MODULOProblemas de Aprendizaje y Socioemocionales PDF

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA
DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGA
Mdulo II
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y
SOCIOEMOCIONALES
CON MENCIN EN SALUD MENTAL Y DESARROLLO PERSONAL
Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin

peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar
los retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la cultura,
ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin que
adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos de
prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear
soluciones a partir de procesos de reflexin.
La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y social
del pas el CIEP promovi la creacin del Diplomado en Psicopedagoga, este diplomado tiene la
importante misin de hacer llegar a los especialistas en educacin la temtica pertinente y las
tcnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo.
La estructura temtica de este diplomado lo constituyen seis mdulos orientados al desarrollo de

competencias del educando. Los primeros dos mdulos ofrecen elementos que permiten
profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en la psicopedagoga, as
mismo, ofrece un acercamiento a los diferentes tipos de enfoques en evaluacin e intervencin de
los problemas psicopedaggicos. Los siguientes tres mdulos se concentran en la problemtica del
alumno tanto a nivel acadmico, como a nivel socio-emocional, adems trata sobre el desarrollo
personal del educando en los diversos niveles de su desarrollo. Finalmente el ltimo modulo trata
sobre los problemas de la psicopedagoga en la educacin especial y los principales problemas
mentales o psicolgicos que afectan al educando.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de

informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil de sus contenidos
y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de
profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas, esperamos que este
diplomado sea de satisfaccin para todos los participantes.
Presidencia de CIEP
MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 2

CONTENIDO
Presentacin...2
Introduccin.7
Objetivos Generales8
Objetivos Especficos..8
PRIMERA UNIDAD
PROBLEMAS O DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.9
1) Definicin10
2) Caractersticas de los problemas de aprendizaje...10
3) Subtipos de dificultades de aprendizaje.11
A) Problemas escolares de aprendizaje.13
(a) Caractersticas de los problemas escolares.14
(b) Causas de los problemas escolares.16
(c) Factores de riesgo.18
B) Problemas Bajo rendimiento escolar...19
(a) Caractersticas.19
(b) Causas.....22
(c) Factores de riesgo...23
C) Dificultades especificas del aprendizaje....25
(a) Definicin..25
(b) caractersticas...25
(c) causas...29
(d) Factores de riesgo.....32
(e) Subtipos de dificultades especficos de aprendizaje...33
(i) Dificultades especficas de aprendizaje de la lectura.33
(1) Dificultades lectores de base visual o de superficie..34
(2) Dificultades lectoras de base fonolgico..35
(3) Dificultades lectoras mixtas.....36
(4) Dificultades especficas de comprensin lectora.37
(ii) Dificultades especificas en el aprendizaje de la escritura..42
(1) Disgrafa...43
(2) Dificultades especificas en el aprendizaje de la composicin
escrita...45

(iii)Dificultades especificas en el aprendizaje de las matemticas..46

D) Transtornos de dficit de atencin por hiperactividad.49
(a) Caractersticas.49
(b) Subtipos de TDAH...52
(i) Subtipo con predominio del dficit de atencin.....52
(ii) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo...53
(iii)Subtipo combinado55
(c) Causa del TDAH..56
(d) Factores de riesgo...57
E) Discapacidad intelectual limite....58
(a) Caractersticas...59
(b) Causas..61
(c) Factores de riesgo......63
Autoevaluacin N 1.64
Bibliografa complementaria....65
Lecturas Complementarias..65
SEGUNDA UNIDAD
PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES.66
4) La escuela y la salud emocional..67
5) El profesor y su importancia....68
A) Estilos de enseanza de los profesores...69
B) Conocimiento de los alumnos...72
6) Problemas emocionales y familia....75
A) Caractersticas de las familias en conflicto...76
B) Tipo de educacin familiar recibida por el alumno.76
C) Problemas emocionales derivados del conflicto familiar..78
D) Separacin Y Divorcio...80
(a) Alumnos Hijos De Padres Separados...80
(b) Alteraciones Que Podemos Observar En El Medio Escolar.81
E) Segunda Pareja....83
(a) Recomendacin a los padres...83
F) Carencia Afectiva......84
(a) Recomendaciones de actuacin con estos alumnos.88

G) Alumnos maltratados..90
(a) Factores sociales...90
(b) Factores familiares y personales91
(c) Caractersticas de los nios.....93
(d) Medidas de actuacin ante el maltrato infantil..95
H) Problemas de Animo...96
(a) Fases de la evaluacin psicopedaggica97
(b) Alumnos deprimidos..98
(i) Pautas de actuacin ante alumnos deprimidos....100
I) Problemas de relacin..102
(a) Alumno introvertido102
(b) Dficits en las habilidades sociales...103
(c) Timidez y fobia social..103
(d) Personalidad de evitacin...105
(e) Personalidad esquizoide..106
(f) Personalidad sensitiva107
(g) Misantropa...107
(h) Pautas de actuacin ante el alumno con problemas relacionales107
(i) Alumnos con problemas de autismo109
(i) Definicin..109
(ii) Causas.110
(iii)Manifestaciones por edades...110
(iv) Pautas de actuacin ante alumnos con autismo...112
(v) Niveles intelectuales.114
Autoevaluacin N 2.115
Bibliografa Complementaria..116
Lecturas Complementarias..116

INTRODUCCIN
El texto que se presenta a continuacin, tiene como nalidad que ubiquemos

conceptualmente las Dicultades de Aprendizaje (DA). En este sentido,
desarrollaremos distintos Modelos que explican las Dicultades de aprendizaje de
los cuales presentaremos los ms signicativos. Revisaremos tambin las
caractersticas ms frecuentes que presentan los nios y nias con estas
dicultades.
Un nio con problemas de aprendizaje en comparacin con otros de su misma

edad tendr ms dificultades para aprender, entender y hacer cosas. El grado de
retraso puede variar mucho. Es por eso que se tiene especial consideracin a los
diferentes problemas del aprendizaje y adems se ofrece algunas pautas para que
el maestro pueda sobrellevar los diferentes tipos de dificultades inherentes al
problema de aprendizaje
Adems de los trastornos de aprendizaje, se ver en este texto los problemas

socioemocionales ms relevantes y estudiados por el psicopedagogo, se dar,
adems algunos tips para su manejo y se repasara las caractersticas inherentes
de la problemtica emocional en el mbito escolar
Los dos temas vistos en este mdulo son el eje central tanto de la evaluacin
como de la intervencin psicopedaggica, es el entendimiento de los diversos
problemas del alumno los que nos dan un alcance claro y directo sobre el
quehacer del psicopedagogo.

Objetivo general del mdulo:
prepara a los participantes en la comprensin y aplicacin de

herramientas de diagnstico de dificultades y problemas tanto de
aprendizaje como socioemocionales. As mismo, busca aplicar estos
principios en la situacin del aprendizaje escolar, como recursos
adaptativos y de intervencin especialmente en la educacin inicial y
primaria.
Objetivos especficos del mdulo:
Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en

capacidad de:
A. Identifica los principales problemas de aprendizaje en

funcin del manual del DSM-IV, luego las aplica a su
especialidad, dentro del aula y fuera de ella.
B. Planifica el plan de tratamiento de problemas de

aprendizaje para la intervencin teraputica y valora lo
aprendido
C. Desarrolla la capacidad de diagnosticar los problemas de

aprendizaje en base a la base terica aprendidas.
D. Mostrar a los participantes un panorama general de

temas que permita la comprensin de los problemas
comunes de los nios normales, de los
temperamentalmente difciles, de los trastornos
psicolgicos existentes y de los trastornos de aprendizaje
en las reas del lenguaje, lecto-escritura y matemticas.
E. Dar pautas para el posible manejo de estas situaciones.
F. Aplicar los conocimientos aprendidos en el campo

familiar, educativo y en cualquier circunstancia
relacionada.

PROBLEMAS O
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE

I) Problemas o dificultades de aprendizaje
1) Definicin
Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo de

problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE),
Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad
Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificultades en algunos casos
muy significativos- en los aprendizajes y adaptacin escolares. Las Dificultades en
el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida,
2) Caractersticas de los problemas de aprendizaje
Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicologa de la Educacin y

de la Psicologa de la Instruccin, y constituyen una parte de la aplicacin
profesional que entraan la Psicologa Escolar y la Psicopedagoga
Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenmeno verdadero, no una invencin,

ni una construccin social. A pesar de los condicionantes psicolgicos, educativos,
polticos, ideolgicos y filosficos implicados en su aparicin, y sobre todo, en su
extraordinario desarrollo, de los ms que aparentes intereses profesionales y
familiares, las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los tests de
CI puntuaciones que (salvo excepciones) los sitan entre el promedio y el lmite
inferior (DIL). As mismo presentan ndices tambin semejantes a los dems en el
resto de las capacidades. No obstante, hay que sealar que como las dificultades
suelen estar relacionados con el desarrollo del lenguaje (comprensin y expresin
oral y escrita), estos alumnos, en general, realizan mejor las pruebas de ejecucin
no verbal.

Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. Rendir por debajo de la
capacidad es, por tanto, una de las dimensiones que definen las Dificultades en el
Aprendizaje.
Dos elementos: rendimiento esperado y rendimiento actual delimitan lo que se

entiende por rendir por debajo de la capacidad, y en su contraste han dado
sentido al llamado criterio de discrepancia, mediante el cual se ha seguido el
diagnstico de las personas con Dificultades en el Aprendizaje
Dificultades en el Aprendizaje, rendir por debajo de la capacidad y bajo
rendimiento no son, por tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la
dimensin bajo rendimiento entonces sta y Dificultades en el Aprendizaje s
seran equiparables. Pero el bajo rendimiento puede deberse a razones variadas.
3) subtipos de las dificultades de aprendizaje
Para clasificar las dificultades de aprendizaje debes tener en cuenta los siguientes
criterios:
Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta

la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideracin estadstica, ni de
coste social. Aqu la calificacin de Grave implica importancia del problema,
ausencia de posibilidad de remisin espontnea, necesidad de intervencin
externa especializada.
Afectacin (A): Indica el carcter predominante del problema dadas las reas
personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente
vinculada a la Gravedad.
Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duracin del problema e indica las

posibilidades de recuperacin espontnea o mediante intervencin

especializada desde diferentes perspectivas: psicopedaggico,

psicoteraputica, mdica, psicosocial.
De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos, que iran de menor a
mayor gravedad, de menor a mayor afectacin y de mayor a menor cronicidad
Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas

Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo
coyuntural y que remiten de forma espontnea o bien mediante accin tutorial.
Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de
forma dominante al alumno y de carcter reversible.
Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan

Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al
alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con caractersticas
personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas
gravedad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin,
metacognicin), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones
educativas escolares y familiares.
Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen

aqu a los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje, cuya causa
originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo
y el grado de importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a
factores educativos. Las Dificultades Especficas de Aprendizaje son de
gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma
espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones
educativas especiales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente
alta, ya que no son dominantes las reas personales afectadas; y son

recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y

adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.
Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con
Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad. ste es un trastorno
que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se
combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las
caractersticas de los problemas que se presenta y la incomprensin e
incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndrome), cuando
esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas
personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado
tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema
disminuye significativamente.
Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad

Intelectual Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a reas
dominantes de modo profundo y que tienen un carcter crnico, es decir, que
mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero
difcilmente la remisin total del problema.
A) Problemas escolares de aprendizaje
Los Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de

alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se manifiestan
con frecuencia de modo inespecfico- como dificultades en los aprendizajes y
adaptacin escolar (problemas en determinados contenidos o reas, lagunas de
aprendizaje, inadaptacin escolar).
(a) Caractersticas de los problemas escolares:

Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y en

las reas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el
transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los ltimos cursos de la
Educacin Primaria
Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de

forma dominante al alumno y de carcter reversible. Los alumnos con Problemas
Escolares suelen presentar dificultades de aprendizaje inespecficas, es decir, que
aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de
unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un
carcter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razn especfica
que explique la aparicin del problema.
Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un

historial acadmico normalizados, slo de manera puntual en un tiempo, en
relacin a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares
determinadas (en relacin al grupo de iguales, o a caractersticas del profesor y
sus prcticas de enseanza). Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos
que tienen problemas para aprender slo determinados contenidos de
matemticas o de lengua, o que manifiestan un rechazo generalizado hacia las
mismas (porque no les gustan o porque dicen que ellos no valen para
aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningn otro tipo de problema. Otro ejemplo,
tambin muy extendido, lo integran los alumnos que no comprenden
parcialmente- lo que leen y que son casi incapaces de desarrollar
adecuadamente un texto escrito, es decir, que presentan dficit en comprensin
lectora y en composicin escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que
se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a
ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptacin a
diferentes mtodos de enseanza o a las influencias negativas de determinados
amigos o compaeros.

Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar

alteraciones o dficit en procesos y/o procedimientos psicolgicos bsicos; no
tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y slo de forma
ocasional y en relacin con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje
determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de
capacidad- en estrategias de aprendizaje y metacognicin (autorregulacin), falta
de motivacin de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su
futuro acadmico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones
inadecuadas y, a veces, inadaptacin escolar (falta de disciplina, desinters).
Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de

conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensin
lectora, de composicin escrita, de solucin de problemas o de algoritmos) y
tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo,
deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, en la
organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas).
Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el

Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontnea
(basta, por ejemplo, con que pase la situacin familiar en que se encontraba el
alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del
tiempo y con l el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas
dificultades no precisan de una intervencin psicoeducativa especfica, todo lo
ms de un proceso de accin tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las
circunstancias que est atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al
alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedaggico,
los Problemas Escolares tienen la consideracin de leves, y sus consecuencias
pueden ser fcilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a
tiempo.

La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por

debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las consecuencias
para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser muy importantes.
(b) Causa de los Problemas Escolares
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son

debidas a la combinacin de factores externos al alumno, de ndole familiar y/o
social y, en ocasiones, tambin escolar, como resultado de prcticas de
enseanza inadecuadas:
Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que
condiciona la falta de hbitos y disciplina de trabajo; insuficiente inters por el
desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la
escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primaca de valores y
objetivos en contradiccin con los que se sustentan y ensean en el colegio (la
importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el
desarrollo individual y social, y el valor del esfuerzo personal); sistema de

creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados

conocimientos (por ejemplo, hay que ser ms inteligente para aprender
matemticas que para aprender otras materias), desvirta las aptitudes y
posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales
de sus bajos rendimientos.
Mtodos y prcticas de ensean escolar inapropiados: insuficientes

conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la
falta de motivacin, o sobre la existencia de problemas personales o
familiares); insuficientes recursos humanos, metodolgicos y/o materiales para
afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al
profesorado); inadecuacin curricular a las caractersticas y conocimientos del
alumno (por ejemplo, un mal diseo de los procesos de enseanza-
aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el alumno presentan
dificultades, que se concreta en objetivos, mtodos y prcticas de enseanza
inadecuadas); inadecuacin de las expectativas y actitudes del profesor (por
ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia
profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de
las posibilidades de solucin y del futuro escolar de los alumnos). Los
Problemas Escolares, considerados de modo unitario e independiente, como
venimos haciendo aqu, no son consecuencia de otros trastornos, como
deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno
por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de
aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de influencias extrnsecas, como, por
ejemplo, privacin social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con
ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos
trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como
problemas escolares.
Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos,

dado que sus dificultades, en comparacin con la importancia de las que

presentan otros colectivos, son de ndole menor. La vida escolar de estos alumnos
suele transcurrir bajo la consideracin generalizada de que son malos estudiantes,
aunque podran no serlo, y que no mucho ms se puede hacer si ellos no quieren
mejorar.
La deteccin y el diagnstico de los Problemas Escolares puede ser una tarea
complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades
con los que suelen confundirse.
(c) Factores de riesgo
El carcter leve, desde la perspectiva psicoeducativa, de los Problemas Escolares,

unido al hecho de que suelen aparecer de modo progresivo y en cualquier etapa
escolar, si bien es en los cursos de transicin dnde con ms frecuencia se
presentan, dificulta la seleccin de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la
labor de deteccin que deben realizar profesores y tutores.
No obstante es posible sealar algunos factores cuya presencia puede ser un
buen indicio de que pueden desarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer
ya) Problemas Escolares:
Dificultades en el aprendizaje de carcter leve.
Baja motivacin de logro escolar.
Frecuentes faltas de asistencia.
Pocos hbitos lectores y escritores (que suelen cursar con deficiencias en la
comprensin lectora y en la composicin escrita).
Inmadurez emocional y/o social.
Indisciplina.
Malas compaas.
Pautas educativas familiares inadecuadas.
Historial de mtodos y prcticas de enseanza insuficientes e inapropiadas.

B) Bajo Rendimiento Escolar
Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de

alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque
los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se
manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo
rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de
conocimientos
(a) Caractersticas
Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico (salvo si existen

problemas previos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje); la
inespecificidad no les resta importancia, slo es indicativa de la presencia de
diferentes factores que interactan para su aparicin y de que suelen afectar a
varias reas y contenidos escolares, si bien es en lectura, escritura y
matemticas donde son ms graves.
Inadaptacin escolar, que con frecuencia derivan en indisciplina y problemas
de comportamiento.
Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las reas y contenidos
escolares, aunque en mayor medida en unas que otras dependiendo de los
procesos y procedimientos psicolgicos implicados en ellas. Una de las
razones fundamentales de estas dificultades es que los alumnos presentan
dficit en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el
aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. Los
ndices de comprensin lectora y composicin escrita de los alumnos con Bajo
Rendimiento Escolar se encuentran entre dos y cuatro cursos por debajo del
rendimiento esperado. La dificultad cuando no claramente imposibilidad- para
comprender lo que se les explica en clase, lo que leen y para expresarse con
claridad y adecuacin, tanto de forma oral como escrita, limita seriamente sus

posibilidades de aprendizaje en todas las reas, dando lugar a importantes

deficiencias de conocimientos.
Una segunda razn, tambin fundamental, para comprender el Bajo
Rendimiento Escolar es la falta de motivacin de logro. La motivacin es
una variable psicolgica cuyo desarrollo depende en gran manera de las
influencias del eje socio-histrico. As la motivacin de logro escolar est
vinculada a diferentes factores familiares, escolares e incluso sociales.
Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, en general, dficit de
procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje:
estrategias de aprendizaje -seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y
transferencia de la informacin-, procedimientos de autorregulacin del
aprendizaje planificacin, control del proceso y de las variables personales
(por ejemplo, memoria, etc.), revisin local y global-, conocimientos sobre
variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas
tareas para que tenga lugar el aprendizaje y el modo en que participan y
pueden ser controladas por el propio alumno.
En cuarto lugar, para comprender las Dificultades en el Aprendizaje que
presentan los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es necesario mencionar
las deficiencias de su adaptacin a la escuela. Las dificultades en el
aprendizaje son, en ltimo extremo, la expresin de una forma de inadaptacin
escolar, pero en los alumnos con BRE esta inadaptacin suele mostrarse con
caractersticas particulares que la hacen ms importante, ms difcilmente
soportable por el sistema escolar, ya que se trata de conductas disruptivas,
cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina,
molestias frecuentes al resto de los compaeros y al profesor, desobediencia,
absentismo, conductas agresivas orales e incluso fsicas, etc.
Finalmente, en quinto lugar, los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar
presentan importantes lagunas en el aprendizaje de contenidos en las
diferentes reas escolares. Sin duda esta caracterstica es una consecuencia
de las citadas antes, pero a medida que se hace ms significativa a su vez se
va convirtiendo en un agravante de las dificultades para adquirir nuevos

conocimientos, as como tambin de las atribuciones negativas que el alumno

realiza sobre su proceso de aprendizaje, de su desmotivacin y, en ltimo
extremo, de su inadaptacin a la escuela. Y tambin muestran dficit en la
rapidez con que llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, importantes
deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin,
comprensin y expresin de conceptos, en la organizacin y distribucin del
tiempo en relacin a las tareas).
El resultado de todo ello es que estos alumnos rinden significativamente por

debajo de su capacidad, ya que no padecen ni Discapacidad Intelectual ni ninguna
otra alteracin o dficit (sensorial, emocional o sociocultural grave, TDA-H o
Dificultades Especficas de Aprendizaje); cifrndose entre dos y cuatro cursos la
diferencia entre el rendimiento que muestran y el rendimiento esperado por su
edad.
Esta diferencia, que es ms profunda cuanto mayor es la edad de los alumnos,
puede llegar a ser prcticamente irrecuperable, convirtindose en el factor
determinante del Fracaso Escolar de estos alumnos.

(b) Causas del Bajo rendimiento escolar
La causa de las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento

Escolar es extrnseca, es decir, que originariamente no obedece a razones de
ndole personal (retraso, alteracin o dficit estructural), sino a factores del entorno
familiar, social y/o escolar. De ah, que pueda ser una o mltiple, segn que
interacten o no los distintos factores. No obstante, se pueden sealar tres como
los desencadenantes fundamentales:
Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente

estimulacin psicolingstica; desinters de los padres por el desenvolvimiento
escolar de sus hijos, mala educacin. Con frecuencia los padres muestran
actitudes y creencias que se caracterizan por la falta de asuncin de la propia
responsabilidad que como padres tienen en el proceso educativo y escolar de
sus hijos; con un sistema de atenciones y pautas de educacin en el que
prevalecen la poca preocupacin y disponibilidad para las cuestiones
escolarestareas, compaas- pocos o nulos hbitos de trabajo, de disciplina,
horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, conviccin de que ellos ya
no pueden hacer nada.
Malas influencias sociales: (dentro y/o fuera de la escuela): influencias

negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio,
pandillas, pautas subculturales, etc.).
Deficiencias instruccionales: mtodos y prcticas de enseanza

inadecuados, deficiente o inexistente adaptacin curricular, el llamado efecto
halo.
Estos factores con frecuencia suelen darse asociados o, ms bien, se van

asociando a medida que transcurre el tiempo y las dificultades de aprendizaje y de
adaptacin escolar de los alumnos van siendo mayores.

El Bajo Rendimiento Escolar no es consecuencia de otros trastornos, como

deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por
dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje;
o de influencias extrnsecas, como, por ejemplo, privacin social y cultural. Aunque
puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias
que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las
descritas como bajo rendimiento escolar.
(c) Factores de riesgo
A continuacin se describen los factores de riesgo ms sobresalientes:

Pautas educativas familiares inadecuadas: Desinters; despreocupacin; no
asuncin de responsabilidad en el proceso educativo; poca disponibilidad,
insuficiente estimulacin (por ejemplo, lingstica), falta de metas y
expectativas.
Retrasos en el desarrollo del lenguaje oral y, sobre todo, escrito: Dficit de

vocabulario; desmotivacin por la lectura y escritura; dficit de comprensin
lectora y de composicin escrita.
Retrasos en la elaboracin y aplicacin de procedimientos de pensamiento

eficaces para el aprendizaje: Estrategias conversacionales, de comprensin
lectora, de composicin escrita, de clculo y de solucin de problemas
matemticos, de estructuracin de las tareas (las metas y submetas y el
tiempo) y de solucin de conflictos interpersonales. No saben cmo pensar
ante cuestiones de aprendizaje y, con frecuencia, tampoco ante situaciones
sociales.
Retrasos en la maduracin social y emocional: Que se manifiesta en sus

relaciones interpersonales, en sus relaciones afectivas con la familia y en sus

actitudes y creencias (por ejemplo, los peores alumnos tienen tendencia a

asumir valores radicales, extremos).
Falta de atencin sostenida en las tareas escolares: No, en cambio, en otras

situaciones; por lo tanto, se trata de distraccin provocada no por labilidad
atencional o incapacidad para la atencin sostenida y concentrada, ni por
dficit de capacidad de la memoria de trabajo, sino slo por desinters.
Desmotivacin: Dficit de motivacin de logro por las tareas escolares y el

aprendizaje, y cuando se da es extrnseca, es decir, sustentada en las
consecuencias inmediatas (evitacin de castigos, recompensas).
Inadaptacin escolar y trastornos en el comportamiento: Los alumnos con Bajo

Rendimiento Escolar muestran, como regla, inadaptacin escolar, que, en
ocasiones puede derivar hacia indisciplina y problemas de comportamiento
(dependiendo, sobre todo, de los compaeros con los que se relacione). Malas
compaas.
Lagunas importantes de conocimientos: Tericos y procedimentales,

relacionados no slo con sus caractersticas personales, sino tambin con
antecedentes de pautas instruccionales ineficaces e inadecuadas (por ejemplo,
no haber sido diagnosticados a tiempo sus deficiencias en el lenguaje oral y
escrito, no haber recibido apoyos educativos, o no haber adaptado los
objetivos, contenidos, tiempos, recursos, mtodos y sistemas de evaluacin a
las especiales necesidades educativas del alumno). Si a la edad de ocho aos
el alumno no sabe leer y escribir bien, ya debera contar con apoyos.

C) Dificultades especficos de aprendizaje
(a) Definicin
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se

manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura,
Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las
cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas).
(b) Caractersticas
Las Dificultades Especficas en el Aprendizaje provocadas por las Dificultades

Especficas se presentan como:
Retrasos en el desarrollo neuropsicolgico que afectan de modo predominante

a reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal,
reas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y
reas del lbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo,
es decir, de funciones de control y coordinacin.
Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y
procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en
aprendizajes bsicos:
Procesos perceptivos y psicolngsticos:
Percepcin estmulos visuales y auditivos (y en su caso, tctiles);
discriminacin de estmulos relevantes (rasgos distintivos) e inhibicin de
estmulos irrelevantes para la tarea; todos procesos muy relacionados con la
atencin (tanto selectiva, como tambin sostenida y dividida).
Desarrollo fonolgico (conocimientos y conciencia fonolgica, habilidades de
produccin y segmentacin de sonidos, y de mediacin de habla);
Automatizacin de los procedimientos de identificacin y reconocimiento de
estmulos.

Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atencin. Los

alumnos con Dificultades Especficas son menos hbiles tanto en el
mantenimiento de las representaciones de los estmulos visuales y/o
auditivos letras, slabas, palabras, nmeros- en los almacenes verbal y no
verbal, como en las tareas ejecutivas de coordinacin de la informacin
procedente de dichos almacenes y de stos con la informacin ya guardada
en la memoria de largo plazo. Los alumnos con Dificultades Especficas de
Aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de almacenamiento
en la memoria de Trabajo o una menor capacidad de Atencin, sino por la
ineficacia en su uso. Falta de habilidad que est ligada a un dficit en la
aplicacin de procedimientos adecuados para el mantenimiento de las
representaciones, pero sobre todo est ligada a la no automatizacin de los
procesos de identificacin y reconocimiento de estmulos, de tal modo que si
el alumno se ve obligado a invertir es decir, atender- ms tiempo del
necesario en identificar y reconocer, por ejemplo, una letra, tendr ms
oportunidades de olvidar alguna de las que ya haba reconocido antes (las
representaciones de los estmulos identificados deben poder mantenerse
activas en la memoria de trabajo hasta que son identificados los siguientes
con los que van relacionados, por ejemplo en una slaba o en una palabra).
En tanto se alcanza el nivel de identificacin automatizada, los alumnos
inexpertos o con DEA suelen ayudarse, por ejemplo en la lectura, sealando
con el dedo o repitiendo una y otra vez lo identificado hasta que leen toda la
palabra. La automatizacin de los procesos bsicos (reconocer una letra, una
slaba, una palabra, un nmero, hacer la conversin grafema-fonema o
fonema-grafema, aplicar un procedimiento sencillo de clculo, etc.) implica
rapidez y precisin, est muy relacionada con la prctica y, a medida que se
alcanza, permite liberar recursos cognitivos para otras tareas.
Estrategias de aprendizaje y metacognicin. Los alumnos con Dificultades

Especficas de Aprendizaje se caracterizan por su ineficiencia en el

desarrollo espontneo y en la aplicacin oportuna y eficaz de procedimientos

que facilitan el aprendizaje:
Estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin, planificacin, revisin,
transferencia y recuerdo de la informacin.
Metacognicin, es decir, (1) saber sobre s mismo y sobre la tarea, por tanto
acerca de las exigencias de la tarea para su aprendizaje en trminos de
conocimientos (conocimientos previos), estrategias (procedimientos mentales
eficaces) y de rapidez; (2) procedimientos ejecutivos de autorregulacin y
control; y en ltima instancia (3) motivacin, es decir, querer aprender (la
experiencia repetida de fracasos no facilita, sino ms bien debilita, el inters
del alumno por el aprendizaje).
Sin embargo, cuando a los alumnos con Dificultades Especficas de
Aprendizaje se les ensean estos procedimientos y cundo son aplicables, los
aprenden, alcanzando un grado de eficacia semejante al de los alumnos sin
dificultades en el aprendizaje.
Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro aos con respecto a los alumnos sin
dificultades. Y en el mbito escolar afectan al aprendizaje de: la lectura
(descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin de las formas -de
los grafemas y las palabras- y composicin), las matemticas (clculo -mental
y escrito- y razonamiento matemtico).
Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje rinden por debajo de

su capacidad, a pesar de que sus capacidades intelectuales son similares a
las del resto de los alumnos sin dificultades. No se trata, por tanto, de un
problema de bajo CI o de dficit de aptitudes generales. Sin embargo, dada la
especificidad de los aprendizajes a los que afecta y la importancia de stos
para el resto del proceso educativo, la discrepancia diferencia- del
rendimiento escolar de los alumnos con estas dificultades con respecto al resto
de sus compaeros es cada vez ms acusada.
La relacin entre el Cociente Intelectual y las Dificultades Especficas de
Aprendizaje ha servido, durante buena parte del s. XX, para establecer la

diferenciacin entre alumnos con dificultades y sin embargo con una buena, o
normal, dotacin intelectual, y alumnos que adems de las dificultades
especficas presentaban un bajo nivel intelectual. Esta separacin no slo es
fcil de asimilar, sino que adems presenta la ventaja de que cuando un
alumno tiene problemas intelectuales sus dificultades especficas de
aprendizaje son consideradas como una consecuencia lgica. No obstante, la
existencia de alumnos con bajo nivel intelectual (incluso inferior a 70) que sin
embargo leen con fluidez, llamados hiperlxicos, es un buen ejemplo para
poner en cuestin la idea de que un bajo CI es razn suficiente para que un
alumno tenga Dificultades Especficas de Aprendizaje.
Inteligencia (medida en trminos de CI) y Dificultades Especficas de
Aprendizaje tienden a coincidir en valores estadsticos, a ir juntas, pero tanto
la existencia de alumnos con bajo CI que leen bien, como la de alumnos con
CI normal o alto que leen mal, lleva a cuestionar la posibilidad de considerar a
una DEA- como consecuencia de la otra CI-. Adems, y siguiendo con el
ejemplo de la lectura, los alumnos con bajo CI y mala lectura y los que tienen
CI normal o alto y tambin mala lectura, presentan sin embargo los mismo
problemas lectores.
Habitualmente las Dificultades Especficas de Aprendizaje no se detectan
hasta el inicio de la Educacin Primaria, por lo que suelen considerarse como
problemas de la edad escolar, pero tambin se presentan en personas
adultas. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de
enseanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido -
o estar en vas de remisin- a la edad de ocho aos. De aqu la importancia de
la deteccin a edades tempranas -durante la Educacin Infantil- de
indicadores de riesgo y de la conveniencia de diseos curriculares infantiles
que se ocupen de modo preferente del desarrollo de los procesos y
procedimientos psicolgicos que por su implicacin directa van a facilitar el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas.

(c) Causa de las Dificultades Especficas de Aprendizaje

Los estudios mediante resonancias magnticas, tomografa y otras nuevas
tcnicas de neuroimgenes que desde mitad de la dcada de los aos ochenta del
siglo pasado vienen realizndose, han permitido comprobar alteraciones en el
funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se
concretan en:
Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan

demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos
psicolngsticos (funciones verbales, procesamiento unimodal, retencin de
cdigos, conciencia fonolgica; as como almacenamiento y aplicacin
estereotipada de sistemas de sobreaprendizaje).

Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan

disfunciones en procesos relacionados con la organizacin viso-espacial
(reconocimiento visual, orientacin espacial, informacin visual y tctil,
discriminacin figura-fondo, organizacin no verbal, razonamiento no verbal,
coordinacin viso-manual, procesamiento intermodal, integracin de la
informacin, manejo de informacin compleja y novedosa). Las funciones del
Hemisferio Derecho son muy importantes en el trfico de la informacin, en la
relacin con las circunstancias iniciales en las que sta se produjo y para
comprender el contexto.
Retrasos evolutivo-funcionales del Lbulo Frontal y el Crtex Prefrontal

que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento
de la informacin en la memoria de trabajo y con las funciones ejecutivas de
planificacin, organizacin, movimientos motores, inhibicin conductual, y, en
general, todos los comportamientos que implican intencionalidad. Sin
embargo, ningn rea, regin o hemisferio es responsable de aprendizajes tan
especficos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las
matemticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el
marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado. El cerebro se
especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requieren (por
ejemplo, la automatizacin en las actividades de identificacin y
reconocimiento), pero esas funciones forman parte de una red de trabajo
general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y distribuir la
informacin -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que
procede de lo ms simple a lo ms complejo y viceversa- a travs de mltiples
reas. Como se seala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizados, el
funcionamiento cerebral no es el resultado de la mera adicin de los
funcionamientos individuales de las diferentes reas sino de una dinmica red
de trabajo neurolgico a gran escala que da lugar a las identidades
personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de alteraciones
locales. Las disfunciones especficas se transmitiran a otras reas

provocando alteraciones en el funcionamiento global de la red. Debido, por un

lado, a la plasticidad del cerebro, que favorece la acomodacin funcional
cerebral y facilita que reas no afectadas asuman actividades que no les son
propias, y, por otro, al fenmeno conocido como sobreocupacin, por el cual la
excesiva asuncin de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que s son de
su incumbencia.
La sobreocupacin de un rea, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son
consecuencia de disfunciones ocurridas en reas distintas, que afectan al
funcionamiento dinmico general. Por ejemplo, disfunciones de base no verbal,
propias de la actividad del hemisferio derecho, afectaran a las actividades de la
funcin ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-espacial,
ejecutivo central), lo que provocara desequilibrios en el funcionamiento general
del sistema, que, finalmente, ocasionara alteraciones de base lingstica.
Desde esta perspectiva sistmica del funcionamiento cerebral todo est
permanentemente en proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad
radica en la propia dinmica y la conducta -y el aprendizaje- son procesos
emergentes de sistemas neuronales conectados entre s y con la realidad- en
una red de trabajo que se auto-organiza.
Las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden darse conjuntamente

con otros trastornos, pero no son consecuencia de ellos. Es decir, que no
son el resultado de deficiencias sensoriales, discapacidades intelectuales,
trastornos emocionales graves o trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad. Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades
Especficas en el Aprendizaje. As mismo, las Dificultades Especficas de
Aprendizaje no son provocadas por deficiencias educativas familiares, ni por
instruccin escolar inapropiada o insuficiente, ni finalmente por diferencias de
origen social, cultural o idiomtico.

(d) Factores de Riesgo
El diagnstico psicoeducativo de las Dificultades Especficas de Aprendizaje

difcilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del
inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. No obstante, s
que es posible la prevencin temprana, por medio de la deteccin de factores de
riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educacin Infantil y que
actan como verdaderos indicadores de la aparicin futura de los trastornos. A
continuacin, se describen los factores de riesgo ms sobresalientes:
Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el

desarrollo fonolgico: Deficiencias en la produccin-articulacin del lenguaje
oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia fonolgica;
deficiencias de vocabulario.
Retrasos en el desarrollo y adquisicin de conceptos bsicos:
Relacionados con hechos y conocimientos numricos; concepto de nmero;
retrasos en el aprendizaje de nociones bsicas de relacin, correspondencia,
semejanza, inclusin, pertenencia, conservacin, etc.; dficit de
razonamiento lgico-matemtico (lo que habitualmente se denomina como
no saber pensar, fallos en la planificacin y organizacin secuenciada del
pensamiento tendente a la resolucin de problemas, sean stos matemticos
o no).
Retrasos en el procesamiento activo de la informacin:
Retrasos en el procesamiento y discriminacin perceptiva visual y auditiva
(las personas con Dificultades Especficas de Aprendizaje a veces son
descritas como procesadores lentos); fallos en la percepcin y el anlisis
visual de formas y letras aisladas (no atribuibles a dficit sensorial); fallos en
la percepcin y anlisis de los sonidos del habla (no atribuibles a dficit
sensorial ni a particularidades fonticas de las formas de habla).
Dficit de Memoria de Trabajo y atencin sostenida:

Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la

lectura, la escritura y las matemticas.
Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicolgicas.
(e) Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje
Los retrasos neuropsicolgicos no verbales, psicolngsticos y cognitivos-

causantes de las Dificultades Especficas afectan a aprendizajes bsicos
provocando:
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de

descodificacin y reconocimiento, y de comprensin.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: digrafas y
composicin escrita.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo,
mental y escrito, y solucin de problemas.
A continuacin, se comentarn los aspectos ms relevantes de cada una de
estas dificultades.
(i) Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura
La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita

nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el
texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso
emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre
aprender a leer y leer para aprender. Lo primero supone la utilizacin de
procesos de identificacin y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y
palabras, su pronunciacin y, finalmente, la comprensin de las palabras, a todo
ello se denomina como reconocimiento lector. Aprender a leer implica el
desarrollo de automatismos hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo
segundo leer para aprender incluye la participacin de procesos de

comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como

comprensin lectora, gracias a la cual podemos acceder a significados ms
complejos que los de la meras palabras.
Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y

comprensin lectora. Las diferencias entre una y otra son ms fcilmente
identificables cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace ms
experto los lmites se desdibujan y confunden, porque la direccin de la lectura ya
no es nicamente de abajo a arriba (modelos ascendentes que proceden del
reconocimiento a la comprensin), sino tambin de arriba abajo (modelos
descendentes: que van de la comprensin al reconocimiento, y a veces ni siquiera
ste es necesario en sentido estricto, porque el significado de lo que se va leyendo
permite anticipar letras, slabas e incluso palabras).
(1) Dificultades Lectoras de base visual o de de superficie
Se caracterizan por los errores en:

La precisin perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortogrficos, smbolos
y nmeros.
El anlisis visual de la forma de las letras y los nmeros, y la extraccin de los
rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografa,
etc.).
La discriminacin de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre h
y n, n y m; f y t; c y e; los y les; sal y sol; etc.).

La representacin de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de

trabajo visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboracin de
modelos ortogrficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder
realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura
(especialmente si stas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la
conocida como ruta visual, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la
forma y el significado de las palabras, los nmeros y los signos y smbolos
matemticos.
Las habilidades implicadas en la exploracin viso-espacial del texto escrito (de
izquierda a derecha y de arriba a abajo de la pgina).
Los procesos de retroalimentacin perceptiva (es decir, la informacin de lo
que se va haciendo y de cmo se va haciendo) necesarios para reproducir
consecutivamente las letras y los nmeros en la escritura, guardando criterios
de forma, tamao y linealidad.
En la integracin de lo visual y lo lingstico para asociar letras, grupos de
letras, palabras, signos y nmeros.
En los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin
perceptiva visual est estrechamente vinculada a la atencin.
En los procesos de automatizacin de la identificacin y reconocimiento
perceptivo visual de letras, signos, nmeros, grupos de letras y palabras
completas.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas
de superficie se relacionan con:
habilidades de procesamiento viso-espacial,
automatizacin de los procesos de reconocimiento visual.
recursos de atencin y memoria de trabajo visual.
(2) Las Dificultades Lectoras de base fonolgica

Tambin denominadas como psicolingsticas, interfieren fundamentalmente en
los aprendizajes iniciales, aunque tambin lo hacen de manera decisiva en el
resto, afectando a:

Las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas,

slabas y palabras.
Las habilidades de procesamiento y produccin del lenguaje expresivo (oral y
escrito).
La conciencia fonolgica y las habilidades de segmentacin de sonidos del
habla y del lenguaje escrito.
El aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin de los grafemas
en fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en
composicin), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con
lectura), de las palabras en nmeros y de stos en palabras.
La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y
palabras.
Los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva
auditivo-fonolgica est estrechamente vinculada a la atencin.
La automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica.
La representacin de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo
fonolgica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificacin
fonolgica de las letras, las slabas, las palabras y los nmeros, para poder
realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener
activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las slabas,
las palabras, los nmeros, mientras tiene lugar la bsqueda del significado, si
es que se conoce, en la memoria de largo plazo.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas
fonolgicas se relacionan con:
habilidades de procesamiento auditivo-fonolgico,
automatizacin de los procesos de conversin grafema-fonema.
recursos de memoria de trabajo verbal.
(3) Las Dificultades Lectoras mixtas

La concepcin de que existan subtipos de dificultades especficas en el
aprendizaje de la lectura independientes, como categoras discretas

perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son

frecuentes los casos de lectores que muestran dificultades tanto en la ruta
fonolgica como en la visual o lxica. Es decir, que no son frecuentes los casos de
dificultades visuales o fonolgicas puras, sino que, ms bien al contrario, lo que
suele ocurrir es que los alumnos presentan caractersticas de ambos tipos, pero, y
esto es lo importante para el diagnstico y la intervencin, son predominantes las
que pertenecen a uno de los tipos.
De aqu que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de
casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como
visuales o fonolgicas, y han de serlo como mixtas se sita en torno al 25%.
Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como
fonolgicas, tanto no verbales como verbales, que afectan a:
Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta visual.
Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta
fonolgica
La automatizacin e inhibicin de estmulos no relevantes, tanto visuales como
auditivo- fonolgicos.
La representacin en la memoria de trabajo fonolgica y en la memoria de
largo plazo.
Y como consecuencia de las dificultades para la identificacin y el
reconocimiento, as como para el acceso al significado, suele ser frecuente que
estos lectores tengan adems problemas de comprensin.
(4) Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora
Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora afectan a lectores que no

presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI
medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a
cabo todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento
semntico: construccin de ideas, supresin de informacin no relevante,

inferencias, elaboracin de estrategias de comprensin y autorregulacin del

proceso de comprensin.
Dificultades en la elaboracin de ideas: La comprensin lectora sigue el

proceso: palabra proposicin/frase y texto. La comprensin lectora es
un proceso dinmico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la
memoria, y, por tanto, el conocimiento que se tiene del mundo. La
elaboracin de ideas se sustenta en este proceso. En una primera fase el
lector forma ideas muy pegadas a la literalidad (a veces incluso con las
mismas palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensin de
proposiciones/frases, a continuacin a partir de varias proposiciones/frases
(el nmero vara dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad
del texto) elabora ideas, tanto ms distanciadas del texto (y ms
personales) cuanto ms esenciales sean. Estas ideas sern las que, si es
necesario, pasen a la memoria de largo plazo.
Los lectores con dificultades especficas de comprensin tienen problemas
para elaborar ideas a partir de la informacin del texto porque tienden a
comprender palabra a palabra, en lugar de procesar unidades -
proposiciones, frases- de significado completo.
Tampoco formulan hiptesis globales acerca del significado del texto. La
comprensin es un proceso de formulacin y verificacin de hiptesis sobre

el significado global del texto. Estas hiptesis -que se van modificando a

medida que avanza en la lectura- constituyen el marco en el cual se integra
la nueva informacin que se va leyendo. Por ejemplo, cuando leemos el
ttulo de un texto, nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se
corroborar o no, pero en cierto modo nos sirve de gua durante la lectura
(de hecho, una sencilla estrategia de comprensin es formularse dos o tres
preguntas sobre el contenido del texto a partir de la lectura del ttulo, y
buscar las respuestas durante la lectura).
Dificultades para suprimir informacin no relevante: La supresin de

informacin no relevante o redundante, facilita la comprensin de la
informacin pertinente.
Los lectores con dificultades especficas de comprensin mantienen
durante ms tiempo activado en la memoria inmediata la informacin no
relevante, ya que tenan menos habilidad, que los buenos lectores, para
suprimir los significados de palabras inadecuadas.
Los lectores con dificultades especficas de comprensin son menos
capaces para realizar tareas de seleccin del significado adecuado en el
contexto de la frase cuando lean palabras con varios significados.
Dificultades para realizar inferencias: Las inferencias en la comprensin

se basan en los conocimientos previos que el lector posea sobre aquello de
lo que trata el texto, y sobre el mundo en general, lo que le permite
comprender mejor el significado del texto; y tambin se basan en el
conocimiento del papel de sealamiento que desempean ciertas palabras
para asumir el significado de una parte del discurso ya emitida o para
referirse a elementos presentes solo en la memoria (por ejemplo, invit a
tus hermanos y a tus primos, pero stos no aceptaron; o aquellos das
fueron magnficos). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas
en el conocimiento, en el segundo caso hace inferencias anafricas.

Los lectores con dificultades en la comprensin presentan problemas tanto

en la realizacin espontnea de inferencias anafricas, como en las
inferencias basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en
las que el lector debe completar pronombres que omitidos en el texto
(inferencias anafricas), los lectores con dificultades especficas de
comprensin presentaban peores resultados que los lectores sin
problemas. Tambin activan conocimientos previos en menor medida que
los lectores sin problemas, quizs porque no sepan que deben hacerlo o
qu conocimientos activar cuando estn leyendo.
Sin embargo, tanto el realizacin de inferencias anafricas como en la
activacin de conocimientos previos, se ha comprobado que cuando se les
ensea a hacerlo son capaces de ello con un nivel de eficacia similar al de
lectores sin problemas. As mismo se ha comprobado que cuando se les
proporcionan claves -por ejemplo, ttulo del texto- realizan mejor la
activacin de conocimientos previos.
La cantidad y el tipo de conocimientos previos que el lector posee influye en
la calidad de la comprensin lectora y en el recuerdo.
Dificultades para producir estrategias de Comprensin Lectora:

Las estrategias de comprensin lectora fundamentales son seleccin,
organizacin y elaboracin de la informacin relevante. Las estrategias son
procedimientos mentales (reglas, heursticos) para la mejor realizacin de
las tareas (comprender, aprender, solucionar, etc.). En la estrategia de
seleccin el lector destaca la idea principal, el tema, el argumento, aquello
de lo que trata el texto (para ello puede valerse de tcnicas o acciones
concretas, como, por ejemplo, subrayar); en la estrategia de organizacin el
lector dispone de forma integrada la informacin del texto que le parece
importante (para ello suele utilizarse tcnicas como, por ejemplo, resumir, o
hacer esquemas, etc.); en la estrategia de elaboracin el lector combina la
informacin nueva -proporcionada por el texto que est leyendo- con la
informacin que posee, con sus propios conocimientos (para ello puede

valerse de tcnicas como, por ejemplo, los mapas cognitivos). En la

seleccin y organizacin, la informacin que el lector maneja es nicamente
la proporcionada por el texto (incluso en ocasiones, para hacer los
esquemas y resmenes se emplean las mismas palabras que en el texto).
En general, las personas con dificultades en el aprendizaje son menos
capaces para la produccin espontnea y eficaz de estrategias
Las personas con dificultades especficas de comprensin se caracterizan
por su incapacidad, o sus problemas, para elaborar de forma espontnea
estrategias de comprensin, en cambio cuando se les ensea a hacerlo y
practican, aprenden y alcanzan pronto un nivel de eficacia similar al de los
alumnos sin dificultades.
Dificultades para autorregular la comprensin: La comprensin

controlada es una caracterstica de los lectores expertos, en tanto que los
lectores con dificultades especficas de
Los alumnos con dificultades especficas en la comprensin se caracterizan
por sus deficiencias en procesos, procedimientos y contenidos que
intervienen en la metacomprensin:
o Conciencia de las propias variables psicolgicas implicadas
convenientes y necesarias- en la realizacin de comprensin lectora
(por ejemplo, importancia de la inteligencia, de la memoria, de la
atencin, de los procedimientos mentales de control y manejo de la
informacin, como las estrategias, etc.); 2) conocimiento de las
exigencias especficas de la comprensin para su realizacin ptima
(es decir, qu variables psicolgicas personales deben ponerse en
concurso de forma especfica para comprender); 3) reflexin
consciente sobre lo que se est haciendo que facilita la
autorregulacin y la coordinacin de los recursos mentales y no
mentales, as como la evaluacin continuada y finalista del proceso;
4) finalmente, como todo proceso metacognitivo supone motivacin,

con las metas y expectativas de que se trate, pero en cualquier caso

querer comprender.
Dificultades en el procesamiento morfolgico y sintctico: El

procesamiento de las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las
frases es complementario al anlisis semntico. Fruto de las experiencias
como hablante y oyente el lector tiene conocimientos morfolgicos y
sintcticos que le ayudan a comprender lo que lee. En paralelo al
procesamiento semntico tiene lugar un anlisis morfolgico y sintctico
que aporta informacin fundamental para la comprensin lectora. Los
alumnos con dificultades especficas de comprensin presentan
deficiencias en el procesamiento morfosintctico:
En los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuacin y acentuacin
natural (es decir, de base fonolgico, no arbitraria) y su correspondiente
traduccin fonolgica y ortogrfica. En el procesamiento morfolgico que
identifica morfemas gramaticales (de gnero, nmero, voz, tiempo, modo,
persona).
En el procesamiento sintctico que identifica las funciones de las palabras.
As como en los procesos de comprensin semntica de las pausas, las
puntuaciones y los smbolos.
En la identificacin de errores e inconsistencias morfosintcticas.
(ii) Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura
Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que

constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y
nmeros, y la composicin escrita. Las primeras se conocen con el nombre de
digrafas y a las segundas como dificultades especficas en composicin
escrita. En ocasiones, sobre todo en el mbito escolar, se utiliza la expresin di
ortografa, aqu la reservaremos para los problemas no especficos que
frecuentemente los alumnos encuentran para aprender en la ortografa, es decir,

para el correcto uso de las normas de ortografa. Tambin resulta adecuado hacer
mencin a que las dificultades especficas en la escritura afectan a los procesos
implicados en las diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre
e, incluso, copia, cuando sta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo
de un modelo.
(1) Digrafas
La disgrafa, en tanto que dificultad especfica de aprendizaje, es una alteracin

neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la
escritura, concretamente en la recuperacin (de la memoria) de la forma de las
letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura
libre y en el dictado, pero tambin en lo que se denomina como copia con lectura
Disgrafa superficial: Las personas que padecen disgrafa superficial tienen

problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven
obligados a recurrir a la va indirecta o fonolgica, de ah que -en la copia con
lectura, en el dictado y en la escritura libre- no recuperen, o que recuperen con
errores, las palabras irregulares, homfonas y poligrficas, por el contrario,
son capaces de escribir bien palabras regulares, familiares, fciles.
Las dificultades que presentan los escritores con disgrafa de superficie se
relacionan con:
o inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el
almacenamiento de la forma correcta de las palabras (y su asociacin con
el significado).
o La ineficiente automatizacin de los procesos de recuperacin visual.
o Los deficitarios recursos de atencin y memoria de trabajo visual implicados
en este tipo de escritura.
Disgrafa fonolgica: Tambin denominada como disortografa natural, se

caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta

lexical y s, en cambio, en la fonolgica. La disgrafa fonolgica o natural es,

por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las
palabras motivada por retrasos en el desarrollo de fonolgico y por fallos en el
uso de las reglas de conversin fonema-grafema.
Los problemas que presentan los escritores con disgrafa fonolgica se
relacionan con:
o Retrasos en el desarrollo fonolgico.
o El mal conocimiento, aplicacin y automatizacin de las reglas de
conversin f-g (todo ello directamente vinculado a su desarrollo y
conocimientos fonolgicos).
o Las deficiencias en la conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros
en la escritura de slabas y palabras.
o La insuficiente automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica.
o Los deficitarios recursos de atencin y de memoria de trabajo verbal
empeados a la escritura.
Disgrafa mixta: A diferencia de lo que parece ocurrir en las digrafas

adquiridas, en las cuales las dificultades en una va no parecen afectar a la
otra, de tal modo que sta permanece intacta, en las digrafas evolutivas no es
fcil encontrar escritores que presente uno u otro de los problemas de forma
aislada. Por el contrario, lo frecuente es que las dificultades les afecten a los
procesos implicados en ambas vas, es en estos casos en los que se habla de
disgrafa mixta. Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas
vas, pero en la que no se errores semnticos.
Las alteraciones que se presentan se relacionan con:
o Las operaciones implicadas en el procesamiento fonolgico.
o Las operaciones implicadas en el procesamiento visual.
o La automatizacin de los procesos de recuperacin visual y fonolgica.
o Los recursos cognitivos de atencin y de memoria de trabajo.

(2) Dificultades Especficas en el aprendizaje de la Composicin Escrita
Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que,

aunque dominan los procesos de recuperacin de las palabras, incluso con
automatizacin incluida, sin embargo manifiestan serias dificultades para las
tareas de escritura creativa. As se distingue entre dificultades de bajo nivel y
dificultades de alto nivel, es decir, entre dificultades en la escritura de letras y
palabras y dificultades en la composicin escrita. stas afectan a los tres procesos
fundamentales que integran la composicin: planificacin, traslacin y revisin.
Dichos procesos se incardinan en el marco de cuatro componentes
fundamentales: la memoria de largo plazo del escritor, la situacin de
comunicacin, el proceso de escritura y un mecanismo de control. En la memoria
se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos acerca de los
que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores y
sobre sus propios planes de escritura. La situacin de comunicacin hace
referencia al contexto en el cual se produce el texto escrito. El proceso de
escritura se refiere a un problema de orden formal que el escritor tendr que
resolver de modo que encajen los datos que posee, la intencin del escritor y las
caractersticas de la hipottica audiencia a la que se dirige. A medida que va
escribiendo, el texto producido ejerce una funcin de retroalimentacin informativa
sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas ideas, en definitiva,
redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido tiene un efecto
restrictivo sobre el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere verse
obligado a reiniciar todo el proceso.
Dificultades en el aprendizaje de la planificacin: El proceso de

planificacin implica informacin, elaborar un plan para escribir el texto, para
ello el escritor debe de buscar la informacin necesaria en su memoria (o
fuentes externas).
El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiar durante todo el
proceso.

En la planificacin se dan tres subprocesos: Generar ideas, organizar ideas, y

establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guen la realizacin
del plan de escritura.
Dificultades en el aprendizaje de la traslacin: El proceso de traslacin

supone la produccin de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea
consistente con el plan establecido. El texto producido debe ser legible,
gramatical, formalmente correcto. Este proceso implica numerosas exigencias:
grficas (la escritura debe ser legible), sintcticas (el texto debe respetar las
reglas gramaticales), semnticas (lo expresado en el texto debe tener
significado para el lector), textuales (las diferentes frases/ideas deben encajar
coherentemente entre s y con el resto de los prrafos), contextuales (el estilo
debe ser apropiado al contexto,
Dificultades en el aprendizaje de la revisin: El proceso de revisin supone

mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que permiten al
escritor detectar errores mientras escribe) y edicin (que facilita la correccin
de los errores y la adecuacin del contenido en funcin de la situacin
retrica). En general, pocos, incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo
hacen, se trata de una revisin local, es decir realizada al mismo tiempo que se
escribe, y centrada ms en los errores formales que en la falta de riqueza
expresiva.
(iii)Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas
Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan

alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en
tareas de clculo y de solucin de problemas.
La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de los
alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y
solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.

El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se

plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos
ni transgresiones. En las tareas matemticas no se valora tanto el resultado como
el curso seguido para llegar hasta l, que se expresa fundamentalmente mediante
el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los
conocimientos especficos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto
ensearse, un pensamiento ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente
Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e
importa menos, o nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin
(hablada o escrita), si sta es razonada o si est plagada de informacin
redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms consentidos en
el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos
ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y no
aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso se enseanza-aprendizaje
de las matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuacin de
los mtodos de enseanza y evaluacin de las otras materias.
En la realizacin de las tareas matemticas, la memoria de trabajo se ve obligada
a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar slo con
imgenes, o slo con palabras, o slo con nmeros) y manejar contenidos
diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de suma (12+19) mediante
clculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo imgenes (smbolos),
nmeros, palabras y reglas, mxime si no sigue ningn algoritmo y simplemente
se representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo
cada sumando debajo del otro, el signo, la raya, el me llevo). Es fcilmente
comprensible que, en tanto no se automaticen las operaciones bsicas, se
requerirn adicionales recursos cognitivos (de atencin sostenida, por ejemplo).
Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las
matemticas en particular, son deficitarios.
Es importante diferenciar las dificultades especficas, que son a las que nos
venimos refiriendo aqu, de los problemas en el aprendizaje de las matemticas

(tambin denominados como dificultades inespecficas) que presentan una

importante cantidad de alumnos
En la realizacin de tareas matemticas hay diferentes procesos implicados:
traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean
(adems de conocimientos informales aprendidos de forma espontnea en su
experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan
desde hechos numricos, frmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingsticos.
Los alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas
presentan problemas en todos los procesos indicados.
Las dificultades en las matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculo-
mental y escrito- y solucin de problemas.
Las dificultades especficas son:
Dificultades en el aprendizaje de clculo
Dificultades en la resolucin de problemas

D) Transtornos por dficit de atencin por hiperactividad
TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y

no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el
aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar y social.
(a) Caractersticas
Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy
limitante para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su
comportamientomotor y lingstico-, para autorregular su pensamiento y para
limitar la influencia de estmulos externos. La falta de inhibicin conductual es

el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de

aprendizaje.
Como resultado presentan en cualquier escenario- una actividad motriz
incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa
y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las
relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como
hiperactividad.
Una segunda consecuencia tambin presente en cualquier escenario y
situacin- es una significativa dificultad en el control de la atencin. Con
frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen dificultades para
concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atencin
sostenida o concentrada). Sin embargo, aunque es lo ms importante no es
esto lo nico que les ocurre a su atencin: tambin muestran deficiencias en la
atencin selectiva (capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los
que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso) y en la atencin
dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o
tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atencin constituyen el
llamado Sistema de Atencin Anterior, que es imprescindible para el control
ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es
a lo que se denomina como dficit de atencin. De modo que del factor
primario falta de inhibicin conductual- se derivan dos factores secundarios:
hiperactividad y dficit de atencin. De los cuales, a su vez, proceden otros
factores terciarios- como: impulsividad, dficit de memoria de trabajo,
autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y
procesos de anlisis y sntesis.
Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. La persona con TDAH
primero acta y despus piensa, en el mejor de los casos, pero el dficit no
est en el pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de
hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino
en la incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la
oportunidad de que ocurra, y despus responder. La cantidad de respuestas

que los alumnos con TDAH emiten es muy alta (con numerosos errores) y
siempre son los primeros en responder, si su inteligencia es alta y sus
experiencias adecuadas, es probable que acierten a la primera, con lo que an
ms seguirn siendo los primeros en responder; pero si su inteligencia no es
alta ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y
otra vez, pero su conducta de ser los primeros en responder y en emitir
muchas respuestas no decae, al contrario de lo que sera esperable segn las
teoras de aprendizaje y de lo que ocurre con el resto de sus compaeros. Se
trata de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de
comportamiento que estn fuera de su control.
Memoria de trabajo: el ncleo fundamental para la actividad de la memoria de
trabajo es la atencin, si sta falla difcilmente la memoria de trabajo tendr
representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de
largo plazo. Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la
codificacin de los estmulos, especialmente si les son significativos, y una
acusada tendencia a prolongar la activacin el estmulo vigente. Por todo lo
cual se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven el presente sin
prestar atencin a las consecuencias futuras de sus actos, ni a la proyeccin
hacia metas futuras. Pero no se trata tanto de un problema estructural de la
memoria de trabajo como de una utilizacin menos adecuada de estrategias
de codificacin y de recuerdo
Autorregulacin de la motivacin y el afecto: los alumnos con TDAH muestran
intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que
cambian de actividad rpidamente. Su falta de motivacin por las tareas
escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus
frecuentes errores, sino a la falta de autorregulacin. Que les afecta tambin a
la capacidad de separar el afecto o la carga emocional del contenido de la
informacin, de ah su baja tolerancia a la frustracin, la tendencia a tener
fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con TDAH. La
incapacidad para autorregularse tambin explica los sesgos en las
autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de

las consecuencias de sus actos), la excesiva personalizacin de los

acontecimientos y la menor objetividad para valorar las situaciones sociales
conflictivas.
Internalizacin del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la gua y
el control de la conducta (ahora debo hacer esto, debo fijarme bien para no
equivocarme, etc.), los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalizacin
del lenguaje y en su integracin. El lenguaje interno es un fundamento
importante del juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la
internalizacin del lenguaje tambin puede ser la causa de las dificultades de
las personas con TDAH para adoptar un comportamiento gobernado por
reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los alumnos con TDAH no son
malos en el sentido moral del trmino, es que difcilmente pueden
comportarse de otro modo.
Dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar, familiar y social. Como
consecuencia de todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por
sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptacin a la escuela. En general,
rinden por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a
prestarles mucha ms atencin de la que dedican al resto de sus compaeros.
De hecho, un alumno con TDAH en clase recibe en torno al 70/80% del total
de las atenciones que el maestro dedica a sus alumnos. Atenciones verbales
que frecuentemente son del tipo atiende, estate quieto, baja el brazo, no
grites, sintate, no hagas eso, etc., muchas veces son los propios
compaeros los que se quejan. Esto aumenta la tensin en la clase, la
ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con
TDAH. Tambin en el hogar y en otras situaciones sociales su incapacidad
para el control ejecutivo les acarrea inadaptacin. El TDAH no es el resultado
de familias desestructuradas, ms bien al contrario, es un factor importante de
deterioro del clima familiar.

(b) Subtipos de TDAH
Se distinguen tres subtipos de TDAH, pero no se trata de entidades unitarias,

cualitativamente distintas, sino de TDAH en el que a veces predomina la
inatencin, otras la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas estn presentes:
Subtipo con predominio del dficit de atencin.
Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
Subtipo combinado.
(i) Subtipo con predominio del dficit de atencin. La capacidad para eliminar
estmulos irrelevantes y resistir la distraccin aumenta con la edad. Sin
supervisin directa de un adulto:
Hacia los dos aos los nios pueden estar atentos a una tarea unos 7
minutos.
Hacia los tres aos unos 9 minutos.
Hacia los cuatro aos unos 13 minutos.
Y hacia los cinco aos unos 15 minutos.
En 1 de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos.
En los nios con TDAH el desarrollo de la atencin es ms lento y se
caracterizan por:
Dificultades para reorientar su atencin y para mantenerla de modo
sostenido tanto en el trabajo como en el juego.
Cuanto ms rutinaria y/o compleja es la actividad ms dificultades de
atencin.
Dificultades en la realizacin de actividades que exigen un procesamiento
secuencial.
Dificultades para prestar atencin a dos actividades simultneamente.
En actividades que son de su inters la capacidad de atencin se
incrementa significativamente, de ah que con frecuencia los padres y
profesores piensen que se trata de fallos en la motivacin.
A menudo cometen errores por ignorar los detalles.

Con frecuencia parecen no or cuando se les llama.

Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalizacin de
las tareas y juegos.
A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades.
Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo
mental.
Constantemente pierden cosas que necesita.
Con frecuencia se distraen con ruidos extraos.
Estn a menudo perdido en las actividades diarias.
Seis o ms de estos sntomas de desatencin deben de haber persistido por lo
menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relacin con el nivel de desarrollo del alumno
(ii) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra

fundamentalmente en nios preescolares, suele considerarse como un
precursor evolutivo del subtipo combinado, que est mucho ms representado
entre los nios en edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos
deben darse seis de las conductas que a continuacin se indican; en, al
menos, tres escenarios diferentes, y deben haber estado ocurriendo por lo
menos durante los ltimos seis meses.
La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de
la informacin, que no disminuye con la edad, aunque s disminuya la actividad
motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento rpido e inexacto se
operativiza en trminos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado
nmero de errores.
La impulsividad se considera polifactica, de ah que se hable de impulsividad
cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predicen problemas de
rendimiento, pero slo la impulsividad conductual es un factor de riesgo de
problemas de adaptacin social. Manifestaciones de la impulsividad son:
A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas
(aparentemente dice lo primero que se le ocurre).

Tiene dificultad para esperar su turno.

Con frecuencia interrumpe o se entromete.
Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de
pararse a pensar en las consecuencias antes de actuar.
Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque consideran
que no siguen las normas de modo voluntario.
Sacan poco provecho de sus experiencias.
La hiperactividad se define en trminos de una alta tasa de actividad motriz,

incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la
hiperactividad se manifiesta tambin durante el sueo. De los principales sntomas
del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es particularmente
importante hasta los 11-12 aos, luego disminuye. Las caractersticas de
hiperactividad de los TDAH varan segn las situaciones (de tal modo que es
mayor cuanto ms exigente, estructurada, compleja, familiar, aburrida, etc. es la
tarea) y las personas (es mayor con extraos y en grupo). Manifestaciones de la
hiperactividad son:
Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa.
Con elevada frecuencia se levanta de la silla.
A menudo corre o salta cuando no debera (en adolescentes y adultos puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de
trabajo.
Siempre est en movimiento continuo, como si tuviera un motor.
Habla excesivamente
En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos
de inquietud fsica.
(iii) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas

hiperactivas-impulsivas e inatentas de acuerdo con los criterios mencionados

para ambos subtipos. A continuacin se presentan las conductas ms

frecuentes de los alumnos con TDAH subtipo combinado:
No puede prestar atencin concentrada por mucho rato
Nervioso, sensible o tenso
No puede estarse quieto
Exige del entorno mucha atencin
Es desobediente en casa
Hace las cosas sin pensar
La gusta llamar la atencin
No hace o hace mal las tareas escolares
Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto
Se enfada con mucha facilidad
Discute mucho
Es testarudo, mentiroso, tramposo
Ruidoso, grita mucho
Habla demasiado
A veces parece que no se entera
Prefiere jugar con nios ms pequeos.
(c) Causa del TDAH
El TDAH es un trastorno intrnseco a la persona que lo padece, debido a una

alteracin neuropsicolgica que provoca un retraso en el desarrollo de los
sistemas que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento. La pregunta
sobre qu es lo que provoca dicha alteracin ha dado lugar a muy diferentes
respuestas tanto biolgicas y hereditarias, como psicosociales. Entre los factores
biolgicos no genticos se han apuntado diversas complicaciones prenatales y
perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo
peso al nacimiento, retraso en la maduracin neurolgica o las lesiones cerebrales
que repercuten negativamente en el control cerebral de las actividades relevantes.
Si bien es cierto que an no se conoce con certeza la causa del dficit de control

de los nios con TDAH, los progresos en las tcnicas de neuroimagen y en el

campo de la gentica molecular inducen a pensar que la cuestin se resolver
muy pronto. De hecho, merced a esas tcnicas ha sido posible comprobar las
diferencias de estimulacin y en las distintas reas cerebrales en que se dan,
cuando se observa a sujetos con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales
se agrupan en:
Hiptesis neuroanatmicas y/o funcionales: las personas con TDAH
presentan una menor actividad metablica, menor actividad elctrica, menor
reactividad y menor volumen -5%- de materia cerebral. Las diferencias en la
actividad han sido comprobadas Pero cual o cuales sean sus causas sigue
siendo objeto de investigacin. En cuanto a una diferencia del 5% en el
volumen de materia cerebral se considera que no es suficientemente
significativa como para explicar lo que ocurre en el TDAH.
Hiptesis genticas: los estudios en los ltimos 30 aos sealan un
coeficiente de heredabilidad de 0,6-0,9, una frecuencia de TDAH en gemelos
monocigticos 1,5 veces ms que en dicigticos, y que hijos de padres con
TDAH tienen hasta un 50% ms de probabilidades de padecer el trastorno. A
pesar de la importancia de estos datos no hay que olvidar que las tendencias
genticas se expresan en interaccin con el ambiente.
Hiptesis neuroqumicas: las personas con TDAH sufriran alteraciones en
los genes que se encargan de la recepcin y/o transporte de
neurotransmisores muy importantes para el Sistema Nervioso Central como la
dopamina y la noradrenalina, que intervienen fundamentalmente en los
mecanismos de inhibicin y de vigilancia. Los resultados de los tratamientos
mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hiptesis: las
personas con TDAH que reciben tratamiento farmacolgico basado en el
metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los niveles de actividad
(por tanto potenciando los mecanismos de inhibicin conductual) y
aumentando la atencin.
Hiptesis psicolgicas de la sintomatologa global del TDAH: las
explicaciones psicolgicas se centran en todos aspectos fundamentales que

caracterizan el trastorno desde la inatencin a la hiperactividad, aunque las

que parecen tener mayor consenso son, por un lado, la referida a la
hipoactividad de los sistemas de inhibicin conductual y, por otro, la que se
ocupa de los dficit de autorregulacin del pensamiento y el comportamiento.
La asuncin de estas explicaciones no cierra la cuestin de qu las causa. A
este respecto se proponen dos opciones: el trastorno es resultado de la
inadecuacin del ambiente, sobre todo del entorno familiar, o es el resultado de
factores neurobioqumicos que alteran el funcionamiento cerebral y, por tanto,
las funciones psicolgicas. Dadas las caractersticas cognitivas y conductuales
del trastorno, la gran variabilidad de familias en las que se presenta y los datos
neurobiolgicos de que se dispone en la actualidad, parece poco probable que
pueda ser el ambiente el agente responsable y desencadenador del TDAH.
(d) Factores de riesgo de TDAH
La deteccin del TDAH debe hacerse a edades tempranas ya que los sntomas
fundamentales del trastorno aparecen muy pronto:
Actividad incesante, sin objetivo aparente (por ejemplo, sacan y meten los
juguetes en el cesto una y otra vez).
Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, bao, etc.) sin
estarse quieto e intentando hacer otras cosas al mismo tiempo.
Dificultades para mantener la atencin.
Incapacidad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan
la impresin de no aprender de una vez para otra (por ejemplo, intentan coger
un objeto que desean sin prever que pueden golpearse, caerse, romper algo,
aun cuando en ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan dado,
incluso con resultados dolorosos para el nio). Por ello son nios que
constantemente presentan heridas, moratones, y otras lesiones.
Verbalizaciones de los padres en el sentido de que no pueden con el nio,
que los agota, que no saben cmo tratarlo, que los desespera, etc. Los
padres de nios con TDAH suelen dar pronto muestras de expectativas no

cumplidas, de falta de recursos, de prdida de autoestima (sobre todo en el

caso de las madres que por razones culturales, econmicas o de otra ndole,
son las que pasan ms tiempo al cuidado del nio, y, por tanto, pueden
experimentan ms frustracin).
Dificultades de adaptacin en la Escuela Infantil.
En ocasiones suelen mencionarse tambin como factores de riesgo de TDAH
complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de
alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacimiento y la
prematuridad, disfuncin cerebral mnima, la causa del trastorno an no est
suficientemente clara. Tambin se seala como posible predictor el retraso del
lenguaje.
E) DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMITE
DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como

dificultades significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares
(especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en las cuales
estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin).
(a) Caractersticas
El trmino discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la

Lengua hace diez aos y aparece en el diccionario de la lengua espaola, en
reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones...
Segn el Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos Mentales (DSM-IV-
TR), APA (1995), la Discapacidad Intelectual, se entiende como un trastorno en el
que las caractersticas esenciales se agrupan en torno a tres grandes apartados:
Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio.
Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de
las habilidades siguientes: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica,
habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios,

autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y

seguridad.
Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 aos.
La poblacin con Discapacidad Intelectual se clasifica segn el valor del CI en

cuatro subgrupos -leve, moderada, grave y profunda- presentando, adems, otras
caractersticas diferenciadoras.
Uno de los problemas fundamentales al efectuar la diferenciacin de la
Discapacidad Intelectual Lmite estriba precisamente en determinar cules
debern ser los lmites: fijar el inferior en 70 tiene la explicacin estadstica de que
la mayor parte de pruebas estandarizadas para medir la inteligencia ofrecen sus
resultados en Cocientes Intelectuales Normalizados (C.I.), en una escala con una
media de 100 y desviacin estndar de 15. La puntuacin 70 significa 2
desviaciones estndar por debajo del promedio. De todas formas, conviene ser
prudente y aceptar un margen de error de ms/menos 5 puntos para compensar
los defectos debidos a la administracin y evaluacin de las pruebas
psicomtricas.
La Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en
todas las reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes
aspectos (aunque no siempre deban aparecer todos):
El desarrollo cognitivo:
Bajo CI (70 a 80-85).
Distraccin y poca capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto).
Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).
Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de
las funciones.
Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su
generalizacin cuando son aprendidas.
Dficit en los procesos de autorregulacin.

Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.
En el desarrollo emocional:
Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto
en s mismo como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad
puede estar modificada por impedimentos fsicos -hipertona, hipotona).
Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en
ocasiones pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o
autoestimulantes.
En el desarrollo del lenguaje:

Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a
veces tambin se dan retrasos en la comprensin).
En el desarrollo de la adaptacin:
Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a
prueba los lmites cognitivos de la persona con DIL.
En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a conductas
agresivas.
Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las
habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.
En el desarrollo y la adaptacin escolar:

Dificultades en el aprendizaje.
Bajo rendimiento acadmico.
Sus posibilidades de progreso escolar son limitadas (6 curso de EP y,
quizs, primeros cursos de ESO), salvo intervenciones psicoeducativas
familiares y escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y
especializadas.
A pesar de sus Necesidades Educativas Especiales y Significativas y de
sus Dificultades en el Aprendizaje, la integracin escolar y social de los

alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite es, no slo deseable, sino

perfectamente posible.
(b) Causas
El origen de la Discapacidad Intelectual Lmite se atribuye a diferentes factores en

un espectro que abarca desde los factores genticos hasta problemas de salud,
pasando por problemas prenatales, perinatales y postnatales. Las hiptesis ms
frecuentes son las siguientes:
Condiciones genticas: A veces la Discapacidad Intelectual es la

consecuencia de genes anormales heredados de los padres, errores cuando
los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones
genticas incluyen sndrome frgil X y fenilcetonuria.
Problemas durante el embarazo: La Discapacidad Intelectual puede resultar

cuando el beb no se desarrolla apropiadamente en el seno materno. Por
ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus
clulas durante su crecimiento. La ingestin de alcohol o infecciones durante
el embarazo pueden tambin ser causa de Discapacidad Intelectual.
Las alteraciones tempranas prenatales que daan el cerebro son catastrficas
en el desarrollo temprano, dado que el feto no tiene una respuesta
inmunolgica en la gestacin temprana. As, las infecciones de la madre
(toxoplasmosis, SIDA congnito, rubola en el primer mes de embarazo),
exposicin intrauterina a toxinas (alcohol, cocana, plomo), a los
medicamentos y a la radiacin X, pueden tener como resultado un retraso en
el crecimiento uterino y una posterior Discapacidad Intelectual.
Problemas al nacer: Circunstancias peri y postnatales como, por ejemplo,

anoxia, pueden ser causa de Discapacidad Intelectual Lmite.

En el momento del nacimiento, el trauma obsttrico y la isoinmunizacin Rh

pueden causar lesin cerebral y Discapacidad Intelectual.
Normalmente, el nacimiento prematuro a no ser en los casos extremos (menos
de 28 semanas de gestacin o menos de 1500 g), no debe tener
consecuencias que impliquen retraso en el desarrollo cognitivo, pero a veces
se menciona como la causa de la discapacidad.
Problemas de la salud: Algunas enfermedades, tales como tos convulsiva,

varicela, o meningitis, pueden causar Discapacidad Intelectual Lmite.
La discapacidad puede tambin ser causado por malnutricin extrema, no
recibir suficiente cuidado mdico, o por la exposicin crnica a venenos como
plomo o mercurio.
Algunas formas de alteracin neuroevolutiva pueden tener lugar despus del
nacimiento. Los factores ambientales son especialmente importantes en
pases subdesarrollados, en los que la asistencia mdico-peditrica e
inmunolgica es limitada. Tambin pueden contribuir las alteraciones e
infecciones neurolgicas, incluyendo las convulsiones
La presentacin de varias anormalidades genticas, fsicas y neurolgicas en las

personas con Discapacidad Intelectual Lmite, recuerda que las condiciones
sociales no son el factor etiolgico dominante. En el 25% de las formas grave y
profunda de la Discapacidad Intelectual pueden identificarse etiologas biomdicas
conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genticas. Ms de 200
sndromes biolgicos reconocidos que implican DIL, suponen la desorganizacin
de, virtualmente, todos los sectores del funcionamiento bioqumico o fisiolgico del
cerebro
(c) Factores de Riesgo
Para los factores de riesgo de la Discapacidad Intelectual Lmite, citaremos slo

algunos de los ms importantes:

Alteraciones cromosmicas (Trisoma par 21/Sndrome de Down, sndrome de

cromosoma X frgil),
Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias),
Infecciones maternas (rubola, toxoplasmosis, citomegavirus),
Exposiciones a txicos (alcohol, crack o cocana, plomo),
Malformaciones cerebrales,
Prematuridad extrema (bajo peso),
Desnutricin extrema,
Infeccin cerebral (encefalitis, meningitis),
Traumatismo craneal (enfermedad, malos tratos o negligencia, accidentes),
Trastorno metablico o endocrino (hipotiroidismo),
Trastornos perinatales (anoxia, trastornos obsttricos),
Retrasos en el desarrollo motriz,
Retrasos en el desarrollo del lenguaje,
Dificultades para mantener la atencin,
Dificultades en el Aprendizaje y de adaptacin escolar.

Autoevaluacin N 2
Responder a la pregunta porque es importante el estudio de los

Transtornos de aprendizaje y porque es relevante saber el
aspecto emocional de los alumnos.
Realizar un mapa conceptual sobre los diferentes tipos de
dificultades de aprendizaje.
Segn su experiencia cul de todos los tipos de problemas, le
ha sido ms difcil de superar, cuando lo vio manifestado en un
alumno.


Bibliografa Complementaria
Menin, Ovide (2003). Problemas de aprendizaje que prevencin

es posible? Ed. Homo Sapiens: Santa Fe.
Osman, Betty (2002). Problemas de aprendizaje. un asunto
familia. Ed. Trillas: Mxico.
Bognino, Norberto (1998) Problemas de aprendizaje o
aprendizaje problemtico? Estrategias didcticas para prevenir
dificultades en el aprendizaje Ed. Homo Sapiens: Tucumn
Lecturas Complementarias

El nio con problemas de aprendizaje:

http://www.sepsiq.org/file/Royal/10-
El%20ni+%C2%A6o%20con%20problemas%20de%20aprendizaje.pdf
Dificultades del aprendizaje Infantil:
http://www.editorial-club-universitario.es/pdf/4986.pdf
Dificultades del aprendizaje:
http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/12-7.pdf
Problemas de aprendizaje en el adulto mayor:
http://www.binasss.sa.cr/revistas/hcr/n12-131977/art4.pdf

PROBLEMAS
SOCIOEMOCIONALES

II) Problemas Emocionales
1) La escuela y la salud emocional
La Escuela puede tener por sus caractersticas un lugar relevante tanto en positivo
como en negativo en el desarrollo de la salud mental y social de sus alumnos. No
en vano en ella concentran durante varias horas al da y varios meses al ao toda
la capa de poblacin infantil y juvenil. La Escuela puede ayudar a compensar
determinadas carencias (educativas, afectivas, relacionales, etc.) del entorno
familiar y social del alumno pero a su vez puede segregar a determinados alumnos
incapaces de seguir y adaptarse a las directrices acadmicas y relacionales que la
misma escuela requiere.
Corresponde a la Escuela en su labor preventiva eliminar o modificar en lo posible

las situaciones potencialmente disfuncionales que en ella se den y que puedan ser
generadoras de alteraciones en la salud mental y social de los alumnos. Tambin,
el colaborar en la adquisicin por parte de los alumnos de conocimientos,
procedimientos y sobre todo actitudes y hbitos saludables. Y, por ltimo, saber
detectar y actuar ante aquellos alumnos que por unas u otras razones presentan
alteraciones emocionales o comportamentales.
La escuela es considerada, junto con la familia, uno de los lugares donde se

comienza a elaborar la adaptacin del nio a la sociedad. En ese proceso de
socializacin pueden darse alteraciones o desviaciones en el desarrollo emocional
y comportamental derivadas de la existencia de determinados factores que
generen o incrementen la inadaptacin personal o social del alumno. Entre otras
razones porque la escuela intenta explcita o implcitamente homogeneizar
culturalmente a unos escolares que social y culturalmente provienen de medios
sociales y culturales diversos.

El anlisis de las instituciones escolares indica como posibles factores

relacionados con la aparicin de los problemas emocionales y/o
comportamentales los siguientes:
Separacin entre la realidad de los alumnos y sus intereses y las ofertas que
ofrece la escuela.
Escasa autoridad o prestigio de la direccin.
Escasas o nulas vas de dilogo con los alumnos.
Deficiente organizacin escolar.
Marco sancionador lbil o incoherente.
Falta de motivacin y de creacin de hbitos de trabajo.
Ambiente hiper-exigente.
Existencia de conflictividad en el profesorado.
Cima escolar negativo.
Falta de educacin integral y en valores.
Relaciones entre iguales problemticas.
No garantizar la seguridad de los alumnos.
Ausencia de programas preventivos (drogas, sexualidad, etc.).
Baja formacin psicopedaggica del profesorado.
No mostrar inters por la realidad vital de los alumnos (historia y contexto
personal y familiar).
Pocos recursos de encauce y tratamiento de las conductas desviadas que
aparecen.
Falta de programas, tiempos y espacios para la accin tutorial.
2) El profesor y su importancia
Independientemente de a quin correspondan las responsabilidades sobre la

existencia de problemas emocionales y comportamentales en nuestros alumnos,
el nio o joven con problemas en el entorno y espacio de la escuela es
automticamente una persona llamada alumno con problemas y, por tanto, existe

y se da un problema escolar. Como tal el profesor debe de tratar de ajustar sus

conocimientos, procederes y modos de accin a esa realidad para tratar de dar
una respuesta educativa a un problema que se manifiesta en la Escuela. Eso
exige profesores preparados para trabajar con alumnos con problemas. Pero a
esa preparacin se debe sumar la motivacin, estabilidad personal y autocontrol,
la capacidad de establecer relaciones significativas, especficas y clidas, el ser
cercano y acogedor, firme y claro cuando se precise, con la bastante energa y la
paciencia que supone el trabajo con problemas. Adems todo ello regado con una
amplia cantidad de combustible humano: el afecto.
A) Estilos de enseanza de los profesores
Estilo Autoritario: En este estilo lo ms relevante es el intento continuado de

mantener el control. El profesor parece estar sumido en una especie de
hipervigilancia que tiene la intencin de impedir cualquier intento de
espontaneidad que pueda traer consigo una alteracin del orden de la clase.
Se acta con suspicacia y desconfianza hacia los alumnos. En general, se
reducen los encuentros personales y la calidad de las interacciones grupales
para centrarse en la transmisin de conocimientos.
El profesor que mantiene este estilo se centra en las relaciones cognitivas
negando o reduciendo al mnimo las dimensiones humanas inherentes al
proceso educativo. Puede que consiga un mejor mantenimiento del orden y la
disciplina pero ello lo realizar por va impositiva y a costa de unos altos
niveles de vigilancia, alerta y control que pueden tener repercusiones negativas
en su estabilidad personal. Los alumnos, seran para este tipo de profesores
potencialmente creadores de inseguridad personal y el restablecimiento de esa
seguridad conllevara unas altas dosis de autoridad.
Sus alumnos tienen de ventaja que saben claramente a que atenerse, lo cual
es muy vlido para lo que ellos consideran buenos alumnos (alta motivacin de
logro, responsables, sumisos, obedientes e incluso algo pelotas).Los alumnos
transgresores pueden provocar con estos profesores una mezcla explosiva

(lucha por el poder y dominio, venganza, humillaciones, etc.). Los alumnos

delicados, inseguros, delicados y muy sensibles a la amenaza pueden vivir
situaciones realmente estresantes e incluso desarrollar algn tipo de fobia.
Estilo Inhibido: El profesor debido a sus caractersticas personales o a su

propia evolucin profesional tiende a mantenerse al margen de cualquier
conflicto. Trata de realizar su trabajo mediante una especie de burocratizacin
de la enseanza. Tiende a no implicarse profesional y personalmente. Algunos
pueden incluso obviar como parte de sus funciones aquellas relativas al
control. Otros se preocupan del control en lo que les atae a su clase. Estas
actitudes pueden llevar a problemas en las relaciones con sus compaeros.
Los alumnos de estos profesores pueden ser ms indisciplinados. Aquellos que
tienen problemas personales pueden estar desatendidos debido a la postura
pasiva e inhibida del profesor.
Estilo Sobreprotector: A los alumnos hay que comprenderlos y ayudarlos ya

que son personas en formacin y como tales es fcil que se equivoquen.
Tienden a ver el lado ms humano muchas veces cargados de compasin y
ternura e incluso en ocasiones se sobredimensionan aspectos personales de
ciertos alumnos con ciertos toques dramticos con el fin de salvarles de sus
propios errores y fechoras. La afectividad prima y a veces la dimensin grupal
se diluye en una especie de psicologa de divn. Estos profesores pueden
tener problemas de orden en sus clases pero tambin con sus compaeros, en
general ms duros y menos contemplativos que ellos.
Estilo Simptico: El profesor es poseedor de una personalidad que trata de

envolver y arroyar a sus alumnos. Se plantean cdigos en clave de agrado,
humor e interacciones cercanas. Lo que piensen sus alumnos de l puede ser
una especie de esclavitud. Hay que ir de simptico, enrollado, colega, etc.
En este caso hay un sobreesfuerzo por parte del profesor por mantener un
estatus casi incompatible con la propia naturaleza de la enseanza. No es

difcil que este estilo derive en problemas de conducta en el aula o en

problemas personales por la confusin de roles y papeles a la que se somete a
los alumnos.
Estilo Desbordado: El profesor se ve desbordado por la propia dinmica que

va tomando la clase o la misma enseanza. Ve que sus alumnos no
responden a sus intentos de control y mantenimiento del orden. O que hay una
falta de recursos o de enfoque adecuado para resolver los conflictos o
demandas que el trabajo de profesor exige.
Esta situacin suele generar importantes sentimientos de ansiedad y estrs. La
insatisfaccin y frustracin personal y profesional ir pareja al grado de
implicacin personal como docente.
Estilo Emptico O Positivo: La enseanza conllevara la necesidad de una

optimizacin de los recursos pedaggicos necesarios para la transmisin de
conocimientos a la par que la consideracin de que esto ha de hacerse en un
entorno humano enriquecedor. El profesor se especializa y renueva en sus
saberes y en aquellas tcnicas de enseanza que se precisen. Pero el profesor
trata de crear un clima de clase adecuado, mediante una normativa justa y
equilibrada. El profesor se muestra seguro de s mismo, mantiene unos buenos
niveles de equilibrio personal y trata de mantener un estado positivo hacia los
alumnos, los problemas y la resolucin de los mismos. Las actitudes
comprensivas y acogedoras no se tornan incompatibles con una normativa
clara y las decisiones firmes y consecuentes, la paciencia y el control propio no
son fcilmente alterados, la aceptacin y respeto de las diferencias y
divergencias no conlleva actitudes de sumisin o de delegacin de las propias
responsabilidades. El lenguaje verbal y no verbal indica seguridad, madurez y
energa.
Los alumnos reciben de este profesor una ayuda eficaz y un verdadero calor
humano. Los problemas de los alumnos son en cierta medida sus problemas y

est presto en ayudar al alumno en aquellas cuestiones a su alcance mostrndose

interesado por formarse en medios y formas de ayuda eficaces.
B) Conocimiento de los alumnos
Es el conocimiento que el profesor debe tener sobre sus alumnos; se pueden

clasificar los alumnos de la siguiente manera:
Alumnos Con Alta Motivacin De Logro que tratan de lograr alcanzar el

xito en las tareas escolares. Poseen buenas dosis de responsabilidad, luchan
por el xito y deseos de eficiencia. Suelen querer cumplir las expectativas de
un entorno familiar favorable a la formacin y a medida que se hacen mayores
tratan de formarse y capacitarse para la edad adulta. Los padres suelen tender
a proporcionar cierta disciplina y medios educativos y favorecer una transicin
a la edad adulta adecuada para ocupar un lugar positivo en la estructura de la
sociedad.
Alumnos Acomodados a los cuales no les mueve tanto el alcanzar el xito y

la eficiencia. Son ms prcticos y sus aspiraciones son menores. La causa de
esas metas menos ambiciosas puede relacionarse con ciertas limitaciones de
recursos o capacidades, con la falta de inters y motivacin o con no gustarles
tanto el esfuerzo.
Alumnos Supervivientes. Tambin van tirando bien debido a sus

limitaciones aptitudinales, motivacionales o a la escasa capacidad de
sacrificio. Su trnsito por la escolaridad no est exento de sinsabores y
problemas para ellos y nosotros, siendo el medio familiar muy importante para
su madurez acadmica, personal y social.
Alumnos Escolarmente Fracasados. Por razones actitudinales o de

capacidad estos alumnos no llevan una escolaridad satisfactoria y malviven en

un sistema educativo centrado en el aprendizaje y los conocimientos. Los

problemas de aprendizaje pueden ser especficos o ms o menos
generalizados, lo cual determinar en buena medida su papel dentro de la
institucin escolar. Los problemas de rendimiento suelen ser causa y efecto de
problema emocionales.
Alumnos Emocionalmente Afectados. Por razones orgnicas y/o derivadas

de causas ambientales estos alumnos presentan desequilibrios en su
desarrollo emocional y personal que les dificultan un adecuado ajuste
psicosocial. Su rendimiento escolar puede en mayor o menor medida verse
afectado.
Alumnos Transgresores que presentan una importante inadaptacin al

entorno escolar. Suelen obtener bajos o nulos resultados acadmicos (fracaso
escolar), bajos niveles de autoestima como alumno-a, relaciones sociales con
los compaeros y profesores problemticas, cierto aislamiento y
distanciamiento de sus familias, desorden y alteraciones de la clase,
absentismo escolar e incluso diversos cambios de clase o centro escolar y, en
general, conductas disociales (peleas, robos, actos vandlicos, consumos de
drogas y alcohol, etc.) que suelen transcender al propio centro escolar.
Aqu se presenta un cuadro de las tcnicas para recoger los datos sobre los
alumnos:
Recursos Caractersticas y descripcin

Observacin Analiza el comportamiento del alumno en determinado
medio o contexto obteniendo datos sobre su
comportamiento. Puede utilizar determinados tipos de
registro (anecdtico, de intervalos, frecuencia,
intensidad, duracin, etc.).
Valoracin contextual Se analiza el comportamiento del alumno pero

prestando especial atencin a qu variables

ambientales determinan o condicionan su
comportamiento.
VALORACIN El comportamiento del sujeto se analiza en funcin de
RELACIONAL las interacciones especficas que se establecen entre l
y sus iguales, profesores, etc. Se analiza el patrn
interactivo y comunicativo y las transacciones
relacionales y no comportamientos especficos
aislados.
Anlisis de tareas Las conductas a analizar se valoran en relacin a las
tareas que el sujeto realiza. Sera la conducta del
alumno en interaccin con la tarea que tiene unos
requerimientos especficos.
Anlisis funcional Se analiza la conducta del alumno en funcin de unos

antecedentes y consecuentes inmediatos a la misma
que la determinan y configuran
Valoracin del Se analiza a qu tipo de reforzadores o sistemas de
sistema de castigo el alumno es ms sensible o susceptible de
refuerzos/castigo reaccionar para tratar as de conseguir cambios en su
conducta
Tests psicomtricos Se obtienen datos mediante pruebas predefinidas y
estandarizadas que se aplican al alumno comparando
su nivel de logro en relacin a un determinado grupo
normativo y estableciendo as un determinado rango o
clasificacin individual (numrica y descriptiva). Existen
tests intelectuales, aptitudinales, adaptativos, de
intereses, de personalidad, etc.
Evaluacin cognitiva Se trata de valorar los procesos cognitivos y tipos de
respuestas cognitivas que el alumno despliega: ej.:
impulsividad, reflexividad, expectativas, atribuciones,

pensamientos automticos, modos de afrontamiento,

estilos cognitivos, etc.
Cuestionarios, Se trata de un tipo de pruebas que tratan de indagar
inventarios, informes aspectos especficos previamente seleccionados como
relevantes para extraer informacin de aquellas reas
de conducta o conductas especficas de inters. La
recogida de informacin que se obtiene de estas
pruebas suele ser bastante extensa
Datos histricos Se trata de obtener informacin respecto a la historia
evolutiva, mdica, de aprendizajes, escolaridad
anterior, etc. Que pudiera ser relevante para la
actualidad.
Sociometra Pruebas como el sociograma, la Escala de distancia
social, los Juegos sociales, Test de popularidad, etc.
dan datos sobre la ubicacin del alumno en un grupo
social.
3) PROBLEMAS EMOCIONALES Y FAMILIA
La familia es el primer eslabn de la cadena en el proceso del ser humano de

convertirse en persona. De ese modo el potencial gentico inicial que poseemos al
nacer puede desarrollarse mediante el aprendizaje y la interaccin. No obstante,
ese proceso no siempre se consigue realizar de manera ptima, es decir, existe la
posibilidad de que la propia familia mediatice negativamente dificultando o
impidiendo un adecuado desarrollo personal. En ese caso, el individuo se
encuentra a merced por su dependencia total inicial de una institucin que le
influir decisivamente de forma negativa para el resto de su vida.
Actualmente en nuestra sociedad la familia exhibe un gran abanico de
posibilidades y modelos. Se pas de la FAMILIA TRADICIONAL formada por los
padres y los hijos pero en un entorno de familiares que conviven, incluso de varias
generaciones, en un mismo espacio y tiempo (an persiste principalmente en el

medio rural) a la FAMILIA NUCLEAR compuesta bsicamente por padres e hijos

(ms urbana) y que a su vez ha ido cambiando y transformndose. Existen ahora
madres que hacen el papel del cabeza de familia, familias de un solo padre,
familias sin hijos, muchos hijos nicos, parejas de hecho, nuevas familias sobre
otras previas, etc.
A) Caractersticas de las familias en conflicto
Tienen mal definidos los roles jerrquicos en su seno.

Existen rigideces relacionales.
Reaccionan de manera inadecuada ante los problemas.
Hay falta de ajuste en los cambios evolutivos de la familia.
Existencia de alianzas, coaliciones y triangularizaciones disfuncionales.
Pocas o nulas habilidades comunicativas verbales y gestuales.
Administran inadecuadamente de los refuerzos.
Intromisiones ajenas a la familia.
Familia con poca intimidad o excesivamente cerrada.
Estn sujetas a acontecimientos vitales estresantes.
Padecen acontecimientos negativos de manera permanente.
B) Tipo De Educacin Familiar Recibida Por El Alumno
El tipo de educacin recibida constituye uno de los factores ms importantes en la

formacin de la personalidad. Ese tipo de educacin ha sido transmitida por los
padres o educadores mediante actitudes y comportamientos partiendo de sus
propios criterios, creencias, ideas y valores. A ese conjunto de modos de accin y
de la filosofa educativa ms o menos meditada que suele sustentarlos se le
conoce con el nombre de ESTILO EDUCATIVO. Cada estilo educativo tiene sus
propias particularidades y caractersticas y, en general, repercute de una
determinada manera en nuestros alumnos trayendo consigo consecuencias de

diversa ndole. Esto no significa que la historia familiar sea lo determinante del
conjunto de caractersticas que conforman la personalidad. Existen otras mltiples
y variadas influencias que les han modelado y modelan: amistades, compaeros,
profesores, entorno laboral, instituciones, etc., y, como no, la propia posibilidad de
hacerse a uno mismo. Aqu analizaremos de forma sucinta varios estilos
educativos y la posible repercusin que pueda tener en la forma de ser y de actuar
de nuestros alumnos.
ESTILO EDUCATIVO CONSECUENCIAS

PROBABLES
SOBREPROTECTOR: Al nio se Escasa o nula autonoma e
le ve como un ser dbil, incapaz, iniciativa personal.
acechado por peligros, el padre Inseguros y miedosos.
es el responsable de su cuidado Buscan apoyo y seguridad.
y proteccin y puede sentir miedo Autoconcepto bajo.
o culpa de lo malo que pudiera Merma en el desarrollo de
ocurrirle. determinadas habilidades
sociales
AUTNOMO: El nio tiene que Desproteccin personal que
ser fuerte y debe de enfrentarse puede general ansiedad,
a la vida y resolver sus inseguridad necesidad
problemas por s solo. Hay que afectiva.
dejarles hacer y ser Posibilidad de compensar
independientes. Les suministran desadaptativamente.
lo material esperando que el nio Si desarrolla experiencias
haga el resto y si algo falla es positivas s puede madurar
cuando hay que exigir al nio un prematuramente y
comportamiento adecuado socialmente ser competente y
seguro.
Los aprendizajes acadmicos
y sociales pueden verse

afectados por la falta de gua

y control paternos.
AUTORITARIO: Tratan de Fomenta la sumisin o la
controlar a sus hijos obligndoles contrahostilidad.
a que obedezcan y castigando Las crticas a su persona
los errores o desviaciones de sus disminuyen el
normas. Suelen ser muy Autoconcepto. Puede haber
exigentes y reforzar solo resentimiento y rencor.
comportamientos de alto logro. El miedo a fracasar, el temor
Enseguida rotulan. al castigo y las conductas
autojustificativas o
culpabilizadoras y de evitacin
suelen ser frecuentes.
POSITIVO: Tratan de ayudar a La autoestima se desarrolla
sus hijos a que crezcan paso a adecuadamente.
paso. Elogian sus pequeos Los padres son guas claros y
logros pero sobre todo el modelos de coherencia y
esfuerzo. Son claros y firmen en estabilidad personal.
el regular las conductas El clima positivo fomenta el
inadecuadas. Tienen paciencia, crecimiento responsable.
dan libertad paulatinamente y Las metas, hbitos y normas
desarrollan la responsabilidad y se van introyectando como
el autocontrol. Hay expresin de propios.
afectos y amabilidad. Seguridad en la toma de
decisiones.
C) Problemas emocionales derivados del conflicto familiar
La conflictividad familiar manifestada en la familia por la existencia ms o menos

manifiesta de discrepancias, hostilidad, agresividad, distanciamiento afectivo de la

pareja, etc. est a la base de mltiples problemas emocionales y adaptativos de

los alumnos.
Sntomas de carcter depresivo:

Baja autoestima con sentimientos de inferioridad y poca vala.
Tendencia a la autopunicin.
Necesidad y dependencia afectiva por carencia.
Inhibicin social y retraimiento.
Tendencia a la inculpacin.
Ideas y tentativas de suicidio.
Sentimientos de ser diferente.
Sntomas de carcter ansioso:
Tensin muscular.
Ansiedad generalizada.
Existencia de fobias.
Problemas psicosomticos.
Miedos e incertidumbres.
Problemas de sueo y/o alimentacin.
Odio a uno de sus padres.
Sntomas Comportamentales:
Dficit: Inhibicin y pasividad relacional. Timidez.

Exceso: Agresividad e ira, comportamientos disruptivos o disociales.
Conductas sustitutivas: alcohol y drogas.
Bsqueda de compensaciones afectivas fuera del hogar (pandilla, sexo,
etc.).
Problemas con las figuras de autoridad.

Rebelda.
Baja integracin escolar y problemas de rendimiento.
D) Separacin Y Divorcio
(a) Alumnos Hijos De Padres Separados
Se puede decir que en algunos casos pueden ser verdaderas vctimas de la

incompetencia adulta para resolver su crisis, pero a su vez pueden llegar a tratar
de sacar partido de esa situacin.
Lo cierto es que la separacin supone un impacto emocional en el nio al que
puede responder con mayor o menor capacidad de respuesta y con estrategias
ms o menos eficaces. Lo cierto es que las reacciones de los hijos no se pueden a
priori predecir, aunque s se sabe que existen algunas variables moduladoras, a
saber:
Clima familiar previo.
Tipologa del conflicto entre los padres (grado de comunicacin y dilogo,
estrategias de resolucin de conflictos, etc.)
Acuerdos o desacuerdos respecto a la educacin de los hijos.
Capacidad para consensuar.
Grado de patologa personal en los padres. Cambios vitales que se introducen
con la separacin (hbitat, economa, relaciones afectivas, nuevas relaciones).
Contexto familiar amplio favorecedor (apoyo social).
Edad y sexo del nio.
Estilo educativo anterior y estilos educativos resultantes.
Las reacciones de los hijos de menos de cinco aos pueden ser de desconcierto y
perplejidad, posibles regresiones y un aumento de la dependencia.
De cinco a once aos pueden tender ms a la tristeza, a quejas psicosomticas, a
mutismo y retraimiento, a necesidad y carencia afectiva, a fantasas de reparacin,

a conflictos de lealtades y a la autoinculpacin, sobre todo si ellos han

presenciado y sido concrecin de las discusiones y discordias matrimoniales.
Por su parte, los hijos de edades superiores a los once aos suelen estar en mejor
disposicin intelectual y emocional para atribuir los hechos a sus padres tendiendo
menos a la inculpacin o infravaloracin personal, aunque puede darse conflictos
de lealtad, miedos, depresin, soledad, aislamiento o alianzas
En la adolescencia se pueden dar tomas de partido abiertas por uno de los

padres, defensa y/o querer convivir con el padre ausente, alianzas con el padre
que no quera separarse, temor a los asuntos econmicos, dolor moral, lo y
confusin, fantasas tico-morales, prejuicios, repulsin hacia un padre,
repercusiones de la situacin sobre su posible futuro cara al compromiso de pareja
(miedo al compromiso, promiscuidad, relaciones afectiva pasajeras y superficiales,
aumento de la infidelidad, etc.).
Por sexos parece que afecta ms a los chicos en los aspectos comportamentales
(mayores niveles de disrupcin y agresin). Parece influir la actual configuracin
social de la distribucin de roles por sexos que hace que sea ms frecuente la
relacin madre-hijos y en donde la relacin madre-hija podra ser en general ms
ntima y comunicativa reforzndose as los lazos afectivos en ambas, mientras en
el varn esto puede ser ms difcil a priori.
(b) Alteraciones Que Podemos Observar En El Medio Escolar
Los docentes observamos que el nmero de alumnos afectados por este tipo de
situaciones es considerable y en algunas ocasiones trae consigo alteraciones en
el desarrollo psicolgico (personal, acadmicos, relaciona, del alumno.
Veremos algunas posibles alteraciones de estos alumnos:

PERSONALES:
Mayor inestabilidad emocional.

Ansiedad. Posible timidez, inseguridad.
Tristeza, sentimientos de culpa, autoestima baja.
Sentimientos de autopunicin o de ser diferente.
Necesidad afectiva mayor.
RELACIONES FAMILIARES:
Posible aumento de la indisciplina-desobediencia.

Ausencia del principio de autoridad
Aumento del desorden.
Actitud negativa hacia alguno de los padres.
Aumento de los caprichos y del egosmo.
RELACIONES SOCIALES:
Posible aumento de la agresividad o ira.

Mayor aislamiento o baja integracin social.
Llamadas de atencin o bsqueda de protagonismo.
RENDIMIENTO ACADMICO:
Problemas de atencin y concentracin.

Falta de motivacin.
Hiporrendimiento
Alteracin de los hbitos de estudio.
Desorden, pasividad y apata.
Poca constancia y poco esfuerzo.

Posible rechazo a los profesores, compaeros o al centro.
E) Segundas Parejas
Cada vez hay mayor nmero de personas separadas que vuelven a formar pareja.
A la experiencia de separacin ms o menos problemtica hay que sumar que uno
o ambos miembros de la nueva pareja aporten hijos de la anterior relacin. Ello
exigir readaptaciones tanto de los adultos como de los hijos a la nueva estructura
familiar resultante. No es de extraar a existencia de dificultades iniciales, aunque
a medio y largo muchos autores hablan de los aspectos positivos y beneficiosos
que la nueva situacin pudiera reportar, claro est que siempre y cuando se den
unos niveles relacionales adecuados y favorecedores del afecto y seguridad.
(a) Recomendaciones A Los Padres
No tratar de imponer a la nueva pareja.

No presionar sobre los sentimientos hacia la misma.
El chico tiene que elegir el tipo de relacin que quiere.
Fomentar la comunicacin y comprensin del hijo ante la nueva situacin.
Darle seguridad de que no va a perder afecto o atencin.
Algunos chicos pueden sentirse marginados respecto a los hijos del otro
miembro.
Pueden aparecer sentimientos de culpa de los nuevos miembros que pueden
sentir que se ocupan ms de sus propios hijos.
Pueden aparecer sentimientos de celos y abandonos respecto a otros chicos.
Tener mucha paciencia dando tiempo para restaar, reparar daos anteriores y
que aparezca el deseo de relacionarse.
Cuanto ms asimile la separacin mejor aceptar la nueva relacin.
Los adolescentes pueden ser ms reacios y conflictivos.
Los hijos pueden cuestionar la autoridad del nuevo miembro.
Algunos hijos pueden vivir con inseguridad la nueva relacin.

Es preciso diferenciar los roles de cada adulto en respectos temas (autoridad,

administracin de castigos, etc.).
No tratar de sustituir al padre o madre.
Las grandes decisiones sobre el hijo corresponden a los padres iniciales si hay
contacto.
En las normas familiares si es preciso que el chico cumpla determinadas
normas.
Que traten de acordar el sistema de premios y castigos de cara al
comportamiento del alumno.
Que cuiden las alianzas en contra del otro.
Que asuman sus propias responsabilidades como padres.
Que cuiden sus propias emociones y la expresin de las mismas (agresividad,
tristeza, etc.).
Si tienen nueva pareja que traten de introducirla en la vida de los alumnos de
manera paulatina.
F) Carencia afectiva.
Podemos definir a la carencia afectiva como una situacin especial en la que se

encuentra el nio que ha sufrido o sufre una privacin relacional o importante
alteracin relacional, preferentemente con su madre o figura materna sustitutiva, y
que por tanto no tenido la estimulacin y atencin afectiva necesaria para su
adecuado desarrollo.
Las causas que expliquen tal privacin pueden estar relacionadas con muy
diversas razones: abandono, separacin, enfermedades, hospitalizaciones,
encarcelamiento, accidentes, negligencia, alteraciones emocionales paternas, etc.
Y el grado de repercusin en el nio depender de factores tales como la edad del
mismo, el tiempo de deprivacin relacional, el grado de alteracin de la relacin
existente, la duracin en el tiempo de la alteracin o deprivacin, etc.

Los factores sociales pueden estar a la base para que se deriven estas
circunstancias: problemas importantes en la pareja, alcoholismo o drogadiccin,
paro o falta de insercin laboral, condiciones de vida precarias (paro,
marginalidad,...), promiscuidad, prostitucin, familias monoparentales, numerosos
hijos, violencia en el hogar, etc.
Lgicamente pueden existir factores derivados de la propia constitucin del nio

que le predispongan y aumenten las posibilidades de aparicin de este problema.
Nios de base frgil fsica y emocionalmente, inseguros y ms dependientes son
ms susceptibles ante los problemas de deprivacin.
Pueden existir abandonos traumticos derivados de accidentes, muerte de los

padres, institucionalizacin del nio, etc. que someten al nio repentinamente en
un gran estrs por el cambio vital que suponen.
Tambin la carencia afectiva puede ser consecuencia de malos tratos, abusos,

abandono, negligencia, etc.
No obstante, siempre que pensemos en este problema no es preciso imaginarnos

situaciones dramticas. Existen formas leves o moderadas de carencia afectiva en
donde puede existir una insuficiente relacin o una relacin discontinua o
distorsionada que produce problemas afectivos y que se puede relacionar con
actitudes paternas concretas (separacin de los padres, padres hiperocupados
laboralmente, padres que delegan mucho en cuidadoras poco responsables, nios
en guarderas poco profesionales, cambio frecuente del personal cuidador, poca
paciencia de los padres o padres poco afectuosos, etc.).
El nio segn va creciendo puede psicolgicamente entender las razones que sus
padres han tenido (laborales, enfermedad, etc.) sin cuestionarse el amor que le
han tenido o por el contrario, la ausencia de razones vitales objetivas pueden

hacerle sentirse poco digno de amor, desvalorizado (nadie me quiere) o incluso

culpabilizado (es mi culpa, no me quieren porque soy malo,...).
La estimulacin afectiva deficiente, la falta de ella o la discontinuidad de la misma
condicionan TRASTORNOS tanto fsicos como psicolgicos.
SNTOMAS FSICOS:
Puede presentar un cierto retardo estato-ponderal y algunos problemas

motrices.
SNTOMAS PSICOLGICOS:
Ansiedad y angustia: preferentemente de separacin temiendo que los

dems le retiren el afecto y temor a perder las relaciones o situaciones
posibles de abandono. Puede de ah derivar excesiva dependencia afectiva
con cierto sometimiento, miedo a relacionarse afectivamente por temor a que
falle la relacin, abandonar por temor a ser abandonado, miedo al
compromiso.
Sed afectiva: no se sacia de afecto, exigencia afectiva, duda de las

intenciones de los dems, pide exclusividad, tendencia a los celos, quiere
pruebas de afecto, se siente herido y abandonado fcilmente, tienen un
importante vaco afectivo.
Agresividad: La necesidad afectiva le puede hacer hipersensible a lo que

pueda considerar fallos y siendo por tanto fcil el sentimiento de frustracin
que derive en agresividad. Puede ser duro y probar al otro para ver hasta
donde llegar en su amor (rechazar, tener gestos hirientes hacia el otro,
etc.). En ocasiones puede haber resentimiento, falta de empata que se
traduce en agresividad, oposicin y cierta frialdad y dureza emocional,

incluso sed de venganza. La personalidad puede tornarse agresiva, bien

activa o pasivamente.
Baja autoestima: autoconcepto bajo y sentimientos de poca vala, puede

pensar que nadie le quiere, sentirse excluido, de no tener sitio en ningn
lugar, de estar de ms o molestar.
Pasividad: Tendiendo a dejarse querer pero sin el querer o darse. Es

egocntrico y quiere ser atendido, es dependiente y pasivo esperando recibir.
Intolerante con las frustraciones: se siente fcilmente agredido ante

prohibiciones o normas que se le impongan. Puede llegar a ser muy
caprichoso con determinados objetos o situaciones mostrando una cierta
insaciabilidad de tener, pero respondiendo muy mal ante las negativas.
Busca gratificaciones y responde como si fuera rechazado ante las
negativas.
SNTOMAS INTELECTUALES:
Puede mostrar un cierto retardo intelectual con rendimientos bajos en

razonamiento y abstraccin con pensamiento concreto y vocabulario y
comunicacin pobres, sobre todo si ha estado sometido a falta de
estimulacin ambiental, lo que repercute en el aprendizaje y rendimiento
escolar. La inteligencia puede ser lmite o presentar lentitud mental.
Se pueden asociar trastornos del lenguaje en los diversos mbitos
(articulatorios, semnticos, sintcticos, etc.).
El CIE 10 seala dos tipos de TRATORNOS DE VINCULACIN:
REACTIVO: Se tratara de nios que antes de los cinco aos presentan este
trastorno caracterizado por una genuina manera de relacionarse con diferentes

personas que les cuidad en donde se dan reacciones contradictorias o

ambivalentes en los momentos de separacin o reencuentros: actitudes de
lejana, de agitacin, mezcla de contacto y rechazo, resistencia a dejarse
consolar o cierta agresividad. En ocasiones tienen tristeza, apata, temores,
posible retraimiento (incluso acurrucarse en el suelo).
En la relacin con los iguales suele haber cierto inters pero el juego est
inhibido por emociones negativas.
DESINHIBIDO: Aparece en los primeros cinco aos de vida y suele persistir a

pesar de los cambios ambientales y mejoras de las condiciones ambientales.
Se relaciona la aparicin de este trastorno con una falta de desarrollo de los
vnculos selectivos en la primera infancia debido a los cambios frecuentes del
personal cuidador. Es ms frecuente en nios cuidados en instituciones.
Estos nios sobre los dos aos suelen tener una conducta pegajosa,
persistente y una importante dispersin en la vinculacin que la hace no
selectiva.
Sobre los cuatro aos ms que conducta pegajosa buscan llamar la atencin,
persiste la vinculacin no selectiva y un comportamiento carioso
indiscriminado.
Por encima de los cuatro aos pueden desarrollar vnculos selectivos pero puede
persistir la bsqueda de afecto. A veces las relaciones con los compaeros son
ms bien pobres y pueden tener ciertas alteraciones emocionales y
comportamentales.
(a) Recomendaciones De Actuacin Con Estos Alumnos
Lgicamente las recomendaciones de actuacin debern ir en funcin del

conocimiento previo de la situacin especfica del alumno, para lo cual se precisa
conocer, no slo las manifestaciones comentadas y sintomticas de un posible
problema de carencia afectiva, sino tambin las particulares y especficas formas

de interaccin y organizacin de la familia. Como recomendaciones generales

podemos considerar:
Valorar la estructura y organizacin familiar, tiempos y espacios y calidad de
las interacciones paternofiliales.
Sugerir alternativas en casos en que se aprecie una posible repercusin
negativa en el nio a nivel afectivo consecuencia del punto anterior.
En su caso poner en conocimiento del Equipo Psicopedaggico tales
situaciones para que los intervengan recabando ms informacin y valorando
la situacin.
En casos de institucionalizacin que pueda haber en el medio sustituto un
nmero restringido de personas, y mejor una sola, que se ocupe del cuidado
del nio.
Buscar ayudas y apoyos sociales a aquellos padres en desventajas (ayudas,
becas, etc.).
Procurarles personas que puedan ayudarles aportndoles consejos sobre
cuidados fsicos y educativos (abuelos, especialistas, etc.).
Proporcionar ayuda y refuerzo escolar paliativo de las posibles repercusiones
de tal problemtica en el aprendizaje.
Sobre todo en los primeros aos cuidar la calidad de las interacciones con los
alumnos (reforzarles su autoestima, vnculos positivos, atencin personalizada,
etc.) pero teniendo cuidado en establecer vnculos excesivamente
sobreprotectores o de dependencia que pudieran ser negativos a medio plazo
para el alumno.
Bsqueda de alternativas asistenciales de ocio y tiempo libre, de insercin
social (campamentos, parroquias, deportes, etc.).
Procurar en su caso recursos sanitarios para los posibles problemas mdicos.
Ver la posibilidad de necesidad de recursos psicoterapeticos en donde el
especialista pueda crear una relacin en donde quepa la expresividad de
emociones y miedos, se afiance la autoestima y la seguridad personal
mediante tcnicas tales como la psicoterapia del juego, psicodrama,
reestructuracin cognitiva, terapia emotivo-racional, etc..

Tener en cuenta la posibilidad de ayuda de centros de atencin al menor y de

organizaciones de voluntariado: Caritas, Cruz Roja, etc.
Valorar la posibilidad de que pudiera ser necesario el ingreso en un centro de
acogida debido a las grandes dificultades familiares.
G) ALUMNOS MALTRATADOS
Los malos tratos infantiles pueden ser definidos como aquellas acciones u
omisiones de actos que traban y dificultan el normal desarrollo psquico y fsico de
un nio y que derivan de personas que se relacionan con el nio. Se incluyen los
actos de violencia fsica, los malos tratos emocionales o verbales, los abusos
sexuales y la negligencia, descuido o abandono. Se requiere un cierto grado de
intencionalidad.
(a) Factores Sociales
Se trata de un problema que ha aumentado en las ltimas dcadas en los pases

desarrollados. Varios factores pudieran estar relacionados con esta realidad:
apogeo de la sociedad consumista, paso de la familia tradicional a la nuclear, etc.
No parece existir claramente una prevalencia de un grupo econmico o social

sobre otro. El fenmeno se da en las diferentes capas o grupos sociales, aunque
quiz sea ms visible socialmente en las capas bajas.
Grupos Socioeconmicamente Bajos: el nio vive en un ambiente

generalmente de cultura ms baja, donde puede existir en los padres cierto
resentimiento social, problemas econmicos o laborales, niveles de indigencia,
etc. Pueden darse problemas de problemas sanitarios y alimenticios en el
nio, uso para la mendicidad, explotacin laboral prematura, desescolarizacin
o ausencias frecuentes, abusos sexuales, etc.

Dificultades econmicas pueden hacer que el nio sea visto como una carga
por los gastos que requiere (paales, gastos sanitarios, etc.).
Grupos Socioeconmicos Ms Elevados: Suele ser ms frecuente la

desatencin por egosmo, la delegacin de responsabilidades paternas
(guarderas, cuidadores, etc.), exceso de medicaciones (tranquilizantes,
somnferos, etc.), castigos fsicos y psicolgicos, rigidez o fanatismos morales
o religiosos, etc.
Tener en cuenta tambin la posible existencia de maltrato en instituciones de

cuidados al menor (centros de acogida, guarderas, colegios, etc.) en donde el
personal poco profesional pudiera incurrir en negligencia o medios de control no
deseados.
(b) Factores Familiares Y Personales
El perfil familiar y psicolgico de los padres suele ser:
Suelen pensar que tienen en virtud de ser padres el derecho de actuar como
actan.
Otros en cambio reconocen y se culpan de sus acciones pero afirman ser
incapaces de controlarse.
Aluden a la funcin til del castigo.
Tienden a proyectar en el nio la culpa de su agresividad o descarga.
Algunos padres pueden padecer ciertos conflictos personales no
necesariamente visibles (ciertos niveles de depresin, sentimientos de
inferioridad, personalidad sobrerreactiva e irritable, aislamiento, baja tolerancia
a la frustracin y al estrs, tendencia a las reacciones incontroladas y
agresivas y escaso autocontrol).
Otros pueden padecer problemas mentales y emocionales importantes
(psicticos, obsesivos, etc.) consumo de alcohol y drogas.

Pueden ser personas bien adaptadas socialmente pero que pierden el control
con su hijo.
Suele asociarse a niveles de conflictividad familiar.
Suele haber falta de vnculos afectivos importantes con los hijos y en
ocasiones un rechazo abierto.
En ocasiones las tensiones de su situacin social (paro, separacin, abandono
del cnyuge, poco apoyo familiar y social, aislamiento, etc.) pueden
predisponer a que el nio sea una vlvula de escape de esos problemas.
Ellos mismos pudieron haber sido objeto en su infancia de malos tratos.
Suelen ser inconsistentes en la administracin de la disciplina
No era un nio deseado.
El orden de nacimiento no parece ser relevante, aunque si el hecho de que el
primognito haya recibido malos tratos suele ser indicativo de lo que les pueda
ocurrir a los dems. Hay por tanto mayor riesgo.
Proviene de una relacin diferente.
Padres que deseaban que tuviera otro sexo.
Padres de familias numerosas con intervalos cortos tiempo entre los hijos.
Suele ser ms frecuente que quien maltrata sea la madre (mayor tiempo de
contacto), aunque puede hostigar el padre o ser cmplice en cierta manera.
En adolescentes aisladas y rechazadas de su medio familiar hay mayor
propensin.
Padres centrados en lo econmico delegando sus responsabilidades, en
ocasiones estresados y poco receptivos a captar las necesidades de los nios.
Madres que no se responsabilizan de su gestacin (consumo de alcohol,
tabaco, drogas, frmacos, etc.).
Padres supersticiosos, con tabes.
Padres o adultos que usen al menor como fuente de ingresos o satisfaccin de
impulsos sexuales (paidfilos, uso en pornografa, etc.).

(c) Caractersticas De Los Nios
Mayor riesgo en casos de deficiencia mental o alteracin fsica o psquica por

los posibles requerimientos que tenga el nio o la aparicin de sentimientos
paternos de rechazo o vergenza. Puede darse tambin la excesiva
sobreproteccin que anula al nio en su desarrollo. Adems estos nios tienen
ms problemas para exteriorizar los malos tratos.
Nios con problemas de personalidad o comportamiento: hiperactividad, nios
agresivos, con problemas de sueo o alimenticios, rebeldes, llorones,
fsicamente feos o con trastornos corporales. Hemos de tener en cuenta que lo
familiar y social puede condicionar la aparicin de los malos tratos pero
tambin determinadas caractersticas infantiles pueden condicionar los
mismos.
Los INDICIOS que podemos apreciar en estos nios seran:
MALOS TRATOS FSICOS: Seales externas de hematomas, fracturas,

heridas o cicatrices derivados de golpes de patadas, azotes o dados con
objetos (cinturn, palos, etc.), araazos, pellizcos, escoriaciones y
desprendimientos de piel por atadura con cuerdas, tirones laceraciones, de
orejas , etc.; de quemaduras producidas por cigarrillos, escaldaduras (agua
caliente y vapor), alopecias por tirones de pelo, etc... Pueden utilizar tambin
productos qumicos o recurrir al envenenamiento o al uso de frmacos, sobre
todo sedantes. Algunos padres drogadictos pueden suministrar a los nios
alcohol o drogas. Las asistencias repetidas al hospital o servicios de urgencia
por accidentes pueden ser tambin indicios.
MALTRATOS SEXUALES: Los nios maltratados sexualmente presentan a

menudo problemas de conducta problemas de sueo, dolores abdominales,
enuresis, bajo rendimiento escolar y riesgo de suicidio. Puede asociarse este
maltrato al fsico (seales), aunque en muchas ocasiones no hay estos indicios

debido a que el maltrato se puede producir por caricias, frotamientos o

contactos orogenitales. Cuando hay penetracin o cierta fuerza puede haber
en las nias hemorragia vaginal, desgarro vaginal o del himen, eritemas,
edemas o petequias. En caso de manipulacin anal son ms inespecficas las
lesiones aunque puede darse eritema, borde anal prominente, contracciones y
dilatacin anal refleja, fisuras, cicatrices y en ocasiones desgarros.
NEGLIGENCIA: es menos visible, aunque nos podemos fijar en el porte y

aseo del nio, horarios que tiene, tiempo libre, presencia de sueo, poca
disponibilidad de los padres para acudir a las entrevistas, llegar tarde a
clase, tareas para casa no realizadas o no supervisadas, calendario de
vacunas incompleto, incomparecencias mdicas, falta de seguimiento de
tratamientos, etc..
PSICOLGICAMENTE pueden presentar estas caractersticas:
En general suelen ser nios ms bien retrados y con pocos amigos,

inclinados a la frustracin y que pueden desarrollar cierta agresividad. El
rendimiento escolar suele verse afectado... En ocasiones, debido a sus
necesidades afectivas pueden tornarse dependientes de las figuras adultas o
por el contra tener dificultades de vinculacin importantes.
MALOS TRATOS FSICOS: Emocionalmente pueden ser poco expresivos,

ms bien temerosos y muy sensibles a los gestos que pudieran denotar
amenaza fsica. Pueden tener una actitud temerosa ante los padres.
NEGLIGENCIA: Pueden darse en el nio retraimiento social y aislamiento,

retardo en el desarrollo del lenguaje e intelectual (falta de estimulacin
paterna), inseguridad, ciertos sentimientos de inferioridad respecto a los
dems y baja autoestima.

MALOS TRATOS PSQUICOS: Pueden ser abiertos (insultos, humillaciones,

burlas, motes, desprecios, aislamiento, infundir terror, etc.), o ms sutiles
(culpabilizar, etc.). Los nios suelen tener manifestaciones de ansiedad y
nerviosismo, hiperactividad, problemas de sueo, tartamudez, bajo rendimiento
escolar, inseguridad y miedo a fallar o sentimientos de culpa y tendencias
depresivas y obsesivas.
Clasificacin de los malos tratos
Maltrato socioeconmico:
o Explotacin laboral
o Mendicidad
Maltrato fsico-psquico:
o Abuso fsico
o Abuso sexual
o Abandono fsico
o Abandono emocional
o Maltrato o abuso emocional
(d) Medidas De Actuacin Ante El Maltrato Infantil
El conocimiento de las caractersticas de este triste fenmeno ha de ayudarnos a

detectar su posible existencia teniendo en cuenta que como educadores no os
corresponde a vosotros diagnosticar y mucho menos juzgar su existencia. Si
existe la sospecha de la existencia de esos malos tratos en un alumno es preciso
notificarlo a la direccin del centro y que se ponga en conocimiento del equipo
psicopedaggico del mismo para que a su vez valore la situacin y adopte las

medidas oportunas. Corresponde a los servicios psicopedaggicos (psiclogos,

pedagogos y asistentes sociales) y/o direccin del Centro presentar en su caso la
correspondiente notificacin o informe al organismo pblico competente para que
tramite la correspondiente denuncia que trate de confirmar o no la existencia de
ese posible maltrato.
Por su parte, la institucin escolar mediante las Escuelas de Padres y
asesoramientos pertinentes pueden ayudar a los padres a encontrar medios
alternativos al uso de la violencia fsica o verbal, a buscar ayudas asistenciales o
teraputicas para el cambio de la familia o a comprometer y formar acerca de las
necesidades y cuidados infantiles previniendo de ese modo la aparicin de estos
problemas.
H) PROBLEMAS DE ANIMO
Podemos definir al autoconcepto como un constructo que engloba tanto la

percepcin cognitiva o imagen que el individuo tiene de s mismo (autoimagen)
como la dimensin afectiva en forma de sentimientos que deriva de dicha imagen
(autoestima).
En el autoconcepto se incluyen nuestras imgenes reales e ideales, presente o

futuras de identidad (nombre, ocupacin, sexo,...), nuestras caractersticas fsicas
en forma de imagen corporal (apariencia, habilidad, etc.), nuestro yo acadmico
o intelectual (capacidades y aptitudes), nuestro yo sexual (grado de atractivo y
destreza sexual) y nuestro yo actitudinal (caractersticas actitudinales: bondad,
sinceridad, etc.). El autoconcepto general incluira las imgenes globales que
tenemos de nosotros.
La autoestima conlleva un juicio valorativo en trminos de eficacia, vala

aprobacin o desaprobacin acerca del autoconcepto general o especfico e
incluye, por tanto, los sentimientos que tenemos hacia nosotros mismos.

Tanto el Autoconcepto como la autoestima son el resultado del aprendizaje y

como tal est sujeto a las experiencias pasadas y presentes que hemos tenido. El
tipo de educacin recibida, las atribuciones de nuestros xitos y fracasos, la
valoracin que deriva de la relacin con los dems o de nuestras propias
comparaciones constituyen experiencias relevantes en la propia formacin de
nuestro autoconcepto y de la autoestima resultante.
Desde el punto de vista del autoconcepto y autoestima de los alumnos
podemos afirmar que ambos conceptos se relacionan directamente con evaluacin
que hacen de su rol esttico, social, etc. y que ello atae directamente a su propia
seguridad y adaptacin psicosocial. Pero como hemos sealado el autoconcepto y
autoestima no han de verse aislados de la realidad que nos rodea ni tan poco ha
de verse desde una perspectiva intimista o personal. Nuestros alumnos
construyen quin son en una realidad determinada y proyectan esas imgenes en
su relacin con los dems. Su baja autoestima es fcil que se traduzca en una
incapacidad para ser positivos y eficaces con los dems y, en este estado
personal, los alumnos pueden desarrollar un estado anmico que de origen a
procesos psicopatolgicos importantes (ansiedad, depresin, anorexia, etc.). Con
baja autoestima se sienten ms inseguros, se autocritican y culpan ms, son ms
vulnerables a las crticas, estn ms insatisfechos, su motivacin se resiente,
pueden tender ms al aislamiento social o a la dependencia de los dems, su yo
ideal est muy lejos de lo que consideran es su yo real y podemos llegar a
sentirse avergonzados de su supuesta incompetencia.
No son extraas en estas circunstancias personales las distorsiones de
pensamiento en forma de: excesivos debera, personalizacin, rotulado,
autojustificacin, autocompasin o autocrtica, pensamiento dicotmico,
catastrofismo, filtraje o responsabilidad excesiva, entre otros pensamientos
negativos.
(a) Pautas De Actuacin Ante Alumnos Con Baja Autoestima
Cuidado con las crticas.

Cuidado con los rtulos.

Tratar de adecuar los requerimientos a sus posibilidades.
Estimular.
No a los refuerzos trampa.
Reprobar cuando haga falta en positivo.
No contagiarse de sus verbalizaciones.
Reestructurar sus cogniciones negativas (excesos de deberas,

autorrotulados, inculpaciones, indefensin, profecas anticipatorias,
generalizaciones excesivas, ensearle que no es lo que siente, etc.).
Valorar su esfuerzo.
Valorar pequeos logros.
Amplificar cualidades positivas.
Llegar a acuerdos sobre las cualidades anheladas: (cmo conseguirlas, cmo
pactar con lo imposible).
Cuidar las interacciones con los compaeros (posibles burlas, etc.).
Analizar las actitudes educativas paternas.
Mejorar una postura de crecimiento personal: aprender a tolerar las
frustraciones, posicionarse activamente ante los problemas, buscar soluciones
no posturas de ineficacia.
(b) Alumnos Deprimidos
Existen diferencias en la conceptualizacin de la depresin infantil. Desde quienes

niegan su existencia hasta quienes discuten por el uso semntico de los trminos
adecuados para describirla y clasificarla.
A nosotros nos interesan ms que las discusiones cientficas la bsqueda de
recursos de deteccin y atencin de los problemas infanto-juveniles como medio
de ayuda a alumnos con problemas. Por eso seremos concisos en los comentarios
y explicaciones.
La depresin infantil puede derivar de mltiples causas y factores.

Factores genticos y familiares

Factores ambientales tempranos o precoces
Factores biolgicos
Para poder acercarse a valorar la posible existencia de un problema de tipo

depresivo en el alumno hemos de centrarnos en su funcionamiento en la
escuela, comentarios y verbalizaciones aunque con matices-, en las opiniones
de los padres y entorno social (compaeros, parientes, etc.) y en su actitud y
lenguaje gestual. Lo sntomas son en bastante medida comunes a los de los
adultos y, en algunas ocasiones puede adoptar la forma de agresividad. La edad
modula la manifestacin de los sntomas y hace que esas manifestaciones varen.
Podemos encontrarnos que:
ESCUELA INFANTIL: Ausencia de inters por el juego rechazo del mismo,

nerviosismo, hiperactividad o agitacin, llantos y gritos, descontrol de
esfnteres, problemas de alimentacin e insomnio. Conductas regresivas. Poca
expresividad y espontaneidad.
ENSEANZA PRIMARIA: Inseguridad, crisis de llanto y gritos, resistencia a

jugar, irritabilidad, problemas de rendimiento con apata y desinters,
problemas de esfnteres, problemas de insomnio o terrores nocturnos,
conductas autoestimulativas. Regresiones. Expresin facial de tristeza.
ENSEANZA SECUNDARIA: A nivel cognitivo: mayor ideacin, rumiacin de

ideas e hiperpreocupacin, baja autoestima, sentimientos de inferioridad,
sentimientos de culpa abatimiento, ideas e impulsos suicidas. Emocionalmente:
ansiedad, cambios de humor o humor depresivo irritabilidad, prdida de inters
por las actividades, anhedonia, sensacin de cansancio y poca energa.
Intelectualmente: bajo rendimiento acadmico, problemas atencionales o de
concentracin, puede empeorar la calidad de los trabajos, la realizacin y

ejecucin de la escritura, la habilidad para el clculo y haber lentitud en el

procesamiento de la informacin. Respecto a la salud puede darse prdida de
peso o aumento significativo, somatizaciones, problemas de sueo (insomnio
de conciliacin, despertar temprano o hipersomnia) y de alimentacin.
Socialmente tendencia al aislamiento e irritabilidad. Los sntomas suelen tener
variacin diurna.
No son infrecuentes en estas edades los problemas asociados a temas como
la muerte, injusticia, disconformidad social, etc. o las emociones derivadas de
problemas acadmicos o amorosos.
El alumno socialmente deprimido puede mostrar alejamiento de los dems:
Inhibicin.
Cierto repliegue interior.
Hipersensibilidad a la crtica.
Sentimientos de ser rechazado.
Vulnerabilidad a los otros.
En los chicos suele manifestarse de manera ms agitada: aislamiento y/o

problemas relacionales, irritabilidad, problemas de aprendizaje y adaptativos en la
escuela y agresividad.
En las chicas suele darse de manera inhibida, dando impresin de tranquilidad y

buena conducta pero con un estado anmico variable y tendencia al llanto.
(i) PAUTAS DE ACTUACIN ANTE ALUMNOS DEPRIMIDOS
Intercambiar informacin con otros profesores para tratar de valorar con ms

objetividad cuestiones tales como el rendimiento en las asignaturas, actitud,
adaptacin personal, familiar, escolar, social, etc.

Contactar con los padres para tambin intercambiar informacin sobre

intereses, actitudes en otros contextos, etc.
Sugerir la posibilidad de ayuda profesional.
Buscar frmulas para mejorar el rendimiento en el caso de que este se vea

afectado.
Cuidar los aspectos relacionales tratando de evitar su inhibicin o agresividad.
Ayudarle a que entienda lo que le pasa.
Darle calor humano.
Infundirle optimismo y alegra. Usar el sentido del humor y la desdramatizacin.
Buscar apoyo social en compaeros sugirindole actividades, salidas, etc.
Ayudarle a modificar sus posibles cogniciones negativas mediante la deteccin

y reestructuracin de las mismas. Inculpaciones y personalizaciones,
generalizaciones, etc.
Proponerle un plan de actividades sencillo, atractivo y ajustado a sus

posibilidades de logro.
Ayudarle a que se relaje
Ante problemas comportamentales ser claros, precisos y firmes a la par que

comprensivos y equilibrados. Centrarse en la conducta y en las consecuencias
de la misma evitando rotular y culpabilizar.

Mostrar vuestra disposicin de ayuda y controlar vuestras emociones

infundiendo serenidad y paciencia.
Mostrar vuestra creencia en l y remarcar algunas de sus cualidades positivas

para darle y proporcionarle una imagen ms ajustada de s mismo.
Intensificar los encuentros personales y la comunicacin eficaz. Escuchar y

comprender, alentar, no adivinar. Evitar en lo posible el nfasis en lo negativo.
Estimular pequeos cambios.
I) Problemas de Relacin
(a) Alumno Introvertido
Se tratara de un rasgo de personalidad que se caracteriza por la tendencia del

alumno por ser reservado, alejado, distante, aparentemente fro y poco expresivo y
de poco gusto por las relaciones sociales. Su mundo relacional ntimo est
restringido a pocas personas.
Puede asociarse a timidez, aunque en el caso del introvertido la ansiedad social
no tiene porque existir. En situaciones determinadas y ms favorables para ellos
pueden mostrarse ms locuaces y abiertos.
HNDICAPS FSICOS: En este caso el rechazo a unos mismo o temor a los
dems si se da en relacin a la existencia de determinados problemas fsicos
(tartamudez, cojera, mutilacin de algn miembro, malformacin, etc.). Puede
haber en estos sujetos hipersensibilidad, temor a ser objetos de burlas, risas o
mofas, objeto de la mirada de los dems, etc.
BLOQUEOS (TRAC): Sera una alteracin que se asocia a la actuacin o
ejecucin ante personas al temer la aparicin de sntomas tales como temblar,
quedarse en blanco, perder el control y hacer el ridculo, etc.
Los sntomas fsicos (palpitaciones, mareos, etc.), los conductuales
(temblores, gestos ansiosos, balbuceos, paralizacin, etc.), los intelectuales

(bloqueo, mente en blanco, confusionismo, fuga o descontrol de ideas, etc.) y

los cognitivos (sobre todo en forma de anticipaciones negativas previas o
durante la ejecucin misma) puede llevar a comportamientos evitativos o a
una vivencia de la situacin dramtica con afrontamientos ansiosos o incluso
con crisis de pnico.
El trac como elemento ansioso activador puede permitir en determinados
individuos que poseen una cierta confianza en s mismos y capacidad de lucha
y sufrimiento niveles de ejecucin ptimos.
(b) Dficits En Las Habilidades Sociales
Es cierto que los problemas de ansiedad pueden bloquear, inhibir o distorsionar

las pautas de interaccin y relacin social, aunque aqu nos referiremos a aquellos
casos en que en ausencia de ansiedad social importante (o no como elemento
causante suficiente) el individuo no domina los mecanismos de relacin social,
bien por defecto o bien por exceso. Ello origina dificultades relacionales que
pueden llevarle a una inhibicin relacional o a problemas de interaccin e
integracin social (rechazo, marginacin, humillaciones, burlas, etc.).
Podra ser el caso de alumnos pegajosos, meticones, criticones, metepatas,

necesitado de ser ante los dems, charlatanes, con reacciones poco
contextualizadas, egostas, bruscos, pedantes, poco asertivos, blandos, lloricas,
poco empticos, agresivos, etc.
(c) Timidez Y Fobia Social
La TIMIDEZ supone niveles de incomodidad en las relaciones sociales e

interpersonales pero que no interfieren en exceso en la vida del alumno.
Normalmente mejora con el paso de la adolescencia.

En el entorno escolar este problema se puede detectar por la dificultad del alumno
en buscar y mantener relaciones sociales con los compaeros y/o profesores,
ansiedad en las intervenciones orales en clase, etc. Aparecen conductas de
excesiva ansiedad ante asociado a conductas de evitacin y huida de estas
situaciones.
Puede en algunos casos la timidez pasar desapercibida al tener pocas

manifestaciones fisiolgicas o comportamentales y en cambio el sujeto estar
repleto de pensamientos de dudas, desvalorizaciones, etc. que disimula.
La timidez puede circunscribirse tambin a temas especfico (hablar de dinero, de

amores, etc.), o a aspecto concretos como defender los propios derechos o
mantener la mirada.
La timidez tiene una tasa de prevalencia del 40 %.
La FOBIA SOCIAL sera una alteracin crnica en el tiempo que produce

adems una interferencia en el rendimiento laboral o acadmico o en las
relaciones habituales debido a evitacin a la que se asocia.
Ms frecuentes en la adolescencia, en donde se teme ser observado y criticado y

se evitan determinadas situaciones sociales. Eso condiciona su desenvolvimiento
social y concretamente el libre desarrollo de determinadas actividades escolares
que tiende a evitar o afronta con importantes dificultades.
SNTOMAS: Los sntomas se viven con mucha intensidad llegando, incluso a
desarrollar algunos individuos sentimientos de pnico, y son mucho ms
frecuentes y presentes e interfieren ms en su vida que los de la timidez. El
individuo es consciente de lo que le ocurre, teme actuar mal o de forma humillante,
realiza cuando lo logra afrontamientos altamente ansiosos y puede afectar a varias
situaciones (generalizada) o a una (especfica).

ALTERACIONES DE CARCTER FISIOLGICO: ansiedad, rubor, temblores,

manos hmedas, palpitaciones temblores, eritrofobia, sensaciones de vrtigo,
etc.
ALTERACIONES COMPORTAMENTALES: torpeza, inhibicin, bloqueos,

aceleraciones, atascos, tartamudez, etc.
ALTERACIONES DE CARCTER PSICOLGICO: dudas sobre s mismo o

sus acciones, temores al juicio ajeno, falta de confianza, etc.
La fobia social tiene una tasa de prevalencia del 2%. Puede asociarse a depresin
o agorafobia.
(d) Personalidad De Evitacin
Ms que un problema de ansiedad se tratara de una forma especfica de ser que

reporta ansiedad a quien padece este trastorno. La incluimos aqu por ser su
sintomatologa muy similar a la de la fobia social, aunque con algunas diferencias
que ya veremos.
El D.S.M. IV seala que se trata de una forma de ser ante los dems que se
caracteriza por la desconfianza, vulnerabilidad y las evitaciones sistemticas y
racionalizadas. En ese Manual de Diagnstico se seala que este tipo de
personalidades aparecen en el comienzo de la edad adulta. Aparece inhibicin
social, sentimientos de no estar a la altura de los dems e hipersensibilidad al
juicio negativo. Le atribuyen al menos cuatro de las siguientes caractersticas:
Eludir actividades sociales, acadmicas o profesionales que impliquen
contactos por temor a ser criticado, desaprobado o rechazado.
Reticencia a implicarse con otros, a no ser que se est seguro de ser
apreciado o querido.

Reservado en las relaciones ntimas por temor a verse expuesto a la

vergenza o ridculo.
Inhibicin en las situaciones interpersonales nuevas debido a un sentimiento
de no estar a la altura.
Autopercepcin de incompetencia, de no ser atractivo, de ser inferior a los
dems.
Reticente a asumir riesgos o a enrolarse en nuevas actividades por temor a
sentirse avergonzado.
La diferencia con respecto a la Fobia social es que sta se atribuye a s
misma la responsabilidad de sus dificultades (introyecta) y est disconforme
con esa forma de actuar (trastorno egodistnico) mientras que en la
Personalidad de evitacin la atribucin de responsabilidades de las dificultades
se atribuye a los dems (proyecta) y est de acuerdo con esa forma de ser
(egosintnico) por lo que rara vez demanda ayuda.
(e) Personalidad Esquizoide

Siguiendo al D.S.M. IV el trastorno de personalidad esquizoide aparece en el
comienzo de la edad adulta. Lo bsico en este tipo de personalidades es la
indiferencia a las relaciones sociales con importante restriccin de las capacidades
de expresin emocional. Han de darse cuatro de las siguientes manifestaciones
para poder hacer el diagnstico:
No busca ni aprecia las relaciones cercanas, entre ellas las relaciones

intrafamiliares.
Elige casi siempre actividades solitarias.
Dice (o as lo parece) no experimentar nunca o en raras ocasiones emociones
fuertes como clera o alegra.
Manifiesta poco o ningn deseo de tener experiencias sexuales con otras
personas.
Parece indiferente a las crticas y elogios de los dems.

No tiene amigos ni confidentes cercanos (o solamente uno) quitando los

parientes en primer grado.
Demuestra un amortiguamiento de los afectos (distante, fro, por ejemplo: rara
vez responde a los gestos o expresiones gestuales con sonrisas o movimientos
de cabeza).
Frente a los que tienen timidez o fobia social estos sujetos no muestran
necesidad de relacin y son bastante indiferentes a lo que opinen de ellos. No
aparece ansiedad social, aunque s evitacin. Es un trastorno egosintnico y
estn poco o nada motivados para el cambio.
Pueden tener tendencias delirantes.
(f) Paranoa Sensitiva
Se tratara de sujetos con hipersensibilidad social extremas que les lleva a aislarse
interpretar los actos (hechos, sucesos, gestos, etc.) de los dems como ofensivos
o relacionados con ellos en plan negativo u ofensivo (delirios de relacin o delirios
paranoicos).
(g) Misantropa
Se tratara de individuos que muestran aversin hacia la humanidad en general

evitando as las relaciones con los dems y eligiendo la soledad o compaa de
animales domsticos.
(h) Pautas De Actuacin Ante El Alumno Con Problemas Relacionales
Han de respetarse las dificultades del alumno de relacin pero siempre

tratando de ayudarle a superarlas.
Es preciso analizar las causas de la inhibicin social, ya que aunque lo ms
normal es que pueden relacionarse con timidez, pueden ser en algunos casos

indicativas de trastornos de la personalidad y alteraciones emocionales ms

profundas y serias.
En su caso sugerir ayuda especializada que favorezca la valoracin del caso.
Si se trata de un problema normal:
Analizar las situaciones ms problemticas para el alumno.
Evitar rotular y mucho menos pblicamente por esas dificultades u otras.
Tener en cuenta su nivel de autoestima ya que es frecuente que pueda estar
alterado.
Darle ayuda y apoyo personal conversando con l e infundindole seguridad y
ofrecindole ayuda.
Valorar las pautas educativas familiares, especialmente si hay sobreproteccin
o sobreexigencia o la posibilidad de conflictos familiares importantes. Dar
recomendaciones a los padres.
Que los padres favorezcan su socializacin.
Concienciar acerca de la amistad.
Procurar la colaboracin del alumno ante su problema mediante una actitud de
superacin tranquila y paciente pero animada y motivada para el crecimiento
personal.
Propiciar situaciones sencillas favorecedoras de las intervenciones y que estn
prximas a sus niveles de partida actuales. Intervenciones en pequeo grupo,
respuestas en monoslabos, trabajo cooperativo, etc. Exposiciones graduales.
Que escoja un tema de su inters y dominio para intervenir
Aprovechar los posibles intentos espontneos para contar un chiste, decir la
respuesta a la pregunta de clase, etc.
Reforzar los pequeos xitos y aproximaciones a las metas
Buscar ayuda de otros alumnos positivos o que el alumno tenga cierta
predisposicin hacia ellos.
Ensearle relajacin.
Reestructuracin cognitiva de pensamientos disfuncionales tales como
catastrofizacin, personalizacin, adivinacin del pensamiento, generalizacin,
etc.

Que ensaye habilidades de competencia social imaginarias y simuladas para ir

pasando a situaciones reales. Incluso planteando errores y fallos y que
practique que debera de hacer y decir ante el nerviosismo o errores. Recursos
para iniciar y mantener conversaciones, sabe decir una negativa, solicitar juego
o cambio de conducta en los otros, proporcionar halagos, etc.
Se pueden registrar el nmero de participaciones en clase acordando con l un
mnimo y as se estimule a participar.
Colaborar con la familia en la valoracin y conocimiento de los posibles
progresos.
Estar prestos a echarle un cable ante los bloqueos que pudiera tener en
intervenciones en clase.
Infundirle paciencia y tranquilidad para ir enfrentndose al problema.
Desdramatizar fallos o errores o posibles recadas.
(i) Alumnos Con Problemas De Autismo
(i) Definicin
Se trata de una forma grave y generalizada del desarrollo que se inicia en la

temprana infancia (generalmente antes de los tres aos). En este trastorno se da
un desarrollo alterado o anmalo de mltiples reas de funcionamiento:
intelectuales, cognitivas, perceptivas, de lenguaje y de relaciones sociales. Es ms
frecuente en nios, a razn de tres a cuatro veces ms que en nias.
Para el diagnstico del autismo es preciso tener en cuenta que debe de haber una
afectacin de las tres reas que se describen:
Deterioro cualitativo de las interacciones sociales recprocas (o trastornos
sociorrelacionales o alteracin de los patrones de interaccin social).
Deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y no verbal (o trastornos de la
comunicacin o alteracin de los patrones de comunicacin verbal y no verbal).

Repertorio limitado de actividades e intereses (o restriccin de actividades o

intereses).
(ii) Causas
Se sospecha que hay algn grado de alteracin orgnica a la base (problemas

neurofisiolgicos, bio y neuroqumicos, componentes genticos, etc.), aunque se
plantea que exista o no lo decisivo para el diagnstico son las manifestaciones
comportamentales.
Las anomalas neuronales y bioqumicas determinan un tipo de percepciones
especficas que provocan trastornos interrelacionales. Los nios autistas perciben
selectivamente y de forma fragmentaria el ambiente global. Para evitar que el
entorno se haga catico utilizan, para no verse desbordado por la multitud de
estmulos presentes, un mecanismo de hiperselectividad, mediante el cual sus
sentidos se fijan en detalles especficos que son captados con gran intensidad.
Los significados de los objetos y las personas estn en funcin de esa forma
especfica de percepcin y no con la elaboracin perceptiva comn y ajustada a la
realidad. Si bien el autismo no lo consideramos como un trastorno de origen
psicolgico no es menos cierto e importante que las deficiencias que trae consigo
(relacionales, comunicativas, disposicionales, intelectivas, etc.) dificultan y
cronifican una sintomatologa inicialmente problemtica, desajustando el desarrollo
del sujeto en mltiples reas. La dinmica familiar y las actitudes y estilo
educativos de los padres son factores muy importantes para la evolucin del nio
autista. No como factor etiolgico primario sino como posible reductor o por el
contrario amplificador de los efectos mismos del problema autstico
(iii) Manifestaciones Por Edades

Segn la Asociacin Internacional AUTISMO-EUROPA seran:
Nacimiento a los doce meses:
No reconocimiento diferenciado de la madre.
No responder al contacto personal.

No responder a los acercamientos de los dems.

Ausencia de sonrisa a los tres meses.
Ausencia a los ocho meses de la angustia ante los extraos.
Quedarse inerte cuando se le tiene en brazos.
Pueden darse problemas alimenticios y de sueo por defecto o exceso.
Pueden darse llanto constante o ausencia de llanto propositivo.
De los doce a los veinticuatro meses:
Aislamiento social. .- Ausencia de juego interpersonal o patrones de juego
alterados.
Problemas de lenguaje: retraso, desviado, inhibido, etc.- Problemas de
adecuacin al contexto.
Pueden darse estereotipias en el uso de los objetos.
De los dos a los tres aos: Alteraciones anteriores ms patentes. Desde la

tendencia al aislamiento, la interaccin y comunicacin con iguales alteradas,
el juego es carente de imaginacin o de actividad compartida. Ausencia de
conducta exploratoria o sustitucin de estas por estereotipias, etc.
De los tres a los seis aos:
Las dificultades comunicativas, en la interaccin social y en el desarrollo de
las actividades se hacen ms evidente. Es una etapa en donde se aprecian
con ms claridad todas las conductas y patrones de comportamiento
alterados.
De los seis aos en adelante:
El autismo persistir como alteracin a lo largo de toda la vida del individuo.
Una educacin adecuada remitir los posibles problemas de
comportamiento existentes y favorecer ciertos niveles adaptativos, aunque
persistirn las dificultades sociales genricas (cualidad especfica de las
emociones).

(iv)Pautas De Actuacin Ante Alumnos Con Autismo
La deteccin temprana es importante para iniciar cuanto antes la toma de las

medidas pertinentes.
Partiendo de las observaciones iniciales estableceremos con cierta precisin
cules son aquellos aspectos ms relevantes que llaman nuestra atencin.
Hemos de considerar al alumno autista como un alumno educable al que
debemos de ayudar a mejorar sus dificultades en el procesamiento de la
informacin.
Remitiremos al equipo psicopedaggico el caso para un estudio ms preciso.
La comunicacin con la familia se tiene que mover en la descripcin de esos
comportamientos que consideramos problemticos evitando rotulados y
alarmas innecesarias. No imponemos etiquetas sino tan solo describimos.
La necesidad de realizar una adecuada y precisa evaluacin del alumno es lo
prioritario. De ah derivarn las medidas educativas a adoptar.
La planificacin de los objetivos y estrategias educativas debe de contemplar
que el nio a de aprender en interaccin con los dems.
Por eso, deben de incluirse estrategias programadas que contemplen no slo
la necesidad de implementar aprendizajes de contenidos conceptuales sino
que se hace preciso resaltar y dar un peso importante a los contenidos
procedimentales y actitudinales.
En este sentido deben de elaborarse actividades favorecedoras de la
comunicacin, relacin social y del desarrollo de habilidades disposicionales
hacia las tareas.
Se trata de estimular de manera sistemtica un comportamiento funcional. Por
ello es preciso descartar los procedimientos educativos de tipo incidental
tendentes a dejar hacer al alumno, a seguirle con una actitud poco directiva.
As el nio aprender a seguir en su mundo o a profundizar ms en l.
Por el contrario, para estimular la actividad funcional se hace preciso una
actitud mayoritariamente directiva. Con el fin de contrarrestar las conductas de
desatencin, repliegue, defensividad, sentimiento de amenaza y angustia ante

los dems es preciso seleccionar de manera explcita situaciones de

aprendizaje estructuradas.
Por ello hay que crear un ambiente educativo cuya estructura demande del
alumno comunicacin e interaccin social y por tanto una conducta autorregulada
que se adapte al entorno. Se precisa adoptar un estilo de intervencin educativa
que implique cierto grado de exigencia para poder movilizar al alumno. Ello no
quiere decir que se utilice un estilo aversivo, sino que puede ser preciso recurrir a
la firmeza y constancia aunque no tienen porque ello ir desprovisto de serenidad,
paciencia y suavidad. Los dficits que presentan los alumnos autistas pueden
compensarse en cierta medida mediante la administracin de programas
educativos estructurados estableciendo objetivos especficos y cuidando la
administracin de contingencias. Los recursos que pone a nuestra disposicin la
Teora del Aprendizaje (seleccin de las conductas-objetivo, uso de reforzadores,
aprendizajes sin error, establecimiento preciso de las condiciones de aprendizaje -
ensayos e intervalos interensayos, uso de la imitacin, moldeamiento,
encadenamiento de conductas , etc.) pueden ser herramientas muy vlidas a la
hora de ir estableciendo relaciones de contingencias entre los estmulos y las
respuestas del alumno y tratando de adecuar esas conductas al contexto. El
profesorado que trabaje con estos nios debe de poseer una serie de cualidades
profesionales (y creemos personales) como las que siguen: compromiso humano,
inters en formarse ante el problema, resistencia psicolgica y capacidad de llevar
tensiones y expectativas realistas En el contexto escolar hemos de intentar
trabajar objetivos de las reas afectadas.
Intervencin Con La Familia Los diferentes objetivos planteados requieren

una estrecha colaboracin con la familia para su posible consecucin para lo
cual puede ser preciso orientarles sobre cmo enfocar la educacin del
alumno. No obstante, tambin se hace preciso ayudar a la familia ante el
impacto emocional que supone tener un hijo autista por lo que pudieran

precisar apoyo y soporte psicolgico. Se les puede recomendar acudir a

Asociaciones de Padres de Nios Autistas que les orienten.
(v) Niveles Intelectuales
Aproximadamente el 75 % de los nios autistas presentan algn tipo de

deficiencia en su funcionamiento intelectual.
Su funcionamiento intelectivo suele ser mejor en los aspectos visoespaciales y
de memoria y peores en los relacionados con el lenguaje y el establecimiento
de secuencias.
Se observa que cuanto mejor es su capacidad relacional mayores niveles
tienen de rendimiento en pruebas de inteligencia.
Las dificultades relacionales sin duda influyen en las respuestas a las pruebas.
Diversos estudios sealan que los niveles intelectuales alcanzados por los
nios autistas y medidos en trminos de C.I. no cambian sustancialmente a
pesar de la mejora obtenida en su respuesta social tras la enseanza.
Cuanto mejores resultados obtengan en las pruebas mejor pronstico tienen a
nivel de evolucin social y escolar futura (el rendimiento obtenido en lenguaje
es un factor muy importante).
Tambin, cuanto menor sea su alteracin conductual mejor pronstico tendrn
en el futuro.
La calidad de la enseanza que se les oferte, la consecucin de logros sociales
y la existencia de una familia positiva ser a su vez determinante para la
evolucin de estos alumnos.

Autoevaluacin N 2
Realizar un mapa sobre los diferentes tipos de problemas

emocionales que pueden afectar al alumno.
Bajo su criterio y experiencia responda la siguiente pregunta:
es posible que un alumno con problemas de autoestima pueda
aprender de la misma manera que lo hacen los alumnos que no
tienen este problema? Fundamente su respuesta
Cul sera para usted el problema emocional ms comn que
afecta al alumno?

Bibliografa Complementaria
Castanyer Mayer-Spiess, Olga (2007) La Autoestima : expresin de

una sana autoestima. Descle De Brouwer: Bilbao
Rey Anacona, Csar Armando (2010). Trastorno disocial: evaluacin,
tratamiento y prevencin de la conducta antisocial en nios y
adolescentes. El Manual Moderno: Bogot
Gardner, Richard (1995) Las Preguntas de los nios sobre el
divorcio. Trillas: Mxico.
Feldman Jean R (2005) Autoestima cmo desarrollarla? juegos
actividades recursos. Narcea: Espaa
Lecturas Complementarias
La educacin Emocional
http://www.xtec.cat/~jcollell/ZAP%20Trac.pdf
La educacin emocional y competencias bsicas para la vida
http://www.doredin.mec.es/documentos/007200330493.pdf
Manejar problemas emocionales en el aula
http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/Mod4-
EducacionInclusiva.pdf
Transtornos emocionales
http://nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs5sp.pdf
Evaluacin de programas de educacin emocional
http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230116.pdf
Orientacin psicopedaggica y educacin emocional
http://stel.ub.edu/grop/files/Orientaci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gica_
y_educaci%C3%B3n_emocional.pdf

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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA

En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin

La estructura temtica de este diplomado lo constituyen seis mdulos orientados al desarrollo de

Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 2

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 3

(iii)Dificultades especificas en el aprendizaje de las matemticas..46

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 4

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 5

El texto que se presenta a continuacin, tiene como nalidad que ubiquemos

Un nio con problemas de aprendizaje en comparacin con otros de su misma

Adems de los trastornos de aprendizaje, se ver en este texto los problemas

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 6

Objetivo general del mdulo:

prepara a los participantes en la comprensin y aplicacin de

Objetivos especficos del mdulo:

Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en

A. Identifica los principales problemas de aprendizaje en

B. Planifica el plan de tratamiento de problemas de

C. Desarrolla la capacidad de diagnosticar los problemas de

D. Mostrar a los participantes un panorama general de

E. Dar pautas para el posible manejo de estas situaciones.

F. Aplicar los conocimientos aprendidos en el campo

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 7

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 8

I) Problemas o dificultades de aprendizaje

Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo de

2) Caractersticas de los problemas de aprendizaje

Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicologa de la Educacin y

Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenmeno verdadero, no una invencin,

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 9

Dos elementos: rendimiento esperado y rendimiento actual delimitan lo que se

3) subtipos de las dificultades de aprendizaje

Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta

Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duracin del problema e indica las

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 10

especializada desde diferentes perspectivas: psicopedaggico,

Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas

Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan

Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 11

recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y

Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad

A) Problemas escolares de aprendizaje

Los Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de

(a) Caractersticas de los problemas escolares:

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 12

Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y en

Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de

Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 13

Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar

Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de

Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 14

La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por

(b) Causa de los Problemas Escolares

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 15

creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados

Mtodos y prcticas de ensean escolar inapropiados: insuficientes

Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos,

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales 16