DA INFNCIA SEM VALOR INFNCIA DE DIREITOS:

DIFERENTES CONSTRUES CONCEITUAIS DE INFNCIA AO

LONGO DO TEMPO HISTRICO

FURLANETTO, Beatriz Helena EMBAP1

bia@sulbbs.com.br

rea Temtica: Educao: Histria e Polticas

Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

Este texto buscou investigar o percurso do conceito de infncia2 da Antiguidade

Contemporaneidade, utilizando-se a tcnica da documentao indireta, que se refere
pesquisa documental e bibliogrfica e abrange tambm, entre outros, iconografias, meios
audiovisuais, filmes, cds. Enquanto construes histrico-sociais, os conceitos de infncia
presentes na educao infantil e no processo de formao de professores emergem de
determinados contextos poltico-econmicos, e refletem as prticas educacionais que a elas
devem ser oferecidas. Cada poca tem a sua maneira prpria de considerar o que ser
criana, e a idia de infncia no existiu sempre da mesma maneira. Apesar de Plato, na
Antiguidade, preocupar-se com a educao fsica e moral para uma infncia sadia, at a
Idade Mdia no existiu, na sociedade ocidental, uma conscincia da particularidade
infantil e a criana era considerada inoperante e incapaz. Na Modernidade, a criana era
vista como o ser-aluno, capaz de aprender. Entre as propostas educativas para as crianas,
foram investigadas as compreenses de infncia preconizadas por Comenius, Rosseau,
Pestalozzi e Froebel. Para Comenius a criana educada deveria ser disciplinada, obediente e
temente a Deus. Rosseau considerava a infncia enquanto tal, diferente do adulto, e
elaborou uma pedagogia que celebrava a naturalidade e a autenticidade da criana. Para
Pestalozzi a fora vital da educao estaria na bondade e no amor. Froebel criou os jardins
de infncia e fixou a imagem da criana como idade criativa. O sculo XX consagra a
criana como sujeito direito. Na Contemporaneidade averiguou-se a perspectiva da
significao social da infncia, que evidencia mltiplas compreenses de infncia, a partir
de suas condies econmicas, sociais e culturais: crianas ricas, pobres, rotuladas,
massificadas, alienadas, consumidoras, trabalhadoras, inocentes, todas porm consideradas
cidados com direitos, ainda que seus direitos no estejam efetivamente garantidos na
sociedade hodierna.

Palavras-chave: Criana; Histria da infncia; Educao infantil.

1
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Pianista e Professora Assistente da
Escola de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP). Este texto faz parte da dissertao de mestrado
Infncia em pauta: um estudo histrico sobre as concepes de infncia presentes nas canes e na formao
de professores, concluda em 2006 com a orientao da Prof. Dr.(a) Rosa Lydia Teixeira Corra.
2
Neste texto, os termos infncia e criana so correlatos.
 2705

Introduo

A infncia, segundo Kuhlmann Jr. (1998, p.16), tem um significado genrico e,

como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais:
toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um
sistema de status e papel.
Considerando o homem como um ser social, o conceito de infncia tambm
determinado socialmente, ou seja, est intimamente relacionado maneira como o homem
produz seu modo de existncia e se organiza em sociedade. Nesse sentido, a infncia pode
ser tratada enquanto uma categoria social e historicamente construda.
Dizer que a criana um ser social significa considerar que ela tem uma histria,
vive uma geografia, pertence a um segmento social determinado, estabelece relaes
definidas segundo o seu contexto de origem, apresenta uma linguagem decorrente dessas
relaes sociais e culturais estabelecidas e ocupa um espao que no s geogrfico, mas
tambm de valor, de acordo com Kramer (2002).
Ao educador que atua com crianas imprescindvel apreender o significado da
infncia, o que exige a investigao das diferentes conceituaes a ela atribuda em
distintos momentos e lugares da histria humana. Segundo Oliveira (2002, p.79), o exame
da histria da educao infantil tem evidenciado que a idia de infncia uma construo
histrica e social, coexistindo em um mesmo momento mltiplas idias de criana e de
desenvolvimento infantil.
Essas idias constituem um importante mediador das prticas educacionais em
relao s crianas de 0 a 6 anos de idade, pois so os entendimentos que os professores
possuem sobre a infncia que avalizam (ou no) determinados modos de compreend-la e,
consequentemente, educ-la por meio das prticas que realizam.

Infncia na poca Antiga e Medieval

Plato (428-348 a.C.), em sua obra Leis, trata das bases filosficas e eugensicas
para a procriao de uma infncia sadia, situando tambm na primeira infncia a fase
decisiva da educao moral, de acordo com Jaeger (2001). Plato dedicava ateno s
 2706

questes mdicas por reconhecer a importncia do fator fisiolgico do carter, do ethos,

passando da teoria do tratamento fsico do recm-nascido teoria do carter.
Na cultura grega, as crianas vivem sua primeira infncia em famlia e so
submetidas autoridade do pai, seu tutor legal, que pode reconhec-las ou abandon-las. A
educao da criana, durante os primeiros sete anos de vida, estava inteiramente a cargo da
famlia, considerada o primeiro lugar de socializao do indivduo, portanto, o regulador de
sua identidade fsica, psicolgica e cultural.
A famlia tambm o centro da educao romana ( 735-250 a.C ), que dava
especial importncia formao do carter moral dos indivduos. O pai o principal
responsvel pela educao dos filhos, mas a mulher exercia grande autoridade dentro da
famlia, embora no chegasse a participar da vida pblica.
A criana s vista como indivduo quando alcana a idade adulta.
Na opinio de Aristteles, a criana no capaz de usar seu raciocnio para chegar
virtude, o bem mximo do ser humano. Ele avalia a infncia como um perodo
equivalente doena, um desastre e uma circunstncia infeliz. Por isso, a infncia
no pode ser entregue ao acaso. Necessita de cuidados e exige educao. [...] O
valor da infncia se constitui, para Aristteles, nas possibilidades que a infncia
oferece para serem desenvolvidas ( CONRAD, 2000, p.26-27 ).

Com efeito, a infncia concebida como inoperante, incapaz por ser a criana um
ser que nada pode realizar, da a necessidade de ser guiada pelo adulto.
Essa concepo da infncia influenciar a idia da educao crist, que, na Idade
Mdia, modificar os princpios educativos, organizando-os em sentido religioso, teolgico,
ancorados na f e realizados dentro das instituies religiosas, como os mosteiros e as
catedrais. Como nesta poca, porm, aparece enfaticamente o pensamento do pecado
herdado, ele se refletir na viso da criana.
Para Santo Agostinho a imagem da infncia dramtica: a criana o smbolo da
fora do mal, um ser imperfeito que carrega em seu seio todo o peso do pecado original, e o
batismo era uma tentativa de redimi-la.
A influncia de Santo Agostinho prolongou-se durante sculos na cultura ocidental,
sendo permanentemente retomado at fins do sculo XVII. Porm, se por um lado a criana
vista como um ser malvado e inferior, por outro, ela ingnua e inocente papel
simblico exaltado com a infncia de Cristo nos Evangelhos revelando uma tenso
presente, neste perodo, no iderio do cristianismo.
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As crianas na Idade Mdia, portanto, tm um papel social mnimo. So,

geralmente, representadas como pequenos homens, tanto na vestimenta quanto na
participao na vida social: seus brinquedos so os mesmos dos adultos, e elas so
espectadores e protagonistas das festas religiosas, sazonais e civis.
Nas sociedades tradicionais em geral, a infncia no valorizada na cultura antiga:
ameaada por doenas, vtima das altas taxas de mortalidade, sobre ela se faz um mnimo
de investimento afetivo, segundo Aris (1981).

Infncia na Modernidade e Contemporaneidade

Na Renascena, o pensamento humanista remete-se a uma nova e dinmica

concepo de homem, projetando na criana a argamassa do modelo a ser engendrado na
maturidade: a criana um ser que dever ser regulado, adestrado, normalizado para o
convvio social, segundo Boto (2002, p.17), e com tal propsito, sero delineados roteiros
de ensino da polidez para uso das crianas, onde o bom comportamento poderia e deveria
ser nico e universalizado. A civilidade dirige-se puerilidade e pueril seria a criana que
fala correntemente, uma idade ideal para realizao dos aprendizados sociais. Nesse
sentido, a puercia definiu-se como tempo do aprender.
Os ideais pedaggicos reivindicados pela Renascena so transportados para os
colgios jesuticos, e o Ratio Studiorum cdigo de ensino jesutico estabelece a
exposio, o exerccio, a repetio e a disciplina como mtodo pedaggico. A criana
passava a ser, agora, o aluno que reunidos em sries, por classes recebe do educador a
leitura e explicao dos textos, na atitude metdica da repetio e da imitao dos autores
como estratgia para propiciar o aprendizado.
Ao discpulo (aquele que repete o que o outro diz) , cabe somente a tarefa de
apreender o conhecimento transmitido e, eventualmente, dar resposta s questes
apresentadas pela autoridade pedaggica (uma pedagogia da resposta). A
resposta final, no entanto, prerrogativa do mestre, adulto acabado potncia
atualizada. Ele o escultor que possui a idia da obra. O aluno (aquele que
destitudo de luz) visto como uma folha em branco sobre a qual ser impresso o
carimbo do saber um elemento passivo que se con-formar pouco-a-pouco ao
modelo que est na mente do mestre ( SAMPAIO, SANTOS, MESQUIDA, 2002,
p.175 ).
 2708

A criana capaz de aprender e tem portanto capacidade, no sendo mais, ao

contrrio, um ser inerte. Portanto, a Modernidade pe em relevo o papel social da educao
e a famlia se torna um ncleo de afetos animada por um sentimento da infncia, que
resulta do reconhecimento e da valorizao que as crianas passaram a ter no meio em que
viviam.
A alterao nos sentimentos e nas relaes frente infncia, entre os sculos XVI e
XVII, retira a criana do anonimato e inicia um perodo de conquista para a infncia: a
recuperao e a divulgao de uma preocupao educativa: o extraordinrio
desenvolvimento da escola no sculo XVII foi uma conseqncia dessa preocupao nova
dos pais com a educao das crianas (ARIS, 1981, p.194-195).
Assim, a sociedade moderna atribui um papel central famlia e escola, na sua
identidade educativa, e surgem as primeiras propostas educativas que contemplam a
educao da criana de 0 a 6 anos.
A histria do iderio pedaggico, a partir do estudo de autores como Comenius,
Rousseau, Pestalozzi e Froebel, traz uma importante contribuio histria da infncia.
Desenvolvendo uma concepo educativa que afirma a prioridade, a dignidade e a
universalidade da educao, Jan Amos Comenius (1592 1670), na obra Didtica Magna,
fixou as bases da organizao do ensino em quatro perodos sucessivos: a escola maternal
para a infncia, at os 6 anos de idade; a escola nacional para a puercia, dos 6 aos 12 anos;
o ginsio para a adolescncia, dos 12 aos 18 anos; e a academia para a juventude, dos 18
aos 24 anos. Baseando-se num profundo ideal religioso que concebe o homem e a natureza
como manifestaes de um preciso desgnio divino, sua construo pedaggica tem um
carter tico-religioso, enfatizando o aprendizado de virtudes como a prudncia,
temperana, fortaleza e justia desde a mais tenra idade, para formar o modelo universal
de homem virtuoso.
Em seu Plano da Escola Materna, ele recomenda a todas as crianas o aprendizado
inicial de metafsica, cincias fsicas, ptica, astronomia, geografia, cronologia, histria,
aritmtica, geometria, esttica, artes mecnicas, dialtica, gramtica, retrica, poesia,
msica, economia, poltica e moral. Depreende-se que, para Comenius, a infncia deve ser
disciplinada, obediente e temente a Deus, e mesmo estando sua obra fortemente vinculada
ao iderio religioso, perceptvel seu trnsito entre este e a cincia moderna.
 2709

Jean Jacques Rousseau (1712 1772) centraliza a questo da infncia na educao,

considerando-a como uma idade autnoma e dotada de caractersticas especficas, diversas
das que so prprias da idade adulta.
No se conhece a infncia: com as falsas idias que delas temos, quanto mais
longe vamos, mais nos extraviamos. Os mais sbios apegam-se ao que importa que
saibam os homens, sem considerar que as crianas se acham em estado de
aprender. Eles procuram sempre o homem na criana, sem pensar no que esta ,
antes de ser homem ( ROUSSEAU, 1973, p.6 ).

Assim, sua obra Emlio ou Da Educao prope-se descoberta da condio

essencial da criana, como ser em si, como conceito e como categoria analtica. Nesta obra,
Rousseau elabora o princpio fundamental da educao natural, ou seja, a educao deve
ocorrer de modo natural, longe das influncias corruptoras do ambiente social e
valorizando as necessidades espontneas das crianas.
Emlio o nome de um aluno ideal, criado por Rousseau. A obra se divide em
cinco livros: o primeiro livro trata da educao desde o nascimento at os dois anos, d
vrios preceitos higinicos, recomenda a vida em contato com a natureza e ressalta o
desenvolvimento e as especificidades da infncia. O segundo livro apresenta o perodo de
vida dos 2 aos 12 anos como sendo a idade da natureza, e trabalha o desenvolvimento fsico
de Emlio: o ensino se realiza atravs da experincia direta e a primeira educao deve ser
negativa para proteger o corao do vcio e do erro, pois a natureza humana boa. O
terceiro livro abrange os estudos de Emlio dos 12 aos 15 anos, onde a curiosidade estimula
o ensino e o fundamento filosfico o utilitarismo, isto , deve-se ensinar tudo o que til
a cada idade. No quarto livro, Emlio se torna um ser amoroso e sensvel, dos 15 aos 20
anos. E o quinto livro se destina educao de Sofia, que seria a companheira de Emlio.
A concepo de infncia, em Rousseau, tem como nuclear a criana, seu tempo,
seus desejos, sentimentos e a liberdade como base sob a qual deve ser educada.
Em Emlio, portanto, Rousseau demarca as etapas da vida humana para salientar que
h um tempo para cada ensino, que diferentes idades so marcadas por diferentes
caractersticas, e a educao deve estar vinculada vida da criana, em cada fase do seu
desenvolvimento. Assim, Rousseau modifica a viso da infncia evidenciando que a
criana tem um mundo prprio, cabendo ao adulto compreend-la e elabora uma
pedagogia que celebra a naturalidade e a autenticidade da criana, e sua inocncia em
oposio ao mundo adulto pervertido pelas convenes sociais.
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Assim, at Rousseau, a criana era considerada um pequeno adulto, um adulto em

miniatura, a ser tratada por padres adultos, vestindo-se com roupas de adultos, aprendendo
coisas de adultos. Rousseau foi praticamente o primeiro a considerar a criana enquanto tal,
com idias prprias, diferentes do adulto, e a partir dele intensificou-se a tendncia a ver a
educao a partir da criana, da sua natureza, dos seus instintos, das suas capacidades e
tendncias, em oposio aos padres e normas impostos pela sociedade.
Influenciado pelos princpios rousseaunianos da educao segundo a natureza, da
educao familiar e da finalidade tica da educao, ainda no sculo XVIII, destaca-se
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 1827).
Em sua obra Como Gertrude instrui seus filho, de 1801, o ensino deve sempre partir
da intuio e do contato direto com os elementos da realidade. O mtodo intuitivo, segundo
Valdemarin (2004, p.107), pretende direcionar o desenvolvimento da criana de modo que
a observao gere o raciocnio e o trabalho prepare o futuro produtor, tornando
indissociveis pensar e construir.
A escola, para Pestalozzi, deveria ser uma continuao do lar para a criana: a fora
vital da educao estaria na bondade e no amor, tal como na famlia, e a educao deveria
cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas desde o nascimento.
Dando continuidade s idias de Rousseau e Pestalozzi, no sculo XIX destaca-se o
educador protestante alemo Friedrich Froebel ( 1782-1852 ), reconhecido pela criao dos
jardins-de-infncia ( Kindergartens ).
Impregnado pela filosofia romntica, para Froebel, a educao deveria levar o
homem harmonia com o mundo. Como Rousseau, ele tambm admite que o homem,
sendo uma criao de Deus, bom por natureza. Assim, sua concepo de infncia parte de
um pressuposto religioso, segundo Cambi (1999).
O mtodo froebeliano para a primeira infncia muito difundido na prtica escolar
do sculo XIX fixou a imagem da criana como idade criativa e introduziu o jogo, as
brincadeiras e o canto como estmulos aprendizagem infantil.
As idias de Froebel se difundem por todo o mundo ao longo dos sculos XIX e
XX, e o jardim-de-infncia, apesar de ter sido criado com o intuito de educar as crianas
alems de 3 a 6 anos cujas famlias tivessem poucos recursos, chega ao Brasil como um
estabelecimento tpico da classe dominante. Assim, historicamente surgem duas
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modalidades de atendimento s crianas de 0 a 6 anos no Brasil: os jardins-de-infncia3

para crianas abastadas e as creches ou escolas maternais que prestavam assistncia e
educavam as crianas com menos recursos financeiros.
O atendimento s crianas no Brasil apresentou maior significao nas ltimas
dcadas do sculo XX, quando a criana passou a ser objeto de polticas governamentais de
carter mais abrangente: a Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 trouxeram uma nova
concepo de infncia: a criana como sujeito de direito.
Entretanto, apesar dos avanos na legislao nacional brasileira, pode-se apontar
muitos desafios para garantir o efetivo atendimento dos direitos da criana, como o seu
direito educao, as questes do acesso e da qualidade do ensino, as oportunidades de
incluso social, a extino da mo-de-obra infantil, entre outros.
Os diferentes status atribudos s crianas evidenciam uma perspectiva da
significao social da infncia, que considere a condio de vida da criana, ou seja, uma
definio do conceito de infncia no interior das diversas classes sociais, que corresponda a
diferentes graus de valorizao da infncia pelo adulto, a partir de suas condies
econmicas, sociais e culturais, de acordo com Kramer (1992).
Frabboni ( 1998 ), fundamentado nos trabalhos de Aris, identificou trs momentos
significativos na vida da criana. No primeiro momento, a infncia negada ou a criana-
adulto, compreende a Idade Mdia e incio da Idade Moderna, quando ser criana
significava tornar-se o companheiro natural do adulto aos sete anos a criana
reconhecida como capaz de entender e de querer, recebendo a carteira de identidade
jurdica de adulto, isto , tem-se a imagem da criana como humanidade na lista de
espera.
Com a revoluo industrial surge uma nova identidade da infncia, a da criana
filho-aluno(a) ou a infncia institucionalizada: o direito de ser criana (de ter atenes-

3
Segundo Mesquida (1994), o Jardim-de-Infncia (para alunos de 4 a 7 anos, cujas disciplinas a serem
ensinadas seriam a ginstica, canto, jogos e trabalhos de Froebel) integrava o plano dos cursos da escola
idealizada por Rui Barbosa. Discutindo a dialtica que une a educao confessional de origem missionria
norte-americana sociedade brasileira, o autor afirma que a Reforma Rui Barbosa foi um relatrio
apresentado ao Parlamento no incio dos anos 1880, cuja importncia para a histria da educao brasileira
acha-se no fato de que mais do que tudo que havia sido escrito at ento em matria de legislao escolar, Rui
Barbosa refletiu os ideais liberais norte-americanos difundidos pelo metodismo (ibid, p.169).
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gratificaes-espaos-jogos) legitimado somente sob a condio de pertencer a este tipo

de famlia e a este tipo de escola (ibid, p.67).
O terceiro momento corresponde contemporaneidade, a infncia reencontrada: a
criana com maior liberdade para viver plenamente a sua infncia, em termos biolgicos,
psicolgicos e ldicos, mas com a condio de que tudo se desenvolva dentro da instituio
familiar ou escolar. Para este autor, a etapa histrica que estamos vivendo, cumpre todos
os requisitos para tornar efetiva a conquista do ltimo salto na educao da criana,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito
social (ibid, p.68).
Atenta tambm a essa viso social da infncia, para Godoi (2004, p.31), a criana
brasileira no est tendo oportunidade de vivenciar plenamente sua infncia devido sua
insero precoce no mundo adulto, visando ao trabalho produtivo: tanto as crianas ricas
quanto as pobres, acabam tendo que assumir muito cedo responsabilidades que so dos
adultos. Em funo dos valores e ideais capitalistas, a viso social da infncia acaba
negando sua especificidade e preparando-a cada vez mais cedo para ser um indivduo
produtivo e consumidor. Portanto, esta autora percebe, na contemporaneidade, uma dupla
alienao da infncia: se, por um lado, a criana pobre precisa se inserir no mercado de
trabalho, por outro, a criana rica sobrecarregada com muitas atividades e
responsabilidades extra-escolares. Assim, ambas tm seu tempo livre comprometido.
Rocha (1999) afirma que a infncia burguesa, existente nos extratos sociais
mdios da sociedade atual, tem a sua vida organizada em funo das expectativas e dos
desejos dos adultos, voltando a ser vista como adulto em miniatura.
A atual tendncia de formar consumidores, segundo Sampaio, Santos e Mesquida
(2002) um reflexo do neoliberalismo sobre a educao transformando-a em um negcio
que, muitas vezes, visa apenas ao lucro , e demonstra, ainda, os vcios da ao pedaggica
dos jesutas (uma educao centrada no professor) que perduram at hoje, inibindo a
capacidade de criar e produzir, por no valorizar a iniciativa, a curiosidade intelectual, a
reflexo e a crtica: Na medida que o aluno um recipiente passivo de conhecimento, cuja
nica atividade a memorizao, a ao do pensar e refletir fica prejudicada inibindo a
criao e, portanto, estimulando a formao de consumidores em detrimento da criao e da
produo (ibid, p.175).
 2713

Pereira (2004) tambm discute a alienao e o consumismo como decorrncia das

noes equivocadas de diverso e arte que a Indstria Cultural transmite s crianas. Ao se
impor sobre o universo infantil, a Indstria Cultural acaba por restringir gradativamente o
seu significado e, ao mesmo tempo, limita esse perodo a episdios e hbitos que fazem
parte do mundo dos adultos.
Nada mais encanta e atrai as crianas do que a diverso. No mundo da Indstria
Cultural, diverso e consumo interagem de forma concatenada. A diverso gera
consumo e cria outra identidade infncia.
Ocorre que a diverso, muitas vezes utilizada como uma forma sadia e pedaggica
para a aquisio de conhecimento, na Indstria possui outras finalidades: consumo,
alienao, massificao, rotulao, condicionando para a falta de opinies prprias.
[...] O espao, antes destinado criao, preenchido por desenhos animados,
jogos de vdeo games e outros brinquedos tcnicos (ibid, p.34).

Portanto, para este autor, os brinquedos, na Indstria Cultural, no assumem

funes pedaggicas, mas educam para o consumo. Outro objeto da Indstria Cultural
consiste em incentivar precocemente a libido das crianas. Isso acontece em cenas de
comerciais ou em concurso de modelos ainda infantis. A criana se torna um novo produto
para as necessidades do mercado (ibid, p.36).
Apresentando as situaes relacionadas s crianas, evidenciadas nos meios de
comunicao, Narodowski (1999) afirma que o mundo encantado e maravilhoso da
criana entrou em crise, fazendo com que sua situao social permanea entre dois
extremos: a infncia da realidade virtual (hiper-realizada) representada pela minoria das
crianas que possuem internet, computadores, canais de TV a cabo, videogames e a
infncia da realidade real (des-realizada), na qual se insere a infncia que trabalha e a que
vive nas ruas, em meio violncia das drogas, do abuso sexual, dos assaltos mo armada
e da explorao do adulto.
Por outro lado, Galzerani (2002, p.58) aponta que a concepo romntica de
Rousseau ainda tem intensas ressonncias na atualidade:
Podemos flagr-la em nossa valorizao dos espaos educacionais afastados da
sociedade. Podemos localiz-la em nosso apego simblico em relao idia de
que criana espontnea, feliz, boa. Tais concepes persistentes
contemporaneamente podem ser lidas como tentativas de assegurarmos a ns
mesmos que, a despeito do caos que prepondera em nosso mundo adulto, podemos
ser felizes. Isto porque desejamos acreditar que a criana feliz, que outrora num
movimento de idealizao do passado ns j fomos felizes.

Ao tentar avaliar a construo dominante de criana pequena no mundo anglo-

americano, Moss (2002, p.240-242) refere-se a outras construes associadas infncia:
 2714

a criana como reprodutora de cultura e conhecimento; a criana inocente nos anos

dourados de sua vida; a criana como natureza ou a criana cientfica, o
desenvolvimento infantil biologicamente determinado por estgios universais; e a
criana como ser humano imaturo que est se tornando adulto.

Para o autor, essas construes produzem imagens distintas da criana: como uma
tabula rasa, como ser vulnervel, como futuro ( potencial no realizado ), ou seja, a criana
vista como fraca, carente e pobre no sentido de deficiente, incompleta, passiva , que
necessita de proteo, apoio, orientao e desenvolvimento. Mas, h tambm, um outro
conjunto de conceituaes de crianas pequenas, no qual as crianas so vistas como
cidados com direitos, membros de um grupo social e co-construtores do conhecimento,
identidade e cultura. Desse entendimento de criana advm uma outra srie de imagens. A
criana como forte, competente, inteligente, uma criana com uma voz para ser ouvida,
uma criana rica.
Diante do exposto, conclumos que h crianas inseridas em realidades sociais
diversas, cujo desenvolvimento, tanto fsico como psicolgico e intelectual, influenciado
pelas condies do meio ambiente em que vivem, pela classe social e pela cultura familiar.
Assim, podemos afirmar que coexistem, na atual sociedade brasileira, mltiplas
compreenses de infncia.

Consideraes Finais

Do percurso referente s construes conceituais histrico-sociais sobre a infncia,

percebe-se que na poca Antiga e Medieval no existia uma conscincia da particularidade
infantil: as crianas eram vistas como pequenos homens, tendo um papel social mnimo e
uma imagem simblica dupla no iderio do Cristianismo ora vista como smbolo do
pecado e ora como ingnua e inocente.
Possivelmente as crianas foram vtimas das poucas condies que a sociedade
oferecia, como o limitado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e sua subservincia
hierarquia, autoridade e s orientaes da igreja. Sendo uma populao generalisadamente
analfabeta, alm de no compreenderem a especificidade da infncia, a impotncia mdica,
o estado sanitrio das povoaes, as altas taxas de mortalidade infantil e a situao de
misria na qual viviam colocavam as crianas em situaes delicadas.
 2715

O interesse pela infncia, que emergiu nos sculos XVI-XVII, foi uma expresso
particular do sentimento da famlia, a qual at ento, era uma realidade moral e social, mais
do que sentimental.
A Modernidade ps em relevo o papel social da educao: as crianas passaram a
ter valorizao no meio em que vivam e a infncia deixou de ser interpretada a partir do
discurso religioso e passou a ser vista luz do naturalismo filosfico, do desenvolvimento
biolgico e da responsabilidade moral e jurdica.
A criana passou a ser vista como sujeito aprendiz: entre as propostas educativas
encontram-se as compreenses de infncia preconizadas por Comenius, Rosseau, Pestalozzi
e Froebel, evidenciando que a criana tem um mundo prprio com seu tempo, seus
desejos, suas idias cabendo ao adulto compreend-la.
As diversas construes histrico-sociais do conceito de infncia retratam os perfis
de criana delineados tambm nas esferas cientficas, polticas, econmicas e artsticas,
construindo e desconstruindo imagens. Nesse sentido, torna-se imprescindvel apreender e
refletir sobre os conceitos de infncia na formulao de propostas para a educao infantil.
A conceituao de infncia deve estar clara no campo educacional por causa da
intencionalidade da educao, ou seja, necessrio definir que infncia se pretende formar.
Assim, dinamizar os conhecimentos e a compreenso das particularidades da criana no
processo de formao de professores talvez possa contribuir para transformar prticas sobre
e da educao infantil no Brasil.
A diversidade das condies de vida das crianas brasileiras evidencia mltiplas
realidades na atual sociedade: ainda que seus direitos estejam assegurados juridicamente, h
um longo caminho a percorrer para que se garanta a efetivao destes direitos.
As construes conceituas de infncia ao longo do tempo histrico so inmeras, e,
dependendo das condies objetivas de vida nas quais a criana est inserida, ainda hoje
possvel perceber infncia sem valor e infncia de direito.
Crianas que descobrem o mundo atravs da fantasia, da arte, da linguagem, do
movimento, mas tambm pelas experincias do afeto e do desafeto, do respeito e da
agresso, do prmio e do castigo. Crianas que descobrem o mundo atravs da prpria
existncia, na polifonia scio-cultural e histrica da sua realidade.
 2716

REFERNCIAS

ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de
Janeiro: LTC, 1981.

BOTO, C. O desencantamento da criana: entre a Renascena e o Sculo das Luzes.

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