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http://dx.doi.org/10.
1590/S1413-24782015206207
Polticas de formao docente para

a educao bsica no Brasil:
embates contemporneos
ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO

Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil
Fundao Carlos Chagas, So Paulo, SP, Brasil
RESUMO
Este artigo retoma achados de dois grandes estudos realizados sobre a condio do-
cente no Brasil, realizados sob o patrocnio da Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), respectivamente em 2009 e 2011, e
discute implicaes das polticas de formao de professores, problematizando-as
luz de dados recentes, de novas aes de governo nesse campo e das interfaces com
outras dimenses das polticas educacionais no contexto atual.
PALAVRAS-CHAVE
polticas docentes; formao docente; educao bsica.
Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015 679

Elba Siqueira de S Barretto
TEACHER EDUCATION POLICIES IN BRAZIL:

CONTEMPORARY CHALLENGES
ABSTRACT
This paper incorporates findings from two major studies about the conditions
for teachers in Brazil, conducted under the auspices of United Nations
Educacional, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) in 2009 and
2011 respectively, and discusses the policy implications of teacher education,
questioning them in the light of recent data, new actions of government in
this field, and connections to other dimensions of educational policies in
the current context.
KEYWORDS
teacher policies; teachers educacion; basic education.
POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE PARA LA EDUCACIN

BSICA EN BRASIL: RETOS CONTEMPORNEOS
RESUMEN
Este artculo incorpora los resultados de dos largos estudios sobre la
condicin del personal docente en Brasil realizados bajo los auspicios
de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) en 2009 y 2011 respectivamente y discute las
implicaciones de las polticas de formacin de enseantes planteando
cuestiones bajo la luz de datos recientes, de las nuevas acciones de gobierno
en este campo y de las interfaces con otras dimensiones de las polticas
educativas en el contexto actual.
PALABRAS CLAVE
polticas docentes; formacin del profesorado; enseanza bsica.
680 Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015

Polticas de formao docente para a educao bsica no Brasil
Os professores so o terceiro subgrupo ocupacional mais numeroso no Brasil.

Para atender aos 51 milhes de alunos da escola bsica, existem por volta de dois
milhes de professores, 80% deles no setor pblico. No surpreende, portanto, que,
para prover a qualificao de uma categoria profissional to numerosa, os prprios
processos da formao de docentes venham exercendo um forte papel impulsionador
do crescimento do ensino superior no Brasil.
Do total de cursos registrados pelo Censo da Educao Superior de 2011, 26%
deles eram de formao de professores para a educao bsica. Alm disso, a oferta
de cursos de pedagogia os mais numerosos entre as licenciaturas foi a segunda
maior do pas (1.801); perdendo apenas para os cursos de administrao (2.279).1
A expanso dos cursos de formao docente no pas acompanha, em linhas
gerais, a expanso das oportunidades educacionais populao. De escolarizao
tardia, o Brasil logrou universalizar a frequncia ao ensino fundamental obrigatrio
apenas na virada do milnio. Em 2006, sua durao foi ampliada de oito para nove
anos,2 e em seguida, emenda constitucional n. 59/2009 estendeu a obrigatoriedade
escolar dos 4 aos 17 anos, o que acaba por abranger os estudantes desde a pr-escola
at a idade correspondente ao trmino do ensino mdio. Ademais, do reconheci-
mento da educao como um direito da criana pequena desde os primeiros meses
de vida pela Constituio Federal de 1988 decorre tambm o dever pblico de
oferecer creches at os 3 anos de idade. Embora a natalidade da populao tenha
diminudo drasticamente no pas e esteja abaixo da taxa de reposio, as demandas
pela expanso da educao escolar so grandes, uma vez que esta constitui o modo
dominante pelo qual so formadas as crianas e os adolescentes nas sociedades
contemporneas.
A educao bsica representa, assim, um celeiro frtil para a formao de
professores e certamente um mercado de trabalho de propores inusitadas para
os docentes. H, contudo, dinmicas internas do prprio sistema de educao e
tambm do sistema de mercado que contribuem para ampliar ou retrair a oferta e
a procura dos cursos que formam esses profissionais.
Um marco regulatrio decisivo para a formao docente nas ltimas dcadas
tem sido a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 (Brasil,
1996). Acompanhando a tendncia mundial, ela determina que os professores de
todos os nveis educacionais sejam formados em curso superior. No sem motivo,
a mesma lei passa a considerar a educao a distncia (EaD) como modalidade
de educao formal em todos os nveis de ensino, o que favorece a expanso da
formao docente exigida.
Embora a certificao em curso superior esteja generalizando-se no pas
entre todos os docentes, a melhoria da qualidade da educao bsica no se mo-
difica apenas pela nova titulao dos professores. H problemas decorrentes das
1 Ordem decrescente dos cursos oferecidos por mais de mil instituies de educao su-
perior (IES) no pas, em 2011: administrao (2.279); pedagogia (1.801); direito
(1.121); cincias contbeis (1.104).
2 A lei n. 11.274/2006 estabelece o ano de 2009 como prazo-limite para que todas as
escolas procedam s adequaes medida.

caractersticas assumidas pela expanso dos cursos e que tambm decorrem de sua
qualidade (Barretto, 2012).
CARACTERSTICAS DA EXPANSO DAS LICENCIATURAS NA

LTIMA DCADA
A exigncia de certificao superior para o magistrio, feita pela LDB/1996,
afeta, sobretudo, a formao de professores dos anos iniciais da escolarizao, uma
vez que aquela podia ser obtida anteriormente apenas com o nvel mdio de es-
colaridade. Para os professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino
mdio, j era demandada a licenciatura para o exerccio da docncia, embora os
censos ainda identifiquem um percentual pequeno desses docentes sem titulao,
e embora haja professores lecionando disciplinas que no correspondem habi-
litao acadmica que receberam. No Censo Escolar, realizado pelo Ministrio
da Educao/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (MEC/INEP) em 2009,
38% dos docentes do ensino fundamental no tinham curso superior, e 52% dos
docentes da educao infantil, tampouco. No ensino mdio, apenas 9% dos docentes
enquadravam-se nesse perfil.
Um fenmeno importante a assinalar que, nos primeiros dez anos aps a
promulgao da LDB/1996, o lcus da formao docente foi quase que inteiramente
transferido para o nvel superior.
PRIMEIRO FATO NOVO
A evoluo das matrculas na primeira dcada deste sculo aponta, contudo,
para a grande mudana que se operou nas caractersticas da oferta de cursos. Entre
2001 e 2011, observa-se uma taxa de crescimento de 46% no nmero de alunos.
De acordo com os censos da educao superior, em 2001 havia 53,8% das
matrculas no setor privado e 46,2% na rede pblica, e estas eram oferecidas pra-
ticamente s na modalidade presencial, fundamentalmente pelas instituies de
ensino superior (IES) estaduais e federais. Em 2011, a proporo entre as matrculas
presenciais do setor privado e do setor pblico no sofre alteraes substantivas
(56,7% e 43,3%). No entanto, as matrculas a distncia fazem toda a diferena: elas
saltaram de insignificante 0,6% para 31,6% em 2011. Nesse interregno, as matricu-
ladas nos cursos de pedagogia passaram de 29,3% a 65,7% do total de estudantes.
Podemos conferir como se distribuem as matrculas pelos cursos em 2011,
conforme indicado no Quadro 2. Nesse ano, os cursos de pedagogia so os mais
oferecidos por instituies privadas: 77,5% das matrculas (sobre 587 mil alunos),
ao passo que nas outras licenciaturas as matrculas privadas somam 42,4% (sobre
672 mil estudantes). Do total de matrculas na pedagogia, 48% esto na educao
a distncia, enquanto a proporo de alunos nas outras licenciaturas a distncia
de apenas 19%.
Entre os alunos de pedagogia nos cursos a distncia, 87,8% esto nas IES
privadas, ao passo que nas demais licenciaturas a proporo cai para 52%.

Quadro 1 Evoluo do nmero de matrculas nos

cursos de licenciatura. Brasil, 2001 a 2011
Total de matrculas Matrculas no ensino Matrculas em EaD
presencial
Brasil Pblica Privada Brasil Pblica Privada Brasil Pblica Privada
928.022 428.649 499.373 922.663 423.290 499.373 5.359 5.359 0
100% 46,2% 53,8% 99,4% 45,6% 53,8% 0,6% 0,6% 0%

Total
100% 45,9% 54,1% 100,0% 100,0% 0%
222.476 72.010 150.466 220.906 70.440 150.466 1.570 1.570 0
100% 32,4% 67,6% 99,3% 31,7% 67,6% 0,7% 0,7% 0%

2001
Pedagogia
100% 31,9% 68,1% 100% 100% 0%
(24%) (16,8%) (30,1%) (23,9%) (16,6%) (30,1%) (29,3%) (29,3%)
1.355.057 587.397 767.660 926.780 483.544 443.236 428.277 103.853 324.424
100% 43,3% 56,7% 68,4% 35,7% 32,7% 31,6% 7,7% 23,9%

Total
100% 52,2% 47,8% 100% 24,2% 75,8%
586.651 132.265 454.386 305.103 97.933 207.170 281.548 34.332 247.216
100% 22,5% 77,5% 52% 16,7% 35,3% 48% 5,9% 42,1%

2011
Pedagogia
100% 32,1% 67,9% 100% 12,2% 87,8%
(43,3%) (22,5%) (59,2%) (32,9%) (20,3%) (46,7%) (65,7%) (33,1%) (76,2%)
Crescimento
de 2001/ 2011 7.891,7% 1.837,9%
46% 37% 53,7% 0,4% 14,2% -11,2% (infinitas
(79 vezes) (17 vezes)
vezes)
Crescimento
da pedagogia 163,7% 83,7% 202% 38,1% 39% 37,7% 178 vezes 21 vezes% (infinitas
de 2001/ 2011 vezes)
Fonte: MEC/INEP/DEED. Sinopse estatstica da educao superior, 2001 e 2011.
Elaborao da autora.
Em suma, as caractersticas predominantes da expanso dos cursos de peda-

gogia so: pela iniciativa privada e pela educao a distncia. E elas so especialmente
preocupantes por duas razes.

Quadro 2 Distribuio percentual do nmero de matrculas em cursos de

formao de professores por modalidade e dependncia administrativa. Brasil, 2011
Matrculas em cursos de graduao presencial e a distncia
Presencial EaD Total
Total Pblica Privada Total Pblica Privada Total Pblica Privada
Todas as licenciaturas 68,4% 51,8% 48,2% 31,6% 24,2% 75,8% 1.354.918 43,1% 56,9%
Pedagogia 52% 32,1% 67,9% 48% 12,2% 87,8% 586.651 22,5% 77,5%
Outras licenciaturas 81,1% 60% 40,0% 18,9% 47,5% 52,5% 671.721 57,6% 42,4%
Educao Fsica
fsica 96% 27,1% 72,9% 4,0%
4% 54,2% 45,8% 123.269 28,2% 71,8%
Biologia 82,7% 57% 43% 17,3% 52,4% 47,6% 91.957 56,2% 43,8%
Cincias 93,7% 90,5% 9,5% 6,3% 94,2% 5,8% 13.757 90,8% 9,2%
Fsica 78,7% 93,6% 6,4% 21,3% 89,8% 10,2% 25.944 92,8% 7,2%
Geografia 80,1% 84,2% 15,8% 19,9% 44,1% 55,9% 50.365 76,2% 23,8%
Histria 75,7% 64,9% 35,1% 24,3% 20,4% 79,6% 76.014 54,1% 45,9%
Lngua/Literatura
75,4% 60,9% 39,1% 24,6% 40,3% 59,7% 50.527 55,8% 44,2%
Estrangeira Moderna
Lngua/Literatura
71,1% 74,1% 25,9% 28,9% 50,2% 49,8% 84.671 67,2% 32,8%
Portuguesa
Lngua/Literatura
Lngua / Literatura
Portuguesa 79,3% 43,4% 56,6% 20,7% 6,5% 93,5% 37.858 35,8% 64,2%
Estrangeira Moderna
Matemtica 72,9% 74,2% 25,8% 27,1% 64,4% 35,6% 82.439 71,5% 28,5%
Qumica 88,5% 77,4% 22,6% 11,5% 77,6% 22,4% 34.920 77,5% 22,5%
Fonte: MEC/INEP/DEED. Sinopse estatstica da educao superior, 2011.

Elaborao da autora.
Em primeiro lugar, porque a transformao de um nmero significativo

de instituies privadas em grandes empresas com interesses de mercado, que
rapidamente multiplicaram seus campi e matrculas em vrios estados e regies
do pas, no foi acompanhada do desenvolvimento efetivo da capacidade de
produo de conhecimentos novos por meio da pesquisa, funo inerente ao
ensino superior. Tampouco se caracterizaram por um zelo especial em relao s
atividades de ensino.
Em segundo lugar, porque a rpida expanso dos cursos de educao a
distncia e a grande improvisao do seu projeto pedaggico, da infraestrutura de

apoio e do acompanhamento dos estudantes, bem como a elevada evaso registrada

nesses cursos, so indcios de que eles deixam muito a desejar (Almeida; Iannone;
Silva, 2012; Barretto, 2011).
SEGUNDO FATO NOVO
A partir da metade da primeira dcada dos anos 2000, o MEC assume um
papel proativo na formao de docentes da educao bsica, concebendo-a como
um processo contnuo, que comea na formao inicial e prossegue ao longo da
vida profissional. Monta ento, em pouco mais de meia dcada, um grande aparato
institucional de formao docente, orientado pela perspectiva de instituio de um
sistema nacional de educao.
Com vistas a atender grande demanda estimada pela Coordenadoria de
Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior, rgo do Ministrio da Educa-
o (CAPES/MEC) de formao docente das redes pblicas em nvel superior,
o Ministrio da Educao cria, em 2006, a Universidade Aberta do Brasil (UAB)
(Brasil, 2006; lei n. 5.800). Como o modelo tradicional de funcionamento do en-
sino superior no permitia assumir o desafio, a UAB possibilita a cooperao entre
IES pblicas, governo federal e redes de estados e municpios na oferta do ensino
a distncia, com injeo de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Antes de criar a UAB, foi preciso equiparar os cursos a distncia aos cursos
presenciais, em 2005, estabelecendo a equivalncia de diplomas e certificados no
ensino superior, medida de carter universal que se estendeu a todas as IES do pas.
A inteno, com a UAB, era ampliar as oportunidades de educao no setor
pblico e estend-las s populaes mais distantes dos grandes centros em que
esto concentradas as IES. Alm da UAB, o MEC institui, em 2007, o Programa
de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), cujo propsito mais geral era tambm ampliar o acesso aos cursos de
graduao e a permanncia neles, reforando o intento de democratizao do ensino
superior pblico. O programa beneficiou igualmente a expanso das licenciaturas
(idem, 2007; lei n. 6.096).
Independentemente das intenes voltadas expanso do setor pblico, a
equivalncia da educao a distncia educao presencial desencadeia o cresci-
mento das matrculas nas instituies privadas em propores muito maiores que
nas pblicas, e isso a despeito dos esforos tambm despendidos pelas IES estaduais
para a expanso de matrculas nas duas modalidades.
Em 2009 formulada, no mbito da CAPES/MEC, a Poltica Nacional
de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e institudo o
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR),3 que
compreende um conjunto de aes do governo federal, em colaborao com as IES
3 O PARFOR integra o Plano de Aes Articuladas (PAR) do governo federal, que, por
sua vez, faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educao ao qual aderiram todas as
unidades da federao (Brasil, 2009; portaria normativa n. 9).

pblicas e secretarias de educao de estados e municpios, para ministrar cursos

superiores e de formao continuada aos docentes em servio (idem). De acordo
com o Censo Escolar de 2009, havia 638.800 professores da educao bsica sem
formao superior.
As recomendaes da CAPES, no entanto, so de que as licenciaturas sejam
oferecidas preferencialmente em cursos presenciais conjugados com tecnologias a
distncia, e a formao continuada, reservada aos cursos EaD.
PEDAGOGIA: OFERTA PBLICA AQUM DA DEMANDA DE FORMAO
De acordo com a concepo de EaD adotada pelas polticas da rea, trata-
-se de modalidade educacional em que os processos de ensino-aprendizagem so
mediados pelas TICs e em que os estudantes e professores desenvolvem atividades
educativas em lugares e tempos diversos (idem, 2005). Nesses termos, os cursos
presenciais com auxlio das tecnologias da informao do PARFOR enquadram-se
tambm no conceito.
No h como identificar dados de matrcula e concluso de curso pelo sistema
UAB/PARFOR nas estatsticas oficiais, o que impede a aquilatao da efetividade
das aes empreendidas.
No obstante, os dados do Censo do Ensino Superior de 2011, que constam
no Quadro 2, permitem inferir que a oferta pblica de cursos de pedagogia a dis-
tncia pela UAB e pelo PARFOR est muito aqum da demanda. Existem apenas
12% de cursos de pedagogia na modalidade EaD na esfera pblica (que atendem a
pouco mais de 34,3 mil alunos) e, entre eles, preciso considerar cursos ministrados
por redes que no fazem parte do sistema UAB/PARFOR. A maior presena da
EaD pblica nas demais licenciaturas (48%)4 indica que elas esto recebendo um
pouco mais de ateno dos poderes pblicos do que a pedagogia e, em particular, do
que os cursos do prprio MEC! O resultado o que se constatou: so sobretudo as
professoras dos anos iniciais e melhor que sejam assim chamadas, porque so
mulheres na maioria absoluta as que tm sido compelidas a buscar a formao
superior nos cursos EaD das instituies privadas.
CARNCIA DE ESTUDANTES OU CARNCIA DE PROFESSORES NAS DISCIPLINAS
DAS REAS DURAS?
As licenciaturas formam professores para o ensino fundamental e mdio;
apenas a pedagogia forma tambm os docentes da educao infantil. Algumas
disciplinas tm mais aulas que outras, mas isso no explica parte da variabilidade
do nmero de estudantes nos cursos de formao docente encontrada no Quadro 2.
O curso de educao fsica vem sendo muito procurado, provavelmente
porque a oferta de emprego em outras atividades que no as da escola bsica tm
sido mais atrativas no mercado. Em contrapartida, o curso de geografia tem um
nmero pequeno de estudantes, s maior que os cursos de fsica e qumica. Estes dois
4 O que corresponde a 60,3 mil matrculas.

figuram como disciplinas escolares separadas apenas no ensino mdio e, portanto,

tm menor nmero de aulas no contexto da escola bsica.
Atentemos para as matrculas nas disciplinas da rea de cincias e matemtica,
aquelas em que tradicionalmente faltam professores, o que um fenmeno que ocorre
tambm em muitos pases. Entre ns, sob o reiterado argumento de que faltam pro-
fessores nessas disciplinas, h muito vm sendo propostos programas especficos sob
a alegao de incentivar o desenvolvimento cientfico e a docncia na rea, embora no
Censo de 2011 o nmero de matrculas em matemtica e biologia no seja pequeno
(ver Quadro 2), se comparado ao das demais licenciaturas.
Na verdade, h que se considerar que h problemas na prpria dinmica dos
cursos quando se observa a defasagem entre o nmero de ingressantes e o de con-
cluintes nas licenciaturas, o que passvel de ser sanado com medidas internas das
instituies superiores. Mesmo levando isso em conta, o fato que muitos estudantes
que concluem os cursos de licenciatura nessas disciplinas no escolhem a docncia.
O que fica claro que as polticas docentes so mais complexas e precisam
ser abordadas em diferentes frentes. Nesse caso, estamos diante de uma questo de
baixa atratividade da profisso, que perde para oportunidades mais vantajosas de
emprego no mercado de trabalho e que no so sanadas com medidas estritas do
campo da formao (Tartuce; Nunes; Almeida, 2010; Vaillant, 2006).
Se permanecerem contextos profissionais com poucos estmulos para que
a opo pela docncia seja a primeira, provavelmente nem os cursos de mestrado
profissionalizante nas reas especficas do magistrio, propostos pela CAPES,
conseguiro reter os docentes por muito tempo em sala de aula.
Conforme conclui relatrio da Organizao para a Cooperao e Desen-
volvimento Econmico (OCDE, 2006), no basta atrair os melhores estudantes
para os cursos e oferecer-lhes boa formao; preciso mant-los na profisso. Para
tanto, h que lhes assegurar salrio condigno, condies adequadas de trabalho
e progresso na carreira, o que est longe de ser generalizado no horizonte das
polticas docentes no pas.
A QUALIDADE DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUESTO

As fragilidades relativas qualidade dos cursos de licenciatura de modo
geral no podem ser atribudas apenas s condies recentes de sua expanso. Nos
modelos de formao de professores prevalecem arqutipos que remontam aos
perodos fundacionais dos sistemas de ensino e explicam a permanncia de dese
quilbrios histricos na composio dos currculos das licenciaturas. A despeito
das muitas reformas educacionais, mantm-se basicamente inalterada a formao
excessivamente genrica nos cursos de pedagogia, agravada pelo fato de que eles
pretendem preparar ao mesmo tempo professores de educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, especialistas em educao, diretores e supervisores.
Mantm-se tambm o acento quase exclusivo nas disciplinas das reas de referncia
nas licenciaturas voltadas para os anos finais da escolaridade bsica, uma vez que a
concepo dominante a de que para ser um bom professor basta que ele domine

os conhecimentos das disciplinas que deve ensinar. Falta aos cursos, de modo geral,
um foco claro na docncia.
O campo da reconceitualizao pedaggica no mbito dos cursos de forma-
o docente est decididamente voltado para as exigncias acadmicas feitas pelas
agncias reguladoras a todos os cursos superiores. Naqueles bem avaliados, h claro
interesse na apreenso das tendncias de determinados fenmenos educativos, nas
razes que podem explic-los, na elucidao dos pressupostos que fundamentam
certas prticas. Nesse sentido, os cursos tm contribudo para a produo de conhe
cimentos relevantes sobre o funcionamento dos sistemas escolares e sobre a funo
social da escola contemplando aspectos histrico-especficos do contexto educacio-
nal brasileiro. Tm tambm desempenhado um papel importante na reelaborao
do discurso pedaggico e em sua disseminao entre os profissionais da rea. Esse
conhecimento , certamente, importante para a formao dos professores.
No entanto, o preparo para a profisso docente exige ir alm do equaciona-
mento racional-instrumental emprestado aos objetos de investigao da academia,
com vistas a enfrentar problemas derivados de outra ordem de demandas e sub-
metidos a outros constrangimentos, como aqueles que acontecem na escola. H
dificuldade de criao de espaos hbridos de formao que propiciem a integrao
de componentes acadmicos, tericos, pedaggicos e de saberes construdos no exer-
ccio da profisso, a despeito da nfase que lhe tem sido conferida nos documentos
normativos dos currculos e nas polticas oficiais.
Ensaios de mudana dos cursos, realizados em diferentes locais e regies do
pas, tm evidenciado sua fraca capacidade de institucionalizao. Um dos veios
que mais tem prosperado comea pela iniciativa de imprimir nova feio aos cursos,
favorecendo a interao universidade/escola por meio de uma tentativa parcial, mas
importante: a da transformao das caractersticas dos estgios. Em alguns estados
registram-se iniciativas desse teor, como no Esprito Santo e So Paulo (Gatti;
Barretto; Andr, 2011).
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO
CIENTFICA (PIBID)
, entretanto, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica
(PIBID), uma iniciativa da CAPES/MEC, que vem se disseminando por todo o
pas. O programa visa ao aperfeioamento e valorizao da formao de professores
para a educao bsica por meio da concesso de bolsas a alunos de licenciatura que
participam de projetos de iniciao a docncia oferecidos por IES em parceria com as
escolas pblicas municipais e estaduais. Os projetos devem promover a insero dos
estudantes no contexto das escolas desde o incio de sua formao em nvel superior,
com o fito de que eles desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob a orientao
de um docente da licenciatura e um professor da educao bsica.
Institudo em 2007, o PIBID passou por vrias reformulaes, tendo gra-
dativamente ampliado seu escopo e abrangncia, tal a boa aceitao das diferentes
instncias envolvidas (ver a propsito, Brasil, 2010). A emenda da LDB, de 4 de
abril de 2013 (Brasil, 2013), ao dispor que todos os entes federados incentivem a
formao de docentes mediante programa dessa natureza, sugere que ele seja to-

mado como parte integrante da prpria concepo dos cursos (artigo 62, 5). No
obstante, os recursos disponibilizados atualmente pelo FNDE, que contemplam
fundamentalmente o setor pblico, longe esto de dar conta das demandas de for-
mao de todos os estudantes das licenciaturas, e nem mesmo as do setor pblico.5
DIFICULDADES DOS MODELOS DE EAD
s dificuldades apontadas para os cursos de licenciatura em geral acrescem-se
as que so prprias do modelo de EaD.
As que dizem respeito ao sistema UAB/PARFOR tm sido reiteradamente
apontadas: insuficiente discusso do projeto pedaggico dos cursos, que tende a
reproduzir os de formao presencial, e por vezes resvala para um pragmatismo
reducionista que desdenha a fundamentao das questes mais amplas envolvidas
no processo educativo; parcelarizao do trabalho docente, com sobrecarga do
tutor; questes de formao, atuao e profissionalizao do tutor, relacionadas
precariedade das formas de contratao; dificuldade de integrao dos cursos no
mbito das IES, com tendncia criao de estruturas paralelas; dupla valorao
do trabalho dos professores das universidades, sendo mais bem avaliados os que se
dedicam pesquisa do que os dedicados formao docente.
Alm disso, o modelo nico de EaD, produzido pelo padro de financiamento
adotado pelo FNDE, dificulta ou inviabiliza o desenvolvimento de prticas pedag-
gicas mais condizentes com os diferentes contextos das instituies formadoras e as
necessidades dos alunos-professores. A excessiva centralizao do modelo encontra
dificuldades de operacionalizao, seja no mbito das IES que trabalham no sistema,
seja das redes de educao bsica. E, embora financiadas pelo governo federal, essas
aes dependem de infraestrutura e de condies de funcionamento das secretarias
de educao dos municpios e estados para a liberao dos estudantes-professores
para os cursos de formao, as quais muitas vezes no esto presentes.
Fortemente indutor, o modelo de EaD gerado na esfera central de governo
termina tambm por ser adotado pelas IES privadas.
Oportunamente, a pesquisa de Almeida, Iannone e Silva (2012) sobre as
licenciaturas em pedagogia a distncia discute as concepes dos cursos, caracters-
ticas de sua oferta e expanso em mbito nacional, e aprofunda a investigao por
meio de pesquisa de campo. Abrange oito cursos de IES pblicas e privadas (cinco
e trs, respectivamente) em cinco capitais de estados, a saber: Amazonas, Gois,
Rio Grande do Sul, So Paulo e Pernambuco. Nesses locais, as autoras entrevistam
estudantes, coordenadores de curso, bem como gestores com posies estratgicas
e desempenho reconhecido em atividades acadmicas, administrao pblica e
realizao de projetos.
As dificuldades para a realizao do estudo oferecem indcios de problemas
mais recorrentes de acesso s informaes sobre essa modalidade de ensino ainda
no totalmente institucionalizada nas IES , tais como a baixa confiabilidade, desa-
5 Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educao-basica/capespidid>. Acesso em: 13

set. 2013.

tualizao ou falta de preciso dos dados pblicos das IES que mantm os cursos,
dificultando a viso geral da oferta. H divergncias tambm entre os dados da UAB,
site do MEC e sites das instituies. Acrescente-se ainda, no caso, a baixa adeso das
IES pesquisa (de 34 convidadas, apenas 8 aceitaram participar) e as dificuldades
de acesso aos sujeitos: falta de disponibilidade de gestores e estudantes, agravada
entre estes ltimos pela frequncia espordica aos polos.
Os achados da pesquisa colocam lado a lado as IES pblicas e privadas em
relao a muitos aspectos, a despeito de, na amostra, as primeiras responderem por
apenas 13% da oferta de vagas.
Entre os resultados, destacam-se os que se seguem.
1- Expanso desigual dos cursos, com a concentrao dos polos de apoio

presencial nas regies Sudeste e Sul (as mais bem providas de cursos
presenciais), e insuficiente atendimento demanda pela falta de capi-
laridade e interiorizao do ensino nas regies Norte e Centro-Oeste.
Os alunos que moram na mesma cidade dos polos perfazem 61% dos
estudantes. Vrios estados do Nordeste e o Amazonas no tm polos de
IES pblicas com pedagogia. Nos polos fora do estado da instituio
sede, a descontextualizao do curso em relao realidade local mais
pronunciada.
2- Predominncia de: mulheres (90%); mais velhas (de 30 a 39 anos); 30%

fizeram magistrio; muitos alunos que j exercem a docncia; baixo
nmero de concluintes, um pouco mais acentuado nas IES pblicas
(18,5% de evaso no total; 21% nas pblicas).
3- Unnime reconhecimento da necessidade de formao continuada de

tutores e de melhor equacionamento de sua situao profissional e
condies de trabalho.
4- Prticas distintas de uso dos recursos tecnolgicos, com adoo de dois

modelos: o tradicional, a teleaula, com interao por chat ou e-mail,
e frequncia aos polos vrios dias da semana; a web, comunicao do
professor por materiais impressos e digitais escritos de forma dialogada,
com tutoria virtual e presencial.
As universidades federais tendem ao modelo web, semipresencial,
possibilitado pela UAB. Utilizam ambientes virtuais de aprendizagem,
mais interao (aluno-tutor/aluno-aluno). Os polos so utilizados
preferencialmente como locais para tirar dvidas, usar laboratrios e
outros recursos e participar de atividades agendadas. O modelo pode
conferir maior autonomia aos tutores on-line e presenciais, preparar o
aluno para o uso da tecnologia digital da informao e propiciar espaos
para desenvolver diagnsticos de acordo com a realidade local. Nas IES
privadas predomina o modelo tradicional. Os tutores presenciais tendem
a dar aulas, corrigir exerccios e aplicar provas.

5- De modo geral, ainda so restritas as oportunidades para o domnio

das TICs e sua utilizao nos processos de ensino-aprendizagem dos
estudantes de EaD.
6- O currculo das IES privadas tende a uma orientao pragmtica de

preparao para a sala de aula, ao passo que o das IES pblicas d nfase
funo social da escola e reflexo sobre a prtica e a valorizao da
realidade do aluno.
7- Os espaos para o desenvolvimento de prticas esto circunscritos s

atividades de estgio, cumpridas, como nos cursos presenciais, predo-
minantemente como meras exigncias legais. Poucas so as iniciativas
de inovao e diferenciao, tendo em conta as especificidades locais.
PRECARIZAO DA FORMAO DOCENTE: PRECARIZAO
DO ENSINO BSICO
Em meio a todas essas vicissitudes, tomemos a formao inicial de professo-
res em servio. O fato mesmo de ela constituir uma condio hbrida de formao
inicial e continuada de docentes no exerccio da profisso cria um espao especial,
uma situao potencialmente privilegiada para as tentativas de aproximao da
formao centrada na escola e no trabalho docente, uma situao mais propcia
interao dos conhecimentos acadmicos com a realidade da escola bsica. Mais
favorvel mormente pelo fato de essa formao ser oferecida predominantemente
pelo setor pblico, que tende a propiciar melhores condies para a pesquisa. H
cursos que tm tirado proveito dessa circunstncia, com enriquecimento recproco
na interao universidade/rede de ensino.
No entanto, preciso ousar mais. Por que no tentar abrir fendas no modelo
nico do MEC, de modo que se permita que emerjam mltiplas e mais ambiciosas
formas de ensino colaborativo? As IES tm em suas mos um laboratrio vivo e
possuem alguns recursos para trabalhar com sujeitos que foram postos, pela educao
bsica, a disposio para pensar junto com a academia os embates da profisso a
que esto expostos cotidianamente.
Talvez no caibam nesses cursos, por exemplo, estgios concebidos como
nos cursos de formao inicial. Sequer o PIBID constitui um modelo adequado
formao em servio, porque no se trata de inserir os sujeitos formandos na escola
bsica. Eles j esto l! Trata-se antes de alimentar nesses espaos, com o auxlio das
ferramentas tericas produzidas nas universidades, a reflexo ativa sobre a prtica
docente que est sendo efetuada, seus fundamentos, suas condies e possibilidades
de mudana, suas implicaes mais amplas no contexto social. S o esforo conjunto de
melhor fundamentao da ao docente pode oferecer apoio autonomia de que
necessitam os profissionais da educao bsica para ensaiar novos caminhos e criar
alternativas com vistas a enfrentar os inmeros desafios para os quais nem a escola
nem a universidade tm respostas prontas.
A propsito, o Programa de Mentoria on-line para professores iniciantes,
desenvolvido pela Universidade Federal de So Carlos a partir de demandas for-

mativas de docentes com poucos anos de experincia e de apoios promovidos por

professoras experientes, com a mediao de pesquisadoras da universidade, pode
inspirar abordagens inovadoras (Reali; Tancredi; Misukami, 2010). Partindo da
concepo do carter processual e social do aprender a ensinar e a ser professor, foi
desenvolvida pesquisa-ao por meio de estratgias construtivo-colaborativas impli-
cando a colocao em prtica de experincias de ensino-aprendizagem estruturadas
com base nas situaes problemticas propostas pelas docentes iniciantes, tais como
as referentes composio das turmas, ao manejo de classe, s dificuldades de ensino
de contedos especficos, relao com a comunidade e outras. A correspondncia
eletrnica entre mentoras e professoras iniciantes, seus dirios reflexivos, a redao
de casos de ensino por tais professoras e os registros de observaes das reunies
semanais de pesquisadoras e mentoras favoreceram a anlise crtica das prprias
ideias e das prticas resultantes, o desenvolvimento da compreenso mtua e de
consensos, a tomada de deciso democrtica e a ao comum, levando em conta as
especificidades das escolas e da comunidade.
Retomemos, entretanto, a questo da precarizao da formao docente em
suas implicaes mais amplas. A expanso da escolaridade bsica ao conjunto da
populao tem sido acompanhada de mudanas no perfil sociocultural dos professores
das instituies educacionais. Em dcadas passadas, os docentes eram recrutados
nos setores mdios da sociedade. Atualmente, uma proporo no muito inferior
metade do corpo de professores provm dos segmentos majoritrios e faz parte de
famlias em que eles so as primeiras geraes que chegaram ao ensino mdio e ao
ensino superior no pas.
Alm disso, o tempo de escolaridade varia na formao dos professores da
escola bsica, do mesmo modo que variam os salrios percebidos em suas dife-
rentes etapas. So mais escolarizados e relativamente mais bem remunerados os
professores do ensino mdio, e medida que decresce a faixa etria da populao
atendida, o salrio e o preparo escolar dos docentes diminuem progressivamente,
do ensino fundamental educao infantil. tambm nas faixas mais baixas da
escolaridade que o magistrio concentra o maior nmero de mulheres, mais po-
bres e menos brancas (Alvez; Pinto, 2011; Gatti; Barretto, 2009; Gatti; Barretto;
Andr, 2011).
Os cursos superiores em que vm sendo formados os professores ainda no
titulados acolhem justamente os segmentos que tiveram acesso mais restrito aos
bens sociais e culturais. Entre eles, so os cursos de pedagogia os que recebem ma-
joritariamente tais segmentos, voltados que so aos anos iniciais da escolaridade.
Um dos mritos da responsabilizao direta do MEC pela formao de
docentes das redes pblicas em servio o fato de ter possibilitado acesso ao ensino
superior a professores que chegaram a esse nvel to somente pelo fato de j estarem
inseridos como docentes nos sistemas de ensino, em razo das escassas oportu-
nidades educacionais que tiveram em sua formao pregressa. O funcionamento
ainda bastante problemtico desses cursos justifica-se, sobretudo, pelo seu carter
emergencial, embora o atendimento seja bem inferior s efetivas necessidades dos
docentes. A recomendao de que os processos de formao pela modalidade EaD
oferecidos pelo MEC sejam reservados preferencialmente formao continuada

autorizaria a supor que, em princpio, as licenciaturas nesses moldes sero extintas,

uma vez supridas as carncias atuais.
No obstante, a recente emenda LDB/1996 (lei n. 12.796, de 4 de abril
de 2013) continua, depois de decorridos dezessete anos de vigncia da lei maior
da educao, a reiterar a admisso da formao em nvel mdio na modalidade
normal (artigo 62) como formao mnima para a docncia na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental!6 E acrescenta ainda o texto da lei que
os entes federados adotaro mecanismos facilitadores de acesso e permanncia
em cursos de formao docente em nvel superior para atuar na educao bsica
pblica (artigo 61, 4).
O evidente teor conservador da medida no s se manifesta em termos da
prpria concepo da formao docente necessria ao atendimento das necessida-
des educacionais da populao em todos os nveis do sistema educativo, como em
relao ao esforo realizado pelo pas para alar o magistrio a um novo patamar,
em consonncia com as tendncias mundiais. Mas ele tambm retorna a um padro
conhecido das polticas de educao: o de legitimar as medidas emergenciais como
permanentes!
Um dos fortes motivos que teriam levado referida emenda da LDB teria
sido a tenso provocada pela alegao de entes federados de que no tm como
cumprir a lei de responsabilidade fiscal se o piso salarial de todos os docentes da
educao bsica for elevado com base na formao de nvel superior, uma vez que
a Lei do Piso Salarial do Magistrio (Brasil, 2008) o fixou com base nos pro-
ventos de profissionais com formao de nvel mdio.7 Esse embate demonstra a
complexidade das polticas docentes em suas diferentes interfaces, assim como os
constrangimentos do setor pblico para fazer frente ao grande volume de recursos
necessrios para elevar o exerccio da docncia a uma condio condizente com o
preparo que lhe exigido, e com o exerccio da funo social e cultural que lhe
atribuda pela sociedade.
preciso igualmente chamar a ateno para o carter regressivo das polticas
aligeiradas de formao de professores. Como bem tem assinalado Freitas (2007),
entre outros autores, justamente para os docentes com menor acesso aos bens
sociais e culturais que continua sendo oferecida a formao mais precria seja pelo
setor pblico, seja pelo privado , e a eles que continua sendo atribuda a educao
de crianas de origem popular, submetidas s mesmas contingncias restritivas. Essa
dinmica tende a reforar o desempenho sofrvel das escolas bsicas que recebem
6 Dados da formao docente em nvel mdio deixaram de ser computados durante um

perodo nas estatsticas oficiais, tendo voltado a figurar no Censo da Educao Bsica
de 2011. Nesse ano havia 164 mil alunos nos cursos de magistrio de nvel mdio, con-
centrados nas duas regies mais populosas: Nordeste e Sudeste (respectivamente 38%
e 36%).
7 A lei n. 11.738/2008, do piso salarial dos docentes da educao bsica, passou a ser
aplicvel a partir de 27 de abril de 2011, com base no acordo n. 4167, do Supremo
Tribunal Federal (STF).

predominantemente essas populaes e que tambm ordinariamente funcionam

com condies mais precrias.
Diante desse cenrio, a transposio de recomendaes de organismos uni-
laterais sobre a elevao dos critrios de exigncia para a admisso de candidatos
aos cursos de formao de professores geradas em contextos sociais e educacionais
diversos e concebidas como estratgia de melhoria da qualidade da docncia pa-
rece de todo improcedente. Trata-se, antes, de levar mais longe a perspectiva de
formulao de um sistema nacional de educao em que se enfrente o duro dilogo
que cabe aos rgos reguladores com as instituies privadas de educao superior,
e que d passos bem mais largos que a mera formao emergencial de docentes em
servio, visando ao adensamento e adequao dos cursos regulares de licenciatura
para melhor atender s reais necessidades dos estudantes que ora se dispem a
tornarem-se professores.
POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES:

CELEIRO DE ALTERNATIVAS
A instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) pela lei n. 9.424/1996 e sua
regulamentao pelo decreto n. 2.264/1997 alicerou as bases para o incremento de
polticas de ampla envergadura de formao continuada de docentes nos estados
e municpios, entendidas como um direito dos profissionais da educao e como
uma condio indispensvel para o exerccio da profisso (Brasil, 2006). O fundo
passa a ser a principal forma de regulao dos recursos voltados aos quadros do
magistrio estadual e municipal, determinando que, destes, 60% sejam destinados
remunerao dos docentes. Permite igualmente que as secretarias de educao
cubram as despesas com a formao em servio e convm destacar , inclusive,
as despesas com formao inicial de professores em carter emergencial. Foi o
FUNDEF que criou condies para o estabelecimento das articulaes entre as
secretarias de educao e as instituies formadoras de educao superior, expandidas
depois pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), ligado
ao MEC. Iniciativas de formao inicial de docentes em carter emergencial que
partiram de alguns estados aps o FUNDEF s posteriormente foram extensiva-
mente assumidas pelo MEC.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Va-
lorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF,
adota sistemtica semelhante de financiamento para a educao bsica como um
todo (idem, 2007; lei n. 11.494).
A formao continuada de docentes em servio, uma funo assumida
predominantemente pelos sistemas de educao diretamente responsveis pela ma-
nuteno das redes de educao bsica, recebeu alento considervel nos anos 2000.
Os levantamentos que constam dos dois estudos da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) mencionados sobre a
condio docente (Gatti; Barretto, 2009; Gatti; Barretto; Andr, 2011) registram a

enorme variedade de cursos que se disseminaram pelo pas com recursos das prprias
redes, da rede estadual em articulao com os municpios, uma vez que essa rede
depositria histrica da tradio de formao continuada de docentes em seu ter-
ritrio, e, mais recentemente, os oferecidos pelo MEC por meio do sistema UAB.
De iniciativas que dependiam frequentemente dos prprios docentes, a for-
mao continuada passa a ser assumida em larga escala pelo poder pblico, envol-
vendo uma variedade de parcerias. A formao de professores em servio torna-se
um empreendimento que compromete grande soma de recursos e que tem assumido
tais propores que oportuno perguntar quem, de fato, estaria dela se beneficiando
e que repercusses tem o acmulo de certificados que ela produz, alm das pequenas
promoes que pode proporcionar na carreira docente de estados e municpios.
A maior parte dessa formao ainda feita em moldes tradicionais: palestras,
seminrios, cursos de curta durao, ou seja, representa uma oferta fragmentada que
no traz evidncias sobre sua capacidade de mudar as prticas docentes. Ela contribui
para afinar o discurso dos professores, servindo para sedimentar um iderio comum,
mas a mudana das prticas educativas requer outras estratgias e demanda um
tempo para consolidar-se que no aquele da durao dos cursos. Mesmo quando
os professores se convencem de que devem introduzir alteraes em sua maneira
de atuar, frequentemente tm dvidas e sentem dificuldade de aplicar os princpios
propostos nos contextos em que trabalham. A falta de acompanhamento aps o
perodo de formao interrompe a interlocuo iniciada no curso.
No obstante, um nmero significativo de sistemas escolares tm tambm
intentado dar concretude ao paradigma da formao centrada na escola. Essa no
, contudo, uma questo trivial quando se pensa em redes de ensino com centenas
de milhares de professores, como as nossas. Muitas experincias de formao com
foco na escola tm relegado a instituio prpria sorte! Na verdade, a escola no
pode prescindir do apoio, da orientao e da responsabilizao conjunta do processo
educativo pelas distintas instncias educacionais.
Alm disso, a natureza mesma do trabalho docente tem de passar por alte-
raes profundas da cultura escolar, as quais requerem condies de funcionamento
das escolas que ofeream sustentao mudana do trabalho individual e solitrio do
professor para uma forma de atuao mais colaborativa entre os diferentes agentes
escolares (Nvoa, 1992; Marcelo, 2009).
INICIATIVAS CENTRADAS NO PROTAGONISMO DOCENTE
Nem tudo, porm, conservador na formao de professores em servio.
Entre as variadas iniciativas de formao continuada de docentes de carter ino-
vador encontradas entre os entes federados, destacaremos trs, promovidas pelos
estados.
Tendo em conta a grande extenso territorial do Mato Grosso, a Secretaria
Estadual de Educao criou os Centros de Formao e Atualizao de Professo-
res (CEFAPROS), com vistas a disseminar as polticas oficiais, propor e apoiar
aes formativas nas escolas e mediar as necessidades de formao docente, de-
senvolvendo estratgias em rede capazes de contemplar as especificidades locais.
As atividades oferecidas buscam atender s necessidades das escolas e so nelas

centradas por meio do Projeto Sala de Professor (Mato Grosso, 2010; Mximo;
Nogueira, 2009).
Um diagnstico de suas demandas de formao em consonncia com o
projeto poltico pedaggico e o Plano de Desenvolvimento da Escola8 realizado
pelos professores de cada escola, que formula um projeto para a Sala de Professor.
Cabe aos formadores do CEFAPRO aprovar, auxiliar a realizao, acompanhar e
avaliar os projetos elaborados pelas escolas. Uma vez aprovado o projeto, o grupo
deve organizar um cronograma de encontros para estudo e formao em seu prprio
ambiente de trabalho, obedecendo carga horria dos docentes e reservando parte
das horas-atividade para o desenvolvimento do projeto.
O estado de Minas Gerais criou o Programa de Desenvolvimento Profissional
de Educadores (PDP), que destinado promoo do desenvolvimento profissio-
nal dos professores e disseminao da cultura de trabalho em grupo nas escolas
estaduais que integram a rede de escolas-referncia, caracterizadas por possuir
experincia diferenciada na rea pedaggica ou de gesto escolar, destacando-se
pelo trabalho realizado com a comunidade. Baseia-se na constituio de grupos au-
togerenciados de estudo, reflexo e ao, denominados Grupos de Desenvolvimento
Profissional (GDP). A secretaria de educao oferece apoio cientfico e financeiro
a projetos elaborados pelos GDP voltados colocao em prtica do currculo e
melhoria do ensino-aprendizagem em rede, os quais recebem assessoramento de
consultores que so professores de universidades pblicas.
Os GDP so constitudos por, pelo menos, quatorze professores de reas
distintas e/ou especialistas em educao em exerccio na escola e devem desenvolver
propostas de trabalho para ser executadas no perodo de um ano letivo. A continui-
dade do GDP est sujeita avaliao do desenvolvimento do projeto (Figueiredo;
Lopes, 2009).
J o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da rede estadual do
Paran, faz parte da poltica educacional do estado, que focalizada na construo de
nova proposta curricular com a participao dos professores e produo de material
didtico para apoiar seu trabalho, colocao em prtica de tecnologia educacional
nas escolas e valorizao do professor. Contempla professores levando em conta
seu ciclo de desenvolvimento profissional. Consiste em monitoria a distncia de
grupos de trabalho em rede, realizada por professores que esto nos estgios mais
avanados da carreira. Para exercer essa atividade, eles participam por dois anos
de um processo de formao continuada sob a superviso de um professor das
universidades com as quais o programa mantm convnio e desenvolvem, com a
orientao deste, um plano de trabalho dos quais constam uma proposta de estudo
e interveno nas escolas, a elaborao de material didtico e a atuao com os
colegas (Paran, 2007).
8 O PDE um programa do MEC que assegura os recursos materiais necessrios execu-

o do projeto.

PROGRAMAS DE FORMAO PARA A ALFABETIZAO E O LETRAMENTO:

CONTRIBUIES
Alguns programas de alfabetizao e letramento tambm tm contribui-
es a dar no que diz respeito concepo de novos modelos de formao em
servio. Eles tm se constitudo, nas ltimas dcadas, na expresso das polticas
de formao continuada de maior abrangncia no pas. Tomaram corpo aps a
LDB/1996, desafiadas as redes de ensino pelo baixo ndice de desempenho das
crianas na leitura e na escrita logo no incio do ensino fundamental: o n grdio
da escolarizao brasileira.
Em 2001, na gesto Fernando Henrique Cardoso, foi lanado o Programa
de Formao de Alfabetizadores (PROFA), de mbito nacional. De larga durao,
ele prope uma abordagem da alfabetizao de orientao construtivista, funda-
mentado em aportes de pesquisas no campo da psicognese da lngua escrita e da
sociolingustica.
Com a mudana partidria na esfera federal, o programa permanece nas escolas
estaduais de So Paulo a partir de 2003 e adotado tambm pelas escolas da capital
paulista. Nas redes estadual e municipal de So Paulo, denominado Letra e Vida
(So Paulo, 2007).
Em 2007, o programa redimensionado, passando a chamar-se Ler e Es-
crever. Mantendo os mesmos objetivos do Letra e Vida, o foco das aes muda
para o envolvimento do grupo gestor nas discusses pedaggicas relacionadas
alfabetizao e o acompanhamento dos resultados das avaliaes externas. A ava-
liao feita pela rede teria apontado a necessidade de assegurar mudanas profundas
no funcionamento da escola, a fim de apoiar o trabalho do professor na introduo
das mudanas nas salas de aula e garantir a execuo dos pressupostos tericos que
sustentavam a proposta.
Estudo de Bauer (2011) que procura avaliar os possveis impactos do Letra
e Vida nos resultados de desempenho de alunos dos anos iniciais chega tambm
concluso de que o programa s produz efeitos significativos sobre as aprendizagens
dos alunos quando combinado com outras variveis de contexto.
Para o envolvimento e a formao dos diferentes agentes educacionais, o
programa Ler e Escrever tem sua estrutura ampliada, incluindo aes que articu-
lam a formao continuada, a unificao dos currculos, a elaborao de materiais
pedaggicos, o acompanhamento das escolas e a avaliao dos resultados dos alunos.
Essas mudanas e os achados da nica pesquisa de impacto de programas
dessa natureza encontrada no perodo reforam argumentos reiterados no estudo
Ortega (2011) de que boa parte das condies que do sustentabilidade s praticas
docentes efetivas est fora do controle dos professores. Elas dependem das definies
da poltica educacional, dos estilos de gesto e das culturas organizacionais institudas.
Minas Gerais tambm se beneficiou da continuidade das polticas de alfa-
betizao na rede de ensino. Nesse estado, a mudana do paradigma da alfabetiza-
o desencadeado pelas pesquisas da psicognese passa a ser desenvolvida com a
contribuio mais incisiva das investigaes do Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita (CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerias (UFMG).

Em 2005, a abordagem, originalmente formulada em Minas Gerais, sofre

adequaes e passa a constituir o programa Pr-Letramento, que tambm incorpora
a alfabetizao matemtica. Lanado na Rede Nacional de Formao de Professores
pela Secretaria de Educao Bsica do MEC, foi integrado posteriormente Univer-
sidade Aberta do Brasil e tornou-se o programa de mais larga abrangncia ofertado
pelo governo federal.
A prpria existncia dos programas regionais de formao de docentes
alfabetizadores e do Pr-Letramento, a que se segue, em 2013, o Pacto Nacional
de Alfabetizao na Idade Certa, pe, entretanto, em questo aspectos importantes
do projeto de formao inicial dos cursos de pedagogia. Estes ltimos no estariam
dando conta de capacitar os professores no que se refere a tarefas bsicas que tm
de enfrentar os docentes no cotidiano da escola e que, no mnimo, se esperava que
fossem atendidas pela formao inicial.
Por sua vez, os robustos programas de formao continuada de docentes
tendem a perder a importncia que j tiveram, uma vez relegada a intencionalidade
das aes educativas a segundo plano com o predomnio crescente do estilo geren-
cialista comandado pela avaliao de resultados nas polticas da educao bsica. As
novas formaes inclinam-se a se concentrarem na aquisio de expertise no manejo
de recursos humanos (professores, coordenadores pedaggicos, supervisores, pessoal
de apoio, enfim) e de recursos organizacionais da escola (tempos, espaos, materiais
didticos) para alcanar as metas propostas.
Como a profissionalizao almejada na perspectiva das polticas docentes tem
como pressuposto que as habilidades adquiridas para o exerccio da profisso esto
sujeitas a contnuas transformaes, sendo previsvel seu desaparecimento e substi-
tuio, fica mais fcil entender por que os inmeros programas de formao docente
tendem a desaparecer uma vez alterados os contextos polticos em que se inserem.
REFERNCIAS
Almeida, M. E. B.; Iannone, L. R.; Silva, M. G. M. Educao a distncia: oferta,
caractersticas e tendncias dos cursos de licenciatura em pedagogia. Estudos & Pesquisas
Educacionais, So Paulo: Fundao Vitor Civita, n. 3, p. 279-354, 2012.
Alves, T.; Pinto, J. M. R. Remunerao e caractersticas do trabalho docente no Brasil:
um aporte. Cadernos de Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas; Campinas:
Autores Associados, v. 41, n. 143, p. 606-635, maio/jun. 2011.
Barretto, E. S. S. Universidade e educao bsica; lugares e sentidos da formao de
professores. In: Cunha, C.; Sousa, J. V.; Silva, M. A. (Orgs.). Universidade e educao
bsica: polticas e articulaes possveis. Braslia: Faculdade de Educao, UnB; Liber
Livro, 2012. p. 179-197.
Bauer, A. Avaliao de impacto da formao docente em servio: o Programa Letra e
Vida. 2011. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2011.
Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 23 dez. 1996.

. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de Manu-

teno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na
forma prevista no artigo 60, 7, do ato das disposies constitucionais transitrias, e
d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica,
26 dez. 1996.
. Decreto n. 2.264, de 27 de junho de 1997. Regulamenta a lei n. 9.424, de 24
de dezembro de 1996, no mbito federal, e d outras providncias. Braslia, DF: Casa
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. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira. Sinopse Estatstica da Educao Superior, 2001. Braslia: MEC/
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. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da lei
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da Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 20 dez. 2005.
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Aberta do Brasil (UAB). Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica,
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. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos artigos 29,30,32 e
87 da lei n. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria
a partir dos 6 (seis) anos de idade. Dirio Oficial da Unio, Braslia: Casa Civil, 2006.
. Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI). Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 25 abr. 2007.
. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB) de que trata o artigo 60 do ato das disposies constitucionais Transitrias;
altera a lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das leis n. 9.424, de
24 de dezembro de 1996, n. 10.880, de 9 de junho de 2004, e n. 10.845, de 5 de maro
de 2004; e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF: Presidncia da
Repblica, 21 jun. 2007.
. Lei n. 11.738 de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alnea e do inciso III
docaputdo artigo 60 do ato das disposiesconstitucionais transitrias, para instituir o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 17 jul. 2008.
. Emenda constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao
artigo 76 do ato das disposies constitucionais transitrias para reduzir, anualmente,
a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio
incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimentodo ensino de
que trata o artigo 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do
artigo 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao
bsica, e d nova redao ao 4 do artigo 211 e ao 3 do artigo 212 e aocaputdo

artigo 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
DF: Presidncia da Repblica, 12 nov. 2009.
. Portaria normativa n. 9, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano Nacional
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SOBRE A AUTORA
Elba Siqueira de S Barretto doutora em sociologia pela Universidade

de So Paulo (USP). Professora da mesma instituio e consultora da Fundao
Carlos Chagas (FCC).
E-mail: elbasb@usp.br
Recebido em novembro de 2013

Aprovado em agosto de 2014

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Polticas de formao docente para

ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO

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TEACHER EDUCATION POLICIES IN BRAZIL:

POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE PARA LA EDUCACIN

680 Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015

Os professores so o terceiro subgrupo ocupacional mais numeroso no Brasil.

Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015 681

CARACTERSTICAS DA EXPANSO DAS LICENCIATURAS NA

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Quadro 1 Evoluo do nmero de matrculas nos

Brasil Pblica Privada Brasil Pblica Privada Brasil Pblica Privada

928.022 428.649 499.373 922.663 423.290 499.373 5.359 5.359 0

100% 46,2% 53,8% 99,4% 45,6% 53,8% 0,6% 0,6% 0%

100% 45,9% 54,1% 100,0% 100,0% 0%

222.476 72.010 150.466 220.906 70.440 150.466 1.570 1.570 0

100% 32,4% 67,6% 99,3% 31,7% 67,6% 0,7% 0,7% 0%

100% 31,9% 68,1% 100% 100% 0%

(24%) (16,8%) (30,1%) (23,9%) (16,6%) (30,1%) (29,3%) (29,3%)

1.355.057 587.397 767.660 926.780 483.544 443.236 428.277 103.853 324.424

100% 43,3% 56,7% 68,4% 35,7% 32,7% 31,6% 7,7% 23,9%

100% 52,2% 47,8% 100% 24,2% 75,8%

586.651 132.265 454.386 305.103 97.933 207.170 281.548 34.332 247.216

100% 22,5% 77,5% 52% 16,7% 35,3% 48% 5,9% 42,1%

100% 32,1% 67,9% 100% 12,2% 87,8%

(43,3%) (22,5%) (59,2%) (32,9%) (20,3%) (46,7%) (65,7%) (33,1%) (76,2%)

Em suma, as caractersticas predominantes da expanso dos cursos de peda-

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Quadro 2 Distribuio percentual do nmero de matrculas em cursos de

Fonte: MEC/INEP/DEED. Sinopse estatstica da educao superior, 2011.

Em primeiro lugar, porque a transformao de um nmero significativo

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apoio e do acompanhamento dos estudantes, bem como a elevada evaso registrada

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pblicas e secretarias de educao de estados e municpios, para ministrar cursos

4 O que corresponde a 60,3 mil matrculas.

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figuram como disciplinas escolares separadas apenas no ensino mdio e, portanto,

A QUALIDADE DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUESTO

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688 Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015

5 Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educao-basica/capespidid>. Acesso em: 13

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1- Expanso desigual dos cursos, com a concentrao dos polos de apoio

2- Predominncia de: mulheres (90%); mais velhas (de 30 a 39 anos); 30%

3- Unnime reconhecimento da necessidade de formao continuada de

4- Prticas distintas de uso dos recursos tecnolgicos, com adoo de dois

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5- De modo geral, ainda so restritas as oportunidades para o domnio

6- O currculo das IES privadas tende a uma orientao pragmtica de

7- Os espaos para o desenvolvimento de prticas esto circunscritos s

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mativas de docentes com poucos anos de experincia e de apoios promovidos por

692 Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015

autorizaria a supor que, em princpio, as licenciaturas nesses moldes sero extintas,

6 Dados da formao docente em nvel mdio deixaram de ser computados durante um

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predominantemente essas populaes e que tambm ordinariamente funcionam

POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES:

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Revista Brasileira de Educao v. 20 n. 62 jul.-set. 2015 695

8 O PDE um programa do MEC que assegura os recursos materiais necessrios execu-