Vous êtes sur la page 1sur 83

! Mise en garde !

Vous trouverez dans ce document des exemples dexercices destins


amliorer la lecture des lves en ciblant des objets de travail prcis (plus
particulirement les implicites).
Mais ceux-ci ne sont QUE des exercices : les comptences travailles devront
tre mises en uvre collectivement et individuellement lors de vraies
lectures, l o elles prennent tous leurs sens.
Les ateliers de questionnement de texte, par exemple, mettent en situation les
comptences travailles dans ces exercices.

Sommaire
(Ces textes sont tirs du site TFL. Vous y retrouverez les auteurs)

Page 2 : Limplicite : une conqute ncessaire - Partager la perception de limplicite


Page 3 : Exercices d'entranement : Perfectionnement en lecture. Comprhension de l'implicite, infrences
Page 4 : Exemples dexercices : entranement linfrence (CE2)
Page 5 : Partager la perception de limplicite : quelques ides dactivits
Page 6 : Exemple dexercices : Raliser des infrences et prendre conscience de lactivit mentale lie la
comprhension des informations implicites (CM1 / CM2)
Page 9 : Exemple dexercices : raliser des infrences partir de textes potiques (CM)
Page 11 : Exemples dexercices dentranement : Matrise des relations anaphoriques ; Dvelopper le reprage des
rfrents derrire les substituts lexicaux (CE2 / CM)
Page 14 : Exercices dentranement la matrise des relations anaphoriques ; Reprages des substituts anaphoriques et
activits de production danaphores (CM1 / CM2)
Page 16 : Comprhension du sens local
Page 17 : Exercices d'entranement : Comprhension du sens local
Page 19 : Travailler la cohrence et la structure des textes
Page 21 : Certains lves font des confusions dans les rfrences aux personnages lors de leurs lectures ou dans leurs
crits, comment les aider ? Dcouvrir les personnages dans les albums
Page 22 : Certains lves font des confusions dans les rfrences aux personnages lors de leurs lectures ou dans leurs
crits, comment les aider ? La rfrence : identifier les substituts
Page 23 : Faut-il travailler particulirement les pronoms ? Travailler rgulirement sur les pronoms dans un texte lorsque
loccasion se prsente.
Limplicite : une conqute ncessaire
Partager la perception de limplicite

Il importe de dfinir la notion dimplicite :


On peut tirer dun nonc des contenus qui ne constituent pas en principe lobjet vritable de
lnonciation mais qui apparaissent travers les contenus explicites. Cest le domaine de limplicite .

On distingue les implicites smantiques et les implicites pragmatiques. Les premiers sont attachs au seul
matriel linguistique de lnonc ; pour extraire les seconds le cononciateur met en relation lnonc
avec son contexte en faisant appel en particulier des lois du discours. De Paul ne vit plus Londres
mais Paris on peut tirer par exemple ces deux implicites smantiques : Paul vit actuellement en
France et Paul vivait auparavant Londres. Dans un contexte donn le cononciateur peut aussi en tirer
des implicites pragmatiques, par exemple Paul ne pourra se rendre notre invitation ou Paul na pu
recevoir ta lettre . , Maingueneau D., Les termes cls de lanalyse du discours, Seuil Mmo , 1996.

Parce quil y a de limplicite dans tout texte, le lecteur sera amen faire un certain nombre dinfrences
afin de construire une comprhension fine du texte. Cette notion dimplicite est donc complexe et il est
difficile de la proposer, abstraitement, des jeunes lecteurs.

C. Poslianec dans Activits de lecture partir de la littrature de jeunesse propose des pistes pour
laborder. Il suggre dexplorer lalbum de Michel Piquemal, On saimera toujours, Syros, 1994. Le texte
raconte lhistoire dun enfant, le narrateur, en vacances au bord de la mer. Mais ce discours la premire
personne est charg dimplicite. Limplicite est rvlateur, cet gard :

Depuis que je suis arriv la mer, je nai pas envie de jouer. Ma tante a beau me rpter de mamuser
avec mes cousins, je prfre rester tout seul. Je naime pas leur regard en coin, je ne veux pas quils me
plaignent. Jai envie dtre triste et a ne se partage pas.

Lenfant-narrateur essaie de combler un grand trou laiss par un arbre arrach . Mais il sait quil ny
parviendra pas. Petit petit, le lecteur peut comprendre, en dchiffrant limplicite, que la grand-mre du
narrateur est morte. Mais ce nest jamais dit explicitement. Or, ce qui est remarquable dans cet album,
cest que lillustratrice a tent de faire percevoir au lecteur quil y a des lments implicites. Pour ce faire,
elle a utilis un procd particulier : chaque page, en papier assez fin, forme une sorte de pochette,
ferme du ct de la tranche et du dos, ouverte en haut et en bas. A lintrieur de ces pochettes,
lillustratrice a parfois dessin un lment qui, en raison de la minceur du papier, apparat comme un
dessin en filigrane. Cest bien l une mtaphore de limplicite, si prsent dans le texte. Les lments ainsi
dessins ne sont pas signifiants en eux-mmes : une tente de plage, un pare-vent, un couple, un bateau,
etc. Ce qui est signifiant, cest le procd qui permet de faire percevoir des jeunes ce quest limplicite,
prsent et absent en mme temps.

*****************

tre lecteur cest justement sapproprier la lecture donc le ct implicite qui fera que lon aimera ou non
un livre, que lon aura ou non envie den parler et de communiquer autour. Cest ce ct trs personnel et
affectif qui nest gnralement pas abord lcole et qui fait que certains enfants passent ct du
plaisir de lire en faisant de la lecture un acte purement scolaire.

Ils se fixent alors uniquement sur la comprhension, extrieure toute interprtation personnelle.
Lenseignant devra tre vigilant pour viter de ne travailler que sur lexplicite (il est beaucoup plus facile
de corriger des rponses des questions appelant une seule rponse prcise). Ds le cycle 1, lors de
lecture orale on veillera interroger sur la comprhension mais aussi sur le ressenti, le non-dit, ce que
lauteur et lillustrateur suggrent.

Cest ainsi que lon va aider les lves argumenter, se positionner, communiquer autour de la
lecture, devenir curieux de lire.
Exercices d'entranement :
Perfectionnement en lecture. Comprhension de l'implicite, infrences

1. Rapprocher des lments du texte

Lis d'abord ce texte, puis rponds la question

J'tais en train de garder mes btes en lisant. Il y avait du vent ce jour-l. Je


m'endormais un peu, lorsque mon chien labri se mit aboyer. Je n'y pris pas garde tout
de suite. Puis je ralisai que trois brebis s'taient cartes. Avec l'aide de mon chien, il
me fallut peu de temps pour les ramener. Mais en revenant, plus de chapeau, plus de
journal ! Ah naturellement, me dis-je, je ne fais jamais attention !

Le berger ne semble pas tonn la fin : pourquoi?

Lis d'abord ce texte, puis rponds la question

Il y avait six heures qu'elles volaient sans interruption et elles sentaient le besoin de
refaire leurs forces. Pour cela quoi de mieux qu'une bonne ventre de harengs . Elles
survolaient l'embouchure d'un fleuve. D'en haut, elles voyaient les bateaux la queue leu
leu, comme des animaux marins patients et disciplins, attendant leur tour pour gagner
la pleine mer.

De quelles cratures parle-t-on ?

Ces textes courts sont taills sur mesure pour que la question finale oblige infrer. On
remarque que cela implique une attitude mentale active o le lecteur construit le
sens, et ne se contente pas de "l'absorber".

2. Le chanon manquant

Pour conforter cette habitude, on peut pratiquer rgulirement un autre exercice. On


propose deux phrases sans liaison apparente, et il s'agira de justifier l'enchanement.

Quel rapport ?

Il ne neigeait pas encore. Jean Michel proposa de faire les courses.


Aprs l'accident, Daniel ne pouvait plus marcher. Antoinette a quitt son travail.
A la tlvision, on parlait des lections. Papa se mit chercher fbrilement
dans son portefeuille.

On peut mme envisager de tirer deux phrases au hasard, dans un esprit "oulipien".

Chaque fois, la question sera : quel rapport ? Mme les rponses apparemment illogiques
intresseront le matre, ou seront commentes par le groupe d'enfants.

Ce qui est important est de faire acqurir un "geste mental" qui devra devenir
spontan : tablir la liaison entre les segments d'un texte qui doivent s'enchaner,
s'inquiter de la cohsion. C'est un aspect du comportement actif du lecteur.

Toutefois, on ne peut attendre des rsultats rapides partir de ces seuls exercices,
supports de taille rduite. D'autre part, trouver le lien en tudiant un texte " l'arrt"
n'est pas la mme opration que de le raliser spontanment pendant la lecture. Aussi,
pour la mise en place d'habitudes durables, on s'appuiera en mme temps sur la pratique
rgulire des ateliers de questionnement de texte.
Exemples dexercices :
entranement linfrence (CE2)

1) Retrouver qui parle dans un texte et justifier sa rponse.


2) Produire un crit sur le modle propos.

Partager la perception de limplicite


Quelques ides dactivits

1- A partir de tous types de lecture (collective ou individuelle, de lenseignant ou des lves) cycles 1, 2, 3

Questionnaire oral ou crit :


Aprs quelques questions fermes , qui appellent une lecture explicite et une seule rponse,
(Combien y-a-t-il denfants dans lhistoire, lequel arrive rsoudre le problme ?), on posera des
questions ouvertes , lecture implicite qui appellent des rponses diverses (Auquel des enfants
tidentifies-tu et pourquoi ? Est-ce que on aurait pu sy prendre autrement pour rsoudre le problme -
comment ? Quest ce qui ta plu ou dplu dans cette histoire et pourquoi ?).
La correction de ce type de questions portera alors non sur le contenu mais sur la faon
dexprimer sa pense ce qui est trs important pour la notion dcrit : trop souvent les lves et
lenseignant sattachent plus au fond : rponse exacte qu la forme.

Tableau collectif des livres lus dans la classe :


Sur un tableau double entre les lves dans la case correspondant leur nom et au livre lu
placeront leur cte damour (note, dessin dun bonhomme qui rit, pleure, code couleur)

Cahier de lectures personnelles :


Ce cahier commenc trs tt peut suivre lenfant tout au long de sa scolarit ; il ne sagit pas de
raconter les livres lus (ou entendus) mais de les noter (titre, auteur, illustrateur, diteur), de les
illustrer (en reproduisant une illustration ou en recopiant un passage de texte qui plat
particulirement), de dire ce que lon en pense en argumentant. Pour les maternelles on donnera des
catalogues diteurs aux lves et ils rechercheront les couvertures des livres, ils les dcouperont et
colleront dans leur cahier, petit petit ils recopieront le titre, lauteur

Apostrophe :
Oralement, tour de rle, dans le cours de lanne, les lves prsenteront oralement des livres lus ;
les autres les questionneront pour savoir si le livre leur a plu ou non et pourquoi. Les avis diffrents
sur un mme livre permettront daffiner la notion de lecture implicite.

2- A partir de livres documentaires

On comparera ceux qui vont plus loin que de donner simplement linformation.
Par exemple, sur les champignons : quelles techniques font que lauteur donnent envie de cueillir des
champignons (prsence de recettes de cuisine, informations sur lodeur, la texture, prsence de belles
photos de sous-bois, localisation en France) alors que dautres documentaires sont purement
informatifs (texte uniquement descriptif, photo dtoure sorties du contexte)

3- A partir de sries

On dgagera les caractres permanents des personnages, leurs faons dagir, leur volution au cours des
pisodes (voir Apprendre aimer lire - Michel Peltier Hachette - 1995)

4- A partir dune lecture suivie de lenseignant

Ces moments de lecture orale de lenseignant, ritualiss, thtraliss sont trs importants et permettent
chaque lve dintrioriser la lecture : la fin de chaque pisode on envisagera diffrentes suites
possibles.

5- A partir de nombreux livres connus par les enfants ( livres de la BCD ou livres de la classe)

Jeu a me fait penser . Il sagit de placer tour de rle un livre ct du prcdent en disant le
point commun que lon y voit (format, auteur, illustration prsentant des points communs, mme hros,
lieu proche).

Exemple dexercices :
Raliser des infrences et prendre conscience de lactivit mentale
lie la comprhension des informations implicites (CM1 / CM2)
L
a

q
u
e
s
t
i
o
n

p
o
s

o
b
l
i
g
e

v
e

m
e
t
t
r
e

e
n

r
e
l
a
t
i
o
n

l
e
s
i
n
f
o
r
m
a
t
i
o
n
s

i
m
p
l
i
c
i
t
e
s

d
a
n
s

l
e
s

c
o
u
r
t
s

t
e
x
t
e
s

p
r
o
p
o
s

s
.

L
e

f
a
i
t

d
e

s
o
u
l
i
g
n
e
r

l
e
s

m
o
t
s

q
u
i

p
e
r
m
e
t
t
e
n
t

d
e

p
o
n
d
r
e

l
a

q
u
e
s
t
i
o
n

v
i
s
e

l
a

p
r
i
s
e

d
e

c
o
n
s
c
i
e
n
c
e

d
e

a
c
t
i
v
i
t

d
u

l
e
c
t
e
u
r
.

1
)
I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n

p
e
r
s
o
n
n
a
g
e

"

t
a
i
t

h
e
u
r
e

e
m
m
e
n
e
r

V
i
c
t
o
r
i
a
,

n
o
t
r
e

l
a
b
r
a
d
o
r

d
e

p
u
r
e

r
a
c
e
,

e
t

C
h
a
r
l
e
s

n
o
t
r
e

f
i
l
s
,

f
a
i
r
e

l
e
u
r

p
r
o
m
e
n
a
d
e

m
a
t
i
n
a
l
e
.

"

(
U
n
e

h
i
s
t
o
i
r
e

q
u
a
t
r
e

v
o
i
x
,

A
n
t
o
n
y

B
R
O
W
N
E

Qui
est
Victori
a

A quel
mome
nt se
passe
la
scne
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

2
)

I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

l
e

n
a
r
r
a
t
e
u
r

"

C
a

t
e

d
i
r
a
i
t

d
e

v
e
n
i
r

f
a
i
r
e

d
u

t
o
b
o
g
g
a
n

"

d
e
m
a
n
d
a

u
n
e

v
o
i
x
.

t
a
i
t

u
n
e

f
i
l
l
e
,

m
a
l
h
e
u
r
e
u
s
e
m
e
n
t
,

m
a
i
s

s
u
i
s

q
u
a
n
d

m
e

a
l
l

E
l
l
e

t
a
i
t

n
i
a
l
e

a
u

t
o
b
o
g
g
a
n
.

E
l
l
e

a
l
l
a
i
t

v
r
a
i
m
e
n
t

v
i
t
e
.

t
a
i
s

i
m
p
r
e
s
s
i
o
n
n

(
U
n
e

h
i
s
t
o
i
r
e

q
u
a
t
r
e

v
o
i
x
,

A
n
t
o
n
y

B
R
O
W
N
E
)

Qui
est le
narrat
eur
(souli
gne la
bonne
rpon
se)...
un
garo
n?
une
fille ?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

3
)

I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n

o
b
j
e
t

"

S
i

e
l
l
e

o
s
a
i
t

e
n

t
i
r
e
r

r
i
e
n

q
u

u
n
e

d
u

p
a
q
u
e
t
,

l
a

f
r
o
t
t
e
r

c
o
n
t
r
e

l
e

m
u
r

e
t

s
e

c
h
a
u
f
f
e
r

l
e
s

d
o
i
g
t
s
.

E
l
l
e

e
n

t
i
r
a

u
n
e
,

p
f
u
t
t

C
e

f
u
t

u
n
e

f
l
a
m
m
e

c
h
a
u
d
e

e
t

c
l
a
i
r
e
,

c
o
m
m
e

u
n
e

p
e
t
i
t
e

l
u
m
i

r
e

q
u

e
l
l
e

e
n
t
o
u
r
a

d
e

s
a

m
a
i
n
.

"

(
d
'
a
p
r

H
a
n
s

C
h
r
i
s
t
i
a
n

A
n
d
e
r
s
e
n
)

Que
tient-
elle
dans
sa
main
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

4
)

I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n

p
e
r
s
o
n
n
a
g
e

"

U
n
e
t
r
e
n
t
a
i
n
e

d
e

m
o
u
t
o
n
s

c
o
u
c
h

s
u
r

l
a

t
e
r
r
e

b
r

l
a
n
t
e

s
e

r
e
p
o
s
a
i
e
n
t

p
r

d
e

l
u
i
.

I
l

m
e

f
i
t

b
o
i
r
e

s
a

g
o
u
r
d
e

e
t
,

u
n

p
e
u

p
l
u
s

t
a
r
d
,

i
l

m
e

c
o
n
d
u
i
s
i
t

i
l

m
a
n
g
e
a
i
t

e
t

d
o
r
m
a
i
t
,

d
e
r
r
i

r
e

u
n

r
e
p
l
i

d
e

t
e
r
r
a
i
n
.

"

(
d
'
a
p
r

J
e
a
n

G
i
o
n
o
)

Qui
est
"

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

5
)
I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n
e

a
c
t
i
o
n

"

A
r
r
i
v

e
n
d
r
o
i
t

i
l

s
i
r
a
i
t

a
l
l
e
r
,

i
l

s
e

m
i
t

p
l
a
n
t
e
r

s
a

t
r
i
n
g
l
e

d
e

f
e
r

d
a
n
s

l
a

t
e
r
r
e
.

I
l

f
a
i
s
a
i
t

a
i
n
s
i

u
n

t
r
o
u

d
a
n
s

l
e
q
u
e
l

i
l

m
e
t
t
a
i
t

u
n

g
l
a
n
d
,

p
u
i
s

i
l

r
e
b
o
u
c
h
a
i
t

l
e

t
r
o
u
.

"

(
d
'
a
p
r

J
e
a
n

G
i
o
n
o
)

Que
fait le
perso
nnage
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.
6
)

I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n

l
i
e
u

"

P
a
u
l

n
e

t
r
a
v
a
i
l
l
e

p
a
s

p
l
u
s

q
u

h
a
b
i
t
u
d
e
,

i
l

n
e

t
r
a
v
a
i
l
l
e

p
a
s

m
o
i
n
s

n
o
n

p
l
u
s
.

I
l

a
t
t
e
n
d

l
a

g
r
a
n
d
e
r

c
r

a
t
i
o
n

p
o
u
r

d
i
s
c
u
t
e
r

d
e

e
n
t
r
a

n
e
m
e
n
t

a
v
e
c

t
o
u
s

l
e
s

j
o
u
e
u
r
s

d
e

s
o
n

q
u
i
p
e

d
e

f
o
o
t
.

"

(
d
'
a
p
r

H
.
J

S
c
h

d
l
i
c
h
,

L
e

c
o
u
p
e
u
r
d
e

m
o
t
s
)

O se
passe
la
scne
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

7
)

I
n
f

r
e
n
c
e

s
u
r

u
n
e

a
c
t
i
o
n

"

P
a
u
l
,

q
u
i

s
e

s
e
n
t

e
n
c
o
r
e

f
a
t
i
g
u

a
s
s
i

r
a
i
t

b
i
e
n

s
u
r

l
e

d
o
s

d
e
l

p
h
a
n
t
-
n
u
a
g
e

q
u
i

l
e

n
e
r
a
i
t

c
o
n
f
o
r
t
a
b
l
e
m
e
n
t

c
o
l
e
.

I
l
a
i
m
e
r
a
i
t

e
n
c
o
r
e

m
i
e
u
x

a
l
l
o
n
g
e
r

d
a
n
s

l
e

l
i
t
-
n
u
a
g
e
.

"

(
d
'
a
p
r

s
H
.
J

S
c
h

d
l
i
c
h
,

L
e

c
o
u
p
e
u
r

d
e

m
o
t
s
)

Que
fait
Paul

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

P
a
r
m
i

l
e
s

s
t
r
a
t

g
i
e
s

d
e

c
o
m
p
r

h
e
n
s
i
o
n

q
u
e

v
e
l
o
p
p
e
n
t

l
e
s

v
e
s
,

l
a

r
e
c
h
e
r
c
h
e

d
u

r
e
n
t

d
e
s

p
r
o
n
o
m
s

d
a
n
s

c
e

q
u
i

l
u

(
l
a

p
h
r
a
s
e
,

l
e

p
a
r
a
g
r
a
p
h
e
,

l
a

p
a
g
e

e
s
t

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
.

e
x
e
r
c
i
c
e
c
i
-
d
e
s
s
o
u
s

n
e

p
r
o
p
o
s
e

p
a
s

c
e
t
t
e

r
e
c
h
e
r
c
h
e

d
u

r
e
n
t

i
l

c
o
n
d
u
i
t

v
e

t
a
b
l
i
r

d
e
s

l
i
e
n
s

l
o
g
i
q
u
e
s

e
t

v
o
i
l
e
r

i
m
p
l
i
c
i
t
e
.

1
)

"

I
l

e
s
t

d
a
n
s

s
o
n

a
t
e
l
i
e
r
,

e
n
c
o
m
b
r

d
e

t
o
i
l
e
s

e
t

d
e

c
h
e
v
a
l
e
t
s
.

L
e

p
o
r
t
r
a
i
t

a
v
a
n
c
e

b
i
e
n
.

I
l

a
j
o
u
t
e

u
n
e

t
o
u
c
h
e

d
e

b
l
e
u
a
u

c
o
i
n

d
'
u
n
e

p
a
u
p
i

r
e

e
t

s
e

r
e
c
u
l
e
,

l
'
a
i
r

s
a
t
i
s
f
a
i
t
.

"

Qui
est
"il"

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

2
)

"

E
l
l
e

m
'
e
x
a
m
i
n
e

e
t

p
o
s
e

s
o
n

s
t

t
h
o
s
c
o
p
e

s
u
r

m
a

p
o
i
t
r
i
n
e
.

e
,

c
'
e
s
t

f
r
o
i
d
,

e
t

s
e

b
a
l
l
a
d
e

p
a
r
t
o
u
t

E
n
f
i
n
,
e
l
l
e

r
e
t
o
u
r
n
e

v
e
r
s

m
o
n

r
e

d
'
u
n

a
i
r

r
a
s
s
u
r
a
n
t

E
l
l
e

l
u
i

p
a
r
l
e
,

m
a
i
s

j
e

n
'
e
n
t
e
n
d
s

p
a
s
.

E
l
l
e

s
o
r
t

s
o
n

s
t
y
l
o

e
t

g
r
i
f
f
o
n
n
e

q
u
e
l
q
u
e

c
h
o
s
e

s
u
r

u
n

p
a
p
i
e
r
.

J
'
e
s
p

r
e

q
u
'
i
l

n
'
y

p
a
s

t
r
o
p

d
e

d
i
c
a
m
e
n
t
s

"

Qui
est
"elle"
?

Doit-
on
s'inqui
ter
pour
le
narrat
eur ?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

3
)

"

L
e

f
e
u

g
r
o
n
d
e

s
o
u
s

l
e

c
h
a
u
d
r
o
n
.

E
l
l
e

r
i
f
i
e

q
u
e

l
e

l
i
q
u
i
d
e

c
o
m
m
e
n
c
e

b
o
u
i
l
l
i
r
.

E
l
l
e

v
e
r
s
e

a
l
o
r
s

d
e
d
a
n
s

u
n
e

e
s
p

c
e

d
e

l
i
q
u
i
d
e

r
o
s
e
,

p
u
i
s

a
j
o
u
t
e

q
u
e
l
q
u
e
s

b
e
s
t
i
o
l
e
s
.

L
e
s

f
l
a
m
m
e
s

l
'

c
l
a
i
r
e
n
t

p
a
r
-
d
e
s
s
o
u
s
,

p
o
r
t
a
n
t

u
n
e

o
m
b
r
e

g
i
g
a
n
t
e
s
q
u
e

s
u
r

l
e

m
u
r
.

"

Qui
est
"elle"
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

4
)

"

V
o
u
s

m
e

a
v
e
z

a
m
e
n

e
n

m
e

d
i
s
a
n
t

q
u

e
l
l
e

t
o
u
s
s
a
i
t
.
J
e

a
i

e
x
a
m
i
n

e
.

J
e

m
e

s
u
i
s

a
p
e
r

q
u
'
u
n
e

d
u
r
i
t
e

t
a
i
t

o
b
s
t
r
u

e
.

P
e
n
d
a
n
t

q
u
e

j
'
y

t
a
i
s
,

a
i

a
u
s
s
i

r
i
f
i

l
a

b
a
t
t
e
r
i
e
.

V
o
u
s
s
a
v
e
z
,

i
l

f
a
u
d
r
a

u
n
e

r
i
e
u
s
e

v
i
s
i
o
n

"

Qui
parle
?

Soulig
ne les
mots
qui te
perme
ttent
de
justifi
er ta
rpon
se.

5
)

"

I
l

t
a
p
o
t
e

u
n

p
e
u

s
u
r

l
e
s

p
a
r
p
a
i
n
g
s
,

p
u
i
s

t
a
l
e

l
e

m
o
r
t
i
e
r

a
v
e
c

h
a
b
i
l
e
t

e
t

r
a
t
t
r
a
p
a
n
t

c
e

q
u
i

c
o
u
l
e

s
u
r

l
e
s

s
.

I
l

p
o
s
e
a
l
o
r
s

u
n

n
o
u
v
e
a
u

b
l
o
c

a
v
e
c

p
r

c
a
u
t
i
o
n
,

p
u
i
s

u
n

a
u
t
r
e
,

u
n

t
r
o
i
s
i

m
e
.

I
l

r
i
f
i
e

a
l
i
g
n
e
m
e
n
t

l
'

i
l

p
o
u
r

c
e

q
u
'
i
l

f
a
i
t
,

i
l
n
'
a

p
a
s

b
e
s
o
i
n

d
e

s
o
n

n
i
v
e
a
u
.

"

Qui est
"il"

Soulig
ne les
mots
qui te
permet
tent de
justifie
r ta
rpons
e.
Exemple dexercices
Raliser des infrences partir de textes potiques (CM)

A) Facile

Je m'veillais ; j'aimais le papier de ma chambre.


Je cherchais savoir s'il faisait beau dehors,
Le soleil aux rideaux collait sa pte d'or.

Ce sera tout un jour courir dans le thym,


Prs du merisier rose et prs de la cigale.

(D'aprs Anna de Noailles)

A quel moment de la journe sommes-nous ?

L'aube est moins claire, l'air moins chaud, le ciel moins pur ;
() Les longs jours sont passs ; les mois charmants finissent.
Hlas ! Voici dj les arbres qui jaunissent!
(D'aprs V. Hugo)

A quel moment de l'anne sommes-nous ?

a crie, a grouille
et a agace.

() a se barbouille
a tripatouille
Dans la mlasse,
() Puis a rvasse
Et a coasse

Mais pour un hron chasses,


Ce n'est qu'un sandwich ressorts.

(D'aprs Pierre Coran)

De quel animal s'agit-il ?

B) Plus difficile

Elle avait pris ce pli dans son ge enfantin [ce pli = cette habitude]
De venir dans ma chambre un peu chaque matin;

() Elle entrait, et disait : Bonjour, mon petit pre ;


Prenait ma plume, ouvrait mes livres, s'asseyait
Sur mon lit, drangeait mes papiers, et riait,
Puis soudain s'en allait comme un oiseau qui passe.

(D'aprs V.Hugo)

Qui peut-elle tre ?

A l'aube je gagnai la lisire des bois ;


() Je relevai la trace, incertaine parfois
Sur le bord d'un layon, d'un enfant de septembre. [Un layon = une alle]
() Les pas taient lgers et tendres, mais brouills.
Ils se croisaient d'abord au milieu des ornires
Et puis, ils se perdaient plus loin parmi les htres
() Je me suis dit : il va s'en retourner peut-tre
A l'aube, pour chercher ses compagnons de vol.

(D'aprs Patrice de la Tour du Pin)

Qui peuvent tre les "enfants de septembre" ?


Exemples dexercices dentranement
Matrise des relations anaphoriques
Dvelopper le reprage des rfrents derrire les substituts lexicaux (CE2 / CM)

Cette srie dexercices vise dvelopper les facults de gestion des systmes anaphoriques par le
reprage des rfrents derrire les substituts.

Mme sil est dune autre nature, le 4me exercice poursuit le mme objectif.

Exercice 1 : niveau CE2 (facile)

Consigne : " Dans chaque extrait, il y a un pronom en rouge. Entoure le mot en italique que ce pronom
remplace. "

Le crabe

Christine vient de relever son puisette.

Au fond du filet, elle voit un norme crabe.

- une puisette

- Christine

" Comme il semble mchant ! "

- ces crabes

- ce panier
- ce crabe

Nicolas rejoint Christine. Il voudrait bien se montrer courageux,

- le crabe

- Nicolas

- Christine

mais la taille des pinces lui fait peur.

- Nicolas Nicolas

- au crabe

- aux crabes

" Remets-le leau, dit-il. Ceux-l, on ne les prend pas,

- les crabes

- le crabe

- Nicolas

Exercice 2 : niveau CM1 (facile)

Consigne : Souligne toutes les expressions qui dsignent le requin blanc.

Texte support

Le requin blanc

" Les dents de la mer ", cest lui. Le grand requin blanc, terreur des baigneurs et des surfeurs.

Mais le monstre la mchoire infernale ne serait pas aussi vorace quil en a lair. On dit tellement de
choses sur ce mystrieux ogre des mers

Exercice 3 : niveau CM2 (moyen)

Comptence : reprer la chane anaphorique

Consigne :
" souligne en rouge tous les mots qui dsignent Mr Dursley. "
" souligne en bleu tous les mots qui dsignent le chat. "

Texte support

Mr. Dursley ne comprend plus


Ce fut au coin de la rue quil remarqua pour la premire fois un dtail insolite : un chat qui lisait une carte

routire. Pendant un instant, Mr Dursley ne comprit pas trs bien ce quil venait de voir. Il tourna alors la

tte pour regarder une deuxime fois. Il y avait bien un chat tigr, assis au coin de Privet Drive, mais pas

la moindre trace de carte routire. Quest-ce qui avait bien pu lui passer par la tte ? Il avait d se laisser

abuser par un reflet du soleil sur le trottoir. Mr Dursley cligna des yeux et regarda fixement le chat. Celui-

ci soutint son regard. Tandis quil tournait le coin de la rue et sengageait sur la route, Mr Dursley

continua dobserver le chat dans son rtroviseur. Lanimal tait en train de lire la plaque qui indiquait

" Privet Drive " - mais non, voyons, il ne lisait pas, il regardait la plaque. Les chats sont incapables de lire

des cartes ou des criteaux.

Mr Dursley se ressaisit et chassa le chat tigr de son esprit.

(Extrait de " Harry Potter et la pierre philosophale " K. Rowling, 1997)

Exercice 4 : niveau CM2 (difficile)

Texte support

Les chiens

Les chiens aboyrent lorsquelle traversa la cour.

.. tiraient la langue et yeux lanaient des clairs. Natacha jeta le pain que .avait donn
sa tante. Aussitt .. se calmrent, et . laissrent passer. Puis . arriva la grille de fer qui
dlimitait le jardin de la sorcire. Elle tait ferme et ne voulait pas souvrir. Alors Natacha versa un peu
dhuile sur les gonds : les battants scartrent et la jeune fille put avancer. Mais devant , sur le petit
chemin, il y avait un bouleau dont les branches .. fouettaient avec vigueur. Natacha prit le ruban
quelle avait apport et lia les branches autour du tronc.

(Baba Yaga et Natacha, conte populaire russe " Mille ans de contes Nature ")

Consigne : "Complte le texte avec les pronoms et ladjectif possessif suivants : lui - leurs - leur -
ils - la - elle - ils - elle - la "
Exercices dentranement la matrise des relations anaphoriques
Reprages des substituts anaphoriques
et
activits de production danaphores (CM1 / CM2)

Cette deuxime srie, qui commence par des exercices traditionnels de reprage des substitutions
anaphoriques, propose ensuite des activits orientes vers la production danaphores, juges plus
efficaces pour attendre lobjectif poursuivi.

Exemple 1 : identification des substituts anaphoriques (niveau CM2 facile)

Consigne :

Pour chaque mot marqu dun code, indique par le mme code les mots qui le remplacent, et les
possessifs qui les concernent. Un exemple est donn pour le mot "Philippe".

Attention !
Ce type d'activit accoutume aux diffrentes formes de substituts. Mais l'efficacit en est limite : comme
pour les infrences, la situation de texte "arrt" qu'on analyse posment est trs diffrente du contexte
de lecture o le rfrencement doit se faire spontanment.

Exemple 2 : rcriture de textes sous contraintes (niveau CM1)

Pour acqurir une meilleure matrise dans ce domaine, il vaut mieux compter sur les exercices de
rcriture d'un texte dont on change certaines donnes : les personnes mais aussi des objets et des
lieux.

Consigne :

Rcrivez ce texte en remplaant Jean Luc par Marianne, la cathdrale par un lac ; la boulangre par un
cordonnier, le cycliste par une fille en scooter, et les ouvriers par des policiers.

Texte support

Au pied de la cathdrale, Jean-Luc attendait son mystrieux correspondant. Etait-ce cette employe
de la boulangerie ? Elle le regardait de temps en temps avec insistance, puis retournait ses
baguettes. Ou bien ce cycliste arrt un pied terre : il avait une espce de mauvais sourire qui le
rendait suspect. Et ces ouvriers de la voirie penchs sur la bouche d'gout ? Jean-Luc leva les yeux
vers le monument.

(On remarquera que la rcriture affecte d'autres aspects du texte que les anaphores. Cela n'est pas un
inconvnient, mais il faut garder l'exercice sa dominante.)

Exemple 3 : manipulations dans des phrases isoles (niveau CM2)

a) Pronominalisation

Il s'agit ici de manipulations sur bases grammaticales.

Consigne :

Comme dans l'exemple, remplace le ou les mots souligns par un pronom.

Exemple : Marine cherche son chapeau > Marine le cherche

- Le gendarme parle aux deux conducteurs.

- Je mange tous les jours au restaurant.

- Mon oncle regarde plus volontiers les films d'action.

- Samantha a expliqu l'itinraire Audrey.

- Le chien s'est loign du jardin.

- Samantha a expliqu l'itinraire Audrey.


- Marie a emprunt sa mre une vieille robe.

- Samantha a expliqu l'itinraire Audrey.

Note : les cas complexes deux ou trois pronoms ("il les leur a vols") s'aborderont en CM2 mais ils
peuvent tre vus ds le CM1 selon le niveau des lves.

b) Synonymes et priphrases

Pour cet exercice dominante lexicale, on pourra proposer lutilisation du dictionnaire.

Consigne :

Comme dans l'exemple, remplace le ou les mots souligns par un synonyme ou une expression
quivalente.

Exemple : Marine cherche son vieux manteau gris. C'est un vtement qu'elle a hrit de sa grand-mre.

- Jean Luc est au pied de la cathdrale. Cette cathdrale date du quatorzime sicle.

- Il observe le village avec des jumelles. Ces jumelles sont trs puissantes.

- Marie-Antoinette observe le Prsident du tribunal. Le visage du Prsident est indchiffrable.

- Le jeune Amricain a dcouvert Mexico. Conduire dans Mexico demande une certaine habitude !

Il faut remarquer que la substitution ne fait pas ncessairement appel un synonyme, mais un terme
de catgorie plus gnrale que le mot source (ex: cathdrale, construction, difice).

Comprhension du sens local

On pourrait considrer qu'un texte est un ensemble de phrases. En ralit, pour construire le sens d'un texte en
lisant, le lecteur assemble de grandes units de sens, suprieures en gnral la phrase, appeles par certains
chercheurs "propositions smantiques".

Pour comprendre un texte, le lecteur doit les identifier, pendant la lecture, et les installer dans sa mmoire
comme constituants du sens : il doit tablir le "sens local".

Dans l'exercice de cette comptence, la difficult est de reconnatre dans le cours de la lecture qu'un grand
ensemble se termine et qu'un autre commence, par exemple l'endroit marqu d'une double barre ()dans le
texte suivant :

La devanture de la Fromagerie centrale, dirige par Victor Lebrouteux depuis un demi-sicle, tombait en
miettes. Comme la crote des fromages trop secs.

Sa clientle si fidle l'avait abandonne, pour une alimentation gnrale qui avait pouss au bout de la rue. Il y
avait maintenant dans la boutique plus de souris que de clients. Pourtant, soixante-douze ans et des
poussires, le vieux Lebrouteux avait dcid de se rebeller. De se battre. De faire preuve d'ingniosit etc.

Le lecteur passe de la premire grande ide (le commerce priclite) la seconde (Victor ragit) sans qu'un
indicateur particulier le lui signale : la limite de la proposition smantique ne correspond pas toujours au
paragraphe, comme on le voit ici.
Un entranement systmatique est ncessaire pour que l'lve de cycle 3 perfectionne ses capacits "tablir le
sens local".

Un ensemble d'exercices utilisables en classe est propos cet effet dans une fiche jointe (cliquer sur fiche
d'activits/outils).

Exercices d'entranement
Comprhension du sens local

1. Exercices d'analyse

Un premier type d'exercice consiste fixer ces limites dans un texte propos compact. L'lve marquera au
crayon ces limites, ou crera des paragraphes ; pour ce faire, l'utilisation du traitement de texte apporte une
grande commodit.

Dcoupe le texte en petits paragraphes, comme on te le montre dans l'exemple.


La tempte bat son plein. Des vagues gantes viennent se briser contre la cte trs rocheuse cet endroit.
Beaucoup d'animaux marins descendent vers des eaux plus profondes. Les fonds sont toujours plus calmes. Mais
il y a des animaux qui restent prs de la cte. Un de ces animaux est un poisson. Il ne ressemble pas aux autres
poissons. C'est un hippocampe. SCHPLAAF ! Une immense vague arrache l'hippocampe son algue. Elle
l'emmne au large, et l'abandonne en pleine mer. L'hippocampe est en danger, car ses ennemis peuvent
maintenant le reprer. Un bout d'algue flotte ct de lui. L'hippocampe se dpche d'enrouler sa queue autour
de l'algue. C'est une algue brune, qu'on appelle sargasse. De tout petits sacs sont accrochs le long de sa tige. Ces
sacs ressemblent des ballons, et lui permettent de flotter. L'hippocampe s'accroche l'algue de toutes ses
forces.

Exemple :
La tempte bat son plein. Des vagues gantes viennent se briser contre la cte trs rocheuse cet endroit.

Beaucoup d'animaux marins...

2. Exercices de reconstruction

Mais pour dcider de la limite entre deux units, il faut comprendre que ce qui prcde a un sens cohrent.
Construire le sens d'un ensemble local fait donc galement partie des comptences en jeu. On peut s'y entraner
par le mini-texte "puzzle" ( ne pas confondre avec la phrase puzzle).

3. Exercices de dtermination du sens

La comprhension du sens local tient surtout l'aptitude comprendre trs vite le sens de grands ensembles, de
segments longs ; on peut dvelopper l'exercice de cette comptence en proposant aux lves de trouver trs vite
le titre de mini-textes.

Le bon titre
Au Mont St Michel, lors des grandes mares, la mer monte 30 km/h. Elle parcourt ainsi 20 km en 40 minutes.
On dit alors qu'elle avance la vitesse d'un cheval au galop. Cela prsente quelque danger pour les promeneurs.

Promenade cheval au Mont St Michel


La mer et les promeneurs au Mont St Michel

La vitesse de la mer au Mont St Michel

Une version plus difficile, mais plus fconde de cet exercice (parce qu'elle mobilise des comptences plus
compltes) se prsente sous la forme suivante :
Travailler la cohrence et la structure des textes

Pendant qu'il progresse, le lecteur attend du texte une certaine cohsion, c'est--dire une bonne liaison
courte distance entre les lments. S'il est expriment, il cherche aussi percevoir sa cohrence (1),
c'est--dire son organisation gnrale. Celle-ci dpend en partie du type de texte en question. (2)

1. Perception rapide de l'organisation

On donnera d'abord un exemple d'exercice bref. Le principe : lire un texte , puis le cacher et en dgager
rapidement les lments principaux, par exemple :

- situation, personnages et lieux, lment(s) dclencheur(s), pripties, dnouement, pour les textes
narratifs ;
- sujet, nombre de points traits, de quoi on parle, ce qu'on en dit, dans les textes explicatifs ou les
exposs.

Percevoir rapidement des composantes du texte :

1. Les lves lisent le texte silencieusement.


2. Ils retournent et lisent un questionnaire trs bref portant uniquement sur son
organisation (par exemple "quels sont les moments de l'histoire"; ou : "quelles sont
les trois grandes informations du texte".) Ce questionnaire ne comptera pas plus de
3 questions ;
3. Ils vrifient leurs propositions avec une fiche de correction (5 min)

Note : La partie centrale peut se faire en petit groupe avec dbat. Un temps limit sera
impos.

2. Etudes plus systmatiques de plans

La prise de conscience de la structure et des composantes sera entreprise galement sous forme
d'analyses plus mthodiques, avec un tableau guide :

a. Textes narratifs

Rsume l'histoire de Kamo en compltant ce tableau.

Les lments de O et quand


l'histoire

Les personnages

1
Ce que l'on sait d'eux
2

...

Le droulement Le problme qui se pose

1
La suite d'vnements
2

...

La rsolution du problme
b. Textes informatifs

Plusieurs exercices utiles attirent l'attention sur la structure :


crire en une ligne l'information ou l'ide principale de chaque paragraphe.

Dcouper un texte en paragraphes.

Remettre un texte dans l'ordre, partir de paragraphes mlangs.

Matrialiser (surligner par ex) les articulations, prsentes sous forme : de connecteurs ; de
phrases de transition ; d'alinas ; de titres

L'objet de ces exercices est de crer terme des rflexes mentaux pendant la lecture : reconnatre le
type de texte (voir fiche n11) , se demander d'emble de quoi il parle et lire en ayant le souci de
percevoir son organisation.

3. Utilisation des outils de la cohrence

Le dveloppement des comptences dans le domaine de la cohrence se fera aussi par l'criture. Loin de
la "rdaction " classique, il s'agit d'un exercice d'utilisation des outils de la cohrence : le plan et les
articulations sont imposs, le contenu est connu. Ainsi, l'exercice suivant est t propos aprs
visionnement d'un film et changes oraux.

Ecris une description de la vie des petits renards en t'aidant des titres des paragraphes

Titre des paragraphes Mots utiliser obligatoirement(attention, ils sont


dans le dsordre !)

Naissance des petits renards Grce

Comment on les nourrit Au printemps

Le rle du pre Malheureusement

La mortalit Pendant ce temps

(1) La distinction entre cohsion et cohrence est ici reprise de propositions de certains linguistes ; nous
ladoptons parce quelle est claire, mme si dautres chercheurs mettent sous ces mots des concepts
diffrents.

(2)
La question des types de textes et d'noncs est abord dans la fiche " types

Certains lves font des confusions dans les rfrences aux personnages lors
de leurs lectures ou dans leurs crits, comment les aider ?
Dcouvrir les personnages dans les albums

On sait effectivement que les infrences anaphoriques (diffrentes faons de nommer les personnages) sont
facteurs dentraves la lecture pour un grand nombre dlves (voir le rapport de lONL de 2001). Il faut donc
les prparer trs tt la recherche de ces dnominations. Si ce travail est ralis rgulirement lors de
diffrentes lectures, et si le concept danaphores est compris, les lves le manipuleront dautant mieux lcrit.

En maternelle et dbut de CP le travail sera collectif, anim par lenseignant et la ralisation collective crite
par lenseignant. A partir de la fin du cycle 2 (fin de CP et CE1) et au cycle 3 les lves travailleront de faon
personnelle (et quelquefois collective) sur un carnet (ou cahier) appel par exemple Les personnages de mes
lectures ou Qui est je ?, qui est tu ?, qui est elle ? .
Ce travail est directement li la conjugaison et la grammaire (connaissance des pronoms personnels de faon
implicite en cycles 1 et 2 et explicite au cycle 3-) Pour aborder ces notions on aura recours aux albums de
littrature de jeunesse car cest dans ces crits que lon trouvera le plus danaphores et que lillustration pourra
aider les lves mieux dcouvrir les personnages auxquels il est fait rfrence. Si lcole nest pas pourvue
dune BCD, les albums peuvent tre emprunts dans la bibliothque municipale du quartier.
Les albums de fiction sont souvent plus riches en anaphores mais on veillera prsenter galement le travail
partir de documentaires.

Certains lves font des confusions dans les rfrences aux personnages lors
de leurs lectures ou dans leurs crits, comment les aider ?
La rfrence : identifier les substituts
La psychologue Martine Rmond a montr que les difficults des lves en lecture proviennent derreurs au
niveau de la comprhension des substituts. On parle de substitut ou danaphore quand un mot (ou une
expression) est utilise pour en remplacer un autre.

Lexemple le plus courant est celui du pronom qui remplace un nom. Tout le travail du lecteur consiste tablir
la relation entre le rfrent (A) et le terme qui le remplace (B). Les substituts sont prsents dans tous les textes,
mme les plus simples. Il est important que les jeunes lecteurs puissent effectuer les liens entre les substituts et
les mots quils remplacent.
Si dans certains cas, cette relation semble vidente, il nen est pas toujours de mme tout le temps.

Ainsi, J. Giasson a fait le bilan des recherches dans ce domaine et montre que :
-les relations loignes sont plus difficiles tablir que les relations adjacentes
- les relations de types aprs sont plus difficiles tablir que celles de type avant
- les relations dans lesquelles le pronom rfre une proposition sont plus difficiles tablir que les relations
dans lesquelles le pronom rfre un nom., La comprhension en lecture, De Boeck Universit.

On proposera aux lves des activits afin damliorer leurs comptences.


En cycle 2, lenseignant lira un texte et demandera aux lves dinterrompre la lecture lorsquils entendront un
mot ou une expression dsignant le personnage principal, par exemple.
En cycle 3, on proposera llve de souligner dans le texte tous les mots ou expressions qui dsignent le
mme personnage, on utilisera plusieurs couleurs lorsque le texte comprend plusieurs personnages. On pourra
galement relever et classer les substituts. Ce travail pourra tre rinvesti en production dcrit. En effet, on
travaillera galement la question des substituts lcrit dune part afin de varier les substituts et dautre part
afin de rendre les textes moins confus. On proposera galement des textes trous.

Faut-il travailler particulirement les pronoms ?


Travailler rgulirement sur les pronoms dans un texte
lorsque loccasion se prsente
Faut-il travailler sur les pronoms ? Cette question est emblmatique dun problme plus large qui pourrait tre
formul ainsi : faut-il travailler les lments de la langue porteurs de la cohsion (de la solidarit) et de la
cohrence (du sens) de linformation dans un texte crit ? Autrement dit, faut-il attirer lattention du lecteur sur
ce qui, au sein de lunit phrase, est susceptible de crer un lien avec dautres phrases, pour construire une unit
de signification suprieure : le texte.

Les pronoms et plus largement tout ce qui assure la co-rfrence (les dterminants, des noms ou expressions
dsignant tel personnage, objet, lieu du texte) constituent, pour le lecteur, des jalons indispensables de
llaboration du sens. Le problme est donc de savoir comment procder.

Quelques orientations pdagogiques peuvent tre favorises. Elles participent moins dune progression que
dune variation des approches en fonction des capacits acquises. Il nous semble ncessaire de dire demble
quil est inutile de faire des leons a priori, cest--dire dcontextualises, sur ces lments. Le risque est trop
grand de tomber dans le traditionnel tiquetage des natures, fonctions et accords, sans rapport avec la lecture ou
la production.

Sagissant denfants, il est raisonnable aussi de centrer le travail sur la co-rfrence partir des personnages. Ils
sont au cur des proccupations du lecteur-scripteur, mais ils sont galement fondamentaux pour comprendre
les rcits qui sont avant tout des histoires de personnages. Savoir qui dit / pense / prouve / fait, quoi et propos
de qui, est essentiel.

De mme, le nombre de personnages ainsi que la quantit et donc lentrecroisement des propos leur sujet
peuvent crer de la confusion chez le lecteur. Sil faut rechercher la prsence de certaines difficults pour
apprendre, on peut facilement jouer sur la lisibilit des textes ce niveau. Point nest besoin dune cohorte de
personnages pour attirer lattention de llve sur la question des substituts : quand un texte en prsente
seulement deux, mais masculins, on a dj assez de confusions possibles pour en faire un support intressant.

Par ailleurs, en fonction du cursus, donc de lge et des capacits, il faut savoir se limiter certaines demandes
dexplicitation : les plus jeunes peuvent difficilement entrer dans lidentification du rle jou par certains
pronoms complments ; il leur est difficile aussi de voir le lien qutablissent certains dterminants entre le nom
auquel ils se rattachent et le nom dun personnage auquel ils rfrent aussi (ex. Pierre dit Jean quil voudrait
lire, mais quil a perdu son livre.).

Par ailleurs, si lon veut que le travail sur les pronoms soit bien resitu dans le cadre de la comprhension des
textes, il ne faut pas le dtacher dautres possibilits de dsigner les personnages. En effet, les pronoms servent
simplement au lecteur-scripteur savoir quon continue parler du mme sujet. A ct de cela, des dsignatifs
(noms, expressions images), tout en assurant la co-rfrence, apportent des informations constitutives du
portrait du personnage (ex. Pierre / lenfant / le garnement / le mchant garon, etc.).

Enfin, pour travailler les pronoms et plus largement la co-rfrence, il revient au matre de demander, avec
rgularit, au cours de la lecture, lexplicitation du rle de tel ou tel substitut. En ce sens, il fait effectuer, en
situation, une transformation qui serait artificielle dans un exercice grammatical traditionnel. Il peut aussi aider
les lecteurs faire merger (par une mise en vidence matrielle) le lien entre diverses manires de dsigner un
personnage, afin de le leur faire caractriser. Ce nest quaprs avoir pratiqu ainsi que les lves peuvent
comprendre les leons et les exercices grammaticaux ou lexicaux sur les phnomnes voqus.