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Este documento discute as abordagens formalista e funcionalista no estudo e ensino de línguas. Apesar de enfatizarem aspectos diferentes, essas abordagens se complementam e não devem ser vistas como mutuamente excludentes. O modelo "Pie Chart" ilustra como esses paradigmas podem ser integrados no ensino da gramática inglesa.
Este documento discute as abordagens formalista e funcionalista no estudo e ensino de línguas. Apesar de enfatizarem aspectos diferentes, essas abordagens se complementam e não devem ser vistas como mutuamente excludentes. O modelo "Pie Chart" ilustra como esses paradigmas podem ser integrados no ensino da gramática inglesa.
Este documento discute as abordagens formalista e funcionalista no estudo e ensino de línguas. Apesar de enfatizarem aspectos diferentes, essas abordagens se complementam e não devem ser vistas como mutuamente excludentes. O modelo "Pie Chart" ilustra como esses paradigmas podem ser integrados no ensino da gramática inglesa.
TORTA FORMALISM AND FUNCTIONALISM: SLICES OF THE SAME PIE
Luciano Amaral Oliveira
Prof. Assistente(DLET/UEFS) Doutor em Letras pela UFBA leoliveira@atarde.com.br
RESUMO Neste artigo, informa-se sobre o debate em torno dos paradigmas
formalista e funcionalista, destacando-se a necessidade de v-los como posies tericas no mutuamente excludentes. Apresenta-se o modelo do Pie Chart, concebido por Dianne Larsen-Freeman (School for International Training, Vermont SIT) e Marianne Celce-Murcia (University of California, Los Angeles UCLA) para auxiliar no estudo e no ensino da gramtica da lngua inglesa, como um exemplo concreto da complementaridade entre funcionalismo e formalismo.
PALAVRAS-CHAVE: Formalismo; Funcionalismo; Ensino de lnguas.
ABSTRACT In this article, some information is given concerning the
debate about the formalist and functionalist paradigms, highlighting the need to view them as non-mutually exclusive theoretical positions. The Pie Chart model created by Dianne Larsen-Freeman (School for International Training, Vermont SIT) and Marianne Celce-Murcia (University of California, Los Angeles UCLA) in order to help the learning and teaching of the English grammar is presented as a concrete example of the complementarity between formalism and functionalism.
KEY-WORDS: Formalism; Functionalism; Language teaching.
INTRODUO
Na Lingstica, sempre houve muitas discusses em torno
de qual paradigma terico o melhor para se entender os fenmenos lingsticos. A questo da aquisio da linguagem,
Universidade Estadual de Feira de Santana Dep. de Letras
e Artes. Tel./Fax (75) 224-8265 - BR 116 KM 03, Campus - Feira de Santana/BA CEP 44031-460.
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por exemplo, , at hoje, muito controversa, estando polarizada,
de um lado, no behaviorismo e, do outro, no inatismo. Outra questo que tem gerado muita discusso entre os lingistas a que diz respeito a formalismo e a funcionalismo. Enquanto muitos formalistas e funcionalistas debatem para tentar provar que um paradigma melhor que o outro, alguns lingistas percebem que tal comparao impraticvel e que, em verdade, esses dois paradigmas se complementam no sentido de ajudar a Lingstica a melhor entender seus fenmenos. O objetivo deste artigo , portanto, informar sobre o debate em torno de funcionalismo e formalismo e demonstrar, atravs de uma abordagem de ensino de gramtica do ingls proposta por Celce-Murcia e Larsen-Freeman, que essas duas teorias podem ser usadas de forma complementar para uma melhor compreenso dos fenmenos lingsticos.
FORMALISMO VS. FUNCIONALISMO
De acordo com Dillinger (1991), enquanto o formalismo se
refere ao estudo das formas lingsticas, o funcionalismo se refere ao estudo do significado e do uso das formas lingsticas em atos comunicativos. Em outras palavras, o formalismo v a lngua como um sistema autnomo, enquanto o funcionalismo v a lngua como um sistema no-autnomo inserido em um contexto de interao social. Como afirma Neves (1997, p.39):
Na verdade, pode-se distinguir dois plos de ateno
opostos no pensamento lingstico, o funcionalismo, no qual a funo das formas lingsticas parece desempenhar um papel predominante, e o formalismo, no qual a anlise da forma lingstica parece ser primria, enquanto os interesses funcionais so apenas secundrios.
Os funcionalistas criticam o formalismo pelo fato de os
formalistas estudarem a lngua como um objeto descontextualizado, sem levar em considerao os falantes-ouvintes ou as circunstncias nas quais a lngua usada. Para os funcionalistas, a lngua no
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pode ser desvinculada de suas relaes com as diversas maneiras
de interao social. Para Votre e Naro (1989, p.170-171), por exemplo, a forma da lngua origina-se do uso da lngua, da comunicao na situao social. Ainda segundo esses autores, h funcionalistas mais radicais para quem a estrutura no passa de uma iluso criada e recriada a todo momento pelas regularidades da comunicao humana, exatamente por no ter existncia prpria: ela depende do uso comunicativo da lngua numa determinada situao social para emergir. Talvez esta seja uma postura extremada, mas, com certeza, uma tentativa de reduzir ao mximo possvel a importncia que os formalistas do estrutura lingstica. J os formalistas criticam o funcionalismo pelo fato de ele incluir, nos seus estudos, fenmenos psicolgicos e sociolgicos, que fere o princpio da autonomia da Lingstica em relao s outras cincias. Estudar os fenmenos lingsticos dentro do prprio sistema da lngua foi a maneira que os formalistas encontraram de dar cientificidade e autonomia Lingstica: os fenmenos psicolgicos e sociais que estejam relacionados com os fenmenos lingsticos devem ser estudados pela psicologia e pela sociologia. Dillinger (1991, p. 397) traz uma comparao entre essas duas teorias feita por G. Leech, a qual eu resumi em forma de quadro para uma melhor visualizao das diferenas existentes entres os dois paradigmas em termos de viso da lngua, universais lingsticos, aquisio da lngua materna e estudo da lngua: Quadro 1 FORMALISTAS FUNCIONALISTAS EXEMPLO Chomsky Labov VISO DA LNGUA fenmeno mental fenmeno social UNIVERSAIS derivados de uma herana derivados da universalidade dos LINGSTICOS lingstica gentica comum usos que as sociedades humanas da espcie humana fazem da lngua AQUISIO DE LNGUA 1 capacidade humana inata desenvolvimento das necessidades para aprender lnguas e habilidades comunicativas da criana na sociedade ESTUDO DA LNGUA como um sistema autnomo em relao sua funo social
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Observa-se, a partir desse quadro, que tanto o funcionalismo
como o formalismo tratam do mesmo fenmeno: a lngua. Contudo, a forma como vem esse fenmeno distinta, o que implica o uso de metodologias distintas no estudo desse fenmeno. Por essa razo, afirmar que um paradigma melhor do que o outro no faz sentido: apesar de o objeto observacional de ambas ser o mesmo i.e., os fenmenos lingsticos, o objeto terico do funcionalismo diferente do objeto terico do formalismo. Dito de outra forma: funcionalismo e formalismo no podem ser comparados nem vistos como alternativos. Fica, assim, colocado em xeque o uso do conectivo OU na questo do formalismo e do funcionalismo. O trabalho conjunto realizado entre funcionalistas e formalistas pode proporcionar uma sinergia bastante salutar para os estudos lingsticos. Afinal os estudos de aspectos diferentes dos mesmos fenmenos podem dar uma contribuio muito importante para o entendimento de questes lingsticas no sentido de tais estudos serem complementares. Seria, ento, o caso de se passar a usar o conectivo E nas discusses acerca do funcionalismo e do formalismo para simbolizar essa juno. Um exemplo dessa complementaridade pode ser encontrado no ensino de ingls. Aqui tambm h um grande debate em torno do ensino das formas lingsticas e do ensino das funes que essas formas podem ajudar a desempenhar nos atos comunicativos. Ser que um ensino melhor do que o outro? A prxima seo traz informaes acerca do ensino de lnguas estrangeiras para que se possa analisar a questo dos paradigmas formalista e funcionalista sob a perspectiva do ensino do ingls como segunda lngua/lngua estrangeira.
FORMALISMO E FUNCIONALISMO NO ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
Na dcada de 40, com a ecloso da II Guerra Mundial, os
rgos polticos e militares norte-americanos sentiram a necessidade de desenvolver um mtodo de ensino de lnguas estrangeiras para que seus funcionrios e soldados pudessem aprender as lnguas de pases envolvidos no conflito. Foi, ento, criado o
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Programa de Treinamento Especializado do Exrcito, envolvendo
55 universidades americanas, para que um mtodo de ensino de lngua estrangeira fosse desenvolvido. Bloomfield, que j vinha realizando pesquisas lingsticas junto a tribos indgenas americanas atravs do mtodo do informante, foi o principal responsvel pelo desenvolvimento do Programa, cujo resultado foi a criao do Mtodo Audiolingual, que foi sedimentado em duas teorias: a teoria estruturalista bloomfieldiana e a teoria behaviorista de aprendizagem. O audiolingualismo dominou o ensino de lngua estrangeira durante as dcadas de 40 e 50, at que Chomsky, no final dos anos 50, criticou fortemente a teoria behaviorista, demonstrando a incapacidade que essa teoria possui para explicar a aquisio da linguagem. Isso abalou profundamente um dos alicerces tericos do audiolingualismo. Na dcada de 60, Chomsky criou o conceito de competncia lingstica, i.e., o conhecimento gramatical que um falante- ouvinte possui. Hymes viria a criticar esse conceito de competncia, propondo que ele fosse ampliado para englobar tambm elementos psicolgicos, sociais e culturais. Surgiu, assim, o conceito de competncia comunicativa, que englobava o conceito de competncia lingstica chomyskiano. Outro a criticar o conceito de competncia lingstica foi Henry Widdowson, que props que o discurso tambm fosse includo no conceito de competncia. Foi Widdowson quem enfatizou a importncia da anlise do discurso e da coeso e coerncia textuais para o ensino de lnguas estrangeiras. No entanto, coube a Michael Canale elaborar o conceito de competncia comunicativa mais usado at hoje: competncia comunicativa o conhecimento e a habilidade de usar esse conhecimento para se comunicar. Esse conhecimento e essa habilidade se referem a quatro dimenses da competncia comunicativa de um falante-ouvinte: competncia gramatical, competncia discursiva, competncia sociocultural e competncia estratgica. Estavam abertos, assim, os caminhos para que o ensino comunicativo de lnguas se desenvolvesse nos anos 70 e 80, atraindo a ateno de um grande nmero de professores de lnguas estrangeiras. A reao contra o mtodo audiolingual se espalhou, gerando um mito interessante entre os professores:
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no necessrio se ensinar gramtica, pois o estudante a
adquire a partir das atividades comunicativas realizadas na sala de aula. Essa reao estava intimamente ligada ao fato de os adeptos do mtodo audiolingual darem nfase demais ao ensino das formas lingsticas, da gramtica descontextualizada. Contudo, nenhum terico do ensino comunicativo de lnguas jamais afirmou que no se deve ensinar gramtica formalmente. Eles so contrrios ao ensino de lnguas que d nfase excessiva s estruturas lingsticas. interessante notar que esse mito lembra muito a posio de alguns funcionalistas atualmente, segundo a qual a estrutura apenas uma iluso que s existe no momento da comunicao. Esse breve histrico do ensino de lnguas estrangeiras mostra duas posies tericas de ensino que dominam o ensino de lnguas estrangeiras: o audiolingualismo e a abordagem comunicativa. Ainda hoje, h discusses em torno da instruo formal da gramtica: o professor deve ou no ensinar a gramtica da lngua em sala de aula? O que mais importante: a forma da lngua ou o uso da lngua? Percebe-se a, claramente, um paralelo com o debate em torno do formalismo e do funcionalismo: isso OU aquilo? estrutura OU uso? Ser possvel, na prtica, substituir o OU que permeia esses debates por um E ?
THE PIE CHART
Para Marianne Celce-Murcia, da Universidade da Califrnia,
Los Angeles, e Diane Larsen-Freeman, da School for International Training, Vermont, o ensino de lngua estrangeira deve englobar tanto a anlise de estrutura da lngua quanto a interao social com propsitos comunicativos. Em outras palavras, uma coisa no deve excluir a outra o contexto social no qual o ato comunicativo ocorre relevante para a anlise da estrutura lingstica e a anlise da estrutura lingstica relevante para o entendimento do ato comunicativo dentro de um contexto social. Para Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999, p. 5-6), a gramtica no deve ser vista como uma gramtica lingstica apenas, na qual se buscam explicaes internas ao sistema
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para compreender seus fenmenos. A gramtica, no ensino de
lngua estrangeira, deve ser vista como uma gramtica pedaggica, que leve em conta explicaes internas e externas ao sistema lingstico exatamente porque tal ensino tem como objetivo levar o estudante a se comunicar na lngua estudada. Foi com essa idia de gramtica pedaggica em mente que Celce-Murcia e Larsen-Freeman propuseram, no incio dos anos 80, um instrumento pedaggico para o ensino da gramtica: o pie chart, que tem o seguinte formato:
MEANING
FORM
USE
O pie chart a representao grfica do conceito de
gramtica que Celce-Murcia e Larsen-Freeman propem aos professores de lnguas estrangeiras. Em vez de lidar apenas com a estrutura lingstica, o professor de lngua estrangeira deve tambm lidar com o sentido e o uso dessa estrutura. A fatia FORM (forma) do pie chart responde pergunta Como a estrutura formada?. Ela diz respeito forma lingstica que o aluno vai estudar. A fatia MEANING (significado) responde pergunta O que a estrutura significa?. Ela diz respeito ao aspecto semntico do item lingstico apresentado ao estudante. Finalmente, a fatia USE (uso) responde pergunta Quando e por que se usa a estrutura?. o aspecto pragmtico do item gramatical estudado.
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A proposta feita por Celce-Murcia e Larsen-Freeman no
mais enxergar um item gramatical apenas como uma forma lingstica cujo aspecto semntico e cujo contexto social em que ocorre no possuem relevncia nenhuma. preciso que as trs dimenses sejam levadas em considerao para que o ensino de uma lngua estrangeira seja bem conduzido. s vezes, a forma lingstica no representa nenhuma dificuldade para o estudante de lnguas estrangeiras: a dificuldade para o estudante pode estar no nvel semntico ou no nvel pragmtico da estrutura. O pie chart vai ajudar o professor a localizar a rea que representar maior dificuldade para o estudante e, assim, a planejar sua aula de acordo com essa dificuldade. Um exemplo so os chamados phrasal verbs. O estudante brasileiro no tem nenhuma dificuldade em aprender que eles so usados em situaes informais, ou seja, a fatia USE no problema para ele. Seu maior problema ser a fatia MEANING, pois h trs tipos de phrasal verbs no que diz respeito ao aspecto semntico: os verbos literais, os verbos figurativos e os verbos completivos. J no caso do present perfect tense, as fatias que causam mais dificuldade ao estudante brasileiro so a do MEANING e a do USE: formar o present perfect tense simples para o estudante brasileiro, mas o que significa e quando us- lo so problemticos para ele. Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999, p. 5) admitem que, s vezes, difcil estabelecer limites bem delineados entre os pedaos da torta, principalmente entre uso e significado. Apesar disso, o pie chart uma ferramenta pedaggica muito til para o professor de lngua estrangeira e, tambm, uma prova de que o estudo da forma lingstica e o estudo do uso da lngua podem contribuir muito mais se forem considerados como partes de um todo ao invs de alternativas. Como recomenda Larsen- Freeman (Badalamenti: xiii):
(...) it is crucial to recognize that the use of
grammatical structures involves more than having students achieve formal accuracy. Students must be able to use the structures meaningfully and appropriately as well.
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Ser que os funcionalistas e os formalistas no podem
pensar da mesma maneira que Larsen-Freeman e Celce-Murcia? Ou seja, que forma lingstica e uso da lngua so partes de um mesmo todo?
CONCLUSO
O pie chart, apresentado brevemente na seo anterior,
demonstra que a viso de lngua como um conjunto de elementos estruturais e a viso de lngua como um instrumento de interao social para a comunicao podem ser unidas em benefcio do ensino de lngua estrangeira. Nessa proposta, pode-se enxergar claramente a presena do formalismo na fatia FORM e a presena do funcionalismo na fatia USE. A questo agora no mais forma OU uso, mas sim forma E uso. O conectivo foi mudado. No Brasil, j h tericos que vem a lngua como um conjunto de estruturas lingsticas que um indivduo usa dentro de um determinado contexto social e cultural para se comunicar. Veja-se, por exemplo, a posio de Neves (1990, p. 49-50):
A lngua em uso oferece complicadores no nvel
semntico e no nvel pragmtico-discursivo. E a lngua em funcionamento que tem de ser objeto de anlise em nvel pedaggico, j que a compartimentao da gramtica como disciplina desvinculada do uso da lngua tem sido um dos grandes bices prpria legitimao da gramtica como disciplina com lugar no ensino da lngua portuguesa.
O fato de paradigmas serem diferentes, como o funcionalismo
e o formalismo, no implica necessariamente que eles tenham que ser excludentes, como bem lembram Dillinger (1991) e Nascimento (1989). Em Lingstica, assim como em qualquer outra cincia, pensar em dicotomia, no que melhor ou pior, pensar de forma muito limitada no sentido de no enxergar aquilo que outros paradigmas podem oferecer para elevar o conhecimento atual sobre os fenmenos lingsticos. Por isso,
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funcionalistas e formalistas deveriam parar de discutir sobre
qual teoria melhor ou pior e unir foras para que os fenmenos lingsticos possam ser melhor compreendidos. Afinal, so ambos, funcionalismo e formalismo, fatias da mesma torta.
REFERNCIAS
CELCE-MURCIA, M.; LARSEN-FREEMAN, D. The grammar book.
2. ed. EUA: Heinle & Heinle, 1999. DILLINGER, M. Forma e funo na Lingstica. D.E.L.T.A., v. 7, n. 1, p. 395-407, 1991. LARSEN-FREEMAN, D. Introduction. In: BADALAMENTI, V.; HENNER- STANCHIA, C. Grammar dimensions: form, meaning, and use. Boston: Heinle & Heinle, 1993. NASCIMENTO, M. Teoria gramatical e mecanismos funcionais. D.E.L.T.A., v. 6, n. 1, p. 83-98, 1989. NEVES, M. H. M. A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 43-47. ______. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990. VOTRE, S. NARO, A. J.; Mecanismos funcionais do uso da lngua: funo e forma. D.E.L.T.A., v. 7, n. 2, p. 167-184, 1989.
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