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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO DE ESTUDIANTES DE 2 DE
SECUNDARIA EN EDUCACIN PARA EL
TRABAJO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO.

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Aprendizaje y Desarrollo Humano

GLADYS ROSALIA JARA QUISPE

Lima Per
2010
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 3

Asesor: Dra. Irma Susana Altez Rodrguez

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Dedicatoria

La presente investigacin est dedicada

a mis padres, hermanos pero sobre todo
a Jessica por el apoyo moral para seguir
adelante hasta culminar con lo
proyectado en mi formacin como
docente.
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NDICE DEL CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCIN 1
Marco terico 3
El estilo 3
El aprendizaje 4
Estilos de aprendizaje 6
Modelos de aprendizaje 8
Modelo de Kolb 8
Modelo de Honey Alonso 9
Caractersticas de los estilos de Honey y Mumford 10
Educacin Para el Trabajo 12
Computacin e informtica 14
Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica 15
Rendimiento acadmico 17
Factores que intervienen en el rendimiento acadmico 19
Caractersticas del rendimiento acadmico 20
Evaluacin del aprendizaje 20
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje 21
Las capacidades 22
Valoracin de los resultados 23
Antecedentes 24
Problema de investigacin 33
Hiptesis y objetivos 33
Hiptesis 34
MTODO 35
Tipo y diseo de la investigacin 35
Variable 35
Participantes 37
Instrumentos 38
Procedimiento 40
RESULTADOS 41
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 50
Referencias 56
Anexos 62
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ndice de tablas

Pg.
Tabla 1. Escala de calificacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica 23
Regular.

Tabla 2 Indicadores del Cuestionario CHAEA. 36

Tabla 3. Escala de calificacin de los aprendizajes en Educacin Para el 37

Trabajo.

Tabla 4. Nmero de alumnos para la muestra de 2 de secundaria. 37

Tabla 5 Estadsticos descriptivos de la variable estilos de aprendizaje. 41

Tabla 6. Niveles de preferencia del estilo activo. 42

Tabla 7. Niveles de preferencia del estilo reflexivo. 44

Tabla 8. Niveles de preferencia del estilo terico. 44

Tabla 9. Niveles de preferencia del estilo pragmtico. 46

Tabla 10. Estadsticos descriptivos del rendimiento acadmico. 47

Tabla 11 Valoracin del rendimiento acadmico. 47

Tabla 12. Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov. 49

Tabla 13 Correlacin de estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico 49

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ndice de figuras

Pg.
Figura 1. Distribucin de media por estilos de aprendizaje de estudiantes 42
de 2 de secundaria.
Figura 2. Niveles de preferencias en porcentaje del estilo activo 43

Figura 3. Niveles de preferencia en porcentaje del estilo reflexivo 44

Figura 4. Niveles de preferencia en porcentaje del estilo terico 45

Figura 5. Niveles de preferencias en porcentaje del estilo pragmtico 46

Figura 6. Niveles del rendimiento acadmico 48

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INTRODUCCIN
En otros tiempos los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico
corresponda nicamente a la labor del docente o la escuela, no era considerado como
un problema a investigar, sin embargo en la actualidad se confunde porque se dice
que es un problema del entorno educativo, existiendo diversos factores que
contribuyen al bajo rendimiento acadmico, justificndolo como la falta de recursos
institucionales, y pocas veces se ve el papel que cumplen los padres y su actitud
frente a la educacin de sus hijos, caso que consideran que, su responsabilidad
termina donde empieza la labor del docente.

Esta investigacin presenta dos variables como son los estilos de aprendizaje y
el rendimiento acadmico cuyo objetivo prioritario es la descripcin de la relacin
existente entre estas variables en el rea de Educacin Para el Trabajo; en el nuevo
enfoque pedaggico se debe atender a la diversidad de estudiantes reconociendo sus
capacidades, conocimientos y estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes para
as potencializar sus capacidades cognitivas, habilidades y destrezas manuales,
actitudes y valores, para que puedan desenvolverse en la sociedad y hacer frente a
los cambios ms trascendentes como la globalizacin, economa, innovacin
tecnolgica y organizacin de trabajo.

Los estilos de aprendizaje propuestos por Alonso, Gallegos y Honey (2007) son:
activo, reflexivo, terico y pragmtico, de lo cual es importante recordar que para
alcanzar el xito, el estudiante debe contar con los procedimientos adecuados, porque
las personas difieren en sus formas de pensar, estudiar, aprender y ensear. Esas
diferencias tienen implicaciones en el proceso de enseanza aprendizaje.

El proceso educativo busca de manera intencionada la calidad de la educacin

expresada en el mejoramiento del aprovechamiento del alumno. El docente por tratar
de solucionar el problema busca la forma de motivar para que sus alumnos aprendan
empleando muchos elementos como: planeacin, concentracin, metacognicin,
conciencia de lo que se quiere aprender, bsqueda de informacin, retroalimentacin y
estimulacin frente al logro.

El docente como el alumno en la didctica moderna son considerados el eje

educativo, donde la metodologa de enseanza juega un papel importante por tratar de
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hacer frente a los diversos factores psicosocioeducativos, como pueden ser: hbitos
de estudio, el bajo rendimiento escolar, escasos valores, inadecuado clima social,
escolar, familiar, as como la baja autoestima, etc.; considerando al estilo de
aprendizaje como un tema poco tratado pero importante, porque el estudiante va
acumulando sus experiencias, conocimientos, tcnicas de su vida escolar, que sin
duda tendr repercusin en su conducta futura.

En tal sentido se considera al rendimiento acadmico como uno de los

fenmenos educativos con mayor repercusin en el Per, situacin puesta de
manifiesto por las pruebas PISA, efectuadas en el ao 2001, donde el rendimiento
acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida del aprendizaje logrado
en el aula, constituyndose un objetivo de la educacin.

El desarrollo humano permite desarrollar al mximo al ser, de acuerdo a sus

capacidades potenciales como al entorno que le rodea, cumpliendo la escuela en
facilitar el desarrollo de esas capacidades y canalizar los intereses de los alumnos as
como los factores que lo limitan, es por eso que en la enseanza aprendizaje se debe
proporcionar los instrumentos para la vida y que el hogar sea el soporte fundamental
para el desarrollo de la persona, porque el aprendizaje no es un acto solitario, sino una
actividad social, afectiva y compartida en la construccin de conocimientos.

A nivel local reconocemos los diversos factores que vienen alterando el

rendimiento acadmico de la poblacin chalaca, entre los factores primordiales es la
ausencia e intervencin de los padres en las actividades educativas de sus hijos, que
en muchos casos se debe al bajo ingreso econmico en el hogar, obligando a ambos
padres a salir de casa, dejando en libertad al alumno a tomar decisiones sin previa
orientacin, esto no es tan difcil de comprobar puesto que muchos de ellos trabajan
para su sustento, descuidando su labor formativa escolar, a esto acompaan otros
factores como son los estilos de aprendizaje, infraestructura, docentes, etc.

Como docente, preocupada por el desenvolvimiento de los alumnos en el

proceso de enseanza aprendizaje, es necesario conocer en gran medida los estilos
de aprendizaje de los estudiantes para mejorar las estrategias, metodologa, como la
capacidad de desenvolvimiento del alumno y as poder mejorar el rendimiento
acadmico participando en la solucin del problema en un futuro muy cercano.
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Marco Terico

En la investigacin realizada sobre estilos de aprendizaje podemos definir

primero: estilo, aprendizaje, que para muchos autores lo determinan como palabras
clave en que hacer diario de la pedagoga, en el proceso enseanza aprendizaje.

El estilo
Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur, Vargas (2003) sealan que
el estilo son las conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo actan las
personas.

El trmino se emplea en muchos contextos refirindonos por ejemplo, a la moda

si hablamos del estilo modisto en Per de la diseadora Norka Peralta, en el deporte
describimos el estilo de jugar de Denis Fajardo, en los medios de comunicacin el
estilo flmico de Spielberg, en la literatura enunciamos a Jos Mara Arguedas, en las
empresas enunciamos a Donofrio y Universal textil, en las disciplinas acadmicas nos
referimos a la Psicolgica o la Educacin.

Tambin seala Alonso y Gallego (2008) a la manera que tiene una persona
para pensar, aprender, ensear o conversar que generalmente se refieren a una serie
de cualidades, actividades o comportamientos individuales mantenidos en el tiempo
determinado.

Para Kember citado en Carrascal (2010), afirma que el estilo es considerado

como un conjunto de rasgos de la personalidad, cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
nos indican como percibimos la informacin, como la procesamos, como formamos
conceptos, como nos comportamos y reaccionamos ante situaciones cotidianas.

Sin embargo para Messick citado en Salas (2008) los estilos son regularidades
autoconsistentes en la manera o forma de actividad humana, lo que implica que hasta
cierto punto los estilos son tan integradores como penetrantes, adems seala la
existencia de tipos de estilos como son el estilo expresivo, el estilo cognoscitivo (el
cual representa la organizacin y el control de los procesos cognitivos) y los estilos de
aprendizaje (en la organizacin, control de estrategias de aprendizaje y la adquisicin
de conocimiento).
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El aprendizaje
Sabemos que el aprendizaje proviene del vocabulario latn Apprehensus cuyo
significado es aprendido, cogido, agarrado. Etimolgicamente significa la accin de
aprender algo, segn Real (1989).

Es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin y la observacin. Schemeck, citado por Carrascal (2010).

Reigiluth (1987) citado por Loayza (2007). Seala que el aprendizaje es un

proceso de construccin, de representaciones personales significativas y con sentido
de un objeto o situacin de la realidad. Por lo que se considera como un proceso
interno que se va desarrollando cuando el alumno est en interaccin con su medio
socio cultural.

En el campo de la pedagoga el aprendizaje es definido, como un proceso de

adquisicin de conocimientos tericos y prcticos, donde intervienen los factores de
motivacin, atencin, aptitudes, habilidades, memoria, inteligencia, y la realidad
educativa en la que se genera el cambio en el educando, segn Real (1989).

El aprendizaje para algunos autores como Real (1989) estas se agrupan en dos
clases: las definiciones fcticas y las definiciones tericas.

Las definiciones fcticas son aquellas que identifican al aprendizaje en hechos o

fenmenos observables los cuales pueden ser demostrables, comparables y
experimentables, donde los hechos son las cosas que existen objetivamente y que los
cambios son relativamente permanente de la conducta como resultado de la practica y
que pueden darse de manera individual o social; para algunos autores como Guthrie
citado por Real (1989) Llamamos aprendizaje a los cambios de conducta que sigue a
una conducta considera definiciones fcticas, a las que son de orientacin conductual
expuestos, con similares definiciones por Pavlov, Watson, Thornedike, Skinner, Hull,
Dlar y Miller con una clara orientacin contiguista y conexionista, que en
consecuencia desprende lo factual de lo conductual del aprendizaje, explicndolo en
trminos de experiencia y practica.
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Entre las caractersticas que representan las definiciones fcticas segn Real
(1989) concede especial importancia a las referencias observables como son los
cambios de conducta resultante de la prctica. Los cambios que experimentan son
observables, registrables, y mesurables. Las definiciones proceden de la experiencia
operacionales porque reducen el concepto de aprendizaje a observaciones u
operaciones que se realizan para definir y medir o viceversa.

Las definiciones tericas ponen mayor nfasis a los procesos bsicos porque
son los que determinan los cambios de conducta conciente, como resultado de la
vivencia y de la experiencia, adems sirve de fundamento para el aprendizaje de los
procesos bsicos, y que los aprendizajes pueden ser fisiolgicos y cognoscitivo.

Hebb citado por Real (1989) El aprendizaje es un cambio supuesto en el

sistema nervioso que produce las modificaciones en la accin de manera que el
aprendizaje se da de tipo fisiolgico. Sin embargo tales referencias del sistema
nervioso son eludidas en las definiciones cognoscitivas porque no les interesa lo que
suceda con el cerebro sino como el que atribuye al aprendizaje como una
reorganizacin en el campo situacional,

Para Ausubel citado por Real (1989), El aprendizaje y la memorizacin pueden

mejorarse en gran medida si se crean y se utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultados de un almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin,
las personas pueden aprender si reciben la informacin, estas la vinculan con
acontecimientos nuevos, entonces es ah donde asume un significado especial, de
esta manera sostiene el proceso de asimilacin, como el empleo de organizadores.

Sin embargo para Bruner citado por Real (1989) el aprendizaje es el desarrollo
cognitivo con una serie de esfuerzos, seguido de los periodos de consolidacin y que
los esfuerzos de desarrollo que se van a determinar de acuerdo a la aparicin de
determinadas capacidades que son apoyados por sus funciones y principios:

Los educandos aprenden haciendo, actuando, imitando, manipulando objetos es

decir desarrollando la prctica social.

Los alumnos aprenden empleando imgenes y dibujos.

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El ser humano aprende haciendo uso de la palabra escrita y hablada.

Realiza el proceso de organizacin e integracin de la informacin que ha sido

previamente aprendida

Las definiciones teoras son de orientacin neurofisiolgicas y cognoscitiva ya

que consideran al aprendizaje como un proceso, sus representantes son: Tolman,
Bruner, Heiser, Piaget, Ausubel, Mourer, Sallts, Luria, Chomsky, Osfood, Ecles y Hebb
segn Real (1989).

Podemos concluir por las definiciones del aprendizaje que es parcialmente

permanente, porque los conocimientos y comprensin de la realidad es de acuerdo a
las experiencias pasadas con las informaciones del presente dando como resultado la
adquisicin de un nuevo conocimiento - aprendizaje en el cerebro humano.

El aprendizaje implica descubrir, apropiarse de las herramientas socioculturales

que son indispensables para pensar conceptualmente y actuar de manera inteligente
Vigotsky (1978) Citado por Santiago (2009).

Segn Villalobos (2003) la tica del aprendizaje exige que en todo proceso se de
la interaccin del docente con el discente, que prevalezca una relacin respetuosa y
cordial procurando de esta manera una influencia positiva favorable como decisiva.

Estilos de aprendizaje

El concepto de estilo de aprendizaje se viene empleando aproximadamente

desde la dcada de los 70, segn Castao citado en Zavala (2008), enuncia que el
concepto de estilos de aprendizaje aparece en la dcada de los aos 50, pero que en
el mbito educativo no se emplea hasta 20 aos despus.

Existen diversas definiciones del concepto estilos de aprendizaje, pero

resaltamos la propuesta por Keefe (1988) que recoge Alonso et al. (2007). "Los estilos
de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben interacciones y
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responden a sus ambientes de aprendizaje". Por lo que los alumnos responden en el

proceso enseanza aprendizaje de acuerdo al medio donde interactan, como los
estados emocionales en que se encuentran.

A continuacin se sealan algunas definiciones con respecto a los estilos de

aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje para Villanueva (1977) se caracterizan segn el

empleo o utilidad, como un conjunto de estrategias cognitivas y pragmticas en los
distintos aspectos del aprendizaje, sin embargo la investigacin emprica demostr
que un mismo individuo puede emplear diferentes estrategias los cuales pertenecen a
diferentes estilos de aprendizaje.

El estilo cognitivo es la valoracin individual que rige desde un contexto cultural,

en el cual responde a los estmulos ambientales, a travs del estilo cognitivo en que la
persona muestra la forma de organizar conceptualmente su ambiente, de manera
personal, de aprender, imagina, transforma y utiliza la informacin del estilo cognitivo
lo cual tambin vendra a ser un estilo de aprendizaje; los tipos bsicos ms
estudiados son: reflexividad, impulsividad, nivelamiento, independencia del campo,
control restrictivo, control flexible, nivelamiento agudizacin, escudriamiento, etc.

Otra definicin es de Dunn, citado por Navarro (2003) en donde manifiesta que
estilo de aprendizaje es la forma de cmo el aprendiz comienza a concretar su
informacin nueva, que a la vez le resulta difcil, pero an siendo as la trata y retiene.

Los estilos de aprendizaje son procesos continuos, mutable y progresivo de

adaptacin al medio, porque cada persona aprende, se adapta al mundo donde vive
no solo por su cerebro sino adems, emplea sus sentidos que le permiten interactuar
con el medio a travs de la modalidad sensorial o preferencia de los canales
sensoriales, que vienen a ser los tipos bsicos de los estilos de aprendizaje segn
Salas (2008).

Conceptualmente los estilos de aprendizaje se entienden como variables

personales que se encuentra a mitad, entre la inteligencia y la personalidad, explican
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las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del
aprendizaje.

Modelos de aprendizaje

Entre los modelos o enfoques de los estilos de aprendizaje podemos destacar:

El modelo de Entwistle (1988) que distingue tres estilos de aprendizaje (El

enfoque profundo, el enfoque superficial, y el enfoque estratgico).

El modelo de Schmeck (1984) que considera tres tipos de estilo (el

procesamiento profundo, el procesamiento elaborativo, el procesamiento superficial).

El modelo de Kolb.

El modelo de Honey Alonso.

El Modelo de Kolb

El modelo de Kolb (1984) citado por Capella et al (2003) enuncia sobre los
estilos de aprendizaje por la experiencia as como las capacidades por aprender, las
cuales se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las
experiencias vitales como propias, de las exigencias del medio ambiente en que
vivimos.

Para Kolb (1984) citado por Capella et al (2003) Estilos de Aprendizaje son
situacionales y dependen tanto del estilo personal como del ambiente que influyen en
las situaciones de aprendizaje: Siendo los estilos de aprendizaje de Kolb:

Convergente: las personas con este estilo de aprendizaje son buenas en

encontrar usos prcticos para ideas y teoras, tienen habilidad para solucionar
problemas y tomar decisiones. Estas habilidades de aprendizaje son importantes para
ser eficientes en carreras de especialista y en tecnologa.
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Divergente: las personas con este estilo de aprendizaje son buenas percibiendo
situaciones concretas desde diversos puntos de vista. Encaran las situaciones a travs
de la observacin ms de la accin, posee intereses culturales amplios y le gusta
reunir informacin. Esta habilidad imaginativa y sensibilidad a los sentimientos es
necesaria para la eficiencia en las artes, entretenimientos y carreras de servicio.

Asimilador: las personas con este estilo de aprendizaje son buenas

comprendiendo una amplia forma concisa y lgica, estn menos orientados a la gente
y ms interesados en ideas abstractas y considera ms importante que una teora
tenga consistencia lgica que valor prctico. Este estilo de aprendizaje es importante
para la eficiencia en carreras de informtica y ciencia.

Acomodador: las personas con este estilo de aprendizaje tienen la habilidad de

aprender de experiencias prcticas, le agrada llevar a cabo planes e involucrarse en
nuevas experiencias que ofrecen reto. Su tendencia puede ser el actuar en funcin de
intuiciones ms que en funcin de un anlisis lgico. Este estilo de aprendizaje es
importante para lograr eficiencia en carreras orientadas a la accin como la
mercadotecnia y las ventas.

El Modelo de Honey Alonso

Segn Capella et al (2003), Honey y Mumford (1986) se basaron en la teora y

cuestionario realizado por Kolb (1984) en su trabajo Learning Style Inventory en
donde muestra un modelo de su propia aplicacin el cuestionario CHAEA.

Honey (1986) citado por capella et al (2003) afirma que de manera ideal todas
las personas deberan ser capaces de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y
aplicarlas con una capacidad equitativa y equilibrada, sin embargo las personas
poseen mayor capacidad en una de ellas ms que en otras, para Honey y Mumford los
estilos son cuatro, que lo seala tambin como fases y que intervienen en el proceso
de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico, indicando que estos no
necesariamente se relacionan con la inteligencia.

Alonso et. al (2007) dise y desarroll una investigacin con mltiples pruebas
de estadstica en jvenes espaoles universitarios que tomo como muestra, con el
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objetivo de dar credibilidad, validez y confiabilidad al cuestionario de Honey y

Mumford.

Caractersticas de los estilos de Honey y Mumford

El estilo activo
Segn Capella et al (2003) el estilo activo est basado en la experiencia directa,
se involucra plenamente, sin prejuicios en las nuevas experiencias. Son de mente
abierta, no dudan en lo que van hacer, simplemente lo realizan con entusiasmo las
tareas nuevas; son personas que les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das
estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
Ni bien desciende el entusiasmo por una actividad, comienzan a buscar una prxima
actividad. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren
con las actividades que les lleva mucho tiempo. Son personas de grupo, normalmente
se involucran en asuntos de los dems centrndose en todas las actividades.

Caractersticas principales del estilo activo son: animador, improvisador,

descubridor, arriesgado y espontneo.

Otras caractersticas del estilo activo: creativo, novedoso, aventurero, renovador,

inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista,
chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo,
competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.

El estilo reflexivo
A los que prefieren este estilo, les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, las analizan con
detenimiento para llegar a una conclusin, les gusta considerar las dems alternativas,
antes de actuar, escuchan a los dems se mantienen en grupo disfrutan de la
intervencin de los otros y solo intervienen cuando tienen dominio de la situacin.

Caractersticas principales del estilo reflexivo es: ponderado, concienzudo,

receptivo, analtico, paciente.
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Otras caractersticas del estilo reflexivo tenemos: observador, recopilador, paciente,

cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudiosos
de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de
informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.

El estilo terico
Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas: Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes, les gusta
analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Caractersticas principales del estilo terico es: metdico, lgico, objetivo, crtico,
estructurado.

Otras Caractersticas del estilo terico: disciplinado, planificado, sistemtico,

ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador,
buscador de hiptesis, buscador de teoras, buscador de modelos, buscador de
preguntas, buscador de supuestos subyacentes, buscador de conceptos, buscador de
finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador de "porqus", buscador de
sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos y explorador.

El estilo pragmtico
Los estudiosos de los estilos de aprendizaje describen el estilo pragmtico como
aqul caracterizado por la experimentacin y aplicacin de las ideas. El punto fuerte
de las personas con predominancia del estilo pragmtico es la aplicacin de las ideas.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera

oportunidad para experimentarlas: Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver
un problema. Su filosofa es "siempre se puede hace mejor; si funciona es bueno".
 12

Caractersticas principales del estilo pragmtico es: experimentador, prctico,

directo, eficaz, realista.

Otras caractersticas que se observa es ser: tcnico, til, rpido, decidido,

panificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual,
solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.

Educacin Para el Trabajo

Ministerio de Educacin (2009) enuncia que el rea de Educacin Para el

Trabajo tiene por finalidad desarrollar las competencias laborales, capacidades y
actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiante a insertarse en el mercado
laboral, de manera dependiente o que pueda generar su puesto de trabajo creando su
microempresa, dentro de un marco de cultura exportadora y emprendedora.

Asimismo, permite que durante su aprendizaje pueda poner en prctica las

competencias desarrolladas por todas las reas de la educacin secundaria como lo
manifiesta en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular del
Ministerio de Educacin cuando pone el ejemplo:

al realizar el estudio de mercado, la planificacin y la evaluacin de la

produccin el estudiante utiliza el pensamiento matemtico, las tecnologas de la
informacin y comunicacin y su capacidad para comprender su medio geogrfico, los
procesos polticos, sociales y econmicos del pas. Para elaborar un producto debe
desarrollar su creatividad, aplicar principios tecnolgicos tradicionales, convencionales
y manifiesta la comprensin de su medio natural y desarrollo de una conciencia
ambiental, igualmente para realizar el proceso de comercializacin requiere dominar el
castellano, su lengua originaria y el ingls si fuera el caso.

Es por ello que las reas impartidas en la educacin secundaria deben estar
articuladas con el rea de Educacin Para el Trabajo, formndolo en esta rea para
que el estudiante pueda descubrir sus aptitudes vocacionales de acuerdo a sus
capacidades y habilidades, adems de poseer una visin holstica de la actividad
productiva y tener base para una formacin permanente.
 13

Organizadores del rea de Educacin Para el Trabajo

El rea de Educacin para el trabajo tiene tres organizadores los cuales son:
Gestin de procesos.
Ejecucin de procesos.
Comprensin y aplicacin de tecnologas.

Gestin de procesos
Comprende capacidades para efectuar estudios de mercado, planificacin,
diseo, direccin, comercializacin y la evaluacin de la produccin dentro del marco
de desarrollo sostenible del pas y que a partir del tercer grado de secundaria se
articula al sector productivo mediante las competencias laborales desarrolladas en una
especialidad tcnica de nivel medio o elemental.

Ejecucin de procesos
Permite comprender las capacidades de empleo de tecnologa adecuada para
emplear maquinas, herramientas, equipos para producir un bien o servicio. Es a partir
del tercer grado de secundaria cuando se articula las competencias laborales con el
sector productivo segn la especialidad tcnica del nivel medio o elemental.

Comprensin y aplicacin de tecnologas

Permite comprender las capacidades de los estudiantes dentro de un rea o
familia profesional asimismo adaptarse a los cambios e innovaciones tecnolgicas
donde emplee sus capacidades y principios cientficos y tecnolgicos en la
funcionabilidad y presentacin del producto as como los deberes y derechos laborales
dentro del pas como a nivel internacional.

Segn el Diseo Curricular Nacional (2009) Los conocimientos son el soporte o

medio para desarrollar competencias laborales, los cuales estn relacionados con seis
procesos de produccin como son: estudio de mercado, diseo, planificacin,
ejecucin, comercializacin y finalmente evaluacin de la produccin.

Estos conocimientos solo son para fines didcticos como son: Iniciacin laboral
(1er y 2do grado del nivel de secundaria, donde se orienta a desarrollar las aptitudes y
actitudes vocacionales para la gestin y ejecucin de procesos productivos en las
diversas opciones ocupacionales, familiarizndose con proyectos sencillos en la
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produccin de bienes o servicio), formacin ocupacional especfica modular (3ro, 4to y

5to grado del nivel de secundaria, donde se orienta a desarrollar las competencias
para la gestin, procesos productivos en una especialidad ocupacional tcnica
mediante mdulos con la participacin del sector productivo y que al finalizar el 5to
ao aprobados se le entregar un diploma de certificacin permitindole incorporarse
en el mercado laboral) y tecnologa de base (se desarrolla a lo largo de de los cinco
grados de educacin secundaria donde se orienta a desarrollar las capacidades para
comprender y aplicar principios cientficos y tecnolgicos para mejorar la
funcionabilidad como la presentacin de los productos como las actitudes
emprendedoras para que gestione y forme una microempresa e insertarse en el
mercado laboral).

Todas las instituciones educativas deben seleccionar los mdulos, las

especialidades ocupacionales que brindar a sus estudiantes, considerando las
necesidades del entorno productivo, las oportunidades de trabajo, como tambin la
infraestructura y equipamiento, adems debern ofertar las especialidades que figuran
en el Catalogo Nacional caso contrario debern formular los perfiles y mdulos
utilizando la metodologa del anlisis funcional con la participacin del sector
productivo.

Computacin e informtica
Segn el Ministerio de Educacin (2007) las orientaciones metodolgicas para el
rea de Educacin Para el Trabajo en computacin e informtica lo enuncia el
Catalogo Nacional de Ttulos y Certificaciones como el instrumento del sistema
educativo que ordena la oferta de la formacin de competencias laborales por lo que
las competencias laborales requeridas por el sector productivo en cada carrera u
ocupacin tcnica laos cuales estn establecidas en 20 familias profesionales.

La especialidad impartida pertenece al nmero de familia N 6, siendo la familia

profesional de Computacin e Informtica, donde las especialidades tcnico
profesionales son de acuerdo al nivel de formacin impartida como:
Operacin de computadoras Nivel de formacin (Medio)
Administracin de redes Nivel de formacin (Medio)
Mantenimiento de equipos de computo Nivel de formacin (Medio)
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Y los mdulos asociados de acuerdo a Operacin de computadoras que recoge

la institucin educativa en un nivel de iniciacin laboral con una hora mnima en el plan
de estudio de 2 horas de 1ero a 5to de secundaria:
Modulo profesional de operacin en sistemas monousuarios.
Modulo profesional de presentaciones graficas.
Modulo profesional de programacin para base de datos y hojas de clculo.
Modulo profesional de lenguaje de programacin.
Modulo profesional de operacin de redes de cmputo.

Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica

Los estilos de aprendizaje como la enseanza requieren del ejercicio de libertad
porque cada persona tiene diferente forma para ensear o aprender, de la mejor
manera posible, cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje del cual no se
puede priorizar por un orden de cual es mejor o peor estilo de aprendizaje que todas
son buenas pero la tarea es desarrollarlos a plenitud.

El anlisis pedaggico actual se interesa por las diferencias individuales en el

actuar de las personas, que de acuerdo a las reas de conocimientos estas se van a
desenvolver.

Los rasgos cognitivos de los estudiantes tienen as como la forma de cmo

estructuran los contenidos, las formas de cmo emplear los conceptos, interpretan los
conceptos, resuelven problemas, seleccionan los medios de representacin los cuales
pueden ser : visual, auditivo, kinestsico, Sin embargo los rasgos fisiolgicos estn
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiarte.

Rasgos cognitivos
Al hablar de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos
cognitivos, incluyendo los estudios de psicologa cognitiva que explicitan la diferencia
en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que
caracteriza y se expresa en los estilos cognitivos.

Cuatro aspectos fundamentales que nos ayudan a definir los factores cognitivos:
Dependencia-independencia de campo
Conceptualizacin y categorizacin
 16

Relatividad frente a impulsividad

Las modalidades sensoriales

Rasgos afectivos
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La
experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temticas del
discente tambin afectan al aprendizaje.

Rasgos fisiolgicos
No se pueden olvidar a los rasgos fisiolgicos, tambin influyen en el
aprendizaje. Las teoras neurofisiolgicas del aprendizaje quedaran aqu incluidas.

Todos los rasgos descritos sirven como indicadores para identificar los distintos
estilos de aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y
sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo de los procesos de enseanza-
aprendizaje. Y son relativamente estables; es decir, se pueden cambiar, pero con
esfuerzo y tcnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que
se deseen adquirir. Para estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos
especficos.

Proceso perceptivo
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los
temas de comunicacin insistimos en la importancia que tiene la percepcin dentro de
los procesos de comunicacin y cmo las personas nos diferenciamos notablemente
en estos procesos.

Ambientes de aprendizaje
No slo percibimos de forma diferente; tambin interaccionamos y respondemos
a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor
en grupo, otros prefieren estudiar slo con un compaero, otros prefieren estudiar
solos... Todos estos factores configuran una disposicin especial a la hora de situarse
frente al estudio. Tenerlos en cuenta, como estudiantes o como profesores marcar la
diferencia, muchas veces, entre el xito y el fracaso en el aprendizaje
 17

Para Given y colaboradores citado por Salas (2000) el estudio de la

personalidad y los estilos de aprendizaje acadmicos se encuentran fuertemente
relacionadas y que entre ambos llegan a la conclusin que la personalidad como el
estilo de aprendizaje son los predictorios del xito acadmico.

Rendimiento acadmico

Es necesario recurrir a un diccionario para definir el concepto de rendimiento

para comprender mejor su significado en el mbito acadmico, segn el diccionario de
la Real Academia Espaola (1992) citado por Martnez (1996) dice que el rendimiento
es el producto o utilidad que rinde una persona o cosa, as como otra de las
acepciones es el resultado o producto de los medios empleados o utilizados, asimismo
define acadmico a las cosas relativas de la enseanza es decir a los centros oficiales.

Considera Martnez (1996) al rendimiento acadmico como producto que rinde

o da el alumnado en el mbito de los centros oficiales de enseanza, es una
definicin en que sita a todos los actores o protagonistas de la accin a los alumnos
por delimitar nuestro objeto de estudio, sin descartar las investigaciones sobre el
rendimiento que centren el inters en otros elementos, pudiendo hablar de un
rendimiento del docente, de los recursos didcticos, del rendimiento de la institucin
educativa, pudiendo comprobarse que los vocablos rendimiento y acadmico por
separado o estando juntos gozan de variedad y amplitud es por ello que a lo largo de
la investigacin se tratar de analizar los aspectos de estudio en la investigacin como
son el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario.

Sin embargo para Kacynska citado por Martnez (1996) atribuye los resultados
acadmicos del alumno a su buena o mala voluntad sin tener en cuenta otro tipo de
factores de diversa ndole como pueden ser las actitudes, clima social, aptitudes, clima
familiar, etc., que pueden contribuir en el fracaso escolar.

Otra de las acepciones que ponen en manifiesto, es que el rendimiento

acadmico est supeditado de manera perspectiva a la capacidad, es decir si un
alumno no rinde es porque no tiene capacidad adecuada para desempearse
acadmicamente, pero si el alumno, tiene una buena capacidad es fcilmente
predecible en el rendimiento alto.
 18

El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985), citado por Solis

(2009) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, define desde
una perspectiva propia del alumno, el rendimiento como una capacidad respondiente
de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos
o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede
ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de
aprobacin.

Reyes citado por Castro (2007), sostiene que la educacin es un hecho

intencionado; todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento
acadmico del alumno. En este sentido la variable dependiente clsica en la
educacin es el rendimiento o aprovechamiento del estudiante. Adems de citar a
Touron, quien define el rendimiento acadmico, como la relacin existente entre lo
obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerla.

Para Heran y Villarroel, citados por Castro (2007) en un calificativo cuantitativo.

Sostienen que el rendimiento acadmico en forma operativa y tcita, es el nmero de
veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.

Segn Cueto (2006). La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa se cre en

el Ministerio de Educacin en el ao 1995, desde entonces vienen realizando
evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento estudiantil en el Per en
donde se observ los ranking regional de las pruebas obteniendo resultados ms altos
en Arequipa, Lima, Tacna y las ms bajas calificaciones en Ucayali, Apurimac, Loreto.
La primera evaluacin que particip el Per fue a cargo de la UNESCO en la dcada
pasada, luego la 2da evaluacin fue la prueba de Pisa en el ao 2001, donde se
confirm el bajo rendimiento promedio de nuestros estudiantes a nivel internacional, la
evidencia del bajo rendimiento escolar no es solamente la labor del docente como
muchas veces se hace ver existen diversos factores que contribuyen al bajo
rendimiento, esto se puede mejorar si se diera un mayor recurso al sector de
educacin, porque parte de los factores son infraestructura, medios y materiales, la
ambientacin fuera del entorno, el acompaamiento efectivo de los padres en las
actividades educativas de sus hijos.
 19

Taba citado por Castro (2007) seala que los registros de rendimiento
acadmico son especialmente tiles para el diagnstico de habilidades y hbitos de
estudio, no slo porque puede ser analizado como un resultado final sino mejor an
como proceso y determinante del nivel.

Factores que intervienen en el rendimiento acadmico

Existe factores que inciden en el rendimiento acadmico, pero muchas veces

solo observamos uno de ellos, la presencia del maestro y su funcin en la escuela.

El rendimiento acadmico es el nivel de conocimientos demostrado en un rea o

materia, comparado con la norma (edad y nivel acadmico). Se puede tener una
buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar
obteniendo un rendimiento adecuado.

Esto puede ser debido a:

Baja motivacin o falta de inters
Poco estudio
Estudio sin mtodo
Problemas personales
Otras causas

Las notas suelen reflejar las diversas preferencias, dedicacin, capacidad

(mayor o menor) de los alumnos con relacin a las distintas asignaturas.

Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc.", "..., al hablar de

rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar.
(...) El problema del rendimiento acadmico se resolver de forma cientfica cuando se
encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos,
de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos)
"al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores
que intervienen en l.

Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que

considera que el rendimiento acadmico predominantemente a la inteligencia; sin
embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la
 20

inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el rendimiento acadmico, deben

valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar"
El Tawab, (1997) citado por Solis (2009).

Caractersticas del rendimiento acadmico

Segn Garca y Palacios (1991) citado por Sols (2009) despus de varios
anlisis comparativos concluy desde el punto de vista esttico y dinmico que el
rendimiento se caracteriza por:

Su aspecto dinmico que responde a los procesos de aprendizajes (capacidad y

esfuerzo del alumno).

Su aspecto esttico porque comprende al producto del aprendizaje generado por el

alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.

El rendimiento muchas veces est ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoracin en escala de calificacin.

El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

El rendimiento est ligado a propsitos ticos que incluye expectativas econmicas.

Evaluacin del aprendizaje

El enfoque curricular del nivel de secundaria est centrado en la formacin

integral de la persona que mediante el desarrollo de capacidades, actitudes, como la
adquisicin de conocimientos validos permitirn acceder con xito a un puesto laboral
siguiendo estudios superiores mediante la evaluacin de los aprendizajes.

Segn el Ministerio de Educacin (2009) el enfoque humanista del currculo

requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, atendiendo las
dimensiones afectiva, valorativa de los estudiantes, que estos se desarrollen en una
ambiente de familiaridad, sin presiones.
 21

Sin embargo del enfoque cognitivo la evaluacin servir para medir o si se est
desarrollando las capacidades intelectuales del estudiante, esto obliga a poner nfasis
en los procesos mentales que generan el aprendizaje efectundose de una manera
memorstica del conocimiento.

De la perspectiva sociocultural se requiere en la evaluacin participen todos los

involucrados en la actividad educativa, y que los estudiantes sean los protagonistas en
el proceso de evaluacin mediante la auto y la coevaluacin asumiendo sus
responsabilidades.

Entonces podemos definir que la evaluacin de aprendizaje es un proceso por el

cual se observa, recoge, analiza, datos informativos de los estudiante para poder
emitir un juicio de valor con la finalidad de reflexionar y tomar nuevas decisiones
oportunas.

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje

La evaluacin es integral
Porque involucra las dimensiones intelectuales, social, afectiva, motriz, teniendo
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo, y sociocultural del currculo ya que
sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes se efectan en el aula.

La evaluacin es procesal
Por que se realiza en todo el proceso educativo en los diferentes momento:
inicio, durante y final del mismo de tal manera que los resultados de la evaluacin
permitan tomar decisiones apropiadas y oportunas para el mejoramiento de los
aprendizajes, esto va a permitir que no se d el fracaso porque la evaluacin ser en
forma constante y no dejara pasar las deficiencias encontradas.

La evaluacin es sistemtica
Porque responde a todo propsito educativo y en funcin de ellos se realiza a
travs de indicadores o criterios, los resultados permitirn la reorientar el proceso,
reajustar el programa, incorporar otras estrategias, para la evaluacin se empleara
instrumentos, se debe planificar, organizar y utilizar tcnicas, e instrumentos
confiables.
 22

La evaluacin es participativa
Porque intervienen en el proceso de evaluacin distintos actores como son
alumno, docentes, directores, padres de familia para el mejoramiento de los
aprendizajes mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, asumiendo
la responsabilidad de su aprendizaje.

La evaluacin es flexible
Es Flexible porque se adecua a las diferencias personales considerando sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje, se seleccionan tcnicas, instrumentos
diferentes para evaluar los aprendizajes

Funcin de la Evaluacin
La evaluacin persigue varios propsitos entre ellas cumple la funcin
pedaggica y social:

Funcin pedaggica (permite reflexionar sobre el proceso enseanza aprendizaje).

Funcin social (permite el desarrollo integral social del estudiante, certificando o

constatando las capacidades, conocimientos y actitudes).

Las capacidades

Segn el Ministerio de Educacin (2007) lo define como potencialidades

inherentes a la persona que puede desarrollarse a lo largo de su vida, en ella se
interrelaciona los procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.

Clasificacin de capacidades:
Segn el Ministerio de Educacin (2007) las capacidades se clasifican en
capacidades fundamentales y las capacidades del rea:

Las capacidades fundamentales consideran cuatro capacidades:

Pensamiento creativo.
Pensamiento crtico.
Solucin de problemas.
Toma de decisiones.
 23

Capacidades del rea se sintetiza los propsitos de cada rea curricular, para el rea
de Educacin Para el Trabajo (EPT) considera:
Gestin de procesos
Ejecucin de procesos
Comprensin y aplicacin de tecnologas
Actitud ante el rea.

Valoracin de los resultados:

Mediante los instrumentos aplicados se recoge la informacin con la finalidad de
otorgarle una valoracin que consiste en asignar un cdigo a los resultados.

Los resultados pueden ser numricos, literales o grficos, donde se informa a

los padres, las virtudes o deficiencias de cada criterio de evaluacin, dependiendo el
nivel en que se encuentra el alumno.

Tabla 1.
Escala de calificacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular.
Nivel
Educativo Escala de
Descripcin
Tipo de calificacin
calificacin
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
20 - 18 previstos, demostrando incluso el manejo de todas las
tareas propuestas.

17 - 14 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

Educacin secundaria previstos en el tiempo programado.

Cuando el estudiante est en camino de lograr los

13 - 11 aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
Numrica y lograrlo.
descriptiva
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
00 -10 aprendizajes previstos o evidencia dificultades, para el
desarrollo de stos requiriendo y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Nota: Diseo Curricular Nacional (DCN) - Ministerio de Educacin (2009)

Tradicionalmente se ha pensado que las relaciones que establecen interaccin

profesorado-alumnado, ayuda en el rendimiento acadmico, por lo que se considera
que la no es la nica forma para alcanzar los objetivos educativos, tambin las
relaciones con los padres ayudan en el proceso de formacin de los estudiantes.
 24

Antecedentes

En nuestro medio se han realizado muchas investigaciones con referencia a los

estilos de aprendizaje como la investigaciones que se tiene de Lujan (2001), con el
ttulo: estilos de aprendizaje considerando la inteligencia y el rendimiento escolar en
alumnos del quinto ao de educacin secundaria de colegios de educacin tradicional
y de educacin alternativa, el cual fue publicada en el ao 1999, para optar el grado de
Magister en Psicologa en el cual investiga sobre el rendimiento escolar en los colegios
de Lima, el tipo de investigacin es una investigacin descriptiva simple en el que se
aplica instrumentos para evaluar los diferentes estilos de aprendizaje el test de
inteligencia de Cattell el cual mide la inteligencia g al cual denomin inteligencia
fluida aplicando la aptitud cognitiva.

Otra de las investigaciones es de Fernndez y Villanueva (2003) en su

investigacin Diferencias entre estilos de aprendizaje de las alumnas del 5to ao de
educacin secundaria de los colegios catlicos privados de la ciudad de Trujillo Per.
En esta investigacin el objetivo es diferenciar los estilos de aprendizaje de las
alumnas de 5 ao de educacin secundaria de los colegios catlicos privados de la
ciudad de Trujillo. En su hiptesis si existe o no existe diferencias significativas entre
los estilos de aprendizaje en las alumnas del 5 ao de educacin secundaria de los
colegios catlicos privados de la ciudad de Trujillo, dando como resultado de la
investigacin de que existen diferencias altamente significativas en los estilos de
aprendizaje as como tambin en las reas abstracta y concreta, demostrando las
alumnas como estilo de aprendizaje preferencial al estilo asimilador con un porcentaje
de (31.8%) y el divergente (30.6 %); sin embargo en el colegio Hermanos Blanco el
predominante fue el estilo divergente a comparacin del colegio asuncin que
predomina el estilo acomodador, pero el que menos predomin es estilo acomodador;
en el colegio Sagrado corazn al igual que los hermanos Blanco predomin el estilo
divergente igual que el colegio Asuncin predomin el estilo acomodador; el colegio
San Vicente de Pal alcanz el mayor estilo en el asimilador y el menos notorio en el
estilo divergente, la adaptacin del inventario de los estilos de aprendizaje de Kolb
alcanza una validez y confiabilidad de 0.97.

Burgos y Castillo (2006). En su investigacin Estilos de aprendizaje en

alumnos del 4to ao de secundaria de la I.E. Particular Virgen del Carmen y de la I.E.
Nuestra Seora de la Paz de la Urb. Las Brisas Chiclayo Per. En esta
 25

investigacin encontramos que existen diferencias altamente significativas entre los

estilos de aprendizaje de la I. E. Particular Virgen del Carmen y de I. E. Estatal Nuestra
Seora de la Paz al P 0.01. En ella encontraron que el estilo de aprendizaje
Divergente es el que alcanza un mayor porcentaje con un 33.33% en los alumnos de
Institucin Educativa Particular Virgen del Carmen, seguido del estilo Asimilador con
un 25.93%, es estilo Acomodador con el 22.22% y el Convergente con el 18.52%. En
lo concerniente a los resultados de la Institucin Educativa Nacional Nuestra Seora
de la Paz, encontraron que el 40.54% presentan un estilo de aprendizaje acomodador,
el 29.73% refieren un estilo divergente, el 25.68% se observa en el estilo convergente,
en tanto que el 4.05% se aprecia un estilo de aprendizaje asimilador. En la primera
hiptesis que muestra es que no existen diferencias significativas en el estilo de
aprendizaje asimilador entre la Institucin educativa Nacional y la Institucin Educativa
Particular al P0.05 donde se encuentran porcentajes muy cercarnos. En la segunda
hiptesis muestra diferencias altamente significativas al P 0.01 en el estilo
acomodador entre la Institucin Educativa Nacional y la Institucin Educativa Particular
donde podemos apreciar que aproximadamente el 40.54% de la Institucin Educativa
Nacional difieren de un 22.22% de la Institucin Particular. En su tercera hiptesis
muestra las diferencias significativas en el estilo de aprendizaje convergente entre la
Institucin Educativa Nacional y la Institucin Educativa Particular al P 0.05 donde el
25.68% de la Institucin Nacional muestran este estilo como predominante en
contraste an con el 18.52% que difiere de la Institucin Educativa Particular. En la
cuarta hiptesis muestra que existen diferencias altamente significativas en el estilo de
aprendizaje divergente entre los alumnos de la Institucin Educativa Nacional y la
Institucin Educativa Particular al P 0.01 en donde el 29.73% de la Institucin
Nacional menos al 33.33% de la Institucin Particular.

Vildoso (2003) realizaron una investigacin sobre la influencia de los hbitos de

estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 2, 3 y 4 ao
lectivo 2003 de la escuela profesional de agronoma de la universidad nacional Jorge
Basadre Grohman Tacna. Este estudio hace nfasis de 3 aspectos relacionados con
el desarrollo del sistema acadmico, universitario como son: hbitos de estudio,
autoestima, el rendimiento acadmico, los inventarios elegidos son el inventario
hbitos de estudio del Dr. Luis Vicua Peri y el invento de autoestima de Cooper Smith
y al rendimiento acadmico las actas promocionales.
 26

Reyes (2003), en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima,

desarroll el trabajo de investigacin referido a la relacin entre el rendimiento
acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el auto
concepto y la asertividad en estudiantes del primer ao de psicologa, es una
investigacin correlativa en cuyas variables psicolgicas del sujeto, son: la ansiedad
ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad,
concluye que el rendimiento acadmico del grupo estudiado correlaciona
significativamente y de manera positiva con el auto concepto acadmico y el auto
concepto familiar. El aporte a la tesis radica en identificar y considerar las variables
intervinientes dentro de un marco terico y prctico, siendo la familia y el contexto
acadmico como factor externo preponderante en el xito y fracaso educativo de los
dicentes.

Otra de las investigaciones realizadas en el mbito nacional tenemos la de

Castro (2005). Existe relacin entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico en el
rea de comunicacin integral, precisada por la mayora de los alumnos del quinto
ciclo de la Carrera Profesional de Educacin Primaria, quienes resultaron con la mayor
presencia de hbitos evidenciando mayor rendimiento y viceversa, por lo que se puede
afirmar que a mayor presencia de hbitos de estudio positivos se obtendr mejores
resultados acadmicos, a menor presencia de hbitos menor ser el mismo. De
manera general los hbitos de estudio de los alumnos del quinto ciclo de la Carrera
Profesional de Educacin Primaria del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel
Garca del Cusco en el ao 2005, tienen tendencia ser positivos o adecuados en un
47%; existiendo factores que resultan positivos como; la utilizacin de tcnicas de
estudio enfatizadas en el rea I y demuestran habilidades para tomar y organizar
apuntes en clase evidenciadas en el rea IV , existiendo otros que requieren ser
revisados y corregidos de inmediato como la distribucin del tiempo, estudio no
planificado, ambiente desfavorable y compaa de estudio inapropiada. El nivel del
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin integral y la sub. - rea de
Psicologa es regular en el 45% del promedio de los alumnos, obteniendo calificados
que van de 11 a 13, de acuerdo al sistema de calificacin vigesimal en concordancia a
la normatividad educativa actual.

Asimismo la investigacin realizada por Loret de Mola (2007), quin efectu el

estudio sobre la relacin existente entre los estilos de aprendizaje con el rendimiento
 27

acadmico en donde empleo el instrumento de Honey Alonso para los estilos de

aprendizaje, el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), y
para el rendimiento las actas consolidadas que corresponden al periodo lectivo 2007-I,
en las reas de formacin general y profesional bsica del Instituto Pedaggico
Privado Nuestra Seora de Guadalupe, en la ciudad de Huancayo, tomando como
muestra a 130 estudiantes de las especialidades de Educacin Primaria con mencin
de Educacin Religiosa, Computacin e Informtica, Ciencias Sociales, Filosofa y
Religin. Emple el programa de SPSS as como el estadstico r de Pearson para la
correlacin, obteniendo la mayor predominancia en el estilo reflexivo con 45
estudiantes que representan a un 35 %, seguido del estilo terico con 32 estudiantes
que esta representado por un 25%, mientras que en el estilo activo estaba
representado por 30 estudiantes que corresponda a un 23% y siendo el de menor
predominancia de estilo de aprendizaje, asimismo en la variable rendimiento
acadmico la mayor representatividad es de 90 estudiantes que corresponde a un 68
% estos se encuentran en el nivel de escala de calificacin de los aprendizajes en
bueno.

Existen antecedentes a nivel internacional sobre la investigacin con las

variables; estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico. Estos antecedentes parten
de los trabajos de investigacin de Thornedike, Bidet y Terman, quienes realizaron
estudios sobre la inteligencia y el rendimiento acadmico en donde aplicaron a
diferentes muestras, pruebas de inteligencias, todas ellas en investigaciones
correlativas entre inteligencia y rendimiento acadmico informando un rango positivo
de 0.40 a 0.69. A diferencia, Garret en el ao de 1965 seal que tales relaciones
entre rendimiento de cursos e inteligencia dado para soldados de la segunda guerra
mundial fue de 0.3 a 0.4 Orellana (1984).

Martinez, (2002). Categorizacin de comportamientos de enseanza desde un

enfoque centrado en los estilos de aprendizaje de la UNED de Espaa. En esta
investigacin aporta en el avance de estudios realizado sobre los estilos de
aprendizaje; en ella intenta describir el avance realizado en dos direcciones: el marco
de terico toma como referencia la enseanza y el marco emprico el anlisis del
proceso enseanza aprendizaje. Desde la perspectiva terica relacionadas al los
estilos de aprendizaje con los enfoques de enseanza y con estilos de enseanza,
considerados categorizacin de comportamientos de enseanza desde la base de los
 28

estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey. El marco emprico diagnostic los

estilos de aprendizaje de los alumnos a travs de una adaptacin del instrumento
CHAEA (Cuestionario Honey Alonso Estilos de Aprendizaje), el cual fue validado para
determinar los estilos de aprendizaje predominantes, que a su vez sirvieron para
diagnosticar los estilos de enseanza de los docentes de la ESO con el objetivo de
trabajar en el cambio de proceso educativo y poder contrarrestar los problemas de los
alumnos en la enseanza aprendizaje.

Las investigaciones hechas por el investigador Navarro (2003) de la Universidad

de Cristbal colon de Mxico, seala que segn la percepcin de Redondo (1997), el
xito escolar requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los medios, como a los
valores formados en la institucin educativa y que probablemente no todos los
estudiantes lo presenten. Seria excelente si todos los alumnos llegaran a la escuela
con motivacin por aprender, pero no es as, en algunas ocasiones algunos alumnos
podran hasta encontrar aburrida la actividad escolar. Se debe considerar que los
estudiantes participen en forma continua en su aprendizaje, es decir que generen
estados de motivacin por aprender, as como la forma de pensar el cmo desarrollar
cualidades para estar motivados, aprender y auto educarse a lo largo de su vida
(Bandura 1993), ellos mismos deben pensar en lo que quieren estudiar, dndoles
oportunidades, auto percepciones de habilidades y esfuerzo. Seala en sus
conclusiones que existe una relacin significativa para el xito escolar; donde la H1
estable que no existe relacin significativa entre los puntaje de la prueba de aptitud
acadmica y los puntajes de la variable rendimiento acadmico el cual es medido a
travs de las calificaciones de fin de ao, el cual refleja el 0.01 de significancia,
rechazando la hiptesis H2 el cual plantea: que no existe correlacin significativa entre
el rendimiento acadmico y la variable de habilidades sociales con un nivel de
significancia de 0.01, y la H3 que indica que no existe correlacin entre la variable
autocontrol y rendimiento acadmico el cual es medido con el instrumento de CACIA
dando como resultado un 0.01 de significancia, concluyendo que el rendimiento
acadmico se refiere al promedio de secundaria y que las expectativas de su entorno
personal as como de sus habilidades sociales contribuyen con ello.

Otra investigacin realizada en Espaa es de Adn (2004), cuyo ttulo es los

estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en las modalidades de Bachillerato
en donde especifica la complejidad para el docente el traducir en la prctica un modelo
 29

didctico que responda a las estrategias de aprender, el cual seala modelos de

intervencin pedaggica a partir de los estilos de aprendizaje, adems de afirmar su
informacin, los adecua a sus necesidades pedaggicas con el fin de vincularlos y
orientarlos en la etapa crucial del bachillerato, el tipo de diseo de la investigacin es
cuasi experimental ex post facto, en donde su muestra fue de 600 alumnos entre
hombres y mujeres de 9 centros educativos de la Rioja bajo la modalidad del
bachillerato en donde aplic el instrumento el cuestionario de Honey Alonso CHAEA, y
para rendimiento la nota media del bachillerato de las modalidades: arte, ciencias de la
naturaleza y la salud, humanidades y ciencias sociales y tecnolgico obteniendo como
resultado en 3 modalidades. En la modalidad bachillerato de ciencias naturales un
perfil muy definido con en el estilo activo y ligeramente en el estilo terico, en la
modalidad de bachillerato tecnolgico se distingue por la tendencia del estilo
pragmtico, y el estilo reflexivo; mientras que la modalidad de humanidades y ciencias
sociales sus puntuaciones son por debajo de la media en todos los estilos excepto en
el estilo reflexivo; para la modalidad de arte: obtienen la mayor puntuacin en el estilo
activo y as mnimas en el pragmtico y el terico . Brindando luego informacin a los
tutores para la toma de conciencia de sus propios recursos de aprendizaje
optimizando y reflexionando sobre los estilos de aprendizaje con sus objetivos.

Luengo y Gonzles (2005), hizo una investigacin de tipo cuasi-experimental el

cual fue realizada en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), con dos objetivos bien
diferenciados: establecer la posible relacin entre las predominancias de los estilos de
aprendizaje del alumno (desde la perspectiva de Honey-Alonso) y el rendimiento en
Matemticas; mostrar, de manera crtica, que el proceso orientador en la eleccin del
espacio de optatividad en la E.S.O. no se ha basado en una informacin objetiva y
apropiada para el alumno. En la investigacin se concluye que en la muestra
estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en
Matemticas con una mayor predominancia en las reas estilsticas terica y reflexiva.
Se confirma tambin que el alumnado de cada asignatura optativa conforma un
subgrupo homogneo en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje. Tras el
anlisis descriptivo sobre el perfil ptimo de estilo de aprendizaje en aquellos alumnos
de 3 con un rendimiento acadmico alto en Matemticas, se lleg a la conclusin de
que se tratara de alumnos con una preferencia moderada en el estilo activo, y
moderada (tendiendo a alta) en los estilos reflexivo y pragmtico; la conclusin ms
significativa ser que estos alumnos poseen una predominancia alta (Como media) en
 30

el estilo terico, por lo que podramos pensar que existe una relacin ms estrecha de
las caractersticas de dicho estilo con la idiosincrasia de la disciplina matemtica. No
obstante, si nos centramos en los sexos, parece que el femenino no tiene un gran
porcentaje de alumnas con predominancia alta o muy alta, y sin embargo existe un
mayor porcentaje de mujeres que de hombres con un rendimiento Alto. Esto nos invit
a pensar que el estilo activo. Tambin juega un papel importante en el rendimiento,
Los datos sobre las posibles diferencias entre estilos de aprendizaje segn las
asignaturas optativas de 3 de E.S.O., nos permitieron establecer el perfil general de
predominancias de los alumnos.

Von (2005). Con el proyecto de investigacin que realiz para poder optar el
grado de magster con el tema Identificacin de los estilos de aprendizaje y propuesta
de orientacin pedaggica para estudiantes de la universidad austral de chile. El cual
emplea el cuestionario de manera electrnica mediante la plataforma de SIVEDUC
enlazndola con el cuestionario de e-Val (2004), en ella se investiga que el 4.2% de
los alumnos entregaron la encuesta de manera incompleta por lo que no se consideran
en el estudio, el instrumento empleado para identificar los estilos de aprendizaje es
CHAEA el cual est basado en el modelo de Kolb y que al aplicarla en ambas modelos
se present un coeficiente de correlacin de 0.925, en el instrumento de CHAEA
presenta 20 tems de cada estilo (activo, reflexivo, terico, pragmtico) en donde se
evalu el grado de correlacin entre ellas como las diferencias tal es el caso que para
el estilo terico existe una correspondencia de 0.19, del estilo pragmtico 0.921, para
el estilo activo 0.941 y el de menor correlacin es el estilo reflexivo con un porcentaje
de 0.849 % de esta manera queda validada el instrumento de CHAEA para medir los
estilos de aprendizaje el anlisis del cuestionario se efectu de manera virtual
electrnica y en papel de manera presencial; para recabar los datos se tom en cuenta
los que fueron realizados en papel encontrando un rango de 41 a 68 con un promedio
de 53 respuestas positivas. El estilo activo presenta un promedio de respuestas de
11, 06 con una desviacin estndar de 2.93 donde el puntaje mayor es 18 y el menor
4; En el estilo reflexivo se tiene un promedio de respuestas de 15,52 con una
desviacin estndar de 2,39 del cual resalt 5 encuestas con puntuacin mxima, y
que sus puntuaciones fueron fluctan entre 11 y 20 respuestas positivas; En estilo
pragmtico se present un promedio del 12.67 con una desviacin estndar de 2.91
que fueron similares a los otros estilos con valores de promedio y desviacin estndar.
 31

Reyes (2009), seala que en su investigacin busc a conciencia a lo que se

refiere sus variables: autoestima y rendimiento acadmico en adolescentes de
secundaria, para el cual defini las interrogantes de saber que sucede en el proceso
de cambio en los adolescentes as como si existe relacin con el rendimiento
acadmico y que para medir sus variables empleo un cuestionario de 34 tems de los
cuales 18 corresponden a autoestima y 16 pertenecen al rendimiento acadmico,
cabe resaltar que se pudo medir la autoestima y relacionarlos con las calificaciones
que representan el rendimiento acadmico, obtenido de los grupos de 2 A y 2 B del
turno matutino, de la escuela secundaria Andrs S. Viesca, el cual se encuentra
ubicada en la calle reforma s/n de la zona del centro, la muestra fue tomada de 34
alumnos todos ellos adolescentes cuyas edades fluctan entre 13, 14 y 15 aos; las
calificaciones fueron proporcionadas por la directora del centro educativo en la cual se
puede constatar que no tiene que ver el alumno con el autoestima alta o baja en el
rendimiento acadmico.

En Granada se realiz la investigacin de Manzano (2007) sobre los estilos de

aprendizaje, estrategias de lectura y su relacin con el rendimiento acadmico en la
segunda lengua en donde les permitir presentar una propuesta metodolgica
separado por captulos donde aborda elementos esenciales sobre las 3 variables de
estudio, asimismo la comprensin y desarrollo de la evaluacin de los estudiantes
obteniendo correspondencia con la perspectiva terica del desarrollo humano el cual
debe estar al servicio de la educacin siendo unos de sus objetivos el
perfeccionamiento del propio proceso de enseanza aprendizaje de manera
individual o grupal, como la metodologa en una concepcin integradora y holstica, a
travs de la actividad y la comunicacin en su que hacer intelectual. Asimismo
promueve el desarrollo del sujeto como la expresin de su personalidad entre lo
afectivo y cognitivo estableciendo hiptesis para el estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico como: H1:Influyen los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico
de la lengua extranjera, que en el estilo reflexivo muestra una tendencia de predominio
mas alto mientras mayor sea la evaluacin en el dominio de la lengua extranjera, en el
estilo activo la tendencia de predominio es mas bajo mientras el mayor sea la
evaluacin, en el estilo pragmtico es el estilo predominante en la muestra pero no
manifiesta relacin significativa con el rendimiento de la lengua extranjera y en el estilo
terico tambin es predominante pero que no muestra relacin significativa
estadsticamente con el rendimiento en la lengua extranjera. H2: Determinados estilos
 32

de aprendizaje se relacionan con determinadas estrategias de lectura. En donde se

obtuvo como resultado la existencia de correlaciones significativas entre las variables
estrategias de lectura y los estilos pragmtico y reflexivo, no comportndose de la
misma forma con el estilo activo y terico.

Sin embargo para Labatut (2004) investiga los estilos de aprendizaje de los
estudiantes brasileos universitarios y si emplean estrategias metodolgicas
metacognitivas para aprender, empleando el Cuestionario de Honey y Alonso de
Estilos de Aprendizaje encontrando que los alumnos de derecho del 1er ao utilizan el
estilo de aprendizaje reflexivo y que son ms tericos al inicio del curso mientras que
los del ultimo ao es el estilo de aprendizaje activo, adems que el estilo reflexivo es el
que ms difiere en su utilizacin mientras que los estilos activo, terico, pragmtico
son empleados casi con la misma intensidad y que la actividad metacognitiva es
empleada con una frecuencia de por encima del 66%, y que fue encontrado en los
estudiantes de pedagoga que comienzan en la universidad.

En la Universidad de Granada se realiz la investigacin experimental por

Guirao (2002), con la variable aprendizaje con el propsito de determinar las
competencias del grado en el nivel secundario llevando el nombre de la investigacin
Mejora de la evaluacin de aprendizaje de alumnos en educacin secundaria: una
aplicacin prctica criterial en el rea de ciencias experimentales cuyo objetivo
general fue mejorar la prctica educativa, utilizando pruebas de referencia criterial que
describan la confiabilidad, el grado de competencia o suficiencia de los alumnos, con
respecto a sus objetivos de aprendizaje. La investigacin se realiz en el rea de
ciencias de la naturaleza del segundo ciclo de educacin que corresponde al 4to de
Educacin Secundaria Obligatoria, brindando objetivos e tems de los ncleos y
contenidos para el grado, como el test de referencia criterial (TRC) as como tambin
la determinacin de los objetivos, metas, centrndose especficamente en los niveles
de competencia que sean probatorios y alcanzados en la evaluacin del aprendizaje
del alumnado.
 33

Problema de investigacin

En el contexto del Cerro la Regla, del Callao, zona limtrofe con el distrito de
San Martn de Porres, se destaca los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico de los adolescentes en edad escolar, de 2 de secundaria, turno tarde,
siendo un problema relevante.

Es por este motivo que desarrollo el siguiente proyecto de investigacin con el

objetivo de conocer de manera ms completa y profunda los estilos de aprendizaje
que intervienen y se relacionan con el rendimiento acadmico de los jvenes
estudiantes as describir los factores que intervienen en los diferentes mbitos.

El problema se enuncia:
Cul es la relacin entre los estilos de aprendizajes y el rendimiento acadmico
de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una
Institucin Educativa del Callao?

Hiptesis y Objetivos

Objetivo general

Establecer la relacin entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una Institucin
Educativa del Callao.

Objetivos especficos:

Describir los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico y pragmtico de

estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una Institucin
Educativa del Callao.

Identificar la preferencia de los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico y

pragmtico de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una
Institucin Educativa del Callao.
 34

Describir el rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 de secundaria en

Educacin Para el Trabajo de una Institucin Educativa del Callao.

Identificar el rendimiento acadmico de acuerdo a los niveles en que se

encuentran los estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una
Institucin Educativa del Callao.

Establecer la relacin existente entre el estilo de aprendizaje activo, reflexivo,

terico, pragmtico y rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 de secundaria
en Educacin Para el Trabajo de una Institucin Educativa del Callao.

Hiptesis

Hiptesis general:
Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico de
estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una Institucin
Educativa del Callao.

Hiptesis especfica:
H1= Existe relacin entre el estilo de aprendizaje activo y rendimiento
acadmico de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el
Trabajo de una Institucin Educativa del Callao.

H2= Existe relacin entre el estilos de aprendizaje reflexivo y rendimiento

acadmico de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el
Trabajo de una Institucin Educativa del Callao.

H3= Existe relacin entre el estilo de aprendizaje terico y rendimiento

acadmico de aprendizaje y el rendimiento acadmico de estudiantes de
2 de secundaria en educacin para el trabajo de una Institucin Educativa
del Callao.
H4= Existe relacin entre el estilo de aprendizaje pragmtico y rendimiento
acadmico de estudiantes 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo
de una Institucin Educativa del Callao.
 35

MTODO
Tipo y diseo de la investigacin

El diseo de esta investigacin es cientfica, el tipo es no experimental diseo

descriptiva correlacional, ya que describir en un tiempo y espacio determinado los
propsitos sealados en esta investigacin de cmo es el estilo de aprendizaje y el
rendimiento de estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una
Institucin Educativa del Callao.

La investigacin es descriptiva correlacional porque vamos a establecer si existe

relacin entre los variables estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de
estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo de una Institucin
Educativa del Callao.

Formalizacin:
O: EA ---------- RA

DONDE:
O: Observacin

EA: Estilos de Aprendizaje

RA: Rendimiento Acadmico

Variables

Estilos de aprendizaje

Definicin conceptual

Los estilos de aprendizaje segn Keefe (1988) citado en Alonso et. al (2007)
son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los discentes perciben e interactan y responden en
sus ambientes de aprendizaje.
 36

Definicin operacional

Los estilos de aprendizaje es en base al instrumento de Alonso et. al (2007),

empleado para evaluar los estilos de aprendizaje.

Tabla 2.
Indicadores del cuestionario CHAEA

Variable Dimensiones Indicadores tems Escala de medicin

Muy baja ( 0- 6 )
Animador
3,5,7,9,13 Baja ( 7- 8 )
Improvisador
20,26,27,35,37 Moderada ( 9 12)
Activo Descubridor
41,43,46,48,51 Alta ( 13 - 14)
Arriesgado
61,67,74,75,77 Muy alta ( 15 20)
Espontneo
Ponderado 10,16,18,19,28 Muy baja ( 0 - 10)
Concienzudo 31,32,34,36,39 Baja (11 - 13)
Reflexivo Receptivo 42,44,49,55,58 Moderada (14 17)
Analtico 63,65,69,70,79 Alta (18 - 19)
Estilos Exhaustivo Muy alta ( 20 )
de
aprendizaje Metdico
2,4,6,11,15 Muy baja ( 0- 6)
Lgico
17,21,23,25,29 Baja ( 7- 9)
Terico Objetivo
33,45,50,54,60 Moderada (10 13)
Crtico
64,66,71,78,80 Alta (14 - 15)
Estructurado
Muy alta (16 20)
Experimentador
1,8,12,14,22 Muy baja ( 0 - 8)
Prctico
24,30,38,40,47 Baja ( 9 - 10)
Pragmtico Directo
52,53,56,57,59 Moderada ( 11 13)
Eficaz
62,68,72,73,76 Alta (14 - 15)
Realista
Muy alta (16 20)

Rendimiento acadmico

Definicin conceptual

Pizarro (1985) lo define como una medida de capacidades respondientes o

indicativas que manifiestan en forma estimativa lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.

Definicin operacional

Se toma las notas del promedio final del registro de evaluacin del educando de
los estudiantes de 2 de secundaria de Educacin Para el Trabajo.
 37

Tabla 3.
Escala de calificacin de los aprendizajes en Educacin Para el Trabajo

Capacidades
Escala de calificacin Descripcin
Dimensiones - indicadores

Logro
20 - 18
Gestin de procesos. satisfactorio

Ejecucin de procesos. 17 - 14 Logro

Comprensin y aplicacin de
tecnologas
13 - 11 Proceso
Actitudes ante el rea.
00 -10 Inicio

Participantes

La poblacin elegida para esta investigacin consta de 69 estudiantes que

corresponde al 2 de secundaria de una Institucin Educativa del Callao, cuyas edades
son de doce a diecisis aos, de sexo masculino y femenino, los estudiantes son
jvenes provenientes de diferentes departamentos y provincias del pas, existiendo un
mnimo porcentaje de estudiantes de la localidad, de los cuales muchos de ellos
trabajan para ayudar en la canasta familiar, no contando con los servicios bsicos en
su hogar, adems de que sus padres tienen el grado de instruccin en el nivel primaria
y algunos casos analfabetos.

Tabla 4.
Nmero de alumnos para la muestra de 2 de secundaria

I.E. Alumnos
Poblacin Muestra

Secciones A B

N de Alumnos 36 33 69 69
 38

Instrumentos de investigacin

Cuestionario de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Ficha tcnica
Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey.
Administracin: individual y colectiva.
Duracin: Variable aproximadamente de 30 -40 minutos.
Niveles de aplicacin: Desde el nivel secundario en adelante.
Finalidad: Diagnosticar los estilos de aprendizaje (estilos activo, estilo reflexivo, estilo
terico y estilo pragmtico).
Tipificacin: Ofrece baremos de interpretacin para cada estilo (preferencia muy
alta, alta, moderada, baja y muy baja).
Material de prueba: El cuestionario consta de:
Ficha de datos socio econmico
Un cuadernillo de 80 tems.
Hoja para marcar las respuestas positivas

Confiabilidad y validez

La confiabilidad y validez del estudio de estilos de aprendizaje est otorgada por

la medida de estabilidad, confiabilidad del Cuestionario de Honey - Alonso de Estilos
de Aprendizaje (CHAEA), el cual es un instrumento de diagnstico del estilo personal
del aprendizaje; y se basa en las teoras del aprendizaje cognitivo coincidiendo en la
definicin y el desarrollo del proceso aprendizaje el cual es un proceso cclico dividido
en cuatro etapas, en las que influira en un alto porcentaje las experiencias vividas, las
circunstancias medio-ambientales, y en su historia de vida se mide: el estilo activo,
estilo reflexivo, estilo terico y el estilo pragmtico.

La validez del instrumento se realiz por Alonso et. al (2007), a travs de varios
anlisis como: el anlisis de contenidos, anlisis de tems, anlisis factoriales de los
ochenta tems, de los veinte tems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las
medias de sus veinte tems. Los valores obtenidos fueron 0.84925 para el estilo
 39

terico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo pragmtico y 0.74578
para el estilo activo.

El cuestionario CHAEA consta de 80 tems, en donde se tiene 20 tems para

cada estilo de aprendizaje; resultando ser difcil llegar a obtener un valor positivo de 20
tems en cada estilo.

Rendimiento acadmico

Registro de Evaluacin del Educando 2009

Datos:
Evaluacin de aprendizaje: por trimestre.
Resumen anual.
Resumen estadstico por trimestre: N de matriculados, N de % de aprobados,
desaprobados, retirados, trasladados.
Indicadores para el llenado de registro de evaluacin.
Supervisin del proceso enseanza aprendizaje interna y externa.
Control de inasistencia por trimestre.

Descripcin del registro:

El registro de notas esta divido una parte con la cartula donde se detalla la
signatura as como el grado, seccin, nombre del docente y el ao lectivo; en la parte
central los datos enumerados correlativamente en orden ascendente de acuerdo a
nmina de los alumnos (Apellidos y Nombres), luego por trimestre los indicadores de
evaluacin (capacidades del rea): Gestin de procesos, Ejecucin de procesos,
Comprensin y aplicacin de tecnologas, y Actitud ante el rea, adems tiene una
seccin del resumen anual por trimestre, en la parte posterior el resumen estadstico
de los alumnos aprobados, desaprobados, retirados, y trasladados por trimestre y
anual respectivamente; tambin encontramos una seccin del control de inasistencias
como el de supervisin de interna y externa (observaciones y recomendaciones).

Se tom en cuenta los documentos oficiales del cual se verifica en el registro de

notas del rea de Educacin Para el Trabajo en la especialidad de Computacin e
informtica del ao lectivo 2009.
 40

Procedimiento

Solicitar el permiso a la direccin de la Institucin Educativa con la ficha de

autorizacin de la Direccin Regional de Educacin del Callao (DREC) y la
Universidad San Ignacio de Loyola (USIL).

Para recoger la informacin requerida con respecto a los estilos de aprendizaje

se utiliz el cuestionario de Honey y Alonso de estilos de aprendizaje.

Aplicacin: realizada 15 de diciembre del 2009.

El cuestionario fue aplicado en el turno tarde entre la 1ra y 3ra hora en el

horario del curso de Educacin Para el Trabajo.

Para desarrollar el cuestionario se da a conocer las indicaciones

correspondientes como el tiempo de duracin aproximadamente 40 minutos.

El aula contaba con la iluminacin adecuada.

Luego de la aplicacin de la prueba se procedi al recojo de datos previamente

revisndolos y categorizadas segn el baremos del CHAEA de estilos de
aprendizaje.

Para la variable rendimiento acadmico se utiliz las notas finales del Registro
de Evaluacin del Educando 2009.

Los datos son vaciados al programa de Microsoft Excel, para luego pasarlo al
programa SPSS versin 15.0 y obtener resultados.

Despus de la obtencin de los resultados se procedi a la interpretacin de

los datos obtenidos.
 41

RESULTADOS

Anlisis descriptivo de datos

En la tabla 5 se aprecian los estadsticos descriptivos para la variable estilos de
aprendizaje.

Tabla 5.
Estadsticos descriptivos de la variable estilos de aprendizaje

Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico Estilo Pragmtico

Media 11.78 12.64 12.67 12.62

Mediana 12.00 13.00 12.00 13.00
Desv tpica 2.425 2.797 2.721 2.739
Varianza 5.879 7.823 7.402 7.503
Asimetra -.184 .173 .228 -.104
Curtosis -.340 -.241 -.850 -.791
Rango 10 13 11 11
Mnimo 7 6 8 7
Mximo 17 19 19 18

Nota: N = 69

En cuanto al estilo activo la muestra ha alcanzado una media de 11.78 y una

desviacin estndar de 2.425; dentro de un rango que va desde 7 como mnimo hasta
17 como mximo. Los datos acerca de la asimetra y la curtosis nos indican que la
distribucin de las puntuaciones no se ajusta a una distribucin normal.

Asimismo, en cuanto al estilo reflexivo la muestra ha alcanzado una media

de 12.64 y una desviacin estndar de 2.797; dentro de un rango que va desde 6
como mnimo hasta 19 como mximo. Los datos acerca de la asimetra y la curtosis
nos indican que la distribucin de las puntuaciones no se ajusta a una distribucin
normal.

De la misma forma, en cuanto al estilo terico la muestra obtuvo una media de

12.67 y una desviacin estndar de 2.721; dentro de un rango que va desde 8 como
mnimo hasta 19 como mximo. Los datos acerca de la asimetra y la curtosis nos
indican que la distribucin de las puntuaciones no se ajusta a una distribucin normal.
 42

Finalmente, respecto al estilo pragmtico la muestra obtuvo una media de 12.62

y una desviacin estndar de 2.739; dentro de un rango que va desde 7 como mnimo
hasta 18 como mximo. Los datos acerca de la asimetra y la curtosis nos indican que
la distribucin de las puntuaciones no se ajusta a una distribucin normal.

12.8
12.64 12.67
12.62
12.6

12.4
Media de estudiantes

12.2

12
11.78 Media
Serie1
11.8

11.6

11.4

11.2
Estilo activo Estilo reflexivo Estilo terico Estilo pragmtico

Figura 1. Distribucin de media por estilos de aprendizaje de estudiantes de 2 de

secundaria.

Por otro lado, en la tabla 6 se puede apreciar los niveles de preferencia del
estilo de activo que presenta la muestra.

Tabla 6:
Niveles de preferencia del estilo activo

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Baja 8 11.6 11.6

Moderada 31 44.9 56.5

Alta 23 33.3 89.9
Muy alta 7 10.1 100.0

Total 69 100.0

Nota: N = 69
 43

Como se aprecia en la Tabla 6 el mayor porcentaje de la muestra (44.9%) se

encuentra dentro del nivel moderada de preferencia del estilo activo, seguido del
33.3% que se ubica en el nivel alta de preferencia hacia dicho estilo. Mientras que el
11.6% y el 10.1% se encuentran en los niveles de baja y muy alta de preferencia
respectivamente.

50

40

30
Porcentaje

44,93%

20

33,33%

10

11,59%
10,14%

0
Baja Moderada Alta Muy alta
Estilo de Aprendizaje Activo

Figura 2. Niveles de preferencias en porcentaje del estilo activo

En cuanto al estilo de aprendizaje reflexivo, en la Tabla 7 se observa que el

mayor porcentaje de preferencia de la muestra se encuentra dentro del nivel baja
hacia dicho estilo con un 39.1%, seguido del 31.9% en el nivel moderado y del 24.6%
que se ubica en el nivel muy baja respectivamente.

Mientras que slo un 4.3% de la muestra se encuentra en la categora alta del

nivel de preferencia del estilo reflexivo.
 44

Tabla 7.
Niveles de preferencia del estilo reflexivo

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Muy Baja 17 24.6 24.6

Baja 27 39.1 63.8

Moderada 22 31.9 95.7

Alta 3 4.3 100.0

Total 69 100.0

Nota: N = 69

As mismo en la figura 3 se detalla los porcentajes obtenidos en los niveles de

preferencia del estilo reflexivo.

40

30
Porcentaje

20 39,13%

31,88%

24,64%

10

4,35%

0
Muy baja Baja Moderada Alta
Estilo de Aprendizaje Reflexivo

Figura 3. Niveles de preferencias en porcentaje del estilo reflexivo

 45

Tabla 8.
Niveles de preferencia del estilo terico

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Baja 11 15.9 15.9

Moderada 30 43.5 59.4

Alta 16 23.2 82.6

Muy alta 12 17.4 100.0

Total 69 100.0

Nota: N = 69

En cuanto al estilo de aprendizaje terico, en la Tabla 8 se observa que el

mayor porcentaje de preferencia de la muestra se encuentra dentro del nivel moderada
hacia dicho estilo de aprendizaje con un 43.5%, seguido del 23.2% que se ubica en el
nivel alta de preferencia. Asimismo en los niveles de muy alta con el 17.4% y baja con
un 15.9% de preferencia respectivamente.

Figura 4. Niveles de preferencias en porcentaje del estilo terico

 46

Tabla 9.
Niveles de preferencia del estilo pragmtico

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Muy Baja 5 7.2 7.2

Baja 12 17.4 24.6
Moderada 24 34.8 59.4
Alta 14 20.3 79.7
Muy Alta 14 20.3 100.0
Total 69 100.0

Nota: N = 69

Por ltimo, en cuanto al estilo de aprendizaje pragmtico, en la Tabla 9 se

observa que el mayor porcentaje de la muestra se encuentra dentro del nivel de
preferencia moderada hacia dicho estilo de aprendizaje, con un porcentaje de 34.8%.
Seguido cercanamente por los niveles de alta y muy alta preferencia con un 20.3% en
ambas categoras. Asimismo los menores porcentajes se ubican en las categoras baja
y muy baja del nivel de preferencia con un 17.4% y un 7.2%, respectivamente en el
estilo pragmtico.

40

30
Porcentaje

20

34,78%

10 20,29% 20,29%
17,39%

7,25%

0
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
Estilo de Aprendizaje Pragmatico
Figura 5. Niveles de preferencia en porcentaje del estilo pragmtico
 47

Rendimiento acadmico
En la tabla 10 se aprecian los estadsticos descriptivos para la variable
rendimiento acadmico.

Tabla 10.
Estadsticos descriptivos del rendimiento acadmico.

Promedio Anual

Media 12.39
Desv tpica 1.904
Varianza 3.624
Asimetra -.032
Curtosis -.197
Rango 8
Mnimo 8
Mximo 16

Nota: N = 69

Como se puede apreciar en la tabla 10, el promedio anual que representa el

rendimiento acadmico obtuvo una media de 12.39 y una desviacin estndar de
1,904 dentro de un rango que va desde 8 como puntuacin mnima hasta 16 como
puntaje mximo de la muestra.

Por otro lado, en la tabla 11 se puede apreciar las frecuencias de la valoracin

del rendimiento acadmico.

Tabla 11.
Valoracin del rendimiento acadmico

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Inicio 11 15.9 15.9

Proceso 41 59.4 75.4

Logro 17 24.6 100.0

Total 69 100.0

Nota: N = 69
 48

Como se aprecia en la Tabla 11 el mayor porcentaje de la muestra (59.4%)

donde se obtuvo una valoracin en el nivel de proceso segn la escala en cuanto al
rendimiento acadmico, seguido del 24.6% que se ubica en un nivel de logro,
mientras que el 15.9% se encuentra en un nivel de inicio en el rendimiento
acadmico, no encontrndose ningn alumno en el nivel de logro satisfactorio.

Figura 6. Niveles del Rendimiento Acadmico

En la figura 6 est representado el nivel en porcentaje de los niveles del

rendimiento acadmico.

Prueba de la normalidad de datos

El anlisis de la distribucin de las puntuaciones de los Estilos de aprendizaje y

el rendimiento acadmico se realiz a travs de la prueba de Kolmorogov-Smirnov,
(Tabla 12).
 49

Tabla 12.
Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov

Z de Kolmogorov Smirnov Significacin

Variable

Estilo Activo 1.055 .215

Estilo Reflexivo .716 .685

Estilo Terico 1.050 .221

Estilo Pragmtico .816 .519

Promedio Anual 1.065 .207

Total n = 69
p < 0,05

Los resultados arrojados indican que los valores alcanzados en el estadstico Z

no son significativos para todos los casos (Sig. > .05). Por lo que los anlisis
inferenciales se realizarn por medio de estadsticos paramtricos.

Anlisis inferencial
Para realizar el anlisis inferencial se ha utilizado el estadstico paramtrico r de
Pearson. Los resultados se muestran en la tabla 13.

Tabla 13.
Correlacin de estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico Estilo Pragmtico

Promedio Anual .127 .400** .244* .102

* La correlacin es significativa al nivel 0,05

** La correlacin es significativa al nivel 0,01

Como se puede apreciar en la tabla 13 existe asociaciones positivas y

estadsticamente significativas al nivel 0,05 entre el rendimiento acadmico y el estilo
de aprendizaje terico (r = .244), asimismo al nivel de 0,01 existe correlacin positiva
entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico (r = .400), asimismo
no existe asociaciones positivas significativas entre el estilo activo con el rendimiento
acadmico por tener un (r= .127), como en el estilo pragmtico y el rendimiento
acadmico (r= .102).
 50

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin

En nuestro pas existen investigaciones sobre los estilos de aprendizaje con el

rendimiento acadmico en otras reas, pero ninguno en el rea de educacin para el
trabajo, y que los instrumentos aplicados responden a los modelos de estilos de
aprendizaje que han sido validados y adaptados a nuestra realidad como el empleado
por Honey y Mumford que se bas en el modelo de Kolb.

Para esta investigacin se empleo el Cuestionario de Honey Alonso, de Estilos

de Aprendizaje (CHAEA) como instrumento, el cual fue validado por sus autores
mediante las pruebas de fiabilidad de alfa de cronbach, obteniendo un grado de
validez y confiabilidad al cuestionario de Honey y Mumford el cual nos permitir
emplear en la investigacin con los estudiantes de 2 de secundaria en educacin para
el trabajo.

Los alumnos aprendern con mayor efectividad si se les ensea de acuerdo al

estilo que ellos han desarrollado como tambin empleando los otros estilos
hacindolos mas flexibles frente a los estilos de menor empleo, tambin debe
considerarse el medio apropiado para el proceso enseanza aprendizaje, porque no
solamente su cerebro se adapta, sino que sus sentidos le permitirn interactuar con el
medio por medio de los canales sensoriales.

Afirmando lo manifestado por Keefe (1982) citado por Alonso, los estilos de
aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos, y fisiolgicos, que en el nivel de proceso
aprendizaje sirven de indicadores relativamente frente a los cambios de conducta, los
alumnos responden de acuerdo a su ambiente de aprendizaje donde el docente es el
mediador para que los discentes adquieran conocimientos, pero cada uno de los
estudiantes ha desarrollado su propio estilo de aprendizaje, unos ms que otros y que
muchas veces no son considerados por los docentes, padres de familia, del mismo
modo que las Instituciones Educativas trabajan ms en funcin personal y no del
estudiante.

Segn Alonso et al. (2007), Resulta difcil que un alumno logre resultados
positivos en los cuatro estilos por igual, por lo que podemos contrastar con el resultado
 51

de la investigacin con las puntuaciones obtenidas en los estadsticos descriptivos en

la media de los estilos de aprendizaje encontrndose, en el estilo terico con 12.67de
puntuacin, seguido del estilo reflexivo con 12.64, luego en el estilo pragmtico con
12.62 y por ltimo en el estilo activo con 11. 78, cuyos rangos de notas del estilo
activo se encuentran entre 7 como mnimo y 18 como mximo. Sin embargo el nivel
de preferencia del estilo activo del total de la muestra es que 31 estudiantes se
encuentran en el nivel moderada, lo que representa a 44.9%; el estilo reflexivo se
encuentra en el nivel de preferencia baja con un 27 estudiantes que representa a
39.1%; en el estilo terico el nivel de preferencia se encuentra en moderada con 43.5
% que corresponde a 30 estudiantes y por ltimo en el estilo pragmtico la mayor
preferencia se encuentra en el nivel moderada con el 34.8% que corresponde a 24
estudiantes.

El resultado obtenido de la correlacin entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico, es que existe correlacin significativa al 0.01 con el estilo
reflexivo, seguido por el estilo terico de menor correlacin al 0.05, pero que no existe
correlacin con el estilo activo, tampoco con el estilo pragmtico, adems del empleo
del estadstico paramtrico r de Pearson, como el programa de Spss, del cual estos
resultados se asemejan a los resultados efectuados por Loret de Mola (2007).

Segn Adn (2009), existe correlacin significa en la modalidad de bachillerato

tecnolgico con el estilo reflexivo al igual que en la modalidad de humanidades y
ciencias sociales, mientras que en la modalidad de bachillerato de ciencias naturales
existe pero muy ligeramente el estilo terico a diferencia de las otras modalidades. A
diferencia para Von (2005) el estilo de menor correlacin es el estilo reflexivo por
presentar un porcentaje de 0.849% mientras que en el estilo terico se encontr con
una correspondencia de 0.19. Adems se puede comparar los datos con otro nivel de
estudiantes a diferencia de la muestra que empleo en la investigacin que fue con
estudiantes de secundaria como lo sealado por Labatut (2004) donde los estudiantes
que inician de derecho, son ms tericos y reflexivos, coincidiendo con las
caractersticas de los alumnos por ser una institucin educativa humanstica y no
tcnica.

Los alumnos de la I.E. del callao del 2 de secundaria, tienen estilos que han ido
desarrollando en el transcurso de su vida acadmica, siendo las que se correlacionan
 52

el estilo reflexivo cuyas caractersticas observables es que rene datos antes de llegar
a una conclusin, se involucran con los dems y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin por lo general son: paciente, detallista, lento, distante,
analizan sus experiencias desde diversas perspectivas antes de dar una opinin;
complementando con el estilo terico, se adaptan a teoras lgicas, trabajan de forma
escalonada, se centra en su forma de pensar y sentir.

En cuanto al rendimiento acadmico podemos comparar con los resultados a

nivel nacional obtenidos por Castro (2005) donde seala que un 45% de los alumnos
se encuentran en un nivel de calificativos que van de 11 a 13 segn el sistema
vigesimal, que corresponde de acuerdo podemos enunciar que los estudiantes del 2
de secundaria se encuentran en un 59.4% en el nivel de proceso que corresponde a la
misma escala de 11 y 13 segn la escala de la valoracin emitida por el Ministerio de
Educacin y que un 15.9% en un nivel de inicio como un 24.6% en un nivel de logro en
el rea de educacin para el trabajo, el cual permite identificar que los alumnos que se
encuentran en el nivel de inicio presentan dificultades y requieren de mayor tiempo de
acompaamiento para poder mejorar su aprendizaje, mientras que los alumnos que se
encuentran en el nivel de proceso estn en camino de alcanzar los aprendizajes
previstos, as mismo los alumnos que se encuentran en el nivel de logro han podido
alcanzar el aprendizaje previsto en el tiempo programado pero concientizando que
pueden alcanzar el nivel de logro satisfactorio pero que ellos no se sienten seguros de
alcanzarlo porque se conforman con lo que tienen.

Esto se debe muchas veces a los factores externos que influyen en los alumnos
como la metodologa y estrategias de aprendizaje, as tambin infraestructura, hbitos
de estudio, mantenimiento de equipos etc. en el rea de educacin para el trabajo,
por lo que el docente deber emplear nuevas estrategias que estn orientadas a los
estilos de aprendizaje que presentan los alumnos tal como lo manifiesta Vildoso
(2003) sobre los hbitos de estudio, autoestima, como tambin seala Reyes (2003)
sobre los rasgos de personalidad, autoconcepto acadmico y familiar.
 53

Conclusiones

En la presente investigacin se concluye que en la actividad pedaggica no

solamente interviene el docente, sino que el alumno es el autor principal en el proceso
aprendizaje, y que existen investigaciones en los ltimos aos sobre los estilos de
aprendizaje con mltiples variables que pueden intervenir en el rendimiento acadmico
y en la actividad enseanza aprendizaje.

De acuerdo a los objetivos planteados se concluye que en la investigacin que

en el anlisis descriptivo los alumnos de 2 de secundaria alcanzaron un nivel de
promedio de una media de correspondencia del estilo activo de acuerdo al baremos
del estilo est en el nivel moderado, mientras que en el estilo reflexivo alcanza una
media de correspondencia en el nivel baja, de igual modo tenemos en el estilo terico
ubicados en el nivel moderada y por ltimo del estilo pragmtico donde la media
correspondiente es el nivel moderado y esto se deba al desconocimiento por parte de
los docentes sobre los estilos que tienen los alumnos al inicio de clase para el empleo
de metodologas y estrategias adecuadas.

Para la descripcin del rendimiento acadmico la media correspondiente ubica

al promedio en 12.39 de acuerdo a los niveles del rendimiento acadmico segn
la escala de calificaciones los estudiantes de 2 de secundaria se encuentran en el
nivel de proceso, y que la nota mnima es 8 y la mxima 16 y su desviacin es de 1.90
y esto se deba a la especialidad que oferta la institucin educativa cuando solo
cuentan con 3 computadoras de las cuales una de ellas cumple como servidor
disminuyendo el equipo de empleo por parte de los alumnos.

En cuanto al rendimiento acadmico de los alumnos del 2 de secundaria en el

rea de Educacin Para el Trabajo, podemos describir que estos se encuentran con
mayor nmero de alumnos en el nivel de proceso con un porcentaje de 59.4% que
equivale a 41 alumnos que se encuentran en este nivel, de igual modo enunciamos al
siguiente que es el nivel de logro con un porcentaje de 24.6 con una cantidad de 17
alumnos y por consiguiente se encuentran el nivel de inicio con un 15.9 %, lo que
ubica en este nivel a 11 alumnos del 2do ao y esto se debe a la falta de apoyo en
casa, como tambin de los recursos econmicos porque muchos de ellos labora
despus de clase en el terminal pesquero, conformndose con las notas que tienen.
 54

Se concluye que existe correlacin entre 2 estilos de aprendizaje con el

rendimiento acadmico por lo que solamente se aprueban 2 hiptesis de la
investigacin, rechazndose la H1= Existe relacin entre el estilo de aprendizaje
activo y el rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 de secundaria en
Educacin Para el Trabajo por tener como resultado .127; aceptndose la H2= Existe
relacin entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico de los
estudiantes de 2 de secundaria en Educacin Para el Trabajo por la significancia al
0,01 con .400**; aceptndose tambin la H3 = Existe relacin entre el estilo de
aprendizaje terico y el rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 de secundaria
en Educacin Para el Trabajo por tener una significancia al 0,05 con 244* y finalmente
rechazando la H4= Existe relacin entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 de secundaria del rea educacin
para el trabajo de una I.E. del Callao, esto permitir el mejorar las estrategias y
metodologas.

Otros factores que influyen en el rendimiento acadmico es la infraestructura por

contar con espacio pequeo para una poblacin de 36 alumnos a 42 por aula, que no
permite un clima armonioso adecuado a esto se suma el mobiliario con mesas y sillas
pequeas de primaria debido a que funciona en el turno maana el nivel primario y en
la tarde secundaria perjudicando el rendimiento acadmico. La informacin de la
investigacin no solamente me servir de referente sino que puede servir a los dems
docentes interesados en el tema para mejorar las condiciones del proceso enseanza
aprendizaje de manera que las dificultades no solamente quedan en el colegio sino
que los alumnos muchas veces no pueden desenvolverse en la sociedad y otros no
llegan al nivel superior por las dificultades que tienen y que deberan haber sido
superadas en el colegio, fuera de los factores econmicos. La escuela recibe a estos
alumnos desconociendo sus posibilidades y limitaciones, pero tampoco hace nada
para eliminarlas, no se responsabiliza por cuestiones que imagina que, son las que le
compete a otros niveles educativos, nuestra tica profesional dice formar en educacin
en valores, en conocimientos en habilidades y destrezas para que puedan tener las
herramientas necesarias y poder desenvolverse en la sociedad.
 55

Sugerencias

El resultado obtenido permitir ampliar nuevas investigaciones corroborando

nuevas inquietudes sobre la problemtica educativa, para apoyar en gran medida la
actividad educativa, tanto de los alumnos como de quienes dirigen por ser una
actividad social y no individual.

Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos al inicio del ao en todos los
grados y compartir la informacin con toda la comunidad educativa as como el de los
estilos de aprendizaje de los docentes.

Sensibilizar a los docentes para programar al inicio del ao lectivo las

estrategias y metodologas a emplear de acuerdo al grupo de estudiantes que tiene a
cargo para preparar las sesiones de clase de acuerdo a los estilos de los alumnos y
mejorar los niveles del rendimiento acadmico no solamente del rea en mencin sino
de todas las asignaturas.

Realizar futuras investigaciones con otras variables o factores que intervienen

en el rendimiento acadmico.

Realizar talleres de capacitacin docente con referencia a los estilos de

aprendizaje para fomentar el desarrollo de otros estilos de aprendizaje en los alumnos
reforzando los que ya tienen.

Fomentar la prctica de convivencia armoniosa como desarrollo integral como

ser humano, aplicando conocimientos bsicos de equidad, igualdad, y bienestar
individual que por consecuencia buscar un bienestar colectivo mejorando las
condiciones de vida y de desarrollo humano, que sean personas de bien que
desarrollen su personalidad por ser uno de los factores determinantes de le permitan
vivir en armona, obteniendo proyectos o metas trazadas para conseguir el bienestar
propio como el de su familia.
 56

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 62

ANEXOS
 63

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA

(Semnticamente adaptado a la realidad limea)

1. Instrucciones para responder al cuestionario

Este Cuestionario ha sido diseado para identificar su estilo preferido de aprendizaje.

No es un test de inteligencia ni de personalidad.
No hay lmite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupar ms de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero en
sus respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem ponga un signo ms (+). Si,
por el contrario, est ms de en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos
(-).
Por favor, conteste todos los tems.
Muchas gracias.

( ) 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

( ) 2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal.
( ) 3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
( ) 4. Normalmente trato de resolver los problemas ordenadamente y paso a paso.
( ) 5. Creo que los formalismos impiden y limitan la actuacin libre de las personas.
( ) 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios
actan.
( ) 7. Pienso que el actuar impulsivamente puede ser siempre tan vlido como actuar
reflexivamente.
( ) 8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
( ) 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
( ) 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
( ) 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente.
( ) 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en
prctica.
( ) 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
( ) 14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos.
( ) 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas
demasiado espontneas, imprevisibles.
( ) 16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
( ) 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
( ) 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusin.
( ) 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
( ) 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores, tengo
principios y los sigo.
( ) 22. Cuando hay una discusin no me gusta ir por las ramas.
( ) 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes.
( ) 24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
( ) 25. Me cuesta ser creativo, romper estructuras.
( ) 26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
( ) 27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
( ) 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
( ) 30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
( ) 31. Soy cuidadoso a la hora de sacar conclusiones.
 64

( ) 32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos
rena para reflexionar, mejor.
( ) 33. Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
( ) 35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo previamente.
( ) 36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes.
( ) 37. Me siento incmodo con las personas calladas y demasiado analticas.
( ) 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su utilidad.
( ) 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
( ) 40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
( ) 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el
futuro.
( ) 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
( ) 43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
( ) 44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso
anlisis que las basadas en la intuicin.
( ) 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones de
los dems.
( ) 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas.
( ) 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hace las
cosas.
( ) 48. En conjunto, hablo ms que escucho.
( ) 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
( ) 50. Estoy convencido que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
( ) 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
( ) 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas.
( ) 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
( ) 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
( ) 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems centrados en
el tema, evitando divagaciones.
( ) 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y desapasionados en las
discusiones.
( ) 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
( ) 62. Rechazo las ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
( ) 63. Me gusta considerar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
( ) 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
( ) 65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes que ser el
lder o el que ms participa.
( ) 66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
( ) 67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
( ) 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
( ) 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan.
( ) 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
( ) 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
( ) 74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
( ) 75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
( ) 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
( ) 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
( ) 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
 65

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE: CHAEA

1. Datos acadmicos
a. Colegio: .
b. Apellidos y Nombres:
c. Sexo: Masculino Femenino
d. Grado:
e. Edad: .
f. El ao pasado tenia las notas ms altas en
g. El ao pasado tenia las notas ms bajas en..
Fecha: .
2. Perfil de Aprendizaje
1. Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con signo ms (+).
2. Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.

I II III IV
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
Total: Total : Total : Total:

Preferencias de Aprendizaje

Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Muy baja 0-6 0-10 0-6 0-8
Baja 7-8 11-13 7-9 9-10
Moderada 9-12 14-17 10-13 11-13
Alta 13-14 18-19 14-15 14-15
Muy alta 15-20 20 16-20 16-20
 66

Grfico de dispersin Estilo Activo y Promedio Anual

Grfico de dispersin Estilo Reflexivo y Promedio Anual

 67

Grfico de dispersin Estilo Terico y Promedio Anual

Grfico de dispersin Estilo Pragmtico y Promedio Anual

 68
CONTROL DE INASISTENCIA SUPERVISIN
RESUMEN ESTADSTICOS PRIMER Y SEGUNDO TRIMESTRE SUPERVISIN INTERNA

INASISTENCIA
N DE ORDEN

TOTAL DE
FECHA Y OBSERVACIONES-RECOMENDACIONES
EN CADA RECUADRO COLOCAR FIRMA
I TRIMESTRE DA Y MES

CANTIDAD % 1
MINISTERIO DE EDUCACIN
MATRICULADOS 44 100 2
APROBADOS 3
DESAPROBADOS 4
RETIRADOS 5 REGISTRO DE
EVALUACIN DEL
NO EVALUADOS 6
EDUCANDO
7
II TRIMESTRE 8
9
CANTIDAD % 10 EDUCACIN SECUNDARIA DE MENORES
MATRICULADOS 11
APROBADOS 12
DESAPROBADOS 13
ASIGNATURA
RETIRADOS 14
TRASLADADOS 15
16
III TRIMESTRE 17 DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DEL
18 CALLAO
CANTIDAD % 19
MATRICULADOS 20
INSTITUCIN EDUCATIVA
APROBADOS 21
DESAPROBADOS 22
RETIRADOS 23
TRASLADADOS 24 PROFESORA:
25
ESTADSTICA ANUAL
26 SUPERVISIN EXTERNA
CANTIDAD % 27
FECHA Y OBSERVACIONES - RECOMENDACIONES
MATRICULADOS 28 FIRMA
GRADO: SECCIN:
APROBADOS 29
DESAPROBADOS 30
RETIRADOS 31
AO ESCOLAR
TRASLADADOS 32
33 2009
34
35
36
37
38
39
40
 69
EVALU ACI N DEL EVALUAC IN D EL EVALU ACI N DEL
DA TO S G E NE RA L ES R ES U ME N A NUA L 2 00 9
APR END IZ AJE APREN DI ZAJ E APR END IZ AJE
ASIG NAT U RA : P R IM E R S EGU NDO T E R CE R
PRO MED IO
NDE ORDEN

INASISTENCIAS
PROMEDIO
N DE ORDEN

N DE ORDEN
T R IM ES T RE T RIM E ST RE T RIM E ST RE
POR

PRO MEDIO
P ROMED IO

P ROMED IO

PUNTAJE
PUN TAJE

PU NTAJE

PU NTAJE

ANUAL

TOTAL
TR IMESTR E
GR A DO : S E C CI N : CRITERI OS D E EVALUACION C RITERIO S DE EVALU ACION C RITERIO S DE EVALU ACION

I II II I
AP E L LID O S Y N O MB RE S
1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

9 9 9

10 10 10

11 11 11

12 12 12

13 13 13

14 14 14

15 15 15

16 16 16

17 17 17

18 18 18

19 19 19

20 20 20

21 21 21

22 22 22

23 23 23

24 24 24

25 25 25

26 26 26

27 27 27

28 28 28

29 29 29

30 30 30

31 31 31

32 32 32

33 33 33

34 34 34

35 35 35

36 36 36

37 37 0 37 00 0
38 38 0 38 00 0
39 39 0 39 00 0
40 40 0 40 00 0 0
41 41 0 41 00 0
42 42 0 42 00 0 0