (por oposio experincia social). Esse fator
tambm essencial e necessrio, at na formao das estruturas lgico-matemticas;
3) O terceiro fator fundamental, mas tambm insuficiente por si s, o das interaes
e transmisses sociais. De um lado, a socializao uma estruturao, para a qual
o indivduo contribui tanto quanto dela recebe: donde a solidariedade e o
isomorfismo entre as operaes e a cooperao (numa ou duas palavras). Por
outro lado, mesmo no caso das transmisses, nas quais o sujeito parece mais
receptivo, como a transmisso escolar, a ao social ineficaz sem uma assimilao
ativa da criana, o que supe instrumentos operatrios adequados;
4) processo de equilibrao, no no sentido de simples equilbrio de foras, como em
mecnica, ou de aumento de entropia como em termodinmica, mas no sentido,
hoje preciso graas ciberntica, de auto-regulao, isto , de seqncia de
compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de
regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora, que constitui um sistema
permanente de tais compensaes. (p.131-2)

Este ltimo aspecto constitui um dos conceitos mais importantes de sua obra, o da
Equilibrao Majorante, que, em ltima instncia, o processo que permite que a criana
ultrapasse um estgio inferior para chegar ao prximo imediatamente superior por sucessivas
desequilibraes e reequilibraes. Esta , sem dvida, uma parte bastante densa de sua
teoria e tem importncia fundamental em sua utilizao.
Sobre o papel da maturao orgnica no desenvolvimento mental da criana, Piaget
(1994) considera que o crescimento biolgico dos rgos fundamental, porm representa
um dos fatores entre outros:

Mas que papel esse? Cumpre notar, em primeiro lugar, que lhe conhecemos ainda muito
mal os pormenores e no sabemos, em particular, quase nada das condies de maturao
que possibilitam a constituio das grandes estruturas operatrias. Em segundo lugar, nos
pontos de que temos informaes, vemos que a maturao consiste, essencialmente, em
abrir possibilidades novas e constitui, portanto, condio necessria do aparecimento de
certas condutas, mas sem fornecer as condies suficientes, pois continua a ser igualmente indispen-
svel que as possibilidades assim abertas se realizem e, para isso, que a maturao seja acrescentada
de um exerccio funcional e de um mnimo de experincia. Em terceiro lugar, quanto mais as aquisi-
es se afastam das origens sensrio-motoras tanto mais varivel a sua cronologia, no na ordem
de sucesso, porm nas datas de aparecimento: esse fato basta para mostrar que a maturao est
cada vez menos s nessa tarefa e que as influncias do meio fsico ou social crescem de importncia.
(Piaget, 1994. p.130)

200 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

 Piaget no foi um educador como muitos ainda hoje pensam e sua obra destinada
educao no extensa se comparada a outros temas. Mesmo assim, ele deixou contribui-
es incalculveis quando conseguimos interpretar sua obra com vistas prtica escolar. Para
ele a educao deve possibilitar criana o desenvolvimento amplo e dinmico desde o
perodo sensrio-motor at o perodo operatrio abstrato. A escola deve levar em conside-
rao os esquemas de assimilao da criana e partir deles. Deve favorecer a realizao de
atividades desafiadoras que provoquem desequilbrio (conflitos cognitivos) e reequilibraes
sucessivas, para que promovam a descoberta e a construo do conhecimento.
vital que a escola reconhea nessa construo do conhecimento infantil que as
concepes das crianas (ou hipteses) combinam-se s informaes provenientes do meio.
Assim, o conhecimento no concebido apenas como espontaneamente descoberto pela
criana, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como
resultado dessa interao na qual o indivduo sempre ativo. Contrariando todas as formas de
modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do conhecimento e no um
mtodo de ensino.
Em relao aplicao pedaggica das teorias construtivistas, entre as quais a teoria de
Piaget tem papel de destaque, devemos reconhecer a importncia do papel do professor.
o professor o mediador do processo de aprendizagem da criana, isto , ele quem vai
propiciar a interao entre os alunos e entre ele e seus alunos:

Criando situaes problemticas estar permitindo o surgimento de momentos de conflito

para o alfabetizando e, conseqentemente, o avano cognitivo; estar considerando o
aprendiz como um ser ativo, aquele que no espera passivamente que algum venha lhe
ensinar alguma coisa para comear a aprender, uma vez que por si s compara, ordena,
classifica, reformula e elabora hipteses, reorganizando sua ao em direo construo
do conhecimento. (Elias, 1991. p.50)

Macedo (1994) acredita que a formao de professores numa proposta construtivista

possvel levando-se em considerao quatro pontos, que ele considera fundamentais:

Primeiro: importante para o professor tomar conscincia do que faz ou pensa a respeito
de sua prtica pedaggica. Segundo, ter uma viso crtica das atividades e procedimentos na
sala de aula e dos valores culturais de sua funo docente. Terceiro, adotar uma postura de
pesquisador e no apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos conte-
dos escolares e das caractersticas de aprendizagem de seus alunos. (Macedo, 1994. p.59)

A nosso ver, o mais importante em relao ao papel do professor na utilizao do

construtivismo sua capacidade de aceitar que no mais o centro do ensino e da aprendizagem.
O professor deve saber que a criana e o adolescente aprendem em interao com o outro, que
pode ser o prprio professor ou seus colegas de classe. Novas figuras so introduzidas nesse
processo; a supremacia do professor deve dar lugar competncia para criar situaes
problematizadoras que provoquem o raciocnio do aluno e resultem em aprendizagem satisfatria.

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 201

Aspectos metodolgicos do construtivismo

A questo da metodologia a ser adotada numa prtica pedaggica construtivista um

dos aspectos que mais tm gerado controvrsias na aplicao da teoria realidade da sala de
aula. No caso da alfabetizao isso fica claro em virtude de que, na escola tradicional, h uma
valorizao dos mtodos e/ou tcnicas de ensino da leitura e da escrita. O professor
construtivista, por sua vez, tem conscincia de que no pode mais utilizar essas velhas
tcnicas de alfabetizao; no entanto, o ensino da leitura e da escrita e de outros aspectos
prprios alfabetizao dever tambm seguir uma metodologia coerente com os objetivos
da proposta construtivista.
A prtica de sala de aula dever ter um norte, uma orientao, e isso no deixar de
ser construtivista. Ao contrrio, as orientaes metodolgicas baseadas nas teorias construtivistas
devem explicar no apenas os detalhes das tcnicas utilizadas, mas principalmente, justificar
teoricamente como se chegou at essas tcnicas, quais so os objetivos em relao apren-
dizagem e suas provveis conseqncias em termos pedaggicos.
A tcnica por si s no tem mais sentido algum na alfabetizao. Quando, por exem-
plo, a professora da escola tradicional aplica o mtodo silbico, ela se utiliza da tcnica das
famlias silbicas e no questiona por que as crianas devem aprender a ler e a escrever
daquela maneira. Simplesmente aplica a tcnica, sabe que ela funciona e, se funciona, no h
o que questionar. O mtodo e a tcnica esto acima do contedo. A leitura e a escrita no
so percebidas como um meio, mas como um fim em si mesmas. O importante saber
decifrar as slabas, as palavras, as frases e o texto. Os problemas com a interpretao da
leitura e com a produo de textos so deixados para as sries seguintes. Na alfabetizao o
que interessa que a criana leia, ou melhor, decifre. Mas no preciso elaborar um tratado
sobre leitura para chegar concluso de que ler no a mesma coisa que decifrar. isso e
muito mais...
Segundo Pimentel (1992), esta uma das crticas feitas prtica pedaggica que se
sustenta na teoria construtivista: a no utilizao de um mtodo para a alfabetizao. Quando
isso se confunde com um espontanesmo irresponsvel por parte do professor, pode gerar
muitas deformaes e prejuzos para a prtica pedaggica:

O construtivismo incompatvel sim com um mtodo fechado, do tipo dos que so tradicionalmente
usados na aprendizagem da leitura e da escrita, porque este tipo de instrumento didtico veicula uma
generalizao de conhecimento que todos sabemos no ser verdadeira: as crianas na alfabetizao
no se encontram todas no mesmo ponto de partida e nem aprendem, ao mesmo tempo,
a ler e escrever. (Pimentel, 1991. p.30)

De acordo com esta autora, adotar um mtodo exclusivo de ensino para a leitura e
a escrita seria ignorar que as crianas no tm as mesmas experincias anteriores prpria
escola, os mesmos interesses e necessidades e a mesma capacidade e velocidade de

202 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

aprendizagem na alfabetizao. Isto no significa que uma postura construtivista seja incompa-
tvel com a aquisio dos contedos curriculares. A maneira como estes contedos so
trabalhados em sala de aula que diferente da utilizada na escola tradicional:

Mas isto no significa dizer que no se tenha, numa prtica construtivista, uma metodologia
de trabalho, uma organizao curricular, uma vez que no h nenhuma incompatibilidade
do construtivismo com os contedos curriculares. Na realidade o que muda a forma
como estes contedos so trabalhados pedagogicamente. (Pimentel, 1991. p.30)

ESCOLA TRADICIONAL E ESCOLA CONSTRUTIVISTA : CRTICAS

CONSTRUTIVISTA

Um aspecto importante da escola tradicional que ela se preocupa em transmitir os

conhecimentos acumulados pela humanidade. Possibilitar que todo esse acervo cultural seja
objeto de aprendizagem um dos mritos da escola tradicional. bvio que os contedos
escolares tm de ser valorizados e efetivamente ensinados ao aluno. O que se discute a
forma mais adequada de realizar este contato dos alunos com os contedos curriculares.
De acordo com Franco (1991), por muito tempo se pensou que saber de cor era
o mesmo que conhecer algo. No entanto, sabemos que o fato de decorar no significa que
se tenha compreendido o que tentamos aprender. Ao nosso ver a verdadeira aprendizagem
a que consegue gerar conhecimento e desenvolvimento. Dessa forma a relao que se
estabelece entre professor e alunos quando o primeiro expe e os segundos anotam e deco-
ram, no propicia a aprendizagem, ao contrrio, dificulta ou impossibilita que ela ocorra:

Em relao ao construtivismo, na aplicao pedaggica de suas teorias ao cotidiano da sala de

aula que encontramos as mais diversas crticas e dificuldades. Talvez seja a partir desse obstculo
que muitas experincias tenham se equivocado quando se intitulavam construtivistas. provvel
que essas escolas no tenham conseguido adequar a teoria construtivista prtica pedaggica.

Macedo (1994) alerta para o reconhecimento de que as dificuldades da aplicao

pedaggica da obra de Piaget pode ser em razo de que, apesar de Piaget e a escola terem
interesse comum pelo desenvolvimento da criana, seguem orientaes diferentes para che-
garem aos seus objetivos, que so tericos para Piaget, e prticos para a escola:

Em suas pesquisas, o interesse fundamental era de natureza epistemolgica e no psicolgica ou pedag-

gica. Pretendia ele, com base em dados experimentais, recuperar a gnese das noes e os diferentes
modos de sua estruturao cognitiva, desde um nvel mais simples at um mais complexo. Assim, o
interesse fundamental de Piaget foi o problema do conhecimento e sua construo, resultante das interaes
da criana com objetos ou pessoas. (Macedo, 1994. p.48)

Ainda para Macedo o interesse da educao bem diferente dos interesses de Piaget descri-
tos acima. A educao est muito mais preocupada em promover o desenvolvimento da criana:

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999 203

 O propsito da escola retir-la de seu estado atual e conduzi-la, to sistematicamente
quanto possvel, para um estado diferente. Se a criana analfabeta, a escola cuida de torn-
la alfabetizada. Se a criana no sabe fazer contas, a escola cuida de ensinar-lhe regras de
clculo. Em uma palavra, a escola, qualquer que seja seu mtodo, est interessada no
aprendizado da criana como um resultado de sua ao sobre ela. (Macedo, 1994. p.48)

O reconhecimento das diferenas apontadas por Macedo (1994) entre os objetivos

de Piaget e os objetivos da escola leva a pensar que a aplicao pedaggica da obra de Piaget
requer muito esforo e cuidados e no se faz diretamente, simplesmente aplicando-se a
teoria prtica de sala de aula. De acordo com esse autor, existem algumas maneiras
interessantes de aplicar a obra de Piaget na prtica pedaggica:

o modo mais interessante refere-se ao esforo incessante de, na escola, se movi-

mentar nas duas direes teoria e prtica diferenciando-as e integrando-as at
onde for possvel;
fundamental o estudo da obra de Piaget ou de parte dela, tal como ele a
desenvolveu (o estudo dos originais de Piaget);
necessria uma constante pesquisa voltada para as possibilidades de aplicao da
obra de Piaget, com uma anlise do modo concreto e particular como essa aplica-
o est sendo feita.

A nosso ver, no caso especfico da alfabetizao infantil, o professor, a partir do conhe-

cimento imprescindvel sobre a lngua portuguesa e do conhecimento dos pressupostos da
teoria construtivista, deve elaborar sua forma de trabalhar com as crianas. No h receitas
prontas para se trabalhar em sala de aula. Cada escola deve procurar um caminho para
possibilitar a aquisio dos contedos curriculares sua clientela.
Os crticos de Piaget acreditam que sua teoria enfatiza os aspectos cognitivos em
detrimento dos aspectos social, afetivo e lingstico. Chegou-se a criticar Piaget partindo da
interpretao de que o conhecimento dos estgios do desenvolvimento infantil pode ser
tomado como nico critrio para a ao do educador, minimizando-se os fatores sociais e
polticos da educao. De acordo com essa crtica, considerar o desenvolvimento da inteli-
gncia como prioridade do trabalho pedaggico traria o risco de uma pedagogia elitista,
centrada em propostas norteadas por uma teoria cientfica e implementada por educadores
supostamente neutros.
Dando nfase ao tema da aprendizagem, h tericos de inspirao psicanaltica que
apontam para a dimenso afetiva do saber, ou seja, o desejo de aprender. Ser essa mais uma
tentativa de desvendar os mistrios sobre a capacidade humana de aprender? O prprio
Piaget preocupava-se com a relao entre a evoluo intelectual e cognitiva da criana e o
desenvolvimento da afetividade e da motivao:

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 Sustentar-se- at, eventualmente, que os fatores dinmicos fornecem a chave de todo o
desenvolvimento mental, e so, afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar
e ser valorizado que constituem os motores da prpria inteligncia, tanto quanto das condutas
em sua totalidade e em sua crescente complexidade. (Piaget, Inhelder, 1994. p.133)

Os crticos que afirmaram que o bilogo suo no questionou os aspectos afetivos

envolvidos na aprendizagem, de certo, nunca leram as linhas a seguir:

Vimo-lo mais de uma vez, a afetividade constitui a energtica das condutas, cujo aspecto
cognitivo se refere apenas s estruturas. No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais
intelectual que seja, que no comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas,
reciprocamente, no poderia haver estados afetivos sem a interveno de percepes ou
compreenso, que constituem a sua estrutura cognitiva. A conduta , portanto, una,
mesmo que as estruturas no lhes expliquem a energtica e mesmo que, reciprocamente,
esta no tome aquelas em considerao: os dois aspectos afetivo e cognitivo so, ao
mesmo tempo, inseparveis e irredutveis. (Piaget, Inhelder, 1994. p.133)

Em nossa opinio, o que sempre deve ser enfatizado que o construtivismo no ,

em sentido amplo, uma teoria da educao e no , em sentido estrito, uma metodologia de
ensino. uma concepo terica acerca de como o homem chega ao conhecimento,
podendo alcanar vrios campos da realidade contempornea.

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