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Volumen XXII de la Coleccin Aprendizaje

DirigiJa por: Amela Alvarez

Csar Co//
] eslS P ala&ios
Pablo del Ro

Diseo grfico: Alberto Corazn

Primera edicin en castellano, 1980

De la presente edicin YISOR LIBROS (1. 2 edicin)
Toms Bretn, 5 5. 2804s-Madrid

Primera edicin en ruso, 1978

Editorial Pedaggica, Mosc
Ttulo original: Psicologa Igri

Derechos reJervados. Cualquier reproduccin no autorizada

de cualquier parte de este texto ser perseguida
conforme a la lry.

LS.B.N.: 84-7522-622-1
Depsito legal: M. 12.11.5-1985
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Grficas Valencia, S. A. Los Barrios, l.
PoI. Ind. Cobo Calleja. Fuenlabrada (Madrid)
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A la memoria de mis hijas Natasha y Galia y de su mam

Nmanova. trgicamente perecidas durante la Gran Gue-
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Indice
Pginas

Prlogo a la edicin en castellano ............................. . 9

Nota del autor. Biografa de las investigaciones ............... . 15

CAPITULO PRIMERO
El objeto de las investigaciones es la forma desarrollada de a~tivi-
dad ldica de los nios ..................................... . 23
1. La palabra juego. El juego y las formas iniciales de arte " .... . 23
2. La unidad fundamental de la forma desarrollada de actividad
ldica. Naturaleza social del juego protagonizado 30

CAPITULO SEGUNDO
Acerca del origen histrico del juego protagonizado ........... . 41
1. De la historia de los juguetes .............................. . 41
2. Origen histrico de la forma desplegada de la actividad ldica .. . 46

CAPITULO TERCERO
Las teoras del juego ...................................... . 69

Jt:.'.r
1
"
~'
1. Teori~ generales del juego: K. Groos y F :,Buytendijk ......... .
2. Teoras y problemas de la investigacin del juego infantil ....... .
3. Problemas de la psicologa del juego en la ciencia psicolgica
69
93

411:-'
sovitica ..... '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO CUARTO
136

-+~,
Jj,' Origen del juego en la ontogenia ........................... . 147
U
1. Desarrollo de los movimientos, de las acciones y de la comunica-
J ~: cin con los adultos en el primer ao de vida ................. . 147
2. Peculiaridades del trato del nio con los adultos dutante el des-
ji.; arrollo de las acciones con los objetos y aparicin de las premisas
del juego protagonizado ................................... 152
7
 Pginas
CAPITULO QUINTO
El desarrollo del juego a edad preescolar ..................... 163
1. Caracterizacin mltiple o del desarrollo del juego ............. 163
2. El papel y la situacip- imaginaria: su importancia en las motiva-
ciones de la actividad ldica ................................ 168
3. Formacin experimental de las premisas del juego protagonizado. 175
4. Evolucin del papel en el juego ........................... _. . 186
S. El objeto -la accin- la palabra (contribucin al problema del
simbolismo en el juego protagonizado) ....................... 216
6. Desarrollo de las actitudes del nio ante las reglas del juego. . . . . 234

CAPITULO SEXTO
El juego y el desarrollo psquico ............................. 259
1. El juego y la evolucin de la esfera de las motivaciones y necesi-
dades ., .... , ............ , ...... ' ... , . ..... ........ . . . . ..... 262
2. El juego y la superacin del egocentrismo cognitivo ............ 265
3. El juego y la evolucin de los actos men tales ................ 269
4. El juego y la evolucin de la conducta arbitraria .............. 271

ANEXO
Fragmento de los apuntes de L. S. Vygotski para unas conferen-
cias de p sicologa de los p rvu los .... :....................... 27 5
Bibliografa .............................................. 283
 -~,: -

PROLOGO A LA EDICION EN CASTELLANO

Es frecuente que la presentacin de un libro la haga una autoridad

en la materia de la que trate la obra prologada. ponderando los esfuer-
zos de quien comienza a ofrecer los primeros frutos de su trabajo en esa
disciplina. En el presente caso se han invertido los papeles, y es el
estudiante quien presenta al maestro. Subrayo- el cambio de papeles
porque de -esto fundamentalmente trata la - obra de D.R. Elkonin. de
:11 -
cmo los miembros ms jveneS-ae la socleaaa entlenden y reconstruye1l
,~
j - las actividades e interacciones de los adultos. Hay sin duda muchos
fenmenos distintos a los que nos referimos con el trmino "juego",
j1 desde las manipulaciones de un objeto cualquiera por un beb de varios
ti meses, hasta los juegos "adultos" como el ajedrez o el ftboL Entre
J~
ambos. en la literatura psicolgica. encontramos muchas categoras y
subdivisiones. Se habla de juego imaginativo. imaginativo individual o
social. juego social. juego turbulento y desordenado" frough-and-
umbleJ. juego simblico. juego cooperativo. juego de ficcin, juego socro-
dramtico. juego creativo. juego de representacin de papeles. etc...
Algunos de estos trminos sealan diferencias tericas entre los autores
que los utizan. Por ejemplo. la denomina5i~ 'juego simblico" en
Piaget. englobara todos los anteriores.. los Te4lice el nio en solitario o
en compaa de otros nios. porque se postula que la estructura psico-
lgica que pennite todos ellos es sustancialmente la misma. En otros
casos quizs la preferencia por uno u otro trmino depende ms de la
lengua n la que originalmente se expresa el autor y de la eleccin de
trminos que hacen sus traductores. La obra de Elkonin trata del juego
protagonizado ". que creemos podra equivaler al juego soci-dramtico
de Smilansky (1968) o FeiteIson (1918), al juego social de Egferman
.,., - (1971J. al juego de ficcin de Garvey (1977J, o al juego simblico ms
-~tl~: desarrollado de Piaget (1946). - ~
-;~ .. "'--" Este problema de la tenninologa refleja otro ms profundo. el de la
pos(bidad misma del estudio dentffico del juego. Desde tradiciones
muy distintas. autores como Schlosberg (1947J. Kollarits (1940) y Blonski
9
 (1934), han propuesto prescindir de tal trmino y es..tudiar las distintas
conductas englobadas bajo l como independientes.
La respuesta parece haber sido ms bien un incremento del nmero
de trabajos dedicados a describir. clasificar y explicar este fenmeno en
las ms distintas especies. incluida la humana. Reducindonos solo a
sta. y en la ltima dcada. destacaramos los trabajos de B/urton-Jones,
Smith y Connol1y. sobre la aplicacin del enfoque etolgico a los juegos
agresi11O.S y de peleas: los de Bruner sobre los juegos de interaccin
sociol en los primeros meses de la vida: y el ya mencionado de Garvey
sobre eljuego de ficcin entre los 2 y los 4 aos. .
Para avanzar en la .comprensin cientfica del juego es importante
aumentar la cantidad y calidad de nuestros datos sobre sus distintos
aspectos. pero necesitamos tambin de teoras que nos guen en la
obtencin y el anlisis de estos mismos dats.
No hace un ao an, en las Primeras Jornadas Internacionales sobre
Psicologl y Educacin. organizadas en Madrid por Pablo del Ro.
aludunos a la importancia del recin traducido artculo de Vygotski
(J979J sobre "El papel del juego en el desarrollo cognitivo". Dicho
artkulo tard en publicarse en ruso ms de 30 aos. y ms de 40 hasta
su 11eTSin en castellano. Perodo de tiempo suficiente como para hacer-
nos pensar que su valor Juera meramente histrico. La obra de Elkonin
es la mejor prueba en contra de tal suposicin. La vitalidad de la teora
del gran psiclogo ruso puede valora;se por la gran cantidad de trabajos
experimentales que ha inspirado. Buena parte de este material era de
imposible acceso para el lector desconocedor del ruso. Elkonin nos
presenta la teora de Vygotski tal y como la ha venido desarrollando la
escuela sovitica durante ms de medio siglo. Desde los ingeniosos
experimentos de Lkov (1937). Frdkina (1946). Slavina (1948). al traba-
jo ms reciente de Vygotskaya (1966) con nios sordos, Sokolianski
,(1962) con sordos y ciegos. Sokolova (1973) con retrasados mentales. o
los de Mijilenko (1975) sobre el desarrollo del juego protagonizado en
nios de 1, 6 a 3 aos de edad.
A otodos ellos hay que aadir la gran cantidad de datos del propio
Elkonin y la ingeniosidad de las situaciones experimentales en las que
ha sabido apoyarse --orden en la sucesin de las acciones. conflicto entre
accin y rol. o entre rol y una accin espontnea y conflictiva con l-
para demostrar la existencia de reglas implcitas en el juego protagoni-
zado. Para nosotros resultan extraordinariamente familiares sus observa-
ciones sobre los juegos tradicionales. o su procedimiento de invencin de
un JUego.
Autores como Fagen (1974). Bruner (1972) o Reynolds (1976) han
hecho interesantes sugerencias sobre el papel que el juego haya podido
desemyer en el curso de la evolucin y. ms especficamente. en la
aparicin y desarrollo de los antropoides. Elkonin. haciendo uso de los
datos apOrtados por etngrafos y antroplogos. se pregunta por el origen
histrico del juego protagonizado y relacion'a su aparicin con el mo-
10
 mento en el que la divisin social d~ trabajo aleja al nio del proceso
de produccin. La importancia que los datos socio-histricos tienen en el
pensamiento marxista nos proporcior..an as una teona del origen del
juego ms amplia que la de los autores citados -quienes se basan
fundamentalmente en el juego motor--, y probablemente complemen-
taria de sta. Como seala Brown (1979) las diferencias entre alguno~ de
estos enfoques son ms de nfasis que de contenido, y si hay adaptacin
de individuos concretos, lo es a un medio socio-hist6rico muy deter-
minado.
La obra de Elkonin es, adems de todo lo anterior, un intento de
fonnulacin de una teoTl general sobre el juego capaz de superar las
limitaciones de aquellas examinadas por el propio. autor" Cabra rebauti-
zarla como la teora de Vygotski-Ellronin, en reconocimiento -de lo que
cada uno aporta a ella.
La teora considera como unidad fundamental deJ~juego el Hjuego
:;3;
-'" protagonizado ", caracterstico de los nios de la ltima edad preescolar,
juego social, cooperativo. de reconstitucin de los papeles y las interac-
'1.) ciones de los adultos. Anterior a l luzbrla un juego simblico centrado
lt. en los objetos mismos, que se nos aparece como continuacin, en cierta
[- ~:
J medida. del juego sensorio-motor piagetiano. La teora no reconoce
"
como propiamente juego esta ltima categora, pues la condicin esen-
cial para el reconocimiento. de lo ldico estriba en la situacin de
ficcin. Por el extremo contrario, el del juego de reglas, la teora
propone un cambio en el nfasis de -las reglas como tales, que solo
estaban implcitas en el caso del juego protagonizado. en detrimento del
argumento o "aspecto exterior" del juego.
La de Piaget es la otra teona fundamental del juego con la que
competira esta de Vygotski-Elkonin. y hay que reconocer que en -ella el
juego protagonizado se concibe como estructuralmente idntico al juego
simblico de los primeros aos. Hay una diferencia considerable de
tiempo y metodologl entre los estudios de Piaget (1932) sobre:'-eljuego
de reglas y los ms tardos sobre el juego simblico (1 946{ siendo ms
detaUados respecto a la primera fase de este ltimo que a la segunda
~~.} . (juego protagonizado). y, sin embargo, Elkpnin nos muestra cmo en l
Lt se da la interaccin de roles, por tanto la cooperacin, cmo consiste en
un continuo ejercicio de descentramiento, _.de colocarse en el punto de
vista de otra persona (adulto), yeso justamente en los aos inmediata-
mente precedentes a la aparicin del pensamiento operativo que' pennita
la superacin del egocentrismo infantil. Es ms. la evolucin de 'la con-
dencia del nio respecto a posible violaciones de las reglas implcitas en
tales juegos, le lleva hasta un convencionalismo que recuerda los rasgos
descritos por el propio Piaget, en relcin con los juegos de reglas. en la
'1': -
... ) : :: conciencia democrtica de los 11 o 12 aos.
~ Las implicaciones tericas de~ todo ello nos parecen importantes,
"J
mostrando que el desarrollo no es un proceso lineal sino cicloscomple-
r>
:' {- tos que se reconstruyen ~n distintos momentos de la vida. Se nos ocurre
-~~
11
 que el paralelismo con lo que han mostrado Bower y otros, respecto al
desarrollo cognitivo del nio pequeo, es grande.
Ello explicara una conducta tpica de muchos nios. pero especial-
mente de aquellos entre 6 y 10 aos, ante la posible modificacin de las
reglas de los juegos. El convencionalismo logrado en el}uego protagoni-
zado convive durante aos con una actitud mucho ms rgida frente a la
realidad de las reglas propiamente tales. Y ambas re4lidades son para el
nio juego por ms que, incluso para l, tengan connotaciones distintas.
y por ello, la importancia del contexto en el que el nio interpreta la
pregunta formulada por el adulto. para que una u otra actitud se
manifieste.
Ambas teoras. la de Vygotski-Elkonin y la de Piaget. resaltan la
importancia de estudiar un fenmeno tan trascendental en la vida
infantil como es el del juego. en relacin con el desarrollo intelectual del
nio. En cualquier caso toda teora general ha de poder explicar los
datos que hoy conocemos sobre los distintos tipos de juegos sin exclu-
sin. ya se trate del juego protagonizado o del sensorio-motor y de
construccin.
Los ltimos aos nos estn aportando un creciente inters por el
desarrollo de la teora piagetiana en cuanto al conocimiento social del
nio, Furth (1978). DelVal (1971. 1980) Y al desarrollo de sus interac-
ciones sociales. Youniss (1978).
En esta perspectiva el trabajo de Elkonin constituye un delicioso
material sobre el que reflexionar.
Es muy de agradecer a la Editorial Pablo del Ro que nos propor-
cione la obra en castellano apenas un ao despus de su aparicin
original en ruso.

. Josetxu. Linaza
Oxford, julio, 1980

Referencias
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(Ed.) Ethological Studie.s of Child Behaviour. Cambridge. Cambridge University
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12
 }

BRUNER. J.S. y SHERWOOD. V.: "Peekaboo and the \earning of rules structures", en
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DELV AL, J. Y SOTO, P.: "Epistemologia Genetica: Las nociones sociales". Proyecto
2.2.2. ICE de la Univ. Aut6noma de Madrid, Madrid, 1971.
DELVAL, J.: "El desarrollo de los conceptos sociales en el niflo". Leccin Magistral
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FEITELSON, D.: "Cross-cultural studies", en B. Tizard y D. Harvey 'Biology 01 Play',
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FURTH, H.: "Young children's understanding of society", en M. McGurk 'Issues in
,
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PIAGET, J.: ''Lejudgement morale chez tenfant", Alean, Parls, 1932. (Trad. castellana
, ,
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SMlLANSKY, S.: "The Effects of Sociodramatic Play in Disadvantaged Preschool
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SMITH, P. y CONNOLLY, K.: "Parteros of Play and Social Interactions in Preschool
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VYGOTSKI, L.S.: "El de.~arrollo de los procesos psicolgicos sup<,,.i(lT<'.~". M. Cole y S. Scribncr
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I
NOTA DEL AUTOR

Biografa de las investigaciones

Mi inters por la psicologa del juego infantil despert ya en los comienzos
de los aos JO, cuando contemplaba los juegos de mis hijitas y a propsito de
las conferencias de psicologia infantil que yo daba por entonces. En el asedio
de Leningrado perd los apuntes de esas observaciones y guardo en la memoria
slo algunos episodios. He aqui dos de ellos.
Un domingo hube de quedarme solo con mis dos hijas en casa. Las dos
estaban en edad preescolar e iban a un jardn de infancia. Pasar juntos el
domingo era una fiesta para nosotros. Leamos, dibujbamos, enredbamos y
Imcamos travesuras. Nos divertamos mucho y armbamos bullicio hasta la
hora del almuerzo. Les prepar las tradicionales papillas de smola, que las
tenan Hastiadas. Se negaron en redondo a comerlas y no quisieron ni sentarse
a la mesa.
....... Como yo no deseaba estropearles el buen humor, obligndolas a comer, les
,! .
propuse Jugar a la guardera infantil. Accedieron gustosas. Me puse una bata
blanca y me transform en educadora; ellas se pusieron sus delantalitos para
convertirse en educandas. Comenzamos a jugar. repitiendo lo que se hace en
las guarderas: dibujamos; luego, haciendo como que se ponan los abriguitos,
paseamos, dando dos vueltas alrededor de la habitacin; lemos; y al fin lleg
-:':.~:- la hora del almuerzo. Una de las nifias asumi .las funciones de muchacha de
-lb servicio y puso la mesa. Yo. en mi papel de ducadofa. les ofrec las mismas
papillas. Sin la menor protesta. mostrndose incluso satisfechas. comieron,
. rebaftaron los platos y hasta pidieron ms. Toda. su conducta denotaba un
n esfuerzo por parecer ed\!candas ejemplares. recalcando con su actitud que me
~ilj
tenan por la educadC?ra. aceptando sin rechistar cada palabra ma y tratn-
J( ~. dome con acentuada ofi~alidad. Las relaciones entre hijas y padre se trans-
~t formaron en relaciones entre edUcandas y educador~. y las relaciones de las
hermanas, en Jdaciones entre educandas. Las acciones ldicas eran sumamente
. abreviadas y sintetizadas: el juego duro una media hora en total. .
Me acuerdo tambin del juego al escondite. Mis hijas se escondan y yo las
buscaba. En la habitacin haba una percha, con prendas de vestir. Era el
r~ lugar ideal para esconderse. Yo veta. dD~. se metan, pero lo disimulaba;
ttL 15
 caminaba por la habitacin, y repeta: Dnde estarn mis nenas? Cuando
me acercaba al escondite, oa el .. drama,. que estallaba tras la percha. La
menor pugnaba por salir; la mayor le tapaba la boca, le susurraba ,,no hagas f
ruido!,. J la sujetaba. Por ltimo,- la menor, sin poder soportar la tensin, se
soltaba y se abalanzaba hacia m, voceando: Estoy aqul. La mayor sala
descontenta y anunciaba que no jugara ms con la pequea pues no saba.
Estas observaciones me ensearon que mientras la mayor vea el sentido del
juego en cumplir el papel adoptado y la$ reglas relacionadas con l, para la
pequea 10 principal era estar en comunicacin conmigo.
Las observaciones me hicieron suponer que en el juego de los nios de edad
preescolar lo principal es el papel que asumen. En el proceso de interpretacin
de su papel el nio transforma sus acciones y la actitud ante la realidad. As
naci la hiptesis de que la situacin ficticia en que el nifio adopta el papel de
otras personas, ejecuta sus acciones y establece sus relaciones tpicas en las
condiciones ldicas peculiares es la unidad fundamental del juego. Un aspecto
esencial para crear esa situacin ldica es la transferencia del significado de un
objeto a otro. La idea no es nueva. J. Su1ly escribi: La esencia del juego
infantil consiste en la interpretacin de alg\n rol y caqu descubrimos lo que
constituye tal vez el rasgo ms interesante del juego infantil: la transformacin
de los objetos ms insignificantes y poco expectantes en verdaderos seres vivos [
(1901, pgs. 47 y 51).
De mis lecturas sobre el tema, saqu la conclusin de que el juego se
entiende, por una parte. como la manifestacin de una imaginacin ya desarro-
llada y, por otra, de manera naturalista (vanse K. Groos, W. Stem, K_ Bhler
y otros). Me pareci que estas opiniones no correspondan con ll naturaleza
real del juego. Tambin me extra que apareciera tan pronto la funcin
imaginativa, que es una de las cualidades ms complicadas, y pens que, por el
contrario. el juego tal vez fuese la actividad donde por primera vez surge la
imaginacin. Asimismo supuse errneo considerar el juego una actividad instin-
tiva tanto en los cachorros de animales como en los nios.
A fmes c;le 1932 expuse mis conjeturas ante los estudiantes y en una confe-
rencia en el Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado. Mis criterios fueron
objeto de una critica bastante dura; el nico que apoy las t~is fundamentales
fue Lev Seminovich Vygotski (que por aquellos aos vena a Leningrado a dar
conferencias y a dirigir a postgraduados), con quien yo trabajaba como auxiliar.
Los problemas del juego infantil interesaban a L. S. Vygotski en relacin
con sus trabajos de psicologa del arte y de sus estudios del desarrollo de la
funcin significativa.
A comienzos de 1933 Vygotski dio en el Instituto Pedaggico HerLen ele
Leningrado una serie de conferencias sobre Psicologa del preescolar; algunas
trataban del juego. Vygotski expuso el problema con la amplitud y la profun-
didad que le eran propias, presentndolo como el problema central para
comprender el desarrollo psquico a la edad preescolar (1). En las ideas

(1) El aCla taquigrfica de esta conferencia de L. S. Vygotski se public en la

revista Voprasi Psijologuii (1966. n_o 6).

16
 1 c;xpresadas por Vygotski en esta conferencia apoy -mis ulteriores investigacio-
1: nes sobre psicologa del juego.
V -En abril de 1933, con motivo de haber comenzado las investigaciones,
Vygotski me escribi: ... quiero, aunque muy brevemente, exponerte lo Que
1: pienso sobre todo. Sobre el juego: a) Hay que idear nuevos eX:perimentos, del
tipo que mencion en la conferencia en relacin con la regla del juego; estudia
lo que expuse en la conferencia y mis notas para que, en Leningrado, en pocas
,, palabras establezcamos completa claridad entre nosotros (2). b) En 'tu confe-
rencia he prestado atencin al prrafo sobre Groos (3). Hay que criticarlo por
su naturalismo: su teora es extremadamente naturalista; pero en esa nueva va
:.: ~ encontramos renovada y enriquecida su idea de que el juego es un rl en
desarrollo, la parte del rol orientada al futuro, lo que de l resulta; ls reglas
son escuela de voluntad (el trabajo del escolar); y la situacin ficticia es el
camino de la abstraccin. La unidad de la situacin ficticia y de la regla es de
nuevo un problema de Espinoza (4). Por lo visto, las etapas del pensamiento
e, - son tambin etapas de la voluntad (desde el punto de vista sistemtico sobre la
conciencia: se comprende y es esperado). c) Que la imaginacin nace en el
juego lo expones como algo absolutamente cierto, convincente y central por su
significado: antes del juego no hay imaginacin. Pero agrega otra regla + la
imitacin (que, me parece, es tan central y est tan ligada a la situacin
ficticia) y obtendremos los aspectos principales del juego; si los aclaramos,
creamos una nueva teora del juego,..
Los primeros trabajos realizados en esta nueva direccin,comenzados an
r' i
j-
; en vida ---'de Vygotski, corrieron a, cargo de O. N. Varshvskaya, que estudi
experimentalmente las relaciones entre las palabras. el objeto y la accin en la
actividad ldica y preldica de los nios, y de E, A. Guershenon, que estudi
!a
las relaciones entre la situacin ficticia y regla del juego.
Lamentablemente la mayor parte de los datos obtenidos se perdieron dJran-
te el asedio de Leningrado; los conservados van incluidos en los captulos
respectivos del libro.
Despus de la muerte de L. S. Vygostki, en 1934, ~nocmuy ,de cerca la
labor investigadora de un grupo de sus colaboradores y discpulOs dirigidOs por A.
J'~,.
N. Lentiev, en Jrkov (5). A comienzos de 1936 expuse ante este grupo, en la
ctedra _de Psicologa del Instituto Pedaggico--de Jr~ov, los primeros datos
~L
,;.,
:.,
experimentales y los aiterios tericos sobre el juego de un grupo de psiclogos
,
leningradenses bajo mi direccin. De los integrantes de este grupo mencionar
~; ante todo a O. N. Varshvskaya, E. A. Guershenon; T. E. Knnokova y F. 1.
;-4.., Frdkina.
--.
ln ~-

-tL
....!
(2) L. S. Vygotski me dej sus apuntes para esa conferencia. La parte correspon-
diente al juego se publica en d anexo a este libro.
(3) Se alude al acta taquigrfica de mi conferencia, leda a estudiantes.
(4) Se trata del problcma de la unidad del intelecto y la voluntad que interesaba a
L. S. Vygotski.
-- (5) Integraban este grupo: V. 1. Asnin, L. 1. Bozhvich, P. Y. Galperin, A. V.
~r'
Zapor6zhets, P. l. Zinchcnko, G. D. Lkov y otros.
-1
17
 En abril de 1936 A. N. Lentiev me escriba: c... las preguntas que despus
de su informe quedaron sn respuesta siguen en pie, se recuerdan an, y
quisiera, aunque con retraso, hacrselas a usted para el futuro.
,.Usted deca que una condicin para que el juego se desarrolle es que
surjan tendencias irrealizables. Es as? Creo que no se trata de eso. Las
tentlp.ncias irrealizables tambin existieron antes tal vez en el primer momento
de la vida. La cuestin es que con los adelantos en el desarrollo del habla
aparece un plan de cactividad ideal. (=conciencia). Y eso significa que surge
la tercera posibilidad a la anterior alternativa: realizable-irrealizable. es decir. la
tendencia puede realizarse en el plano de lo ideal. En un principio, este plano
necesita el apoyo en el objeto, la accin (real) de la situacin. Eso es lo que
confiere un carcter peculiar a la actividad que luego puede desprenderse de la
situacin y adoptar una forma nueva, la forma de ilusin autstica (Nikolenka,
en Infancia, de T olsti). .
,.Segundo: por tanto, en el juego lo fundamental es la "situacin ficticia".
Por eso hay que investigar la relacin interna: situacin ficticia-asimilacin de
las relaciones sociales. Sera posible suponer y mostrar que las relaciones
sociales crean un plan ideal y que, una vez surgido, se incorporan a travs de l
a la accin? . .
.. Por ltimo:"' claro que no se puede afirmar que fuerzas propulsoras origi-
nan el juego sin haber comprendido su prehistoria. Tambin. ~n este caso si
aceptamos lo primero, queda claro que la prehistoria es el "juego" hasta los
tres aos de edad. Tambin realiza' una tendencia; pero, lo mismo que
"todo lo Que no es juego", nicamente en la alternativa + -; es decir, a los
tres aos aparece una forma nueva de realizacin de esas tendencias en el juego
propiamente dicho, o sea, en el juego humano (en el juego que es posible
nicamente en las condiciones de la psiquis = conciencia de tipo humano).
Pero ah est la cosa.
cEso es quiz lo principal de lo que me qued en la cabeza despus del
"juego" de usted, las cuestiones que con el tiempo quedaron como una cadena
de preguntas."
Las ideas de A. N. Lentiev sobre la necesidad de estudiar los nexos
internos en tre la asimilacin de las relaciones sociales y la situacin ficticia y,
segundo, sobre la importancia de investigar la prehistoria del juego para
comprender su naturaleza han influido mucho en los estudios posteriores.
Desde entonces, desde 1936. mi labor de investigacin ha estado vinculada
en el aspecto ideolgico muy estrechamente a la de Lentiev y sus colaborado
res, y desde 1938, en el aspecto de organizacin, tambin a la ctedra de
Psicologa del Instituto Pedaggico "Kcpskaya,. de Leningrado. que diriga
Lentiev y donde trabajamos juntos. En ese perodo relativamente corto (1937-
1941), G. D. Lkov realiz en Jrkov una importante investigacin experimen
tal -Sobre la comprensin del habla por el nio en el proceso del juego,. (1937),
Y en Leningrado F. 1. Frdkina sobre la ~Psicologa del juego en la primera
infancia: races genticas del juego de roles,. (1946). En los aos de preguerra
las investigaciones en la nueva direccin no pasaron de ah. La primera vez que
sobre todas estas investigaciones se hizo mencin en la prensa fue en el artculo

18
 de A. N. Lentiev Fundamentos psicolgicos del juego .preescolar" (1944) un
breve esbozo de nuestro enfoque del problema y una sntesis de los hechos
reunidos hasta entonces.
La Gran Guerra Patria interrumpi nuestras investigaciones sobre la psico-
loga del juego infantil. Despus de la guerra los estudios se reanudaron en
Mosc, principalmente en el Instituto de Psicologa.
,,: Bajo la direccin de A. N. Lentiev y V. A. Zaporzhets una.~erie de
l
importantes investigaciones experimentales que ampliaron" nuestra visin del
juego fue realizada por S. L. Slvina (1948), Z. B. Manuilenko (1948), Y. Z.
Nevrovich (1948), A. V. Cherkov (1949) y Z. M. Boguslvskaya (1955). Mi
aportacin a las investigaciones anteriores a 1953 se limit a conferencias y
publicaciones (1948, 1949), Y slo en 1953 pude reanudar la labor experimental
y terica sobre este problema. Mi propsito principal era, primero, aClarar el
origen histrico del juego infantil, segundo. descubrir el fondo social d~l juego
como principal tipo de actividad de los prvulos, t~rcero, el problema del
simbolismo y la relacin entre el objeto, la palabra y la accin en el juego; por
ltimo, en cuestiones tericas generales y en el anlisis critico de las teoras
existentes del juego. "
,,,..
,t
.
~
"
He credo conveniente ofrecer este breve esbozo del desarrollo de nuestras
i investigaciones sobre psicologa del juego infantil para mostrar que a este
problema y a la teora psicolgica nueva del juego infantil contribuy un
nutrido grupo de investigadores~ Nuestra participacin directa est relacionada
nicamente con las etapas iniciales y las ltimas de ese camino.
Es claro que la teona psicolgica del juego infantil, desde los trabajos de L.
]11
.) . S. Vygotski hasta nuestros das, ha sido elaborada en ntima relacin con las
j investigaciones sobre problemas de psicologa general y sobre la teora del
", <--
desarrollo psicolgico del nio. Las investigaciones tericas y experimenta~es de
.;
r,
A. N. Lentiev, sobre todo; y de A. V. Zhaporzhets y P. Y. Galperin
pasaron a ser parte orgnica de las investigaciones sobre psicologa del juego.
Cada nuevo avance en la teora .general nos obliga a revisar nuestras
opiniones del juego, a buscar nuevos hechos y a ofrecer nuevas hiptesIS:'
Una peculiaridad muy importante de las investigaciones de psicologa del
juego infantil, realizadas por los seguidores de L. S.Vygotski, fue que no
,"1" estuvieron dirigidos por una sola voluntad y un solamente, ni por'un solo
U=
.1.:.
centro organizador Y. por lo mismo, no tuvieron una continuidad li!ca que
habrla permitido ir resolviendo uno tras otro los problemas en el inexploradO
campo del juego infantil. A pesar de todo, aqulla fu una labor colectiva, que
tena como norte los principios tericos trazados por L. S. Vygotski,~ la que
cada uno de nosotros hizo su aportacin. Oaro que debido a cierta <ijspersin
en las investigaciones
, tericas y experimentales stas no. abarcan -t9dos.-,
los
problemas y aun quedan muchas lagunas. ,"
Lo nuevo que esta. labor colectiva ha aportado a la psicologia" del juego
infantil se puede resumir en varias tesis: 1) ha avanzado la hiptesis sobre el
origen histrico de la forma de juego tpica del preescolar contemporneo Y
demostrado en teora que el juego de roles es de origen social y, por tanto, su
fondo tambin es social; 2) ha explicado las condiciones en que apareci esta
19
 forma de juego en la ontogenia y demostrado que, al final de la edad preesco-
lar, el juego no surge de manera espontnea, sino debido a la educacin; 3) ha
subrayado la unidad fundamental del juego, explicado su estructura psicolgica
interna y analizado su desarrollo y divisin; 4) ha aclarado que en el juego de
la edad preescolar influyen sobre todo el mbito de las actividades humanas y
las relaciones entre las personas y que su contenido fundamental es el hombre:
la actividad del hombre y las relaciones entre los adultos, en virtud de lo cual
el juego es una forma de orientar en las misiones y motivaciones de la actividad
humana, ha demostrado que la tcnica del juego, la transposicin de las
significaciones, la abreviacin y la sntesis de ls acciones ldicas constituye la
condicin ms importante para que el nio penetre en el mbito de las
relaciones sociales y las modele de forma peculiar en la actividad ldica; S) a
las rel~ones reales que los nios entablan en el juego y practican en sus
accion~colectivas; ha revelado las funciones del juego en el desarrollo psquico
de los p'eeSColares.
Esta enumeracin tiene presentes tanto los nuevos hechos experimentales
como las sntesis tericas y las hiptesis que acompaan a toda investigacin.
Consciente de lo limitado de los trabajos sobre psicologa del juego infantil
y, adems, ocupando estos los ltimos aos en otros problemas de psicologa
infantil, he tardado mucho en decidirme a escribir este libro. Slo a insistencia
de mis compaeros, en primer lugar de P. Y. Galperin, A. V. Zhaporzhets y
A. N. Lentiev, emprendo esta labor.
Jams hay una correspondencia completa entre la investigacin y la exposi-
cin de sus resultados. Este libro no refleja en su estructura ni la historia ni la
lgica de nuestras investigaciones. Est escrito en orden inverso al que sigui la
investigacin. Comienza por los captulos en los que exponemos nuestra inter-
pretacin de la forma desplegada de la actividad ldica de los nios, el fondo
social y la naturaleza psicolgica de esta actividad, interpretacin que fuimos
perfilando a lo largo de toda la investigacin y sintetizamos slo al final.
Luego de explicar de manera muy general llUestra visin del juego como
forma peculiar de la actividad infantil, cuyo objeto es el adulto -su actividad y
el sistema de sus relaciones con las otras personas-, hemos credo necesario
un anlisis crtico e histrico de las teoras fundamentales del juego. A ello se
dedica el tercer captulo del libro, cuyo objetivo principal es revelar la incon-
sistencia del enfoque naturalista del juego predominante en las principales
teoras extranjeras, contraponindole el enfoque socio-histrico del origen y desa-
rrollo del juego humano, sin l tampoco se puede comprender la naturaleza psico-
~gica del mismo. El anlisis crtico de las teoras del juego forma parte orgnica
de nuestra labor de psicologa del juego. La necesidad de ese esbozo crtico e
histrico vena dictada tambin porque en lo escrito en la Unin Sovitica no se
. expone con cierta extensin la historia del desarrollo de las opiniones sobre el
juego y sus anlisis. Como este libro va dirigido no slo a especialistas de
psicologa del juego, sino a un crculo ms vasto de let:t6res, he ampliado algo
la exposicin de las diversas teoras.
Los tres captul"lS primeros constituyen la primera parte (que, convencional-
mente, podra denominarse terica) d~llibro.
20
 .!.

La segunda parte contiene datos experimentales, en las que se da a conoce!

cmo surge el juego a lo largo de la evolucin individual del nio (captulo
cuarto); el desarrollo de las componentes estructurales bsicas de la actividad
ldica y el cambio de sus correlaciones en el proceso del desarrollo (captulo
quinto) y, por ltimo, la importancia del juego para el desarrollo psquico
(captulo sexto). En estos captulos se han utilizado datos de las investigaciones
experimentales realizadas en base a las ideas formuladas hace mas de cuarenta
a'os por el notable psiclogo sovitico L. S. Vygotski. Los datos experimentales de
estos captulos se fueron reuniendo antes de que tomara definitivamente cuerpo
nuestra concepcin del fuego. Ellos constituyeron la base sobre la que se formaron
nuestros criterios tericos.
j , Estamos muy lejos de creer que hemos llegado al fondo de la naturaleza
psicolgica del juego. Con este libro quisiramos hacer nuestra modesta apor-
tacin al estudio de los problemas de la psicologa del juego. que despiertan"
mas inters cada da. Este no es un libro de texto ni un manuaL Por eso no
nos atenemos a una lgica demasiado rgida en la exposicin de nuestras ideas.
'1 .

r Nos hemos permitido exponer algunas hiptesis. supuestos e incluso conjeturas
II cuya verificacin es materia de trabajos futuros.
11
I Mosc, enero de 1977

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CAPITULO PRIMERO

El objeto de las investigaciones

es la forma desplegada de la
J....... . ~
actividad ldica de losnifios

1. La palabra juego. El juego y las formas iniciales de arte

'J' ._ -J _

Los vocablos juego y jugar tienen muchas acepciones. La palabra juego"

]~ se emplea con el significado de entretenimiento o diversin. lugar significa
divertirse: tambin se emplea en el sentido figurado de trastear a alguien:
'.~ o'
jugar con una persona; o de obrar con honestidad: jugar limpro.; ocupar
cierta posicin: jugar un papel rector-; correr un riesgo: jugarse la vida;
Al; _ tratar algo con ligereza: ..jugar con fuego, el juego de luces, etc. Los
diccionarios hacen distincin entre el sentido directo (fundamental) yel figura-
~T do de estas locuciones, no obstante la derencia no apatece con la suficiente
~- claridad. Por qu, por ejemplo, en la expresin jugar en la bolsa- (dedicarse
~~j.S~
a especulaciones buatiles) la palabra jugar tiene sentido figurado, y en la
~$; expresin ..jugar a la baraja sentido directo? ./
t -.~.=
Es dificil saber qu clase de actividades y sus rasgos abarcaba el sigificado
:1 ~~

inicial de dichas locuciones y cmo fueron adquiriendo nuevos sentidos.

f~'-
La primera descripcin sistemtic de los juegs infantiles en' Rusia perte-
~41 nece a E. A. Petrovski. Su horo dedicado a los juegos infantiles comienza as:
fa
,... ::~-<'r=
~l concepto de "juego" presenta z.lgunas diferencias entre los distintos pue-
blos. As, para los griegos antiguos la l~in juego significaba las acciones
propias de los niAos y expresaba principalmente lo que entre nosotros se deno-
mina hoy hacer chiquilladas". Entre los hebreos. ,la palabra juego" corres-
ponda al concepto de broma y risa. Entre los romanOs, ludo significaba
alegria, jolgorio. En snscrito, "kliada" era juego: alegria. Entre los germanos,
la antigua palabra spilan" defina un movimiento ligero y suave como el del
pndulo que produca un gran p~r. Posteormente. la palabt ~juego
~tal
i? 23

;.u
 empez a significar en todas estas lenguas un grupo numeroso de acciones
humanas que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegra y satisfac-
cin. As pues, en este amplio crculo, adecuado a los conceptos modernos,
empez a entrar todo, desde el juego pueril con soldaditos de plomo hasta la
representacin trgica en el escenario de los teatros, desde el juego infantil a
las canicas hasta el juego burstil a ganar dinero, etc. (1887, pg. 1).
Cincuenta aos despus, el ilustre bilogo y psiclogo holands F. Buyten-
dijk (1933) ofreci asimismo un anlisis etimolgico de la palabra juego e
intent deducir los rasgos caractersticos de los procesos definidos con ella.
Entre estos rasgos encontr el movimiento .. de vaivn,. (hind und her bewe-
gung), la espontaneidad y la libertad, la alegra y el esparcimiento. No satis-
fecho con eso, Buytendijk exhort a los investigadores del fenmeno del juego a
que se fijaran en el empleo que los propios nios dan a esta palabra. opinando
que el nio distingue muy bien qu es juego y qu no merece esta denomina-
cin.
Claro que no hay investigacin etimolgica alguna que permita comprender
los rasgos del juego simplemente porque la historia de la trasnominacin trans-
curre segn leyes especficas, entre las que ocupa un importante lugar la trans-
posicin de los significados. Tampoco se puede explicar el juego' analizando el
uso que los nios hacen de esta palabra. pues la toman simplemente del
lenguaje de los mayores.
La palabra ..juego,. no es un concepto' cientfico en el sentido estricto. Es
posible que por eso mismo algunos investigadores intentaran encontrar algo de
comn entre las acciones ms diversas y de distinto cariz denominadas con la
palabra juego .. ; hasta hoy da carecemos de una delimitacin satisfactoria de
estas actividades y de una explicacin, tambin satisfactoria, de las diferentes
formas de juego. J. Kollarits (940) lleg a la deduccin pesimista de que no es
posible una definicin y una delimitacin exactas del juego en la vasta esfe-
ra de actividad del hombre y de los animales y que toda bsqueda de esas
.definiciones debe ser calificada de ..juegos cientficos.. (jeux scientifiques)
de los propios autores. La renuncia a la posibilidad de crear una teona general
del juego y~ por consiguiente. a conocer su naturaleza general. se haca extensi-
va al juego infantil. Esa es una de las causas por las que. en muchos manuales
norteamericanos de psicologa. no se trata en general de la psicologa del juego.
Ni siquiera en el compendio de psicologa infantil editada bajo la direccin de
P. Mussen (Manual of Child Psicology, 1972), en el que se da una relacin de
los estudios extranjeros realizados en todas las ramas de la psicologa infantiL
hay una sntesis de las investigaciones del juego infantil, del que slo se habla
cuatro veces.
U. M. Gallusser ofrece una relacin de las investigaciones sobre el juego en
la primera mitad de nuestro siglo (1). Refirindose a la relacin entre las
teoras biolgicas y psicolgicas del juego infantil, este autor seala que las
dificultades para hallar una definicin e incluso una descripcin del juego.

(1) Esta relacin es una reproduccin xerogrfica, $in indicacin de ao, publicada
por la UNESCO. Me la fadit b.. P. Usova y la he u!ili-:ado en mi trab~jo.

24
 aplicable a todos los fenmenos tenidos por ldicos, as como las difi..::ultadcs
para desarrollar cen xito las teonas elegidas, probablemente sea la ran de
j; que la mayora de los libros de psicologa y de los trabajos experimentales estn
ms bien orientados a observaciones empricas que a una labor terica.
Los datos etnogrficos de los juegos contienen algunos puntos de' partida
que pueden ayudar a comprender la esencia psicolgica del juego. Es obvio
que, como elemento de la cultura, el juego ha despertado~l interes de,etngra-
fos y filsofos dedicados a estudiar problemas de esttica. " ..
'. El comienzo del estudio de la teona del juego suele asociarse con los
nombres de F. Schiller, H. Spencer y W. WundL En la exposicin de sus
~.1 . concepciones filosficas, psicolgicas y, principalmente, e,stticas, estos pensa-
dores del siglo XIX trataron de ,pasada el juego como urio de los f~q9menos
ms extendidos de la vida, ligando su origen al del arte. . ..~
He aqu algunas de esas manestaciones. . (,,;.
F. Schiller, en sus cartas sobre la educacin esttica del hombre, escribi:
cEs cierto que la naturaleza tambin ha dotado a los seres -irracionales por
encima de sus necesidades y ha proyectado sobre la oscura vida animal un
destello de libertad. Cuando el len no est atormentado por el baml>re, ni
siente necesidad de pelear, hace de su energa ociosa un objetivo en s; llena
con su potente rugido el resonante desierto y se deleita en gastar tontaI;nente su
pltora de energa. El insecto revolotea a la luz del sol, disfrutando de la vida,
y en el melodioso cantar de, las aves no distinguimos las notas de pasin. Es
indudable que en esas acciones vemos libertad, mas no la de sentirse libres de
la necesidad en general, sino slo de una necesidad detenninada, de la necesi-
dad externa. El animal trabaja cuando carece de algo, y juega cuando rebosa
energalt (1935, pg. 287). '
Esa es toda la teora que, en resumen, suele denominarse d~l exCeso de
energas. En realidad, como se desprende de la cita, esa denoininacin no
coincide en todo con las opiniones de Schiller. El juego para l es ~ bien un
". placer relacionado con la manifestacin del exceSo de energa: EsquematiZado,
el objeto que mueve a jugar. puede' ser denominado imag~n viva, mneepto que
sirve para significar todas las propiedades estticas del ~fenmeno; eiL'suma,
todo 10 que en el sentido ms alto de la palabra se llama beUeza,. (jbdem,
.::""t pg. 242). . '_ ' '
"" 7!
Para Schiller. el juego es actividad esttica. l exceso de energa es slo una
,k condicin de la existencia del placer esttico que, segn l, proporciona el
juego.
La nocin de plarer, introducida por Schiller como rasgo constitutivo tanto
_':"'1
de la actividad esttica como del juego, influy en el estudio ulterior de los
/,1
.:"..T}-
~;. :;
problemas dd juego
H. Spencer tampoco otorga demasiado espacio al juego ni se dedica espe-
a
cialmente crear una teora del juego. Su atencin a este lenmeno. lo mismo
que el de SchDIer. viene deteaninado por su inters por la naturaleza del placer
esttico. Pero Spencer coloca el problema del exceso de eerga de que habla
Schiller en un contexto evolutivo biolgico ms amplio .
:r . H. Spencer expone sus opiniones sobre el juego as: Hay un rasgo comn
}{~ 25
~'" "{- t"

t.
 que vincula las actividades denO'minadas juegO's a las actividades estticas, y es
que ni las unas ni las O'tras intervienen directamente en los procesO's vitales~
(1897, pg. 413).
Al indagar la procedencia del impulso en el juegO', H. Spencer despliega su
llamada teO'ra del exceso de energa. Escribe: Las especies inferiO'res de
animales pO'seen el rasgO' general de que cO'nsumen tO'das sus energas en
funciO'nes de impO'rtancia vital. Andan siempre buscandO' cO'mida, huyendO' de
sus enemigO's. cO'nstruyendO' guaridas y prO'porcionando techO' y sustentO' a su
prole. PerO' a medida que nO's remO'ntamos a animales de tipos superiO'res. que
poseen cualidades ms eficientes O' virtuales. y ms variadas tambin, vamO's
viendo que nO' emplean tO'dO' el tiempo ni toda su energa en satisfacer sus
necesidades directas. Una alimentacin mejO'r, cO'nsecuencia de una O'rganiza-
cin superiO'r. les prO'porciO'na a veces un exceso de energa .... De esa manera,
el problema entre lO's animales ms desarrO'llados se plantea de manera que la
energia requerida en algn casO' excede cO'n frecuencia a las necesidades inme-
diatas; y el excesO' de energa resultante a menudO' de una u O'tra fO'rma permite
durante el reposo recuperar su gastO' y adecuarla a la alta eficiencia O' virtua-
lidad. (1897, pgs. 13-14). Y ms adelante: .El juegO' es una inversin artificial
de la energa que, al nO' tener aplicacin natural. queda tan dispuesta para la
accin que busca salida en actividades suprfluas. a falta de autnticas. (ib-
dem, pg. 415).
Para Spencer. la nica derencia entre juegO' y actividad esttica est en
que en el primero se manifiestan las aptitudes inferiO'res, y en la segunda las
superiO'res.
Ninguna de las precitadas declaraciO'nes era una expO'sicin sistematizada
de la teora del juegO' ni iba ms all de establecer la tradicin de ver la
naturaleza del juegO' en el cO'ntextO' del surgimientO' de la actividad esttica.
Quien ms cerca estuvO' de llegar al O'rigen del juegO' fue W. Wundt, aunque
tambin l O'pt pO'r cO'nsiderarlO' un placer. Sus ideas sO'n asimismO' fragmenta-
_rias. El juegO' nace del trabajO' -escribi-. NO' hay un solO' juegO' que nO'
tenga"su prO'tO'tipO' en una fO'rmade trabajO' seriO' que siempre le precedi en 'el
tiempo y en la existencia misma. La necesidad de subsistir O'bliga al hombre a
trabajar. Y en el tmbajO' va aprendiendO' a considerar la aplicacin de su
propia energa cO'mO' fuente de gO'zO'.... EI juego -prO'sigue Wundt- suprime
adems la finalidad til del trabajO' y. por cO'nsiguiente, hace que el fin sea ese
agradabilsimO' resultad que acO'mpafia al trabajo.. (1887. pg. 181).
W. Wundt seala asimismO' la pO'sibilidad de separar lO's mtO'dO's de accin
del O'bjetO' de trabjO' y las cO'ndiciO'nes materiales y O'bjetivas cO'ncretas en que
transcurre el trabajO'. Estas ideas de Wundt son de cardinal impO'rtancia. Al
estudiar el juegO' del hombre, Wundt lO' inclua en la esfera sociO'histrica.
Spencer inclua tantO' el del hO'mbre cO'mO' el de 10's animales en esa esfera.
Las bases de la cO'ncepcin materialista del origen laboral del arte, estableci-
das pO'r eatlO's J\1arx, rueron desarrO'lladas por PlejnO'v. quien, al criticar las
teonas de que el arte es anteriO'r a la prO'duccin de O'bjetos tiles, y el juegO'
anteriO'r al trabajO', escbi en sus' Cartas sin destinatan'o: .Pues s, seO'r mo,
estoy frrmemente cO'nvencidO' de que nO' entenderemos absolutamente nada de
26
 la historia del arte primitivo si no nos compenetramos con la idea de que el
, ; trabajo es anterior al arte y de que el hombre, en general, mira primero a los
objetos y fenmenos desde el punto de vista utilitario y slo despus desde el
esttico.. 0958, pg. 354).
L Esos planteamientos son importantes para comprender no slo el origen del
arte, sino tambin el del juego, cmo tipos de actividad con una base gentica
r--~

comn. En la historia de la humanidad el juego no puede aparecer-.antes que e,l

l " trabajo ni que el arte, ni an en sus fonnas ms primitivas. La historia de la
civilizacin recoge en qu etapa de su desarrollo aparece el arte. Sin embargo,
r" an hoy no se ve claramente cmo se produjo el paso de las formas de trabajo
concreto a las del arte. En qu condiciones surgi la necesidad de reproducir
el proceso de la caza, la guerra u otra actividad seria? Aquj eaben dos
suposiciones. Las ilustrar tomando como ejemplo la reproduccin del proceso
de la caza.
Podemos imaginamos que un grupo de cazadores ha vuelto de una cacera
..r
~i.~ .
infructuosa. El fracaso se ha debido a la discordancia en las acciones colecti-
vas. Para asegurar el xito, se hace necesario un ensayo previo, una orientacin
sobre las condicioc.es y la organizacin de la prxima batida. El hombre an
n no es capaz de hacer un ensayo mental y esquemtico: los participantes en la
proyectada cacena reconstituyen de modo prctico y concreto la situacin y la
organizacin de la futura caza. Uno de los cazadores representa al astuto
animal e imita sus ademanes; lOs dems, el proceso de organizacin de la caza.
Se trata de una especie de maniobras. en las que se reconstruyen las misiones
fundamentales de cada uno de los participantes de las acciones en conjunto.
Este ensayo de la prxima caza carece de algunos rasgos de la cacerla autn-
tica, sobre todo. en l aspecto tcnico operativo del proceso autntico.
Tambin es posible otra situacin. Ws cazadores regresa.il con botI!. La
tribu los recibe con jbilo. y los cazadores cuentan cmo ha transcurrido la
cacena, reproduciendo su marcha y el comportamiento de cada cazador. La
narracin teatralizada acaba en festejo general. Con una rec.onstrqccin tan
singular, los miembros de la tribu se abstraen del mer~ aspecto tknjc~ opera-
tivo y trazan un esquema general- de las acciones, d la organizacin y del
H-7 sistema de relaciones que conducen al xito. . _.
Desde el punto de vista psicolgico, lo eseJl~ es "9Ue deloonjunto de la
4~ actividad laboral (utilitaria) se disgrega una parte que puede ser denominada
orientativa, a diferencia de la ejecutiva. relacionada directamente con el resul-
Q
-4i tado mateal. En ambos casos, al separarse del proceso general, esta parte de
&_..:
la actividad laboral se convierte en objeto de reconstruccin y luego se consagra
y se transforma en un rito mgico. Estos ensayos mgicos. adquieren autono-
Ba propia.
Una vez disgregadas estas actividades" especiales, se relacionan con otraS
r~'
formas de vida Y adquieren una lgica de desarrollo propia Y a menudo nuevas
formas. cuyo origen _~erirla estudios especiales".
-lb Los etngrafos descnOen y an.lizan esas formas de ati.vidad~ de carcter
ldico~ A$, elhoro Los juigos de
< los pueblos de ltI URSS describe numerosos
_.
.a
jte80s populares qUe en poca "~ pi-actiCban los rusos J otras etnias.
- .. -!:! '

27
~'.
 Los autores dividen los juegos en tres grupos: dramticos, ornamentales y
deportivos. Los juegos dramticos se subdividen en laborales (caza, pesca,
ganadera, avicultura y agricultura) y cotidianos (sociales y familiares); los
deportivos se subdividen en competiciones simples y competiciones con objetos.
Analizando los datos de ese libro. V. Vsvolodski-Guerngross llega en el
prefacio a la conclusin de que los fenmenos ldicos de los diferentes tipos
guardan cierta similitud. As, describe: -Tomemos el primer ejemplo que nos
viene a mano, el juego al marro. En los primeros lances, un jugador debe
atrapar al contrario. En otro juego, el acosado tiene su caza, donde puede
refugiarse de la persecucin, o el juego de la gallina ciega en el que el captura-
dor captura con los ojos vendados. Luegu estn los juegos del escondite, en el
quels apresados se convierten en auxiliares de los apresadores. Luego, las
capturas por partidas con dos ciudades delimitadas, el juego de justicia y
ladrones, la liberacin de stos, etc. Y. por ltimo, el juego a la guerra, que a
menudo se basa en el marro mismo. Son, sin duda, una serie de juegos afines;
en Jos extremos estn, de una parte, el simple marro, de otra, el juego a la
guerra; y en medio, un juego que se va compHcando' poco a poco o, por el
contrario, si partimos del juego de la guerra al escondite, una serie simplifica-
da.. (1933, pg. XVI).
-Resumiendo lo dicho -prosigue el autor- dirase que o bien los juegos
deportivos y ornamentales son producto de la degeneracin de los juegos
dramticos, o los juegos dramticos sQn consecuencia del desarrollo de los
juegos deportivos y ornamentales. De ah ya por nece~idad llegamos a la
conclusin de que los tres tipos de fenmenos, pese a su diferencia especfica,
pueden y deben catalogarse dentro de una misma prctica social. aunque con
indudable tendencia a convertirse en fenmenos oe otra prctica social: el
drama, el deporte y ia danza, que proceden de los fenmenos ldicos y los
sustituyen en los grados superiores de la cultura.. (1933, pg. XVII).
Nos parece que el verdadero curso evolutivo va de los juegos dramticos a
los deportivos, y nO,a la inversa. Al repetirse infinidad de veces en la actividad
colectiva real, fueren destacndose paulatinamente las reglas de las relaciones
humanas que llevaban al xito. Su reconstruccin sin fines utilitarios reales
constituye el contenido del juego deportivo. Pero el juego de roles tambin tiene
ese mismo contenido. Ah est su semejanza. La diferencia est nicamente en
que dichas reglas o nonnas de las relaciones entre las personas aparecen de
manera ms amplia y concreta en el juego de roles.
As. llegamos a la conclusin de que el juego es una actividad en la que se
reconstruyen sin fines utilitarios directos las relaciones sociales. Nuestra defini-
cin previa y general se aproxima, aunque no es idntica, a la de Vsvolodski-
Guerngross en el libro citado: -Llamamos juego a una variedad de prctica
social consistente en reproducir en accin, en parte o en su totalidad. cualquier
fenmeno de la vida al margen de su propsito prctico real: la importancia
social del juego se debe a su funcin de entrenamiento del hombre en las fases
tempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador.. (ibdem, pg. XXIII).
Precisemos esta definicin. Primera: en vez de -reproducir es mejor em-
plear reconstruir; segundo: no toda reconstruccin ni la reconstruccin de

28
 ~ualqtiier fenmeno de la vida es juego. En el hombre es juego la reconstruc'
cin de una actividad que destaque su contenido social, humano: sus tarea;) y
las normas de las relaciones sociales.
Vista as la fonna desplegada del juego, se hace posible comprender su
afinidad con el arte, cuyo contenido abarca, adems, el sentido y las motiva-
cione~ de esa vida, El arte es juicio nuestro, la interpretacin con medios
estticos peculiares esos aspectos de la vida y actividad humana, en la presenta,
cin de dichos aspectos a las personas para hacerles vivir esos problemas,
aceptar o rechazar la interpretacin que el artista hace del sentido de la vida.
Precisamente a esa afinidad del juego y del arte se debe que las diversas
formas de arte desplazan poco a poco de la vida adulta las fonnas desplegadas
de actividad ldica. V. V svolodski-Guerngross escribe: .El significado de'
entrenador y de educador de los juegos dramticos est claro slo en lo~ gr~dos
J'
= ms tempranos del desarrollo del individuo. Los juegos dramticos no.,pueden
competir con el drama, ideolgicamente saturado, y cuando existe el teatro, se
extinguen ineludiblemente- (1933, pg. XXVIO. En la opinin de este autor, los
L 1. juegos deportivos corren anloga suerte: cA cierto nivel cultural, los juegos
deportivos tienen un inmenso valor educacional y slo con el' paso a los niveles
superiores de la cultura, degeneran, se esquematizan, se racionalizan y se
convierten en deporte- (ibdem, pg. XLIX).
En base a datos etnogrfi~s, negamos a la conclusin de que en la
sociedad moderna de los adultos no hay formas desplegadas de juego: han sido
desplazadas y reemplazadas por las distintas formas de arte, por una parte; y
poreldeporte,porotra.
-tr r
-,
"
'~
..:.--
El juego en la forma desplegada de juego de roles que es una de las formas
fundamentales de la vida del nio contemporneo, persiste en la infancia. Aqu
no podemos admitir la idea de Vsvolodski-Guemgross de que .en las~ulturas
Jl' superiores, donde la pedagoga como tal se constituye en un tipo especial de la
prctica social. el individuo -sea' adulto o nido- recibe los hbitos n~arios
-:t';'~-
~~
"

~',
para su ulterior desarrollo mediante la enseanza escolar ~ P1anert-mq~ho
ms racional, en plazo mucho ms breve y en un grado mucho ms elV~do. t.a
--.:~.. -
importancia pedaggica y didctica del juego decae,. (1933, pg. XVIII).;
Si la funcin ~mente didctica del ju~o disminuye, ello en ;absoluto
lf significa una disminucin de su importancia en la formacin de la personalidad
del nio, sobre todo en la edad temprana. antes de ingresar en la escuela. Ms
bien pasa lo contrario: a medida que Jos niftos de edad menor se van apartando
~
(
:;......1 de la actividad conjunta con los adultos, aumenta la importancia ,para el
, ~

desarrollo del nio de las form~ desplegadas del juego de roles.

"'D'(":.-'
La disminucin, a lo largo de la historia, de la importancia de las formas
.: ~~.

-L desplegadas de actividad ldica en la vida de los adultos y su aumento en la

vida de los nmos DOS sugiri la' idea de investigar primero estas formas de
juego, ms porque todos los autores coinciden en que esa forma de actividad
infantil es el juego propiamente dicho. '
El objeto de nuestra investiiacin es la naturaleza y el contenido del juego
re' de roles, la psicologa de la forma desp1ega~. de la actividad ld~ su origen,
-,.~~.,
#

29
 su desarrollo y su decadencia, importancia para la vida y el desarrollo del nio
en tanto que futura personalidad.

2. Unidad fundamental de la forma desplegada de actividad ldica.

Naturaleza ldica. Naturaleza social del juego de roles.
Pocos son los especialistas en psicologa infantil que no han tratado el
problema del juego ni opinado sobre la naturaleza y la trascendencia del
mismo. No obstante, las investigaciones especiales de este problema son muy
escasas, pese a que la actividad ldica se emplea mucho con fines prcticos.
Est muy extendida la ludoterapia- en la que se utilizan formas desplegadas
de actividad ldica para corregir diversas anomalas de la conducta infantil
(inadaptabilidad, agresividad, retraimiento, etc.) y tratar enfermedades ps-
quicas.
J. Piaget (1945), en su obra, fundamentada sobre la formacin del smbolo en
el nio, no estudia la forma desplegada del juego de roles. Piaget se detiene a
la entrada, investiga algunas premisas de su manifestacin. pero no sigue
adelante. Eso probablemente se deba a que ms que el juego en s, le itere-
saba cmo ea el nio nace la idea simblica. Piaget llev su anlisis hasta los
cuatro aos, la edad en que el juego de roles alcanza su auge, y pasa luego a
los juegos con reglas, que aparecen despus de los siete aos.
En 1972 J. Bruner y sus colaboradores publicaron una gran antologa sobre
el juego. Muchos artculos del libro tratan de la actividad ldica manipulante
de los simios superiores e inferiores; bastante menos a investigar el juego
. infantil con manipulacin de objetos y poqusimos los juegos con reglas y. la
forma deslegada del juego de roles. Uno de os artculos (L. S. Vygotski, El
juego y su funcin en el desarrollo psquico dei nio) estaba dedicado especial-
mente al juego protagonizado. Nos parece que la proporcin de las investiga-
ciones en dicho compendio refleja la situacin general de las investigaciones del
juego.. que tal vez se deba a las dificultades ~ara .el e~tudio experimeJltal del
juego de roles.
La psicologa emprica estudia el juego y otros tipos de actividad y la
conciencia en su totalidad, preferentemente desde el punto de vista analtico
funcional, y concepta el juego como una manifestacin de una psquica
madura. Unos (K. D. Ushinski en Rusia, J. Sully, Ch. Buhler y W. Stern en
otros pases) vean en el juego una manifestacin de la imaginacin o dt; la
fantasa puesta en movimiento por diversas tendencias afectivas; otros (A. l.
Sikorski en Rusia y J. Dewey en EE. UU.) relacionaban el juego con el
desarrollo del pensamiento.
Claro que toda actividad, y el juego no es excepcin, se puede disgregar en
una suma de facultades: percepcin + memoria + pensamiento + imagina-
cin: tal ve:z. !ie pueda incluso determinar con cierto grado de precisin el peso
de cada uno de estos procesos en las diversas etapas de desarrollo de uno u
otro juego. Sin embargo, disgregado en elementos. el juego pierde totalmente
su originalidad cualitat~va c')mo actividad peculiar del nio, como forma espe-
cial de su vida y de su vinculacin a la realidad circundante.

30
 Incluso si se hallaran los medios para determinar con exactitud suficiente el
peso de cada pl'oceSO psquico en cada tipo de actividad y demostrar as que en
los distintos tipos de actividad la proporcin de estos procesos es diferente,
tampoco habramos logrado comprender la naturaleza y la originalidad cualita-
tiva de cada uno de esos tipos de actividad, yen particular de la naturaleza del
Juego.
~l concepto del juego como expresin de la capacidad relativamente ma-

L dura de la imaginacin ha dado lugar a una identificacin del juego con la

imaginacin: considerarlo como una forma del nio de alejarse de la realidad,
r como un mundo cerrado y particular de la ilusin autstica infantil relacionado
con sus aficiones profundas.
En oposicin a ese anlisis desintegrador del todo en sus elementos, 'Carlos
Marx, al estudiar el modo de produccin capitalista, nos ofrece un anlisis que
L
..
- ..;
~-.
podramos denominar disgregador de kls unidades. Marx inicia el Capital con
el captulo lA mercanca (1). La UlercancL era para Marx la unidad en cuya
fonna desarrollada aparecen todas las peculiaridades y contradicciones internas
~t
r:
J;
del modo capitalista de produccin. '
-,, 'L. S. Vygotsld, al investigar dos problemas del habla y del pensamiento, fue
el primero en aplicar en psicologia el mtodo disgregador del todo. Entende-
mos por unidad -escribi L. S. Vygotski- el producto del anlisis, que, a
diferencia de los elementos, posee todas las propiedades fundamentales del
todo. propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa unidad .
.. La psicologa, que se dispone a estudiar las unIdades complejas, debe
comprenderlo. Debe sustituir el mtodo desintegrador en etementos pOr el'
anaUtico, 'que divide en unidades. Debe encontrar esas propiedades indivisibles
y conservadoras, inherentes al todo, como la unidad y lo singular, en las que
dichas propiedades aparecen invertidas y, mediante ese anlisis, intentar resol-
ver ... los problemas concretos.. (1956, pg. 48). Creemos que ese es el nico
mtodo a aplicar en el estudio del juego. Slo l permite estudiar el surgimien-
to, el desarrollo y el decaimiento del juego.
il'
~
;-::. :'
Cmo encontrar eSa unidad del juego, que ya no se divide~'mti, que
conserva las propiedades del todo? Unicamente examinando la forma desplega-
da y desarrollada del juego de roles, tal como se nos presenta en la mitad de la
edad preescolar. Para analizar el surgimiento. el desarrollo
/
y el decaimiento del.
juego nos apoyamos en la tesis metodoJ6gica de Marx de que las manesta.cio-
nes de un nivel superior de desarrollo de un fenmeno a sus' niveles inferiores
slo podrn comprenderse si ese nivel superior es ya conocido.
La anatoma del hombre es la clave de la anatoma del simio -escribi
Carlos Marx-. Y por el contrario, los indicios de algo ms elevado en las

"JtJ.~'!
especies animales inferiores se pueden comprender nicamente cuando eso ms
"
.,:..
L elevado ya se concoe. De esta forma, la economa burguesa nos ofrece la llave
de la economiaantigua, etc.- (1).
Esa trayectoria de arnoa abajo, del anlisis de la forma desarrollada a la

(1) V.se c. Marx. El Orpital. t. i, cap. I.

(1) F. Eogcls: Obras (en ruso). t. 12.~ .. 731.

31
 historia de su aparicin y decadencia, es opuesto al evolucionismo trivial y es el L _

,
segundo gran principio metodolgico de nuestra investigacin. l-
;
Como ya hemos dicho antes, al describir el juego infantil, los psiclogos
dedicaron mucha atencin a la labor de la imaginacin o de la fantasa y la
recalcaron. El juego ha sido conceptuado como manifestacin de una viveza
singular, de despreocupacin y alto nivel de desarrollo de la imaginacin o la
fantasa. Y no tiene nada de extrao. Salta, incluso a la vista del no especiali-
zado, sobre todo al observar los juegos de los prvulos, cmo transforman los
objetos que utilizan en el juego. He aqu algunos juicios para ilustrar el aserto:
V. Preyer escribe: .. Un trozo de madera con cordones, una cscara de nuez,
una cosa sin valor alguno, como lo~ guijarros, las hojas de los rboles y el
contenido de la papelera adquieren un gran significado debido a la viva fanta-
1-
sa infantil que transforma los trozos de papel en tazas, barcas; animales y I

personas. (1894, pg. 51). Gabriel Comper se centra en 10 mismo: El nio

toma por punto de partida cualquier objeto, y la "alquimia de su fantasa" lo
transfonna al instante. Todo -le viene bien. Cabalga en un palo; una banqueta
volcada es una barca o un coche; la misma banqueta, de pie, es un caballo o
una mesa. Una caja se convierte en una casa, en un armario, en un carro, en
fin, en todo lo que se quiera, en todo lo que la imaginacin infantil en cada
momento quiera.transformarla. (1912, pgs. 190-191). Estos autores se cen-
tran en la transformacin infantil del objeto mediante la alquimia de su
fantasa,.. En eso precisamente ven ello~ la peculiaridad especfica del juego
infantil.
Pero ya J. Sully se fija en que la transformacin de los objetos es un
aspecto secundario. ..El inters que ofrece el juego del nio -escribe Sully-
consiste en que en l se revelan claramente el producto de su fantasa ntima.
La fantasa puede arrancar, en su creacin, de la realidad circundante: el nio
ve, por ejemplo, arena, piedrecitas y conchas y dice: "Vamos a jugar a la
tienda". Pero sta es slo una condicin secundaria. El origen del juego est en
el afn de _poner en prctica una idea atractiva: de ah, como veremos ms
adelante, la similitud entre el juego y el arte en generaL Una nocin cualquiera
es la fuerza ddminante, la verdadra idea fija, y todo debe amoldarse a ella_
Como ~quiera que la representacin debe estar expresada de alguna manera
externa, choca c~:m la realidad circundante. Ah se encuentra el nio en su
elemento. El suelo se divide en dos bandos rivales, el brazo del sof se
convierte en un caballo, en una carroza o en algo ms que se necesita para el
Juego .
Esa actividad, ms intensa y amplia, de la fantasa en ios entretenimientos
infantiles se explica por el deseo muy recndito de jugar que sienten los nios,
por el deseo de ser algo, de representar algn papeL Al protagonizar a Robin-
sn Crusoe o a algn otro personaje. el nio que busca aventuras huye de su
Yo verdadero y de su mundo cotidiano. Al representar un papel, trastrueca en
su imaginacin cuanto lo rodea, y esto adquiere el aspecto y el sentido que en
el momento dado necesita esa representacin (1901, pg. 45). El fondo de!
juego infantil -prosigue Sully- estriba en interpretar algn papel y crear
aleuna situacin nueva (ibdem, pg. 47).
32

L
 ', ,
i'
~.-::
Cc-si todos los investigadores que, se dedican a describir los juegos de los
prvulos repiten de distinta manera la idea de J. Sully de que el fond~ del
juego infantil consiste en representar algn papel. Ahora bien, el anlisis del
. .
I '
.~. J
juego no lleva el camino de explicar la estructura del papel mismo, de su
gnesis, sino la de describir las peculiaridades de la fantasa infantil, manifes-
tacin d~ la cual parece ser el juego. .
As pues, puede suponerSe que la unidad del juego est constituida precisa-
i, mente por el papel y las acciones pertinentes para interpretarlo. Para ilustrar y
adarar a la vez esta tesis he aqu algunas observaciones hechas de un ju~go (1).
Unos nios juegan al ferrocarril en una habitacin grande, despus de
haber conocido una estacin ferroviaria durante un viaje al campo. Aptes de,
comenzar, la dirigente prepara con los nios algunos atributos del juego: un
gorro colorado para el jefe. de la estacin, un palo con un.. aro de padera
(testigo ferroviario), galletas de verdad para la cantina, la inscripcin taquilla .. ,
etctera.
Borls es el jefe de la estacin, lleva el gorro rojo y sostiene el palo del aro.
Se ha delimitado un rincn y explica: Esta es la estacin donde vive el jefe.
Anatoli, Luisa y Elena son los pasajeros. Han colocado una silla detrs de otra
y se han sentado. Las chicas llevan mufiecas. Son sus hijas.
Leonid: Cmo vamos a viajar sin maquinistas? Yo ser el maquinista... Se
sienta en cabeza y resopla sssss... <;Talia es la cantinera; ha montado la cantina
poniendo una barrera de sillas pequeas delante de una mesita. Encima de la
IIlesita tiene una caja con trocitos de papel, que hacen de dinero. Al lado,
encima de una hoja de papel, filas de galletas rotas en trocitos (para que haya
-[} ms). Tengo una cantina muy bien surtida.. , dice.
Brbara: Yo voy a vender billetes... Cmo se llama la que vende billetes,
-.t' que no me acuerdo? La educadora le apunta: Taquillera... Brbara: Si,;s,
r~ . taquillera. Dadme papel. Cuando se lo dan. lo rasga en trozos grandes y
pequefos. Aparta los grandes a un lado . Estos son los billetes. y estos; la
calderilla para las vueltas. Pone encima de la mesita lavelltani11a"qu~"la
educadora ha hecho de cartn, escribiendo luego en ella Taquilla Se" sienta .
diligente a la mesita, Bors se acerca a Leonid y le dice: Cuando te 9 este
aro, ponte en marcha. Leonid resopla como una locomotora y mueve las
manoS co~o si fuera un maquinista. Las pasajer:ts van senta:&s con sus hijas,
'TI:
'., !Le. en sus sitios. De pronto Bors dice, cayendo en la cuenta: Los pasajeros no
llevan billete, y ya es hora de que el tren salga. Los pasajeros corren a la
""fj.~
taquilla, entregan papelitos a Brbara y adquieren billetes. En ese instante
'\f Bons anuncia:- El tres parte dentro de cinco minutos... Los pasajeros ocupan
'!t:,
L .
.~:

,. ."
rpidamente sus sitios. Borls se acerca a Leonid y le entrega el aro. Leonid
.:.:~
":r
resopla; silba, yei tren parte.
"" GaIz (con trazas de IlhUTTI): Cundo vendr gente a comprar?

(1) La primera anotacin abreviada de este juego la public A. N. Lentiev

(1944). FJ juego descrito fue tomado de las observacicoes de F. 1. Fridkina y es un juego
infantil oorriente con a)swKls elementOs experimentales.
33
 Boris: "Puedo ir ya: el tren se ha marchado, y estoy libre. (Va a la cantina
y pide galletas). Galia le da un trocito.y le pregunta: ,,Dnde est el dinero?,.
Boos corre aliado de la educadora, sta le entrega papelitos, l retorna y paga .-
la compra. Se come la galleta con cara de satisfaccin. Brbara se remueve
en la silla, mira a la cantina, pero no se acerca. Luego mira otra vez en la direccin
de la cantina, observa a la educadora y le pregunta: y yo, cundo puedo ir por
comida? Ahora no tengo a nadie,., dice, como justificndose. Leonid le responde:
L y por qu no vas? Ve, y sanseacab. Brbara mira a los lados, por si aparece
algn pasajero que desee comprar billete, y corre a la cantina. Compra precipi-
tada y vuelve volando a la taquilla.
Galia est sola en la cantina y pasa las galletas de un plato a otro. "Yo
tambin quiero comer; qu debo hacer, comprar o no?,. Bons (riendo): "Com-
pra para ti misma y pgate a ti misma. Galia se re, pero toma dos kopeks, se
compra' a s misma dos trocitos y dice, como explicndoselo a la educadora:
.. Ellos -han comprado ya una vez'". Y la educadora le responde: .. Por qu te
has comprado tan pocas?,. Galia: .. El tren vendr pronto y qu les voy a
vender a los pasajeros?
Leonid' resopla y vocea alto: Parada! Los pasajeros y l se abalanzan f
,..
hacia la cantina. Compran galletas. Galia (a una de las pasajeras): .. Compre l;.

ms para su hij, las galletas estn muy buenas,.. Una. de las pasajeras
obsequia a la mueca (su hija): .. Come, est muy buena,.. Despus se come la
galleta ella misma. Bors le recoge a Leonid el aro y se lo devuelve. Los [
pasajeros se sientan en sus sitios. Leonid 'resopla, y el tren parte.
La anotacin de este juego permite destacar los siguientes aspectos concade-
nados de su estructura. Primero, los papeles asumidos por los nios: jefe de
estacin, maquinista, taquillera, cantinera y pasajeros; segundo, las acciones
ldicas de carcter sinttico y abreviado mediante las que los nios interpretan
los papeles adoptados y entablan relaciones; tercero, el empleo ldico de los
objetos (las sillas, que son el tren; las muecas, que son las hijas; los papelitos.
que hacen de dinero, etc.); y, por ltimo, las relaciones autnticas entre los
nios,-exteriorizadas en los dimes y diretes con que se regula el transcurso del
juego.'
El aspecto central que agrupa todos los dems es el papel asumible por el
nio. No se puede representar sin las acciones respectivas. El nio es taquillero
precisamente porque vende billetes; es jefe de estacin porque anuncia la salida
del tren y permite al maquinista que se ponga en marcha; es cantinero porque
vende galletas, etc. .
Los otros aspectos estn detrminados por el papel del nio y relacionados
con sus acciones. Los papelitos se convierten en dinero y billetes para prota-
gonizar a los pasajeros y al taquillero. Las relaciones entabladas durante el
juego estn determinadas asimismo por los papeles de los nios. Lo principal
para ellos, a juzgar por su conducta, es representar el papel adoptado. Eso se
ve aunque slo sea por la escrupulosidad con que ejecutan las acciones dima-
nantes del papel asumido por cada nio.
De esa manera, puede afirmarse que son justamente el papel y las acciones
dimanantes lo que constituye la unidad fundamental e i~divisible de la evolu- . i
~
1

34

L
 cin de la forma del juego. En l estn representadas en unin indisoluble 'la
motivacin afectiva y el aspecto tcnico-operativo de la actividad. Como eviden-
cian las investigaciones experimentales que se van a describir y analizar a
continuacin. entre el papel y el carcter de las acciones respectivas hay una
estrecha ligazn funcional y una unidad contradictoria. Cuanto ms sintetiza-
das y abreviadas son las acciones ldicas. con tanta mayor profundidad se
reflejan en el juego el sentido. la misin y el sistema de relaciones entabladas
en la actividad reconstruida de los adultos; cuanto ms concretas y desplegadas
son las acciones ldicas. tanto ms se manifiesta el contenido objetivo y
concreto de la actividad reconstruida.
Cul es el fondo fundamental de los papeles que adoptan e interpretan los
.- nios mediante acciones ldicas?
Ij Casi todos los autores que han descrito o investigado el juego prot~gonizado
sealan unnimes que en sus tmas influye de manera decisiva la realidad que
,-:;- circunda al nio.
Quien mejor caracteriz esa peculiaridad del juego fue K. D. Ushinski: Lo
u1. nico que los adultos pueden hacer en el juego, sin destruir su carcter ldico.
es influir, aportando material para las construcciones que el propio nio har
ya por su cuenta. Mas no se piense que todo ese material puede comprarse en
na tienda de juguetes. Usted le comprar al nio una casa clara y bonita. y l
har de ella una crcel; le comprar figuras de campesinos. y l las pondr en
formacin como a soldados; le comprar un mueco bonito, y l1e pegar; no
emplear segn su significado los juguetes que usted le compre. sino los rehar
,,~ segn la incidencia que en l tengan' los elementos de la vida circundante; de
11 ese material es de lo que ms habrn de preocuparse padres y educadores,.
(1950, pgs. 440-441).
j
ro: ' Una de las cuestiones principales es averiguar qu factor concreto de la
realidad que circunda al nio ejerce una influencia determinante en el juego
p'rotagonizado. Su solucin puede aclaramos la verdadera naturaleza de esta
forma de juego y el contenido de los papeles que asumen l~ nios.
En algunos estudios de :pedagoga. aun en los dedicados a otros temas,
hallamos datos que nos permiten responder hipotticamente a la cuestin que
-2~
nos interesa.
R. I. Zhukvskaya (1963) estudi durante clases especiales la influencia de
lf: los juegos 'didcticos en los juegos independientes de los nios. As, una
n. excursin a una tienda interes a los' nios; pero, en suma. no influy en sus
n~::, juegos. Luego se les propuso en una clase especial el juego didctico a' la
.
'-,,'!.' ,.

'" tienda. con el fin de ensefiarles la variedad de acciones del dependiente.

precisar y afianzar en ellos las reglas de conducta del dependiente y del cliente
y la debida amabilidad en d trato mutuo. Durante este juego, los 'njfios
demostraron gran inters por los papeles del dependiente y de la cajera: iOdos
,;'
,-" querian serlo. Zhukvskaya indica que, bajo la influencia de la excursin y. '
principalmente, del juego didctico a la tienda,., hubo mltiples variantes de
~; juegos protagonizados con compra y venta de diversos objetos .
. 'De esa manera result que cuando los' niftos vieron las relaciones entre el
dependiente y la cajera, por'una parte~'Y los clientes. por la otra, les agradaron

35
'.;;('-,

 los papeles. Ese cambio se logr en el. experimento de Zhukvskaya con los
recursos de un juego didctico especial; es probable que pueda conseguirse
tambin con otros medios pedaggicos.
T. A. Mrkova (1951) investig la influencia de la literatura infantil en los
juegos de los nios. Aclaro que no toda obra literaria les induce a jugar.
Unicamente las que describen en forma comprensible la actividad, el comporta
m1ento y las relaciones mutuas de las personas despiertan en los nios el deseo
de reconstituir en juegos el contenido fundamental de esas obras.
Los resultados de las citadas investigaciones evidencian que en el juego
protagonizado influye sobre todo la esfera de la actividad humana, del trabajo
y de las relaciones entre las personas y que, por consiguiente, el contenido
fundamental del papa asumido por el nio es precisamente la reconstitucin de
ese aspecto de la realidad~
La 'va posible de comprobacin experimental de esa tesis fue sugerida por Situacin
el trabajo de una educadora. Durante la excursin al Jardn Zoolgico de un experimental
gnpo de mediana. edad de una guardera infantil los nios observaron el
comportamiento de los diversos animales, lo que comen. ete.; la educadora,
segura de que los nios empezaran a jugar cal jardn zoolgico, llev a la
habitacin del grupo juguetes con figuras de los animales que vieron durante la
excursin. Pero el juego no se produjo ni al otro da ni a los das siguientes.
Entonces la educadora repiti la excursin y orient la atencin de los nios,
adems, hacia los visitantes y el personal que cuidaba los animales, centrndo-
la en e! trabajo del taquillero, de los porteros que comprobaban las entradas,
de los barrenderos de sendas y jaulas, del personal de la cocina que preparaba
la comida para los animales y la reparta, del' gua que daba explicaciones al
pblico, del veterinario y sus ayudantes de la enfermera. Hizo que los nios se
fijaran en la solicitud del personal con los animles, en la amabilidad y respeto
del pblico a las normas de conducta con los animales, en las relaciones entre
los trabajadores del jardn zoolgico.
Algn tiempo despus de la. segunda excursin, los nios .empezaron a jugar
por su cuenta al jardn zoolgico,., en ei que haba taquillera, portero, mams
y paps con hijos, gua, barrenderos, una cocina de fieras con cocinero,
ayudantes y personal que daba de comer a los animales, una enfermera con
veterinario, un director, etc. Todos estos personajes se iban introduciendo poco
a poco en el juego, que dur varios das, complicndose y enriquecindose ms
cada vez.
Esta experiencia de trabajo con los nios nos hizo pensar que las distintas
esferas de la realidad influyen de distinto modo en el surgimiento del juego
protagonizado.
La realidad que circunda al nio puede dividirse convencionalmente en dos
esferas interdependientes, pero distintas a la vez. La primera es la esfera de los
objetos, tanto naturales como debidos a la mano del hombre; la segunda es la
esfera de actividad de las personas, de su trabj y de las relaciones que
entablan. Qu esfera de stas influy ms e el juego protagonizado?
Para dilucidar definitivamerte el dilema hubo que dar a conocer especial-
mente de dos maneras la realidad a los nios: primero, de manera que el .'. 1
,
36
 ;
t

contenido fundamental fuese la esfera objetiva de la realidad (los objetos y

cosas); y luego, de manera que el contenido fundamental fuese el hombre, su
acvidad y sus relaciones con otras personas.
Esa labor la realiz N. V. Koroliova (19S7) (1).
Segunda forma de Durante el viaje a una casa de campo, el ferrocarril. produjo mu<::has
experimentacin: impresiones fuertes en los nios, que estuvieron en una estacin y vieron eltren
ya la gente subir a los vagones; ellos mismos montaron en un vagn; oyeron
anunciar por radio la salida de los trenes, compraron con sus padres los billetes
en la taquilla, etc. La educadora supuso que esas impresiones seran suficientes
para que los nios jugaran al ferrocarril:>. Pero no fue as, a despecho de ia
honda impresin que les produjo el viaje, de que hablaban mucho de l y
dibujaban estaciones y trenes...~
La educadora intent promover el juego. Ofreci a los nios . juguetes
atractivos: .una locomotora, vagones, una taquilla y, con la ayuda de otro
educador, hizo entre los nios el reparto de papeles. Pese a la gran carga
r' emocional del viaje en tren y a las hondas impresiones directas que lOS nios
obtuvieron, estejuego protagonizado no prosper.
Entonces se hizo una excursin ms a la estacin: los nifios vieron otra vez
la parte material del funcionamiento del ferrocarril. Mas tampoco bast esta
labor adicional para impulsar el juego, si bien, a juzgar por los dibujos que los
nios hicieron de esos objetos, eran ya ms exactas sus ideas del tren, de la
locomotora, de la estacin, de ~ taquilla, de las carretillas para el equipaje,
, . etctera.
.. ! .....
Tercera forma Pasado algn tiempo, cuando, despus del veraneo en el campo, los nios
experimental: volvieron a la ciudad, se repiti con el mismo grupo infanti1la excursin a la
estacin ferroviaria. Los nios vieron cmo el jefe de la estacin reciba cada
'"
tren, cmo los pasajeros se apeaban, cmo se descargaba el equipaje, CmO el
n
1 i e
maquinista y su ayudante .cuidaban la locomotora y Cmo los moZos de v~gn
revisaban los vagones y atendan a los pasajeros. Al entrar en la sala de espera,
vieron que los viajeros compraban billetes, los mozos de cuerda iban al encuen-
tro de los viajeros y les llevaban.
el equipaje,
. '
y los barren4eros cuidaban.,de
"~.'. ...
..~,
la ~'.

limpieza de la sala, etc. Despus de esa excursin no se tard en organizar el

juego. y se jug con mucho entusiasmo; el ferrocarril. .perdurentre los
~-~
juegos de los nios, unindose en un todo con juegos de. otros temas: .ca la
tt familia, al jardn de infancia, al COrTeO, etc.o / . ,

De anloga manera se dio a conocer a los nios (dos veces) la labor de un

fT,
'.~
. taller de costura, las obras de una casa, el trabajo de una fbrica de juegos
sedentarios y el funcionamiento de Correos. En todos estos casos, los nifios
~:;
empezaban a jugar slo despus de haberse enterado de lo que hac~ la gente,
lT:~ de cmo trabajaban y qu relaciones entablaban en el proceso de la produc-
~.~ cin. Es de todo punto natural que los nios no sacaran al pronto ideas
bastante exactas, y que el educador tuviese que ampliar y puntualizar durante
.~,

-j ~: !: el juego y en charlas subsiguientes, durante juegos didcticos y al leerles obras

.~
(1) La investigacin estuvo dirigida directamente pcx Z. M. Boguslvskaya.

37
 literarias, 10 que ellos piensan de los mayores, del tra.baio y de las relaciones de
los adultos.
La investigacin de N. V. Koroliova convence de que en el juego protagoni-
zado influyen sobre todo la esfera de actividad y las relaciones de las personas,
de que su fondo es precisamente esta esfera de la realidad. '
As, el fondo del juego protagonizado en forma desplegada no es el objeto,
ni su uso, ni el cambio de objeto que pueda hacer el. hombre, sino las rela-
ciones que las personas entablan mediante sus acciones con los objetos; no es la
relacin hombre-objeto. sino la relacin hombre-hombre. Y como la reconstitu
cin y, por 10 mismo, la asimilacin de estas relaciones transcurren mediante el
papel de adulto asumido por el nio, son precisamente el papel y las acciones
ligadas orgnicamente con l las que constituyen la unidad del juego.
COmo quiera que la actividad concreta de las personas y sus relaciones son
variadsimas en la realidad. tambin son.muyvariados y mutables los temas de
los juegos. En las distintas pocas de la historia, segn fueran las condiciones
sociohistricas, geogrficas y domsticas concretas de la vida, los nios practi-
caron juegos de diversa temtica. SOn distintos los temas de los juegos de los
nmos de las distintas clases, de los pueblos libres y de los pueblos oprimidos,
de los pueblos oordicos y de los pueblos meridionales, de los que habitan en
terrenos boscosos o en desiertos, de los hijos de obreros industriales, de los
pescadores, de los ganaderos o de los agricultores. Incluso un mismo nio
cambia los temas de sus juegos segn sean las condiciones concretas en que se
encuentre temporalmente. .
El singular impacto que la esfera de actividad humana y de las relaciones
entre las personas produce en el juego evidencia que, pese a la variedad de
temas, todos ellos entraan, por razn de principio, el mismo contenido, o sea,
la actividad del hombre y las relaciones sociales entre las personas.
Nuestro anlisis hace necesario distinguir en el juego entre el tema y el
contenido. El tema del juego es el campo de la realidad que los nios recons-
titu~n en el juego.. Los temas de los. juegos, como ya hemos indicado, . son
extraordinariamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del
nio, qUt~ cambian segn sean las condiciones de vida en general y a medida
que el nml) va entrando en un medio ms vasto cada da de la vida, con lo que
se ensancha su horizonte.
El contenido del juego es el aspecto caracterstico central, reconstituido por
el nio de la actividad de los adultos y de las relaciones que entablan en su
vida kboral y social. El contenido del juego revela la penetracin ms o menos
profunda del nio en la actividad de los adultos; puede revelar slo el aspecto
externo de la actividad humana, slo el objeto con el que opera el hombre o la
actitud que adopta frente a su actividad y la de otras personas o, por ltimo, el
seqtido social del trabajo humano.
Claro que el carcter concreto de las relaciones entre las personas represen-
tadas en el ju1!go es muy distinto. Estas relaciones pueden ser de cooperacin,
de ayuda mutua. de divisin del trabajo y de solicitud y atencin de unos con
otros; pero pueden ser tambin relaciones de autoritarismo, despotismo incluso.

38
 hostilidad, rudeza, etc. Todo depende de las condiciones sociales concretas en
. , que viva el nio .
La dependencia que los temas de los juegos infantiles guardan de las
J-;: condiciones sociales de vida es un hecho indudable y reconocido por muchos.
1 :

J; I Sin embargo, algunos psiclogos, sin dejar de reconocerlo, consideran que el

juego es un fenmeno de naturaleza y origen biolgicos. Lo expres brillante-
J~
f'~ mente, por ejemplo, W. Stern, quien escribi sobre el juego: Las leyes internas
del desarrollo actan con tanto vigor que, pese a las contradicciones existentes
en el medio circundante, a determinada edad despiertan siempre en los nios
r
-- ,
de los pases y pocas ms diferentes instintos iguales de juego. As, los
ejercicios de lanzamiento (hurstspiele) y los juegos con muecas o a la gu~rra
rebasan indiscutiblemente el marco del tiempo y el espacio, los lmites sociales,
..
~''''';:''1
~ ~

nacionales y culturales. El material especfico con que se ejercitan los instintos

~; de movimiento, proteccin y lucha puede cambiar con el medio; "pero, las
..~-rt; "
formas generales del juego no cambian- (1922, pgs. 1 7 2 - 1 7 3 ) . "
.1:1 A juicio de W. S tern , la mutabilidad de los temas de los juegos, debida al

ti i
I impacto de las condiciones de vida, no es sino una manifestacin de la natura-

h
.~~
1
11:
,
leza biolgica inmutable e instintiva del juego. Ese es el punto de vista no slo
de Stem. Muchos investigadores han compartido el criterio del origen biolgicc
del juego. La diferencia estriba nicamente en los instintos o pulsiones pro-
1
fundas que se manifiestan en el juego: instintos de poder, lucha y proteccin
(W. Stern y A. Adler); pulsiones sexuales (S. Freud); impulsos congnitos de
liberacin, agrupamiento y compulsin (F. Buytendijk).
Las teonas biolgicas del juego, que parten de los instintos y pulsiones
primarias del nio, no pueden explicar de manera satisfactoria su contenido
social.
En nuestra opinin el singular impacto que en el juego produCe la actividad
humana y la!!> relaciones sociales evidencia que los temas de los juegos no se
extraen nicamente de la vida de los nios, sino que tienen un fondo sociar y no
puede ser un fenmeno biolgico. El fondo del juego es social debido precisamen-
te a que tambin lo son su naturaleza y su origen, es decir. a"que eljuego"nace de
las condiciones de vida del niflo en la sociedad. La teonas del juego que lo
r _~._ deducen de los instintos y de las pulsiones internas de hecho marginan la
cuestin de su origen histrico. Al mismo tiempo la historia del surgimiento
del juego protagonizado es precisamente la que puede revelarnos su naturaleza.

rz
"~
l-,.

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1lt1.
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J:
CAPITULO SEGUNDO

L Acerca del origen histrico

del juego protagonizado

1. De la historia de los juguetes

1
1: El problema central de la teora del juego protagonizado es el de su origen
\: histrico y de su naturaleza.
k Refirindose a la concepcin materialista del origen del arte, G. V. Plejnov
trata de paso el problema del juego: cEs de suma importancia para explicar la
I
gnesis del arte esclarecer la actitud del trabajo ante el juego o, si se quiere,
del juego ante el trabajo- (1958, pg. 336). Plejnovexpone a la vez una serie
de tesis que son' fundamentales, para despejar tambin la incgnita del origen
:~J
4; .
del juego.
La tesis ms importante de Plejnov es la de que, en toda la historia de la
~fL socieda~ el trabajo antecede al juego. Primero, la guerra verdadera Y" la
l,- :' .
;,.::~
.$ t.: necesidad, por ella creada, de buenas guerras; y luego ya el juego a la guerra
para satisf~ esta necesidad (ibdem, pg. 342). Esta ,tesis, 'conio indica
Plejnov. permite comprender por'qu el juego preede al trabajo en la vida del
individuo. ... Si no furamos ms all del punto de vista del individuo
-escnoe-. no habrlamos comprendido ni por qu el juego es anterior al
trabajo ni por qu se entretiene precisamente con esos juegos, y no con otros-
(1958. pg. 343). A la luz de estos planteamientos de Plejnov, el juego se
presenta' como una actividad que responde a la demanda de la sociedad en la
que viven los niftos y de la que deben llegar a ser miembros activos.
Para aclarar en qu CQndiciones y debido a qu menesteres de la sociedad
"' ... i' aparece el juego protagoniza~ se precisa una investigacin de historia.
I , -
El primero que plante en la psicologa sovitica la necesidad de hacer una
:f investigacin de' hist~ria para elaborar una teorla congruente del juego fue E.
A.. Ackin: cSlo con hechos extrados del pasado y confrontados con d presente
se puede, formar una teorla cientfica correcta del juego y del juguete, y slo de
'-, 41
._~t~
:-;;.,. -
-i
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 ".
'"
,

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e
1
..
~;'
"

l
f--

una teora como sta puede arrancar una prctica pedaggica sana, fructfera y
estable ... La historia del juego infantil y del juguete -prosigue E. A. Arkin-
debe servir de base para construir sus teoras (1935, pg. 10).
En su investigacin, E. A. Arkin apenas habla del origen histrico del juego
y ms que del juego protagonizado, se refiere a los juguetes y su historia. Al
comparar con los juguetes modernos los encontrados en excavaciones arqueol-
gicas, Arkin escribe: .. En las colecciones reunidas por los arquelogos y conser-
vadas en los museos no hay ni un juguete que no tenga su doble en una
habitacin contempornea para nios (ibdem, pg. 21). E. A. Arkin no se
limita al juguete arqueolgico sino que investiga asimismo los juguetes infanti-
les de los pueblos en fases inferiores de desarrollo, y llega a conclusiones
anl<;>gas: Efectivamente, el hecho de que, pese a la heterogeneidad de ~as
fuentes que nos han proporcionado los datos, el cuadro conserve unidad, aun
con 'el cambio de forma y con las diferencias de detalle, el hecho de que los
pueblos. separados unos de otros por distancias enormes, sigan teniendo el
juguete tan lozano y siempre joven, y su contenido y sus funciones sigan siendo f.
L,

las mismas tanto para los esquimales como para los polinesios. los cafres o los
indios, los bosquimanos o los bororos, evidencia la asombrosa estabilidad del
juguete y, por consiguiente, del menester que satisface y de las fuerzas que lo
crean,. (l935,~ pg. 31).
Al aducir luego hechos de la similitud no slo de los juguetes y juegos de los
nios contemporneos y de los hijos de-los pueblos que se hallan a niveles ms
bajos de desarrollo social, E. A. Arkin concluye su comparacin: la
estabilidad del juguete infantil, su universalidad, la inmutabilidad de sus
formas fundamentales de estructura y de las funciones que cumple son un
. hecho evidente, y tal vez. la evidencia de ese hecho sea la causa de que los
investigadores no creyeran necesario detenerse en l o recalcarlo. Pero, si la
asombrosa estabilidad del juguete infantil es un hecho indiscutible, no se
comprende por qu los psiclogos, los antroplogos y los naturalistas no han
sacado ninguna.conclusin de l,. porqu no le han buscado explicacin. O
este hecho indiscutible es tan sencillo y claro que no requiere ninguna inter-
pretacin? No creo que sea as. Antes al contrario: lo que debe parecer raro es
que el nio nacido y criado en el ambiente cultural del siglo XX utilice a cada
paso como fuente de alegra o instrumento de su desarrollo y autoeducacill el
mismo juguete que posee el nio procreado por personas de un desarrollo
mental prximo al de los habitantes de las cavernas y los palafitos, que crece
en condiciones de existencia de lo ms primitiva. Y estos hijos de pocas tan
remotas, manifiestan su profunda afinidad en que obtienen o hacen no slo
juguetes parecidos, sino, y esto es mucho ms raro an, en que les dan la
misma aplicacin,. (1935, pg. 32).
Hemos citado extensamente a E. A. Arkin para mostrar que una investiga-
,cic, aparentemente slo de historia, ha !le,'ado al autor a deducciones anti-
histricas. Luego de comparar los juguetes infantiles de las sociedades primiti-
vas y los arqueolgicos de un pasado relativamente no lejano con los juguetes
de los nios contemporneos. el autor no les ha encontrado nada especfico.
Tanto en unos casos como en otros se ven los mismos juguetes y el nio los

42
 ,-
;j';-

j'
J ;

utiliza iguaL Por tanto, no hay historia alguna del Juguete, no hay desarrollo
del juguete. El juguete sigue siendo el mismo que en los albores de la cultllra
de la humanidad.
E. A. Arkin ve la causa de esa aparente inmu~abilidad de los juguetes en
que la criatura de la humanidad, lo mismo que sus juguetes, manifiestan;'su
unidad en la uaidad de los rasgos humanos del desarrollo (ibdem, pago 49).
E. A. Arkin ha necesitado afirmar a inmutabilidad histrica del:' juguete
L para demostrar la tesis de que, con la aparicin del homo sapiens, los nios
han venido al mundo en todas las pocas -desde las ms antiguas hasta el
f~
l' presente- con las mismas posibilidades. S, eso es sin duda as. Pero una de
las paradojas del desarrollo de los nios estriba precisamente en que,Vniendo
'-
a este mundo con igual desamparo' y las mismas posibilidades, recorrtn en las
1, sociedades, que se encuentran a distintos niveles de produtcln y cultUra, una
l :
...:;:., d
~ ~
senda evolutiva totalmente distinta, alcanzando por diversBs' Cauces y "eh tiem-
r -:.
pos diferentes su madurez social y psicolgica.
i
" La tesis de E. A. Arln sobre la inmutabilidad del juguete a lo largo del

n.
I
ij'.
desarrono de la sociedad nos neva, lgicamente a ,la conclusin de ,que el
juguete responde a ciertas peculiaridades innatas e inmutables del nifto y no se
encuentra en vinculacin alguna con tradicin con la certera tesis de G.
i ;'
~'" Plejnov de que el juego. por su contenido. se remonta al trabajo de los
"'
adultos. Es de todo punto natural que tampoco el juguete pueda ser otra cosa
que una reproduccion simplificada. sintetizada y esquematizada de, alguna
. . manera de los objetos de la vida y de la actividad de la sociedad adaptados a
r~~
las peculiaridades de los niftos de una u otra edad.
i ': E. A. Adn abandona el punto de vista histrico y adopta, expresndonos
L2
~"
., con palabras de Plejnov, el del individuo. Mas este otro punto de vista no nos
"

puede explicar por qu los nios se enfrascan en tales o cuales juegos y utilizan
, ' en enos tales o cuales juguetes. Hoy da, todos reconocen que el contenido del
i,
juego infantil est relacionado con la vida, el trabajo y la activi~d de los
..'t ...
.~

-
- ~

~ ~w ~ miembros adultos de la sociedad. Cmo puede ser' que etC()fitenidq.,~1 juego

est determinado por la vida de la sociedad, y el juguete, imp~indible
acompaante de todo juego, no 'tenga ninguna relacin con la vida de la
sociedad y responda a ciertas peculiaridades naturales e inmutables del nio?
Las deducciones que E. A. Arkin extrae de su investigacin, relativamente
de historia, estn en contradiccin, ante todo, con los hechos. La habitacin
del prvulo contemporneo est llena de juguetes que no pudieron existir en la
sociedad primitiva, y el uso ldico de los mismos es incomprensible:para el
nio de aquella sociedad. Puede uno imaginar entre los juguetes del nmo' de
r,! la sociedad primitiva los automviles, los trenes, los- aviones, los ," :satlites
~ artiIciales, los materiales de construccin, las pistolas, los mecanos, etc.? A
pesar de los 'hechos,Arkin busca unidad donde salta a la vista una diferencia
__ " 1.
= evidente. En ese cambio del carcter de los juegos infantiles en el decurso de-
los tiempos se refleja de manera palmaria la historia verdadera del juguete y su
f.!:
dependencia causal del desarrollo de' la sociedad, de la historia del ifo en la_
'_:,":J .~' r sociedad.
-
u 43
.....;:..~

r.
.
f

-~j
- '
 Bien es verdad que Arkin no escribe de todos los juguetes. sino de los que
denomina primarios. entre los que incluye:
a) los juguetes snicos: carrac;as, chicharras, campanillas o cascabeles.
sonajeros, etc.;
b) juguetes dinmicos: la peonza, la pelota, la cometa;
e) armas: el arco, las flechas, los bumerangs, etc.;
d) juguetes figurativos: figuras de animales y muecos;
e) la cuerda, con la que se hacen diversas figuras, a veces de lo ms
sofisticadas.
Es necesario sealar, ante todo, que incluso los denominados juguetes
originarios tienen su origen histrico. Es evidente por completo que el arco y
las flechas pudieron llegar a ser juguetes nicamente despus de que aparecie-
ran en la sociedad como armas de caza verdadera. Antes de que aparecieran
los tiles de trabajo, que requeran movimientos rotativos, no pudo haber
juguetes algunos movidos de esa manera (trompos, peonzas).
Para analizar el proceso de surgimiento de los ..juguetes primarios habra
que llevar a cabo una investigacin especial de historia, y entonces quedara
claro que no son .. primarios, ni mucho menos, sino que aparecieron en
determinados grados de desarrollo de la sociedad y que su aparicin estuvo
precedida por el invento de los respectivos tiles de trabajo. La historia del
origen de algunos juguetes pudo estar presentada en tal investigacin como
reflejo de la historia de los tiles de trabajo de los hombres y de los utensilios
sagrados.
Todos los juguetes que E. A. Arkin califica de "primarios son realmente
producto del devenir de la historia. No obstante, una vez aparecieron en
determinada etapa histrica del desarrollo de la sociedad, no desaparecieron
con la extincin de los tiles, de los que son copia. El arco y las flechas hace
mucho que cayeron en desuso como armas de caza y fueron sustituidos por las
armas de fuego, mas perduran en el mundo de los juguetes infantiles. Los
. juguetes tienen ms vida que los tiles de trabajo, de los cuales son imagen, y
eso produce la impresin de que no cambian. Se creeran detenidos realmente
en su -:-desarrollo, conservando su aspecto originario. Pero carecen de historia
vistos slo por fuera, sometidos slo a examen fenomenolgico como objetos
fsicos.
Pero si se examina el juguete en sus funciones. puede afirmarse, sin temor a
equivocacin, que los denominados primarios han cambiado radicalmente de
funcin en el curso de la historia, siendo otra su relacin con el proceso del
desarrollo del nio.
Es bastante difcil investigar el cambio histrico de los juguetes: primero. el
juguete arqueolgico no dice nada al investigar sobre el uso que el nio haca
de l; segundo, algunos juguetes de hoy, incluso entre los pueblos que se
encuentran a los niveles socioevolutivos ms bajos. han perdido su relacin
directa con los tiles de trabajo y utensilios domsticos. as como tambin su
funcin inicial.
Aduciremos varios ejemplos. En los perodos tempranos de desarroHo de la
humanidad, el hombre, para obtener fuego. frotaba un trozo de madera con
 otro. El frotamiento ininterrumpido se lograba mejor mediante la rotacin Con
dispositivos en forma de diversos taladros. Los puebl0s de) Extremo Norte,
para reforzar los trineos, tenan que hacer multitud de orificios. La pe.rforacin
~equeria tambin la rotacin ininterrumpida. Segn testimonio de A. N. Rein-
son-Pravdin (1949) , los taladros pequeos de madera en forma primitiv.a de'
arco -hecho de un palo y un cordn-, que pueden ser puestos en movimiento
por nios, existen hasta hoy entre los juguetes infantiles de los pueblos del
Extremo Norte. El aprendizaje de la rotacin ininterrumpida era imprescindi-

r,
ble, ya que el nio que adquiria ese hbito aprenda fcilmente el manejo de
"
herramientas de funcioI!amiento similar.
Ese aprendizaje, poda hacerse no slo con un modelo pequeo, de taladro,
sino tambin con sus variantes modificadas. Variantes modificadas de.taladros

l~....
"Yr~
,
son las perinolas, o sea, un parahso movido con los dedos". y no con arco. As,
de quitar el arco al eje del parahso, tendremos delante ,~una simPle"perinola
con vstago un tanto prolongado.
f '
Otra variante de taladro eran las chicharras, en las que el movimiento
l.,
. 1. ~
ininterrumpido de r~tacin se consegua mediante una habilidad especial para
estirar 'y aflojar una 'cuerda enrollada. As pues, los diversos parahsos y
trincaesquinas eran taladros modificados que, utilizados por los nios, les
proporcionaban la habilidad de producir los movimientos rotativos imprescindi-
bles para barrenar. El juguete y la actividad del nio con el juguete fueron en
esta etapa una herramienta de trabajo modificada y una actividad modificada
de los adultos con esa herramienta y se encontraban en relacin directa con la
futura actividad del nifio.
Transcurrieron los siglos, Se modificaron substancialmente las herramientas
y los modos de obtener fuego y perforar. Las trincaesquinas y los parahsos no
se encuentran ya en relacin directa con el trabajo de los adultos ni con ,la
futura actividad laboral del nio. Y para el nio no son ya trincaesquinas
reducidas, ni siquiera representacin de las mismas. Los parahsos y trinca~
quinas se han convertido ya en juguetes figurativos, snicos o dinmicos,
segn la terminologa de E. A. Arkin. Pero los adultos slguen fOlJleJl1;ando ,as
acciones con dichos juguetes, que ejercitan ciertos hbitos casi profesionales, se
convierten en acciones formativas de ciertos sistemas funcionales, dinitmicos o
dinmico-visuales. "
Es interesante sefialar que para p'romover o apoyar la manipulacin con
dichos juguetes hay que recurrir a artimaftas especiales, ideas trompos, snicos
o musicales, etc., o sea, darles propiedades adicionales. Puede suponerse que el
mecanismo promotor e impulsor de las acciones con estos juguetes, iguales slo
de aspecto, ha cambiado totalmente. Son siempre los adultos quienes introdu-
cen los juguetes en la vida de los nios y les ensean a manejarlos. Pero si
antes cuando los juguetes eran ~odelos reducidos de tiles de los adultos, su
.... ~
manejo se mantena merced a la relacin juguete-instrumento, ahora, cuando
ya no existe esa relacin, se mantiene alentado por la novedad. El ejercicio
5t; continuado es sustituido por el usO espordico.
De igual manera, transcurre el proceso de desarrollo de los juegos con
cuerda. En la fase de desarrollo de la sociedad cuando trenzar y hacer nudos
45
 eran elementos esenciales de la actividad laboral de los adultos, estos ejercicios,
practicados tanto entre los nis como entre los adultos. eran fomentados por
las necesidades de la sociedad y estaban directamente relacionados con la
produccin de redes. etc. Actualmente han degenerado en ejercicios puramente
funcionales que desarrollaban los movimientos sutiles de los dedos y en ejerci-
cios de entretenimiento; se encuentran muy rara vez y sin relacin directa con
la actividad laboral de los adultos.
El proceso de cambio y desarrollo se ve con singular claridad en juguetes,
tan primarioS como el arco y las flechas. El arco y las flechas fueron. entre
las tribus y pueblos de cazadores que se encontraban a niveles relativamente
bajos de desarrollo, una de las armas fundamentales de caza. El arco y ls
flechas fueron' patrimonio del nio desde la ms tierna edad. Complicndose
gradillilinente. llegaron a ser en las manos del nmo la ms autntica de las
ann~. un adminculo .para su actividad independiente con el que puede cap-
turar pequeftas alimaftas y pjaros, cuenta A. N. Reinson-Pravdin (1948). El
nilo que dispara las flechas contra alimaftas y aves ~ tena por un futuro
cazador, igual que su' padre; los adultos lo consideraban como a tal. Aprenda
el manejo del arco, y los adultos estaban interesadsimos en que lo aprendiera a
la perfeccin. f
.
Pero lleg el da del arma de fuego. El arco sigue en las manos de los
nIDos, pero ahora el manejo del arco ya no est relacionado directamente con ~

la caza; el tiro con arco se utiliza paca desarrollar algunas cualidades, por "

ejemplo, la puntera, necesaria tambin para el cazador con arma de fuego. En

el transcurso del desarrollo de la sociedad, la caza cede la palma a otras
formas de actividad laboral. Los nios van utilizando cada da menos el arco
como juguete. Garo que en nuestra sociedad contempornea puede encontrarse
el arco, y algunos nios pueden incluso aficionarse al tiro con l. Pero estos
ejercicios del nmo contemporneo no ocupan en su vida el lugar que ocuparon
en tiempos de les cazadores primitivos.
, ,. As pues .. el denominado juguete primario es inmutable slo de aspec;to. En
realidad, lo. mismo que todos los dems juguetes, surge y cambia con el
tiempO; su historia est orgnicamente vinculada a la del cambio de lugar del
nifto en la sociedad y no puede comprenderse fuera de esta historia. El error. de
E. A. Arkin estriba precisamente en que aisl la historia del juguete de la
historia de su posesor, de la historia de las funciones del juguete en el
desarrollo del nio, de la historia del lugar del nio en la sociedad. Una vez
incluso, en tal error, lleg a conclusiones antihistricas no confirmadas por la
historia del juguete.

2. Origen histrico de la forma desj/legada de actividad ldica

La aparicin del juego protagonizado en la historia es uno de los problemas

difciles de investigar. Para llevar a cabo una invtstigacin de esta ndole se
necesitan, por una parte, datos sobre el lugar del nio' en la sociedad en las
46

l
 diversas fases de desarrollo histrico, y por otra. datos del <;arcter y del
contenido de lQs juegos utfantiles en esos mismos penodos. La naturaleza de los
juegos infantiles puede comprenderse slo por la correlacin existente entre
stos y la vida del nino en la sociedad.
L Los datos del desarrollo del nfto y de sus juegos o en las fases tempranas
del desarrollo de la sociedad son pobrisimas. Ningn etngrafo se plante en
general hacer esa investigacin~ Hasta los aftos 30 de nuestro siglo no apare-
cieron las investigaciones especiales de Margaret Mead dedicadas a los nftos de
las tribus d Nueva Guinea, que contienen datos del modo de vida y de los
r juegos infantiles. Pero estos trabajos estuvieron dedicados a algunas cuestiones
especiales (del animismo infantil, de la maduracin sexual en una sociedad de
bajo grado de desarrollo, etc.), lo que, como es natural, determin-la seleccin
!i de los datos.
Los datos esparcidos por las innumerables descripcioneS etnogrficas, antro-
,
,-
; polgicas y geogrficas son fragmentarios y de un esquematismo supino. Unas
dan nociones del modo de vida de los niftos, mas nada de sus juegos; otras, por

.a
.
-:1(1: .
1:
L
1-!
el contrario, tratan slo de los juegos. En algunas investigaciones se sigue con
tanta claridad el criterio colonizador, en pro del cual intentaron los investiga-
11 li dores bajar por todos los medios el nivel del desarrollo mental de los niftos de
los pueblos oprimidos que los datos no merecen confianza alguna. Es difcil
j tambin comparar los datos obtenidos por los Dftos en la vida de la sociedad,
!.
i ya que a menudo es ardua tarea determinar en qu grado de desarrollo social
se encontraba tal o cual tribu, clan o comunidad en el periodo de la descrip-
!
!
cin. Las dificultades son mayores an porque los pueblos pueden vivir en
condiciones completamente distintas de las que impone su nivel de desarrollo
i
social, y estas condiciones, a su vez, repercuten indudablemente en la vida de
los nmos en la sociedad, en el lugar que ocupan entre los adultos y, por lo

<
I
\.
1
nsmo, en el carcter de sus juegos.
De los periodos tempranos del desarrollo de la sociedad, M. 0.- Kosven

;. escribe: No se puede ni hablar de una aproximacin real al punto de partida
del desarrollo de la humanidad o, como suelen decir.,:.~ puntg cet:O de la
cultura de lahumariidad. Aqui son posibles slo bipotesis mS o menos
admisibles, aproximaciones ms o menos acertadas al enigma. oc~to eterna-
mente para nosotros, de nuestro pasado. (19. .27, . pg. S). Eso se refiere en
mayor medida an al estudio del nifio y de su vida en la sociedad pljmitiva.
Nuestra misin es responder, aunque sea con hiptesis, a dos interrogantes
ft7
;iL por lo menos. 'La. primera es: ha existido siempre el juego protagonizado o
hubo un periodo en la vida de la sociedad en que no se conoci esta forma de
{;.:;
juego infantil?; la segunda: a qu cambios en la vida de la sociedad y en la
1'~" situacin del nio en la sociedad se debe el nacimiento del juego protagoni-
~~ zado?
Es imposible observar directamente como aparicin el juego protagonizado.
Los pocos datos de que disponemos permiten trazar, a grandes rasgos, 'a
hiptesis del nacimiento del juego protagonizado; esclarecer, y slo aproxima-
damente, las condiciones histricas en que se hizo necesaria esta forma original
de la vida del niflo en la sociedad. En nuestra investigacin no pretendemos

47
 agotar los datos existentes y slo aducimos los imprescindibles para formular
nuestro supuesto, dejando a un lado todos -los dems.
El origen histrico del juego est relacionado estrechamente con el tipo de
educacin de las jvenes generaciones en las sociedades que se encuentran a
bajos niveles de desarrollo de la produccin y la cultura. Basndose en numero-
sos y extensos datos, R. Alt (1956) alega la existencia de una unidad inicial en
,,
la actividad laboral y l educacin. o sea, que la educacin no va sola como -'
funcin social especial. A juicio suyo, los rasgos tipicos de la educacin infantil
en los primeros periodos del desarrollo de la sociedad son los siguientes:
primero, la educacin de todos los nios por igual y la participacin de todos
los miembros de la sociedad en la educacin de cada nio; segundo, la
universalidad de la educacin: cada nUio debe saber hacer todo lo que sab~n
los adultos y participar en todos los aspectos de la vida de la soCiedad a la que
pertenece; tercero, la brevedad del periodo educativQ: los nios conocen ya a
edad temprana todas las tareas que plantea la vida, se independizan pronto de
los mayores, y su desarrollo acaba antes que en fases posteriores del desarrollo
social.
El factor formativo principal en el desarrollo de los nios es para R. Alt su
participacin directa en la vida de los adultos: su incorporacin temprana al
trabajo til, relacionado con el bajo nivel de desarrollo de las fuerzas produc-
tivas; su participacin al lado de los mayores en los bailes, festejos, algunos
rituales, fiestas solemnes y en el ocio. .
Refirindose al juego como medio de educacin R. Alt indica que el nio
participa all donde puede, sin tener preparacin especial ~ aprendizaje pre-
vios, en la labor de los adultos. Donde no puede participar, se integra,. en el
mundo de los adultos mediante la actividad ldica que refleja la vida de la
sociedad. (Aqu hay ya una connotacin del origen histrico del juego y de su
nexo con el cambio de la situacin del nio en la sociedad).
As pues, la situacin del nmo en la sociedad, en las fases de desarrollo ms
tempranas, se caracteriza ante t9(io por su ,incorpor~cin precoz al trabajo
productivo de los adultos. Cuanto ms incipiente sea el desarrollo de la socie-
dad, tanto antes los nios se incorporarn al trabajo productivo y se converti-
rn en productos independientes. En los albores de la vida de la sociedad, los
nios llevaron una vida comn con los mayores. La funcin educativa no se
haba separado an como funcin social peculiar, y todos los miembros de la
sociedad educaban a los nios, plantendose la tarea fundamental de hacerlos
partcipes del trabajo productivo social y transmitirles su experiencia laboral; y
el medio fundamental empleado era incluirlos gradualmente en las formas de
trabajo de los adultos que estaban a su alcance.
Segn el testimonio de W. Volz (l925), los pueblos que recogan en- comn
-hombres, mujeres y nios- frutos y races comestibles iban de un lugar a
otro en busca de alimentos. A los diez aos, as nias eran ya madres, y los
nios padres, con una vida independiente.
Refirindose a los kub (Sumatra), uno de los grupos humanos ms primi.-
tivos de la Tierra, M. Kosven indica que el ncleo fundamental de ese pueblo
es la pequea familia; su ocupacin primordial. recoger frutos y races comesti-

48

l
 tles; su herramienta principal, el palo, un tallo abierto de bamb con el
extremo afilado de m~mera que sirve para excavar races y tubrculos; su nica
arma, la lanza de madera con punta de astilla de bamb afilada; de utensilios
le sirven cscaras de cocos y tallos huecos de bamb. M. Kosven escribe: Los
1; nios permanecen con sus padres y los siguen hasta los diez o. doce aos en
busca de alimentos. A partir de esa edad, tanto los chicos como las chicas se
L consideran ya independientes y capaces de decidir su suerte y su futuro. Desde
L
1, este momento empiezan a llevar taparrabos. Cuando acampan, construyen su
V choza aparte, alIado de la paterna. Pero buscan ya los alimentos y comen por
II su cuenta. Poco a poco se va debilitando el nexo entre padres e hijos y a
menudo, poco despus, stos se separan de aqullos y empiezan a vivir aparte
en el bosque (1927, pg. 37).
En las descripciones etnogrficas y geogrficas ms tempranas de los explo-
radores rusos hay ya indicaciones de que se ensea a los hijos pequeos a
cumplir con obligaciones laborales y se les incluye en el trabajo productivo de
los adultos. Asi, G. Novitski escribi en su descripcin de 1715 del pueblo
ostiako: .TIenen de comn las labores manuales, la caza (matan animales), la
captura de aves, y la pesca y se pueden alimentar con el producto de' esas
actividades. Enseilan sus artimafias a sus hijos y los acostumbran desde corta
edad a tirar con arco, a matar animales, capturar aves y pescar (1941. pgi-
na 43). S. P. Krashennnikov, al describir su viaje por Kamchatka (1737-
1741); hace las siguientes observaciones sobre los koriakos: Lo ms digno de
encomio de este pueblo es que, aunque quieren mucho a sus hijos, les ensean
<
a trabajar desde pequeiios; para 10 cual los mantienen como a la servidumbre,
los mandan en busca de leila y de agua, apacentar los rebaos de renos" los
cargan y les obligan a hacer faenas p~idas (1949, pg. 457).
, t :.
1 V. F. Zev, que visit en 1771-1772 a los pueblos del Ob, escribi de los
hijos de los ostiacos y los samoyedos: Hace tiempo que los chicos pequeos se
acostumbran desde corta edad a apechugar con cualquier dificultad, como se
ve, por la rudeza de su vida, que n les hace lamentarlo ni poco, ni~mucho, ni
.:~~
. ~ l' en modo alguno. Puede afinnarse con toda seguridad'queeste':pueblo ha
.:J nacido para realizar improbos trabajos,' y si no se acostumbraran a la', rudeza
desde pequeilos, los padres tendran pocas esperanzas.' de ver a sus hijos
'~1'
:r~ convertidos en grandes ayudantes suyos 'y afrontydo la faena de 'tales ayudan-
~ tes. Tan pronto como el nifto empieza a comprender, su madre o su niftera 10
l" consuelan slo taftendo la cuerda del arco, y cuando empieza a andar, el padre
~
.$' le prepara ya un arco. Pasando por las chozas de los ostiacos 'al atardecer, he
:~.~ ,
visto a pocos rapazuelos jugando sin el arco; suelen disparar flechas contra los
,L,
rboles o contra algo hincado en el suelo. Se las arreglan' para levantar cerca
de su choza empalizadas; se <liria que sus juegos vaticinan ya su vida futura. Y
en efecto. de mirar la empalizada puesta a travs de algn rio, jams se ver a
ancianos sentados con mozos; slo con nidos pequeilos, pues los, chicos grandes
navegan ya por los ros o con redes o con nasas y buitrones; a los pequeos no
'1: .
: j.
se les puede enviar adonde no entienden o hay que hacer algo superior a sus
-fuerzas- (1947, pgs. 32-33).
Miklujo-Maldi habla de la participacin de los nios no slo en el trabajo

49
.~f

 domstico, sino tambin en fonnas colectivas ms complejas del trabajo de los
adultos. Por ejemplo, refirindose al laboreo de la tierra, escribe: Trabajan de
la manera siguiente: dos, tres o ms hombres se ponen en flla, hincan palos
puntiagudos, largos y fuertes y levantan de golpe un buen montn de tierra. Si
el suelo est duro, clavan el palo en un mismo sitio dos veces, y luego levantan
la tierra. Detrs de los hombres van mujeres de rodillas, sosteniendo con vigor
entre las manos sus escavillos y deshaciendo los terrones. Tras ellas van los
nios de distintas edades y desmenuzan la tierra, estregndola entre las manos.
En ese orden laborean toda la plantacin entre hombres, mujeres y nios
(1951, pg. 231). Esta descripcin nos revela que en la sociedad de los papes
exista la divisin natural, por edad y sexo, del trabajo, en el que participaban
todos, incluidos los nios, menos los ms pequeos.
Sealando la aficin, muy extendida entre los aborgenes. de ensear - a
otros, aficin que se advierte incluso entre los nios, Miklujo-Makli explica
as su origen: Eso se ve hasta en los nios; los de seis y siete aos me han
enseado muchas veces cmo hacen tal o cual cosa. Y es porque los padres
" adiestran muy pronto a sus hijos para la vida prctica; de manera que, siendo
aD muy pequeos, se fijan ya y aprenden ms o menos todas las artes y
acciones de los adultos, hasta las- no adecuadas a su edad. Los nios jugan ,
poco; y su juego consiste en arrojar palos como si fueran lanzas; en tirar con t.
arco y, tan pronto como logran algo, 10 aplican a la vida prctica. He visto a
nios pequeos que se pasan las hor~ muertas junto al mar, procurando dar
con una flecha en un pez. Lo mismo se observa en las nias. e incluso en
mayor grado an. porque empiezan antes las faenas de la casa y se hacen
ayudantes de sus madres 0951, pg. 136).
Nos hemos detenido tanto en los datos de Mildujo-Makli porque sus testi-
monios son de singular valor por su objetividad indudable y completa.
Otros autores hablan tambin de la participacin temprana de los nios en
el trabajo de los nios. As. J. Vaillant escribe en su Histon"a de los aztecas:
La educacin comenzab~ d~~s del destete,. o sea. a 103 _dQs aos y pico de
edad. El objetivo de la educacin era introduCir lo antes posible al nio en el"
medio de las costumbres y obligaciones que constituan la vida de los mayores.
Como todo se haca a mano. los nios tenan la posibilidad de familiarizarse
muy temprano con la actividad" de los adultos. Los padres se en~argaban del
aprendizaje de los hijos; las madres enseaban a las hijas. Hasta los seis aos,
la educacin de los hijos se limitaba a moralejas y consejos. se les enseaba el
uso de los utensilios domsticos. ellos realizaban pequeos trabajos en casa,..
Tal educacin -prosigue el autor- incorporaba directamente a la nueva
generacin a la vida del hogar. (1949. pg. 87).
A. T. Bryant, que vivi cerca de medio siglo entre los zules. habla tambin
de la incorporacin temprana de los nios al trabajo productivo de los mayores:
El-que ha salido de la edad infantil, o sea, ha cumplido seis aos, sea nio o
nia, est igualmente obligado a trabajar y realizar s!n rech~tar los quebaceres
que -le encomiendan; los nios, bajo los auspicios de los padres; las nias,
~bservadas por las madres,. (1953, pg. 123). Bryar. enumera una serie de
faenas que son funcin de los hijos. Los pequeos de seis o siete aos son
50
 enviados por la maana al prado a apacentar las terneras y las cabras, y Jos de
algunos aos ms, a apacenta.r las vacas" (ibdem, pg. 157). Cuando llega la
primavera, las mujeres y los hijos recorren los prados en busca de hierbas
silvestres comestibles" (ibdem, pg. 184). Cuando los cereales ya estaban en
sazn y los sembrados corran el peligro de ser devastados por los pjaros, las
mujeres y los nifios se pasaban todo el da en el campo, espantando los pjaros
de sol a so' (ibdem, pg. 191).
Muchos investigadores soviticos de las etnias del Extremo Norte hablan
tambin de la incorporacin temprana de los niftos al trabajo de los adultos y
de que stos les enseaban especialmente a trabajar. A. G. Baznov y H. G.
Kazanski escriben: Los nifios del pueblo mans desde tierna edad salen a
pescar. Apenas aprenden a andar, los padres se los llevan ya en la b~ca. Yen
cuanto empiezan acrecer, les hacen remos pequeos, les ensean 11 guiar la
barca y los acostumbran a la vida en el ro. (1939, pg. 173)~ En otra obra, A.
G. Baznovescribe: Apenas ha cumplido cinco o seis aos, el nio vogul anda
junto a la choza con un arco y flechas, cazando pjaros y afinando la puntera.
Quiere ser cazador. Lo van llevando poco a poco al bosque desde los siete u
,..
1.
ocho aos. En el bosque le ensefiana buscar la ar~ y el. urogall9, a tratar al
perro, dnde y cmo poner armadijos, trampas y cepos. Si el adulto corta varas
para hacer una trampa, el hijo coloca el seguro, extiende tierra, pone el cebo,
arenisca, piedrecillas, bayas ... (1934, pg. 93). Hasta los nios ms pequeos
son cazadores apasionados y. cuando van a la escuela, llevan ya capturadas
decenas de ardillas y chinchillas.
A. G. Baznov ha sealado muy bien, al describir la pesca, el principio
;J fundamental de la educacin en esas condiciones: cEramos cuatro adultos y
~
1
otros tantos chiquillos pequeos... llegamos a un cabo arenoso que se aden-
..J traba en el agua como una lengua afada y, ponindonos en dos filas, empe-
-1 zamos a levantar la red sobre la barca. Entre nosotros haba tambin chiqui-
nos, que se agarraban con sus manedtas tostadas al extremo <;le la red y nos
.~~ ayudaban a halarla. Mi guia, un zyriano -prosigue Bazno~-:-, grit a uno
de los chiquillos: "No estorbes, no te metas por medio"~_<(J1!- viejo vogullo mir
-.
enojado y sacudi la cabeza. Luego le recrimin6: "EsO no est bien, no. T
djales hacer todo lo que hacemos nosotros". (ibdem, pg. 94).

G. Strtsev escribe que ca los seis o sieteo/aftos en~an ya a los nios a
i!
guiar los renos y capturarlos con lazo" (1930, pg. 96). S. N. St~bnitski,
l' describe as la vida de los nios koriakos: cEn los quehaceres se m~sta
I

especialmente la independencia de los nios. Algunas faenas caseras y trabajos
c"";.
! las hacen slo los nios.. cLos nios se. encargan tambin de partir la lea
-dice S. N. Stebnitski-. Aunque el da est fro o desapacible, el nmo
engancha los perros que hayan quedado en casa y va a diez kilmetros en
busca de lefta.. Las nias -prosigue- se inician entre juegos en todas sus
-, labores. Primero les dan un retal, un cuclIlo romo, una aguja rota y cosen con
.-J
poco arte y as van adquiriendo hbitos de trabajo hasta verse inmersas, sin
".1
_.:4
darse cuenta, en el secular y abrumador trabajo femenino. (1930, pgs. 44-45).
i No vamos a multiplicar los ejemplos, stos son ya suficientes para demos-
;~
,. trar que en una sociedad subdesarrollada con una organizacin comunitaria
51
-
<

~
 primitiva del trabajo, los nmos se incorporan muy temprano a la labor produc-
tiva de los adultos, participando en ella en la medida de sus fuerzas. Lo mismo
sucede en la familia campesina patriarcal, en la que, segn palabras de Marx,
.las diferencias de sexo y edad, as como las condiciones naturales del trabajo.
que cambian con las estaciones' del afto, regulan la distribucin de esas funcio-
nes dentro de la familia y el tiempo que han de trabajar los individuos que la
integran. Pero aqu el consumo de fuerzas individuales de trabajo, graduado
por su duracin en el tiempo, reviste la forma lgica y natural de un trabajo
determinado socialmente, ya Que en este rgimen las fuerzas individuales de
trabajo slo actan de por s como rganos de la fuerza colectiva de trabajo de
la famiUa- (1).
La .pcupacin de las madres y la inclusin temprana de los hijos en el
trabaj(de los' mayores dan lugar a que, primero, en la sociedad primitiva no
exista una frontera muy delimitada entre adultos y nios y, segundo, a que los
niilos se independicen de verdad muy pronto. En eso insisten casi todos los
investigadores.
S. N.Stebnitsld, por 'ejemplo, escnoe: -En general hay que decir que entre
Jos koriakos no hay una divisin marcada entre nios y adultos. Los nios son
J,1
miembros de la sociedad iguales en derechos e igual de respetados. En la
conversacin general, son escuchados con la misma atenci6n que los adultos .. ,
.1
.j
El clebre etngrafo ruso L. Y. Shternberg tambin seala la igualdad
existente entre los nios y los adultos en los pueblos de Asia Nororiental. "Al
hombre civilizado le es difcil imaginar siquiera de qu igualdad y respeto ~
':
gozan aqu los jvenes. Los adolescentes de 10 a 12 aos se sienten miembros "1
!
completamente iguales de la sociedad. Los ancianos de ms edad y ms 1
respetados escuchan con la mayor atencin y seriedad lo que dicen y les ;!
responden con la misma seriedad y cortesa que a los otros viejos. Nadie ~,:
percibe la diferencia de edad ni de posicin (1933, pg. 52). t'
i
Otros autores hablan, como particularidad, de la temprana independencia i
, de los n}os 'que viven en la sociedad primitiva. Los rasgos caractersticos de1 -! L

nio que vive en el ambiente de esa sociedad, su temprana autonoma y la I

ausencia. de una frontera acusada entre los ni~s y los adultos son una conse-
"
I
cuencia natural de las condiciones de vida de estos nmos, de su lugar real en la ,!
sociedad. :1"
~
Existi el juego protagonizado entre os nios en una sociedad con un j
grado de desarrollo en el que los instrumentos de trabajo eran bastante primiti- ;
~
vos an? La divisin del mismo se basaba en las diferencias naturales de edad? 'i
H
y sexo? Eran los nios miembros iguales de la sociedad en cuyo trabajo
comn participaban conforme a sus posibilidades? No hay datos exactos de los
juegos de los nios en una sociedad con ese nivel de desarrollo. Los etngrafos
~
,1
l

. y los exploradores que se han ocupado de pueblos que a un nivel de desarrollo ~

prximo al mencionado indican .que los nios juegan poco, y siempre' a lo i!
mismo, a lo que hacen los adultos, y sus juegos no son prota~C)nizados.
As, D. Levingston, al describir la vida de una tnOu de negros, la de los j
~l

(1) C. Marx: E/ Copila/. t. i, cap_ 1. ap. El fetichismo de la mercanca)}. ,.1

52

J l
 t(
I,

.~
,:
. ~
bacalahari, dice: No he visto nunca jugar a sus hijos" 0947, pg. 35). N. N .
Miklujo-Makli dice tambin'; de los hijos de los papes, que juegan poco
(1951, pg. 136). A. T. Bryant, que vivi cincuenta aos entre los zules,
describe en la obra ya citada varios juegos de los nios de es~a raza, pero entre
1; ellos no hay ningn juego protagonizado.
M, Mead (1931), que describi la vida de los nios en la sociedad de
pescadores primitivos de Melanesia, en una isla del archipilago del Almiran-
tazgo, cuenta que a los hijos del pueblo manuS se les permite jugar los das
enteros, pero sus juegos recuerdan los de los a.chorros y gatitos pequeos. A juicio
de M. Mead, estos nios no encuentran en la vida de los mayores modelos que
los entusiasmen y les inciten a imitarlos. Recalca que los nios no encuentran
en la organizacin social de los adultos modelos intereSantes para sus juegos.
Slo de manera casual y espordica, una vez al mes, lograba observar un juego
i.
,l_;
imitativo, en el que los nios representaban escenas de la. .' vida de loS adultos,
por ejemplo. el pago de las arras al celebrarse el matrimonio o el reparto de
r' tabaco en los ritos fnebres. La autora observ juegos de sos tres o cuatro
.. ;
veces nada ms. Seflala tambin la falta de imaginacin en esos juegos.
=1.. Aunque, en opinin de la autora, los nios tienen todas las 'posibilidades para
r desplegar juegos protagonizados (gozan de mucho tiempo libre, pueden obser-
var la vida de los mayores y disponen de una exuberante vegetacin que les
proporciona muchsimo material de toda clase para jugar, etc.), jams repre-
sentan escenas de la vida de los' adultos, ni imitan en sus juegos el retomo de
,;. - los mayores de una cacera afortunada', sus ceremonias, sus danzas, etc.
As pues, como evidencian los autores citados, .los nios que viven en una
sociedad de nivel relativamente bajo de desarrollo no tienen juegos protagoni-
zados. Esta tesis no debe llevar a la deduccin de que son nios de un bajo
nivel de desarrollo mental, ni faltos de imaginacin, etc., como afumn algu-
r,
nos investigadores. La ausencia de juegos protagonizados es debi<Ja' a la situa-
cin especial de los nios en la sociedad. ""
Los nitlos que viven en el ambiente de la sociedad primitiva
, .. -
~- ~'..
vm tan
;
~l'~'
retra-
sados de sus coetneos de la sociedad"' contempornea en' el' desarrollo de los
juegos protagonizados como adelantados en el sentido deh.<1ependencia, parti-
cipacin en la actividad laboral de los mayores y aptitUdes para' ello. "Las
condiciones generales de la educacin primitiv y de la autonoMa, bajo cUyo
signo transcurre principalmente la infancia -escribe M. O. Kosven-, deben
ser consideradas en base a la magnifica aptitud para el rpido desarrollo y a la
capacidad singular de los niflos de las tribus y pueblos atrasados en las escuelas
,de las colonias. Les resulta facilsimo dar el salto de la sociedad primitiVa a la
civilizacin (1953,pg. 140).
Las herramientas y las formas primitivas de trabajo al atcance del nio le
permiten independizarse pronto por necesidads de la sociedad mediante la
prticipacin directa de os adultos en'el trabajo. No se"trata de elplotacin del
nifto: el trab.io infantil tiene carcter de tarea social espontnea. Oerto. los
niflos introducen cuando desempeflan sus obligaciones laborales rasgos infantiles
especficos, tan vez incluso disfrutan del propio proceso y. en todo caso, se sienten
satisfechos y gozosos de haber actuado con los adultos y como adultos.
53
 Eso es tanto ms probable que, segn el testimonio de la mayora de los
investigadores, la educacin en la sociedad primitiva es severa de contenido,
pero su forma es de extraordinaria suavidad. No se castiga a los nios y se
procura por todos los medios que estn alegres, animados y contentos. No
obstante, el apasionamiento por el proceso mismo del trabajo, la alegra, la
satisfaccin y el gozo no convierten en juego estas formas de trabajo infantil,
por primitivas y simples que sean.
En las condiciones de la sociedad primitiva, con sus medios y tormas de
trabajo, relativamente rudimentarios, hasta los nmos de tres o cuatro aos
podrian participar en las formas simples de trabajo domstico, en la recolec-
cin de plantas, races, larvas, caracoles y otros comestibles, en la pesca
primitiva con simples cestos o incluso a mano, en la caza de animales pequeos
y pjaros y en las formas I11dimentarias de agricultura. La independencia que
la sociedad exiga a los nios hallaba su expresin natural en el trabajo comn
con los adultos. La vinculacin directa de los nios a toda la sociedad, median-
te el trabajo en comn, excluia cualquier otro vnculo entre el nio y la
sociedad. En ese grado de desarrollo y de la sociedad. y con este status dentro
de ena, el nifto no tena ninguna necesidad de reproducir el trabajo ni de
entablar relaciones especiales con los adultos, no tenia necesidad del juego
protagonizado.
Con el paso a formas de produccin ms elevadas: a la agricultura y a la
ganadera, la mayor complejidad de las .formas de pesca y de caza, se hicieron
innecesarias la recoleccin de alimentos naturales y las formas primitivas de
caza y de pesca. Con el cambio del carcter de la produccin en la sociedad, se
oper una nueva divisin del trabajo. El desarrono de la produccin -escribe
M. Kosven-, manifestado en el paso a la agricultura de arado, y el comienzo
de la ganadera tuviron el importantsimo resultado socioeconmico que En-
gels denomin primera gran divisin social del trabajo, es decir, la divisin
entre agricultores y ganaderos con todas sus consecuencias, concretamente, con
, eL desarrollo de la industria domstica y del intercambio regular. ~Estos profun-
dsimos cambios tuvieron el resultado socioeconmico que se expres en la nueva
divisin del trabajo segn el sexo, en el cambio de lugar del hombre y la mujer
en la produccin social. La divisin sexual del trabajo existi, como dijo
Engels, con un origen puramente natural,., ya en el mabiarcado. Ahora
adquira un carcter incomparablemente ms profundo y una trascendencia
econmica y social mucho mayor. La ganadera se hizo quehacer masculino.
Los cambios operados en la economa general deron lugar a que la economa
domstica, que fue esfera principal del trabajo de la mujer,. se separase como
rama peculiar de la produccin,. (1951, pgs. 84-85).
Con el cambio del carcter de la produccin se produjo, pues, en la
sociedad, otra divisin del trabajo. Al complicarse y redistribujrse los medios y
los modos de trabajo, hube uc cambio natural en la participacin de los cios
en los diversos aspectos del trabajo: dejaron de participar directamente en
actividades laborales superiores a ellos. A los nios pequeos les quedaban
reservadas slo algunos aspectos del trabajo domstico y ~as labores ms senci
Ilas. Aunque en este grado e desarrollo los nios son an miembros iguales de
5,4
 1. -"..,
1

la sociedad y participantes en algunas -esferas de la actividad laboral de los

f"
j' adultos, en su situacin se perfilan nuevos rasgos. Algunas investigaciones ya
citadas por nosotros, sobre los pueblos del Extremo Norte, recogen precisamen-
! te esa etapa del desarrollo de la sociedad.
En cuanto a las esferas de trabajo ms importantes, pero inaccesibles para
~ l, se le plantea al nlllo la misin de dominar 10 antes posible las' complicadas
r herramientas de ese trabajo. Surgen _aperos de tamaflo -reducido adaptados
especialmente a las posibilidades de los nios; con estos aperos se utilizan en
condiciones aproximadas, no idnticas. a las reales, es decir, a las de adulto.
El tipo de aperos para el ni:fio est en consonancia con la rama de trabajo
fundamental que predomine en la sociedad de que se trate..;.
He aqu algunas citas de estudios relacionados con nuestro tema. Para los
pueblos del Extremo Norte el cuchillo es un utensilio imprescindible. El manejo
t del cuchillo se ensea desde la primera infancia. N. G.,Bogoraz-Tan escribe:

I La infancia del chukcha es muy feliz. No se priva' de .nada ni se asusta. En

cuanto es capaz de asir las cosas con fuerza . .el pequeo recibe un cuchillo, y
desde ese momento: 10 llevar siempre consigo. Yo v a un nifto tallando madera
con el cuchillo; el cuchillo era casi tan grande como l (1934, pg. 101).
Cada nio lleva, lo mismo que el cazador adulto --escribe A. N. Reinson-
I Pravdin-. un cinturn del que cuelga un cuchillo sujeto con una cadenilla o
i
, una correa; no es de juguete, es de verdad, a veces de tamao impresionante.
., i,
Si el nmo se produce un corte casual, aprender mejor a manejar adecuada-
U mente el arma ms til de la vida. El nio necesita asimismo el cuchillo para
Je comer, para cortar un trocito de carne; y para hacer un juguete, sacar punta a
una flecha, desollar un animal sacrificado, etc. Igual de imprescindible es
para el nio el hacha... Un cuchillo pequeo, generalmente el primero en la
vida del nio, suele ser regalo de la madre; el padre le entrega un cuchillo
grande con el mando primorosamente labrado. En esas condiciones se com-
prende por qu es muy difcil hallar entre los juguetes de los nios de la cuenca
del Ob un cuchillo o un hacha de madera, como se ve a menudo ::entre los
nios de muchos pueblos de otra culturaDO familiaritados dsde la edad
temprana con este tipo de arma (1948, pg. 196). Lo-mismo ocurre con los
esques. Rara vez pueden verse entre sus juguetes esques diminutos, '-de menti-
rijillas. Los necesitan. ya que reciben lOS adectrados a su estatura' desde que
t-
t;
"

...
aprenden literalmente a andar. A continuacin escribe: Los adultos cnside-
ran que para el nio no hay' mejor juguete: stoS con los esques elebran
~ competiciones, realizan muchos juegos de cazadores. Las madres adornan los
't esques con dibujos diminutos y. debajo de las correas de sujecin; ponen un
pao de color; a veces los pintan de rojo. Con ello resaltan las funciones
~C'~C\.
:
~;;
.....
.
ldicas de los esques de juguete. Los nios. cuando crecen. aprenden a hacerse
.J ellos mismos los esques y, cuando se inician en la caza, los revisten de piel de
testuz y patas de reno por la parte deslizante, como hacen los mayores, para
recorrer grandes distancias en ls Caceras. A partir de ese momento. los
esques dejan de ser un jugute (1948. pg. 198).
No comprendemos en absoluto por qu A. N. Reinson-Pravdin incluye los
esques y el cuchillo infantiles entre los juguetes. El hecho de que el cuchillo y
55
 los esques estn adaptados (sean ms pequefios, tengan ms adornos) a las
r
posibilidades de los nios no es motivo para consiaerarlos juguetes. El hecho de \
que los nios hagan juguetes con el cuchillo y puedan con los esques participar r
en competiciones tampoco es motivo para catalogar estos objetos entre los
juguetes. No son, pues, juguetes, sino tiles que el nio debe saber manejar lo
antes posible y cuyo manejo aprende. emplendolos prcticamente lo mismo
que los adultos.
A estos ltimos comunes de todos los pueblos del Extremo Norte, que los
nrnos deben saber manejar lo antes posible, se agregan. en los pueblos cazado-
res, el arco y las flechas; en los pescadores, la caa; en los pastores de renos, el
lazo Los arcos, las flechas y las lanzas del tipo de las antiguas armas rusas
estn el ao entero en manos de los nios. Si se les rompe, los chiquillos hacen
otros -escribe S. N. Stebnitski-. Han adquirido gran perfeccin en hacerlos.
Debe incluirse entre estas armas la denominada honda. es decir, una corrella
para arrojar piedras. Puede apostarse que no se encontrar ni un chiquillo
koriako de cinco a quince aos que no lleve colgando del cuello esa honda y no
la utilice venga o no venga al caso. Las cornejas, las urracas, las perdices, los
ratones, las liebres, los armios, ofrecen oportunidades inagotables para la
caza; por cierto, 19s nios son enemigos muy peligrosos de todos estos anima- r

les. He visto a algn chiquillo disparar su arco y abatir al vuelo una corneja o
dar una pedrada con la honda a un pato o ganso que se meca en las olas a
veinte o treinta metros de la orilla del mar,. (1930, pg. 45) . Apenas ha
cumplido cinco o seis aos -escribe A. G. Baznov-, el nio vogul corretea
ya junto a la choza con el arco y las flechas, caza pjaros y afina la puntera,.
L
(1943, pg. 93) .Por lo general, el arco de los nios se hace de madera en una
capa. Pero mientras el nio crece, el arco de juguete se rehace varias veces,
teniendo en cuenta las posibilidades infantiles -escribe A. N. Reinson-Prav
din-. Complicndose poco a poco, llega a ser en las manos del nio una
verdadera arma adecuada a su actividad independiente. y puede cobrar anima-
les.pequeiiosy' pjaros" (1949, pg. 113h
Los hijos de los nmadas -escribe S. N. Stebnitski- disponen de otro
arma, adems de las tres mencionadas: es el lazo, acompaante suyo tan
permanente como la honda. El nio no puede pasar ante un palo clavado. que
sobresalga algo del suelo, o ante un arbusto, que emerja un poquitn de la
nieve, sin probar en ellos la destreza de su brazo ... As se ejercita esa asombro-
sa punteria con que los pastores koriakos capturan sin fallo alguno del rebao,
siempre inquieto, el reno que necesita para el trineo o para carne,. (1931,
pg. 46)_ .El arte de echar el lazo con rapidez y habilidad no se adquiere de un
golpe -escribe Reinson-Pravdin-, se va aprendiendo poco a poco. desde la
ms tierna infancia. Por eso entre los juguetes artesana que se dan a conocer a
los nios en la cra de los renos ocupa un lugar importante el lazo. Las
dimensiones de los lazos infantiles son de lo ms variadas: 0,5 m, 1 ni, 2 m y
ms. El lazo, lo mismo que el arco, aumenta de tamao conforme el nio crece
y va atesorando destreza y hbito. Los lazos infantiles se hacen de esparto
(para os pequeos). y de cuero. como los que utilizan los adultos. para los
nios. de siete y ms aos. Los juegos con lazo son para los nios no menos
56
 ~
interesantes y provecho.:>os que los juegos con arco y flechas. Los chiquillos
i
;
echan el la~ primero a tocones altos y delgados, y luego se ejercitan con
blancos mviles: procuran echarle el lazo a algn perro o a terneros de renos
(1948, pg. 209).
Los nios de las tribus que tienen por industria principal la pesca, reciben
1 :..
l.
igual de temprano la cafia y capturan peces pequefios, pasando gradualmente a
If~.
la pesca industrial con otras artes ms complicadas, al lado de los adultos. ,
As. pues, el cuchillo, el hacha, los esques, el arco, las flechas, los lazos y
U: las caas de pescar son herramientas dc tamafio reducido, adaptadas al creci-
;
miento de los nios, y se les entregan para que se ejerciten y aprendan su
r-
,
manejo, orientados por los adultos. .,
Ofrece inters especial para dilucidar el problema que nos interesa el
.. ' anlisis de las funciones de la mueca que tienen las nifias de casi todos los
I pueblos en esta fase de desarrollo de la sociedad. Los trabajos de los explora-
dores soviticos del Extremo Norte contienen datos interesantes al respecto.
I-~:
Al describir las muecas de las nmas chukchis, N. G. Bogoraz-Tan dice:
cLas muecas chukchis representan a hombres y mujeres, pero ms a menudo
t , a nios, sobre todo de pecho. Su tamao es tan variable como el, de las
t- muecas de las nias cultas. Guardan bastante parecido con las personas y
estn rellenas de serrn, que se esparce en todas las eventualidades aciagas.
i - Estas muecas estn consideradas no slo como juguetes, sino, en parte, como
.~
agentes protectores de la fertilidad femenina. Cuando una moza se casa, se
J:~'
'.
lleva sus muecas y las esconde en un saco que guarda en el rincn contiguo a
J ~
"-- la cabecera para, con su influjo, tener hijos cuanto antes. Esas muecas no se
~~ .. pueden regalar, pues con eUas se entrega la garanta de la fecundidad familiar.
" ,

Lo1 Pero cuando una madre tiene hijas, les entrega sus mufiecas para que jueguen,
., i. ; procurando repartirlas entre todas ellas. Si la mueca es una, se la entrega a la
r . .'
hija mayor; para las otras se hacen muecM nuevas. De esa manera, hay
. :
.j
muecas que, arregladas y renovadas, se transmiten de madres a hijas.durante
L. varias generaciones (1934. pg. 49). .
~! Por lo tanto. N. G. Bogoraz-Tan destaca una funcin-;especiald la mue-
;
1 !'
'"~ ca, la funcin protectora de la maternidad: la mueca debe asegurara la nia
..... la fecundidad y el buen parto en el futuro. Por eso, la fabricacin de:muecas
. r'
adquiri el carcter de ocupacin especial. cEl.proceso de' fabricacinde las
Li~ muecas es peculiar. Por lo comn. cada mujer Y. desde cierta edad, cada
L nia, tiene en la familia una bolsa de piel bellamente ornada o una caja' de
~. :; corteza de abedul en la que se guardan retales de tel~ o de piel, cuentas,
-~ lentejuelas, etc. Todo ese material sirve para hacer muecas. La confeccin de
.. b las muecas es una tarea agradable. que se hace principalmente en verano y
i'f por la tarde. acabados los quehaceres domsticos. Si la familia es grande, las.
t ,
hijas ayudan a la madre Y despus se ponen a coser muecas. A veces, a las
nias de una familia se suman las de otra y hacen la 'labor en comn. (1935,
pg. 46). -Segn datos de P. M. Obertaller. las muecas las hacen principal-
ro:

1~ mente nias de distintas edades, comenzando por las de edad preescolar y

acabando por las adolescentes.
.
~~

"
: Refirindose a la importancia de las muecas, entre los juguetes de las
.~~
L 57
,

'!,

.,
~
 nias, A. N. Reinson-Pravdin menciona, adems de las funciones de proteccin
de la maternidad, la funcin laboral. Cosiendo vestidos a una mueca. la nia
adquiere hbitos, importan tsimos para las mujeres de los pueblos del Extremo
Norte, de coser indumentaria. S. N. Stebnitski dice que el aprendizaje de la
cOstura entre las nias koriakas comienza muy temprano. ttNo se olvide que las
nias de los pueblos del Ob -escribe A. N. ReinsonPravdin- tenan una
infancia cOrta que acababa a los 12 o 13 aos, o sea, a la edad cuando las
casaban, y. que en ese breve perodo infantil deban aprender toda una serie de
cosas: a hacer calzado. lechos de pieles de reno y utensilios de corteza de
abedul. adobar gamuza y pieles finas de animales pequeos. preparar las tiras
de piel de pata de reno, el pulmn de las aves y el pellejo de los pescados, a
coser vestidos y hacer calzado. a trenzar persianas de hierbas y. en muchas
zonas, tejer (1948, pg. 281). .
Es cOmpletamente natural que el aprendizaje. de todas esas habilidades
empiece muy temprano y transcurra de dos modos. Por una parte. como
indican unos autores, las nias se sumaban pronto al trabajo de sus madres; i-,<
~

les ayudaban a hacer la comida, cuidaban de los hermanos pequeos y partici-

y.-

paban en las industrias puramente femeninas: recoleccin de bayas. avellanas o

piones J rajces; por otra parte. la confeccin de prendas para las muecas,
principalmente su guardarropa (por cuya riqueza y calidad juzga el futuro r'
[,

~
marido de cmo su futura esposa ha aprendido todas las labores de su sexo y ti [
de su preparacin para la vida conyugal),. serva de escuela de aprendizaje de
costura. Las muecas de las nias de los pueblos del Extremo Norte. reunidas
en los museos, son testimonio evidente del grado de perfeccin alcanzado en la
costura J. por consiguiente. en la confeccin de prendas de vestir y de calzado
en general, as como en el manejo de la aguja y el cuchillo. De esa manera, la
mueca, siendo como proteCtora de las funciones maternales de la futura
I
mujer, objeto de cuidado permanente de las nias, sirvi desde la primera
infancia para ensearles a regentar la casa y a coser. ,
1
De ~ manera,:.el desarrollQ de la.produccin y_la mayor complejidad de
las herramientas dieron lugar a que los nios aprendieran a utilizarlas antes
~J
1
an de ,participar con los mayores en actividades laborales de mayor responsa- i
1
bilidad.~Es completamente natural que fuera aumentando paulatinamente la
,~
edad de incorporacin de los nios al trabajo productivo social de los adultos.
i
y el tiempo de insercin de los nios en las fonnas de trabajo productivo de los ;1
.1
mayores dependa ante todo de su complejidad. ",Los hijos de los chukchis .t
1
ribereos comienzan a realizar diversos trabajos mucho ms tarde que los hijos I
de los pastores de renos. En las faenas pesqueras de bajura, son ms un !
I
estorbo que una ayuda. El joven no participa en la caza seria hasta los diecisis
o diecisiete aos. Hasta esa edad puede disparar con escoveta a las focas slo 1


desde la orilla o ayudar a colocar redes para las focas en los campos de hielo i
que se extienden a lo largo de la orilla., escribe N. G. Bogoraz-Tan (1934. pgi- I

na 103). i
,1
La incorporacin de los nios de las tribus ganaderas al trabajo de los
!
adultos transcurre algo antes. G. Strtsev testimonia que -;. los nios se les
ensea ya desde jos seis o siete aos a guiar y capturar con lazo los renos. De
i
5X
i
L
 los diez aos, los chiquillos pueden cuidar grandes manadas y cazar con
.trampas y cepos perdices y otras piezas. De los trece a los quiI)ce aos son ya
trabajadores de verdad,. (1930, pg. 98).
El cuchillo y el hacha, el arco y las flechas, las caas de pescar, las agujas,
las raederas y otros tiles semejantes son herramientas~cuyo manejo el nio
debe de aprender para poder participar en el trabajo de los adultos. Es claro
que no puede descubrir por s mismo los modos de empleo de estos tiles, y los
mayores le ensean a manejarlos, indicndole le que debe realizar, controlan y
estimulan la asimilacin de estos instrumentos, necesarios si los hay.
No es una escuela con aulas, organizacin y programa propios. Los adultos
animan a los nios a asimilar el manejo de esos instrumentos muy necesarios.
Los nios aspiran a aprender a disparar el arco, echar el lazo, manejar el
cuchillo, el hacha, la aguja, la raedera, etc., lo mismo ,que .sus padres, sus
madres y sus hermanos y hermanas mayores. El aprendizaje se parece a la
enseanza sistemtica de las asignaturas, pero es un aprendizaje adecuado a
las necesidades de la sociedad. Es posible que los nies introdujeran en el
proceso de asimilacin de esos instrumentos de los mayores algunos elementos
de juego: la emulacin, la alegra por sus aciertos y logros, etc., pero eso en
modo alguno converta en un juego una actividad, encauzada a asimilar los
modos de manejar los tiles de trabajo; ni transformaba en juguetes, como cree
Reinson- Pravdin, las herramientas de tamao reducido:
A diferencia del proceso de asimilacin de dichos tiles, proceso que trans-
curre con la participacin directa del nio en el trabajo productivo de los
adultos, este otro proceso llega a constituir una actividad singular que se lleva
a cabo en condiciones distintas de las que enmarcan el trabajo productivo. El
pequeo nenets, que va a ser pastor de renos, aprende a manejar el lazo, pero
no participando directamente en la custodia de un rebao. El nio evenko, que
va a ser cazador, aprende a disparar flechas con arco, pero no participando en
una cacera verdadera con los adultos en el bosque. Aprende a echar el lazo o a
disparar con el arco primero con un objeto inmvil, luego va pasando poco a
poco a tirar contra blancos mviles, y slo despu~pasa a;;cazar aves y
animales pequefios o a echar el lazo a perros y temeros. Los tiles van
cambiando paulatinamente, pasando del tamao reducido, adaptado a las
manos infantiles, al tamao natural que utilizan.Jos adultos, y las condiciones
de los ejercicios se van aproximando cada da ms a las del trabajo productivo.
Al aprender el manejo de las herramientas y adquirir al. paso la destreza
necesaria para participar en el trabajo de los mayores, los nios se van
incorporando poco a poco a su trabajo productivo.
Cabe suponer que en estos ejercicios con tiles reducidos, hay algunos
elementos de situacin ldica. Primero, hay cierto convencionalismo de la
situacin en que transcurre el ejercicio. El pequeo tocn que asoma entre la
hierba no es un reno de verdad; ni el blanco, al que dispara el nio, es una
alimaa o ave autnticos. Estos convencionalismos van siendo sustituidos pau-
latinamente por objetos verdaderos de caza o pesca. Segundo, al manejar un
til de trabajo de tamao reducido, el nio ejecuta una accin parecida a la del
adulto y, por consiguiente, da pie a suponer que se compara o quiz se

59
 identifica con el cazador o el pastor adultos, con su padre o su hermano
mayor. As pues, en esos ejercicios puede haber implcitos elementos de juego
protagonizado.
A propsito de lo dicho, quisiera sealar que, en general, toda accin con
un cbjeto que el nio asimila por el modelo que le ofrecen los mayores,
presenta doble naturaleza. Por una parte, tiene su aspecto tcnico operativo,
que requiere una orientacin hacia las propiedades -del objeto y a las condicio-
nes de ejecucin del acto; por otra parte, es un modo social de ejecutar la
accin. de la que el adulto es vehculo y, por lo mismo, da lugar a que el nio
se equipare al adulto.
La- sociedad presenta a los nios la necesidad de aprender ~I manejo de los
tiles _~ trabajo ms necesarios con la destreza que se requiere para el futuro
cazador; pastor, ganadero o agricultor, y ello da lugar a todo un sistema de
ejercicis. Precisamente sobre esa base surge el espritu que anima a las compe-
ticiones de diversos tipos. El contenido de tales competiciones entre los adultos
y los nmos no presenta ninguna diferencia de principio. Varios autores sealan
la Semejanza entre .los juegos 'de los adultos y de los nios, refirindose preci-
samente alOi juegos competitivos con reglas. As, por ejemplo, N. N. Jaruzin
dice: .Los nios juegan a lo mismo que los mayores. (1890, pg. 33). G. Strt
sev. al describir la vida de los samoyedos, cita ejemplos de juegos comunes
como stos: .Su juego predilecto son las carreras. Hombres y mujeres adultos
se colocan en hilera y corren una distancia, a menudo mayor de medio kil-
metro, hasta un sitio convenido. Gana el primero que llega, y de l se dice que
es un buen corredor. Este es para los nios el tema preferido de conversacin,
y ellos mismos, imitando a los adultos, ajustan carreras iguales,.. Las competi-
ciones de tiro de rifle -prosigue G. Strtsev- son tambin un juego, en el que
participan hombres y mujeres. El tirador ms certero goza de prestigio. Los
nios :mitan a los mayores, pero se ejercitan con el arco y ias flechas. G.
Strtse! escribe que est muy extendido el juego al reno, en el que participan
grandes:ypequeos. Uno de los participantes debe capturar con lazo -a los
dems (yanse: 1930, pgs. 141 y otras)_
E. S~. Rubtsov cuenta que esos juegos de ejercicio son muy populares: "La
inhspita naturaleza de Chukotka, y la dura caza de invierno sobre el hielo con
tiles muy primitivos, exigen de los esquimales una resistencia excepcional. La
vieja generacin exige a los jvenes que se entrenen para desarrollar sus
fuerzas, agilizar sus piernas y aumentar su resistencia y su habilidad. Algunos
. ejercicios fsicos, que desarrollan la fuerza y la maa, comienzan a ejecutarlos
ya los nios de edad preescolar. Por lo comn, el padre o el educador (padre
adoptivo) ensea a los nios algn tipo de entrenamiento. Cuando stos apren-
den alguno, les ensean el siguiente. En algunos tipos de entrenamiento parti-
cipan nias tambin. En las largas tardes invernales, los entrenamientos trans-
curren en recintos cerrados_ -
Para desarrollar la agilidad de las piernas en los das que no pescan en el
mar. los esquimales organizan carreras (en circuito), con la participacin de
chicos y grandes. Los nios suelen ejercitar~e aparte de' los mayores. En

60
,C
i!
1 ,
,
invierno corren en lnea recta entre I;mites convenidos, y no en circuito. Vence
el ltimo que abandona la pi:>ta.
\ He tenido ocasin de ver entrenarse a mnos para desarrollar msculos.
Describiremos aqu un caso. Un grupo de nios se reuni delante de una
cabaa, donde haba una piedra grande y muy pesada. Formaron en una lnea
L y se pusieron a llevarla por tumo de una pared a la otra, hasta que se
I
extenuaban. Cuando todos hubieron,hecho esa operacin, llevaron la piedra en
1,
derredor de la cabaa, y luego en lnea recta hasta un sitio'determinado.

r I .Como la ocupacin principal de los esquimales es la caza, los mayores

empiezan muy temprano a ensear a los nios el manejo del rifle. Son frecuen-
tes los casos cuando nios de ocho aos disparan con mucha puntera (1954,
pg. 251). Quien ha estado en el Extremo Norte y observado las costumbres y
\
I la vida de los pueblos que lo habitan no ha podido menos de ver el gran inters
que tanto los adultos como los nifios tienen por los distint~s ejercicios deporti-
I vos y los juegos de masas,., escribe A. G. Baznov. Al describir la fiesta El da
del reno,., este autor dice: En la fiesta, los cazadores y los criadores de renos,
f' \ tanto adultos como nios, emulan a correr, luchar, echar el lazo, arrojar el
hacha a distancia, atinar' con un disco en las cuernas de un reno y echar a
stas el lazo,. (1934, pg. 12).
El destacar del conjunto de actividades laborales algunos aspectos y cuali-
dades de la misma (la fuerza, la maa, el aguante, el tino, etc.), que aseguran
'~ el xito en la ejecucin de toda una serie de procesos de produccin, y no de un
L
.J~
solo tipo, fue un avance importante en la educacin de las generaciones
jvenes. Puede suponerse que, basndose en ello, se destacaron ejercicios
singulares orientados especialmente a formar esas cualidades.
No es misin nuestra estudiar el origen histrico de los juegos y competi-

.
1~ ;
""l

,
ciones deportivas; 10 mismo que tampoco tratamos el nexo existente entre el
contenido de esos juegos y la actividad industrial tpica de talo cual pueblo o
tribu. Nos importa nicamente sealar qu vnculo hay entre el apren~je de
los nios a manejar algunas herramientas y las competiciones de habilidad en
su empleo. Estas competiciones se ponen por encima de ~ aprendizaje como
un examen original y reiterativo en el que los xitos obtenidos en' dicho
aprendizaje y en la formacin de habilidades fsicas y tcnicas, relacionadas
con ello, se someten a evaluacin y comprobacin ~iales.
~ Como ya hemos sealado, la I;lcorporacin temprana de los nios al trabajo
L de los adultos lleva en los primeros perodos de evolucin social, a impulsar la
n
,::;~,f
independencia de los nios y satisface directamente la demanda social de
independencia.
1-; En el siguiente grado de desarrollo, y debido a la complicacin de los
-.1'1 ~~
medios de trabajo y de las relaciones de produccin, se despliega una actividad
, singular encaminada a propiciar el aprendizaje de los nios a manejar los tiles
.. 1.. de trabajo de los adultos. .
A lo largo del desarrollo del rgimen del comunismo primitivo, los adultos
no pudieron dedicar mucho tiempo a dar a sus hijos una educacin o una
instruccin especiales. La exigencia fundamental ms temprana posible que la
sociedad sigui presentando a los nios era la de independencia. As, A. T.

61
 Bryant dice: .. Las madres tenan que cumplir sus obligaciones ms pesadas y no
les quedaba tiempo para cuidar a los hijos.,.
..Las chicas y los chicos, sobre todo estos ltimos, estaban abandonados a
s mismos desde los cuatro aos, y a veces antes. Los pequeos retozaban libres en
el corral y en el huerto contiguo y se preocupaban de. s mismos (1953. pgi-
na lZ7). Indicaciones como sta sobre la concesin de completa independencia a
los nios en el recreo e incluso eu el sustento propio desde la ms tierna edad
abundan en los libros de etnografa.
Pertrechados con tiles de trabajo de tamao reducido, como los que
emplean los adultos. los nios, abandonados a s mismos, pasan todo el tiempo
libre ejercitndose con esos tiles, pasando paulatinamente a manejarlos en
condi~ones prximas a las del trabajo de los adultos.
Margaret Mead cuenta que los nios observados por ella estaban das
enters abandonados y saban preocuparse de s mismos. Tenan sus propias
canoaS, sus remos. sus arcos y sus flechas. Deambulaban por la orilla de la
laguna en grupos. pequeos y grandes juntos, y competan en el lanzamiento
de dardos y en el tiro con arco. en natacin y remo, se enzarzaban. en pe-
leas. etc. Los chicos mayores eran enviados a menudo a pescar entre los
juncares y caaverales. enseando al paso a los chiquillos pequeos que los
acompaaban (vase M. Mead, 1931, pgs. 77-78).
r
L.

N. Miller cuenta las observaCIOnes que hIZO en las islas del Marqus: "En
cuanto el nio puede valerse sin ayuda ,de nadie, abandona a sus padres y se
construye una choza en el lugar elegido a su gusto (vase: N. Miller. 1928.
pgs. 123-124).
E. A. Arkin aduce el comunicado de Displaine de que .. en la orilla del
Nger vio a menudo a nios de seis a ocho aos que, tras de haber abandonado
el hogar paterno, vivan por su cuenta, se construan ellos mismos chozas,
cazaban y pescaban y hasta practicaban algunas formas toscas de culto (1935,
pg. 59). .
Sigtetiza.ndo los. datos. etnogrficos . existentes en esta esfera, M. O. Kosven
escribe: .. Los nios, sobre todo los chiquillos, se hacen en gran medida inde-
pendientes desde edad tempransima. Pasan la mayor parte del tiempo, desde
los tres o cuatro aos, con los de su edad y empiezan a cazar a su manera,
ponen trampas a las aves, saben dirigir ya las barcas, etc. Entre los seis y los
ocho aos viven independientes casi por completo. a menudo en choza aparte,
practican una caza ms complicada, pescan, etc. Muestran en la caza magnfi-
cos aguante e inventiva. He aqu dos ejemplos de caza de dos pequeos negros
del Congo. Tendidos de espaldas, extendido el brazo, tienen algunos granos en
la palma de la mano y esperan pacientes que acuda un pjaro a picar y. en ese
instante, lo capturan cerrando la mano. Otro ejempio: a una rama, en la que
. suelen retozar monos, se ata una cuerda; el otro extremo lo sujeta uno de los
chiquillos escondidos abajo. Acechando el momento en que un mono se _di~po
ne a saltar a la rama atada, el chiquillo estira, y el mono cae al suelo. donde es
rematado por los pequeos cazadores,. (1953, pg. 139).
La independencia que la sociedad exige a los nios en est..! grado de
desarrollo se alcanza viviendo ellos por su cuenta, separados de los mayores,

62
 1

pero igual en el fondo, y no participando en el trabajo productivo alIado de los
t mayores y con los mayores: esa vida independiente de jos nios consiste primero en
I que se ejercitan por su cuenta con herramientas de tamafto reducido y luego en
t que las emplean directamente en condiciones de lo ms parecidas a las condi-
ciones en que las utilizan los adultos. ;.
\
Casi todos los autores afirman que esa vida independiente est extendida
principalmente entre los chiquillos, lo cual evidencia indirectamente que, por lo
visto, se trata de sociedades que han pasado al patriarcado, cuando pasa a la
mujer todo el trabajo domstico, en el que las nias pueden tener una partici-

r pacin directa y aprender as todos los quehaceres femeninos. La independen-

cia de las nias se educa, pues, hacindolas participar directamente en el
trabajo de sus madres, que es ms primitivo en el emple'o de tiles y, por eso,
ms accesible. Los chiquillos, por su parte, no pueden participar directamente
en el trabajo de sus padres; por eso, les ataa a ellos en primer orden la
exigencia de independencia,' debiendo ejercitarse a manejar las herramientas
que empleaban sus padres.
I La vida independiente de los nios en este perodo estriba en que aprendan
t
I slo a utilizar los medios de trabajo. Los adultos hacan para los nios tiles de
tamao reducido y les enseaban a usarlos. Los nios se ejercitaban por su
cuenta y aprendan a la perfeccin su manejo. Puede suponerse que justamente
de este periodo de la vida de la sociedad datan las iniciaciones, existentes hasta
la fecha en muchos pueblos que.se encuentran a niveles evolutivos relativamen-
te bajos, iniciaciones que son a un tiempo escuela primaria, examen de inde-
!
.;1 . . . . pendencia y habilidad en el manejo de las herramientas y familiarizacin con
los miembros adultos de la sociedad.
Los datos aducidos de la carencia de juegos protagonizados entre los runos
que crecen en sociedades menos desarrolladas son tambin de -este perodo.
Tampoco se encuentra ah, entre los nios, o se encuentra muy rara vez, el
juego protagonizado en forma desplegada. No -hay necesidad social alguna de
practicarlo. Los nios entran en la vida de la sociedad bajo la direccin de los
adultos o por su cuenta; los ejercicios en el manejo deJos tiles~e trabajo de
los adultos, en el caso de que adquieran el carcter de juegos, sern de juegos
deportivos o juegos-competiciones, pero no de juegos protagonizados. La re-
constitucin de la actividad de los adultos en ..condiciones ldicas especiales
u~ carecen de todo sentido en virtud de la identidad de las herramientas que
!1 ~ - utilizan los nios y los mayores y de la gradual aproximacin de las condiciones
-,
f1
:J -
de su empleo a las reales de trabajo. Y aunque los nios no participan en l,
a llevan el mismo gnero de vida que los adultos, pero en condiciones algo ms
i: ligeras, si bien totalmente reales.
A pesar de todo, en esta etapa de desarrollo de la sociedad se encuentran
ya, aunque muy rara vez, los juegos propiamente protagonizados. As, por
ejemplo. N. N. Jaruzin dice. al escribir la vida de los loparios, que los nios
,:~1
~,-!:
1 practican los mismos juegos que-los mayores; adems, tienen otros dos juegos, -
y los dos son imitativos. Uno de estos juegos estriba en imitar el desposorio: un
nio toma a una nia de la mano y da con ella una vuelta alrededor de la mesa
, o de algn poste (si el juego transcurre al aire libre), y los restantes' permane-
::.:;';.:1 :
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63
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cen de pie a los lados, con la particularidad de que quienes tienen buena voz
cantan letra como sta: t la pusiste, t la colocaste,.. Luego les cubren la r
cabeza con dos palitos en forma de cruz, en lugar de coronas; cuando los nios
han dado tres vueltas, les quitan los palitos, y a la novia la tapan con un [
pauelo. El nio se lleva a la nia a un lado y le da un beso. Luego ambos son r'~
:,;.-
conducidos a la mesa y sentados en los sitios de honor; la desposada sigue
cubierta con el pauelo, inclinada la cabeza; el joven la abraza; luego de haber
.permanecido un rato sentados a la mesa, o se pasa a casar a otra pareja o los
recin casados se acuestan a dormir juntos. A esto' juegan nios de cinco a seis
aos, principalmente antes de la boda de alguien y siempre a escondidas de los
padres, . . .-puesto que se lo tienen prohibidoa sus hijos (vase N. N. Jaruzin,
1890. pg. 339).
M. Mead aduce en el trabajo ya mencionado la descripcin de varios juegos
que se pueden catalogar entre los protagonizados~
As. los nios de seis aos construyen a veces casitas de palos y juegan
como si se dedicaran a los quehaceres domsticos. Rara vez se juntan para
jugar a los novios, eligiendo parejas, construyendo casas. pagando en broma el
rescate por la novia e incluso, imitando a los padres, se acuestan juntos mejilla !'

con mejilla. La autora indica que las nias pequeas no tienen muecas ni la ~I, r"
I

,
costumbre dejugar a los bebs,.. Los muecos de madera ofrecidos a los nios
fueron aceptados slo por los chiquillos, que se pusieron a jugar con ellos, ..
1
!
1

mecindolos y cantndoles canciones de cuna como sus padres, que son muy ":
"

cariosos con sus hijos (1). Al describir estos juegos, M. Mead recalca en i
reiteradas ocasiones que se ven poqusimas veces, y ella pudo verlos en casos
contados. .1
t
~
Es importante sealar que entre los juegos descritos no hay ninguno que 1
;j
represente la vida laboral de los mayores; predominan los que reproducen
aspectos inaccesibles o prohibidos para los nios de la vida y de las relaciones
entre los adultos.
. j

Puede suponerse que los juegos protagonizados. que brotan ,en este grado de
desarrollo son un modo peculiar de penetracin en la esfera vedada para los
nios de la vida y de las relaciones de los adultos.
En tasO fases tardas del rgimen del comunismo primitivo siguieron evolu-
cionando las fuerzas productivas, complicndose las herramientas y ahondn-
dose la divisin del trabajo. La complicacin de las herramientas y de las
relaciones de produccin, con ellas vinculadas, hubo de repercutir en la situa-
cin que los nios ocupaban en la sociedad. Se dira que iban siendo despla
zados paulatinamente de las esferas complicadas y de mayor responsabilidad de
la actividad de los adultos. Quedaba un grupo menor cada vez de esferas de la
actividad laboral, en las que podan participar con y al igual que ellos.

(1) El juego a las muecas, extendido en nuestra sociedad principalmente entre las
nii\as, siempre se ha aducido como ejemplo del instituto de maternidad. Los hechos
mencionados refutan ese punto de vista y evidencian que este juego clsico de las nias
no es en absoluto manifestacin del instinto maternal, sino que reproduce las relaciones
sociales existentes en la sociedad de que se trate, concretamef,)te la divisin social del
trabajo en el cuidado de los niilOs.
64
 Al mismo tiempo, la complicacin de los tiles de trabajo daba lugar a que
.C' los nios no pudieran aprender el manejo de las herramientas con modelos
reducidos. Al ser disminuida, la herramienta perda sus funciones fundamenta-
les, conservando slo el parecido exterior con los tiles de trabajo que emplea-
ban los adultos. As, por ejemplo, si bien el arco reducido no perda su funcin
principal, pudiendo dispararse con l una flecha y atinarse en un objeto, un
rifle reducido no era sino una figura de rifle con la que no se poda disparar,
con la que .slo podan simularse los disparos (1). En la agricultura de azada,
una azadilla reducida era, a pesar de todo, una herramienta con la que el nio
poda desmenuzar terrones pequeos; esa herramienta reducida se pareca a la
de su padre o su madre, y no slo por la forma, sino tambin por su funcin.
Al pasar a la agricultura de arado, el arado reducido, por mucho .que se
pareciera al verdadero en todos sus detalles, perda las fundon~ fundamenta-
les de apero: no se poda uncir a l un buey ni arar.
Es posible que en esa fase justamente del desarrollo de'la sociedad apare-
ciera el juguete en el sentido propio de la palabra como objeto que slo
representaba el apero de trabajo y los tiles o utensilios de a vida de los
adultos. .
En los libros de etnografa hay muchas alusiones al carcter de los juegos
.. ~ protagonizados en este perodo. Hemos aducido nicamente las desct1pciones
<. de algunos de ellos, tomando los datos del trabajo de N. Miller (1928).
Los nios del Africa occidentaL escribe N. Miller, hacen de arena algo as
como campos de batatas. Cavan hoyos en la arena y simulan plantar una
batata en cada uno. En Sudfrica construyen casas pequeas, en las que
permanecen todo el da. Las nias ponen piedrecitas pequeas y ligeras entre
dos pedruscos grandes y duros y las trituran como si molieran harina. Los
.
,, ,
nios, armados con arcos pequeos y flechas, juegan a la guerra, agazapndose
y atacando.
-~ Los nios de otro pueblo construyen toda una aldea con casas de 40 a 50
.. centmetros de altura, encienden delante hogueras, en las que asan los peces
que han pescado. De pronto uno de ellos vocea: Ya es de noche!., y tQdos se
acuestan en un dos por tres. Luego alguno de ellos imilel canto ~'delgallo, y
todos se vuelven a despertar, y el juego prosigue.
~:.~
Las nias de los pueblos de Nueva Guinea construyen albergues temporales
Lt-L de hojas viejas. De lado ponen fogones con minseulos pucheros de barro. Una
piedra representa a un nio pequeo. Lo tienden en la orilla del ..mar, lo
q_.
. '- .
baan, y luego lo ponen delante de la lumbre para que se seque y lo acunan en
el seno materno para que se duerma.
L No vamos a multiplicar los ejemplos. Los aducidos eVidencian ya que son
juegos protagonizados en los que los nios reconstituyen no slo una esfera del
trabajo de los adultos inaccesible para ellos, sino tambin los quehaceres
domsticos en los que participan directamente.

(1) El arma de fuego pen~tr a veces en la sociedad qu~ se encontraba al nivel del
rgimen del comunismo pmitivo durante la colonizacin o durante el proceso de inter-
cambio con los europeos.
65
 No es posible determinar con exactitud el momento histrico en que apare-
ci el juego protagonizado. Puede ser distinto entre los diversos pueblos segn
fuesen las condiciones de su existencia y las formas de pa~ de una fase inferior
a otra superior.
Lo que a nosotros nos importa es dejar sentado' que en las etapas tempranas
de la humanidad, cuando las fuerzas productivas an se encontraban a un
nivel primitivo, en el que la sociedad no poda afrontar el sustento de sus hijos
y en el que las herramientas permitan incluir directamente, sin preparacin
especial alguna, a los nios en el trabajo de los adultos, no existan ni ejercicios
especiales para aprender el manejo de las herramientas ni menos an el ju~go
protagonizado. Los nios entraban en la vida de los mayores, aprendan el
manejo de las herramientas y todas las relaciones, participando directamente
en el trabajo de stos. A otro grado supeor de desarrollo, la inclusin de los
nios en las esferas ms importantes de la actividad laboral exiga una prepara-
cin especial en iorma de aprendizaje del manejo de los tiles ms simples. Ese
aprendizaje del manejo de las herramientas comenzaba a edad muy temprana y
se hacia con ejemplares reducidos.
Se empezaron a practicar ejercicios peculiares con esos tiles reducidos. Los
adultos enseaban a los nios a manejarlos y estaban al tanto de la marcha del
aprendimje. A esos ejercicios atendan con toda seriedad nios y mayores, pues
vean una relacin directa entre las prcticas y el trabajo verdadero. Pasado el
perodo de aprendizaje, que variaba se~n fuese el grado de dificultad, los
nios se incluan en el trabajo productivo de los adultos. Esos ejercicios pueden
ser denominados juegos slo de manera muy convencional.
El desarrollo sucesivo de la produccin, la complicacin de los tiles de
trabajo. la aparicin de elementos de industria domstica y. con ella. de formas
ms complejas de divisin del trabajo y de nuevas relaciones de produccin da
lugar a que se compliquen ms an las posibilidades de incluir a los nios en el
trabajo pr~ductivo. Los ejercicios con herramien tas reducidas pierden la razn
de ser, y el aprendizaje del manejo de los aperos complicados se aplaza para
edadeS Posteriores. . .
En esa etapa de desarrollo se operan simultneamente dos cambios en el
carcter de la educacin y en el proceso de la formacin del nio como
miembro de la sociedad. El primero de ellos estriba en que se desl;u:an algunas
facultades generales y necesarias para dominar cualquier instrumento \ck'sarro-
110 de las coordinaciones viso motrices. movimientos leves y precisos. IHililan.
etctera), y la sociedad crea objetos especiales para ejercitar dichas facultades.
Ese o los tiles reducidos, degradados, simplificados y carentes de las fUllnnes
iniciales. tiles que sirvieron en la etapa anteor para el entrenamiento dircdo.
o incluso objetos especiales preparados por 105 adultos para los niil,,~. El
_ejercicio con estos objetos, que ya pueden ser denominados juguetes. se addan
ta para edad ms precoz. Claro que los adultos ensean a los nios .. ;\,-llIar
con estos juguetes-o
El seg~ndo cambio estriba en que aparece el juguete simblico. Los nios
reconstituyen con l las esferas de la vida y de la produccin a las que asriran.
As pues, puede formularse la tesis ms importante para la teora del juego
66
j~ 1

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~1~
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'

l <
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protagonizado: este juego nace a lo largo del desarrollo histrico de la sociedad
!... ,
' como resultado del cambio de lugar del nio en el sistema de relaciones
sociales. Por consiguiente, es de origen y naturaleza social. Su nacimiento est
relacionado con unas condiciones sociales muy concretas de la vida del nio en
t ; la sociedad y no con la accin de energa instintiva innata, interna, de ninguna
clase.
"1 Con el juego protagonizado comienza tambin un nuevo perodo en el
desarrollo del nio, que puede ser denominado con razn perodo de los juegos
l
protagonizados y que ha recibido en la moderna psicologa infantil y en
r ... pedagoga el nombre de perodo de desarrollo preescolar.
Hemos aducido ya hechos harto convincentes de que la complicacin de las
herramientas da indefectiblemente lugar a que aplaque la insercin de]os nios
I en el trabajo productivo de los adultos. La infancia se' prolonga.;' Importa
\ adems recalcar que esta prolongacin no se debe a la' suma de un nuevo
perodo de desarrollo al ya existente, sino a una singular iii'crustacin del nuevo
\ perodo evolutivo que origina una prolongacin progresiva del perodo de
aprendizaje del manejo de las herramientas.
Se presenta una situacin en la que no se puede ensear al nio el manejo
\ de las herramientas en virtud de su complejidad, as como de que la divisin
del trabajo surgida permite elegir la futura actividad, no determinada de modo
! univalente por la actividad de los padres. Se inicia un original periodo en el
que los nios estn abandonados 'a s mismo. Se fundan comunidades infantiles
en las que viven, si Ibien sin preocupaciones de su propio sustento, orgnica-
i, mente vinculados a la vida de la sociedad. En estas comunidades infantiles es
~'( .
donde empieza a dominar el juego.
El anlisis del proceso de formacin del juego protagonizado nos plantea
uno de los problemas centrales de la moderna psicologa infantil: el del origen
histrico de los perodos de la infancia y del contenido del desarrollo psquico
en cada uno de estos perodos. Este problema rebasa en mucho el t.ema de este
libro. Podemos slo exteriorizar del modo ms general la conjetura de que los
perodos del desarrollo infantil tienen, por lo visto, su historia; los procesos del
~~
',.'t desarrollo psquico que se operan en ciertos lapsos de la infancia aparecieron y
; "
cambiaron en la historia (1).
Como ya hemos dicho, el juego protagonizado posee una original tcnica
ldica: la sustitucin de un objeto con otro y con acciones condicionadas' por
estos objetos. No conocemos con la suficiente exactitud cmo aprendan los
nios esa tcnica en las fases de desarrollo de la sociedad cuando el juego
apareca como forma peculiar de la vida de los nios.
Es de todo punto evidente que esta original t<.:nica ldica no poda ser
resultado de la inventiva creadora independiente de los nios. Lo ms probable
-1. es que los nios la tomaran del arte dramtico de los adultos, que alcanz un
nivel bastan te alto en esta fase de desarrollo de la sociedad. Las danzas rituales
dramatizadas, en las que la accin representativa ~onvencional estaba muy en

t: (1) El problema de la periodizacin por edades lo examinamos en un trabajo

aparte (vase Voprasi Psijologuii. 1971, n.o 4).

67
boga, existan en esas sociedades, y los nios participaban directamente en
ellas o las presenciaban. Por eso puede suponerse con pleno fundamento que
los nios heredaron la tcnica ldica de las formas primitivas de arte dram-
tico.
En los libros de etnografa, se dice que esos juegos los dirigan los adultos.
Ahora bien, eso se refiere slo a los juegos marciales; pero puede suponerse
que los modelos (y otros tipos tambin) de actividad colectiva eran propuestos
por los adultos.
La hiptesis que hemos expuesto del origen histrico del juego protagoniza-
do y de la asimilacin de sus formas tiene una importancia fundamental para
la crtica de las concepciones biologizantes del juego infantil. LoS hechos
aducidos muestran con suficiente claridad que el juego es de origen social.
Por otra parte, esa hiptesis tiene para nosotros una trascendencia euristica,
ya que indica la direccin en que deben buscarse las fuentes dl juego prota-
gonizado en el transcurso del desarrollo individual de los nios contempo-
rneos.

68
 1
-1

I CAPITULO TERCERO

;."; Teora del juego

l;
l I
I l. Teoras generales del juego: K. Groos y F. Buytendijk
n
1 >
,~
I
Hace tiempo que el juego. de los animales y del hombre despert el inters
I de filsofos, pedagogos y psiclogos, pero slo a fines del siglo XIX se hizo
;
- i objeto de una investigacin psicolgica especial de K. Groos. Antes de Groos,
I1 el erudito italiano . A. Colozza intent sistematizar los datos sobre los juegos
L ! infantiles. Su libro Los juegos itifantlles. su importancl psicolgica y pedag-
. ~ gica (1909) implica una tentativa de dar a conocer el alcance psicolgico y
,.

L pedaggico del juego infantil. Eso justamente explica que el resultado de la

..;~ ~

! parte psicolgica del libro sea la clasificacin de los juegos segn los procesos
'-1 I
f~ . psquicos mejor representados y ejercitados, 4 juicio del autor, en unos u otros.
I
L,
!I Colozza tiene ideas anteriores a la futura teorla de Groos, <como dice con
razn A. Grombach en el prefacio a la edicin rusa del precitado libro de
;~~;~
~~., ~ ~
Colozza. Los animales superiores -escribe Colozza-, incluido el hombre, no
iI despliegan el primer tiempo una lucha muy dura ni cruenta por la vida. Los
.
.-.. t
:~~~~

1 recin nacidos encuentran en la madre o, como suele suceder casi siempre en el

padre y en la madre, ayuda, defensa- y solicitud. Sostienen su vida, en ~ado
-"t
lJ;~ ~
,
I
considerable, el trabajo y la actividad de sus progenitores; la energa de los
L pequeuelos, que no se ha de emplear en conseguir el sustento, se gasta libre-
t} 1, mente de manera que este gasto no puede considerarse trabajo.
tr
...1-;.

,
l
;
En mayor grado an vemos eso en la vida de los seres humanos, sobre todo
en las sociedades civilizadas la familia alcanza en ellas el mximo desarrollo.
1\ Los padres se sienten obligados a dedicar la mayor parte de sus trabajos a
proporcionarles el sustento, y los hijos necesitan varios aos, y no para poder
1- vivir por su cuenta, sino slo para prepararse a trabajar; el trabajo no les exige
j-,,:
al principio dediadn completa de sus energas. Incluso cuando el nio
t~:.1t empieza a trabajar, su existencia es sostenida en grado considerable por sus
~u
familiares. Por eso le queda siempre a ste un exceso de energa que l gasta en
'.
~ . :,~
jugar, o bien, merced al cual, como dice Spencer en su Sociologa, se entrega
,ti 69
--f
~~.!<

 al agradable ejercicio de sus ociosas facultades que se ha dado en llamar juego,.
(1909. pg. 31).
En otro pasaje. al describir el juego de unos gatitos domsticos, Colozza
escribe: -No tardan mucho (los gatitos) en mostrar inters por todo lo que
rueda, corre, se desliza y vuela. Es la fase preparatoria para la futura caza de
ratones y pjaros" (ibdem. pg. 27). Esa idea precisamente del juego como
antelacin de la futura actividad seria, exteriorizada por Colozza, y antes an
por H. Spencer, es en la que Groos asent su teora del juego.
La teora del juego de K. Groos es bastante bien conocida y estuvo muy
difundida en el primer cuarto del siglo XX. Caracterizndola de la manera ms
general, su autor la denomina teora del ejercicio o de la autoeducacin. Las
ideas fundamentales de la .. teora del ejercicio .. estn definidas por Groos en las
tesis sigUientes:
-1. Todo ser viviente posee unas predisposiciones hereditarias que partici
pan finalidad a su comportamiento; entre las peculiaridades innatas de la
naturaleza orgnica de los animales superiores debe incluirse tambin el afn
impulsivo de actividad que se manifiesta con singular fuerza en el periodo de
crecimiento ...
,.2. Las reacciones innatas de los seres vivos superiores. sobre todo del
hombre, p~r muy necesarias que sean, no bastan para cumpl.ir misiones vitales
complejas. .
,.3. Todo ser superior tiene en su vida infancia, o sea, un periodo de
desarrollo y crecimiento durante el que no puede sustentarse por su cuenta; le
concede esa posibilidad la solicitud de sus padres, basada a su vez en predis
posiciones congni taso
..4. Ese perodo de la niez tiene el fin de hacer posible la adquisicin de
las adaptaciones necesarias para la vida, pero stas no se desarrollan directamente
a partir de las reacciones innatas; por eso se concede al hombr una infancia
prolongada, ya que cuanto mayor grado de perfeccin alcanza el trabajo, tanto
ms larga es la prep.aracin para el mismo ..
..5.. La adquisicin de adaptaciones. posible merced a la nie~. puede ser
de distinto gnero. Una manera de singular importancia y. a la vez. la ms
natural, de adquirirlas consiste en que las reacciones heredadas tratan de
manifestarse por s solas. debido a la mendonada necesidad impulsiva de
actividad y, de ese modo. dan pie ellas mismas a nuevas adaptaciones; as
pues, sobre la base congnita se forman hbitos adquiridos y. ante todo.
nuevas reacciones habituales.
,.6. Ese gnero de adquisicin de adaptaciones se pone en juego mediante
el afn, tambin innato del hombre. de imitar. afn ntimamente relacionado
con las costumbres y aptitudes de la vieja generacin .
7. All donde el individuo en desarrollo manifiesta. consolida y despliega
de la forma indicada, por propio impulso interno y sin ningn fin exterior. sus
inclinaciunes. nos vemos ante las manifestaciones. de lo ms primarias. del
juego (1916. pgs. 7071). .
Resumiendo sus razonamientos sobre la trascendencia del juego. Groo~
escribe: Si bien es cierto que el desarrollo de las adaptaciones a las su(.'esivas

70
l
 tareas vitales constituye el fin principal de nuestra niez, no lo es menos que el
lugar preponderante en esta relacin de conveniencia pertenece al juego, de'
manera que podemos decir perfectamente, empleando una forma un tanto
paradjica, que no jugamos porque somos nios, sino que se nos ha dado la
niez justamente para que podamos jugar. (ibdem, pg. 72).
Aunque se han hecho enmiendas y adiciones de lo ms variadas a la teora
del juego de Groos, sta !Ia sido admitida en su totalidad por E. CIaparede (en
sus trabajos tempranos), R. Haupp, W. Stern, K. Bhler y, entre los psic-
logos rusos, por N. D. Vinogrnov, V. P. Vajtirov y otros.
No ha habido casi ningn autor de escritos sobre el juego que no haya
hecho enmiendas o adiciones a la teora de K. Groos. La historia del trabajo
creador de la teora general del juego antes de publicarse el libro de F.
Buytendijk (1933) (sin contar la teora de S. Freud) ha sido una historia de
enmiendas, adiciones y observaciones crticas sueltas a la teora de K. Groos,
relacionadas' todas ellas con las opiniones generales del proceso del desarrollo
psquico del~i.o .
.'Detengmonos en las observaciones crticas que se han hecho a la teora del
juego de K~ Groos.
E. qaparede escribi en un artculo (1934) dedicado al libro de Buytendijk:
A comienzos del siglo XX los psiclogos creyeron que tenan la clave del
enigma del juego, clave que les puso en las manos Groos, en tanto que ste les
hizo slo percatarse del enigma en s. Desde entonces, la cuestin del juego se
presenta ms complicada an que antes.
No se puede menos de estar conformes con esa apreciacin del papel de los
trabajos de K. Groos sobre el juego. Claro que Groos no descifr el enigma del
juego, enigma que an sigue hoy sin desentraar hasta el fin. Pero el ingente
mrito de Groos estriba en que plante el problema del juego y, con su teora
del preejercicio, lo elev a la categora de actividades que son las ms esencia-
les de todo el desarrollo en la infancia. Cualquiera que sea nuestra opinin de
la teora de Groos, por discutible que hoy nos parezca. contiene un plantea-
miento de la gran trascendencia del juego en el desarrollo psquico . plantea-
miento que debemos conservar, si bien muy renovado. Propiamente dicho, K.
Groos no cre la teora del juego como actividad tpica del perodo de la niez;
se limit a decir que esta actividad tiene deteJIllinada e importante funcin
'\J~ biolgica. La teora de Groos habla de la trascendencia, pero no de la natura-
' ... "
leza del juego.
n
.~
V. V. Zenkovski escribi en el prefacio a la edicin rusa del libro de K.
Groos La vida espiritual del nio: Tan profunda y valiosa es la concepcin
1:; biolgica de los juegos infantiles desplegada por Groos como, debemos confe-
sarlo, dbil y superficial a veces el anlisis psicolgico a que Groos los somete.
Efectivamente, el significa central de los juegos en la vida del nio puede
captarse nicamente en el caso de que, adems de los razonamientos generales,
se d a conocer la dependencia en que todo el desarrollo espiritual del nio se'
encuentra de los juegos. La teora biolgica del juego se puede mantener slo si
se logra mostrar el nexo psicolgico del juego con todos los procesos que
transcurren en el alma infantil, si se logra hacer la psicologa del juego el
J"::
.:J;.{
71
l~
 pun to de partida para explicar la psiquis del mno. Al leer el libro de Groos,
lejos de encontrar eso, se saca sin querer la impresin de que l ni siquiera
sospecha la dificultad de los problemas planteados (1916, pg. VI) ...Tras de
hacer una serie de valiosas observaciones sobre la psicologa del juego, Groos
no lo coloca en el centro del desarrollo psicolgico, como lo exige su propia
teora (ibdem).
K. Groos da simple constancia de que el juego pr~nta carcter de preejer-
j
cicio, y en ello ve su sentido biolgico; sus demostraciones de esta tesis
fundamental se reducen a analogas entre las formas ldicas de conducta de los
cachorros y.las respectivas formas de actividad seria de los animales adultos.
Cuando Groos ve un gatito jugando con un ovillo, clasifica este juego entre los
.. de caza-, que considera preejercicios slo porque los movimientos del gatito
recuerdan los del gato adulto. cuando caza un ratn. No se pregunta qu forma
de conducta es sa ni cul su mecanismo psicolgico, sino qu sentido biolgico
tiene esa conducta tan poco seria. Demuestra algo la respuesta a esa
pregunta? Creo que no. En este caso, la crtica da al traste con la demostracin
por analoga.
Pasemos, sin embargo. a analizar el fondo de las tesis fundamentales de
Groos.
Puede considerarse acertada la premisa fundamental de partida. En efecto,
en cierta fase del desarrollo filognico de los animales de experimentacin
genrica, fijada rgidamente en formas hereditarias de distinto tipo conductual,
resulta insuficiente para la adaptacin a las condiciones complicadas de exis-
tencia y, lo principal; en cambio permanente. Se hace necesaria la experimen-
tacin individual que se va formando a lo largo de la vida del individuo.
Tambin asiste la razn a Groos cuando afirma que esa experimentacin
individual y esas nuevas adaptaciones no pueden surgir directamente de las
reacciones innatas. Desde el punto de vista de Groos, el juego es precisamente la
activida,d en que transcurre la formacin de la superestructura necesaria sobre
las reace10nes cengnitas, .se forman los hbitos adquiridos y , ante todo. las
nuevas r~acciones habituales. ..
Sin embargo, en esas tesis de Groos hay, por lo menos, dos aspectos
discutibles. Primero, aunque l estima que la experimentacin individual provie-
ne de la genrica, fijada por herencia, contrapone estas dos formas de adapta-
cin. La oposicin no refleja su relacin real. La formacin del experimento
individual -dice con razn A. N. Lentiev- estriba en la adaptacin de la
conducta genrica a los elementos mutables del medio ambiente,. (1965, pg.
296). Por lo tanto, no se eleva ninguna superestructura sobre la conducta
genrica, sino que cambia simplemente la propia conducta genrica, hacindo-
se ms flexible.
. Segundo, es difcil imaginarse que ~n el juego de los animales, actividad no
relacionada con la lucha por la existencia y, por tanto, desplegada en condicio-
nes especiales en nada parecidas a las condiciones en que ha de transcurrir.
por ejemplo. la caza autntica del animal, haya adaptaciones reales. En el
juego falta lo principal. el respaldo genuino sin el que, como se saba ya en el
tiempo de Groos, no puede haber ni fijarse nuevas formas concretas de exper-
72
 "'-,
F
..
. ,

mentacin genrica. Cmo puede operarse en general el menor cambio en el

experimento genrico si los adultos satisfacen los menesteres fundamentales de
los cachorros, y stos no entablan siquiera relaciones reales con las condiciones
de su vida en el futuro? Claro que no pueden 'surgir fOlmas nuevas algunas de
experimento genrico en el luego. .,'
Volvamos, no obstante, a Groos. Lo errneo de la lgica de los razonamien-
tos de Graos estriba en que, al enfocar el juego de manera teleolgica. y
.. .;.
atribuirle cierto sentido biolgico, empez a buscarlo en 'los juegos de los
animales, sin descubrir su verdadera naturaleza, sin comparar siquiera la
conducta ldica con la utilitaria y sin, en el fondo, analizar el juego.
K. Graos incurre en un error supino al extender directamente al hombre,
sin hacer ninguna salvedad, el sentido biolgico del juego de los animales.
Polemiza mucho con H. Spencer. Discute contra la teona espenceriana del
exceso de energa-o si bien la acepta a fin de cuentas con algunas enmiendas:
f' rebate 'el papel de la imitacin, sealado por Spencer, y estima que no se puede
hablar de imitacin alguna en los animales. Ahora bien, al polemizar con
LL Spencer sobre algunas cuestiones particulares, no abandona el terreno espence-

n:...:&
riano en el enfoque de principio de los problemas de psicologa del hombre en
general y del juego del nio en particular. El meollo de ese enfoque, que puede
ser denominado evolucionismo positivista, estriba en que, al ser transferido al
hombre, pese a la extraordinaria diferencia de condiciones de vida existente
entre el hombre y los animales y al surgimiento de las condiciones sociales,
adems de las naturales, la aparicin del trabajo, las leyes y los mecanismos de
la adaptacin, concretamente el mecanismo de adquisicin de experiencia indi-
vidual, no cambian por razn de principio. Enfoque tan naturalista del juego del
". :1 _ hombre (del nio) es errneo. K. Groas, lo mismo que, dicho sea de paso, una
serie de psiclogos que comparten los criterios del positivismo espenceriano, no
ve el hecho, que se hizo evidente despus de los trabajos de C. Marx, de que la
... transferencia al hombre cambia radicalmente el proceso del desarroUo indivi-
dual.
K. Graos adivin en su teora del juego (no es que comprendiera, sino que
adivin precisamente) que el juego tiene suma importancia para el desarrollo.
Como ya hemos dicho antes, esa conjetura de Groos debe cons...--rvarse en toda
fL L
teona nueva del juego, si bien debe revisarse el concepto de funcin deljuego en el
desarrrollo.
n La pregunta de Groos puede volver a formularse as: qu introduce de
11b nuevo el juego en la conducta genrica de los animales o qu aspecto nuevo de
conducta genrica brinda el juego? En qu estriba el contenido psicolgico
de los preejercicios? Esta es precisamente la cuestin que nos sirve de objeto de
todas las investigaciones sucesivas del juego de los animales.
CuaridoK. GrOOs hubo publicado Sus trabajos sobre el juego, su teoria fue
la que predomin y la que todos o casi todos los psiclogos admitieron. En ella
se vieron plasmadas las posiciones generales de principio que ocupaban los
psiclogos de aquel tiempo y que hemos caracterizado antes como posiciones de
positivismo espenceriano. Ahora bien, al adoptar la teona de Groos en su

73
--~.:.
,

.~:

'0. . _~
 totalidad. algunos psiclogos introdujeron en ella enmiendas y adiciones. aco-
modndola a sus criterios.
As, W. Stern pone por las nubes Jos trabajos de Groos e incluye en su
sistema personalista de ideas )a concepcin que aqul tiene de) juego: .. Desde el
punto de vista de) estudio biolgico o, mejor dicho, teleolgico, el juego es un
miembro ineludible del s i s t e m a de 10 b jet i vos .d e 1 i n d i vid u o (el
espaciado es mo: D. E.). Su definicin dice aqu: el juego es la autoformacin
instintiva de las aptitudes en desarroll, el ejercicio previo e inconsciente de las
funciones serias de maana,. (1922, pg.: 167). En otro pasaje, W. Stem escribe
que el juego es a la vida lo que las maniobras a la guerra. Deduce la necesidad del
juego, como preejercicio, del surgimiento prematuro de las predisposiciones
internas~
A juicio de W. Stern, es menester poner en juego, las diversas aptitudes y
facultades humanas, o sea, que stas son de necesidad vital en los distintos
tiempos. Pero resulta que las predisposiciones internas que originan esas facul-
tades no concuerdan en absoluto en su despertar psquico con ese plazo de
menester real, sino que se dejan sentir ya mucho antes. Tal p r e e o cid a d
parece ser una ~y general; no hay una sola funcin psquica que est libre de
su accin. Se establecen repentinamente con presuposicin instintiva las direc-
ciones de actividad que an no han sido predeterminatfas para la vida autn-
tica del hombre, pero que ya muestran a menudo su energa verdaderamente
espontnea hacia qu fin tiende el hombre. Es la actividad del juego. En los
pataleos, forcejeos y balbuceos del nio de pecho se manifiestan ya el juego y
los instintos de caminar y hablar que no practicar hasta que pase un ao; en
los juegos turbulentos del nio y en el juego de la nia con muecas se
manifiestan ya los instintos de lucha y cuidado cuya aplicacin necesitarn slo
decenios despus, etc. T o d a ten den c i a a 1 j u e g o e s e 1 a l b o r de
i n s t i n t o s e r i o.
En vista de la universalidad de esas manifestaciones precoces del instinto.
tenemos derecho a ver en ellas una predisposicin interna y unilateral del
hombreo sea, podemos hablar del despertar para el juego. (.Spieltrieb . segn
Schiller) o del "instinto de juego ... Lo mismo que con los otros instintos. el
individuo siente en este caso un invencible afn interno. al que se entrega sin
preguntar por qu ... ni para qu,. (vase W. Stern. 1922. pgs. 168-169).
Como se desprende de los planteamientos aducidos. Stern. que comparte as
ideas de Groos, hace algunas adiciones. Son tres: primera. la idea de la preco
cidad de maduracin de las aptitudes; segunda, el reconocimiento de que el
juego es un instinto especial; y tercera. la necesidad de preparar las aptitudes
en sazn de contacto ntimo de ellas con las impresiones del mundo exterior.
La primera adicin, no est en contradiccin con la teora de Groos y se limita
a introducir en ella un principio explicativo nuevo. La segunda. adicin est en
contradiccin flagrante con las ideas del autor de la teona ,tel preejercicio.
Groos recalca especialmente en el libro La vida espl'itual del nio: .. Yo no he
hablado en ningn sitio de mi exposicin del "impulso ldico" o del "instin-
to de juego". En efecto. yo QO CTt..'O posible admitir su exi~tencia. Por eso he
recalcado expresamente en mis Spiele der Tiere (5.86) que no existe ningn

74
;
:...
 J- "impulso ldico" y que ste, por el contrario, no es ms que un modo original
i de manifestacin de los diversos instintos e impulsos. Pese a ello, y merced a la
errnea comprensin de este punto en mi primer trabajo, se ha propagado
mucho la opinin de que la teora del ejercicio se basa en el reconocimiento de)
instinto del juego,. (1916, pg. 73). ,;,
La adicin ms substancial es la tercera, hecha por W. Stem, quien indica
r que el nio no repite pasivamente, ni aun cuando imita, lo que hace el m9elo,
de suerte que el juego est determinado exclusivamente por l. cAl contrario
-escribe Stern-, aqu tenemos delante un ejemplo tpico de convergencia de
lo innato y lo adquirido: el factor externo del medio circundante proporciona
.L materiales y modelos de excepcional posibilidad para el juego. lo que .sirveipara
imitar (imitablia), ms slo el factor interno del instinto del juegq determina
cundo y cmo saldrn de ellos las imitaciones (imil.atio) reales. La eleccin
inconsciente entre los materiales para imitar y el modo de su ~ilacin y
transformacin dependen totalmente de las predisposiciones congnitas: de'las
condiciones internas de desarrollo y de las condiciones, tambin internas, de
diferenciacin,. (1922, pg. 172).
A diferencia de Stem, Groos no plantea, en general, el problema del papel
L que desempean las condiciones exteriores en el juego, ya que se opone .diame-
r tralmente a la tesis de Spencer sobre la imitacin como base del juego.
Refirindose principalmente al ser humano, Stem seala el papel que desem-
i pea la imitacin. Creyrase que con ello se concedera un papel determinante
a las condiciones exteriores, que son la fuente de los modelos para imitar. No
obstante, W. Stern reduce al mnimo el significado de las condiciones de vida.
Dijrase que la imitacin debe estar al servicio de la vinculacin del nio a las
condiciones de vida que lo rodean, concretamente a las fonnas en sazn de
actividad de los adultos, en medio de las cuales crece y se desarrolla el nio.
Stem. con su teora de la convergencia~ retira este papel progresivo de la
imitacin y lo pone al servicio de las tendencias interiores. de los instintos. Esa
idea aproxima las posturas de Stern y de los biogenticos (S. Hall.f.oq-os), para
quienes el contenido de los juegos infantiles viene determinado autpm1ti~en
te por las fases iniciales y repiten las del desarroJlo histrico de la ~umanidad.
~i
As pues, lejos de impulsar adelante la teora del juego ~ Groos.. esa
P. enmienda de Stem ahonda. por el contrarior sus aspectos errneos. ~iona
~i~
dos con la incomprensin de la diferencia cardinal existente entre.d desarrollo
de los nios y el de los cachorros de los animales.
Las enmiendas y adiciones hechas a la teona del juego de Groos por el
psiclogo viens K. Bhler llevan una direccin algo distinta. .' .;
.B! K. Bhler admite la teora del preejercicio de Groos. As, escribe: La
ll' naturaleza ha previsto para los animales susceptibles de doma en ptima
. :L medida. para los animales de aptitudes "plsticas': un periodo de desanollo
durante el cual se supeditan ms o menos a la proteccin J aI'ejemplo de los
p
padres y coetneos con vistas a prepararse para la vida real, para la vida seria.
~.
L Ese penodo se llama juventud, y con ella est relacionado estrechamente el ~
,.;.J'" juego juvenil. Juegan los perros y los gastos jvenes. igual que el ser humano en
~u
~ _:~ r
la mocedad pero no juegan ni los cole6pteros ~i los insectos, ni siquiera las abejas
:';L
jJ, 75

~l!
 y las hormigas, altamente desarrolladas. Eso no puede ser casual, sino que se
asienta en una concatenacin interna: el juego es complemento de las aptitudes
plsticas y, juntos, uno y otras, constituyen el equivalente del instinto. El juego
proporciona un ejercicio continuado necesario .an para las aptitudes inma-
i

duras e inestables o, mejor dicho, el juego constituye de por s esos ejercicios

(1924, pg. 23). ~
K. Bh1er emite un juicio muy ponderativo de la teora de K. Groos y
clasifica el surgimiento filognico del juego como preejercicios en la fase de la 1
doma. Estima al paso que esta teora, pese que seala el aspecto objetivo del I
juego, no 10 explica, ya que no desvela su aspecto subjetivo. Para descubrir este ~

I
aspecto importantsimo. segn l, arranca oe su teora de la prioridad de las
reacciones hedonsticas (1).
Admite en su totalidad la teora de S. Freud y el principio freudiano del
placer como principio fundamental de la vida, pero polemiza, a la vez, con l (2). I

Le reprocha que slo quiera saber de la satisfaccin y del placer, que no pueden
I
ser la fuerza propulsora del desarrollo ni de las nuevas adquisiciones. Estima que i
la expticacin' del juego ofrecida por Freud no concuerda con los hechos y le t
reprocha que con ella retrotrae el juego a la vida pasada del nio, sin proyec-
tarlo hacia elmaana. A este respecto contrapone a Groos, que. ve la gran
perspectiva vital del juego del nio, a Freud, al terico de la reproductividad
(vase K. Bhler, 1933, pg. 206).
Para explicar el juego Bhler introduce. el concepto de placer funCional.
Este concepto cobra determinacin al separarlo, por un lado, de la satisfaccin o
placer. y por otro, de la alegria debida al anticipo del resultado de la actividad. .t
Al sopesar con criterio critico la teora espenceriana del exceso de energa, )
Bhler escribe: "No, la naturaleza ha avanzado en lnea recta, ha necesita-
do, para el mecanismo de la doma de los excedentes, una riqueza de actividad
desbordante, movimientos del cuerpo, sobre todo de los animales jvenes. que
deben prepararse y ejercitarse para la vida seria, y con este fin ha dotado de
placer la p~pia actividad; ha creado el mecanismo del placer obtenido por el
funcionamiento. La actividad, como tal, es adecuada. sin altibajos y sin roces
debidos al funcionamiento de los rganos corporales, independientemente de
todo resultado conseguido con la actividad, se ha convertido en fuente de
alegra. A la vez. se adquiere un motor de pruebas y errores incesantes (1924.
pgs. 504-505).
Bhler estima que el placer funcional pudo aparecer por primera vez en las
fases de formacin de los hbitos y, como mecanismo biolgico de juego. se
hizo un factor vital de primera categora. Partiendo de ello. da su definicin
del juego: .. Denominamos juego a una actividad dotada de placer funcional
mantenida por l o en aras de l, independientemente de lo que haga. adems.
y de la relacin de finalidad que tenga- (ibdem. pg. 508).
Comoquiera que ei momento central del juego en la concepcin de Bhler
es el placer funcional, hay~que valorar ante todo su importancia real. Admita-
j
( 1) No es
misin nuestra :Iacer aqu una crtica general del hedonismo.
(2) Vase ms adelante la teora del juego de S. freud.
1
76
 mes que Bhler tiene razn y que existe en realidad el placer que proporciona
I la, actividad como taL Ese placer funcional se presenta como un motivo, o sea,
J.
como el objetivo en aras del cual se despliega la actividad y, simultneamente,
como el mecanismo interno que sostiene su reiteracin. La doma presupone la
reiteracin con el fin de consolidar formas nuevas de conducta (hbitos) nece~'
sarias para adaptarse mejor a las condiciones mutables de la vida. El placer
funcional es precisamente el objetivo en que se basan la -motivacin y la'
repeticin de ciertos movimientos. Esa reiteracin es la que, en definitiva, da
lugar a que se consoliden esas formas conductuales reiteradas.
Puede, sin embargo, el placer funcional ser la base de la seleccin de las
formas conductuales? Admitamos tambin la segunda tesis de K. Bhler de
que, para seleccionar las formas conductuales, se precisan su exceS6 y una
riqueza desbordante de actividad, de movimientos corporales, sobre todo en los
animales jvenes. Qu se debe seleccionar de esa riqueza y consolidar luego? '
Si examinamos la adquisicin de formas nuevas de comportamiento segn
el mecanismo de pruebas y errores, la propia denominacin de este modo
contiene ya en s la posibilidad de seleccin: las acciones acertadas se seleccio-
nan, se repiten y consolidan, en tanto que las errneas se frenan, no se repiten
ni se consolidan. Pero la satisfaccin funcional es el motor de todas las
pruebas, incluidas las errneas. Por consiguiente, el placer funcional, en el
mejor de los casos, debe dar lugar a la reiteracin y, por ende, a la consolida-
cin de cualesquiera actividades,. de cualesquiera movimientos. Las investiga-
ciones experimentales de aprendizaje realizadas por los psiclogos norteameri-
canos, los datos de la formacin de los reflejos condicionados de la escuela de
1. P. Pvlov y, por ltimo, la experiencia de la doma evidencian que en la
formacin de nuevas adaptaciones tiene una importancia decisiva la seleccin, y
esta ltima est relacionada con el confortamiento, es decir, con la satisfaccin
de las necesidades. As pues, el confortamiento de los menesteres es decisivo
para seleccionar las actividades que pueden dar lugar a su satisfaccin. El
placer funcional, por su parte, origina y conforta el movimiento de "por s,
independientemente de su funcin adaptadora. Bhler reprochaba a Frad q'/.~'
fuese el terico de la reproductividad; pero el mismo Bh1er, que introduca el -
placer proporcionado por el funcionamiento, no se sala de los lmites de la
reproductividad, la reafirmaba ms an. ./ -
K. Koffka sealaba los defectos de la teora de Bh1er: Bhler nos ofrece
un punto de vista nuevo. Afirma que toda actividad proporciona placer por s
sola, independientemente de su resultado. Debo agregar que la a~vidad acer:
tada, es decir, la que transcurre bien, conforme a mi deseo, da gozo indepen-;
dientemente de que el fin alcanzado sea alegre o no lo sea. Ya hemos visto
"~r
ll~ ejemplos de este tipo: recordar al sultn del experimento del pao doble y su: -
"u alegra al llevar a cabo las primeras acciones conscientes (1). Bhler concepta',
esta 4Calegria" proporcionada por las funciones como estmulo para' entregarse -
totalmente a la actividad ldica. Yo veo en ello un paso importa~te que se debe
reglamentar, por supuesto, en la teora. porque el paso ~l placer a la actividad

(1) Se trata de los expementos de W. KOhler. con monos.

77
 no es susceptible, ni mucho menos, de fcil comprensin. Pero lo que est
completamente claro es que el placer proporcionado por la accin propia sirve
de estmulo para nuevas acciones. (1934, pg. 235).
Las observaciones crticas de K. Koffka son justas, pero insuficientes.
Primero, entiende de manera subjetiva el acierto de la actividad; segundo, el
gozo debido a la accin propia puede servir de estmulo para repetir acciones
viejas, y no para acometer n ti e vas.
As pues. no est justificado que K .. Bhler admita que el placer funcional
sea una fuerza originadora de nuevas adaptaciones en la fase de la doma.
Tampoco lo est que admita que el juego es una forma universal de doma. La
doma se distingue precisamente del ejercicio en que presupone la seleccin y
I
I
I

formaci-.-de nuevas adaptaciones, en tanto que el ejercicio presupone la

reiteracin y el perfeccionamiento de lo ya seleccionado. Comoquiera que el
juego, segn la definicin de K. Bhler, no depende de ningn resultado y, por
lo tanto, no est relacionada con la adaptacin real, no puede contener selec-
I
1
.. ,

I
cin de adaptaciones que hayan de someterse a ejercicio subsiguiente. ~.

Nuestro examen de la teora de K. Bhler seria incompleto si no mencion-

:-
ramos el segundo aspecto del juego sealado por l. Adems del placer funcio-
nal. indica el principio rector de la forma del juego o la aspiracin a una forma I
I "

perfecta. Al formular este segundo principio. K. Bhler se remite a los trabajos

de Ch. Bhler, H. Hetzer y otros psiclogos de la escuela vienesa. Dicho
principio est representado de la manera ms completa en las obras de Ch_
Bhler.
Ch. Bhler, al decir que K. Bh1er completaba la teora de Groos con dos
tesis (la del placer funcional especfico y la de la substancialidad del xito
formal), puntualiza su idea y afirma que la formacin, la cual no es sino
posesin y perfeccionamiento. produce placer, y el placer funcional debe com-
prenderse como relacionado con la formacin yel perfeccionamiento del movi-
miento, que progresan con cada reiteracin y no con la reiteracin como tal.
. De ah deduce Ch .. Bhler la definicin del juego como actividad orientad,a al
goZo pr~ucido por el perfeccionamiento (Ch. Bhler, 1931. f)g. 56). Es lgico
que, comprendiendo as el juego, Ch. Bhler considere juegos puros los funcio-
nales. manipulan tes. de los nios ms pequeos.
Qu aporta de nuevo esa tesis a la primitiva aspiracin al perfeccionamien-
to con que, al parecer, est relacionado el placer funcional? No dilucida. sino
que embrolla ms an la cuestin. Al separar del xito material de la actividad
de los logros formales de los ejercicios, K. BWer, y tras l Ch. Bhler. quien
iiltrodujo el concepto de aspiracin primaria a la forma perfecta. no dijeron
cules son los criterios de perfeccionamiento de que se vale el animal o el nio
al pasar de una reiteracin a otra. Claro es que esos criterios no existen ni
pueden existir donde no hay modelo ni actitud ante l como modeio. Groos
l
da~a _una explicacin teleolgica del juego en su totalid<\d. Ambos Bhler
llevan este teleologismo hasta su fin lgico. viendo una meta interna en cada
reiteracin. Procurando completar y corregir la teora de GfOOS con un anlisis
de los aspectos subjetivos del juego. K. Bhler no hizo en r~alidad sino
ahondar el te!eologismo de Groos.
78 L
 La teora de K. Bhler no deja lugar para la explicacin naturalista del
juego ni para la comprensin del mismo como actividad del animal que lo liga
con la realidad. Tentativas de este tipo, si bien en mnima medida, hicieron ya
H. Spencer y, en parte, K. Groos. La teleologa desplaza definitivamente a la
1,'
t, biologa de la explicacin del juego. ,
Antes de publicarse el trabajo de F. Buytendijk (1933), la teora de' K.
Groos era la predominante. Buytendijk hizo una nueva y original tentativa,'de
. ; crear una teona general del juego .
Caracterizando la actitud de la teona de Buytendij frente a la teora de
Groos, E. Claparede escribi (1934) que la concepcin de la importancia
l' preparatoria del juego fue superada por Buytendijk en su trabajo ded.i~ado a la
naturaleza y a la trascendencia del juego, trabajo rico en ideas (~s q ue"'en
observaciones) e ilustrado con fotografas muy bonitas de nios y'~ anima:Jes
jugando. ",~:
Indiquemos ante todo las dos objeciones principales que Buytendijk hace a
la teora del preejercicio de Groos. Primero, Buytendijk afIrma que no hay
L..;,
l. ninguna demostracin de que un animal que no ha jugado nunca posea
instintos de menor grndo de perfeccin. A juicio de Buytetdijk,el ejercicio no
tiene para el desarrollo de la actividad instintiva la importancia que se le
atribuye. La actividad psicomotora no necesita, al parecer de Buytendijk, ser
ensayada para que pueda funcionar, como tampoco la flor necesita el juego
para crecer. De esta suerte, la' primera objecin estriba en que las formas
instintivas de actividad, lo mismo que los mecanismos nerviosos en que se
basan, maduran independientemente del ejercicio. En esa objecin, Buytendijk
habla como partidario de la teora de la maduracin que transcurre po'r el
t. ~ , influjo de fuerzas potenciales internas.
Segundo, Buytendijk separa del juego el ejercicio propiamente dicho, sea-o
lando que esos ejercicios preparatorios existen; pero cHando son prep~ratorios,
no constituyen juego. Para demostrar el aserto, Buytendijkaporta va!"i0s ejem
plos. , '
Cuando el nio aprende a andar o a correr, sus pinitos son real~, sib:tn
imperfectos. Otra cosa ,muy distinta es cuando el nio que sabe cam~nar juega
E~
a andar. Cuando un zorruelo u otro animal pequeo sale de caza' con 'sus
padres, para ejercitarse, su actividad no presenta. . .carcter ldico y es totalmen-
lt; te distinta del juego a la caza, a la persecucin, etc., de esos mismos animales.
En el primer caso, el 1nimal mata a su presa; en el otro se comporta de la
U
, &.....
manera ms inofensiva. La tentativa que hace Buytendijk de distinguir del
juego el ejercicio en la futura actividad seria merece atencin. ~-
Buytendijk construye su teora del juego, partiendo de principios opuestos
''<:-~
, a las tesis de K. Groos. Si para Groos el juego explica la importancia d~'la
Lo. niez, para Buytendijk, por el contrario, la infancia explica el juego: el ser
Viviente juega porque an es jov~n,
Buytendijk deduce las peculiaridades del juego, primero, de las peculiarida- '
des del cambio de conducta en la infancia; segundo, de las peculiaridades de la
actitud de la especie dada de animales ante las condiciones de su vida; y
tercero, de las, inclinaciones principales en la vida. Con ellas las liga tambin.
79~
 Al analizar las peculiaridades de la dinmica conductual, tpicas del pero-
do de la infancia, Buytendijk las reduce a cuatro rasgos fundamentales:
a) ambigedad (Unberichtetheit) de los movimientos;
b) carcter impulsivo de los movimientos (Bewegungstrang) consistente en
que el nmo, lo mismo que el animal joven, no se est nunca quieto, a causa de 1
fa impulsividad espontnea. que tiene fuentes internas. De esa impulsividad :1
"

nace la inconstancia tpica de la conducta infantil.

e) actitud pattica.. ante la realidad (pathische EinsteUung). Buytendijk 1
ntiende por pattica.. la actitud opuesta a la gnstica y que podra caracte- J1
rizarse como relacin directamente pasional ante el mundo circundante, debida 1
a la reaccin ante la' novedad del cuadro del mundo que se ofrece al animal I
joven o al nio. Buytendijk relaciona con la actitud pattica.. la facilidad con ,j ~. .<~

que los pequeuelos se distraen o se dejan llevar, la tendencia que tienen a

imitar y el cndor que los distingue; 1
d) por ltimo, la dinmica conductual de la infancia se caracteriza por la
cortedad, la timidez y la presteza en avergonzarse (Schtemheit). No es pro-
ducto del miedo. pues los nios. por el contrario, son impvidos; lo que
entraan los movimientos hacia el objeto y desde el objeto, el avance y el r-etro-
ceso es una peculiar actitud ambivalente. Esa ambivalencia dura hasta que se
establece la unidad del organismo y el medio.
Todos esos....asgos: ambigedad, carcter impulsivo, actitud pattica ante la
realidad y timidez llevan en determinadas condiciones al animal joven y al nio
a jugar.
No obstante, por s solos y fuera de condiciones determinadas, esos rasgos
no caracterizan la conducta ldica. Para analizar las condiciones en las que
surge el juego, Buytendijk analiza los juegos de los animales. Con la particula-
ridad de que arranca del anlisis del medio en que vive y al que debe adaptarse
el animal.
Segn el parecer de Buytendijk los mamferos pueden dividirse en dos
grandes grupos segn sean las condiciones. .en que viven: herbvoros.y carnvo-
ros_ Los segundos son cazadores innatos, y. entre ellos est muy extendido el
juego. Los primeros juegan muy poco o nada_ El rasgo distintivo de la interre-
lacin de lOs animales cazadores y el medio es su propensin a objetivos fsicos
configurados y claramente diferenciables en el campo de la caza. La excepcin
de los herbvoros son los monos, los cuales, al contrario que los otros herbvo-
ros, viven en un medio diferenciado y variado. Tienen de comn con los
animales cazadores el modo de. conseguir el sustento: la captura de los objetos
elegidos previamente. Buytendijk llama a los monos y los carnvoros cazadores
animales que se aproximan a las cosas- (Ding-Anniiherunstiere) .
. El anlisis de la difusin del juego entre los mamferos lleva a Buytendijk a
la conclusin de que los animales que juegan son precisamente esos que -se
aproximai1 a las cosas~. Los resultados de tal anlisis conducen a Buytendijk a
hacer la primera delimitacin entre el juego y las otras actividade.;: .. El juego es
siempre juego con algo... De ah deduce que, en la mayora de los casos, los
denominados juegos dinmicos de los animales (Groos) no son juegos. Al
examinar el problema de la relacin, del placer y el juego, por un lado, y de la
80
 impulsividad y el juego, por otro, Buytendijk recalca, primero. que no hay
ningn fundamento para denominar juego todas las acciones acompafiadas de
gozo y, segundo, que el movimiento an no es juego. El juego lo es siempre con
algo, y no slo movimiento acompaado de placer. Sin embargo, declara
L Buytendijk, slo las cosas que juegan" tambin con los jugadores pueden s'"i
denominadas objetos de juego. Por eso justamente la pelota es uno de los
objetos preferidos para jugar.
Huytendijk crittca la idea del juego corno manifestacin de instintos y
considera que la base del juego no est constituida por instintos sueltos, sino
I
~?
"
por impulsos ms generales. En esta cuestin influy mucho en Buytendijk la
teora general de S. Freud sobre los impulsos. Siguiendo a Freud, sei!ala tres
impulsos de partida que conducen al juego:
a) el impulso de libertad (Befreiungstrieb), en el que se expresa la. aspira ~
cin del ser viviente a retirar los obstculos procedentes del medio y coait~~
dores de la libertad. El juego satisface este anhelo de autonoma individual que,
a juicio de Buytendijk, siente ya el recin nacido;
l.<
L ...
b) el deseo de fusin, de comunidad con 10 circundante (Wereinigung-
stneb). Este deseo es opuesto al afn anterior.
Estas dos tendencias, juntas, expresan la profunda ambivalencia del juego;
c) por ltimo, la tendencia a la reiteracin (Wiederho/unstr;eb), que Buy-
tendijk examina en relacin con el movimiento de la tensin, la solucin, tan
esencial para el juego.
A juicio de Buytendijk, el juego surge al chocar los indicados impulsos

TL_
n- primarios con las cosas, que son parcialmente conocidas merced a las peculiari-
dades del movimiento del animal joven.
Al paso que explaya sus ideas, Buytendijk hace varias observaciones par-
p- I ticulares de inters que deben ser tomadas en consideracin al examinar
!
L' .;. .' sus concepciones tericas. Su idea ms interesante es la de que se juega
slo con objetos que .juegan- ellos mismos con los jugadores. Buytendijk dice
que los objetos harto conocidos valen tan poco para jugar como los ddcOnoci..:'
dos por completo. El objeto de juego debe ser conocido en parte y, a"la vez;
poseer ciertas posibilidades. En el mundo animal, esas posibilidades soli'princi-
palmente de carcter motriz. Se descubren gracias a los movimientos de prueba'
y, cuando stos brindan algn xito, se crean condiciones para jugar.
La original relacin existente entre el conocer y el desconocer el objeto de
juego crea lo que Buytendijk denomina imagen o configuracin del objeto.
Recalca que tanto el animal corno el hombre juegan slo con imgenes."' El
objeto puede serlo de juego slo cuando contiene la posibilidad de configurarse.
La esfera del juego es una esfera de imgenes y, gracias a ello, de posibilidades
y fantasa. Por eso, precisando su definicin del objeto de juego. Bu~ndijk
dice que se juega slo con imgenes que juegan ellas mismas con los jugadores.
La sfra del juego de imgenes, de posibilidades, una esfera directamente
pattica (Pathischen). gnsticamente natural- y parcialmente desconocida de
la fantas(a vital. Al pasar del juego a la realidad, el objeto pierde su imagen y
~ ... '
T
su significacin simblica.
:;'0
LJ,
81
~n
t;'
;~
 Claro que la nocin de que entre los animales se da la fantasa imaginativa
es un tributo al antropomorfismo.
El libro y la teora del juego de Buytendijk no han pasado inadvertidos. Nos
detendremos en dos de las repercusiones que ha tenido este libro.
K. Groos. contra cuya teoria va dirigido en cierto sentido el trabajo de
Buytendijk. le dedic un artculo (1934). Se vio obligado a sealar, ante todo,
la riqueza de ideas contenidas en l. Sin embargo. Groos no est conforme con
el aserto de que los sntomas fundamentales del juego son la ambigedad y la -1
tendencia al movimiento. El concepto de ambigedad tiene, en opinin de 1
Groos, muchos significados y puede pretender a una significacin universal para
que se comprenda el sentido del juego nicamente en el caso de que se
complete con la posible tendencia al objetivo yacente fuera de la esfera' de!
juego mismo. La tendencia al movimiento puede tomarse asimismo como
sntoma universal si a l se agrega la intencin de movimiento, y no slo los
movimientos ejecutados en realidad.
Tampoco est de acuerdo Groos con que Buytendijk reduzca todas las
formas concretas de juego de los animles, en las que se descubren diversos
instintos. a dos motivaciones fundamentales (el impulso de libertad y el impul-
so de fusin). Es natural que Groos discrepe de las objeciones contra la teora
del preejercicio y muestre con ejemplos de jut!gos motrices. carentes. segn
Buytendijk, de sentido de ejercicio, que los argumentos de ste no persuaden.
Groos admite, por razn de principio: que el poder figurativo del objeto
es un sntoma esencial del juego y con que el juego es una esfera de posibi
lidades y fantasa, pese a su disconformidad de la excesiva oposicin entre la
imagen y el objeto.
E. Claparede public (1934) un artculo bastante amplio en el que no slo
se hace una critica de la concepcin de Buytendijk, sino que se desarrollan
tambin opiniones propias.
Las 9bjeciones de E. Clapart!de se reducen a lo siguiente:
- a) 'ias ~ecuIiaridades dinmic~s del ~~ganismo jo~en no pueden ser el
fundamento del juego por las circunstancias siguientes: primero. porque son
propias no slo de los cachorros que juegan. sino tambin de los que no
juegan; segundo, porque la movilidad se manifiesta no slo en los juegos, sino
tambin en las formas de comportamiento que Buytendijk no califica de juegos
(por ejemplo, en los saltos, las danzas, el deporte), tercero. los adultos tienen
tambin juegos, aunque por la definicin misma no les sea propio ese dinamis
mo; por ltimo, dichas peculiaridades se manifiestan de la manera ms feha-
ciente en actividades como los entretenimientos. la ociosidad. la conducta
jocosa y los juegos de los nios chiquitines que. segn la definicin de Buyten-
dijk. no son juegos en el propio sentido de la palabra;
b) Buytendijk limita- excesivamente el concepto de juego. Los corros y las
volteretas que los nios hacen y dan en el prado no son, para l, juegos.
aunque sean tpicos de esa actividad precisamente los rasgos que l seala del
dinamismo infantil (d~sorden. ausencia de finalidad. ritmicidad. reiteracin). Y
no son Juegos, segn l, porque en ellos no se manipula con objetos algunos;

82
 e) es desafortunado el tl mino de "imagen,. para dar el sentido ficticio o
simblico que el jugador pone e!! el objeto de su juego. _
E. Oaparede estima que la parte crtica del trabajo de Buytendijk es ms
valiosa que la parte constructiva, y por ello queda claro que an no poseemos
una teora acabada del juego. Buytendijk no da una respuesta satisfactoria ala
pregunta de cul es la naturaleza del fenmeno juego, porque elige un camino
errneo: el de tipificar la forma exterior del comportamiento.
Claparede opina que el fondo del juego no est en la forma exterior del
comportamiento, que puede ser completamente igual tanto si se juega como si
no se juega; est en la actitud interna del sujeto ante la realidad. Claparede
. estima que el sntoma ms esencial del juego es la ficcin. La conducta real se
transfonna en ldica a causa de la ficcin.
Examinemos ahora en el fondo la concepcin lanzada por Buytendijk "y
procuremos separar en ella lo importante de lo discutible. ':;-
Al analizar las opiniones de Buytendijk, se ve claramente la influencia que
ejerci en l la teora freudiana de los impulsos. A juicio de Buytendijk, el
juego es la expresin de la vida de los impulsos en las condiciones especficas
que caractezan el periodo de la infancia. Buytendijk lo recalca en el subttulo
de su libro Los juegos del hombre y de los animales como forma de manifesta-
,
'.~
cin de los impulsos viiales. (No tiene mida de extrafio que E. Claparede no se
fijara en eso, que es la mdula de la teoria del juego de Buytendijk. Y ocurri
as porque Oaparede tampoco es ajeno a las concepciones de S. Freud).
Buytendijk toma de las obras de Freud la caracterizacin de los impulsos
fundamentales que se manifiestan en el juego y los traslada a los animales.
Para ello sobran razones, ya que, segn Freud, los impulsos primarios son
inherentes incluso a los organismos unicelulares. Sin embargo, este plantea-
"' ", miento no convence, puesto que los impulsos son propios no slo del organismo
joven, sino tambin del adulto. Por eso no pueden determinar juego ni llevar a la
actividad "ldica, lo mismo que las peculiaridades dinmicas del org~nismo
joven.
De traducir el" lenguaje un tanto nebuloso y embaucador de BuytndijkIJa
otro ms sencillo, resultar que el juego, en su forma primaria, no es 'Sirio una
manifestacin de actividad orientadora. La tesis de Buytendijk de que slo se
.f"'!' .. " juega con los objetos que juegan. con el jugador'mismo puede comprenderse
-= Il"~
as: se juega nicamente con objetos que no slo provocan una reaccinorien-
tadora. sino que contienen. adems, suficientes elementos de pOSible novedad
para alentar la actividad orientadora. A este respecto es esencial la ideas de
Buytendijk de que el juego est ms extendido entre los animales que_ tienen la
-, captura de objetos diferenciados por modo fundamental de conseguir los ali-
-n~"
u.
mentos. Pero ste es precisamente el grupo de animales de actividad orienta--
J~ dora. muy desarrollada debido a la complejidad de las condiciones de vida.
As pues, si queremos serconsecuentes~ debemos admitir que los principales
impulsos vitales en que, segn Buytendijk, se basan los juegos, son propios no
slo de los animales carnvoros y de los simios, sino tambin de otros animales.
Tampoco cabe la menor duda de que las peculiaridades dinmicas del
organismo joven son propias no slo de los animales que juegan, sino de todos
83
 los dems (en la misma medida de los polluelos y temeros que de los gatitos y
cachorros de perro o tigre). De ah se desprende ineludiblemente la deduccin
de que no son los principales impulsos vitales ni los rasgos peculiares del
movimiento de los organismos jvenes lo determinante para el juego. Unas y
otros pueden coexistir y ~ctuar juntos simultneamente sin que haya juego.
En ese caso queda slo por admitir que los juegos se basan. en una singular
reaccin de prueba .. ante el objeto o, como diramos nosotros~ en una reaccin
orientadora ante lo nuevo en las condiciones que rodean al animal joven, y
como, al principio, todo es nuevo para el animal joven, simplemente es un
reflejo orientador.
Se tiene pleno fundamento para considerar .que entre el grado de funciona-
lidad y la estereotipia de las formas instintivas de comportamiento y el nivel del
desarroll<:> de las reaccione$ orientadoras hay una dependencia inversamente
proporcional: cuanto ms fijas estn, al momento de nacer, las formas instinti-
vas estereotipadas de comportamiento, relacionadas con la satisfaccin de las
necesidades fundamentales del animal, tanto menos se manifiestan las reaccio-
nes orientadoras; y por el contrario, cuanto menos fijas estn, al momento de
nacer, las formas instintivas estereotipadas de comportamiento, con tantama-
yor fuerza se ~manifiestan las reacciones orientadoras. Esta correlacin surgi
lgicamente a lo largo del desarrollo filogentico de los animales. Vena deter-
minado por el grado de complejidad y mutabilidad de las condiciones a las que
debe adaptarse el animal. Por el contrario, entre el grado de complejidad y de
mutabilidad de las condiciones, por una parte, y el grado de desarrollo de las
reacciones orientadoras, por otra, hay una dependencia directa. Por eso los
animales cazadores- y los simios son animales que tienen reacciones orientado-
ras claramente manifiestas y desarrolladas; yen la infancia son animales juga-
dores.
Sera ms acertado hablar, como dijo con razn P. Y. Galperin. de activi-
dad orientadora... El reflejo orientador -escribe Galperin- es un sistema de
componen.tes fisiolgicos de-orientaci~ .el viraje hacia .un estmulo nuevo- y la
sintonizacin de los rganos sensoriales a su mejor percepcin; a eso pueden
agregarse diversos cambios vegetativos del organismo que coadyuvan o acompa-
an al reflejo. En suma, el reflejo orientador es un proceso puramente fisio-
lgico .
.. Otra cosa es la actividad orientadora e investigadora, el estudio de la
situacin, denominado por Pvlov "lo que es el reflejo". Esta labor investigado-
ra en el medio exterior se encuentra ya ms all de la fisiologa. En el fondo. la
actividad orientadora e investigadora coincide con 10 que denominamos simple-
mente labor de orientacin. Pero aadir "investigadora" a "orientador-a" (lo que'
no es ningn estorbo en los experimentos de Pvlov) es ya una traba para
nosotros, pues la orientacin no se limita a la investigacin ni a la actividad
cognoscitiva. sino que la labor investigadora puede ilegar a ser una labor
independiente, necesitada ella misma de orientacin .
.. Ni siquiera entre los animales se limita la orientacin a un estudio de la
situacin; sigue la evaluacin de sus d~versos objetivos (por lo que significan
para los menesteres actuales del animal), el esclarecimiento mediante el po\ihll.:
84
l.
 .r.;1, :
.t ,

movimiento, la prueba de sus actos de cara a los objetivos propuestos y. por

ltimo, el mando de la ejecucin de esos actos. Todo esto entra en la actividad
orientadora, pero rebasa los lmites de la -investigacin en el propio sentido de
la palabra" (1976, pgs. 90-91).
L As, la teora del juego fundada por Buytendijk lleva implcitas contradic-
ciones. Como evidencia el anlisi~, es de todo punto suficiente con que aparez-
ca la actividad orientadora en una fase determinada del desarrollo de los
animales para explicar la aparicin del juego y todos sus fenmenos, descritos
con tantos pormenores por Buytendijk. Lo que para Buytendijk era slo una de
las condiciones de manifestacin de los impulsos vitales, constituye en realidad'
la base para construir la teora general del juego de los animales.
Tampoco puede estarse de acuerdo con Buytendijk en que el jueii~ con un
objeto se basa siempre en la imagen o en la plasticidad del objeto. En 'realidad,
al menos en las formas primarias de juego, el objeto con el cual juega el allimal
no puede representar ningn otro objeto por la sencilla razn de que el animal
an no ha entrado en contacto con los objetos que le servirn para satisfacer
sus necesidades fundamentales en la edad madura. Ni el ovillo de hilo, ni la
pelota, ni el papel rumoroso y deslizante pueden servir al gato de iI1agen de
ratn por la sencilla razn de que el joven felino an no ha visto ningn
roedor. Para el animal que acaba de comenzar la vida todo es nuevo. Lo nuevo
llega a ser conocido slo como resultado de la experiencia individu8I.
Son acertadas las ideas de Buytendijk sobre la limitacin del juego: la
exclusin de los simples movimientos reiterativos del crculo de fenmenos
ldicos, movimientos propios de los periodos ms tempranos del desarrollo del
~fT
--l,i.
- nio y de algunos animales. Por eso, una serie de movimientos reiterativos que
Ch. Bhler concepta como juego por la con.:omitancia de placer funcional, no
10 son en realidad. El planteamiento de Buytendijk d~_ que se juega slo con
objetos, debe comprenderse en el sentido de que el juego es comportamiento y,
por tanto, una actitud determinada ante el medio y las condiciones objetivas oe
existencia.
F. Buytendijk est en contra de la funcin de preejercicio del juego, -W y
como la presenta K. Groos. En efecto, el ejercicio es posible nicamente' con
relacin a algo que ya ha surgido en la conducta. A la vez, .pondera mucho la
creciente importancia del juego, y eso es verdad.-- El juego no es un ejeIcicio; es
desarrollo. En l aparece lo nuevo, l es la va al establecimiento de nuevas
formas de organizacin de la conducta, formas necesarias en virtud de la
complicacin de las condiciones de vida. Aqu se renueva y profundiza la idea
de Groos sobre la importancia del juego.
:rr~
Por ltimo. es necesario sealar que. despus de Freud, la tendencia a la
_ t:--:-
psicologa- de profundidad, osea, de la psicologa que intenta deducir tdas
-1[ las peculiaridades conductua1es y todas las manifestaciones superiores d la
dinmica de los impulSos biolgicos, primarios, comenz a manifestarse de
1
; ,.
manera ms acusada. K. Bhler, y tras l F. Buytendijk, son representantes
tpicos de esa epsicologa de profundidad".
Es paradjico que, admitiendo la necesidad del desarrollo en todo, los
psiclogos de la profundidad- hagan excepcin para los impulsos. que carecen
85
 de historia y son siempre los mismos. Con esa lgica, comoquiera que cambie
el comportamiento. al pasar de los animales al hombre, de las formas primitivas
a las manifestaciones superiores del genio creador del hombre, el comporta-
miento sigue siendo siempre la misma manifestacin de los impulsos primarios,
inmutables e incognoscibles en definitiva.
No se puede menos de admitir, a ese respecto, la observacin de A. N.
Lentiev, quien escribe: .El enfoque naturalista no slo hace imposible explicar
cientficamente la especificidad de la actividad del hombre y de su conciencia,
sino que consolidan retrospectivamente las err6neas ideas que se tengan tam-
bin de la biologa. El retomo de la conducta humana cuyas peculiaridades se
presentan con este enfoque como inexplicables por principio, al mundo de los
animal~s, consolida indefectiblemente tambin en la biologa la idea de que
existe .un principio incognoscible. Tal enfoque sustenta en la teora de la
evolucin -ahora se dira -desde arriba.- concepciones metafsicas e idealis-
tas que postulan unas veces el enigmtico movimiento .instintivo de los apn-
dices de las neuronas para la existencia de la entelequia y otras la tendencia
Universal a la -buena forma- o los impulsos abisales siempre operantes, etc.
(1965, pg. 341).
Nos hemos detenido tanto con la teora del juego de Buytendijk 'por dos
causas fundamentales: primera, porque en. el trabajo de este psiclogo se
entrelaza caprichosamente ideas metafsicas e idealistas errneas con observa-
ciones y planteamientos acertados, y es. importante destacar estos ltimos;
segundo, porque la teora general del juego, de Buytendijk, es la ms impor-
tante, la cumbre del pensamiento euroccidental en esta cuestin.
Creo que esa teora no ha sido apreciada en su valor. La opinin de
Buytendijk de que se juega slo con objetos, y slo con los parcialmente
conocidos, no ha sido tarea de una investigacin, y de ella no se han inferido
las deducciones precisas. Claro que la culpa es tambin del propio Buytendijk,
al poner "n primer plano los impulsos primarios y las peculiaridades del
movimiento del organismo j9ven; pero la misin de la crtica. cientfica. estriba en
aClarara qu se debe prestar atencin, al seguir resolviendo el problema, y no
slo en dar una apreciacin negativa.
Despus de Buytendijk hubo una crisis en la creacin de la teora general
del juego que llev, en definitiva, a negar la posibilidad misma de crear esa
teora.
J. Kollarits (1940) seal en su artculo crtico que, pese a los trabajos de
Claparede, Groos, Buytendijk y otros autores, sigue sin haber unidad en la
interpretacin de la naturaleza del juego, yeso ocurre, ante todo, porque los
psiclogos insertan distinto contenido en un mismo tnnino. El autor examina
los criterios ms diversos del juego (ejercicio, placer, descanso, liberacin,
'comunidad con el espacio, reiteracin, dinamismo juvenil, flCcin. o sea. los
sntomas fundamentales expuestos por Groos~ Buytendijk y Claparede) y mues-
tran que, primero, no se encuentran en~todos los juegos y, segundo, tambin se
encuentran en actividades no ldicas. En definitiva, J. Kollarits llega a la
. conclusin de qu~ no es posible, por razn de principio. destacar con exactitud
el juego. No hay sencillamente una labor especial as, y eSo que se denomina
86
 e
el
juego no es otra cosa que la misma actividad del ser adulto de la especie y
sexo dados, pero limitadd por cierta etapa de desarrollo de los instintos. de la
!
estructura psquica, de la anatoma del sistema nervioso, de los msculos. de
los rganos internos y, sobre todo, de las glndulas de secrecin interna. {El
autor no se da cuenta de que est proponiendo l mismo una teora deteTiina-
da del juego. Otra cosa es su grado de certeza ..A nosotros nos parece prxima a
n las ideas de W. Stern, quien estimaba que el juego es el amanecer del insti~to
serio.)
An es ms acusada la postura negativa frente al juego como actividad
especial, expresada en el artculo de H. Schliosberg (1947). El autor, lIustre
representante del behaviorismo norteamericano, llega en su crtica de las diver-
sas teoras del juego a la conclusin de que la categora de actividad-ldica- es
tan difusa que apenas tiene utilidad en la psicologa contempornea.
Tales son, en suma, los resultados, bastante desconsoladores, del t};iedio
siglo de tentativas, por crear una teora general del juego. Lo que no implica,
ni mucho menos, que el juego no exista como fonna peculiar de conducta
- tpica en la infancia; eso implica nicamente que tal teora no se poda crear
sin rebasar los lmites de las conCt?pciones biolgicas y psicolgicas, de las que
f ~:' arrancaban los autores.
Si analizamos los sntomas que destacaron al juego de otros tipos de
comportamiento, el enfoque general para que resalte se podra denominar feno-
menolgico, es decir, que se fija en los fenmenos externos que a veces tambin
ti
,- concomitan con este tipo de conducta, pero no dan a conocer su esencia objetiva.
En eso vemos nosotros el defecto fundamental del enfoque de la investigaCin
del juego que ha conducido a conclusiones errneas.
Adems, lo tpico de estas teoras ha sido la identificacin del desarrollo
psquico del nio y, por 10 mismo, de su juego, con el desarrollo de los
cachorros de los animales y sus juegos. Una teora del juego tan general, que
abarque el juego de los cachorros y el juego del nio, no puede crearse, en
suma, debido a la profunda diferencia cualitativa de su desarrollo psqlli~p'.
Ahora bien, eso no significa que no puedan formarse dos teoras Por separado:
1J la teora del juego de los animales y la teora del juego del nio. Aqu cabe
exteriorizar algunas ideas sobre la naturaleza psicolgica del jueg("; de IQs
animales jvenes, ideas que hemos tenido durant el anlisis de los datosqe
obran en nuestro poder, puede que estas conjeturas sean tenidas en cuent por
los creadores de tal teora. Adems, son importantes asimismo para nuestros
] L.c
fines, ya que pueden ayudarnos a aclarar las peculiaridades especficas del
juego de los n i o s . '
El juego puede ser y es, de hecho, objeto de estudio de diversas ciencias,
-~n~.. por ejemplo, de la biologa, de la fisiologa, etc. Es tanbin objeto de estUdio
-'
,L de la psicologa, ante todo, de la parte que estudia los problemas del desarrollo
psquico. El psiclogo que estudia estos problemas se siente interesado pnr el
juego, ante todo, como actividad en la que se ejerce un tipo singular de regulacin
psquica y direccin de la c;onducta.
No cabe tampoco la menor duda de que el juego, como forma singuJar de
~'lmportamiento, aparece nicamente en cierto estadio de evolucin del reino
-1
87
}~.

1~
 r

animal, y su apanclon est relacionada con la de la mnez como perodo

especial del desarrollo individual de un ejemplar. Groos y, sobre todo. Buyten-
dijk, recalcan con acierto este aspecto evolucionista del origen del juego.
Tomemos algunos planteamientos de Buytendijk como tesis de partida.
Admitamos que juegan slo cachorros de mamferos carnvoros (carniceros) y de
simios; admitamos tambin que el juego no es una funcin del organismo, sino
una forma de conducta, o sea, una actividad con cosas, cosas que, por lo
dems, poseen elementos de novedad. Para averiguar qu sentido biolgico
puede tener una actividad con tales objetos en los cachorros de esas especies de :!
animales, pongamos en claro a qu nivel se halla la regulacin psquica de la
conducta de los ejemplares adultos.
Seg~ A. N. Lentiev (1965), los animales de esas especies se encuentran en
distintos .'estadios de desarrollo de la psiquis perceptiva; y las especies superio-
res. en la fase de intelecto. La direccin psquica de la conducta en el estadio 1
de psiquis perceptiva estriba en que el animal destaca de la realidad circun-
dante las condiciones en que se da de manera objetiva la cosa que estimula
directamente su actividad y puede satisfacer una necesidad biolgica, mientras 2
que en la fase de intelecto destaca tambin las relaciones entre las cosas
constitutivas de las condiciones de ejercicio de la actividad. Lo caracterstico de
la organizacin del comportamiento del ltimo tipo es la aparicin de fases
preparatorias. [
l

Elementos de actividad como rodear tos obstculos, acechar la presa y

perseguir, saltando o rodeando los obstculos interpuestos, no estn orientados
al objeto mismo de la necesidad, sino a las condiciones en que se presenta.
Estos elementos de conducta estn dirigidos por el reflejo psquico de las
condiciones, por sus imgenes. Aqu lo principal no estriba en que el animal
percibe el obstculo interpuesto en el camino al logro del objetivo, sino en que
aparece la orientacin a la relacin existente entre el objeto y las otras condi-
ciones. La orientacin da lugar a que en el movimiento, dirigido a esas
condiCiones. parece entreverse ya el camino al objetivo finaL
Como dice justamente P. Y. Galperin, .. la importancia de los experimentos
de Kohler (y de todos los de este tipo) estriba, adems, en que presentan
situaciones muy sencillas que, sin embargo, no se resuelven con "pruebas y
errores casuales", sin orientacin del animal a las relaciones esenciales de la
tarea. El proceso de orientacin se muestra en ellas como condiciones obligato
rias de comportamiento acertado. Despus de esas situaciones queda ms claro
an que tambin en los problemas que se resuelven con pruebas casuales se
necesita orientacin, aunque sea mnima, a la relacin entre la accin y el
resultado venturoso. La orientacin de la conducta basada en la imagen del
medio y de la accin misma (o al menos su camino al objetivo final) -prosigue
P. Y. Galperin- constituye la condicin indispensable (permanente, y no
eventual ni casual) del acierto de la accin- (1966, pg. 245).
Tal es la caratlerizacin psicolgica tpica de la actividad de los animales
que se encuentran en esta fase evolutiva.
Hay que hacer especial hincapi en que, para asegurar el xito de la accin,
no se reqlliere simple. orientacin. sino un::t orientacin rpida,:! exacta, llevada
88
L
 T:
t :'(
J
f-~'
"ca'
,l ~
J1
l
-..,
t._
, hasta la perfeccin y entrenada hasta adquirir casi automatismo. En la lu<:ha
II
1 por la existencia, toda tardanza o imprecisin equivalen a la muerte.
),
t! Puede uno imaginar que esa organizacin de las acciones surge durante la
adaptacin individual, al realizar actividades directamente relacionadas con la
f~
lucha por al vida? No, el desarrollo de esa organizacin no poda ir por ese
~
1
camino. Eso habra llevado muy pronto a que los animales muriesen de hambre
o pereciesen devorados por sus enemigos. .
f~
Por lo tanto, debi advenir un perodo singular en la vida individual de los
11 animales y una actividad peculiar en este perodo en el que se desarrollar~ y
perfeccionara la imprescindible organizacin de toda actividad consecutiva que
f~ estuviera orientada directamente a la lucha por la vida y la conservacin de la
.' , especIe.
: -.' J. Bruner (1972) recalc que la naturaleza de la infancia y los modos y
i procedimientos de educacin evolucionan y quedan sometidos a l~" misma
L
seleccin natural que cualquier otro tipo morfolgico o behaviorista. Una de las
f, ; hiptesis evolucionistas de los primates -escribe Bruner- es que la evolucin
se basa en la seleccin progresiva de una estructura totalmente determinada de
~-i . la niez. La conjetura no anda lejos de la verdad y se refiere no slo a la
p evolucin de los primates, sino de todas las especies animales que habitan en
- ,
_1:~
un medio objetal fraccionado que requiere adaptacin de la conducta indivi-
dual a las singulares condiciones en las que puede presentarse el objeto necesa-
rio. Precisamente en virtud de la singularidad de esas condiciones se siente,
como 10 demostr P. Y. Galperin, la necesidad objetiva de regulacin psquica
de las acciones, o sea, de regulacin basada en la forma de la situacin, en las
condiciones de la accin. Aqu es imposible el clich, se requiere la mxima
variedad de acciones.
._ ... -
La insercin de la infancia, como perodo peculiar de la vida, en la cadena
~

J~ general del proceso evolutivo constituye un paso importante por el camino de la

L comprensin de su naturaleza. '<

Hace tiempo que los embrilogos dieron ese paso. En la ciencia rusa lo dio

JJ- A. N. Svertsev. Desarrollando las ideas de este cientfico, I. 1. Shmaljausen

escribi: La complicacin progresiva de la organizacin del animal ad~ito
concomita asimismo con una complicacin de los procesos del desarrollo indiv~
F-- dual, resultado de los cuales es esta organizacin~ (1969, pg. 353). Sintetizan-,
h do los materiales existentes en la embriologa, Shmaljausen hace hincapi: La

.~
'n
~...
~
J-
..
ontogenia no es slo resultado de la filogenia, sino tambin base suya. No slo
se prolonga, aadiendo estadios, sino que se reestructura en el proceso de la
evolucin; tiene S11 propia historia, ligada lgicamente a la historia del orga-
&,-
nismo adulto, y' determina en parte esta historia.
~n
~.~
La ftlogenia no puede conceptuarse de mera historia del organismo a~ulto
ni oponerse a la ontogenia. La fdogenia es justamente una serie histrica 4~
jL.
ciertas ontogenias (sleccionadas). (ibdem, pgs. 351-352).
Estas importantes "tesis se refieren no slo al desarrollo embrionario de los
'-i - tipos morfolgicos, sino tambin al desarrollo postembrionario de las formas de
1L ...
.":'J
-.;,.
conducta. Al tipificar la organizacin del comportamiento de los animales que
se ~ncuentran, segn la terminologa de A. N. Lentiev, en la fase de desarrollo
}t~
L.~ 89
J"
1i.
 de la psiquis perceptiva, sealamos la existencia obligatoria de actividad orien-
tadora en ese comportamiento, actividad que puede transcurrir de distinta
manera: precediendo al comportamiento o concomitando con l.
La aparicin de la actividad orientadora no lleva por s sola a nuevas
formas de conducta.
P. Y. Galperin, a quien debemos la elaboracin" de la teora de la actividad
..>rientadora, escribe en el libro que ya hemos citado: .. La participacin de la
actividad orientadora en la adaptacin del animal a las peculiaridades indivi-
duales de la situacin no implica necesariamente que aparezcan formas nuevas
de comportamiento. Por el contrario, ofrece ante todo la posibilidad de un
empleo mayor y. por tanto, ms flexible, del repertorio motriz ya existente.
Esta circunstancia es de un alcance extraordinario: la orientacin en el pla~o
de la itn~gen permite no "crear nuevas formas de conducta para situaciones
individtiales de extrema mutabilidad, sino aprovechar los esquemas generales
de comportamiento, adaptndolos cada vez a las variantes individuales de
situaciones. Eso significa tambin que el testimonio de que hay regulacin
psquica del comportamiento es la singular flexibilidad, la mutabilidad y la
variedad de su empleo, y no la aparicin de formas nuevas y peculiares de
comportamiento (1976, pg. 117).
Ya hemos dicho que la actividad orientadora y la regulacin completa de su
conducta, basada en la misma actividad, deben formarse antes de que el
animal comience su lucha independiente, por la vida, o sea, en la niez; El
juego es la actividad en la que se forma y perfecciona la direccin del compor-
tamiento basada en la actuacin orientadora. Recalcamos que no se trata de
una forma concreta de conducta -trfica, defensiva, sexual-, sino de la
di r e e ci n psquica rpida y exacta de cualquiera de ellas. Por eso mismo
en el juego parecen estar entrelazadas todas las posibles fonnas de conductas
en una madeja, y por eso precisamente l~s acciones ldicas revisten un carcter
inacabado" ( 1).
Las investigaciones, ampliamente desplegadas en los ltimos decenios, de la
conducta de los animales en condido~es naturales, as como otras investigacio-
nes experimentales, han permitido descubrir nuevos tipos de conducta. Nos
interesa' destacar una investigacin especial de comportamiento. R. Hinde.
sintetizando los datos reunidos, estima conveniente distinguir la reaccin orien-
tadora, relacionada con la inmovilidad, de la investigacin activa. en la que el
animal se mueve con relacin al objeto o sector estudiado. Describe la conducta
de investigacin como una conducta que da a conocer al animal el medio
circundante o la fuente de los estmulos. Al mismo tiempo seala la necesidad
de distinguir entra la conducta de estudio y el juego: .. Aunque algunos tipos de
comportamiento ldico van tambin asociados al conocimiento del objeto. no
hay que identificar la investigacin y el juego. Si el objeto se desconoce. la
actividad investigadora puede preceder l la ldica y atenuarse conforme se la
va conociendo,. (1975, pg_ 377).

(1) En el libro de R. Hinde (1975) se da una enumeracin interesante de los rasgos

(picos de las acciones ldicas. .

90

l
 Es importante istinguir entre la conducta investigadora y la ldica, ya que
la primera pasa a la segunda con mucha frecl.!encia. As pues, hay pleno
fundamento para destacar la reaccin orientadora, el comportamiento ldico y
el juego. Se puede suponer que, en este orden, esas formas surgan durante la
evolucin y surjan en la ontogenia del comportamiento de los animales jvenes.
Confirman esa conjetura los datos ontognicos de las formas conductuales
de los mamferos superiores. K. E. Fabri (1976),' basndose en la sntesis de
mltiples datos, remite el juego, como forma especial de comportamiento de los
animales jvenes, al periodo que precede inmediatamente a la madurez sexual.
En un orden de lo ms previo podramos describir el juego de los animales
jvenes como actividad en la que el animal, al manipl.!}ar con el obj~to (cosa),
crea con sus movimientos variaciones inimitables e imprevisibles de su situacin
y opera incesantemente con el objeto, orientndose a las' peculiaridades de estas
situaciones, que cambian con presteza. Ante esa conjetura, los rasgos funda-
mentales del juego, son las situaciones en rpido cambio en que se encuentra el
objeto despus de cada accin con l, la adecuacin, igual de rpida, de las
acciones y la orientacin de stas a las peculiaridades de la situacin, nueva
cada vez.
El ncleo central de esa actividad es la orientacin en la situacin, que
cambia con celeridad y sin cesar, y la direccin, basada en ello, de los actos
motores. La peculiaridad especfica de los movimientos en el juego es su
carcter inconcluso y la ausencia del eslabn ejecutor. El gatito araa, pero no
destroza el objeto, y el cachorro muerde, pero no a fondo. Eso cre en algunos
psiclogos la ilusin de que en el juego de los animales hay ficcin o fantasa.
fl-
l-~
r .
Las observaciones fragmentarias de los juegos de los animales dan cierto pie
para hacer conjeturas del camino evolutivo del juego a lo largo de la vida
individual de los animales, que de la mxima actividad de la parte orientadora
y la actividad inconclusa y frenada de la parte ejecutora a la actividad mnima,
instantnea y exacta de la parte orientadora. Este aminoramiento, esta fugaci-
dad y esta exactitud de orientacin, al insertarse en las actividades serias que
llevan a efecto la lucha por la vida, es 10 que crea' 'f ilusin de compita
ausencia de regulacin psquica en ella. Por eso el juego de los animales
<

jvenes es un ejercicio, pero no de un sistema motriz independiente,' ni de un

instinto o tipo conductual aparte, sino un ejercicio de direccin rpida y exacta
de la conducta motz en cualesquiera de sus formas basadas en los modelos de
las condiciones individuales en las que se encuentra el objeto, o sea, un
ejercicio en la actividad orientadora.
La separacin de la fase orientadora en el comportamiento de los animales
superiores debi repercutir en la estructura de su sistema nervioso y en la
sucesin del sazonamiento de sus diversas partes. No hemos analizado especial-
mente las diferencias de la sucesin del sazonamiento de partes separadas del
sistema nervi~, al pasar de los animales que eno juegan a los que juegan.
Hay indicaciones directas a la reestructuracin del orden de sazonamiento de'
partes sueltas del sistema nervioso, al pasar de los animales al hombre. N. M.
Schelovnov dej sentado, al hacer un estudio comparativo de la ontogenia
temprana, que cen la marcha misma del desarrollo de los movimientos del

91
 beb. desde qu~ nace, se advierten peculiaridades que lo distinguen radical-
mente de los cachorros de los animales y tienen gran importancia para la
educacin. As, por ejemplo, hemos descubierto que la relacin del tiempo de
desarrollo de los rganos perceptores y de los movimientos es distinta de la de
los animales. La corteza de los hemisferios cerebrales del recin nacido comien-
za a funcionar ya al segundo mes, de 10 que dan testimonio los ejemplos de
formacin de reflejos condicionados con todos los rganos receptores. incluidos
el visual y el auditivo. A la vez, los movimientos del nio de dos meses son muy
imperfectos. La evolucin consecutiva de los movimientos y los rganos recepto-
res de la mayora de los animales es "otra. Los primeros o bien estn ya
organizados cuando nace ei individuo o se forman antes de que puedan consti-
tuirse reflejos condicionados algunos de los rganos superiores" de recepcin o.
anlisis, ~es decir, el ojo o la oreja. De esa manera, en el nio se forman
primero lOs rganos superiores de anlisis, el" visual y el auditivo. incluidas sus
secciones corticales, y slo despus comienzan a desarrollarse los movimientos.
En la mayora de los animales se observa el orden inverso,. (1935, pg. 64).
As pues, todo el sistema motriz de los cachorros de los animales superiores
est casi preparado para el momento de nacer, en tanto que el sistema de los
analizadores superiores an no 10 est. Este sistema es precisamente el que
permite desplegar la actividad orientadora, formar las imgenes de los objetos y
crear las condiciones reguladoras de la conducta. De tal suerfe, hay bastante
fundamento para presuponer que estos caehorros no tienen preparada an,
cuando nacen, la regulacin psquica, o sea. la orientacin conductual. La
coordinacin en el desarrollo de los sistemas motrices y de su direccin psquica
se form durante la evolucin biolgica.
La infancia de los cachorros de estos tipos de animales transcurre en
condiciones que permiten a los ejemplares adultos satisfacer sus necesidades
fundamentales, y los cachorros. debido a su madurez fsica y que an no tienen
formada la regulacin psquica del comportamiento, no despliegan la actividad
de conseguir alimentos.
En eso precisamente se funda la actividad impulsora del desarrollo de los
procesos constitutivos de la base para la regulacin psquica del comporta-
miento. Esta actividad es precisamente el juego de los animales. Los elementos
de novedad en los objetos que indica Buytendijk son necesarios, ya que, por
una parte, apoyan la actividad orientadora y, por otra, cambian incesantemen-
te a lo largo de las manipulaciones. reclamando regulacin psquica del com-
portamiento. La separacin de los procesos orientadores, basados en los cam-
bios respectivos del medio. desplegndose una actividad singular, no ligada
directamente a la satisfaccin de las demandas fundamentales, es un hecho
importantsimo en la evolucin de las fonnas de comportamiento. Desde este
punto de vista, la infancia de los animales superiores es el perodo de forma-
cin de la regulacin psquica del comportamiento y, sobre esta base, de
superacin de la disconfonnidad entre la formacin de los sistemas motrices fun-
damentales y la involucin de los sistemas analizadores :.uperiores. La actividad en
cuyo seno transcurre el desarrollo y el perfeccionamiento de la regulacin psquica

92

L
 l;

es justamente el juego como actividad orientadora que se forma aparte en su

contenido substancial.
Todos estos planteamientos expuestos por nosotros, que sintetizan la expe-
riencia atesorada, pero no sistematizada, deben ser comprobados en investiga-
ciones comparativas especiales de psicologa.
Como ya hemos dicho, remitindonos a los datos de las investigaciones de
N. M. Schelovno., el orden del desarrollo de los sistemas motrices y analiza-
dores superiores del nio es totalmente distinto del de los animales. Eso da pie
1.. para suponer que las causas y los mecanismos de la aparicin del juego del
nio sern muy distintas.
Debe recalcarse que, en nuestros planteamientos, hemos partido de la idea
terica de que la psique tiene una funcin reguladora del comportamiento y <le
que esta funcin de los animales superiores se forma en vida.
El problema del desarrollo psquico, es decir, del desarrollo de la funcin
orientadora de la psique, ni siquiera se planteaba en las teolias del juego que
hemos expuesto y analizado. Tal vez por eso mismo no se pudiera crear una teolia
r psicolgica general deljuego.
ti.
.J Nada ms lejos de nosotros que creer que hemos logrado construir una
teora acabada del juego de los animales. Pero confiamos en que los. razona-
f 1~ mientos expuestos inducirn a los psiclogos estudiosos del juego de los anima-
les a abordar de nueva manera el problema. Estamos de acuerdo con la idea de
R. Hinde de que .el descubrimiento de las bases del comportamiento ldico
premiar sin duda, por s solo, todos los trabajos de los investigadores, sin
hablar ya de que proyectar luz en la naturaleza de la regulacin de otros
muchos tipos de actividad" (1975, pg. 386).

2. Teoras y problemas de la investigacin del juego infantil

Los representantes de casi todas las tendencias de la psicologa en el extrar.-

jero, a excepcin del behaviorismo, intentaron de una u otra manera explicar el
juego de los nios, poniendo en prctica al paso, como es natural, sus concep-
ciones tericas generales (el psicoanlisis, de S. Freud; la-teolia estructural, de
.K. .Ko'ffka; la teora dinmica de la personalidad: de K ..Lewin; la t~rla del
egocentrismo, de J. Piaget). Si bien es cierto que no todos los representantes
de estas diversas tendencias intentaron crear una teolia coherente del juego
infantil, no lo es menos que todos intentaron de una manera u otra interpretar
':'\ sus rasgos fundamentales.

i
- ~'
Ya a fines del siglo XIX, antes an de que aparecieran los trabajos de K.
.
. ,J
~ -
Groos, los psiclogos dedicaron su atencin fundamental al funcionamiento de
la imaginacin y la fantasa infantiles.
J. SuUy (1901) hace resaltar ya dos peculiadades bsicas de la forma de
juego que se denomina protagonizada y es el principal a edad preescolar. Se
trata, primero, de la transformacin del nio por s mismo y de los objetos
circundantes, por el nio, adems de la transicin a un mundo imaginario;

93
 segundo, un profundo abismamiento en la creacin de esa ficcin y la vida del
nio en ella.
J. SuUy no hace, sin embargo, sino poner la interrogante de la naturaleza
de las atrayentes ideas" que el nio plasma en el juego y todas las transforma-
ciones a las que somete la realidad, pero no da ninguna respuesta exhaustiva.
As escribe: Yo, por lo menos, creo que el juego infantil, sobre el cual se ha
escrito tanto y con aplomo. se comprende de manera muy imperfecta. Es una
ocupacin seria o ms bien teatro semnconsciente que accin semiconsciente.
o no es ni lo uno ni lo otro, o lo uno y lo otro alternativamente? Opino que
sera un atrevido quien respondiera de sopetn a esas preguntas- (1901. pgi-
na 19).
ESOs dos fenmenos del juego infantil -la actividad de la fantasa y. el
abisJamiento en la ficcin- han sido subrayados y realzados por numerosos
psicQ1ogos, y en torno a sus explicaciones se ha concentrado la atencin de los
tericos del juego. As, W. Stern escribi: El perodo de edad que tratamos se
denomina precisamente Edad del juego, y la imaginacin fantstica alcanza
ya aqu un desarrollo que adelanta en mucho el.de las restantes funciones de la

imaginacin y el pensamiento (1922, pg. 148). Cuando ves -prosigue i

Stem- cmo est el nio totalmente enfrascado en el contenido del cuento que
le cuentan o de la historia fantstica que l mismo narra, con qu seriedad
opera en sus juegos y a qu desesperacin llega si le moiestan, no puede uno
menos de reconocer que ah an exist~ una i I u s ion e o m pIe t a o
e a S i e o m pie t a del a r e a lid a d,. (el espaciado es mo: D. E.)
(ibdem, pg. 151).
W. Stern ve la explicacin de este trnsito a un mundo imaginario y a la L
ilusin, relacionada con l, de la realidad, en que -el nio pequeo. el cual
topa por doquier, en su impotencia, con obstculos y cuya actividad real
depende en mucho de los mayores, puede, naturalmente, sufrir la molesta
sensacin de esa presin, y se libra de ella evadindose al mundo de la
fantasa, donde el dueo y. seor. incluso el creador Y. artfice . es l ,-"ismo.
Pero cuanto mayor es su ilusin con esa existencia fantasmagrica creada por
l mismo. tanto mavor es la sensacin de libertad y la alegria.
Adems,la realidad que circunda al nio es exigua. Su mundo son las
habitaciones del hogar, los familiares, la criada o niera, los paseos diarios y
los juguetes. La gran vida restante no hace sino proyectar de lejos su reflejo en
la vida infantil. Pero. al recibir ese reflejo en el mundo fantasmagrico de su
fantasa y de sus juegos, el nio ampla su esfera vital. Con la particularidad de
que introduce en su reino de juguete no slo los artculos del mundo exterior.
el caballo y el coche, el ferrocarril y los barcos, etc., sino tambin, y eso es
mucho ms importante. a las personas que l protagoniza. Esa sustitucin de
su propia personalidad con la de otro. si bien presenta fuertes exigencias a la
conciencia de las ilusiones. puede a veces alcanzar una intensidad asombrosa ..
(1922, pgs. 152-153).
Esas declaraciones de W. Stern contienen una concepcin original de las
ca~ del juego y de los mecanismos que lo accionan. La estrechez del mundo
infantil y la sensacin opresora del nio originan la tendencia a alejarse de ese

94
 mundo y a jugar; la fantasa y la ilusin del nio son el mecanismo que pone
en prctica el juego. W. Stern <.leja a un Jada la id~ exteriorizada por l
mismo de que el nio introduce en su juego la actividad de los aduHos y los
objetos relacionados con esta actividad. Por tanto, es precisamente este mundo
de los adultos el atractivo para el nio. -:
De esa manera, se presenta una disyuntiva en la explicacin del juego:' )0
que atrae al nio es el juego, o la reaccin a la estrechez del mundo en que
f:~
vive. o la reproduccin de la actividad de los adultos. . '",:
Algunos autores, como K. Bhler, por ejemplo, no quisieron atribuir un
carcter demasiado ilusorio al juego.
n
I . La idea de que el juego es una manifestacin de viveza y despreocupacin
de la fantasa, que alcanza a edad temprana un nivel bastante alto de desarro-
11o, es tpico de la psicologa funcional o de la psicologa de las capacidades.
De aceptar estas opiniones, resulta que una capacidad tan complicada com&'es
la imaginacin, que estos mismos autores han considerado especficamette
humana, aparece y se desarrolla muchsimo antes que otras, relativamente ms
elementales. Simplemente no advertan las contradicciones en que entraban con
sus propios criterios en virtud de que el fenmeno del juego se deba explicar
r~ de alguna manera, pero dIos no vean otra explicacin. Y es que la psicologa
1:
de las facultades no poda, dar otra explicacin. La fantasa o la imaginacin
eran, por supuesto, las facultades ms idneas de las conocidas por la psicolo-
ga de fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Las opiniones, segn las cuales la imaginacin de los nios alcanza un alto
grado de desarrollo, fueron criticadas por L S. Vygotski: Hasta hoy se tiene la
opinin de que la imaginacin del nio es ms rica que la del adulto. La
L infancia est considerada como la edad de mayor desarrollo de la fantasa, y,
segn esta opinin, conforme el nio va creciendo, su imaginacin y )a fuerza
de su fantasa disminuyen. Esa opinin se form porque roda una serie de
observaciones de la actividad de la fantasa da pie para sacar esa consecuencia .
Goethe deca que los nios pueden hacerlo todo de todo, y esta flta de
pretensiones y exigencias de la fantasa infantil, que ya no est libre en-.'1a
persona adulta, se tom a menudo por libertad o riqueza de la imgnacin
infantil...
Todo esto junto sirvi de base para afirmar que la fantasa funciona'er('-la
i~ niez con mayores riquezas y variedad que en la madurez. Pero esta opinin no
la confirma el estudio cientfico del problema.
fl ... La imaginacin del nmo ... no es ms rica, es ms pobre que la del
~..... adulto; durante el desarrollo del nio evoluciona tambin la imaginaciri': y
"J
alcanza su madurez slo cuando el hombre es adulto.. (1967, pgs. 27-28).
y~~ Si bien es verdad que en las teoras generales del juego que hemos exami-
,}i. nado en el apartado anterior se ha intentado comprender el juego, partiendo '(le
las peculiaridades del organismo joven de los animales, tambin 10 es que en las
teoras del juego infantil se han explicado los fenmenos fundamentales de la
conducta ldica y, por lo mismo, del juego como forma de conducta del nio,
:., por un desarrollo inten.w en el perodo' de infancia de la imaginacin y de sus
peculiaridades: viveza, despreocupacin, ilusiones. No se ha sometido en abso-
95
 luto a examen la situacin del nio en la sociedad, en el sistema de interrela-
ciones del nio con los adultos que lo rodean. W. Stern fue uno de los
primeros en decir que la ..estrechez del mundo.. en que vive el nio es la causa
originaria del juego y que el juego es una forma de evasin de ese mundo
estrecho.
La teora psicoanaltica de S. Freud ha influido mucho en la comprensin de
la naturaleza del juego infantil. Hemos hablado y~ de la influencia que ha
ejercido en K. Bhler, quien adopt el criterio economista del principio del
placer, proclamado por Freud. y en Buytendijk, quien bas sus lucubraciones
tericas en las ideas de Freud sobre los impulsos primarios. La teora psicoana-
ltica influy en tal o cual grado sobre muchos psiclogos (J. Piaget, K. Koff-
ka, K. Ltwin) y ha obtenido actualmente una difusin bastante amplia. inclui-
..
da la utilizacin del juego como mtodo diagnstico y teraputico (play the:
rapy).
El propio S. Freud DI expuso en ningn sitio su teora del juego ni se
propuso la misin de crear tal teoria. Trata los problemas del juego slo de
paso, en relacin con su tentativa de penetrar en ..el otro lado del principio del
placer. (1925).
Como es harto sabido. Freud sinti la necesidad de ir ms all del .princi-
pio del placer con motivo de su anlisis de la neurosis traumtica. Tras de ha-
ber averiguado que. en los casos de neurosis traumticas, la naturaleza del
sueo y de los ensueos, en los que suele plasmarse la tendencia a la satisfac-
cin de los deseos. est alterada y desco~ectada de sus fines, Freud esribe:
.. Propongo que dejemos el oscuro y sombro tema de la neurosis traumtica y
estudiemos el funcionamiento del aparato psquico en sus formas de actividad
ms precoces. Me refiero al juego de los nios (ibdem. pg. 43).
Emitiendo juicios crticos de las diversas teoras del juego que .. intentan
adivinar los motivos del juego infantil. sin anteponer la visin economista. o
sea, la tendencia al placer .. , Freud intent explicar el primer juego indepen-
diente ideado por un nio de ao y medio. que l estuvo observando un perodo
bastanteptoiongado. . . ,
.. Este simptico nio -escribe Freud- tena la inquieta costumbre de tirar
todos los objetos pequeos que le venan a las manos, y los tiraba lejos. a un
rincn del cuarto, debajo de la camita, etc., de manera que la bsqueda y
reunin de sus juguetes daban mucho que hacer. Al tirar los objetos. pronun-
ciaba con expresin de inters y satisfaccin un ooooh! estrepitoso y prolon-
gado que, segn la opinin unnime de la madre y del observador, era no slo
una interjeccin, sino que significaba .. fueraM (forl). Por ltimo. me di cuenta
de que se trataba de un juego y de que el nio empleaba todos sus juguetes
slo para jugar a eso. arrojndolos lejos de su lado. Una vez hice una observa-
. cin que me cercior en mi conjetura. El nio tena un carrete de madera con
hilo enrollado. I'lo se le ocurra nunca. por ejemplo, tirar del carrete tras l, es
decir, intentar jugar con l como si fuera un carrito; pero lo arrojab on gnin
habilidad, sujetndolo del hilo, al otro lado de la malla de su ~cuna, de suerte
que el carrete desapareca tras ella. y l pronunciaba al paso su significativo
jooooh!. sacaba de nuevo el carrete, tirando del hilo. de debajo de la cuna y
96
 acoga su apanCIOn con un alegre "aqu" (da). Era un juego acabado, una
desaparicin y una aparicin, de las que la mayora de las veces poda verse
slo el primer acto, que se repeta sin cesar como un juego, si bien el segundo
acto le p'roduca, sin duda alguna, ms placer. .
.. Interpretar el Juego ya no era difciL Estaba relacionado con la in~ensa
labor cultural que el nio desplegaba consigo mismo, limitando sus impulsos
(renuncia a efectuarlos), lo cual se manifest en que el nio ya no se opona
a que su madre se ausentara. Se resarca de esa renuncia, representando tales
desaparicin y aparicin, como si fuera en un escenario, mediante los objetos
que tena a mano. Para apreciar el valor afecti'!o de este juego es indistinto,
" claro est, que se 10 hubiese inventado o 10 hubiese aprendido el niio, siguien-
do el ejemplo de alguien. Nuestro inters debe detenerse en otro punto. La
marcha debe desempelar el papel de garanta del jovial retomo y que el propio
1 . nio. Cmo concuerda con el principio de placer el que el nio repita en
forma de juego esa dolorosa sensacin? Quiz se responda a eso que dicha
marcha debe desempelar el papel de garanta del jovial retorno y que el propio
. objetivo del juego sea esto ltimo. Contradira al aserto la observacin demos-
trativa de que el 'primer acto, la' marcha como tal, fue representada para s
mismo, para jugar y an mucho ms a menudo que haciendo todo el juego,
que llevndolo hasta su fin venturoso .
EI anlisis de ese caso suelto no permite dar una solucin exacta del
problema. De reflexionar con 'impasibilidad, se saca la impresin de que el
nio hace por otros motivos de esa sensacin el objeto de su juego.
Almismo tiempo, era pasivo, lo embargaba la emocin y ahora adoptaba
1; un papel activo, repitiendo esa misma emocin, pese a que le disgustaba como
" - juego. Podrase atribuir ese impulso al deseo de poseer (Bemiichtigungtsrieb),
j
independientemente de que el recuerdo sea agradable por s mismo o no lo sea.
Pero puede intentarse otra interpretacin. El lanzamiento del objeto de manera
~:
que desaparezca puede ser la plasmacin del impulso, reprimido en'la vida, de
\.~ , venganza en la madre por haberse ido del lado del nmo y puede tener el sentido
xU de desobediencia porfiada: s, vete de mi lado, n<. te necesito, yo mismo te
echo de mi lado" (1925, pgs. 44-46).
.-.~ .. Tampoco aclara nuestra duda entre las dos posibles interpretaciones: la
observacin subsiguiente del juego infantil -prosigue Freud-. Puede verse a
menudo que los nios repiten en el juego todo lo que en la vida les causa gran
fl' impresin, que pueden reaccionar a la fuerza de la impresin y.. por as decir,
~~ hacerse dueos de la situacin. Ms, por otro lado, est suficientemente claro
que todo su juego se encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su
O
f .'
j 1~ edad, el de hacerse mayor y obrar tal y como lo hacen los adultos. Puede
. .i... observarse tambin qu desagradable cariz de las emociones no siempre las
hacen inservibles como objeto de juego. Si un doctor explora a un' nio la
garganta o le hace una pequea operacin, es probable que este advenimiento'
aterrador sea objeto de juego inmediato; pero aqu no se puede fuenos de hacer
notar que el placer obtenido en ello procede de otra fuente. Mientras el nio
~?~ ;.; pasa de la pasividad del sufrimiento a la actividad del juego, transfIere esa
.. ~

".1
97
4-~.
g

~'it
 sensacin desagradable que ha tenido l mismo a su compaero de juego y se
venga de esa manera en quien este ltimo sustituye.
,.Pero de ah se desprende, en todo caso, que es excesivo suponer un
impulso peculiar digno de imitacin como motivo para el juego. Recordemos
adems, que ia representacin artstica y la imitacin de los mayores. acciones
que, a diferencia de la conducta del nio, van dirigidas a los espectadores y les
producen, como en la tragedia, pOr ejemplo, ias impresiones ms dolorosas;
aun con todo, pueden percibirlas como un goce supremo; llegamos, pues, a
convernos de que, si predomina el principio de placer, hay medios y procedi-
mientos para hacer objeto de recuerdo y moldeamiento psquico lo que es
desagradable de por s" (1925, pgs. 46-47).
Anaiizando luego la correlacin existente entre lo desplazado y el placer.,
Freud"eScribe: El hecho nuevo y asombroso que ahora queremos describir
estriba "en que la reconstitucin obsesiva,. reitera tambin sensaciones del
pasado que no contienen el menor placer y no han podido motivar la satisfac
cin ni siquiera de los impulsos antes desplazados.
ltDebido a la incompatibilidad de los deseos dominantes en ese periodo con
la realidad y el escaso grado de desarrollo del nio, el florecimiento precoz de
la sexualidad infantil est condenado a perecer. Y perece en medio del mayor
tormento: y con los sufrimientos ms dolorosos. La prdida del amor y la
frustracin deja largo quebranto de su salud en forma de cicatriz narcisista
que, segn las observaciones mas y las investigaciones de Martsinavski, son el
elemento ms vivo de la subestimacin que se da con frecuencia entre los
neurticos. La "investigacin sexual", que se ha limitado al desarrollo corporal
del nio, no ha proporcionado ningn resultado satisfactorio," de donde vienen
las lamentaciones postreras: no puedo hacer nada, no me resulta nada. El nexo
de cario que la mayor parte de las veces tiene con uno de los padres del sexo
opuesto, motiva el desengao, la espera intil de satisfaccin. los celos al nacer
otra criatura, prueba fehaciente de la "infide~idad" del amado padre o madre;
por su parte, la propia tentativa de crear un ser as. emprendida con trgica
seriedad, fracasa vergonzosamente; siguen una disminucin de las caricias.
prodigadas ahora al hermano pequeo. exigencias crecientes de educacin.
palabras duras y, a veces, hasta algn castigo; todo eso descubri a fin de
cuentas y en su plena magnitud el enojo que vena acumulando el nio. Existen
varios tipos determinados de ese sufrimiento, tipos que retoman regularmente.
despus de caducado el periodo de amor infantil .. (1925, pgs. 52-53).
Por ltimo, Freud llega a una conclusin: .Basndonos en esas observacio-
nes de la labor de transferencia y del destino de algunas personas. nos atre-
veremos a reconocer que en la vida psquica existe realmente la tendencia a la
reconstitucin obsesiva que rebasa los lmites del principio del placer. y ~hora
nos inclinamos a reducir a esta tendencia los ensueos de los neurticos
traumticos y la inclinacin del nmo.. 09z,s,-pg. SS).
Frcud necesit el anlisis del juego del nio pequeo para ensear la
existencia primaria de la tendencia a la reconstitucin obsesiva de la situacin
de . trauma, mostrada en los ensueos de los adultos enfermos de neurosis
traumtica y, con el1o~ agregar al principio del placer. en el cual se basa la
98

L
 dinmica de toda la vida psquica, un principi9 ms, el de la aspiracin al
anterior estado de partida. la aspiracin a la muerte.
As pues, dos impulsos primarios, fundamentales, de partida: el deseo de
morir y la tendencia, relacionada con ella, a "la reconstitucin 6bsesiva, y el
impulso de vivir, de conservacin, de poder, de afianzamiento propio: tales
son, a juicio de S. Freud, las fuerzas dinmicas fundamentales de la vida
psquica, in~utables en el hombre, desde la niez hasta la senectud.
Hagamos hincapi slo en dos aspectos de esta teora general de S. Freud,
-. aspectos importantes para comprender sus concepciones del juego infantil. La
teora de S. Freud es una de las concepciones ms acabadas de lo primario y,
por tanto, de la predeterminacin biolgica de las pulsiones principales en que
se basa la existencia de todo lo vivo, del organismo ms simple hasta el
hombre. En el reino animal, estos impulsos primarios se manifiestan de mane-
ra directa. En la sociedad no es lo mismo. La sociedad impone prohibiciones
~ ..
.'" - a estos impulsos primarios que claman por exteriorizarse directamente. Apare-
.! : cen rodeos" d todo tipo en forma de sustituciones diversas que dan salida a
los impulsos primarios. Como las prohibiciones de satisfacer inmediatamente
Jos impulsos comienzan muy temprano, poco menos que desde el momento de
nacer, todos los mecanismos psicolgicos que sirven para sortear "las barreras
;~
se dan desde el mismo comienzo. Con ello, el dinamismo de la vida psquica no se
desarrolla. Cambia nicamente la fonna de sortear las "barreras. El juego
infantil primitivo y las manifestaciones suprems del espritu humano -la
cultura, el arte, la ciencia- no' son sino formas de sortear las barreras
interpuestas por la sociedad a los impulsos prunarios que buscan salida. So~ un
~ . producto secundario de la lucha de estos impulsos con la sociedad. As pues, la
. j .~

U sociedad yel hombre, en la concepcin de S. Freud. son antagnicos desde sus

orgenes.
No es misin nuestra hacer un detallado anlisis crtico de la teora general
de S. Freud. Ha sido analizada y criticada en reiteradas ocasion~s tanto en
publicaciones soviticas (1) como extranjeras. Nos detendremos sloen la teora
del juego, que es la que nos interesa de inmediat. .
Examinemos ante todo el juego del nio pequeo que, anliiado por $:
Freud, le dio pie para hacer importantes y vastas sntesis' sobre la naturaleza
del juego en generaL
Al analizar el juego del nio pequeo que arroja objetos y lanza un carrete
que desaparece y aparece,., por un hilo. Freud presupone en este juego la
simbolizacin de la situacin traumatizante para el nio, de la marcha de la
madre: la constante repeticin simblica de esa situacin. As pues, incluso
formas tan precoces de juego como la descrita son, desde su punto de vista,
simblicas. El fondo de esa simbolizacin no estriba en que un objeto sustituye
a otro, sino en que se simboliza el sentido de toda la situacin traumatizante.
Aqu, el objeto mediante el cual se ejecuta un acto es indiferente; lo que
importa no es el objeto utilizado, sino que elobjeto tan pronto desaparece como
~iti
aparece. Todo lo que se puede arrojar, lo que puede desaparecer, es lo que
~ ;J puede simbolizar la situacin de partida. Oaro que esta simbolizacin es
inconsciente.
99
 .-l

Si proseguimos el pensamiento de Freud implcito en el anlisis de este c'

y
juego primitivo, puede afirmarse que los objetos, por s mismos, igual que los
~
papeles que el nio adopta a mayor edad, son indiferentes. con tal de que t:
permitan reproducir la extraordinaria simbolizacin subjetiva del sentido de la
situacin. Desde este punto de vista, no importa que el nio juegue al doctor o
al bombero, al guardia del orden pblico o al dependiente de comercio; lo 4,
' ~,
nico que importa es la situacin traumatizante que los objetos o papeles I
;--~
reproducen. De los ms distintos en cuanto a su contenido objetivo y al
argumento del juego, pueden simbolizar los mismos sufrimientos insoportables,
deseos o pulsiones reprimidos del nio.
No obstant~, los hechos evidencian otra cosa. Es dudoso, ante todo, el
hecho mismo de simbolizacin tan temprana. La simbolizacin presupone la
sntesis de la situacin que, aunque puramente afectiva, es sin falta simboliza-o
cin. Las observaciones muestran que a edad tan precoz se dan reacciones
afectivas sueltas, por ejemplo, el llanto cuando se va la madre. Las sensaciones
afectivas sintetizadas aparecen mucho despus.
La interpretacin que Freud da al juego infantil descrito por l debe tenerse
por carente de toda prueba. Semejantes manipulaciones se observan a ,esta
edad y an a edad algo ms temprana en casi todos los nios, independiente-
mente de que-vivan en familia y estn encariados con las madres o se eduquen
desde que nacieron en establecimientos infantiles, donde, como es natural, no
puede haber tanto cario a las educadoras; tambin se encuentran en las
familias cuyas madres no abandonan nunca a los retoos, ni aun por breves
momentos, y donde ellas trabajan y recayendo los cuidados de los hijos sobre
algn otro adulto.
Al describir ese juego, S. Freud no dice si se practicaba slo cuando la
madre no estaba en casa o en presencia de ella tambin; si estuvo presente
durante el juego algn otro familiar adulto del nio; si el nio lloraba toda vez
que se marchaba la madre y se alegraba cuando ella volva, etc. Por ltimo, se
desconoce lo que este juego tard en hastiar al nio. Y todo eso tiene impor-
tancia para analizar la conducta del nio y explicarla~ .
Los juegos como el analizado pueden explicarse de manera ms adecuada
sin necesidad de aducir argumentacin tan -pesada. Segn sean las condicio-
nes concretas en que transcurren, esos juegos son o para motivar el trato con el
adulto (el nio que tira las cosas mueve al adulto a que las busque y se
relacione con l), o en otros casos, como en el del carrete con hilo enrollado, se
trata de un juego tpico de -novedad, o sea, sostenido por una reaccin
orientadora; este juego est estructurado, por razn de principio. segn el
mismo mecanismo que todas as dems manipulaciones repetidas: el golpeteo.
el examen y dems. El hecho de que la aparicin del carrete. al tirar del hilo .
. se reciba, como escribe Freud, con una exclamacin de jbilo. evidencia que la
consabida emocin positiva del nio est rel<lcionada preci"amente con la
novedad,.:- Por ltimo, eso puede ser un ejercido para aprender el 'acto de
lanzr. En todo caso. segn datos de la investigacin de R. Y. Abramvich
(1946), tales manipulaciones aparecen lgicamente en una etapa determinada
del desarrollo de ias acciones con objetos. Nada demuestra que haya alguna

100

L
l,
an3!oga con la ida y la vuelta de la madre, y, mediante ello. con la neurosis
i' traumtica.
"
Claro que no se trata de ia de:scripcin de ese juego concreto que vio Freud.
Puede suponerse que si hubiera contemplado cualquier otro juego, lo habra
interpretado de manera anloga por completo. Semejante interpretacin e~t
orgnicamente ligada con la original comprensin freudiana de toda la vida del
nio.durante la infancia. No nos parece casual que, segn Freud, la base de las
bases del neurtico traumatizado y de los juegos infantiles 'sea la mism"a
tendencia a la reiteracin obsesiva. Y esto no es una simple analoga. Freud ve
ah un parecido de fondo y estriba en que el nio se somete desde el momento
de nacer a acciones traumatizantes de todo gnero (el trauma del nacimiento,
el trauma del destete, el trauma de la infidelidad- del amado padre o mad;e,
el trauma del nacimiento de otra criatura, el trauma de la disminucin de las
caricias, el trauma de la severidad y los castigos, etc.). "
Todos esos traumas no estn relacionados con las formas concretas de las
r'
relaciones sociales del nio y de los adultos y otros nios que lo rodean". En este
caso la base primaria son las trabas que los adultos interponen en las vas de
satisfacer las formas precoces de sexualidad infantil. De esa manera, todos los
traumas son, a juicio de Freud y en ltima instancia, traumas infligidos a la
sexualidad infantiL
El perodo de la infancia es justamente el de esa traumatizacin del nio. Y
si las condiciones en que se dio el. trauma del nio traumatizado se reproducen
de manera obsesiva en los sueos, esa misma tendencia a la reiteracin obse-
siva es la que lleva al nio a jugar. Prosiguiendo esta idea d Freud, se podra
afirmar que la infancia es el tiempo de los juegos porque 10 es tambin -el de
n
los traumas incesantes, y el juego es el nico procedimiento de aprender,
l~ ,
1
,1
repitiendo los insoportables sufrimientos que conllevan estos traumas. Desde el
punto de vista de Freud, cada persona es en mayor o menor medida, ya desde
i'
-Lj
la infancia, un neurtico en potencia. A la luz de estos planteamientOs,:~1 juego
es un medio teraputico natural contra las posibles neurosis que, llenan la
~t-~ . infancia. Al reproducir en el juego los sufrimientos insoportables, el nio los
". _~, .. f.

aprende, es decir, los asimila; merced a la reiteracin en el juego, esas Sensa-

?:h. ciones dejan de ser insoportables. Llevando la idea de Freud hasta s fin
lgico, se podria afirmar que, cuanto ms juega el.nio, tanto menos oportunf~
dades tiene de convertirse, a lo largo de su infancia, en un neurtico traum-
tico.
La teora del juego de Freud carece de fundamento, ante todo, porque
arranca de la idea de que la infancia es un perodo de incesantes situaciones
traumticas, de continuos conflictos, de presin permanente de la sociedad, de
.en], los adultos, sobre el nio. Comprensin tan falsa, en el fondo, del periodo de
_JL la niez como perodo de continuos conflictos est bastante extendida. Hay
elementos de esa comprensin en las manifestaciones ya aducidas de W. Stem.
J "--
-
Topamos asimisnlo con ella en la teora del autismo primario y del egocentris-
mo del nio como fase transitoria del pensamiento autstico al realista, en que
se basa la idea de que el mundo de los adultos desplaza el pensamiento
autstico primario del nio, pensamiento desarrollado en los trabajos tempranos

lOJ
~
t
 de Piaget (1). Topamos tambin con esta misma concepcin en la teoria de los
.. dos mundos,. de Koffka y en varias concepciones ms de la infancia y el juego.
Basndose en esas ideas precisamente, S. Freud y sus seguidores inmediatos
opinaban que tos impulsos sexuales malogrados y, en consecuencia. reprimidos
y desplazados, son los primarios, que constituyen la base de la vida psquica de
los nios y de sus juegos. As, por ejemplo, H. Hug-Helmut, que prosigue la
idea de Freud, escribe: .La fuerza y el tesn con que se debate el impulso
sexual en presencia de todos sus componentes y formas, contra la educacin
que se propone reprimirlo. nos hace esperar tambin su manifestacin en los
juegos claramente juegos. Efectivamente, casi en ningn juego falta el impulso
sexual claramente manifiesto en forma directa o en forma sublimada. (1926,
pg. 181):
Los seguidores del freudismo hicieron extensivas esas interpretaciones casi a
todos los "tipos de ocupaciones de los nios. Como, desde su punto de vista, al
juego asiste un simbolismo inconsciente, tras el cual hay diversas formas de
impulsos sexuales. casi todos los objetos utilizados por el nio en el juego o en
otras ocupaciones cualesquiera empezaron a tenerse por smbolos al servicio de
la plasmacin de esos impulsos. M. Klein (1932), probablemente por analga
con el simbolismo de los ensueos, estima que en el juego. algunos objetos
(mquinas. motores, el juego, la luz, etc.) poseen hondo sentido simblico. S.
Isaacs (1930, 1932) interpreta los juegos con mquinas y motores, la construc-
cin de torres altas y la manipulacin de mat~riales plsticos como una manifes-
tacin de la fantasa del nio sobre el nexo sexual de los padres. y la construc-
cin de casitas pequeas. y cmodos rincones- como plasmacin de los deseos
latentes de tomar a las entraas maternas, donde el nio puede estar a solas con
su madre y tiene la posibilidad de no dejar entrar al padre, su rival.
M. Lowenfeld (1935) admite no slo la tesis del simbolismo del juego, sino
tambin -la tendencia a la reconstitucin obsesiva,. como tiles para interpretar
los juegos y las ocupaciones de los nios pequeos. Los entretenimientos con
materiales como el agua, la arena, la arcilla y la aficin a trajinar con el barro
son interpretados como simblicas reproducciones obsesivas del inters por las
funciones corporales, ante todo las sexuales; el alisado. la perforacin y el corte
de materiales blandos y fcilmente deformables, como fantasas inconscientes
relacionadas con la nutricin y los orificios del cuerpo.
As pues, en esas interpretacic.nes, edificar diversas cosas con piezas de
rompecabezas, moldear arcilla y yeso. dibujar, manipular diversos motores y
mquinas, alisar con una navaja, clavar clavos con martillos. etc . se considera
expresin simblica de diversas formas de impulsos sexuales y .. tendencia a la
reconstitucin obsesiva,..
Con estas interpretaciones psicoanalticas, el juego pierde su especificidad.
Por qu son juegos. propiamente hablando. los entretenimientos del nio con
arena o agua? En efecto, a los nios les agrada trajinar con la area o con el
agua . yeso se entiende. La arena y el agua son materiales de inagotables

. (1) Vase L. S. Vygotski: Investigaciones psicolgicas escQKidas. Mosc, 1956, Ed.

de la Academia de Ciencias Pedaggicas, pgs. 56-109.

102
 -:o:

posibilidades de accIOno Pero basta con brindar al nmo la posibilidao de

ocuparse con esos materiales. sin ensearle los procedimientos de tratarlos y sin
L darle los utensilios o juguetes respectivos. y esas manipulaciones no tardarn en
cesar. Sin embargo. se reanudan con nuevo vigor si se entrega al nio una pala
o un cogedor y moldes. en los que echar arena y har con ella flanes. N~"
tardar el nio en cansarse y habr que ofrecerle una camioneta. con la que
transportar arena de un lugar a otro.
Lo mismo ocurre con las acciones de alisar. cortar y clavar clavos con
martillo. S. daro. la navaja, el m<tTtillo y los clavos atraen al nio. y cada
muchacho normal desea obtenerlo~ en usufructo independiente. Los utiliza
J
conforme a los modelos que le ofrecen los adultos. Creer que el nio los des.ea
.i" ;
porque son medios ideales para realizar sus fantasas inconscientes significa' no'
ver la vida real del nio en el mundo que lo rodea.
Pero si, como creen los psicoanalistas, todas las ocupaciones del nio son
fantasas inconscientes, valederas para satisfacer los deseos recnditos, sexual~s
en definitiva, eso significa que se imaginan al nio un ser introvertido en el
mundo de sus obsesivos impulsos biolgicos primarios. Es tan evidente la
falsedad de tal planteamiento que huelga criticarla. '
Son muchos los trabajos como el que acabamos de describir. No es posible
enumerarlos todos. Al leerlos y analizarlos, da la impresin de que el Contenido
fundamental de la vida del nio no es el mundo exterior, sino los impulsos
biolgicos primarios, de naturaleza sexual. Las demostraciones que se aducen
L presentan, en la mayora de los casos, carcter de analogas y asociaciones
libres y totalmente distintas en los diferentes autores.
El pansexualismo de Freud y sus seguidores ha sido sometido a crtica en
reiteradas ocasiones. Stem escribi ya: Los psicoanalistas afirman que, las ,
ideas latentes -los deseos de la esfera de lo inconsciente- se manifiestan
tanto en los ensueos como en la eleccin de protagonismo. En Fre~d, concre-
tamente, los deseos del nio, de matiz totalmente ertico, uti1iza~ la prota
goni7.acin- slo como manto: As, por ejemplo, los celos del nio a ~u padre? a
quien siente como rival en el amor a su madre, lo fuerzan a q~ asuma":f
mismo el papel de su padre: cmo desplazar al rival en la im~gU;acin, etc'"
Los fundamentos aducidos por los psicoanalistas a favor, de este aserto no
"a~~ ;.~
pueden convencer al crtico imparcial; en todo caso, la tranquila psicologde{
nio, que no ensombrece sus observaciones con interpretaciones arbitrarias, no
~

encuentra en la primera infancia datos confirmativos de estos planteamientos..

IT~ (1922, pg. 179).
"~ El fondo de las interpretaciones psicQanalticas del juego estriba no slo en'
que se toman como primarios, pugnantes por plasmarse, los impulsos sexuales.
'F"
" '
Primario es tambin el propio mecanismo de la plasmacin simblica de estos
[, '

impulsos.
Los representantes del psicoanlisis clsico opinan que l forma misma del
"-
"r " - <
juego brota en el terreno de los mecanismos constitutivos de la base de las
L~
" -, bases de los sueos y la neurosis de los adultos. As, H. Hut-Helmut escribe:
.. El desplazamiento, el avance, la, condensacin, la formacin de smbolos y
la identificacin comunican al juego sus fonnas- (1926, pg. 177).
103
 Los psicoanalistas trasladaron directamente y casi sin limitaciones algunas
la dinmica de la vida psquica de los adultos enfermos (histricos, neurti-
cos, etc.) a nios sanos de las edades ms distintas, desde los lactantes hasta
los jvenes. Incluso si se admite la di'nmica de las relaciones entre las distintas
.instancias- - ..ello-, "YO-, el .. super YO-, etc.- y los mecanismos del desplaza-
miento, de la censura, de la cQndensacin, etc., es natural suponer que estas
mismas .. instancias .. y los mecanismos de sus interrela~iones no se dan origina-
riamente y deben desarrollarse. Es difcil suponer que los nios tienen desde
siempre el ..ello-, el .yo- y el super yo-. En ltimo caso, se podra presuponer
la existencia originaria de los impulsos de partida que constituyen el contenido
de lo que Fieud denomina el eUo. Segn Freud, instancias. como el -yo y el
.. super yo- aparecen en el experimento individual (1). Por consiguiente, si son
resultado de la vida, resultad() del choque con la realidad, no pueden existir
desde siempre y an hay de demostrar cundo y cmo alcanzan el nivel de
desarrollo en que pueden representar en la vida psquica el papel de .instan-
cias.. determinantes de su dinmica. Pero si admitimos que esas .. instancias- no
tienen existencia originaria. sino que han surgido durante el desarrollo del
nio, habr que cambiar de raz la interpretacin de las diversas formas de
juego infantiles 1 toda la teora de la sexualidad infantil, ya que an no han
aparecido las .. instancias- ni los nexos entre ellas.
As pue.s, en la teora de la sexualidad infantil y del juego hay una contra-
diccin implcita entre el reconocimiento d~ que las .. instancias- fundamentales
entre la vida psquica y las relaciones entre ellas existen desde siempre, por una
parte, y la definicin de algunas de ellas aparecidas como consecuencia del
choque con la realidad. Formalmente, la teora dinmica de Freud resulta
profundamente metafsica en esencia y est exenta del principio del desarrollo
de la vida psquica.
En las precitadas manifestaciones de Freud sobre el juego hay una idea
merecedora de especial atencin. y es la de que el juego de los nios se
encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su edad: ser adulto y hacer
lo mism que-ros adultos (vase: 1925, pg. 48r.- A primera vista puede parecer
que esta idea est en contradiccin con el concepto general que Freud y sus
seguidores tienen del juego de los nios. Pero eso no es as.
En el contexto general de las ideas de S. Freud. el deseo de ser adulto .. no
es otra cosa que la manifestacin exterior de esa misma tendencia a plasmar
los impulsos sexuales primarios. En el sistema de opiniones de los psicoanalis-
tas, ser adulto.. significa plasmar libremente, sin limitaciones algunas. los
impulsos sexuales propios y a poseer sin traba alguna el objeto del impulso
sexual. La tendencia a .. ser adulto- est representada con la mayor claridad en
el denominado complejo de Edipo. en el que la identificacin con el padre es la
va a desplazarlo par~ poseer a la madre como fundamental objeto del impulso
sexual.
_ La idea de que en el juego hay tendencia a "ser adulto .. no es nueva. Se
encuentra en muchos psiclogos. Hemos dicho que la tena ya J. Sully. Ahora

(1) Vase S. Freud: E! yo y el ello. Leningrado, 1924.

104

L
 ,
,..!:

bien, en Sul1y, como en otros muchos psiclogos. eSLl tendencia no se relaciona

t con la plasmacin de los impulsos sexuales primarios.
El deseo de ser adulto lo menciona ya HegeL Pero Hegel estimaba que
apareca a edad mucho mayor. As, escribi: Cuando el nio pasa del juego a
lo serio, a los estudios, se hace un mozalbete. Desde esta edad, a los mu~ha
chos se les despierta el deseo de saber, sobre todo, historias; cobran ya impor-
tancia para ellos nociones que no poseen directamente. Pero lo principal ~qu
es la sensacin naciente en ellos de que an no son lo que deben ser y el deseo
vivo de ser iguales que los adultos, en cuyo medio viven .. (l~56, pg. 91).
Existe o no ese deseo entre los nios es algo que debe someterse a investiga-
cin y anlisis. Puede afirmarse con toda seguridad que, si existe, no es de
siempre, sino desde que empiezan a desarrollarse las relaciones del nio con los
adultos que le rodean.
Hoy por hoy, en la psicologa infantil se han acumulado ya suficientes
hechos evidenciadores de que las relaciones del nio y el adulto se desarrollan.
.r Durante este desarrolle se produce, bajo la direc"cin de los adultos, una
emancipacin del nio. Cada paso hacia esa emancipacin es a la vez una
fonna nueva de vinculacin del nio al adulto. La tendencia a ser igual que los
mayores no se perfila hasta fines de la primera niez y se manifiesta en fonna
de deseo de actuar con independencia. Es el conocidsimo .. lo har yo del nie
en la divisoria de la tierna infancia y la edad preescolar. Hacia fines de esta
edad preescolar es la concienci~ que tiene el nio de su lugar de pequeo entre
los mayores y la tendencia que se manifiesta a desplegar una actividad seria, de
trascendencia y valoracin sociales. Por ltimo, durante el perodo de la transi-
cin de la edad escolar a la adolescencia, es el .. sentirse adulto", y las tentativas
de contraponerse a los adultos. Tal es el esquema general del desarrollo de esta
, tendencia.
,J

n La precitada tesis de Freud contiene, de la forma ms general e involucra-

da, por cierto, un, planteamiento del alcance que reviste la evolucin de las
relaciones ante los nios y los adultos para comprender el juego.-
Ese aspecto precisamente de la teOlla de Freud desarrolla la teora d. A.
AdIer, nacida del psicoanlisis. Segn la teora de A. Adler,el nio -intenta
reprimir en s la mal tolerada sensacin de debilidad y dependencia con una
ficcin de' poder y dominio, por lo que juega al mago o al hada. El chiquillo
que cabalga en un palo y la chiquilla que, en el papel de madre, es muy '3dusta
con la mueca o con el hermanito pequeo, se vengan inconscientemente de
todas las represiones y obstculos que sienten continuamente en la vida real.
As pues, la ficcin no es otra cosa que la protesta interna contra la sensa-
cin real de deficiencia.
W. Stern comparte esa idea de A. Adler e incluso intenta discutirle la
prioridad. Aduce la siguiente anotacin de su diario: .. Hilda juega con su
hermanito a la madre y al hijo. La limpieza de la casa est hecha, y el .bijo,.,
aCostado adormir. Luego HiJda no deja de refunfuar; cada movimiento que el
"hijo" hace en sueos es in tolerado y castigado con algunos azotes. En general,
el castigo es una parte directa del juego. Todo individuo lleva dentro cierta
~_~ t carga de autoritarismo; y el pobre nio, que en la vida diaria debe slo
'."'i ..
'1 105
'~':.
 someterse, intenta empuar el cetro. aunque sea jugando.. (1922. pg. 180). A
esta anotacin hace la siguiente advertencia: -Este apunte data de 1906. o sea.
est escrito antes de que Adler hiciera pblica su teora,.. Con lo cual Stern
parece sumarse a dicha teora. pero no en todo y retorna a la teora de los
instintos... Dirase que ninguna de estas teonas -escribe Stem- indica los
motivos ms importantes de la eleccin de papeles; deben buscarse ms
bien en los estmulos principales del juego infantil que se han tratado anles: la
imitacin y el ejercicio. El nio asume 1~ papeles que conoce de la vida
circundante o de los cuentos, etc., y prefiere los relativos a los instintos
existentes en embrin y que luego se desarrollan,. (ibdem, pg. 181).
Aunque en la teora de Adler no hay el pansexualismo propio del psicoan-
lisis de Freud, la comprensin esencial del juego sigue siendo la misma. con la
nica diferencia de que si en Freud el nio se somete continuamente a traumas
y sufre re~eses, dada la imposibilidad de alcanzar sus aspiraciones sexuales
infantiles, Adler las sustituye con el afn de autoafirmacin. (Los impulsos
sexuales de Freud existen asimismo en forma de autoafirmacin, a la que se
en
atribuye Ja ..teoria ~e AdJer carcter universal). En Adler, 10 mismo qUe en
Freud, el nio sufre una continua influencia traumatizante y comienza a sentir
. deseos desplazados: los impulsos de poder y autoafirmacin, impulsos incons ,.
cientes que son los que el nio plasma en el juego, en tanto que los supera a ,..

fuerza de reproducirlos infinitamente. As pues. la base de la comprensin de

las relaciones entre el nio y los adultos y entre el nio y la realidad circun
dante ~ la nocin que se tiene de su antagonismo originario.
La interpretacin freudiana del Juego estimul la propagacin del psicoan
lisis a los nios. La utilizacion prctica del juego iba en dos direcciones: como
mtodo diagnstico proyectivo y como recurso teraputico (vlay therapy).
La posibilidad de utiiizacin del juego como mtodo diagnstico proyectivo
desde las posiciones del freudismo proviene de que en el juego estn represen
tados dos deseos desplazados. El simbolismo que los recubre presenta. como es
natural, un carcter inconsciente y por eso debe ser interpretado.
La utilizacin del juego como recurso teraputico procede de dos fundamen
tos. Primero, el juego se puede utilizar como instrumento sustitutivo. en manos
de os psicoterapeutas, de la tcnica psicoanaltica c1sica.:_ el experimento de
las asociaciones y la interpretacin de los sueos. Los deseos desplazados se
esclarecen y hacen pasar por la conciencia como tratamiento psicoanaltico
ordinario. Segundo, la reconstitucin libre y reiterada de la situaCIn traumti
ca. correspondiente a la .. reconstitucin obsesiva .. como tendencia fundamental
del juego, debe poner gradualmente fin al insoportable sufrimiento. Estas dos
tendencias en la utilizacin del juego iban ya implcitas en s~ interpretacin
fJ:eudiana y fueron luego estudiadas por los psiconeurlogos. los pedagogos y
.los psicoanalistas que trataban principalmente con nios de conducta alterada.
Detengmonos en algunas cuestiones de la utilizacin prctica del juego.
basndonos en sus interpretaciones psicoanaltica:;.
20moquiera que los impulsos sexuales de los nios y las emociones asoa
das se concentran en torno a los miembros de la familia y las relaciones

106
 r
familiares, y como material para los juegos se utilizan proyecticamente diversos
conjuntos de juguetes, fundamentalmente muecos y objetos imprescindibles
para representar una serie de situaciones vitales, principalmente familiares.
Estos muecos representan a miembros concretos de la familia (el padre, la
madre, los hermanos y hermanas menores o mayores), situaciones escolares (d~l
maestro y de los nios), etc. En estas condiciones ldicas, el nio tiene la
posibilidad de poner en prctica un juego relativamente libre y motivado slo
por el material ldico que se le ofrece, asumiendo un ppelcualquiera, confi-
riendo a los muecos papeles determinados, reconstit~yendo situaciones de la
vida y haciendo el denominado trabajo de director de escena, es decir, ensayan-
do detenninadas situaciones, adjudicando determinados papeles, funciones y
cualidades a los muecos y actuando slo como director de escena. ;
Segn sean las funciones que el nio adjudica a ciertos personajesintrodu-
'1, . cidos en el juego, las relaciones recprocas en que los coloque. el lugar que
ocupe l mismo en las relaciones reconstituidas, los juguetes que utilice y las
acciones con ellos en que ponga emociones positivas o negativas, se hacen a
veces deducciones muy atrevidas sobre el carcter de .1os sufrimientos insoporta-
bles y sobre los impulsos del nio.
No faltan las libres interpretaciones, tpicas de los psicoanalistas, del em-
pleo simblico de los objetos.
Los mtodos diagnsticos proyectivos que utilizan el juego y las diversas
ocupaciones para indagar la vida interna del nio (los impulsos sexuales domi-
nantes, los complejos afectivos, etc.) son los ms discutibles. Sus defectos estn
relacionados, ante todo, con las premisas freudianas u otras premisas 'psicoana-
n
e lticas, que les sirven de base.
A la vez, si desechamos la fantstica interpretacin sexual. el anlisis de los
procedimientos ldicos propuestos, evidencia que todos ellos implican tentativas
.p- ms o menos manifiestas. de crear situaciones que descubran las relaciones
.-:.:::: - sociales que acaparan el afecto y, por lo mismo. llevan -implcita la nocin de
que el sentido central del juego protagonizado son las relaciones sociales entre
los adultos o entre el nio y los adultos. La mayora de estas situaciones'jncitan
al nio a reconstituir las relaciones y destacar las que ms le importan en el
momento dado.
Es bien sabido que ya a edad relativamente temprana los nios distinguen
con bastante precisin la actitud de los adultos con ellos. Incluso los simples
actos relacionados con el cuidado del nio (darle de comer. acostarlo. vestirlo
.n
;'~-4i
etctera). transcurren de manera completamente distinta con la madre. con el
padre. con la abuela o con el abuelo. etc. El nio parece anticiparse emotiva
mente en su conciencia a los resultados de su comportamiento y poco a poco~.
primero de manera puramente emocional, sintetiza las relaciones con los adul-.
tos. Hemos tenido ocasin de observar a un nio que, poco ,despus de cumplir
un ao. sintetiz estas relaciones incluso en el plano verbal. Dijo: La abuelita
.-,.:..i ha dicho que no, por tanto. no". Aqu. como en una familia polglota. en la
que cada adulto habla en una lengua con el nio, ste habla con cada familiar
en la lengua utilizada con l. Y entabla con cada cual relaciones diferenciadas.
Estas relaciones precisamente, desde el momento en que aparece el juego
107
~:
::::~
 protagonizado, son las que el nio reconstituye para jugar y destaca al recons-
tituirlas. r
Aqu es oportuno recordar la observacin de E. Claparede, en el artculo ya
mencionado de que el juego puede permitir al nio desempear el papel de
protagonista que le niega la realidad y es un buen ejemplo de compensacin
r
afectiva. Mas eso es ms bien el contenido del juego que el juego mismo. Prosi-
guiendo la idea de Claparede, puede afirmarse que el juego y no porque en l
el nio pueda autoafirmarse o hallar compensacin, sino todo lo contrario,
puede autoafirmarse, o banar compensacin, etc., porque es j u ego.
Partiendo de la opinin de que el juego es la expresin de la vida interna
del nio, R. Hartley (1952) y sus colaboradores propusieron observar diversos
tipos ~. actividad de los nios ijuegos dramatizados, juegos de construccin,
juegos ~n agua, entretenimientos con materiales grficos. etc.) en las condi-
ciones habituales de establecimiento para_nios normales con el fin de aclarar
tanto la marcha general de su desarrollo como las diflCultades conductuales de
algunos chiquillos.
En esta cuestin no puede haber alternativa. Muchos' pedagogos con expe-
riencia observan con fines de estudio tanto juegos colectivos como individuales.
Pueden mencionarse varios planos de utilizacin de los datos de las observa-
ciones de los juegos. En primer lugar el juego protagonizado, que es una r
reproduccin de las relaciones y la actividad de los adultos, puede explicar
cmo el nio se imagina a los adultos. el sentido de su actividad y sus
relaciones con otras personas, incluidos los nios. Por este lado, el juego puede
servir para esclarecer las relaciones objetivas en que vive realmente el nio. Al
mismo tiempo, no sirve para aclarar las cualidades personales o las sensaciones
inherentes al propio nio. As, por ejemplo, si el nio reconstituye en su papel
a su agresivo padre o a su solcita madre (o, por el contrario, a su severa
madre o a su condescendiente padre), eso no significa, ni mucho menos, que l
mismo sea agresivo o solcito o que la actitud agresiva de uno de los padres le
suscite cierta actitud.
En .~gundo lugar, como el nio, en el juego protagonizado, entra en
relacio~es reales con los otros que juegan, con sus compaeros de juego. es en
esas relaciones reales donde manifiesta las cualidades y algunas emociones
propias de l. As, puede aspirar a cumplir slo papeles directivos, al mandar
en otros, a mostrarse agresivo o solcito con un compaero, a ser vergonzoso y
tmido, a ayudar a los compaeros de juego o estorbar, a compartir los
juguetes o quedarse con todo lo mejor, a procurar representar su papel lo
mejor posible o con displicencia, etc. Las observaciones sistemticas del nio
tanto en el juego como en ocupaciones de otros tipos es, propiamente, el nico
medio que el pedagogo tiene para estudiar al nio. Pero, adems, las interpre
faciones psicoanalticas no tienen ninguna importancia.
Otra forma de utilizacin del juego es la denominada ludoterapia (play
therapy).
A partir de los aos 30 del siglo XX se hacen intentos ms o menos
sistemticos de elaborar la tcnica del tratamiento por el .juego. De este
problema se empez luego a escribir tanto y con tanta rapidez que en la revista
108
 :

t' bibliogrfica Psychological Abstracts, se abri desde 1948 una seccin especial.
" , Los trabajos de este mbito fueron desplazados a segundo trmino por las
investigaciones dedicadas al juego como tal. Actualmente existen varias direc-
ciones diferentes en el estudio de la ludoterapia.
L V. Axiline (1947) distingue en la tcnica de la ludoterapia dos grandes
grupos: a) la tcnica orientada, en la que el terapeuta asume la interpretacin y
las funciones correctoras, y b) la tcnica espontnea, en la que se concede al
nio libertad completa en el juego.
La ludoterapia orientada naci de las tentativas de aplicar la tcnica psico-
analtica a los nios. Anna Freud (1) fue una, de las primeras en elaborar este
tratamiento como substitutivo parcial de los mtodos verbales de psicoanlisis.
Desde su punto de vista, el juego no puede considerarse equivalente de las
asociaciones libres, y, para comprender las dificultades que tiene el nio, debe
utilizane combinando con otros medios: la interpretacin de los sueo~, el
dibujo libre, etc. A juicio de A. Freud, el terapeuta debe desempear en la
(,
situacin ldica un activo papel educador, orientando los impulsos del nio por
un cauce nuevo y regulando su vida instintiva. La tarea principal del terapeuta
estriba en afianzar el yo del nio mediante el juego y otros recursos.
Ms radical es el mtodo de M. Klein, quien estima que el juego y la
ludoterapia sustituyen la tcnica de las asociaciones libres en las quese b3.!ia el
psicoanlisis del adulto. En este sistema, se cree que todo acto del nio en la
situacin ldica y todo juguete utilizado por l en el juego poseen hondo
sentido simblico. La misin del tratamiento ldico estriba en hacer conscientes
esas tendencias inconscientes. El terapeuta "participa en las invenciones ldicas
del nio, orientando el juego y ofreciendo objetos y materiales para averiguar,
por elcarcter de la simbolizacin, las emociones latentes. Durante el juego, el
j
",l
terapeuta explica al nio el sentido de los smbolos y se los inculca. M. Klein
J
'~

"
estima que casi todo el juego infantil se basa en las fantasas de la masturba-
cin y, por (' 0, la interpretacin debe propiciar la sensacin de culpabilidad
que siente el nio al hacerlo. La misin consiste en descubrir primero las
angustias latentes y la culpabilidad del nio y luego aliviarlas.
Las dos modificaciones de la terapia ldica presentan hondo carcter psico-
analtico. Parten de la tesis freudiana de que el juego infantil es' sinblico e
interpretado en el espritu de la sexualidad infantil. El grado de arbitraridad
de estas interpretaciones vara desde el ms completo hasta la adivinacin~e las
difrencias reales del nio. A estas dos modificaciones se refieren las observa-
ciones crticas que hemos hecho antes a la teora del juego de Freud. En cuanto
a la eficiencia del empleo de estos dos tipos de psicoterapia, las opiniones
divergen extraordinariamente. Por lo general, esa psicoterapia es bastante
prolongada y. en todo caso, dura meses. Qu mecanismos psicolgicos surten
el efecto final? Es debido a las peculiaridades especficas del pr~ ldico o
al trato con el terapeuta?, no hay manera de averiguarlo.

(l) Para exponer los trabajos de terapia ldica orientada he utilizado una edicin a
ciclostilo, de una lista de U. M. GaIlasser bastante amplia de trabajos sobre d juego: A
First Syrvey 01 Research on the Play 01 Children belo the Age 01 Nine-Yean. London.
109
 La denominada tcnica de la ludoterapia ~e monta sobre princIpIos algo
distintos. Como escribe V. Axiline, su base es la idea de que el juego constituye
para el nio un medio natural de autoexpresin y le brinda la posibilidad de
ejercitar- sus sentimientos y problemas. Con esa tcnica, el nio puede hacer o
decir cuanto quiere en la habitacin de jugar. Durante toda la sesin, el
terapeuta mantiene una actitud amistosa y no da indicaciones directas algunas.
El nio es en la sala de ludoterapia el personaje ms importante. el que manda
en la situacin y en s mismo, nadie le dice lo que debe hacer, nadie le critica
10 que hace ni se inmiscuye en su mundo.
En esa situacin, el nio siente de pronto que puede soltarse y mostrar
totalmente lo que es y 10 que puede. No debe oponerse a otras fuerzas como la
autoridad de los adultos o la rivalidad de otros nios de su edad; no es
tampoco victima de los caprichos o de la agresividad de nadie. El es all una
personalidad poseedora de sus propias reglas. Puede decir lo que se le antoje.
puede jugar con y como le plazca, puede amar y odiar, puede ser asimismo
impasible como una piedra. veloz como un huracn o tan lento como quiera;
nadie 10 detendr ni le meter prisas.
A juicio de A. Axiline, en esa situacin se permite al nio ensayar sus
sensaciones acumuladas de tensin. disgusto, inseguridad, agresividad. miedo,
turbacin y embrollo. Al ensayarlas. las exterioriza, las ve y aprende a domi-
narlas o reprimirlas. Merced a ello. el nio alcanza estabilidad emocional y
adquiere madurez psicolgica.
La ludoterapia espontnea no es. en el fondo psicoanaltica. En ella no hay
reduccin de las dificultades conductuales a impulsos sexuales desplazados. no
hay interpretacin del simbolismo ldico. Puede ser denominada ldica de
manera muy convencional, ya que el juego no se manifiesta en ella con sus
rasROS especficos. En el fondo. esa teraputica se reduce a conceder al nio la
posibilidad de dedicarse a cualquier actividad que l elija libremente (dibujo.
modelado con materiales plsticos, construccin o montaje de casas o artefac-
tos, juegos, etc.) en ambiente de trato con los adultos, en cierto sentido opuesto
al que diolugar a las perturbaciones conductuales. Estas perturbaciones some-
tidas a este tipo de tratamiento, se deben en la mayora de los casos a
relaciones conflictivas entre los adultos y los nidos; por eso mismo, unas
relaciones de nuevo tipo con los adultos pueden corregirlas.
Pese a que la ludoterapia est bastanta e;dendida, an no haba sido objeto
de investigaciones psicolgicas especiales, hasta la fecha. y la experiencia de su
utilizacin presenta un carcter emprico. El anlisis de la evolucin de la
ludoterapia induce a creer que cada da se emplea menos como mtodo psico-
analtico puramente freudiano. Es misin de investigaciones psicolgicas espe-
ciales poner en claro los mecanismos reales de su efecto corrector y separar lo
r3clonal de lo mstico. Nos parece que este problema puede resolverse nica-
mente ahondando en el estudio de la teora del juego y explicando -el papd de
ste en el desarrollo de la personalidad del nio.
Nos hemos detenido tanto en las interpretaciones freudianas del juego
porque son las ms extendidas en la psicologa extranjera.
Como ya hemos dicho no aceptamos h interpretacin freudiana del juego
110
l ~
porque no descubre su verdadera naturaleza e importancia para el desarrollo
psquico. Los defectos fundamentales de esta teona son los siguientes: p r i m e ro,
1
es una de las teoras ms biologizantes que no tiene en cuenta en absoluto la
historia del desarrollo ontognico del hombre, que identifica los impulsos
fundamentales del hombre con los de los animales y los reduce a los sexuales;
2 s e g u n d o, esta teona traslada sin fundamento jos mecanismos hipotticos
del movimiento de la vida psquica, presuntamente existentes en los adult~s
enfermos, a los nios, presuponiendo que han existido siempre y privando~s
de todo desarrollo a la vida psquica de los nios; ter c e r o, en esta teora 3
: ' hay una nocin errnea del sistema de las relaciones del nio y la sociedad,
conceptundolas de antagnicas y conducentes a traumas que los adultos
infligen continuamente a los nios: a este respecto, el juego es conceptui-do
como forma de evasin del nio de la realidad al peculiar mundo simblico de
las fantasas; c u a r t o, en ella se da totalmente de lado el origen del juego 4
I.
".~
en la historia de la sociedad y en el desarrollo del individuo por separado y no
se examina en absoluto su significado para el desarrollo psquico.
Hemos hecho un alto para analizar detenidamente la teona freudiana del
juego, adems, porque ha influido en la nocin que de los procesos del
desarrolle psquico del nio tienen algunos psiclogos. As, la influencia de
Freud se dej sentir en las investigaciones tempranas de J. Piaget relacionadas
con los problemas generales del desarrollo psquico del nio y en la ompren-
sin de la naturaleza del juego infantil por J. Piaget. Esta concepcin terica
entr en la psicologa infantil con' el nombre de teora de los dos mundos .
..Uno de los mritos del psicoanlisis -escribe Piaget- estriba en que ha
demostrado que el autismo no conoce la adaptacin a la realidad, puesto que el
nico resorte para el yo,. es el placer. La nica funcin del pensamiento
autista es el afn de satisfacer inmediatamente (sin control) las necesidades y
los intereses, as como deformar la realidad para acomodarla al yo,. (1932,
t>~. 401). Caracterizando el pensamiento autista, dice que este ~samiento
es subcoIL~iente, o sea, que los fines perseguidos por l, o las miSiones que se
plantea, no se presentan a la conciencia. Este- pensamiento no se~amolda ala
realidad exterior, sino que crea para s mismo una realidad imaginaria o tina
realidad onrica. No aspira a dejar sentada la verdad,sino a satisfacer los
deseos y es puramente individual. Como tal, n puede ser expresado directa-
mente con el lenguaje; se manifiesta ante todo en imgenes: y para ser comuni-
cado, debe recunir a procedimientos indirectos, despertando con snibolos y
mitos los sentinentos que lo dirigen,. (ibdem, pg. 95).
f ~.'r..
La idea fundamental de Piaget en estos trabajos tempranos suyos consiste
en que el nifto asimila la realidad circundante de acuerdo a las leyes de su
('\:. pensamiento, primero autista y l~ego. egocntrico. Asimilacin tal crea un
t ~-~ mundo peculiar en el que el nio Vive y satisface sus deseos. .
">L Esa idea la expres claramente E. Oaparerle en el prefacio al horo 'de
-r" _ Piaget: El (Piaget) muestra que la mente del nio teje, por as decir. simul-
tneamente en dos planos distintos y como superpuestos. La labor ejecutada en
el plano inferior durante los primeros aos de vida es mucho ms importante.
: . Es cosa del propio nio. que atrae desordenadamente y cristaliza en derredor
111 j
 de sus menesteres todo lo que puede satisfacerlos. Es el plano del subjetivismo,
de los de~os, del juego, de los caprichos. del justprincip. como habra dicho
Freud.
El plano superior, por el contrario, va siendo elevado poco a poco por el
medio social, cuya presin siente ms. y ms el nio. Es el plano de ia
objetividad, del lenguaje, de las concepciones lgicas; en suma. es la realidad.
Este plano superior es muy frgil al comienzo. En cuato lo recargan, se dobla, .
se resquebraja, se desmoronan, y los elementos que lo componen se desploman
al plano inferior; mezclndose con los elementos pertenecientes a este segundo
plano, algunos trozos se quedan a mitad de camino entre el cielo y la tierra. Se,
comprende que el observador que no ha visto estos dos planos y que crea que
el juego se llevaba en un solo plano, haya tenido la impresin de: un embrollo
supino, ya que cada uno de los dos planos posee su propia lgica y prorrumpe
en alaridos cuando lo unen con la lgica del otro plano (1932, pgs. 59-60).
L. S. Vygotski dice con razn que .. incluso si los propios Piaget y Oaparede
no hubiesen mencionado a Freud ni su principio de placer, a nadie le habra
quedado dudas de que tenamos delante una concepcin puramente biolgka
que intentaba deducir la originalidad del pensamiento infantil de las peculia-
ridades biolgicas de su naturaleza. (1932, pg. 99).
De los planteamientos de que, primero, el pensamiento autista crea para s
mismo una realidad imaginaria o una realidad onirica y de que, segundo, el
pensamiento infantil funciona en dos planos, se desprende indefectiblemente
que el nio debe vivir en un mundo escindido, en el mundo propio y en el
mundo de los mayores. Estos dos mundos, estas dos realidades no se pueden
unir por razn de principio, ya que cada uno de ellos descansa en principios
"
distintos. Uno es el mundo del .. principio de! placer; el otro es el mundo del
principio de realidad .
El juego, desde el punto de vista de J. Piaget, pertenece al mundo de los
ensueos autistas. al mundo de los desos insatisfechos en la realidad, al mundo
de las posibilidades inagotables. Este mundo es el ms importante, es una
verdadera-realidad para el nio; en todo caso; este mundo'para el nio .. no-es
menos real que el otro -el mundo de la coaccin, el mundo de las propiedades
permanentes de los objetos, el mundo de la causalidad-, el mundo de los
adultos. Examinando el desarrollo de las nociones de la realidad, Piaget indica
que hasta los dos o tres aos de edad, lo real es simplemente lo deseable. En
la segunda fase se indica la aparicin de dos realidades heterogneas e igual-
mente reales: el mundo del juego y el mundo de las observaciones. ..Se deben
pues, reconocer -resume Piaget su idea- que el juego del nillo tiene realidad
autnoma, entendiendo por ello que la realidad verdadera a la que se contra-
pone es menos verdadera para el nio que para nosotros (1932, pgs. 402-403).
. En suma, la va del desarrollo puede ser presentada, desde las posiciones de
Piaget, de la siguiente manera: primero existe para el nino un mundo unido, el
mundo subjetivo del autis.mo yl~s deseos, y luego. debid~ a la presin del
mundo de los adultos, del mundo de la realidad, aparecen dos mundos: el
mundo del juego y el mundo de la realidad, con la particularidad de que el
primero es ms importante para el nio. Este mundo del juego es algo as:
112
c.
 .,

como los restos del mundo puramente autista. Por ltimo, bajo la presin del
mundo de la realidad se desplazan asimismo estos restos, surgiendo entonces
algo as como un mundo indiviso con los eseos desplazados que adquieren
carcter de ensueos o ilusiones.
". La diferencia existente hasta cierto punto entre esta concepcin de Piaget y
la de los psicoanalistas est en que, para los ltimos, el juego es la manifesta-
cin de los deseos y tendencias a la reiteracin desplazados, y para Piaget
constituye los deseos residuales, o sea, no desplazados an pero, lo mismo q~e
L.. para los psicoanalistas, imposibles de satisfacer. Este mundo imaginario espe-
cial en el juego se crea de acuerdo a una lgica singular, a la lgica del
sincretismo. El sincretismo -dice Paget- es por su propio mecanismo un
lo_ eslabn intermedio entre el pensamiento autista y el pensamiento l,gico, 10
mismo que, por otra parte, todas las dems manifestaciones de pen~amiento
egocntrico (1932, pg. 173) (1). Es natural que esa idea lleve impljcitas l,as
,.., - funciones fundamentales que dirigen la aparicin de las imgenes de . los stie-
os: la condensacin que hace fundirse en una o varias imgenes distintas, yel
trastrueque, que traslada de un objeto a otro los rasgos pertenecientes al
primero. Eso es lo que lleva al simbolismo en el juego. El juego, pues, es
i
simblico, y su simbolismo est determinado por una lgica sincrtica especial
de construccin del mundo imaginario del juego. Este mundo imaginario, el
mundo del juego, est frente al mundo de la realidad y es ms real para el
1 nio.
Si para los psicoanalistas purs el nmo huye de los sinsabores del mundo de
la realidad al mundo del juego, para Piaget el mundo del juego est constituido
~,. ,
por los restos del mundo primario de los deseos an no desplazado por la
realidad, por el mundo de los adultos. A pesar de esa diferencia, para Piaget,
li 'ao.. :,
igual que para los psicoanalistas, el mundo de los adultos y el mundo del nio
p. se contraponen como dos fuerzas hostiles. El primero desplaza al segundo; el
segundo se resiste cuanto puede al primero. Levantados sobre bases de prin
cipios diferentes y extraos el uno al otro, son inconciliables. Entr ellos son
posibles nicamente las reladones de desplazamiento mecnico. ... .
Anloga pOsicin ocupa tambin K. Koffka. Aunque hace variaS.;Obsrv.~
ciones criticas parciales a la teora del egocentrismo, acepta en suma laeoncep-
cin de los dos Clundos, a los que corresponden dos estructuras de comporta
k"t~
.
.~

. miento distintas por completo. AnalizandQ el juego infantil como algo tpico del
mundo de los nios, Koffka empieza por el hecho bien conocido y difundidsi-
mo de utilizar en el juego un objeto en lugar de otro. '
Tomar como punto de partida -escribe Koffka- el ejemplo siguiente: el
nio puede jugar con un trozo de madera. y tratarlo como si fuera un juguete
vivo .. , y al cabo de cierto tiempo, si se le distrae de esa ocupacin, puede
f1r=
'~
romper o tirar a la lumbre ese mismo trozo de madera. Cmo coexisten estos
dos tipos de conducta con un simple trozo de madera? .. (1934, pg. 221). Creo

(1) Posteriormente, cuando J. Piaget hubo conocido las observacioneS crticas de

L. S. Vytotski. ,acept su reproche de haber utilizado sin cterio critico las tesis de
r ~- ~ Freud sobre la existencia del principio del placer y del principio de realidad.
:'~tL 113
-prosigue Koffka- que comprenderemos mejor el juego en el aspecto psicol-
gico si examinamos las acciones del nio desde el punto de vista de la duracin
de las estructuras de conducta en que entran para el nio.. (ibdem, pg. 229).
Al examinar el proceso del desarrollo como un proceso en el que se crean
gradualmente estructuras ms y ms prolongadas e interdependientes de con-
ducta, Koffka estima que en las etapas ms tempranas existieron slo comple-
jos equivalentes de acciones relativamente breves e independientes unos de
otros. En esa etapa an no exista el juego, en general.
.Pero, poco a poco -escribe Koffka-, el nio empieza a crear tambin las
estructuras conductuales de larga duracin, y ahora lo caracterstico es que
concomiten diversas estructuras conductuales la una al lado de la otra
sin influirse mutuamente gran cosa. Creo posible mencionar en calidad de dos
sistemas de estructuras de este tipo, formadas por primera vez, las acciones,
procesos y objetos relacionados de alguna manera con los adultos y, a la vez.
independientes de ellos. En un principio, el nio comienza con lentitud a
distinguir confusamente el mundo del adulto del mundo suyo- (1934, pg.
229)~ Ast, a j'licio de Koffka se forman dos mundos: el mundo de los nios y el
mundo de los adultos .
.. Pero nosotros tenemos que seguir avanzando -prosigue Koffka su pensa-
mientO--. La relativa independencia de las diversas estructuras se extiende no
slo a estos dos grandes grupos: el mundo de los nios y el mundo de los
adultos; es vlida tambin para algunas dependencias dentro de cada una de
ellas. En tanto que el mundo del adulto aspira a abarcar el todo por el mismo
principio que lo distingue del mundo infantil, de manera que la dependencia
entre acciones sueltas va desapareciendo ms y ms, en el mundo del nio eso
es de otra manera. El nio puede ser hoy carbonero y maana soldado, puede
entretenerse con un tarugo y tirarlo despus a la lumbre; las diversas acciones
no entrechocan porque entre ellas no hay ninguna dependencia, lo mismo que
nuestros juegos no estn relacionados entre s,. (ibdem, pg. 230).
- .Es suficiente que algn objeto satisfaga el deseo existente, en _un_momento
dado, y ~te objeto posee ya todas las cualidades necesarias para poder cumplir
el deseo. Un trozo de madera puede ser acariciado; por tanto, en ese momento
un nio querido y mimado, y el hecho de que le falten otras cualidades de los
nios mimados no tiene importancia, porque el parecido completo con lo que
posee en su experiencia no es obligatorio. Para el nio an no existe un mundo
indiviso- (1934, pg. 230).
Los fragmentos aducidos muestran con sobrada evidencia la identidad casi
completa de las opiniones de Koffka y Piaget en cuanto a la existencia de dos
mundos: el mundo del nio, que es el mundo del juego y el de los deseos. y el
mundo opuesto de los adultos, el mundo de las reglas rgidas y de la coaccin.
La diferencia est slo en los trminos que caracterizan a estos dos mundos.
Koffka loS caractenza en los trminos de estructuras de distinto .grado de
dura6n, interdependencia y rudeza; piaget lo hace en los trminos de la lgica
del egocentrismo y del autismo, as como de la lgica de la realidad. Las
estructuras del mundo de los adultos desplazan en Koffka las estructuras

114

L
 T:
L,

primarias infantiles: en Piaget. la lgica de los adultos desplaza la lgica

autista primaria del nifio.
L. S. Vygotski (1934) dio una concepcin general de los dos mundos ... Es
difcil imaginarse -escribi- mayor extorsin de los hechos que una teona del.,
juego infantil de ese gnero. La esencia del juego infantil consiste en crear una
situacin ficticia; o sea, cierto campo semiaseolgico que altera todo ei compor .
tamiento del nio, forzndolo a definirse en sus acciones y actos en situacin.
slo ficticia, slo imaginaria, y no en la que se ve. Por lo que se refiere al
contenido de estas situaciones ficticias, indican siempre que salen del mundo
de los adultos.
Ya hemos tenido ocasin de tratar detenidamente esta teona de 19S dos ..
mundos -el mundo infantil y el mundo de los adultos- y de las::teorias'
diman.antes de las dos almas que existen simultneamente en la conciencia de(
nio. Ahora diremos slo qu significa esta tema, expuesta por Koffka, paia~.
la concepcin general del desarrollo. .
Creemos que, merced a esta concepcin, Koffka se imagina el desarrollo del
Li. nio como un desplazamiento mecnico del mundo infantil por el mundo. de los
1
adultos. Esa comprensin lleva indefectiblemente a deducir que el nio se
f~}:: incrusta en el mundo hostil de los adultos; que el nio se forma a s mismo en
su mundo, que las estructuras del mundo de los adultos desplazan simplemente
las estructuras. infantiles y las suplantan. El desarrollo se convierte en un
proceso de desplazamiento y sustitucin que conocemos tan bien por la teona
de Piaget (1934, pg. UII).
El problema fundamental es aqu el de si existe un mundo infantil peculiar
y, si existe, qu representa y en qu relacin se encuentra con el mundo de los
adultos.
Piaget, lo mismo que Koffka, responde as a esa cuestin. S, el mundo
peculiar del nifio existe. Est constituido por el mundo subjetivo e imaginario,
que se fOlja el nitlo mismo, de satisfaccin de los deSeos y dominios del principio
del placer. El nit\o vive en ese mundo creado por l mismo y satisface 'en l sus
deseos. :!. ::"i
El mundo de los adultos es un mundo de objetividad, un' mundo ,que el .
nio encuentra dado. Es el mundo de los objetos con sus cualidades petmanen-,
'-fh
,
.1i::
. ;; tes y modos de uso, el mundo del lenguaje, de las concepciones e ideas lgicas,'
,
el mundo de los adultos y de sus relaciones. Este mundo es ajeno y 'hostil al
nio desde el principio. El mundo subjetivo del nio y el mndo de la objeti-
.~
n vidad se oponen mutuamente desde el comienzo. De la parte del mundo de los
adultos est la fuerza; t.sta fuerza pesa sobre el nio, lo desplaza del mundo de,
la subjetividad y colora otra realidad, la objetiva, en el lugar de la subjetiva...
Tales la postura de Piaget y Koffka. Pero no podemos admitirla.
Claro que el nio no entra de golpe en todas las esferas de la vida de los_
f:'~ - adultos que !o rodean. Es un proceso prolongado y paulatino. Y los adultos son
:...J.
precisa!llente los que introducen poco a poco al nio en ese mundo.
Los adeptos de la concepcin de los dos mundos cometen el error de
imaginarse el cpeculiar. mundo infantil como un mundo de anhelos innatos y,
adems, insatisfechos. Precisamente de la insatisfaccin de los deseos primarios
115
 procede este mundo subjetivo. autista e imaginario. Errneas son aqu ya las
premisas. Primero, la nocin de que los menesteres le son dados al nio desde
el comienzo mismo en forma de configuraciones psquicas, en forma de deseos
o necesidades; segundo, la nocin de que las necesidades del nio no se satis-
facen.
El nio tiene, desde que nace, determinadas necesidades. Son las de nutri-
cion, oxgeno, una temperatura determinada del 'medio. etc., que siente el
organismo. Las satisfacen los adultos que 10 cuidan. El nio morira de hambre
y frio si los adultos no sostuvieran su vida. La satisfaccin de las necesidades
primarias es la condicin fundamental e imprescindible de la vida del nio
durante la infancia.
Esas pecesidades no existen desde el mismo comienzo como formaciones
psquicas; como demandas, que toman configuracin psquica a fuerza de
satisfacerlas. Los datos de las observaciones evidencian que las necesidades
primarias de nutricin, sueo. etc., se forman en los nios bastante tarde. Es
bien sabido que el nio pu~de tener caprichos por la necesidad de dormir. o
comer; pero el adulto ha de adivinar lo que necesita y satisfacerlo. Se puede
presuponer que, subjetivamente, esos estados se sufren como cierta tensin sin
contenido objetivo concreto, como necesidades no materializadas.
Como muestran numerosas investigaciones (N. L. Figurn, M. P. Densova,
Ch. Bhler. A. Vallon, etc.). las primeras necesidades que siente el nio son ya
sociales. Son. ante todo. la de tener a un adulto y la de comunicarse con l.
Las escrupulosas investigaciones del desarrollo de la comunicacin de los pr-
vulos, realizadas por M. 1. Lsina (1974, a, b), han patentizado de manera
suasoria que la primera necesidad del nio es la de comunicar con los adultos.
De ello evidencian las observaciones de la transformacin de las reacciones
puramente fisiolgicas del llanto y la sonrisa en actos conductuales cuyo objeto
es la persona adulta. A este respecto, M. L Lsina seala: El nio siente muy
temprano. ya desde los primeros meses de vida, la necesidad de tener al lado a
otra pel'S4?na, la aspiracin ,. a ganarse su simpata, a entablar un contacto
emocional,ms estrecho con ella .. (ibdem, pg. 12).
Expresndonos de manera un tanto metafrica, puede afirmarse que todas
las necesidades del pequeuelo estn objetivadas en el adulto que lo cuida;
para el nio, la leche que mama' no est separada de la madre.
El mundo del nio es, ante todo. la persona adulta como parte importan-
tsima de la realidad que lo rodea, parte del mundo de los adultos. Slo en el
sistema en desarrollo de las relaciones .. nioadulto. entra el primero en todo el
mundo restante.
Supongamos, sin embargo, que existen ciertos deseos iniciales, que estos
deseos no se satisfacen y que el nio se forja cierto mundo subjetivo, un
espejismo. Pueden satisfacerse en ese mundo los menesteres. insatisfechos? La
respuesta ha de ser negativa. ya que no es posible satisfaccin alguna de las
necesidades en el mundo de la imaginacin. Eso se refiere no slo a los deseos
y menesteres orgnicos. sino tambin a las demandas sociales. Como dice con
toda razn L. S. Vygotski, .. en la serie ontognica tambin, admitir la satis
faccin alucinatoria de las necesidadt.-s como forma 'primari~ del pensamiento
116

L
 t :
infantil significa hacer caso omiso del hecho indiscutible de que, hablando con
palabras de Bleiler, "la satisfaccin llega slo despus de'haber tomado real~
mente los alimentos", hacer caso omiso de Que tampoco un niBo de ms edad
prefiere la manzana imaginaria a la real.. (1932, pg. 70).
L Supongamos que los representantes de la concepcin de los dos mundos
objetan que para ellos no es obligatoria la tesis de que existen deseos primarios
insatisfechos. Pues que suIjan necesidades; que una vez han surgido, y han
sido satisfechas por los adultos, dejan de satisfacerse, pero siguen persistiendo
y crean el mundo imagmario que es para el nio su verdadero mundo interior.
En principio eso es posible, ya que tambin las posibilidades se desarrollan,
desapareciendo unas y surgiendo otras, y la extincin de unas necesidades":-'Y
deseos y el nacimiento de otras no es un acto simple.
i, Sin embargo, con tal concepto del mundo infantil, la imaginacin. el ense-
I '
~. ~ o y el juego son tambin expresiones del afn de reproducir los -estadbs
anteriores y la forma de satisfacer las necesidades. Tal postura lleva de nuevo a
r -
Freud ya los psicoanalistas. Adems de lo que ya hemos dicho de esas teoras,
con motivo de la concepcin de los dos mundos, debe decirse que tambin,
conceptuando de esa manera la vida de las demandas, queda sin aclarar por
p
1-- qu el denominado mundo infantil, que puede ser, a la luz de lo dicho antes,
~ el mundo de cuasi satisfaccin imaginaria, ilusoria, de menesteres caducos, es
para el nio ms verdadero que el mundo de las necesidades nuevas y satisfe-
~.
, chas por los adultos. Imaginmons el simple hecho diario de substituir un tipo
~. de alimento del nio con otro. Esa es una substitucin real de las formas de
satisfaccin de las necesidades. Segn el esquema de la teona de los dos
mundos, la seudosatisfaccin ilusoria con los alimentos de antes es el mundo
del nio, y la satisfaccin real con alimentos nuevos es el mundo de los adultos.
El primer mundo es para el nio mucho ms verdadero que el segundo, y en
este mundo del pasado vive el nio. Es difcil imaginarse que la succin
alucinatoria del pecho sea para el nio ms verdadera que la satisfccin real
de la necesidad de beber zumo de -fruta o leche en una taza. Tal cncepto de
las relaciones entre el mundo real, con su satisfaccin verdadera de\taS:nesi~
dades, y el mundo imaginario, con su satisfaccin ilusoria, queda por debajo
de toda critic:t. -
~-r~:
A la vez, es preciso hacer hincapi n que los planteamientos de la VDcla-"
-ij-: cin del juego y los menesteres y de la originalidad del mundo en que viVe el
nio son acertadas. El nio vive en realidad objetivamente, desde los pmeros
das de haber nacido, en un mundo que l percibe Y siente de distinta manera
que los adultos. No obstante, para caracterizar adecuadamente el mundo del
nio, hay que tipificar su mundo objetivo, o sea, las condiciones objetivas con
las que se encuentra en interaccin real. Entonces quedar claro tambin ,la
actitud de este mundo frente al mundo de los adultos. Los que apoyan la
n- concepcin de los dos mundos caracterizan el mundo subjetivo del nio en su
-1i ~ relacin con el mundo objetivo de los adultos sin descubrir los nexos y las
relaciones que el nio entabla con el mundo objetivo. La nica relacin objetiva
que ellos ven es la del d~'Plazamiento del mundo subjetivo del nio por el
mundo objetivo de los adultos. Tal concepto es, por lo menos, limitado.
117
 Para aproximarse al menos en alguna medida a la comprensin del mundo
objetivo del nio, de sus contradicciones y conflictos, es preciso. ante todo,
examinar el cuadro objetivo de su vida y explicar en qu relacin se encuentra
el mundo objetivo del nio con el mundo objetivo de los adultos.
Ese anlisis. nos podra convencer de que el mundo del nio es siempre
cierta parte del mundo de los adultos; es parte del ~lUndo objetivo original-
mente proyectado. Los que sustentan la concepcin examinada no hacen ese
anlisis porque consideran el mundo subjetivo del nio independiente de su
mundo objetivo. La superacin de tales ideas es posible nicamente en el
sistema de ideas materialistas sobre la psique mantenidas consecuentemente.
K. Lewin (1935) y su discipula S. Sliosberg (1934), quien realiz una investiJ

gacin e~perimental especjal para establecer las diferencias entr la situacin

seria y la. ldica. ocupan una postura algo distinta en esta cuestin. Sliosberg
distingue. tras Lewin, en el -espacio vital- de cada individuo un estrato de
diverso grado de realidad. En los estratos irreales se inserta el mundo de la
f~tas~ y los sueos y se superan ~ dificultades con mucha mayor facilidad
.,
L
"

que en los reales. donde los hechos son rgidos. El problema fundamental de'la [.
L
investigacin es la relacin existente entre la realidad (en el espacio vital- del
nifto) y la satiSfaccin de las necesidades. Sliosberg opone su mtodo al de
Piaget: la actitud real ante las cosas y ante las conversaciones con los nios sobre
la realidad.
Al cabo de una serie grande de interesaIttes experimentos. de sustitucin de
diversos objetos en una situacin real y en otra ldica, Sliosberg llega a varias
conclusiones importantes.
As, analizando las relaciones entre el juego y los estratos de la realidad,
Sliosberg encuentra que si bien la sustitucin de un objeto con otro en la [
situacin ldica transcurre con mucha mayor facilidad que en la situacin seria
y que, por consiguiente, la situacin ldica presenta algunos indicios propios de
los estratos irreales, de ah no se infiere que pertenezca a esos estratos. Resu-
miendo los datos experimentales relativos a esa cuestin, Sliosberg saca. la
consecuencia de que la si tu acin ldica debe ser presen tada como sector
especial (Sondergebiet) del estrato real, sector que se distingue de los otros de
este mismo estrato en que tiene las propiedades de mayor dinamismo y movili-
dad tpicas de los estratos irreales y una estrecha relacin de reciprocidad con
algunos estratos estructurales irreales del espacio vital .. de un individuo deter-
minando.
S. Sliosberg recalca que la relacin de las parejas de conceptos -situacin
seria y ldica, estratos irreales y reales- no se debe tener por simple. y aunque
los procesos en la situacin ldica son, en el aspecto dinmico. del mismo
gnero que los procesos de los estratos irreales, el juego y la irrealidad no son
idnticos.
En relacin con el problema qe examinamos sobre la existencia de dos
mundos, en los que vive el nio. ofrecen inters los datos de Sliosberg sobre la
dependencia entre la satisfaccin de las necesidades y la sustitucin de los
objetos, o sea, el paso a la situacin Jdica.
Los datos experimentales en la investigacin y las deducciones extradas por
118

L
 Sliosberg tienen, creemos, un gran inters ante todo porque hay planteado
r,
claramente dos cuest.iones: primero, q1le no se debe identificar el juego con lo
irreal (con el mundo de los sueos y las ilusiones); segundo, la relacin entre la
satisfaccin de las necesidades y eljuego.
.
L K. Lewin (1935) no se propona aclarar la naturaleza del juego. El juego le
interesaba nicamente en tanto que se representaba con relieve y de manera
r-'! fehaciente la dinmica de la sustitucin que investig experimentalmente. y
1.( . dice sin ambages que el inmenso campo del juego tiene la relacin ms cercana
con la dinmica del trastrueque, tanto si se trate, indistintamente, del objeto
r:
1:
como de la accin.
Al cabo de una serie grande de interesantes experimentos de sustitucin de
diversos objtos en una situacin real y en otra ldica, Sliosberg llega a varias
. -:;
conclusiones importantes .
AS, analizando las relaciones entre el juego y los estratos de la 'realidad,
Sliosberg encuentra que si bien la sustitucin de un objeto con otro en 'la
r ;
situacin ldica transcurre con mucha mayor facilidad que en la situacin seria
y que, por consiguiente, la situacin ldica presenta algunos indicios propios de
los estratos irreales, de ah no se infiere que pertenezca a esos estratos.
Resmiendo los datos experimentales relativos a esa cuestin, Sliosberg saca la
consecuencia de que la situacin ldica debe ser presentada como sector
especial (Sondergebiet) del estrato, sector que se distingue de los otros de este
mismo estrato en que tiene las.propiedades de mayor dinamismo y movilidad
tpicas de los extratos irreales y una estrecha relacin de reciprocidad con
algunos estratos estructurales irreales del espacio vital de un individuo deter-
minado.
S. Sliosberg recalca que la relacin de las parejas de conceptos -situacin
seria y ldica, estratos irreales y reales- no se debe tener por simple, y aunque
los procesos en la situacin ldica son, en el aspecto dinmico, del mismo
gnero que los procesos de los estratos irreales, el juego y la irrealidad no son
idnticos.
En relacin con el problema que examinamos sobre la existencia de dos
mundos, en los que vive el nio, ofrecen inters los datos de Sliosberg sobre la
dependencia entre la satisfaccin de las necesidades y la sustitucin de los
objetos, o sea, el paso a la situacin ldica.
Los datos experimentales en la investigacin de las deducciones extradas
por Sliosberg y tienen, creemos un gran inters ante todo porque plantean
claramente dos cuestiones: primero, que no se debe identificar el juego con lo
irreal (con el mundo de los sueos y las ilusiones); segundo, la relacin entre la
satisfaccin de las necesidades y el juego.
K. Lewin (1935) no se propona aclarar la naturaleza del juego. El juego le
interesaba nicamente en tanto que l representaba con relieve y de manera
fehaciente la dinmica de la sustitucin que investig experimentalmente. Y
fi-
dice sin ambages que el inmenso campo del juego tiene la relacin ms cercana
.~~ con la dinmica del trastrueque, tanto si se trate, indistintamente, del objeto
como de la accin.
Esquematizadas un tanto las ideas de K. Lewin, pueden resumirse as:

119
 1. El medio psquico del adulto se disocia en capas de distinto grado de
realidad. El plano de la realidad puede caracterizarse como plano de hechos
cuya existencia no depende de los deseos personales del hombre. Esa es la
esfera del comportamiento realista, de las grandes dificultades, etc. Los planos
ms irreales de conducta son los de las esperanzas y)as ilusiones. Este estrato
de ms irrealidad se' distingue por un dinamismo mayor. Las limitaciones y las
barreras en su seno son las menos estables. El nexo entre la personalidad y el
medio en este plano es tambin fluido y dbil. En ef plano de lo irreal puede
hacerse todo lo que guste.
2. Son posibles los trnsitos de un plano al otro. Si las condiciones del
plano de la realidad se hacen por alguna causa demasiado desagradables, por
ejemplo: como resultado de una tensin excesivamente grande, surge la aspira-
cin a salir del plano de la realidad para entrar en el de la irrealidad (en las
ilusioneS, fantasas e incluso enfermedad).
3. Las tesis primera y segunda se encuentran por igual y por razn de
principio tan to en el comportamiento de los adultos como en el de los nios.
No obstante, es tpico del medio psicolgico del nio, primero. que la diferen-
ciacin de los distintos grados de realidad en los nios no se exterioriza con
tanta claridad y. segundo. que los trnsitos del nivel de lo real al de lo irreal
son ms sencillns.
4. El mecanismo fundamental de la transicin de los estratos de diverso
grado de realidad a los irreales es el trastru.eque. (Freud emplea el concepto de
trastrueque o sustitucin. pero elude definirlo.)
S. Han quedado sentadas algunas peculiaridades del trastrueque: a) cuan-
to mayor es la necesidad, tanto ms vigorosa es la tendencia a la sustitucin;
b) las acciones substitutivas surgen a menudo en situaciones en las que resulta
imposible alcanzar cierto objetivo y en las que existe una tensin psicobiolgi-
ca; c) la accin substitutiva brota del sistema de tensiones correspondientes a la
accin primaria; d) en muchos casos la accin substitutiva no lleva a la satisfac-
. cin completa. y el individuo queda ms insatisfech.o; d) el valor substitut~vo de
la acciii eS tanto mayor cuanto ms real es la propia accin substitutiva (por
consiguiente. el valor substitutivo de la accin en el estrato irreal es mnimo.
D. E.); e) en el trastrueque surgido de manera orientada, el valor substitutivo
es tanto mayor cuanto menos corresponde la accin substitutiva al objetivo
nuevo y ms a otro modo de consecucin del objetivo primario; O cuanto mayor es
la necesidad. tanto menor es el valor substitutivo del trastrueque; pero, por
otro lado, la tendencia a la accin substitutiva aumenta con el acentuamiento
de la intensidad del menester mismo.
Tales son. expuestas de manera esquemtica. algunas ideas de K. Lewin
sobre los estratos de distinto grado de realidad que hay en ia estructura
psieolgica del individuo y sobre la dinmica del trastrueque como mecanismo
fundamental de transicin de unos estratos a otros. Hemos aducido estas ideas
nicamente porque tienen relacin directa con 'a interpretacin de algunas
cuestiones del juego. .
Caracterizando el juego. K. Lewin seala su propiedad dinmica fundamen-
tal consistente en que, por una parte, trata con fenmenos relativos al nivel de
120
 , !

realidad en el sentido de que :;on accesibles a la observacin de individuos no

:
1
.. intert!sads (a diferencia, por ejemplo, de las ilusion~s), y por otra -parte, en
que est mucho menos relacionada con las leyes de la realidad que el compor-
tamiento en otra esfera que no sea la ldica. El objetivo propuesto en el juego y
su logro producen al individuo un gow especial. Esta fluidez dinmica; por
cuya parte se aproxima el juego al dinamismo de la irrealidad, se ve con
especial claridad en la mutabilidad de las cosas y ge la personalidad. (los
papeles ldicos) que lleva al nio mucho ms all del lmite de la realida.d. A
juicio de K. Lewin, los juegos pueden distinguirse segn el principio de su
fluidez dinmica. Las reglas del juego pueden ser tan rgidas que el juego de
que se trate puede aproximarse en el sentido dinmico al nivel de la realidad.
Dilucidando las diferencias existentes entre el juego y la situacirf seria, K.
Lewin estima que el problema del trastrueque irreal est estrechamente relacio-
l nado con el del juego. Segn Piaget, las concepciones infantiles presentap. un
carcter mstico. El objeto y su denominacin, la fantasa y la realidad, la
mentira y la verdad son para el nio conceptos que no van separados con la
lL suficiente precisin. Y cabe preguntar: puede un fenmeno o un objeto irreal
satisfacer las' necesidades del nio?
Sliosberg ha descubierto en una investigacin comparativa que la satisfac-
cin mediante el substitutivo del objeto real (unas tijeras de papel, por ejemplo)
es muy posible y depende en cada caso del carcter de la situacin en su
conjunto. La situacin ldica no tiene limitaciones rigurosas. Podria denomi-
narse libre. Determinadas formas de substitucin son posibles nicamente en la
situacin ldica, donde los objetos no tienen significacin fija, como les es
propio en las situaciones reales. En una situacin seria, el nio suele renunciar
al trastrueque en el juego. Es interesante saber que en el juego, o sea, en la
situacin ldica, rechaza a menudo las cosas reales o las acciones reales que le
son ofrecidas en substitucin de las ldicas. En los experimentos se ha demos-
trado asimismo que tambin para los adultos la posibilidad del- trastrueque
::;i..~
depende de toda la situacin. Un factor muy importante para' adoptar la
ir substitucin es el grado de intensidad del menester mismo. Los experililerltos
J,~ evidencian que el nio admite con ms facilidad las tijeras de arcillJt desp'us
- de haber jugado hasta la saciedad con unas de verdad, de acero. En general,
';rr~ cuanto ms fuerte es la necesidad, tanto menor es el valor de la accin substi-
U~ tutiva. Por otra parte, la tendencia a la accin substitutiva se acenta con:forme

...,.-
"'--

aumenta la intensidad de la necesidad misma .

.r Los criterios de Lewin y Sliosberg ofrecen inters para nosotros en varios
... .~:
sentidos. Entrelazan caprichosamente las interpretaciones freudianas y "anti-
,!"l' freudianas. Han tomado de Freud dos cosas importantes: primero, la tesis de

lt
,,}
que el trnsito a esferas irreales transcurre como resultado de la insatisfaccin
de una necesidad en la capa real y de la tensin demasiado grande relacionada
con ella; Segundo, el concepto de substituir unos objetos o acciones, ligados a
'~-~:'-

..~ - la satisfaccin de necesidades, con otros .

~ A la vez, es distinto por completo el concepto de estratos de distinto grado
:~
de realidad. Cada uno de ellos se caracteriza, ante todo, no por lo que est
representado en l (y siempre est representado lo mismo, la realidad), sino por
121
~l~ .
1L
la manera como est representado y, con ello, por el grado de rigidez del
contenido presentado, por la fluidez y el dinamismo e los procesos que
transcurren en ese estrato. Los distintos estratos de la vida psquica del indivi-
duo, desde lo real hasta las formas supremas de la irreal. tal y como las presenta
K. Lewin, pueden comprenderse como formas distintas de existencia de lo real.
Hablando propiamente. Lewin plantea justamente el problema de las relaciones
entre las distintas formas de existencia de las demandas y los niveles a que
pueden satisfacerse_
Las investigaciones realizadas por los colaboradores de Lewin muestran que
el valor sustitutivo de las acciones es tanto mayor cuanto ms real es la accin
sustitutiva.. Eso significa que las acciones en la esfera irreal en el sentido de
satisfacer las necesidades. poseen un valor sustitutivo mnimo. Sera ms acer-
tado decir que la satisfaccin de las necesidades en el estrato irreal es imposi-
ble (1). Al mismo tiempo. cuanto mayor es la necesidad, tanto- ms se acenta
la tendencia a la sustitucin.
El simple aplazamiento de la satisfaccin de cualquier necesidad presupone
el paso del mismo a una forma nueva de existencia. Lewin caracteriza el
dinamismo de las acciones en este estrato menos rilrido, ms fluido y dinmico.
Sin embargo,.sea como fuere ese dinamismo. las acciones en el estrato irreal no
pueden dar lugar a que se satisagan las necesidades.
Como es natural cabe preguntar: qu sucede con la necesidad en la tran-
sicin a los estratos irreales y a las acciones en ellos? Lewin no da ninguna
respuesta. Por ahora puede responderse slo con hiptesis. La aparicin y
desaparicin de las necesidades es posible nicamente en su satisfaccin o
insatisfaccin real, o sea, slo en el estrato real, expresndonos con el lenguaje
de Lewin. Ni una sola necesidad puede aparecer de pronto en forma ideal ni
desaparecer, obteniendo satisfaccin merced a la transicin a esta forina. Sin
embargo, es muy posible y existe realmente la actividad basada en las necesida-
des en el. plano. ideal.. Puede mencion~. por ejemplo, el a~tici~ deJa
satisfacci~ o insatisfaccin -de las necesidades, ia prrroga en la medicin de
los modos o medios de satisfaccin, etc. Los sueos y las ilusiones son una
forma de actividad psquica basada en las necesidades. Ninguna accin interna
a ellas permanece impasible en su contenido y su nivel de intensidad. Tal
actividad psquica interna precisa y da forma al contenido de las necesidades,
acenta o atena su intensidad. Pero slo la vida real decide en definitiva si
persisten o se suprimen.
Lewin y Sliosberg captaron, segn nos parece, una de las peculiaridades
ms importantes del juego infantil. Dice que el juego es, por un aparte, un
estrato singular de la realidad y, por otra, que las acciones ldicas se parecen,
por su dinamismo, a las de los estratos irreales... Esta dualidad es efectivamente
uno de los .asgos tpicos de: juego, en el que el nio, transformndose a s

(1) La nica excepcin es la posible satisfaccin alucinatoria de las necesidades,

satisfaccin que surge debido a medios narcotizan tes especiales.
122
 mismo, transforma los objetos inmersos en el juego y obra con ellos, apoyndo-
se en los sentidos que l mismo les ha dado. .
Es importante saber que el juego est, a pesar de todo, en la esfera de la.
realidad. Y esto realmente es as. El juego no es irrealidad. Por eso, como
explicaremos en la parte experimental de nuestra investigacin, tiene la rigidez
propia, de la realidad. El nio opera en el juego con objetos de la vida real. Al
mismo tiempo, en el juego estn bien representados los objetos sustitutivos y las
acciones sustituidoras. Cmo queda la esfera de la realidad en el juego real?
L. Sliosberg y Lewin no responden a esto. Y es muy posible una situacin en la
que la transicin al plano ideal respecto a unos elementos de la realidad brinde
la posibilidad de calar ms hondo en otros elementos suyos, en otras esferas de
la realidad. Como se sabe, suele suceder que cierto despegue de la realidad sea
al mismo tiempo una penetracin ms honda en ella. Estas cuestiones"quedan
pendientes de solucin.
La dinmica del intercambio est bien representada en el juego y plantea en
", '
toda su amplitud si es posible o no satisfacer las necesidades en el juego. Se
satisfacen realmente en el juego algunas necesidades?, Y si es as en cules son?
A 'esta cuestin tampoco puede responderse ms que con hiptesis. J!n el
juego pueden satisfacerse algunas necesidades en la medida en que las acciones
tienen carcter real, y no imaginario. As, por ejemplo, si el nifio entabla en el
juego relaciones reales con sus compaeros, estas relaciones reales pueden
satisfacer determinados menesteres, por ejemplo, los de comunicacin con los
camaradas. Sin embargo, cuando el nmo acta en el juego en un plano
imaginario, las necesidades no pueden quedar satisfechas.
Supongamos que Freud tiene razn al afirmar que todo el juego de los
nios se encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su edad: el de
llegar a ser mayores y hacer lo mismo que eUos.
Puede el juego satisfacer ese deseo? Est claro que no. Las acciones
ldicas son las que el nio ejecuta precisamente en el plano imaginario. El nio
asume el papel de adulto, opera con los ()bjetos que remplazan. los objetos
,~~~.
:- , reales, y las acciones mismas presentan un carcter representativo, no real. PQ.f
/J. consiguiente, actuando en este plano, el nifio no puede ver cnp~dos ss
deseos. Qu ocurre en este caso con los deseos (necesidades) en el j~ego? Se
puede suponer que slo en l adquieren forma, y la adquieren como talC;S
U', '.
.
"-:::: necesidades.
Como intentaremos demostrar en la parte experimental de la investigacin,
el nmo ni siquiera sabe an qu significa ser adulto cuando .aparece el juego .
. [ Aprovecha la posibilidad de ponerse un nombre de adulto, de remplazar los
objetos verdaderos de la actividad del adulto con otros substitutivos Guguetes) y
obra como adulto en este mundo que an no se ha Separado totalmente del
real (visible, material). Esta actividad, con tan variada temtica (la mam, el
doctor, el bombero, el chfer, el polica. de orden pblico, etc.), constituye
y-'- siempre con diversa amplitud y profundidad los distintos aspectos de la activi-
_.. :3; ,~

dad de los adultos con objetos, y lo que es ms importante, sus relaciones. et

sentido y los motivos de la actividad. Se opera un proceso de cristalizacin y
formacin de la tendencia, confusa y turbia al principio, hacia la necesidad,

123
 que se forma en una labor seria importante y socialmente apreciada (1). Yeso
significa que surge la necesidad de ser como un adulto y vivir como los adultos.
El nio no puede satisfacer en el juego esa necesidad suya, cuyo surgimiento y
formacin conllevan, por el contrario, menoscabo del juego protagonizado. La
nueva necesidad, de naturaleza social, que'se forma en el juego, cristaliza y es
satisfecha en las diversas condiciones histricas de distinta manera: o en el
trabajo real, conjuntamente con los adultos, o en la labor didctica.
As pues, si examinamos el juego por el lado de las necesidades del nio, no
es una forma de plasmacin de los deseos desplazados, ni de reconstitucin
obsesiva de las condiciones en que surgi el desplazamiento, ni una forma de
satisfaccin de los deseos primarios y residuales del nio. Tampoco es un
mundo.especial del nio aislado. y opuesto al de los mayores. Es una de las
vas fundamentales de constitucin de las formas supremas de las demandas
especficamente humanas. Est orientado al maana, y no al pasado.
El juego interes a lewin y sus colaboradores. ante todo, como modelo en
el que pueden investigarse algunos problemas del movimiento de la esfera de
las demandas efectivas. Por eso lewinno hace ninguna tentativa de aclarar la
naturaleza psicoanaltica del juego o determinar su importancia para el des-
arrollo psquico.
En los trabajos de J. Piaget, los problemas de la psicologa del juego
infantil se examinan en un plano completamente distinto. Entran como parte
orgnica en su teora del desarrollo del intelecto. Antes de publicar su trabajo
fundamental, en el que expuso su concepcion del juego y de la trascendencia de
ste en el desarrollo del intelecto (1945), Piaget hizo, primero. unas investiga-
ciones, clsicas ya, de las fases ms precoces de formacin del intelecto (naci
miento y desarrollo del intelecto sensomotor) y, segundo. unas investigaciones
de las peculiaridades de las formas operacionales del pensamiento que ya
presuponen la presencia de nociones.
En la introduccin al libro, dedicado a la formacin del smbolo en el ni-
o (ibd.), Piaget escribe que lo importante para l era tender un puente entre la
actividad sensOmotora y las formas operacionales del pensamiento. La misin
estribaba en indagar la fuente misma del surgimiento de las nociones. Y Piaget
la cumpli, basndose en el anlisis del desarrollo. por una parte. de la
imitacin, que, al aplazarse la reconstitucin del modelo, presupone la presen-
cia de nociones sobre ella, y, por otro lado. de la funcin simblica que est
representada con gran claridad en el juego simblico del nio y que requiere
diferenciar el significante .. del significado ... es decir, el smbolo del objeto de
accin.
Precisamente a propsito de esta ltima tarea dedica Piaget suma atencin
al denominado juego simblico, a su naturaleza e importancia en el desarrollo
cJel intelecto.
Ya hemos hablado de las opiniones de Piaget sobre el juego. opiniolles que
l expuso en sus trabajos tempranos. En ellos. el problema del juego se relacio-
naba con el del egocentrismo_ Piaget estimaba que el juego era una de las

(1) Vase sobre esto en el libro de L. L Bozhvich (1968).

124
 , '
manifestaciones ms brillantes de esa peculiaridad del pensamiento infantil
situado entre el autista del perodo ms temprano y la lgica desarrollada en
los choques con la realidad y el pensamiento maduro de los adultos que rodean
al nio. La opinin que nos merece la teora de los dos mundos qued ya
l expuesta.
1; J. Piaget (1945), dedicado especialmente a la formacin del smbolo, pun-
tualiza, contina y ahonda estas ideas ms tempranas sobre el juego. Es una
investigacin que se basa, lo mismo que la dedicada al nacimiento del intelecto
ya la descripcin de las fases del desarrollo del intelecto sensomotor, en hechos
obtenidos durante las observaciones del desarrollo de los nios. Es un libro
[' saturado de observaciones, copiossimas e in teresan!simas. Debemos estar
agradecidos a J. Piaget ante todo, por haber rehabilitado este mtodo y demos-
trado que la observacin de la marcha del desarrollo, especialmente:a edades
tempranas, por un psiclogo, puede ofrecer al investigador hechos que no se
habran podido obtener de ninguna otra manera. '",-
Por cierto, el carcter de las observaciones, tal y como estn presentadas en
los ejemplos aducidos, da lugar a algunas dudas. Es, ante todo,la ausencia casi
absoluta de hechos evidenciadores del sistema de relaciones mutuas de los
nios y de los adultos que los educan. En los ejemplos estn presentes slo
Piaget (como experimentador contemplativo) yel nio. Se desconoce en absolu-
to qu sucedi entre las sesiones observadas, con los elementos de la experi-
mentacin. Como es natural, eso limita las posibilidades de interpretacin
adecuada de los hechos obtenidos y, por lo mismo, de la gnesis de la funcin
simblica. A la vez, tanto la imitacin como el empleo inicial de un objeto en
'. ,. lugar de otro, o sea, el surgimiento del smbolo, nace en el seno de la actividad
conjunta del nio con el adulto: la imitacin, dentro de la actividad del nio y
el adulto; y el empleo de un objeto como significante,. para el otro, dentro de
.,
la actividad conjunta para asimilar las acciones con los objetos.
P" J. Piaget recalca especialmente que sus propios hijos, observados por l
mismo. estaban libres de influencias de adultos (de juegos sugeridos, etc.) y de
la mana- pedaggica de las nieras, en virtud de lo cual mostraron enel
desarrollo de la imitacin, un progreso ms lento, si bien, a juici<ide Piaget,
ms acertado que los nios sometidos a la atencin constante de loS adultos.
,T~" Cmo se logr crear esa situacin es algo que ~o se comprende en absoluto.
ij~ Se puede privar a los nios de edad temprana dl cuidado de los mayore~ y tie
la comunicacin con los adultos? Creemos que eso es imposible. Adems, los
ejemplos aducidos por Piaget mismo evidencian que esa interaccin se produjo.
He aqu uno slo: c1acqueline descubre un sonido nuevo, asomando la lengua
entre los labios, algo as como "pfs". Su madre lo reproduce; contenta. Jacque-
line lo repite a su vez. sonriendo. Se sucede una larga imitacin recproca: '1}
Jacqueline pronunca "pfs"; 2) su madre la imita, y Jacqueline la mira sin
mover los labios; 3) tan pronto como su madre se para. Jacqueline vuelve a
empezar, etc. Tras una pausa larga y calmosa. yo mismo.. pronuncio upfs". ,
Jacqueline se re y me imita lentamente. La misma reaccin ocurre a la
maana siguiente (antes de que haya' emitido espontneamente el sonido de
que hablamos) ya lo largo de todo el da (1945, observacin 9).
--i.o.
125
 Tenemos delante un ejemplo vivo de comunicacin de los adultos con el
nio y del afianzamiento evidente por completo de este modo de comunicacin,
por parte de los adultos. En la investigacin hay multitud de ejemplos similares
i
que muestran claramente que no es posible aislar de los adultos, de la comuni- I I

cacin y actividad conjunta con ellos, el desarrollo del nio. Otra cosa es qu !
actitud adoptar. Uno puede inhibirse, como hace Piaget, del sistema de rela-
ciones del adulto y el nio y estimar que no tienen importancia para el i
desarrollo .. Tal inhibicin o tentativa de excluir la influencia de los adultos I
c~ntiene una concepcin determinada del desarrollo. Esta concepcin fue deno-
minada con razn por H. Wal10n crobinsonadalO , es decir, nocin del desarrollo
II
psquico como proceso natural que transcurre entre choques directos y espont-
neos del nio con el mundo circundante de los objetos.
Pero puede uno imaginarse el proceso del desarrollo psquico de otra
I
manera. como proceso que transcurre en forma de relaciones en desarrollo, de
comunicacin, interaccin y actividad conjunta del nido con los adultos, y el
I
I
estudio mismo del proceso de desarrollo como factor que tielle rigurosamente
en cuenta el carcter de esta interaccin, y en caso ideal, como ordenacin
consciente del sistema de relaciones entre el nio y los adultos y, con su
mediacin. de la interaccin entre el nio y el mundo de las cosas.
Durante el estudio de la imitacin, Piaget descubri una serie de fases de
este tipo de comportamiento. La va fundamental del desarrollo de la imita-
cin, segn la interpreta Piaget, estriba en la separacin paulatina de este tipo
de conducta como acomodacin tendente a' modificar los esquemas, que ya
tiene el nio, segn sea el modelo. Adems, Piaget distingue claramente la
acomodacin imitativa de las acomodaciones inherentes al intelecto en las que
los esquemas se adjuntan al objeto material durante la aplicacin de los
diversos procedimientos. Precisamente en virtud de esa distincin, al estudiar la
gnesis de la imitacin no se estudian en absoluto las acciones con objetos. ya
que la asimilacin de los modos de actuar con ellos transcurre como si no se
basaran en los modelos de esas acciones sugeridas al nio por los adultos.
Las metas fijadas para las fases de imitacin' eran la imitacin -de -los: ..
sonidos del habla, los distintos movimientos de las manos. dedos y cara o los
movimientos coordinadores de las manos y diversas partes del cuerpo; son ms
bien gestos y ademanes que acciones con objetos. Esta parte de los procesos de
aprendizaje de los movimientos con objetos, partiendo de los sonidos lingsti-
cos y los ademanes csin objetivo.. tiene sus ventajas e inconvenientes para la
investigacin. La ventaja estriba en que la imitacin de los modelos de adema-
nes o movimientos puros .. no est ensombrecida por pruebas empricas directas
de acciones con objetos ni orientacin a las propiedades externas de los objetos.
El inconvenientes es que impide captar el mecanismo mismo de la orientacin
en el modelo. ya que ste es puramente sensorial (visomotriz o audioarticular).
En ccnw:uencia. la gnesis de la imitacin se describe externamente ms que
se explica. Queda sin aclarar ea absoluto qu hace el nio con el modelo de los
.. movimientos puros .. , cuaI1do los imita, y cmo transcurre la transicin de una
fase a otra; sobre todo a las ltimas fases mimticas. cuando. por una parte. el
nio logra en seguida, desde el comienzo, imitar nuevos modelos y. por otra
126
r!

parte, pasar a las imitaciones diferidas, o sea, a las imitaciones basadas en

nociones.
Cabe slo lamentar que Piaget no examine las ppsibles influencias de la
imitacin en el desarrollo de las acciones del nio con objetos respecto a los
cuales existen modos determinados de empleo que practican los adultos. Debe
confesarse a la vez que el anlisis de la imitacin como acomodacin pura es
posible justamente porque, en calidad de objeto, se eligieron como modelo los
movimientos puros-, ya que en esos casos la asimilacin est excluida, en
general, po~ razn de principio.
Conforme se van exponiendo las peculiaridades de la imitacin, Piaget
aduce en la fase ltima, que es la sexta, una serie de observaciones . de
extraordinario inters, que rebasan el marco de la estricta imitacin. Aducire-
mos un solo ejemplo. A los 1; 6; 23 (1), Jacqueline mira un peridico grfico y
fija la atencin en la foto (muy reducida) de un nio pequeo con la boca muy
abierta (expresin de asombro, algo as como ""Oh!"). Intenta reproducir este
gesto. y lo consigue admirablemente. La observacin es interesante, ya que la
situacin no contiene en nada el contexto, de la imitacin: Jacqueline se limita a
examinar la figura. Por consiguiente, todo sucede como para comprender lo
que ha visto, y Jacqueline deba representarlo plsticamente" (1945, observa-
cin 53).
Esta observacin muestra que el nio u~iliza tedo su cuerpo y algunos
movimientos para modelar" de manera original las posiciones, los movimientos
y las propiedades de algunos objetos. De esa modelacin como procedimiento
para conocer mediante una singular imitacin habl tambin A. V. Zapor-
zhetz.
La investigacin de la imitacin sugiere a Piaget la idea de que el modo de
pensar naciente es la imitacin interiorizada. La idea misma de que las figuras-
nociones nacen de la accin es afn a los investigadores soviticos. No obstante,
la imitacin que, como cree Piaget, es una acomodacin pura del modelo del
movimiento puro". puede ser base nicamente de la figura-nocin de este
p' movimiento. pero no ms. La figura-nocin del objeto surg sobre otra.base.'Y
L precede a la interiorizacin de la imitacin.
As pues, segn Piaget, la imitacin es la acomodacin pura a los dechados
P.7-' visuales o auditivos desprendida de los movimientos sensomotores inarticulados.
4~ La segunda parte del libro de Piaget sobre la fonnacin del smbolo est
dedicada ntegramente al juego. En la introduccin a esta parte, Piaget da una
defmicin del juego que, a juicio suyo, es, ante todo, una asimilacin simple,
U; funcional o reproductora. Si el intelecto, puntualiza Piaget su idea, lleva al
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y la imitacin sigue a la
n.. ~< acomodacin, el juego es en el fondo asimilacin o una asimilacin preponde-
ti rante sobre la acomodacin. El restante contenido de esta parte del libro se
propone demostrar esta idea.
J ~.
~
l'
'.
Las dificultades de comprensin del concepto de juego, y aun de toda la
l..a concepcin del desarrollo, ofrecida por Piaget, estn relacionadas, ante todo.

(1) Un ao. seis meses y 23 das.

127
 con la extraordinaria indeterminacin de los proce$os que l designa con la
palabra "asimilacin,.. En el libro Psicologa del intelecto. aparecido ya despus
del de la formacin del smbolo en el nio, libro que resume los trabajos
realizados por Piaget y sus colaboradores hasta 1946, el autor escribe: .. La
accin del organismo en los objetivos que lo circundan puede ser denominada
asimilacin (empleando este trmino en el sentido ms amplio). ya que esta
accin depende de la conducta anterior encauzada a 'esos mismos objetivos u
otros anlogos. En realidad, cualquier conexin del ser vivo con el ambiente
posee la peculiaridad caracterstica de que este ser, en vez de someterse pasiva-
mente al medio, lo transforma activamente. imprimindole una estructura
determipada. En el aspecto fisiolgico, eso implica que el organismo, al absor-"
ber suStancias del medio, las transforma en correspondencia con su estructura.
En el ~ecto psicolgico se opera lo mismo, en el .fondo, pero en este caso en
vez de.cambios de orden sustancial, se producen cambios de orden exclusiva-
mente funcional debidos a la actividad motora, a la percepcin y al efecto
recproco de las acciones reales o potenciales (operaciones conceptuales, etc.). ,"
,-
As pues. la asimilacin psiquica es la insercin de objetos en los esquenras
conductuales q\le no son sino la trama de acciones que pueden reconstituirse
activamente- (1969, pg. 66) (1).
En la introduccin a la segunda parte del libro que. como ya hemos dicho,
da una definicin previa de los juegos, Piaget aduce datos fcticos. Estos datos
deben evidenciar que en el transcurso de la, disociacin de los procesos asimila-
tivos y acomodadores, que primero van juntos, surgen acciones en las que
empieza a predominar la asimilacin. Este es precisamente el comienzo del I
juego. Hasta esa disociacin, pese a la visible preponderancia de la asimilacin, r
tpica de los perodos ms tempranos del desarrollo sensomotor. el juego an
no existe. As pues, Piaget excluye de l los denominados juegos funcionales de
los primeros meses de vida con el propio cuerpo.
Una vez examinados todos los criterios de! juego expuestos por los distintos
autore~, (prege~~ia de juego en la propia actividad, contraposicin del juego al
trabajo; presencia de "placer, relativa insuficienCia en la organ"iZaciri de las
acciones, liberacin de los conflictos, supermotivacin), Piaget halla que se
basan en la preponderancia de la asimilacin sobre la acomodacin y que todos
estos fenmenos no son sino manifestacin de esa preponderancia asimilativa.
Es interesante sealar que uno de los criterios del juego ms indiscutible y
exacto a grandes rasgos es, segn Piaget, la liberacin de los conflictos. Estos
conflictos vienen originados por el choque de la libertad individual y el someti
miento, y en la vida real pueden resolverse slo mediante el sometimiento, el
motn o la colaboracin. En el juego, el yo se toma el desquite o bien

(1) Los lmites de la presente obra no nos permiten detenernos en la teora general
del desarrollo psquico del nio elaborada por ). Piaget. Respecto a alguna5 cuestiones de
esta teora hemos expresado ya nuestro punto de vista en el artculo escrito en CO:a:"oracin
con P. Y. Galperin Contribucin al anlisis de la teora de J. Piaget sobre el desarrollo del
Galperin Contribucin al anlisis de la teora de J. Piaget sobre el desarrollo del
pensamiento, publicado como eplogo de la traduccin del libro de 1. H. Aaver La
psicologa gentica de Jean Piage! (Mosc: 1967).
128

L
 liquidano el problema o bien haciendo aceptable la solucin. Yeso sucede
como resultado de esa misma asimilacin, merced a cuya preponderancia el
"yo~ supedita a .todo el mundo, por lo que se libra de los conflictos. .
Tras de examinar crticamente algunas de la:; teoras del juego (la teora de
Groos, la teora de la recapitulacin, la teora de Buytendijk), Piaget (la su
L interpretacin del juego, partiendo de la estructura del pensamiento del nio.
J. Piaget destaca tres estructuras fundamentales del juego ligadas en una
serie: el juego-ejercicio, los juegos simblicos y los juegos con reglas. Todos
ellos se parecen en que son formas conductuales en las que predomina la
asimilacin; su diferencia estriba en que la realidad, en cada etapa de desarro
f'
1 _
llo, es asimilada segn distintos esquemas. Piaget dice sin rodeos que el
ejercicio, el smbolo y la regla son las tres etapas ltimas que caracterizan las
grandes clases de juego desde el punto de vista de sus estructuras mentales~
Segn sea la estructura del pensamiento del nifio en tal o cual etapa del
desarrollo, as ser su Juego, ya que ste no es sino la asimilacin de la realidad
r' conforme a la estructura del pensamiento. Con este motivo, Piaget resume
todos sus razonamientos relacionados con la forma simblica de mayor inters
para nosotros en la frmula: el juego simblico es -el pensamiento egocntrico
puro. Segn l, el juego tiene la funcin fundamental de defender el yo del
nio de las acomodaciones obligadas a la realidad. El smbolo, como es el
idioma afectivo personal, individual, del nio, constituye justamente el medio
'" .
fundamental de esa asimilacin egocntrica.
Al resumir sus opiniones del juego simblico en uno de los trabajos sinteti-
zadores de la pscologa dei nio, J. Piaget y B. InheJder (1966) dicen que el
juego simblico implica sin duda el punto supremo del desarrollo del juego
infantil. El juego simblico cumple una funcin esencial en la vida del nio.
Este, constreido a adaptarse continuamente al mundo social de los adultos
cuyos intereses y reglas siguen siendo interiores respecto a l, coilstreido a
adaptarse tambin al mundo fsico, que an entiende mal, no puede satisfacer
las demandas afectivas e incluso intelectuales de su yo'1l mediante -~ adapta-
cin, que es para los adultos ms o menos completa, pero sigue estandopara l
TI' tanto ms incompleta cuanto menor es. Por consiguiente,: para .su equilibrio
afectivo e intelectual, para que pueda disponer del sector de actiridd cuya
motivacin no estriba en la adaptacin a la realidad, sino,:porel contrario, en
la asimilacin, integrado en su yo, libremente y sin permiso, se necesita el
juego. El juego transforma la realidad a travs de la asimilacin ms o menos
pura, conforme a las demandas del yO'1l, en tanto que la imitacin es una
acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores, y el intelecto es el
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
-p
t c~
L
-
Un instrumento esencial de la adaptacin sociai. es el lenguaje, no inventado
'i;. por el nio. sino recibido en forma acabada, obligatorio y de naturaleza social.
Este lenguaje no puede expresar las necesidades del nio ni la experiencia de la
-vida de su yo-. Por eso. a juicio de Piaget e Inhelder, el nio necesita un signo
especial que sea medio de su propia expresin individual, es decir, un sistema
de significantes construido por l mismo y utilizado segn su deseo; ese lengua-
~ '; ..
je es el sistema de smbolos propios del juego simblico. El juego simblico no
'~, 129
 es simple y nicamente la asimiladn del yo como juego en general, sino una
asimilacin acentuada por el lenguaje simblico construido por el nio mismo y
trans formado por el capricho de sus necesidades.
Los autores emiten una opinin positiva de la teora de Buytendijk y la
consideran mucho ms profunda que la de Groos. A la vez creen que las
peculiaridades del .dinamismo infantil, que es para Buytendijk lo que consti-
tuye el juego, son insuficientes para explicar las peculiaridades especicas del
juego. Por eso mismo fue preciso invocar el polo de la asimilacin en el .yo.
Inhelder y Piaget hacen varias veces hincapi en que la asimilacin sobreviene
en el juego simblico merced al original empleo de la funcin semitica,
consistente en la formacin arbitraria de smbolos para expresar todo lo que el
nio tien!! de experiencia de la vida y no puede exteriorizar ni asimilar con los
recursos Jingsticos.
Este simbolismo, Centrado en el .yo, estriba no slo en la formacin y
expresin de los diversos intereses conscientes del sujeto. Piaget recalca que el
juego simblico tiene a menudo por base conflictos inconscientes: los intereses
sexuales, la proteccin contra la angustia, la fobia, la agresividad o la identifi-
cacin con el agresor, el alejamiento del peligro, del riesgo o de la competen-
cia, etc. En esos casos, el simbolismo del juego es parecido al de los ensueos.
En eso 'precisamente se basan los mtod?s del psicoanlisis infantil que utilizan
datos de los juegos infantiles.
Las op~niones que Piaget tiene del juego como expresin de los conflictos
inconscientes y aproximacin al simbolismo de los ensueos demuestran el
parecido existente entre la comprensin piagetiana y psicoanaltica del juego.
El anlisis de la evolucin de las opiniones de J. Piaget nos lleva a deducir
que sus pImeras nociones del juego como manifestacin del pensamiento
puramente egocntrico no han cambiado y fueron ahondados con el anlisis del
juego simblico. En los ltimos trabajos de J. Piaget, el juego no se presenta
como simple asimilacin egocntrica, sino como una asimilacin egocn mca en
la. que se utiliza el lenguaje peculia~ .de los smbolos .que p!!rynite realizarla al
mximo.
Al leer el libro de J. Piaget sobre la formacin del smbolo en el nio y el
anlisis de los datos fcticos insertos en l, salta a la vista que la interpretacin
del juego simblico como asimilacin preponderante se lleva a cabo en detri-
mento de los hechos, con los que a- menudo est en contradiccin, y su carcter
es ms bien de interpretaciones que de demostraciones.
En la teora de Piaget hay contradicciones internas. Mencionaremos slo
algunas, As, Flavell escribe que, desde el punto de vista del mismo Piaget, "la
asimilacin es, por naturaleza, un proceso conservador en el sentido de que su
funcin fundamental es transformar lo desconocido en conocido y reducir lo
nuevo a 10 viejo. El nuevo sistema asimilativo debe ser siempre slo variante del
adquirido antes, y eso asegura el carcter gradual e ininterrumpido del des-
arrollo ir.telectual (1967, pg. 75).
Pero el juego no es una fuerza conservadora, sino, por el contrario, una
actividad que opera una ,'erdadera revolucin en la actitud del nio ante el
mundo, incluida la tran~icin del pensamiento centrado al .descentrado ...
130
 -.,T"i.'
L'

Des~mpea un papel progresivo en ei desarrollo de toda persollalidad del nio,

incluido el trnsito de su pensamiento a un grado nuevo, ms ekvado. Ei juego
simblico no es precisamente un pensamiento egocntrico puro, como cree
Piaget, sino todo lo contrario, la superacin del mismo. En el juego, lo incom-
prensib~e llega a ser parcialmente comprensible mediante acciones singulares"
Que orientan al nifio a eso incomprensible. El juego es ms bien expresin de
una idea nueva, dbil an, sin fuerzas an, precisada de apoyo en las acciones>
con los objetos, que una manifestacin de la vieja idea egocntrica. caduca e
incapaz de cumplir las nuevas tareas. S, al nio le producen impresin los
fenmenos que naman su atencin, y casi todos los investigadores del juego
sealan que el ensimismamiento del nio en esas impresiones es un rasgo
importante. Pero sta es una forma especial de sentir, mediante la extroversin; .
la materializacin y la reconstitucin eficiente. El nio acta en el juego con'
sus emociones, las exterioriza, reconstruyendo las condiciones materiales origi-
nadas y les hace tomar fonna nueva que podra denominarse gnstica.
Piaget tiene muchos ejemplos suasorios y evidenciadores del aserto. Por
ejemplo menciona a menudo la simbolizacin. que hace su hija, del campana-
rio y el pato muerto. Describe ejemplos' semejantes en el trabajo' ya citado. La
nia, que haca diversas preguntas sobre el mecanismo de las campanas obser-
vadas en el viejo campanario de la aldea durante las vacaciones, se queda
1 '--
parada delante de la mesa de su padre y hace un ruido ensordecedor: Me
"
molestas, ya ves que estoy trabajando". No me hables -le responde la peque-
a-. Yo soy la iglesia". Profundamente impresionada por haber visto un pato
desplumado encima de la mesa de la cocina, la nia se queda tendida por la
"
'f~'!: noche en el sof, de manera que la creen enferma, la atosigan a preguntas, que
primero quedan sin respuesta, y luego ella articula con voz apagada: eSoy un
pato muerto".
, Piaget considera que en esos ejemplo hay una asimilacin en el yo".
as.
Nosotros no lo vemos Eso es ms una modelacin de los actos' materiales
del propio cuerpo, de su postura, por los fenmenos que ~ombran a la nia y,
:-.I~, ~ con ello, se calzan y orientan sus propiedades: el objeto vertical e ilmYil que
?

:~~~ :. ~ hace ruido, en un caso, y el horizontal, inmvil y silencioso, sin sntomas de

,;;"'U,;,,.
t - vida, en el otro.
~ :"
As pues, hay que decidir: o el juego es el predominio de la similacin, '1~
supeditacin de la realidad a la idea egocntrica, y entonces carece de sentido
generativo para el desarrollo psicolgico, o es una fonna nueva, naciente, de
--ti pensamiento, si bien dbil todavia y necesitada, para funcionar, de .-muletas-,
singulares, de soportes materiales, y entonces reviste suma importancia para el
nacimiento de esas formas nuevas de pensar. (En este caso examinamos la
'fr.:: importancia del juego en los estrictos lmites que Piaget puso a dicho examen~)
._,~
Despierta asimismo dudas la. manera de Piaget de comprender el snbolo
Diferencia entre el
de imaginarse al nio en el juego. Plaget recalca varias veces la diferencia
smbolo y el signo
existente entre el smbolo y el signo, yeso es verdad. Considera que el smbolo
de acuerdo a J.
ldico es el lenguaje individual del nio y hace todo el hincapi posible en su
Piaget:
,importancia personal. A la vez, queda soslayada la diferencia de pncipio
existente entre el smbolo ldico y todas las dems significaciones simblicas.

131
 Smbolo para J. Piaget:

Como el smbolo es un medio de proyeccin de los esquemas simblicos" sobre

otros objetos, en el juego, a juicio de Piaget quedan abiertos los cauces para
asimilar lo que se quiera y con lo que se quiera, bien entendido que cualquier
cosa puede servir de sustituto ficticio de cualquier otra cosa. En realidad. eso
no es as del todo.
r
L S. Vygotski escribi en el trabajo Prehistoria del lenguaje escrito: Como Funcin simblica del
se sabe. en el juego, unos objetos significan para el nio otros con mucha juego infantil de
facilidad, son sustituidos y devienen en signos suyos. Se sabe tambin que en acuerdo a L. S. Vigotsky: f
eso no importa el parecido existente entre el juguete y el objeto que l significa.
y lo ms importante es su uso funcional, la posibilidad de hacer con l un gesto
a
representativo. Slo en eso est, juicio nuestro, la clave para explicar toda la
funcin'simblica del juego infantil: un puado de trapos apelmazados o un
tarugo & madera son en el, juego un nio pequeo, ya que ellos. hacen los
mismos' ademanes representativos de llevar en brazos a un beb o darle de I
f
I -
comer. El propio movimiento del nio. el propio ademn es lo que comunica la -'
funcin del signo al objeto respectivo, lo que le da sentido.. (1935. pgs. 77-78).
Por eso DO puede uno estar de acuerdo con Piaget en lo del parecido que ve entre
el simbolismo del juego y el simbolismo de los ensueos. Estas son dos funcio-
t
I r
t

[
nes y dos dinmicas totalmente distintas.
I
I
Es interesante que Piaget analice detalladamente el proceso de aparicin del [
smbolo y se detenga en el umbra! del florecimiento del juego simblico all
donde el juego adquiere la forma despleg~da de juego protagonizado. Esto no [
es casual. Piaget estima que, con el paso a esa forma de juego. el simbolismo
pierde su funcin puramente asimilativa. Hasta dice que el simbolismo indivi-
dual pUlO disminuye, en el paso, pues empiezan a intervenir los vnculos
colectivos y las relaciones sociales. A nosotros nos parece que el anlisis de la
forma desplegada es lo que justamente permite comprender la funcin de los
smbolos y el fondo del juego como tipo especial de la actividad del nio como
un todo.
, La concepcin del juego infantil que tiene Piaget es una ~ las ms comple-
tas, si bien 'limitadas por el marco del desarrllo exclusivamente intelectual.
Merece un anlisis mucho ms pormenorizado que el nuestro de este ensayo;
pero hacerlo requerira todo un libro. Hacer ese anlisis seria importante,
adems. porque las contradicciones internas de todo el sistema de opiniones de
Piaget sobre el intelecto y su desarrollo estn representadas, a nuestro entender.
con el mayor relieve en la concepcin del juego. El mrito indudable de Piaget
estriba en que plante el problema del juego en conexin con el paso del
intelecto sensomotor al pensamiento en nociones. y el buen planteamiento es a
veces en la ciencia ms importante que la solucin. En todo caso. despus de
estos trabajos no se puede, al examinar el problema del desarrollo del intelecto.
pasar por alto el juego y su papel en dicho desarrollo.
Nos parece que Piaget examina el papel del juego en el desarrollo del
pensamiento del nio con excesiva estrechez y que su importancia es ms
profunda.
Tampoco podemos aceptar la explicacin de que el juego es una actividad
puramente egocntrica y aproximadora de las posiciones de Piaget a los crite-
132

L
 rios de los psicoanalista~. Las observaciones crticas que hemos expresado al
analizar ia cncepcin freudiana del juego se refieren en gran medi9a a las
opiniones generales de Piaget sobre el juego como asimilacin -puramente
egocntrica.
Por ltimo, es necesario que nos detengamos brevemente en las opinIones
desarrolladas por el psiclogo francs J. Chateaux (1955, 1956). Al criticar las
teoras de Groos y de todos los autores que conceptan el juego como expresin
L de las mltiples y diversas tendencias y necesidades manifestadas en el juego,
Chateaux, haciendo notar la especificidad de algunos tipos de juego, indica que
tales teoras no descubren la esencia de la actividad ldica. Los psicoanalistas,
a juicio de Chateaux, siguieron la misma direccin, pero -por vas ms estre-.
chas, intentando interpretar el juego para descubrir complejos ocltos. Los
fines puramente prcticos que perseguan, al paso, los psicoanalistas llevaron a
que todos los juegos empezaron a considerarse de expresin simblica- de
tendencias ms o menos latentes.
r'
Chateaux no niega la existencia de placer en el juego, pero opina que el
L~ . gozo obtenido por el nio es un gozo moral. Ese gozo moral est relacionado
con que en cada juego hay un plan determinado y reglas ms o menos severas.
El cumplimiento de este plan y de estas reglas da una singular satisfaccin
moral. Por eso se comprende, en la opinin de Chateaux, que el juego sea serio
para el nio. El juego es autoafirmacin; su resultado es cierto logro,. la
adquisicin de otro modelo conductual del adulto. El nio no posee ms modo
-. de autoafirmacin que el juego. Incluso en los juegos funcionales hay elementos
de autoafirmacin que se manifiestan en todas las variantes posibles de con-
ducta y en la propagacin de sta a esferas nuevas.
Los juegos fun~ionales tpicos de la primera infancia se encuentran asimis-
mo a edad preescolar, y entonces s manifiestan ms en ellos los elementos de
aspiracin a determinadas conquistas, a la autoafirmacin. Los juegos imitati-
vos que aparecen al cumplirse el primer ao de vida y se desarrollan tumultUo-
samente en la edad preescolar incluyen la identificacin con el modelo y, en
r~- consecuencia, pueden ser medio de autoejercicio en el co!1ocimienfu y eompren-
~~~t _ sin de otros y, por 10 mismo, arma contra el agocentrismo. Contribuyen a
esclarecer las diferencias existentes en la realidad entre la situacin del nio y
'l'Ii"h
.~
~
"7
los adultos. Los juegos imitativos pasan, en defmitiva, a ser juegos en los' que
la imitacin misma se convierte en objetivo:_ La evolucin de los juegos intati-

--ft/'..
vos muestra, a juicio de Chateaux, que no son, igual que otros, sino pretexto
para demostrar cualidades o conquistas determinadas.
Lo mismo que otros juegos, los imitativos dan testimonio, pncipalmente,
de la autoaflfmacin de la personalidad como un todo. Esta tendencia' a la
'::.--
;'
~
autoafirmacin se manifiesta con especial claridad en los juegos con reglas. En
tU la mayora de los casos, estos juegos"son sociales, y por eso la autoafirmacin
adquiere en ellos carcter de autoafrrmaci6n social en el grupo y mediante el
~~ .
Por eso es de todo punto natural que Chateaux llegue a la conclusin de
que todo juego es una prueba de la voluntad y, por lo mismo, escuela de com-
'!ir.:.;
."
t. portamiento voluntarioso, consiguientemente, escuela de personalidad.
. !

133
 I

i1

Ante todo, es preciso sealar que, si bien Chateaux utiliza el trmino de

autoafirmacin .. , no lo comprende como compensacin de una deficiencia.
debida a la presin de los mayores, ni tampoco como tendencia a dominar.
cosa tpica de las concepcio~es adlerianas. La autoafrrmacin es para Chteaux
expresin del afn de perfeccionamiento y superacin de las dificultades, del
afn de conquista de ms y ms adelantos. Ese afn de autoperfeccionamiento
es para Chateaux una peculiaridad humana tpica que distingue al nio de los
cachorros animales.
J. Chateaux dedica mucha atencin a analizar los juegos con reglas. en los
que los elementos de comportamiento voluntarioso, la superacin de las dificul-
I ~s
tades y la.afirmacin social mediante el acatamiento de las reglas estn repre- I

sentadas con gran realce. No obstante, despus de investigar este tipo de II ~

~;
juegos, Chiteaux propaga la 4:omprensin de stos a tooos los tipos de juegos. I !
incluidos tOs juegos con interpretacin de papeles o, como l los denomina. los I "
juegos imitativos. Bien es verdad que tiene cierto fundamento, ya que en todo I t-
juego representativo hay, sin duda, reglas latentes e implcitas en el papel, a las 1 i:

que el nio se supedita, al protagonizar una u otra parte. En los juegos I r

imitativos hay elementos de conducta voluntariosa, consistentes en la supera-
cin de los deseos que surgen al instante y en la accin, como se expres L. S. f
C.o

Vygotski, por la lnea de la mxima resistencia. Ahora bien, el fondo del

juego protagonizado no estriba en eso. [
La autoaftrmacin -el cautoperfeccionamiento de que escribe Chteaux
como contenido fundamental de todo juego- tampoco es propia del nio desde
siempre. Suponer que la tendencia a la autoafirmacin est en el nio desde
que nace sera tambin errneo con la ptica del propio Chateaux, ya que
aproximaba sus ideas a las de quienes vean, tras Groos, en el juego slo una
manifestacin de ciertas tendencias, dadas de antemano. El juego puede ser
forma de autoafirmacin y autoperfeccionamiento cuando estas tendencias son
el contenido fundamental de la vida de la personalidad. Las investigaciones
psicolgicas muestran que la tendencia al autoperfeccionamientoaparece bas.:
tan!e tarde, en todo caso, pasada la edad preescolar. Por consiguiente. esta
tendencia no puede ser la. base de los juegos en la primera niez. Claro que
algo se desarrolla y perfecciona tanto en el proceso ae los juegos funcionales
como en el de los imitativos. Pero el nio no juega por la tendencia inmanente
al autoperfeccionamiento, sino que se autoperfecciona porque juega.
Las opiniones voluntaristas desplegadas por Chteaux, pese a ser un buen
antdoto contra la excesiva intelectualizacin del juego, propia de psiclogos
como Dewey, tambin son unilaterales y no explican ni el origen ni la naturale-
za del juego, concretamente, del protagonizado.
o En los trabajos de Chateaux hay muchas observaciones e ideas valiosas. Se
nos antoja importante la idea de que los juegos imitativos coadyuvan a aclarar
las diferencias que se observan entre la posicin del nio y de los adultos en la
vida real.
En nuestro ensayo crtico hemos procurado ver cmo se desarrollaron las
teoras de! juego desde fines del siglo XIX hasta hoy. Cada uno de los investi- .

134
 gadores, de cuyas opiniones hemos hablado -Groos, Buytendijk, Fred, Bh-
ter, Koffka, Lewin, Piaget y Chteaux- aportaron su bolo a la solucin del
problema de la psicologa del juego. Hemos procurado poner en claro esta
aportacin a 10 largo de la exposicin de los criterios de cada uno de estos,
L investigadores. A la vez, hemos estudiado tambin los atolladeros a donde,
conducen tales o cuales hiptesis. Su esclarecimiento tiene suma importancia
para la ciencia, a veces tanta como las aportaciones positivas, ya que descarta
los caminos descarriados_

r Hay que sealar, ante todo, que el enfoque general del esclarecimiento de la
naturaleza del juego que se ha aplicado para analizar el de, los animales s~;;,
haca extensivo casi de manera mecanicista al esclarecimiento del juego infantil,
y fue un fracaso.
La hist011a del estudio de los problemas de la psicologa del juego evidencia"
ro. asimismo que las teoras de profundidad, es decir, las que arrancan de la
nocin de que el juego infantil es una manifestacin de los instintos u hondos
U iL. impulsos heredados, no pueden dar solucin al, problema. Estas tendencias se
basan en la nocin de que los procesos del desarrollo psquico de los cachorros
r y los nios son idnticos.

Tampoco pueden tener xito las teonas naturalistas que, si bien niegan la
base hereditaria del juego del nio, suponen un proceso de su desarrollo
psquico segn el tipo de la adaptacin al medio, y la sociedad es en ellas el
medio donde habitan.
'1- Todos los autores mencionados examinan al nio aislado de la sociedad 'en
U"-.
:
que vive y de la cual es parte. El nio y los adultos, el desarrollo de sus
relaciones y el cambio de lugar del nio en la sociedad han escapado totahnen-
T'- te al estudio de los investigadores. Ms an, estas relaciones son examil!adas
sin conexin directa con el desarrollo psquico. Incluso entonces, cuanqo se
examina la imitacin, que es indudablemente un hecho de la vinculacin d~l,
nio al adulto, se presenta como imitacin de un modelo fsico y no se 'JI~lu~e" '
en el contexto del trato del uno con el ouo, o sea, que se presenta de manera "
puramente naturalista. Por eso mismo se olvida totalmente que el nio vive en
una sociedad humana y en medio de objetos humanos, a cada uno de los cuales,'
se vincula un modo de acciones determinado y elaborado por la sociedad cuyo "
agente es el hombre adulto. No ven que los objetos no llevan escrito el modo de
el1'
,.~:c,
_.~ '.
actuar con ellos, ni el sentido humano de sus acciones. Por ltimo, tampoco
;,
advierten que el modo de actuar con un objeto puede ser asimilado por el nio
slo mediante el modelo, y el sentido de las acciones puede ser alcanzado slo
~t~ si se incluyen en el sistema de las relaciones interhumanas.
::,"L
Esa va, diamentra1mente opuesta a la que nev a un atolladero el concepto
naturalista del juego, la va de la investigacin del juego como forma de vida y
actividad especiales del nio para orientar en el mundo de las acciones huma-
nas, de las relaciones entre las personas, de los problemas y motivos de las
acciones de los individuos, an no ha quedado interceptada. Y es la va que
hemos escogido.
135
 J. Problemas de la psicologa del juego en la ciencia psicolgica sovitica
I
Las declaraciones ms importantes sobre el juego, hechas en la psicologa
rusa de antes de la revolucin, pertenecen a K. D. Ushinski y A. 1. Sikorski.
I
Siguiendo la tradicin del tiempo, K. D. Ushinski examinaba el juego en
I
relaCin con el funcionamiento de la imaginacin, aunque estimaba errneas
If
i
las opiniones de que la imaginacin infantil es fuerte, rica y poderosa. Son I
muchos los que tienen esa opinin de la imaginacin infantil y opinan que se
va debilitando, que va perdiendo brillo, viveza, opulencia y variedad con los ,!
aos. Pero ste es un gran error que est en contradiccin con toda la marcha
del desarrollo del alma infantil -escribi-o La imaginacin del nio es ms
pobre. ms dbil, ms montona que la del adulto y no entraa nada potico,
ya que el sentido esttico se desarrolla despus que los otros; pero de lo que se
trata es de que la dbil imaginacin infantil tiene tambin tal autoridad sobre
el alma dbil e inorganizada an del nio que no puede poseer la imaginacin
desarrollada del hombre sobre su alma desarrollada,. (1950, pg. 434).
Es interesante saber que Ushinski sealaba ya a medidados del siglo pasado
la pecuJia.ridad del juego infantil que posteriormente fue la base del aprovecha-
miento del juego como mtodo proyectivo. Habramos conocido bien el alma
del hombre adulto -escribi Ushinski- si pudiramos escrutarla libremente;
pero en la actividad y en las palabras del adulto podemos slo adivinar su
alma, y nos equivocamos a menudo; en tan~o que el nio muestra sin disimulo
en sus juegos toda su vida,. (1950, pg. 438). Apreciando en mucho el valor del
juego para el desarrollo, seal que "el nio vive en el juego, y los vestigios de
este juego calan ms hondo en l que los de la vida real en la que no ha podido
entrar an por la complejidad de sus fenmenos e intereses. En la vida real. el
nio no es ms que un nio, un ser que an no tiene ninguna independencia y
es arrastrado ciega y despreocupadamente por la corriente de la vida; en el
juego, el nio es ya una persona que va madurando, prueba sus fuerzas y
dispone a su albedro de sus propias creaciones,. (ibdem, pg. 439).
En Ushinski no hallaremos una teora propiamente dicha del juego, pues l
se limit a sealar su gran importancia en el desarrollo y educacin del nio.
A. LSikorski estudi el juego principalmente en el aspecto del desarrollo
mental. A excepcin del sueo y del tiempo empieado en sensaciones desagra-
dables, el nio sano suele emplear el resto del tiempo en el trabajo mental que, I
I
en l, consta de observaciones, juegos y entretenimientos,. (1884, pg. 87). "El
I
manual o instrumento ms importante del desarrollo mental en la infancia
temprana -opina Sikorski- sirve de infatigable actividad mental que. por lo
general, es denominado juegos y entretenimientos (ibdem, pg. 97).
Tras de sealar que los juegos infantiles no fueron objeto de su investigacin
I
I
\
cientfica, A. 1. Sikorski escribe: El conocimiento de los jueg05 y entreteni-
mientos de los nios pertenece indudablemente al nmero de objetos merecedo-
I
res de la completa atencin del psiclogo. En realidad, la experieItcia diaria
muestra que los juegos constituyen el aspecto ms importante de la vida
infanti!, que los nios se entregan a los juegos con asombrosa constancia. Es
fcil convencerse tambin de que la complejidad y la variedad' de los juegos y el
136
 inters mostrado por los mnos crecen y aumentan en consonancia con su
desarrollo mental; paralelamente l. ello, la fantasa y la creacin infantiles
repercuten ms y ms en la organizacin y en la creatividad del nio. En
general, puede afirmarse que los juegos satisfacen cierta necesidad mental
i
, :.
inexorable que impulsa al nio a desplegar una actividad infatigable_ (1884,
pg. 99).
Si bien es cierto que Ushinski hizo hincapi en la importancia del juego
para el desarrollo general del alma -o como diramos hoy nosotros, para
potenciar la personalidad y su aspecto moral-, no 10 es menos que Sikorski
destac el papel del juego en el desarrollo y educacin mentales.
;. j La aparicin de los trabajos de K. Groos influy tambin en los psiclogos
rusos. En el perodo inmediato anterior a la Gran Revolucin Socialista de
Octubre, esta teora fue la predominante y se entremezcl a veces con la te.oria
de la recapitulacin, pOpular por entonces. As, por ejemplo, V. P. Vajtirov
escribi: De la teora que ms cerca estamos nosotros es de la de Groos,
quien concepta el juego de medio de autoeducacin natural de los nios; pero,
, .
~.L a la vez. disentimos tambin de l en algunas tesis y, ante todo, en lo de que
los juegos parecen tener el fin de preparar a los nios para una inminente labor
prctica.
-Mediante el juego, los nifios aspiran a desarrollar todos sus rganos, sus
reflejos, sus instintos, sus sistemas nerviosos y, en general, todas las facultades,
en un orden determinado que reCuerda, salvo algunas excepciones, la historia
del dan" (1913, pg. 448).
Otro representante de la psicologa pedaggica rusa, N. D. Vinogrdov
(1916). aun aceptando en lo fundamental la teorla de Groos y tenindola en
gran estima, le hace algunas adiciones relativas a los, juegos de los niilos.
Vinogrdov opina que Groos no tiene lo bastante en cuenta los factores
puramente humanos: a) la imaginacin, b) la imitacin y c) los aspectos
emocionales.
No es misin nuestra exponer de manera sistemtica la historia del desa,1,T0~
Ir
'o':.,'
110 de las opiniones de los psiclogos soviticos sobre el juego. ~odos '. los
psiclogos soviticos que han tratado de una u otra manera los problemas de la
psicologa del juego (M. Y. Bsov, P. P. Blonski, L S. Vygotski. S. L
Rubinshtein y D. N. Uxnadze), trabajaron casi al'mismo tiempo. Todos ellos
fueron en primer orden, psiclogos que estudiaban problemas generales de la
psicologa; y la psicologa infantil, as como la del juego infantil, fueron para
la mayorla de ellos problemas particulares que llevaban asociadas sus concep-
ciones generales. Aunque sus opiniones discrepaban en mucho, no encontra.,
mos, a excepcin de algunas observaciones que S. L Rubinshtein hizo a
propsito de los criterios de L S. Vygotski, datos de las discusiones entabladas
entre ellos. Los psiclogos soviticos centraban su inters en los problemas del
juego infantil y apenas trataron la psicologa del juego de los animales. _ _
En la psicologa sovitica plante por primera vez desde p~ones total-
mente nuevas el problema de la psicologa del juego M. Y. Bsov, quien. al
tipificar de la manera ms general su planteamiento del problema. escribi:
la originalidad del proceso ldico se basa .en las peculiaridades de las

137
r, r

tl
 I,
I ~

relaciones mutuas del individuo con el medio sobre cuya base surge. Este postula-
do reviste suma importancia como principio, ya que traslada el centro de gravedad
II
~

del problema del individuo a las condiciones objetivas de su existencia. Por lo I

I
general, se razona de otra manera, reduciendo todo el problema a tales o
cuales relaciones existentes en la personalidad misma; los primeros presentan
como tales el exceso de energa- (teora de Schiller-Spencer); los segundos, por -"

el contrario, la insuficiencia de la misma (teora del juego como descanso, de

Lazarus); los terceros se fijaron en la conveniencia biolgica del juego como 1
medio para ejercitar los rganos y las funciones y prepararlos para la futura
actividad no ldica (teora de Groos); los cuartos, por ltimo, colocan en
primer plano el factor emocional, reducindolo todo al placer producido por la
I I .-,
actividad (Bhler), etc.
Se puede comprender el juego desde dentro, por parte del propio individuo,
nicamente mediante el anlisis estructural del mismo como tipo general de
I I .-;.
'"

comportamiento. teniendo presente el conjunto de sus rasgos tpicos y de su

I
concatenacin. Pero esta visin hecha desde dentro es insuficiente de por s. ya
que las peculiaridades estructurales del tipo de conducta vienen determinadas
por el carcter de las interrelaciones del organismo con el medio, y estas
interrelaciones, por su parte, dependen del conjunto de las condiciones de r
;
l
L
existencia del organismo dado- (1931, pg. 650).
Al analizar las condiciones objetivas de existencia inher~ntes a la niez y r

conducentes al juego. con sus peculiaridades estructurales, M. Y. Bsov indica ,,
f
que lo ms tpico de ellas es la carencia de obligaciones algunas ~n el nio, ya que
sus padres le aseguran la existencia, y l an no tiene ningunos deberes sociales. i
Esta libertad en las interrelaciones con el medio es la que conduce, a juicio
I
I
de M. Y. Bsov. a un tipo singular de conducta cuya fuerza motriz principal y
cuya singularidad son ~l proceso.
J
Al indicar que en el juego' hay cierto contenido social, M. Y. Bsov recalca:
"Haya o no algn contenido y alguna finalidad en el juego, el factor principal
en el desarrollo de la actividad, dada. es el proceso"y no el contenido "ni la
finalidad; el contenido y la finalidad constituyen nicamente la forma externa
del proceso ldico, mas no su esencia interna- (1931, pg. 344).
E. O. Zeilinger y M. A. Lvina, colaboradoras de M. Y. Bsov, hicieron un t
anlisis estructural de la actividad ldica de los prvulos. Este anlisis mostr
que. a lo largo del perodo preescolar del desarrollo, hay avances esenciales as 1
en el carcter de la estimulacin de los procesos ldicos COtno en el de la
organizacin o en las formas estructurales de stos. Los datos son interesantes.
Segn ellos, primero disminuye la importancia relativa de los estmulos internos
y crece la importancia relativa de la estimulacin socioexterna y, segundo. la
estructura del proceso ldico evoluciona de la simple cadena temporal de actos,
ala estructura de apercepcin determinante. pasando por la estructura asocia-
tiva determinante, lo que es testimonio de -!a creciente organizaci<ln intt:rna del
proceso ldico.
Esos datos se encuentran en cierta contradiccin con las nociones del juego
como proceso puro. Si eso fuera as. el juego se caracterizara por una estructu-
ra asoci",tiva determir..an!:e. Pero e'l lo:> nios ms pequ~os hay ya una estruc-

138
L
l .

tura superior. ClalO que no podemos estar conformes con la tipificacin del
juego como proceso puro. Tal interpretacin reintegra a Bsov a las opiniones
: - que l mismo crtica, a las de K. Bhler con su concepcin del juego como
; ..... fuente de placer funcional.
L Hoy tampoco podemos estar conformes con el anlisis estructural de la
actividad que adujeron M. Y. Bsov y sus colaboradores, anlisis que Ii~va la
.0 impronta de los criterios voluntaristas, no superados del todo sobre el co~por
tamiento. Sin embargo, eso no debe impedirnos ver lo positivo que uiodujo
este investigador en la nocin del juego y en el desarrollo del nio en general.
Basov fue el primero en introducir en psicologa del concepto de los tipos
generales de actividad caracterizadores de las relaciones del hombre .' como
factor activo de su entorno, y, segundo, la renuncia a las teoras puramente
naturalistas del juego que vieron sus fuentes dentro de la personalidad, y no en
el sistema de interrelaciones del nio con la realidad circundante. Esa. visin
.~

llevaba implcita la idea de que el juego es un producto de la situacin especial

r ocupada por el nio en la sociedad y de la singular actitud del mismo 'ante la
realidad que lo circunda.
Li "
M. Y. Bsov identific todava mucho la actividad y el dinamismo, sufri la
influencia de la psicologa del comportamiento, analiz la conducta segn el
esquema estmulo-respuesta- y no vio todava el fondo objetivo de la actividad
humana. Pero, al mismo tiempo, vemos en l anticipos si bien no bastante
claros de la doctrina de los tipos.de actividad.
El insigne psiclogo sovitico P. P. Blonski expuso una opinin singular del
juego.
En su anlisis crtico de diversas teoras del juego (Schiller, Spencer. Groos,
Bh1er, Dewey y otros), Blonski sealaba que el juego puede ser examinado por.
la psicologa sovitica exclusivamente desde los puntos de vista fisiolgico,
biolgico o psicolgico individual. La superacin del biologismo estrecho en la
doctrina del juego lograda en la psicologa sovitica, no ha dado lugar an, sin
embargo, a que se adopte un punto de vista satisfactorio por <;mpleto. El
examen de las teorias existentes del juego -escribe-muestra que w;pregun-
tas de qu es el juego y por qu juega el nio distan an mucho de:poderse
contestar. El propio planteamiento de la cuestin "Qu es el juego?',', sin
estudios especiales previos de tipos aparte de los juegos infantiles, es testimonio
de que el problema se encuentra en la fase inicial de la investigacin. Se
precisa una serie de estudios especiales pormenorizados; slo como resultado de
ellos puede obtenerse la solucin defmitiva del problema del juego.
-Pero, sin tener por el momento una teora completamente satisfactoria del
juego, nos imaginamos, sin embargo, con claridad la importancia dd juego en
la vida del prvulo: ste es el tipo fundamental de actividad dd prvulo: en l
ejercita sus fuerzas, ampla su orientacin, asimila la experiencia social,.repro-
duciendo y combinando con creatividad los fenmenos de la vida ciramdante
(1934, pgs. 109-110).
A juicio de P. P. Bionski, nO" hay ni puede haber por ahora una teora
satisfactoria, porque el tnnino' juego se aplica a los tipos ms Yaados de
actividad.
139
 Blonski indica los tipos de actividad de los nios que suelen agruparse con
d tnnino de -juego. y los analiza. Son el) los juegos ficticios. 2) los juegos
constructivos. 3) los juegos imitativos, 4) los juegos dramticos, S) los juegos
dinmicos y 6) los juegos intelectuales. Los juegos ficticios. denominados err-
neamente juegos en general son manipulaciones de origen impulsivo del beb,
del idiota, del neurtico, etc; la explicacin de estas manipulaciones impulsivas
las da la neurologa. Por otra parte, es tambin errneo llamar juegos a las
bsquedas experimentales del nio. Por lo que se refiere a los juegos construc-
tivos, son el arte de la construccin infantil. Los juegos imitativos y los
dramticos son, a su vez, el arte dramtico del nio. Los juegos dinmicos
tampoco son otra cosa que dramatizaciones, en las que desempean inmenso
papel los correteos. Incluso los juegos intelectuales (el ajedrez, las damas, los
naipes) son. en su origen. dramatizaciones (batalla de tropas, etc.). As pues.
Jo que' nosotros denominamos juego es, en el fondo, el arte. constructivo o
dramtictJ del nio. Con tal teora se entiende cmo el juego pasa a ser arte.
Por otra parte, se resuelve con ms facilidad el problema de las relaciones entre
el juego Y el trabajo: en los juegos constructivos, esa relacin pasa a ser casi
coincidencia; ms complicada. pero existente sin duda alguna. es la conexin
entre el trabajo y los juegos de tipo dramatizado, donde es. en general. como
la relacin entre el trabajo y el arte dramtico. As pues, en el problema
demasiado sumario del juego se ocultan dos problemas muy importantes: el del
L
trabajo y el del arte a edad preescolar (1934.' pg. 109).
As pues, reduciendo todo lo que suele llamarse juego al arte constructivo y
dramtico del nio, Blonski llega a la conclusin de que. en general. no hay
una actividad especial que se denomine juego. L
Por lo visto, Blonski tiene razn cuando excluye de los juegos las manipula-
ciones de los nios de corta edad y la experimentacin como forma de explora-
cin infantil de algunos objetos. Nos parece que deben excluirse tambin los
denominados juegos constructivos. Las ocupaciones con material de construc
cill son.muchO'ms afines al modeladoyal.-dibujo que.a los juegos imitativos
y dramticos. Son las actividades productivas. resultado de las cuales es un
producto determinado en la forma del dibujo, del objeto modelado o de la
construccin. Sin embargo. Blonski propone. en general. no emplear el trmino
de juego- y hablar en su lugar de arte constructivo y dramtico del nio. Pero
con esa metonimia no cambia nada el fondo del asunto. Claro que es verdad
que el juego est en cierta relacin con el trabajo y el arte; esta relacin no es
simple, ni ser ms clara porque llamemos al juego tipo de arte del nio.
A pesar de esa actitud bastante negativa, en general. ante la posibilidad de
crear la teora del juego infantil. Blonski seala una serie de peculiaridades
importantes del juego y de su gnesis. As, al examinar el juego en edad
preescolar, escribe: .Los juegos tpicos del prvulo pequeo son los imitativos y
constructivos... (,!n tanto que los dinmicos (de no contar el sim!>le correteo)
ocupan~ en su repertorio un lugar muy modesto. A este respecto, el prvulo
pequeo es el antpoda del escolar, quien. por el contrario. concede el primer
puesto a los juegos dinmicos y relega a segundo plano los constructivos sobre
todo los imitativos. .
140
 ; .
'; t

Los juegos imitativos del mno son al principio tan sencillos que resulta
difcil hacer una diierencia entre ellos y las operaciones .laborales del nifto.
Cuando el nio, imitando a los adultos, da martillazos o intenta clavar un
clavo, tenemos, naturalmente, ms bien trabajo suyo que un juego. El juego
imitativo va separndose muy poco a poco de semejantes ocupaciones pueri-
les... As pues, los juegos imitativos del nio se desarrollan a partir de sus
~~ ocupaciones imitativas de tipo laboral. Slo algo despus, a la edad aproxima-
;, ,~

da de dos aos y medio, se puede distinguir con bastante seguridad -de esas
U,
ocupaciones el juego imititativo del nio- (1934, pg. 118).
Claro que las acciones del nio de que habla P. P. Blonski no son opera-
ciones laborales. Pero cuando Blonski escriba eso" an no se planteaba el
problema de que el nio conociera modos elaborados por la sociedad de actuar
con los objetos. Si en esta expresin de Blonski se sustituyen las palabras
"ocupaciones de tipo laboral- por la tesis de que los juegos imitativos evolucio-
nan cuando el nio conoce las acciones con objetos, basadas en modelos
,r~
elaborados por la sociedad y propagados por los adultos, encontraremos en l
li. la senda para averiguar el origen del juego. Blonski tena razn cuando deca
que el juego proceda de las ocupaciones de tipo labora},., entendiendo bien
estas ocupaciones.
Contiene asimismo ideas interesantes el anlisis de las ideas imitativas,
hecho por Blonski, de los juegos de los nios ,pequeos. En los juegos imitati-
r1; ,
1: , vos del pequeuelo -escribe Blonski- puede hallarse ya desde el comienz
Ut ' mismo, en forma muy confusa todava, por cierto, un aspecto de dramatiza-
cin. Estriba en que el nio desempea por s solo cierto papel y obliga a otros
(adultos, nios, incluso objetos inanimados) a desempear tambin un papel:
las sillas puestas en hilera hacen de tren y, cuando las coloca as, l resopla
como una locomotora. Actores similares, en las primitivas dramatizaciones
infantiles, pueden ser incluso personas y objetos inexistentes, si bien el nio
emplea con mayor agrado juguetes representativos de seres vivos y objetos
reales (muecos, juguetes con figura de animales y vajilla de juguete, etc.).
La psicologa de semejantes dramatizaciones an noest explicada'de modo
satisfactorio. Por eso las explicaciones ofrecidas presentan un' carcter muy
hipottico. Unos psiclogos recalcan el papel de la identificacin en el juego
'.u;.-~"',' infantil (Schilder). Conceptan que la identificacin es un fefltrieIio ms
complejo que la simple imitacin, pues esta segunda se dira que desempea
"-

el papel de gn.do previo de aqulla. La identificacin se expresa en - que

i'~'
It
deseamos actuar en lugar de otro: desempea importante papel en una serie de
fenmenos, por ejemplo, en el hipnotismo, en los sueos, en los juegosinfanti-
les, en el arte dramtico, etc. Conduce a la representacin de un papel. No es
difcil ver que, al denominar identificacin la representacin de papeles, an no
J
'U'
~ ~
s obtenemos ninguna explicacin. La ventaja brindada por la introduccin del
concepto de identificacin es, sin embargo, la de que podemos ver con mayor
-L~ . ,
amplitud lanferpretacin infantil de papeles en los juegos imitativos y, sinteti-'
~i zando ~el problema tratado, buscar ms hondo su explicacin psiColgica. Hay
que advertir, sin embargo, que, por ahora, carecemos de explicaci~ satisfac-
torias de la identificacin (1934, pg. 118).
"'-;>
.'.~.
.)

-[
'J,. ,'~
..~.,
~
141
 Es interesante la actitud positiva de Blonski ante la identificacin como f
mecanismo que permite comprender con mayor profundidad el sentido psicol- I
gico de Jos juegos imitativos. En suma. aun repudiando las interpretaciones I
freudianas de la sexualidad infantil. Blonski toma del psicoanlisis el mecanis-
mo de la identificacin. con el que estn relacionados en el freudismo las
pulsiones sexuales profundas que se manifiestan en el denominado complejo de
{
Edipo. expresado en la identificacin con el padre. Esa adopcin de un meca-
nismo que tiene un contenido determinado, relacionado con una teora concre- \I
ta, puede llevar a interpretar el juego a la manera de Freud.
Ademis a Blonski le sobra razn cuando plantea como uno de los proble- t
!
mas centrales el del mecanismo psicoanaltico de la adopcin del papel de
adulto por 'el nio. Con tod~ la inadmisibilidad de la teora de Blonski, que
identifica el juego y el arte. su aserto de que el juego nace de las ocupaciones
de tipo labOral- del nio, que no pueden transcurrir de otra manera que en
actividad conjunta con los adultos o por el modelo que ofrezcan, es de extraor-
dinaria importancia para comprender el origen de la protagonizacin y, por lo
mismo, del juego. .
L. S. Vygotliki hizo una aportacin sustancial a la elaboracin de la teora
del juego. Su inters por la psicologa del juego se debe, por un lado. a las
investigaciones de psicologa del arte, y por otro, el estudio del problema del
desarrollo de las funciones psquicas superiores. Como es bien sabido. L. S.
Vygotski, sobre todo en sus trabajos tempranos, relacionaba el desarrollo de las
funciones psquicas superiores con la utilizacin de los signos. De ah su inters
por la historia del surgimiento de los signos durante la evolucin individual.
durante el desarrollo psquico del nio. En el artculo Prehistoria del lenguaje
escrito. que ya hemos mencionado, L. S. Vygotski habla del juego slo en lo
tocante al empleo ldico de unos objetos como smbolos para designar otros. A
este respecto se avanz la tesis de que la funcin de signo o smbolo (Vygotski
emplea a !efCS .estos. trminos CQt:D0 equivalentes) se .la comunica al objeto la
acin ejcutada por el nio. El propio movimiento del nio, el propio demn.
es lo que comunica la funcin de signo al objeto respectivo, lo que le da
sentido (1935, pg. 78).
En eso estriba la diferencia existente entre Vygotski y Piaget en la compren- Diferencia entre Piaget y
sin del smbolo en el juego. Piaget recalca que hay parecido entre el smbolo y Vigotsky sobre la
lo significado. Eso es verdad con smbolos de distinto tipo, a excepcin del interpretacin del
juego. En cuanto al juego. el fondo del problema consiste no tanto en la simbolismo en el juego
funcin representativa como en la posibilidad. como escribe Vygotski. de reali-
zar una accin determinada con el objeto sustitutivo.
Vygotski ofreci un esbozo muy conciso y previo de lo que opinaba de la
trascendencia del juego en un trab~o sobre la psicologa del adolescente ... Si
apelamos al hombre primitivo -escribi Vygotski-. veremos que en los juegos
de los nios sobreviene su preparacin profesional para la actividad futura: la
caza. el rastreo de las fieras y la guerra. El juego de la criatura humana est
asimismo orientado a la actividad futura, pero principalmente a la de carcter
:\ocial. El nio ve la actividad de los aduitos que lo rodean. la imita v la
142
 transforma en juego, yen el juego adquiere las relaciones ~ociales fundamenta-
les y pasa la escuda de su futuro desarrollo social- (1931, pg. 459).
Con motivo de su labor enfilada a crear un sistema de psicologa infantil,
Vygotski vuelve a recurrir al juego como tipo principal de actividad de los
prvulos y construye la hiptesis del fondo psicolgico de la forma desplegada
del juego protagonizado. Como dijimos ya en el prefacio, la expuso en una
conferencia explicada en 1933 y la public por primera vez en 1966.
Los enunciados principales de esa hiptesis son los siguientes:
1. El juego surge cuando aparecen tendencias que no cristalizan en el acto
y, a la vez, se conserva la tendencia tpica de la primera niez a ver satisfechos
inmediatamente los deseos. El fondo del juego consiste en que da satisfaccin a
los deseos, pero no a los de apetencia singular, sino a loS. generalizaqs. Estas
apetencias generalizadas pueden no ser comprendidas por el nio. Su contenido
fundamental es el sistema de relaciones con los adultos. ,.'
2. Lo central y tpico de la actividad ldica es la creacin de una situacin
ficticia. consistente en la adopcin del papel de adulto por el nio y, en
representacin suya, en las circunstancias ldicas creadas por el nio mismo.
Lo tpico de la situacin ficticia. es la transferencia de las signifiCaciones de
r~- un objeto a otro y las acciones reconstitutivas en fonna sinttica,y abreviada
de las acciones reales en el papel de adulto adoptado por el nio. Eso llega a
ser posible cuando se basa en la disparidad, que aparece a edad preescolar,
.i;-''i~-
'.
entre lo que se ve y el sentido que se le da.
3. Todo juego con la situacin ficticia es, a la vez, juego con reglas, y
todo juego con reglas es un juego con la situacin cficticia. Las reglas del
juego son las que el nio se impone a s mismo, las. de autolimitacin y
autodeterminacin interiores.
4. En el juego, el nio opera con significados separados de las cosas, pero
r~ - respaldados con acciones reales. La principal contradiccin gentica del juego
estriba en que da origen al movimiento dentro del campo semasiolgico pero se
manifiesta como accin exterior. En l afloran todos los proceSos internos .
.}!'( ;"
! :: S. En el juego se crean continuamente situacionesquehacen;nx:obrar'al
-..:,: :. nio por la lnea de mayor resistencia, y no son debidas aun impulso;inmedia-
::"'?~,-,

too El placer especfico del juego est relacionado con "la superacin de los
impulsos inmediatos, con la subordinacin a la regla impUcita en el papel.
6. El juego es el tipo de actividad, si no predominante, .s principal a la
edad preescolar. Contiene todas las tendencias del desarrollo; es fuente de
desarrollo y crea zonas evolutivas de lo ms inmediato; tras el juego estn los
cambios de necesidades y los cambios de conciencia de carcter generaL
La hiptesis de L. S. Vygotski es mucho ms amplia que los enunciados
fundamentales que acabamos de destacar. Pueden conocerse todos sus plantea-
mientos nicamente por su artculo y las notas adjuntas al presente libro.
Dicha hiptesis es la mxima conquista de la psicologa infantil sovitica. de
! ~~ aquel entonces. Mas no pas de ser una hiptesis; estaba y sigue estando
Lt.; insuficientemente claro hasta hoy.
S. L Rubinshtein public unas notas criticas de la hiptesis de Vygotski.
Aduciremos ntegras sus objeciones: cVygotski y sus discpulos tienen por

143
 primario y determinante en el juego el hecho de que el nio, al jugar, cree para
s una situacin .. ficticia. en lugar de la real y cte en ella, representando un
papel determinado conforme a los significados que l atribuye, al paso, a los
objetos circundantes.
La transferencia de la accin a la situacin imaginaria es realmente tpico
del desarrollo de las formas especficas del juego. Ahora bien, la creacin de
una situacin .. ficticia. y el traslado de los significados no pueden ser la base de
la comprensin del juego.
..Los defectos fundamentales de esta interpretacin del juego son los si
guientes: 1) se concentra en la estructura de la situacin ldica sin descubrir
las fuentes del juego. El traslado de los significados y los trnsitos a una
situacin ficticia no son fuente del juego. La tentativa de interpretar la transi-
cin de' una situacin real a otra ficticia. como fuente del juego podra ser
comprendida nicamente como repercusin de la teora psicoanaltica del jue-
go. 2) La interpretacin de la situacin ldica como nacida del "traslado" de los
significados y, ms an, de la tentativa de inferir el juego de la necesidad de
."jugar a 105 significados" esestrictamente intelectualista. 3) Al trocarel hecho
esencial para las formas superiores de juego, pero secundario en general de que
se acta en una situacin "ficticia", o sea. imaginaria, en un hecho de partida r

y, por ende, imprescindible en todo juego. esta teora. demasiado restrictiva del l
concepto de juego. excluye arbitrariamente las formas precoces en las que el
nio, sin crear ninguna situacin ficticial representa alguna accin extrada
directamente de la situacin real (abrir y cerrar una puerta, acostar adormir,
etctera). Al excluir dichas formas precoces de juego, esta teora se priva de la
posibilidad de comprenderlo en su desarrollo- (1946. pgs. 593-594).
Aunque nos parece que esas observacioneS crticas no son acertadas en
todo, deben ser tenidas en cuenta al elaborar los problemas de psicologa del
juego infantil.
=>. L Rubinshtein examina los problemas de la psicologa del juego en el
captulo-, dedicado al anlisis _de..; -la actividad, en -su libro Fundamentos de
psicologa general. Las tesis fundamentales de los criterios de Rubinshtein
estn relacionadas con la elaboracin de los problemas de la psicologa del
juego como tipo especial de actividad. ..El juego, puesto que se trata de los
juegos del hombre y el nio, es, ante todo, una actividad consciente, o sea, un
conjunto de actos conscientes agrupados por la unidad de motivo. El juego es
actividad; lo que significa que el juego es expresin de una actitud determinada
del individuo ante la realidad circundante,., prosigue Rubinshtein (ibdem. p-
gina 588).
Como peculiaridad de partida, determinante del fondo del juego. S. L
Rubinshtein destaca la de sus motivaciones. .EI primer planteamiento que
determina el fondo del juego estriba en que sus motivaciones no estn en el
efecto utilitario ni en el resultado material que la accin estudiada suele tener
en el plano prctico. fuera del juego, y tampoco en la accin misma. indepen-
dientemente de su resultado. sino de las mltiples _y variadas sensaciones.
importantes para el nio. en general para el que juega. de los aspectos de la
realidad.

144
 .. Las moth-aciones de la actividad ldica -proslgue S. L. Rubinshtein-
reflejan ms la actitud directa del individuo ante lo circundante; el valor de
unos u otros aspectos se siente en la actividad ldica' basada en una actitud
ms directa ante su propio contenido interno. En la actividad ldica desaparece
la posible divergencia entre la motivacin y el fin directo de la accin del sujeto
en la prctica. El juego desconoce la casustica de las mediaciones, en virtud de
las cuales la accin es motivada por algn resultado secundario suyo, sin
relacin directa con el objeto al que va dirigido. En el juego se r.ealizan
nicamente acciones cuyos fines tienen valor para el individuo segn su propio
contenido intrnseco. En ello estriba la peculiaridad fundamental de la activi-
.~J dad ldica y en ello tambin su encanto esencial comparable nicamente con la
belleza de las formas supremas de la creacin- (1946, pg. 590).-, .
A juicio de Rubinshtein, con las motivaciones del juego estn relacionadas
las peculiaridades de los actos ldicos. Las acciones son en la actividad ldica
ms bien actos expresivos y semnticos que procedimientos operacionales.
Deben ms bien expresar el sentido de las acciones implcito en el estmulo, en
el motivo, su actitud ante el [m, que alcanzar este fin en forma de resultado
exterior. Tal es la funcin, el destino de la accin ldica. (ibdem. pg. 591).
De ah -prosigue ~ubinshtein- el rasgo siguiente, que salta a la vista.
del juego, rasgo inferido en realidad de las precitadas peculiaridades internas de
la actividad ldica: la posibilidad, que para el nio es necesidad. de sustituir
dentro de los lmites determinados por el sentido del juego los objetos, que
funcionan, fuera del juego, en la accin prctica respectiva, con otros que
pueden servir para ejecutar una accin ldica. En el proceso de esta accin,
.H- dichos objetos adquieren un significado determinado por la funcin que cum-
i~
plen en la accin ldica. En consecuencia, estas peculiaridades del juego
,.
-! .:l

condicionan la posibilidad de su trnsito a la situacin imaginaria. (1946,

pg. 591).
Al plantear si es el trnsito a la situacin imaginaria un alejamiento de la
realidad, Rubinsbtein responde as: En el juego hay despegue"de la realidad,
pero hay tambin penetracin en ella. Por eso no hay, ~ejamie1W>pi evasin a
un mundo supuestamente irreal, ficticio, singular. El juego toma de la realidad
cuanto necesita y lo plasma en la accin. Rebasa el marco <Je una sola
situacin y se abstrae de unos aspectos de la realidadpar~ poner de manifiesto
otros ms profundos en el plano de la eficiencia- (ibdem, pg. 593).
S. L. Rubinsbtein deja pendiente el problema del papel principal del juego
en el desarrollo psquico del prvulo. A pesar de todo, parece que el proble-
ma, resuelto ya por todos, de que el juego a edad preescolar es la forma
principal de actividad. debe quedar pendiente an. El juego tiene indudable-
mente una importancia esencialsima para formar las funciones psquicas y los
procesos fundamentales del prvulo. Pero es la actividad ldica. que entra sin
duda como componente sustancial en la imagen de la vida del pnulo. la base
misma de su modo de vida y determina en ltima instancia el ncleo mismo de
la personalidad del nio como ser social? A despecho del punto de vista
adoptado por todos, somos partidarios, claro est que sin negar el valor del
juego, de buscar tambin en el cotidiano ajetreo domstico del nio tendente a
145
 aprender las normas de conducta e insertarse en la vida de la colectividad, los
componentes determinantes de su modo de vida para formarse una personali-
dad como ser social. Lo mismo que en el perodo preescolar, 10 fundamental en
el desarrollo del nio es aprender a manejar los objetos, as como el lenguaje,
ya que a edad preescolar lo principal es la evolucin del acto regulado por
normas sociales- (1946, pg. 595).
Tales son, brevemente expuestas, las opiniones que S. L. Rubinshtein tiene
del juego. Oaro que lo acertado es el planteamiento, general para todos los
tipos de actividad, de que para definir el juego es de cardinal importancia
definir sus motivaciones. M,as, en "qu estriba la especificidad de las motiva-
ciones de la actividad ldica? Rubinshtein no nos ofrece ninguna respuesta. Y
no es cas,ual. No lo es porque examina la situacin del juego principalmente
desde el punto de vista de las acciones ldicas. Pero el centro de la situacin
ldica es el papel. asumido por el nio. El papel detennina el conjunto de las Ojo el problema de las
acciones realizadas por el nio en la situacin imaginaria. Es tambin el motivaciones en el juego no
resueltos por Rubinstein, se
adulto. cuya actividad reproduce el nio. As pues. el objeto de la actividad del L
explica mejor por el rol que
nio en el juego es el adulto, lo que el adulto hace. el fin por lo que lo hace y
asume el nio durante el
las relaciones que entabla. a la vez, con otras personas. De ah pueden inferirse juego y que fue expuesto
tambin hipotticamente las motivaciones principales del juego: obrar como un por Vigotsky.
adulto. No ser adulto, sino obrar como los adultos. Mas para que esas motiva-
-ciones aparezcan, es preciso separar al nio del adulto en la misma medida que el
adulto es para el nio un modelo, un dechado, medida de todas las cosas".
valga la expresin.
La peculiaridad ms importante de los trabajos de los psiclogos soviticos
en el campo de la psicologa infantil es, ante todo, la superacin de las teoras
naturalistas y "profundas- del juego. Paso a paso ha ido cristalizando en la
psicologa sovitica el enfoque del juego como tipo especial de actividad del
nio que plasma en s la actitud del adulto ante la realidad circundante, sobre
todo ante la realidad social. y posee su contenido especfico y su estructura: un
objeto. motivos peculiares- de actividad y un sistema. peculiar de acciones.
Estamos convencidos de que quien m3s cerca estuvo de descubrir la natura-
leza psicolgica del juego fue L. S. Vygotski. Claro que no logr resolver todas
las cuestiones ni siquiera plantearlas todas. Los captulos siguientes de este
libro estn dedicados a profundizar y seguir desarrollando sus hiptesis.

146
 I .

r'

r CAPITULO CUARTO

1;
...
' ..:.
Origen del juego en la ontogenia , ..
::.. ' .

l. Desarrollo de los movimientos, de bJs acciones y de la comunicacin

con los adultos en el primer ao de vida

La evolucin de la actividad ldica est ntimamente relacionada con todo

el desarrollo del nifio. De la evolucin del juego no puede hablarse hasta
despus de haberse formado las coordinaciones sensomotoras fundamentales
f _ que brindan la posibilidad de manipular y actuar con los objetos. Sin saber
sostener el objeto en la mano es imposible accin alguna con l, incluida la

u.
..
ldica.
La primera mitad del primer afio de vida transcurre ntegra con una
fonriacin adelantada de los sistemas sensoriales. Ya hemos aducido la tesis
r- expresada por N. M. Schelovnov de que la diferencia cardinal entre el desa-
. i .: rrollo del nio y el de los cachorros de los animales estriba en la inmadurez de
toda la esfera motriz del.nio en el momento de nacer, esfera royo desarrollo
Jr
.t.v .-
transcurre.bajo el controI"de los sistemas sensoriales, apte todo-:~de la vista.> No
obstante, estos sistemas sensoriales mismos deben alcanzar cierto .nivel de
desarrollo antes de que se inserten en un acto sensomotor nico. La con-
centracin en el objeto, la atencin dirigida al objeto -~n movimiento en distin-
tas direcciones y a distancia diferente, la convergencia de los ojos y la contem-
placin se desarrollan antes de que swjan los primeros movimientos hacia el
objeto y son la premisa para que dichos movimientos aparezcan.
El desarrollo de los aparatos sensoriales va implcito desde el' mismo co-
mienzo en la interaccin del nifio con los adultos que lo cuidan y transcurre en
proceso de aprendizaje. El adulto se inclina sobre el nio, acerca y aleja su
cara, se aparta y se aproxima, tiende al nio' un objeto de color vivo y, con
ello, da motivo a que el niofije la 'fsta. en' el rostro del adulto o en el juguete,
a que se produzca la convergencia de los ojos y la contemplacin.
El desarrollo de los sistemas sensoriales se anticipa al de la esfera de los
movimientos de las manos. Los movimientos del nio son caticos an, en
tanto que los sistemas sensoriales se hacen ya relativamente dirigibles.
147
 Tienen suma importancia para el desarrollo subsiguiente del acto de asir las
palpaciones con las manos. Puede presuponerse que en el proceso de estos
mpvimientos para palpar se forma la sensibilidad tctil especfica y la transfor-
macin de la palma de la mano del nio en un aparato receptor que funciona
de manera ordenada. Segn las observaciones que N. L Figurin y M. P. Den-
sova (1929) hicieron de la marcha del desarrollo del nio, la evolucin de las
coordinaciones visomotrices (ojo-mano) acaba en el acto del asimiento y suje-
cin subsiguiente de objetos. La evolucin de las coordinaciones viso motrices en
las que se basa el acto de asir tiene su comienzo en el complejo mmico-som-
tico positivo, o complejo de animacin-, como lo denominaron los autores que
lo describieron por primera VeL. Al animarse, como consecuencia de haber
centrado)a vista en un objeto y de los movimientos caticos, primero las manos
tocan casualmente el objeto; esta es la base para que se forme la tendencia
subsigui~te de las manos al objeto, cuando ste se halla a cierta distancia de
los ojos. A esto se agrega la colocacin de la mano y los dedos en determinada
postura, al ver el objeto desde cierto ngulo. De esa manera, segn los datos de r
l.
dichos autores, el acto de asir es un movimiento que responde a la' excitacin
visual difusa de los ojos del nio desde cierta distancia y con determinado ,:-
L .

. ngulo. y que consiste en dirigir las manos al objeto y adoptar con las palmas
y los dedos cierta postura.
Durante la formacin del acto de asir, la vinculacin entre la percepClon
visual y el movimiento se establece instantQ-eamente. R. Y. Abramvich (1946)
observ que en el periodo comprendido entre los cuatro y los siete meses. el
. nio, al ver un objeto a corta distancia, alarga en el acto la mano y procura
alcanzarlo. Con la particularidad de que los movimientos de asir experimentan [
una evolucin relativamente rpida, a veces de dinmica poco perceptible para
los profanos, pero bien captada por el observador experimentado, desde el
asimiento indiferenciado del objet con tdos los dedos y la opresin del
mismo contra la palma de la mano hasta el asimiento oponiendo el pulgar a los
.. dedos res~antes.
Puede presuponerse que la formacin del acto de asir se basa en la con~en
tracin de la vista en el objeto. El problema de la parte aferente del acto de
asir tampoco est bastante claro. No se crea que la influencia del objeto en el
perodo de la formacin del asimiento se refleja en forma de su imagen, ya que
entre la figura reticular del objeto y sus verdaderas magnitud y forma an 110
se ha entablado relacin en virtud de la inexistencia de contacto directo con el
objeto. La importancia cardinal del acto de asir diversos objetos a distancia con
la subsiguiente sujecin, palpamiento y contemplacin simultnea de los mis
mos estriba en que durante ese proceso se constituyen los nexos entre la imagen
reticular del objeto y sus verdaderas magnitud, forma y distancia. Con ello se
sitan las bases de la percepcin tridimensional de los objetos.
La formacin primaria del asimiento y su ulterior perfeccionamiento trans-
curre en la actividad conjunta c~n los~ adultos. Es el adulto precisamente quien
crea las distintas situaciones en las que se perfecciona la direccin psquica de
los movimientos de las manos basados en la per~epcin visual del objeto y en
su distancia. Los adultos que se ocupan de un' nio no se dan cuenta a menudo
148
 ['~
I t

de que le ofrecen en el completo sentido de la paiabra ejercicios conjuntos para

fonnar el movimiento de asir: el adulto suscita la concentracin en el objeto, lo
coloca a una distancia en la que el nio comienza a dirigir la mano hacia l, y
lo aleja, obligando al nio a estirarse hacia l; si el nio tiende las manos hacia
el objeto, el adulto lo mueve hasta que entre en contacto con las manos
infantiles, etc. De esta suerte precisamente transcurre el desarrollo de la
orientacin del nio en el espacio y la direccin independiente de los movimien-
os basados en esta orientacin. En todas estas situaciones el centro es el
adlJIto.
Despus de haberse formado el acto de asir, la evolucin de los movimien-
tos pasa a otra fase. Segn los datos de N. L. Figurin y M. P. Densova, el
quid de esta fase estriba en la aparicin e intenso desarrollo 'de diversos
movimientos reiterativos. El desarrollo de los movimitntos reiterativos comienza
por las palmadas al objeto. Conforme el nio va haciendo nuevos movimientos
L con los objetos, los movimientos reiterativos se hacen ms y ms variados. El
nio no se limita a dar palmadas al objeto, sino que lo agita, lo pasa de una
mano a la otra, lo hace oscilar una y otra vez cuando est colgado encima de
l, golpea un objeto con otto,etc. N. L. Figurin y M. P. Densovadicen que
simultneamente a la aparicin de los movimientos reiterativos aparecen los
concatenados o serie de movimientos sueltos y diferenciados que se suceden
estrictamente el uno al otro. Estos autores recalcan especialmente que los
n
,. '
movimientos reiterativos y concatenados no se distinguen cardinalmente en
(Of. ~,
nada, y que tanto en unos como en otros casos hay una conexin de movimien-
tos en orden consecutivo bajo el control de los rganos de la percepcin. En la

Ir &..:
cadena de los movimientos se insertan todos los que el ni.o aprende por
separado.
G. L. Rosengart-Pupk (1948) dice que en este mismo perodo aparece la
contemplacin activa del objeto-juguete, por el nio, que ste' ti~ne entre las
~u manos. El examen del objeto es tambin por naturaleza un movimiento reitera-
tivo de los ojos por el objeto anlogo a la palpacin del mismO con la mano.
;u~:, As pues, tanto los movimientos reiterativos como los encadenados transcurren,
-~ i '"'
por lo general, en el momento de examinar el objeto. "
Las reacciones reiterativas y encadenadas, que van acompaadas del exa-
h men del objeto que se manipula, son justamente las~acciones fundamentales
ij.
- -:.-
i
~#'-.~
que el nio de esa edad hace con los objetos.
El nivel del desarrollo de esa manipulacin en los nios del primer ao de

JI vida depende de la atencin pedaggica que se les haya prestado. R. Y. Abra-

mvich (1946) y una serie de otros autores sealan que si no se realiza labor
pedaggica con los nios, el desarrollo de los movimientos se detiene. Los nios

'u~
permanecen horas enteras sin actividad, satisfacindose con la succin de los
dedos y la oscilacin montona del cuerpo.
Reviste esencial importancia el problema del mecanismo de, las reacciones

c~
reiterativas y encadenadas. Algunos utores se inclinan por ver el mecanisno de
las acciones reiterativas y enadenadas del nio pequeo en la motivacin
intencionada del resultado imaginado. Tal comprensin adolece de cierto
r- subjetivismo. La ~dea del resultado. puede ser la fuerza impulsora de los
-~~ 149

~
 r

movimientos reiterativos y encadenados nicam~nte si se repite la manipulacin

con el objeto; si el objeto se conoce por primera vez, es natural que no pueda
haber idea alguna del resultado. Si la causa propulsora de los moyimientos
reiterativos y encadenados fuese la idea del resultado, el nio preferira obrar
con objetos viejos que ya conoce. Pero se sabe de sohra que los nios de esa
edad prefieren manipular con objetos nuevos, que an no conocen. Por ltimo,
es inexplicable por completo, desde este punto de vista, el examen prolon- f-

gado del objeto antes de que se comiencen las manipulaciones con l. Rosen-
gart-Pupk ha dejado sentado que los nios examinan largo rato el objeto,
volvindolo de uno y otro lado, antes de empezar a manipularlo. Las observa-
ciones evidencian que el nio manipula el objeto tanto ms cuanto mayores
posibilidades ofrece para la actividad orientadora e investigadora. -
Todos' esos hechos hacen suponer que en la motivacin y sostenimiento de
las acciones reiterativas y encadenadas con los objetos corresponde un impor- "':,".

tante papel a la labor orientadora e investigadora relacionada con la novedad

_de los objetos y la diversidad de las cualidades que les son inherentes.
. Como es natural, no cabe duda de que el nio se forja durante las acciones
-reiterativas y concadenadas y durante el examen del objeto ciertas ideas sobre
las propiedades $le ste y el posible resultado de las manipulaciones con el, bien
entendido que el resultado no es ms que una premisa y mecanismo de dichas
manipulaciones.
M. P. Densova y N. L. Figurin (1929) investigaron especialmente la in-
fluencia de lo nuevo para estimular las acciones del nio con los objetos. Al
ofrecer simultneamente al nio un objeto viejo que ha manipulado previamen-
te durante 1S o 20 minutos, y otros nuevos que an no ha visto, estos autores
descubrieron que se concentra principalmente en el objeto nuevo y lo ase, en
tanto que apenas si mira el viejo y no lo toca. Si en el experimento se enseara
al nio slo el objeto viejo, tampoco se concentra en l ni lo ase. Los autores de
esta investigacin indican con todo acierto que lo tpico, en especial, del nio
es el inters preferente por lo nuevo y_ puede verse-ya- al- quinto mes .de vida.
R. Y. Abramvich (1946) investig algunas condiciones adicionales de apa-
ricin deJa concentracin preferente en lo nuevo. En sus experimentos present
a un nio: ~) objetos de forma sencilla. pero vistosos y nuevos para l; 2) obje-
tos iguales. pero bien conocidos del nio por haber estado siempre a mano;
3) objetos complicados, de forma no muy precisa, vistosos y nuevos; 4) objetos
idnticos, pero conocidos por los juegos conjuntos con los adultos. Averigu
que: 1} los objetos demasiado conocidos. pese a ser llamativos y tener precisin
de forma, le repelen: 2) el objeto de forma complicada que el nio desconoce
totalmente. ni le hace concentrarse ni lo advierte; 3) los objetos desconocidos
pueden atraer al nio slo en el caso de que los vea manipulados por un adulto
que l aprecie y acompae sus acciones con palabras; 4) el objeto de mayor
atractivo para el nio es el que conoce a medias. en tanto que el harto
conocido no le atrae: el objeto desconocido y de forma imprecisa no le llama
nada la atencin.
El acicate de la novedad para las manipulacicaes del nio pequeo, mostra-
do en las investigaciones. permite ahondar ms en la comprensin del mecanis-
150
 1. ,

mo de las acciones reiterativas y concatenadas que incluyen el examen activo

del objeto o cualquier otra actividao sensorial (por ejemplo, la 31encin al
sonido emitido).
El examen del objeto relacionado con la manipulacin estriba precisamente
en, que el nio (claro que aparte de todo deseo intencionado) coloca el objeto en
nuevas y nuevas posiciones y sigue atento hasta que se agotan las posibilidades
de novedad. Tan pronto como estas posibilidades quedan agotadas, se extingue
la actividad orientadora e investigadora y, con ella, la contemplacin. Lo
mismo ocurre con los movimientos reiterativos, ya sean palmadas al objeto o
golpeteo con el sonajero. La diferencia aqu estriba nicamente en que lo nuevo
en tales casos es no slo la posicin distinta del objeto. sino tambin,' por
ejemplo. el sonido que emite. Cada vez, la nueva posicin del objeto y el nuevo
sonido, ms fuerte o ms dbil, constituyen lo nuevo que mueve al nio a obrar
y sostiene la manipulacin relativamente prolongada. ,',
Los datos fcticos de las acciones reiterativas y concadenadas del nmo
r; durante el primer ao de vida permiten caracterizarlas de la siguiente manera:
1. Las manipulaciones del primer ao apaJ:ecen cuando se dan todas las
premisas necesarias, y son las facultades de concentrarse, examinar, palpar,
escuchar, etc., que aparecen a los seis meses, as como los movimientos coordi-
nados cuya regulacin obedece a la vista.
2. Debido a la formacin del acto de asir, la actividad orientadora y
: '
exploradora del nio adquiere ana forma nueva. La orientacin a 10 nuevo, que
k evoluciona a 10 largo del segundo semestre, es ya una forma conductual, y no
una simple reaccin.
J- Lo nuevo no slo estimula la actividad del nio respecto al objeto, sino
que lo apoya tambin. ~ acciones del nio de un ao son estimuladas por la
novedad de los objetos y sostenidas por las nuevas cualidades de los objetos que
se van descubriendo durante su manipulacin. El agotamiento de 'las posibili-
dades de novedad conlleva el cese de las acciones con el objeto. '--
El surgimiento y desarrollo de esas manipulaciones infantiJes se 'distinguen
cardinal mente de la actividad sensomotora de losanint-ales jvles~ ante todo,
porque en los objetos o juguetes ofrecidos por los adultos al nio van ya
programados las operaciones sensomotoras que deben formarse en l y los
elementos de novedad que los estimulan y -sostienen. De -esa manera, los
'~
adultos parecen dirigir, como sin ser vistos, las manipulaciones, en formacin,
de los nios. As, por ejemplo, el sonajero, que hace ruido al agitarlo. est
n~ ideado especialmente para que se formen esas mismas operaciones; un juguete
;>~L
idntico, pero que no suena y est pintado de distintos colores, debe estimular
y estimula su contemplacin ponindolo tanto de un lado como de otro. Por lo
1"
J[ visto, los adultos advrteronhace mucho tiempo las peculiaridades de la activi-
dad orientadora y exploradora del nio y la posibilidad de formar as determi-
l.'" nadas manipulaciones con los objetos y las aprovechan para disear juguetes
-<~. para los nios ms pequedos. Tal diseo de juguetes hace que las manifesta-
L
ciones motrices de los nios comiencen a supeditarse a propiedades del objeto,
.~
; ~ po dadas de antemano. Por desgracia, el orden segn el que esos juguetes deben
-,l;;. entregarse a los nios no est bastante estudiado an.
"'-i
J5)
 De~n llamarse juego las manipulaciones primarias con Jos objetos? No lo
creemos conveniente. Las denominamos ejercicios elementales para operar con
las cosas. en las que el carcter de las operaciones lo da la construccin
especial del objeto. Durante esa manipulacin con las cosas se ejercita una
serie de procesos esenciales para el desarrollo ulterior, ante todo de las coordi-
naciones sensomotoras_ De esas manipulaciones primarias brotan, diferencin- ,.I
dose, otros tipos diversos de actividad.
Esa es. ante todo, una actividad con los objetos en la que se aprenden
acciones ideadas por la sociedad, y -una exploracin,., en la que el nido busca
lo nuevo en los objetos. (Hemos entrecomillado la palabra -exploracin,. para L
recalcar que se trata de una actividad singular, puramente infantil.)
Es d cardinal importancia para pasar a la formacin de acciones con
objetos,fuodificar el tipo de trato del nio con el adulto, que comienza al filo
del primer ao de vida y de la primera niez.
M. 1. Usina (1974 a, 1974 b) fue quien someti a estudio ms pormenori-
zado el desarrollo de la comunicacin. Segn los datos de estas investigaciones,
'.' cuando se va a cumplir el primer ao, la comunicacin emocional directa del
t,
nio con los adultos es sustituida por una forma especial. de nueva cualidad,
que se despliega en la actividad conjunta con los adultos mediante las manipu- J
,
t

laciones con le3 objetos. La comunicacin emocional directa -nio-adulto,. da

paso a la indirecta -nio-acciones con objetos-adulto.
M. 1. Lsina escribe: -El nido aspira tambin a tener contactos personales
directos con los adultos y reclama su atencin y su aprobacin. Los nios
buscan la alabanza de los adultos a las acciones ldicas y manipulaciones suyas
con los objetos y rechazan el elogio desligado de lo que ellos hacen por parte de
adultos desconocidos. Si el adulto manifiesta al paso su buena disposicin con
el nido, su evaluacin causa a ste honda alegra ...
-Por consiguiente -prosigue Lsina-, la comunicacin personal del nio
de tierna edad se intercala en la interaccin prctica con los adultos, no se
,fundecon" ella; es una forma nueva de contacto personal con otra persona ..
(1974 b, pg. 152).
Esta nueva forma de comunicacin con los adultos es una condicin impor-
tantsima del intenso desarrollo de las acciones con los objetos en )a primera
infancia. Lleva implcita ya la actitud con el adulto como depositario de
modelos de acciones con los objetos y una carga anticipada de simpata del
adulto por el nio.

2. Peculiaridades del trato del nio con los adultos durante el desarrollo
de las acciones con los objetos y aparicin de las premisas
del juego protagonizado

El origen del juego protagonizado guarda relacin gentica con la forma-

cin, orientada por los adultos. de las acciones con los objetos en la primera
infancia. Denominamos acciones con los.objetos los modos ~iales de utilizar-
los que se han formado a lo largo de a historia y adscrito a objetos deter-
)52
 r
l'
L

r
t :
minados. Los autores de estas acciones son 'los adultos. En los objetos no se
indi.::an directamene los modos de empleo, que no pueden descubrirse por s
solos al nio durante la simpie manipulacin, sin ayuda ni direccin de los
adultos, sin un modelo de accin. El desarrollo de las acciones con los objetos
es el proceso de su aprendizaje bajo la direccin inmediata de los adultos. Al
examinar este desarrollo, se tienen en cuenta todas las acciones con objetos, o
sea, tanto la asimilacin de las habituales (con la taza,l~ cuchara, etc.) como
las ldicas (con juguetes que, en las primeras fases de desarrollo, se mailifies
tan igual que los objetos).
Lamentamos tener que dar constancia de que an son muy pocas las inves-
tigaciones descubridoras del proceso de aprendizaje infantil de las acciones, con
.T: objetos. Gran nmero de las realizadas, as como de lasque se estn realizando
actualmente, se llevan la impronta de la tradicin iniciada por lasconocidsi-

'T~ ,
~:
mas investigaciones de Khler sobre el intelecto de los siinios superiores. "
Sin negar que el nio pueda descubrir las funciones de objetos' sueltos, al
cumplir por su cuenta tareas que exigen el empleo de instrumentos, estimamos

tL que no es sa la forma fundamental. La forma fundamental es la de obrar

conjuntos nios y adultos para transmitir paulatinamente stos a aqullos los
modos ideados por la sociedad para utilizar los objetos. En dicha labor conjun-
':;
"1 :~ ta, los adultos organizan conforme a un modelo las acciones del nio, y luego
1. estimulan y controlan la evolucin de su formacin y ejecucin.
r~ - Antes de pasar a describir y analizar los hechos reunidos en investigaciones
especiales, dedicadas a la fonhacin de las premisas del juego protagonizado
n. durante el aprendizaje de las acciones con los objetos, creemos necesario hacer
-'
varias observaciones de la marcha general de este proceso. Los razonamientos
.c'JIT'~., . se deben a las observaciones hechas del desarrollo de las acciones de un nio
'-~
de un ao y pico a dos aos y meses con los objetos. El sujeto es Andri, el
d,[:
~., :
nieto del autor.
Aduciremos varias observaciones.
~! j.-
1. Andri no sabe bajar del sof. Intenta hacerlo de cabeza o de lado. Su
abuela le ensea a hacerlo. Le da la' vuelta, ponindolo de cara al respaldo del
sof, con los pies hacia afuera. Andri baja un pie y l~ego el ~tro. La abuela
no deja de decirle, al mismo tiempo: As, as!,. A las siguientes tentativas, la
,'"
L
abuela se limita ya a sostenerlo, ayudndole a hacer los movimientos respecti-
~'~
..
U
,
, <
vos y estimulndolo: As, as! Eres un hacha!,.
Pasado algn tiempo, Andri est de nuevo en el sof y tiene que bajar. Se
vuelve l solo de cara al respaldo y luego empieza a bajar con cuidado uno y
,f! ,
,~-,li"
otro pie. Acompaa cada movimiento con las palabras: iA-bue~la, as! Abue-
la, as!,. Y luego, cuando pisa el suelo, exclama: Andri es un hacha!,.
S[,/,! 2. Unos das antes de esa observacin, la madre de Andri le puso en la
.., ."
, ~~ mano una cuchara y le ayud a hacer varios movimientos. Dirigiendo con l la
-' cuchara al plato, recogiendo algo de comida y ,llevndole la mano con la
..., ". cuchara a la boca. Luego durante la comida, Andri empuaba siempre una,
~
(
"

.~-
cuchara. Su madre le daba de comer con otra. Entre cucharada y cucharada,
,,:) Andri diriga la suya al plato, intentaba recoger comida e, independiente-
':4
n' mente de lo que consiguiese o no, se nevaba la cuchara a la boca y lama lo
~f~
,..,tjj 153

1["" .
~1t
 que hubiera en ella. Hizo esa operacin en el aspecto operacional varias veces.
Eran muy imperfectas an.' Y aunque Andri sostena la cuchara por el mango,
lo haca con todo el puo, la llenaba. arrastrando la cuchara, y se la llevaba a
un tanto ladeada a la boca.
3. Andri juega con una pelota, que va a parar debajo de un armario. Se
tiende en el suelo e intenta alcanzarla con la mano. Tras una serie de tentativas
infructuosas. me pide ayuda. Voy con l a la habitacil contigua y tomamos
un palo largo. Nos tendemos los dos en el suelo, procuramos alcanzar juntos la
pelota y 10 conseguimos. Despus, 'en cuanto la pelota u otro objeto cualquiera
se halla fuera del alcance de su mano, Andri corre a mi lado y me dice:
Abuelito, el palo,.. Cuando se lo doy. se tiende en el suelo y procura alcanzar
el objeto l solo. Sus tentativas son an muy imperfectas desde el punto de
vista operacional, y fracasa a menudo, metiendo el.objeto ms adentro, tras ':.

varias ten~tivas, me implora: Abuelito, t!,.. Eso significa que le alcance la

pelota yo. -Juntos los dos, asidos ambos al palo, alcanzamos el objeto.
4. La madre peina a Andri con un cepillo que luego le pone en la mano,
(lirige sus movimientos y ejecutan juntos la accin de peinar. Ahora, cuando
Andri se acerca al espejo y ve el cepillo para el pelo. lo empua debidamente
por el mango, se lo lleva a la cabeza y se da varias pasadas. Al hacerlo. se toca
r
muy a menudo el pelo con el reverso del cepillo, por lo que. naturalmente, no
logra peinarse.
S. A Andri le han comprado un coche de juguete. Primero le da cuerda
uno de los mayores. Luego intento ensearle al nio que sujete el automvil
con una mano, y la llave con la otra. Acerco su mano con la llave ai orificio y,
como le resulta difcil darle cuerda. se la doy yo. Luego Andri procura hacerlo
slo. Toma en una mano el automvil, en la otra la llave y la introduce en el
agujero sin dejar de mirarme. Cuando ya ha metido la llave, no puede darle
vueltas y me dice: ,,Abuelito, t!. Lo que significa que debo darle cuerda yo.
Doy vueltas al muelle, y Andri deja el automvil en el suelo y lo suelta.
HacJ;llos ~o _durante muchQ tiempo de manera que Andri ejecuta todas las
operaciones precedentes a los giros del resorte. y uego va hacia alguno de los
adultos, le~ntrega el automvil con la llave puesta y le pide que le d cuerda.
Slo cuando han transcurrido dos o tres meses aprende Andri a darle vueltas
al muelle, y ahora hace todas las operaciones por su cuenta. limitndose a
mirar al adulto como en busca de estmulo y evaluacin.
6. Andri ha procurado desde edad relativamente temprana. despus de
cumplir un ao, ayudar a los mayores. Tan pronto como yo me levantaba. l
. abra el cajn de la ropa de cama y me llevaba al sof, reclamndome que
recogiera las sbanas y las mantas. Cuando yo las doblaba, l procuraba
ayudarme. Yo le daba una almohadilla pequea. l la abrazaba con ambas
~anos y la llevaba al cajn, sin dejar de mirarme y la meta, diciendo: As!
El segua atento el orden con que se recoga la ropa de la cam~. y cuando todo
estaba ya recogido, cerraba l mismo el cajn, con los ojos puestos en m, y
arJculaba un: As!,.
Poco antes de cumplir los tres aos y algn mes despus, Andri ayudaba
muy gustoso a los adultos en los diversos quehaceres del hogar. Le agradaba
154
 poner la mesa y luego recogerla. Cuando llevaba un plato o una taza. volva la
.L cabeza sin cesar y miraba al adulto que lo segua. Eso daba lugar a frecuentes
percances de todo tipo. Su conducta produca la impresin de duplicidad: por
una parte, estaba ocupado en manipular el objeto; por otra, deseaba ganarse el
elogio del adulto. .
Ejemplos de este tipo se podran multiplicar.
Por q~ tieneIl tanta importancia? El proceso de aprendizaje de las acc~o
nes con objeto, o sea, con cosas que tienen cierta importancia social, determi-
nada estrictamente, transcurre en el nio slo en la actividad conjunta con los
adultos. Los adultos van transmitiendo poco a p<X.'O al nio el proceso de
ejecucin del acto, que comienza a realizarse con autonoma. Durante la
actividad conjunta se produce, adems de una interaccin .. prctica entre el
adulto y el nio, un trato personal, en el que el nio busca el estmulo y la
alabanza del adulto. Toda accin de un nio con un ~bjeto, realizada sobre
todo en el transcurso de la formacin de ste, no slo est encauzada a obtener
un resultado material determinado, sino que adems, yeso es no menos
importante, en su logro mediante las relaciones que pueden entablarse entre el
adulto y el nio durante la accin o al fin de la misma. Al realizarla, el nio
anticipa emotivamente las consecuencias sociales de su cumplimiento, o sea, de
la evaluacin positiva o negativa del adulto.
Durante la formacin de las acciones con los objetos, el nio aprende
primero el esquema general de manipular los relacionados con su designacin
social, y slo despus se ajustan las operaciones sueltas a la forma fsica del

a:
objeto y a las condiciones de ejecucin de las mismas.
El modelo de accin que los adultos ofrecen al nio, incluso cuando es
.,; 1,
--, -!. parte de la actividad comn con los adultos y contiene, por lo mismo, dijrase
que toda la tcnica de la accin, no puede aprenderse de golpe, ya que el nio

<
;[r .!-
an no destaca la forma fsica de los objetos que determina toda la parte
operacional; el proc~so que realza y orienta a esta forma es bast~nte prolon-
gado.
'.~~.'
:-:e : El nio no toma del modelo de accin ms que el esquema general que est
...
::;:
4
relacionado con la siguificacin social del objeto. La naturaleza de 13,-:;accin
con los objetos, al menos en el comienzo mismo de su formacin a edad

D~"
'. ".
temprana, es ambivalente. Por una parte, contiene el esquema general relacio-
. '-"~
nado con la significacin social del objeto, y por otra, el lado operacional que

,- debe tener presentes las propiedades fsicas del objeto. De esta ambivafencia de

#,--..~1 ~r
j.
la accin con los objetos y de la divergencia en el aprendizaje de esas dos
parte suyas (la designacin de la accin y su esquema generl se aprenden antes;
el lado operacional de la accin, ms tarde y durante mucho ms tiempo)
-~u(".-;
'. dimanan dos actividades distintas. Una es la utilitaria prctica en la que,
. con la significacin dada del objeto, son de cardinal importancia las ope-
raciones ejecutantes. En tal actividad prctica es donde se opera la orienta-
r-
.. se ajustan a ellas operaciones sueltas. La otra es la labor con los significados de
-~ las cosas, con los esquemas generales de su utilizacin aplicados a situaciones
ms y ms diversas. La actividad con los objetos slo en cuanto a su significado
es precisamente el juego objetivado de los nios de tierna edad. Por su origen

155
'~1;'

'rt
 r:
f
!

es una ramita desprendida del tronco general de la asimilacin infantil oe la

actividad con los objetos, actividad que ha adquirido su lgica de desarrollo.
f
Hechas estas observaciones, pasemos a describir y analizar el desarrollo de L

las acciones con los objetos entre los nios de tierna edad desde el punto de r
vista de la aparicin de las premisas del juego protagonizado. Con la particu t
laridad de que hemos de apoyarnos en la investigacin de F. 1. Frdkina
(i946). dedicada especialmente a este problema. La diferencia cardinal existente
entre esta investigacin y el examen de la gnesis del juego. examen propuesto
por J. Piaget. estriba, ante todo, en que el desarrollo de las acciones ldicas del
nio con los objetos se estudia ligado indisolublemente a sus interrelaciones con
los adultos. F. l. Frdkina bizo su investigacin con los datos de observaciones
de niilos de uno a tres aos educados en rgimen de internado y de observa-
cionesjJeJ desarrollo de su propia hija (1).
AI.comienzo mismo de la infancia -recalca F. L Frdkina- las acciones
del n.iilo con objetos se forman en una labor comn con los adultos que lo
cuidan. El nio acta por su cuenta slo con los objetos usados en la actividad
[.
conjunta con l y slo de la manera como han sido utilizados. Por ejemplo,
Tania (1; O; 20) acuna y da de comer siempre slo a los animales con los que le ,
ense la educadora. Para el nio de este grado de desarrollo an no tiene
importancia que el juguete se parezca o no a uno u otro objeto, del cual es
).
L

modelo o copia el juguete mismo utilizado por el adulto para jugar con el nio.
,r-
Paulatinamente se van ampliando la~ acciones asimiladas en la actividad ,
conjunta con los adultos y abarcando una serie de objetos diferentes. Las
fronteras de esa transferencia se amplan ms an. Aparece una serie de
acciones con los objetos que son reflejo de aspectos sueltos de la vida del nio y
de los adultos que lo rodean. As, por ejemplo, Volodia (1; 4), a despecho de la
educadora, que para escribir toma un palito de madera, como si fuera un
lpiz, vuelca la cesta de los juguetes y escribe,. en el fondo plano de la misma.
En este caso topamos con un modo nuevo de asimilar la accin, con una
asimilacin ..mediante la. observacin de .las acciones de lQ.sa,4ultos .. Esta forma
de asimilacin es insuficiente a todas luces; pero su presencia impulsa intensa-
mente las acciones.
En los casos en que a las acciones del nio comienzan a sumarse ms y ms
objetos diferentes, que a menudo no recuerdan en absoluto los objetos en los
que surgi la accin inicial. da la impresin de que se sustituye un objeto con ,
otro. tal y como hace el prvulo. Pero es slo en apariencia. No hay an L.
ninguna sustitucin de un objeto con otro. Por ejemplo, un nio coloca encima
de la almohada todos los objetos que encuentra: un carrete, un telfono. un
bolo, una pieza de rompecabezas, una bola, etc. En un principio. la accin de r
L
acostar era para una mueca y figuras de animales de goma. No hay ningn
fundamento para pensar que, al acostar el carrete, el nio sustituye la mueca
con l. Las relaciones de parecido y diferencia entre la mueca y el carrete ne f'
existen an en la mente del nio. Este no acuesta a dormir en absoluto. sino t:::.

que coloca simplemente estos objetos. encima de la almohada. lo mismo que ha ,~

l,

(1) La investigacin de F. 1. Fradkina estuvo dirigida p'JC A~ N: Lentiev.

156
 hecho con otros objetos, realizando al paso una labor con la almohada, encima
de la cual coloca los objetos, y no una labor con eUos.
F. I. Frdkina describe que !)u hija lrina (1; 4) pona zapatos a la pelota.
Podra parecer que la pelota sustituye en este caso a la mueca o el osito, a los
que ha puesto en otras ocasiones los zapatos. U n anlisis detallado mustra
que ah ha tenido lugar una accin con los zapatos nuevos, que agradan a la
nia, y no una accin ldica con la pdota. Tan pronto como los zapatos V.lO a
parar a manos de la nia, sta comienza a ponerlos' al lado de sus pies,
l~
midindolos, luego al de las patas del osito y, por ltimo, al de la pelota.
En todos los casos similares, cuando en la actividad del nio pequeo se
manifiesta una sustitucin aparente de un objeto por otro, es de extraordinaria
importancia saber cul ha sido el objeto de accin aprendida por el nio y
cules las condiciones para realizarla. En los ejemplos aducidos, el objeto mani-
pulado ha sido, en un caso, la almohada, y en otro, los zapatos. Los dems
objetos han desempeado el papel de condiciones para realizar con ellos una
, '. accin especfica. De sustitucin de un objeto con otro puede hablarse nica-
mente en el caso que la pelota se presente como objeto sustitutivo de la mueca,
que con ella se ejecuten acciones relativas a la mueca y que los zapatos sirvan
nicamente como condicin para realizar el acto de calzar a la pelota. Las
acciones comienzan ms tarde.
Durante la evolucin de las acciones con objetos se observan dos tipos de
transferencias. En unos casos, tr~nsferencia de la accin con el objeto, aprendi- 1.
da en unas condiciones, a otras condiciones. Por ejemplo, el nio ha aprendido
a peinarse con un peine de verdad su propia cabeza, y luego pasa a peitiar la
mueca, el caballito de cartn, el osito...
En otros casos se hace lo mismo, pero con un objeto sustitutivo,- por 2.
ejemplo, peinar, mas no con un peine, sino con una-regleta de madera, la
mueca, el caballito y peinarse a s mismo. En el primer caso. el objeto
manipulado era un peine; yen el segundo, muecas y caballitos. En un tipo de
transferencia se generaiizan las acciones, y en el otro se separa ~ objeto del
esquema de actuar. -.'-' . ~f"-
Un objeto se sustituye por primera vez con otro cuando hay 'necesIdad de
completar la situacin habitual de la accin con el objeto ausente en el
momento dado. En las etapas primarias, esta -sustitucin se hace con . los
propios puitos. As, por ejemplo, Lida (2; 1) da de comer a la mueca en un
pucherillo, luego corre al piano y dice: camelo. (caramelo) y se aparta corrien-
do de all con los puos adelante, acerca uno a la boca de la mueca y dice:
camelo,.. De igual manera mencionan los nios en los juegos de este perodo la
alimentacin imaginaria. Por ejemplo, Edia (2; 5) da de comer a la mueca en
un puchero vaco, diciendo: Esto es mermelada, come,.. La mencin de esta-
dos imaginarios de la mueca (<<la mueca est enferma.), propiedades de los
objetos {la sopa est caliente-, la mermelada est buena.) no es sino-el pmer
destello de creacin de una situacin ldica.
Simultneamente, y a veces algo despus, aparece la utilizacin de unos
objetos como sustitutivos de otros. En la mayora de los casos, los nios
utilizan objetos que carecen de importancia ldica determinada (palitos, piedre-

157
 citas, piezas de rompecabezas), como adicionales a los juguetes temticos (mu-
ecas, figuras de animales) u objetos de uso domstico (sillas, cazoletaS. cucha-
ras). En las observaciones de Frdkina, la pieza de rompecabezas, el trocito de .e.
madera, el carrete, la piedra, la chapa de metal sustituan el jabn para \avar a L1
las Cluecas; la piedra, el anillo de hueso. y la ficha de la lotera se utilizaban
para dar de comer; el palo, la cerilla y el largo portaplumas, para medir la !
temperatura a la mueca; la horquilla, el bolo, el pato, la cerilla servan para L
cortar el pelo a la mueca. etc.
En la denominacin de estos juguetes sustitutivos: complementaos para los
fundamentales, pueden verse dos etapas: J
a) los nios mencionan esos objetos slo uespus de haberlo hecho los
adultos; '.
b) los' nios denominan los objetos despus de. haberse ~echo algo con -,
alguno deeUos.
En este perodo no hay an denominacin de los objetos sustitutivos (. ates
de incluirlos en el juego, antes de obrar con ellos. El nio no ha puesto nunca
a un objeto una denominacin ldica antes de haber realizado con l la accin
r
respectiva. recalca F. I. Frdkina.
La utilizacin de objetos como sustitutivos a edad preescolar presenta algu-
nas peculiarid.!1des tpicas. Ante todo hay que sealar las exigencias mnimas al
parecido del objeto sustitutivo con el representado. Un mismo objeto sustituye
en los juegos de los prvulos los objetos ms. dispares. As, segn los datos de
F. I. Frd1cina, el palito sustitua en el primer caso una pipeta; en el segundo,
un termmetro; en el tercero, unas tijeras; en el cuarto, una esptula; en el
quinto, una cuchara; en el sexto, un peine; en el sptimo, un cuchillo; en el
octavo, un lpiz; en el noveno, una jeringuilla. El bolo tan pronto representa las
tijeras como una cuchara, una botella o un martillo. La cerilla sirve de term-
metro, de peine y de tijeras. Con la particularidad de que el objeto cambia a
veces su significado ldico en el transcurso de un mismo juego. El palo,
momentos~despus.de haber peinado-. con Ly haber sido. denominado peine.-
sirve para cortar el pelo y es denominado tijeras. El carrete es tan pronto jabn
como jarro. peine, caramelo o manzana.
Por otr parte, el nio utiiiza para representar una misma cosa, objetos
diferentes. en nada parecidos o muy poco parecidos. El termmetro resulta
representado tan pronto por el portaplumas como por un palo; las tijeras son
tan pronto una horquilla, como un bolo o una cerilla. Cuanto puede servir para
frotar la mueca, se utiliza como jabn; lo que puede ponerse en el sobaco, se
emplea como termmetro: lo que se puede asir y llevar a la boca, se emplea
como alimento, etc. Al nio le es suficiente ejecutar con el objeto sustitutivo las
acciones que suelen hacerse con los objetos autnticos. El parecido del color,
tamao. forma y otros rasgos no es preciso an. Lo tpico para utilizar en el
juego los objetos sustitutivos en el juego es que los informes (o sea, los objetos
que carecen de uso especfico determinado, como los palitos, ias astillas y las
piezas de rompecabezas) se insertan en el juego como material complementario
de los juguetes temticos (muecas. figuras de animales. etc.) y actan como
medios de ejecucin de tal o cual 'acto con los juguetes temticos fundamentales

158
 r
[
1 "

As, por ejemplo, Lida (2; 4) juega largo rato con una mueca: primero la
cura, 'luego baiia con ella, etc. Al advertir una cerilla encima de la mesa, la
recoge, la pasa por la cabeza de la mueca y dice: painar nen<lM, ensea la
cerilla a la educadora y dice: nena chik (cortar el pelo a la mueca), vuelve a
ensear la cerilla a la educadora y dice: tijaslt (tijeras), pasando la cerilla por
L la cabeza de la mueca, como cortndole el pelo.
As pues, se dan los comienzos de "la situacin ldica. Su. evolucin ulterior
depende de que aparezca y se despliegue el papel que asumira el nio, al
ejecutar tal o cual accin. En los juegos parecidos al descrito de Lida se
produce en realidad la ejecucin de una serie de acciones realizadas por los
adultos, pero los nios no se ponen los nombres de los adultos cuyas acciones
.". ' ,
ejecutan realmente en el juego. El ponerse a s mismo el nombre de otra
persona est relacionado genticamente con la autonominacin con su propio
nombre. Volodia (2; 3) lleva a la boca del caballito una taza.de m~dera y dice:
"Volodia da de comer ... Tania (2; 1), al transvasar una vasija en otra, durante
f : la alimentacin de la mueca, dice: Echa agua Tata ...
Ese denominarse con su propio nombre es sntoma de que el nio, adems
de realizar verdaderamente talo cual accin, comprende que es l precisamente
quien la realiza.
En los momentos ms variados de la vida, los nmos comienzan, a instancias
de la educadora, a llamarse con los nombres de los adultos cuyas acciones
reproducen. AS, por ejemplo, Tani~ (2; S) ayuda durante la comida a dar de
comer a los nios desganados. La educadora le dice: eTania, t eres la ta
Basia.. (el nombre de otra educadora). Tania repite: Tania es la ta Basia, la
- f o... - , ta Basa.. y, sealndose, articula: Soy la ta Basia. lida (2; 3), durante.la
contemplacin de unas estampas grandes que sostiene la educadora, le ruega
que se las d. La educadora se las entrega, dicindole: eT sers la a Ania ...
Ti. Lida profiere en seguida: Lida es Ania, Lida es Ania. Se siente en el lugar de
~~I:_~ la educadora y copia detenidamente sus palabras y ademanes.
Cuando un nio se atribuye el nombre de un adulto, an no asu~e el papel
de ste. Lo que aqu se observa no es sino una comparaci~ de su~; actos ,con
los del adulto y la bsqueda de parecido entre ellos, si es que la educadora
indica que lo hay. Al decir eTania es la ta Basia lt , la educadora sugiere al nio
::,
que hay parecido entre las acciones de uno y otro, yet pequefi~ capta el parecido
Lt; y acta.como el adulto, repitiendo Tania es la ta Basia.
El adjudicarse un nombre propio y resaltar sus propias acciones, por una
ffr parte, y el encontrar parecido entre sus actos y los actos de los adultos. lo cual
"~~ . se manifiesta en ponerse un nombre propio sugerido, por otra parte, preparan
la aparicin del papel en el juego. Slo al final mismo de la temprana infancia,
entre los dos aos y medio y los tres aos, aparecen los primeros indicios de
papel, lo cual se expresa en dos series de factores. Pmero, s~ pone a la mueca 1.
el nombre de un personaje. Con ello, la destaca de los otros juguetes como
suplente de persona. As, Volodia (2; 6), cuando ha acostado a la mueca acerca
otra mueca, grande, a la cama, donde duerme la" prittera. la sienta en una
silla a la vera de la durmiente y dice. con una sonrisa en los labios, a la
educadora: cEs la niera...
159
'-';;
.==;-~ f

L
 Segundo, el nio comienza a hablar en nombre de la mueca. Por ejemplo. 2. '
Volodia (2; 11) pone dos muecos cara a cara y habla por ellos: .. Buenos das.
Kolia, ya estoy aqu,.. En esas manifestaciones vemos indicios de la futura
habla protagonizada, que no se articula en nombre del personaje interpretado
por el nio, sino mediante el mueco.
Paralelamente al desarrollo de la situacin ldica y del papel se complica la
estructura de las acciones ldicas. Al comienzo mismo son de un acto. El nio
o da de comer, o lava, o peina al mueco. 1
Por lo general, esas acciones se repiten muchas veces con un mismo objeto.
que suele ser un juguete. sin cambiar de contenido. En esta fase el nio puede
realizar varios minutos seguidos. y a veces con interrupciones, un mismo acto
estereotipado con el objeto. En la fase siguiente, el juego consiste ya de dos o
varias aCciones elementales sin vinculacin alguna. As, por ejemplo. T ania (1;
S), al ver en las manos de la educadora una mueca~ tiende las suyas hacia
".
ella. Cuando la educadora se la da, Tania la sostiene en el brazo izquierdo, y J :;...

con la mano derecha le da palmaditas y le canturrea en voz baja: a . a - a,. (la

acuna), luego la toma de las manos y entona: tra-Ia-la,., dando vueltas con ella t:

(baila). Luego imita el caminar, despus se acerca con ella a una caja e,
inclinado el rostro de la mueca hacia esta caja. chasca con la lengua (da
de comer), luego se aproxima al cochecito y acuesta a la mueca en l. A pesar
de haberse hecho sucesivamente todas las acciones enumeradas no forman una
concatenacin lgica transcurrida en un solo acto complejo. Lo tpico de estas
acciones es justamente que constituyen una serie de operaciones sueltas sin
ninguna relacin. No hay lgica alguna en su acontecer: primero la nia acuna,
luego camina, luego da de comer a la mueca y, por _ltimo, la pasea en el
J ,.

cochecito.
F. I. Frdkina seala que los nmos de esta edad hacen varias cosas
distintas, fundamentalmente con juguetes temticos (muecos o figuras de
animales), ya que ha sido con esos juguetes precisamente con los que el nio ha
ejecutado varias acciones en distintos momentos, y ahora, al jugar. con un
juguete asf, reproduce todas las acciones -aprendidas antes-, independientemente
de la conexin lgica que guard~n.
En oposicin a los juguetes temticos. los destinados a una funcin determi-
nada (con la taza se bebe, con la palangana se lava, con la cuchara se come)
impulsan al nio a ejecutar esa accin concreta. En los casos en que el nio, al
jugar con un objeto, coge otro, ejecuta asimismo una accin nueva, y de esa
suerte el juego consta ya de dos acciones ligadas. As, por ejemplo, Tania bebe
de una taza vaca; luego da de beber a la educadora, que est sentada a su
lado, a la mueca, a Volodia y a Lena. Al ver un jarro de agua en las manos
de Lena, se vuelve hacia ella y le dice: echa t,., inclina el jarro hacia la taza,
vuelve aliado de la mueca y le da de beber, dicindole: bebe,..
Conforme el !li\0 va conociendo las nnevas funciones del objeto, se compli-
can asimislJlo sus funcior.es ldicas. El nio ejecuta con un mismo objeto tres
acciones, y no una ni dos: da de beber a la mueca con la pequea jofaina.
luego vierte sobre la cabeza de sta el contenido de la misma jofaina. como
si la rociara. Lo tpico de sta etapa de los juegos es que carecen an de
160
,n
JI;'
"
-ro
,. !'~
'1, ''
,

esa continuidad lgica que se registra en la vida, as como tambin que pueden
'L repetirse varias veces. Por ejemplo, 9lga (2; 3) le toma la temperatura a la
mueca: le pone un palito debajo del sobaco, se lo saca, mira y dice: tiene
fiebre, luego se lo vuelve a poner, a quitar, a mirar de nuevo la temperatura,
'-['~ ya sabida. En otros casos los nios, tras de secar a la mueca, despus del
.' bao, comienzan a baarla otra vez, yas sucesivamente.

x
"
L :
~~.{
Slo al fin mismo de la infancia temprana empiezan a aparecer los juegos,
que constituyen una concatenacin vital de acciones. Como regla, en el centro
de esas acciones est la mueca, suplente de la persona. Volodia (2; 11) la
mete en un cajn que hace de baera, la baa, la toma en brazos y habla as:
r
~"
,; "Katia se ha baado, ahoras vas a dormir; luego, la acuesta en l~ camita.
Aqu, el acto de baar sigue al de acostar con la misma continuidad.con que
;".[~" estas acciones se realizan en la vida. La lgica de las acciones ldicas comienza
.
.u',
a reflejar la lgica de la vida de la persona .
As pues, podramos caracterizar el desarrollo de la estructura de la accin
ldica en la primera infancia, igual que F. 1. Frdkina, como trnsito de la
l
'~

': "~' accin unvocamente determinada por el objeto, pasando por la utilizacin
variada de ste a las acciones ligadas entre s por una lgica que refleja la
lgica de las acciones reales en la vida de las personas. Eso es ya el papel en
,-TI." :
accin.
Claro que, durante el desarrollo del juego ldico, el nio no aprende a,
n,,' obrar mejor con los objetos, a. manejar el peine, la cuchara, ponerse los
ti.. -
;
zapatos, etc. El aprendizaje de esas habilidades transcurre durante el uso de

" dichos objetos y en la actividad prctica. Hay fundamento para suponer que en
~
.
_. fl !:.l
;"~
''';
~-
las acciones ldicas nO aprende el nio a conocer las nuevas propiedades fsicas
de los objetos. Los objetos del mundo exterior se conocen, y las nociones de
ellos se forman con una actividad orientadora y de bsqueda especialmente
1 t
..... ....::ol.
' productiva o cognoscitiva. En cuanto al juego temtico, el nio aprende en l
principalmente el significado de los objetos, a orientarse en su funcin social y
a utilizarlos con provecho sociaL .1.

As pues, al final de la infancia temprana se preparaq las premisas funda-

mentales para la transicin al juego protagonizado:
1 'Cl1 el juego se insertan objetos sustitutivos de objetos reales que reciben un
nombre adecuado a su significacin ldica;
2 se complica la organizacin de la acciones, la cual adquiere carcter de
concatenacin reflexiva de la lgica de las conexiones' vitales;
~,~
n' 3 se produce una sntesis de las acciones y su separacin de los objetos;
,'H; ;
... uu. 4 aparece la comparacin de sus acciones con las acciones de los adultos y,
conforme a ello, la adjudicacin a s mismo del nombre de un adulto;
5 se opera la emancipacin respecto del adulto, ante la cual ste se presenta
como modelo de accin y, a' la vez, surge la tendencia a actuar con indepen-
dencia, pero como adulto.
6 Como ha e!deniado la investigacin de F. 1. Frdkina, todas las premisas
fundamentales del juego se presentan durante el desarrollo de la actividad del
nio con los objetos bajo los auspicios de adultos y en actividad conjunta con
ellos.
161
 7 El nio reproduce las acciones con los objetos, primero. slo con los <'le
nan servido para formarlas con ayuda de adultos;
l
8 transfiere esas acciones a otros objetos ofrecidos al principio por adultos;
9 pone a los obj~tos los nombres de otros sustitutivos slo despus de haber
operado con ellos y de haberles dado los adultos denominaciones ldicas;
10 se adjudica el nombre de las persOnas cuyas acciones reproduce a propuesta 1
de los adultos que lo educan.
11 Estos datos han sido confirmados en investigaciones especiales de experi- I
mentacin psicopedaggica. Todo ello muestra de manera suasoria que el juego
aparece con la ayuda de los adultos, y no de manera espontnea. I

[
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1
I

I
['
,

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E"

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1
I
I)

162

L
 CAPITULO QUINTO

El desarrol16 del juego en

edad preescolar

l. Caracterizacin mltiple del desarrollo del juego

Surgido al filo de la primera niez y la edad preescolar, el juego prota-

gonizado se- desarrolla intensamente y alcanza el mximo nivel en la segunda
mitad de la edad preescolar. El estudio del desarrollo del juego protagonizado
es interesante en dos sentidos: primero, porque as se descubre con mayor
profundidad el fondo del juego; segundo, porque al descubrir la conexin
mutua de los \tistintos componentes estructurales del juego en su desarrollo,
puede facilitarse la di~eccin pedaggica y la formacin de esta importantsima
actividad de! nio. .
La pedagoga preescolar sovitica ha atesorado gran expeencia de organi-
zacin y direccin de los juegos infantiles de todos los grupos de edad preesco-
lar. El resultado de las observaciones de investigaciones pedaggicas especiales
y del estudio de la experiencia de direccin llevados a cabo durante muchos
aos ha sido un cmulo de datos de juegos especiales de los nifios de distintos
~1:':
grupos de edad. Estas peculiaridades tienen carcter mltiple y pueden servir
lt de puntos de partida y referencia en la investigacin del desarrollo del juego
protagonizado. No expondremos ni analizaremos detenidamente los datos de
rf las observaciones pedaggicas. Aduciremos slo varios ejemplos de la ~ntesis
-J~ de estos datos. As, E. A. Arkin, que trabaj mucho y con buenos resultados
en los campos de la pedagoga, la fisiologia y la higiene de la edad preescolar y
fH
t [.- dedic suma atencin a estudiar el juego, al que conceda gran importancia,
.~ caracteriza el desarrollo de los juegos protagonizados de la siguiente manera:
.. cA 10 largo de la edad preescolar se produce una evolucin de los grupitos poco
numerosos e inestables a otros ms numerosos y estables. La estructura misma
de los juegos sufre tambin grandes cambios: va de los juegos sin trama.
compuestos por una serie de episodios, a menudo desligados, a convertirse

163
 entre los nios de tres a cuatro aos en jueg~s con un argumento determinado
Que se va complicando y desplegando de manera ms metdica cada ve7..
Cambia la propia temtica de los juegos que, entre los nios pequeos (3-4
aos), extrae su contenido en forma de breves episodios fragmentarios de la
vida personal o del medio inmediato, mientras que en los juegos de los grupos
de ms edad vemos con frecuencia un reflejo de un relato ledo, de estampas
enseadas o de acontecimientos de trascendencia sociopoltica (1948, pgi-
nas 256-257).
Esa caracterizacin breve y sinttica, respaldada en copiosos datos reunidos
por el autor y sus colaboradores, entraa una indicacin a cinco trayectorias
fundamentales de desarrollo de los juegos: a) de los grupitos poco numerosos a
otros ms y ms numerosos; b) de los grupitos inestables a otros ms estables
cada vz; c) de los juegos sin trama a los juegos con argumento; d) de la serie
de episodios desligados al argumento que se despliega metdicamente; e) del
reflejo de la vida personal y del medio inmediato a los acontecimientos de la
vida social.
Aunque esa caracterizacin es muy general, contiene una descripcin,
acertada en 10 fundamental, del desarrollo. Pero es slo una descripcin.
incluso sin indicacin de los nexos existentes entre las diversas lneas o snto-
mas del desarrollo. En efecto, de qu dependen la exigidad y la inestabilidad
de los grupitos de nios pequeos, as como la desconexin de los episodios
sueltos del juego? No serllla exigidad de los grupitos el resultado directo del
reflejo de la vida personal y el medio inme'diato en los juegos? Pues los grupitos
reales y fundamentales de esa vida personal y ese medio inmediato son poco
numerosos: el padre, la madre, el hijo y los otros miembros de la familia.
Puede que no se trate, en general, del nmero de integrantes del grupo? En
un grupo de dos personas, el juego puede alcanzar alto grado de desarrollo, y
en un grupo ms numeroso encontrarse a un nivel inferior. Hay pleno funda-
mento para suponer que en el juego entre dos, existiendo protagonizaciones
recons~tutivas de un sistema determinado de relaciones sociales, se opera ya un
cambio Cualitativo a lo largo de la evolucin del juego, y el- aumento sucesivo
del nmero de los que juegan juntos no revista singular importancia.
Asipues, la caracterizacin del juego que da E. A. Arkin puede llamarse
descripcin sintomtica. Claro que tal descripcin no puede satisfacer ni ofrece
indicaciones especiales para dirigir el juego.
P. A. Rudik (1947) menciona, adems de las peculiaridades enumeradas del
desarrollo, varios indicios nuevos. Son: 1) el cambio del carcter de los conflic-
tos de los mayores en comparacin con los pequeos; 2) el paso del juego, en el
que cada nio obra a su manera, a otro juego, en el que las acciones de los
chiquillos estn coordinadas, y la interaccin de los mismos viene organizada
segn los papeles asumidos por ellos; 3) el cambio del carcter del aliciente del
juego que, en la tierna inf~ncia, surge bajo el impacto de los juguetes. y ms
adelante, bajo el de la idea, independientemente de los juguetes; 4) ei cambio
del carcter del papel que en un principio es sinttico y luego va adquiriendo
ms y ms rasgos individuaies y tipificndose.
P. A. Rudik indica 'asimismo una serie de peculiaridades psicolgicas del

164
 juego. tiejando al descubierto: como el que dice, un segundo estrato, mas
hondo. de desarrollo.
este respecto destacaremos lo que Rudik dice del desarrollo de los
motivos del juego que en la primera infancia son correlativos a juicio de Rudik,
el sentido que esos juegos. de sencillo contenido, tiene para los nios, ~
justamente en el proceso mismo de la accin, y no en el resultado al que dic. ha
accin debe llevar. A edad preescolar media, los papeles revisten primorqial
importancia en esos juegos. y el inters de los nios estriba en la interpretaclim
de talo cual papel; a los nios de mayor edad no les interesa simplemente este
o el otro papel, sino tambin lo bien que est representado y se eleva la
exigencia de interpretarlo con veracidad y fuerza de conviccin. Estas peculiari-
!.
dades son, al parecer del autor, esenciales y determinan todas las 'dems. En
las descripciones de Rudik hay una tentativa de ligar la aparicin de los nuevos
rasgos con el desarrollo de los motivos y, en particular, con el trnsito <lel
carcter de proceso al carcter temtico, a la protagonizacin; pero ese nexono
,
~
. ,
est explicado de ninguna manera.
D. B. Mendzherrtskaya (1946) ampla la enumeracin de las peculiaridades
del juego infantil. sealando varias nuevas: primero, el desan'ollo del empleo
. , -de diversos objetos en el juego por los nios que, cuando se sustituye el objeto
[ -.'
J
real con un juguete, va del lejano parecido a una exigencia mayor cada da de
parecido; segundo, la atenuacin, con la edad, de las contradicciones entre la
invencin dC?1 argumento y la posibilidad de su representacin; tercero, el
t.I '" '
desarrollo del tema, que va de la representacin del aspecto exterior de
los fenmenos a la transmisin de su sentido; cuarto, la aparicin a mayor
" edad, de un plan que. si bien es esquemtico e inexacto, ofrece una perspectiva'
_.' Q
", y una accin especificadora de cada participante en el juego; quinto, la acen-
tuacin y, simultneamente, el cambio del papel de los 'organizadores del juego
r-
. '
a ms edad.
Lo de mayor enjundia de esa enumeracin es el carcter del tlesarrollo del
-1 ;.,,.. -
~
argumento, es decir, del contenido del juego. "
Nos falta an detenemos en las investigaciones de A. P. Usov~, quin
realiz una inmensa labor analtica de los juegos creativos de protagoiiizaci~
Resumiendo sus investigaciones, Usova escribe: Como resultado de nues-
tros ~tudios, podemos hacer constar lo siguiente: la temtica. como rasgo
tpico de los juegos creativos, es decir, ideados por los nios mismos. es 'ya
inherente a los juegos infantiles del grupo menor del jardn de la infancia a la
edad de tres aos y dos a cuatro meses. Estos temas son fragmentarios, ilgicos
e inestables. A ms edad, el argumento del juego es un desarrollo lgico de un
tema cualquiera en imgenes, acciones y actitudes: es vrobable que el surgi-
miento de la temtica en los juegos sea en la edad preescolar.
El desenvolvimiento del tema va de la ejecucin de las acciones ldica.sa
los modelos de papeles en los que el nio utiliza 'numerosos medios representa-
tivos: .el habla, la accin, la mmica, el gesto o ademn y la respectiva actitud
ante el papel. (1947, pgs. 35-36).
La actividad del nio en el juego tiende a representar diversas acciones
(nadar, lavar ropa, guisar, etc.). Se representa la accin misma. As comienzan

!65
 los juegos-acciones_ La actividad de los mnos cobra carcter constructivo:
apar~en los juegos de albailera y construccin. en los que tampoco suele
haber papeles_ Por ltimo. se destacan los juegos protagonizados. en los que el
nio crea una u otra imagen_ Estos juegos van por dos cauces visibles: juegos
de escenificacin, cuando el nio dirige el juguete (acta por mediacin del
I
juguete). y juegos en los que el papel es interpretado personalmente por el nio
mismo (hace de mam. de aviador, etc.) .. (1947. pg. 36).
El desarrollo del argumento depende de varias circunstancias. Primera. la
I ,.-

propincuidad del tema del juego a la experiencia del nio. La falta de experien-
cia y las nociones dimanan tes de ella son un obstculo para que se despliegue
I
el tema del juego.
Se ha_ notado que los nios del grupo menor de un jardn de infancia
I
,

operan, en los juegos. con nociones y actitudes referentes a la vida diaria: los ~ -.~

prvulos,c:ie ms edad recurren de mejor grado a los advenimientos sociales y _.

despliegan tambin algunos temas literarios. '"

A. P. Usova seala que el desarrollo del argumento viene determinado

~,-

asimismo por el grado de concordancia de los papeles en el juego. La concor-

dancia de los papeles precisa en todo juego de un tema determinado. Cuanto r-
i;
mejor empiezan a entender unos nios a otros. concretamente. cuanto mejor
empiezan a entenderse las motivaciones del comportamiento de cada uno de
los que juegan, con tanta mayor concordancia transcurre el juego. f

Se observa un cambio gradual del papel del material (y de los juguetes) en L

los juegos. Entre los nios de tres y cuatro aos. el material dirige en grado
considerable el tema del juego. Ms tarde, ios nios atribuyen al material las
propiedades que desean.
Los prvulos de ms edad buscan en el material y en los juguetes corres-
pondencia entre 10 deseado y la realidad. Lo que caracteriza las nuevas etapas
del desarrollo del juego es el cambio operado en las exigencias que el nio
presenta al material ldico. Los prvulos de ms edad juegan de mejor grado
ellos mis~os en sustitucin de un juguete uegos protagonizados) que con un
juguete c-omo tal y prescinden fcilmente de- los juguetes ... ,. (1947, pgs:
36-37).
Al examinar algunas cuestiones de la direccin de los juegos infantiles, A.
P. Usova seala una serie de peculiaridades del desarrollo de los juegos. de las
que debe partirse para organizarlos.
Dice que los juegos de los nios presentan ya a la edad de tres aos
carcter temtico y se desarrollan intensamente en esa direccin hasta los siete
aos .. ; deja sentado que .. los principios motrices determinantes del juego ...
estriban en el aprendizaje gradual del papel que el nio desempea en una
colectividad infantil,.. El tema del juego y sus papeles determinan la actitud de
los nios ante el juego ... Conforme se van aproximando stos a los 6 o 7 aos.
en el juego se van formando nuevos elementos. Al principio el juego consta de
acciones domsticas ejecutadas por nios: guisar, lavar, acarrear (3-4). Luego
aparecen las significacione~ histrinicas relaciolladas con unas u otras acciones:
yo soy la mam, yo soy la cocinera, yo soy el chfer. Al lado de las acciones
protagonizadas, en estas significaciones aparecen relaciones entre los personajes , -,

166
 .\. por himo. el juego culmina con la aparicin del papel, con la particulari
dad de que el nio lo interpreta en doble plano: por el juguete y pr s
i,j. - mismo ... La experiencia de os juegos demuestra cmo van apareciendo en ellos
las perspectivas y los planos en lugar de las acciones casuales e informes ... La
agrupacin de los nios en los juegos y el desarrollo de los vnculos sociales
entre ellos estn determinados totalmente por el <ksarrollo mismo del juego
<ibdem. pgs. 3839).
A. P. Usova descubre con acierto la presencia de argumento ya en los
juegos de los prvulos menores y fecha el brote de los juegos temticos en la
edad preescolar. Nos parece importante la 'tentativa de A .. P. Uscva de como
prender las transiciones recprocas de una fase del juego a otra. La autora ve
ya en los juegos de los nios pequeos elementos conducentes a la evolucin
consecutiva del juego: en las acciones ldicas, elementos de protagonizacin; y
en las acciones histrinicas, el papel futuro.
Pese a que A. P. Usova no se detiene en pormenores de la relacin existente
entre peculiaridades sueltas del juego infantil y el desarrollo del argumento, la
exposicin completa de los datos evidencia que, en definitiva, cree que estas
peculiaridades dependen del desenvolvimiento del tema, de la esencia de todo
,f'~ juego protagonizado.
~
:LA
..
1 :-
, .

En los trein ta aos transcurridos desde que se publicaron esos trabajos, se

ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones pedaggicas del juego
infantil de lo ms variadas y orientadas principalmente a aclarar las posibilida
des de utilizacin del juego con fines educativos. Se ha estudiado la importan-
cia del juego para desarrollar la independencia. la comunicabilidad y el colecti-
vismo de los nios. impulsar su asimilacin de las normas morales, enriquecer sus --
nociones de la vida circi.tndante. etc. Ha habido pocas investigaciones de la
.i. ...
marcha general del juego. En este sentido, el trabajo ms acabado es. a pesar de
todo, el de A. P.Usova. y tambin puede ser tenido por pedecto y acabado.
A despecho del copioso nmero de datos fcticos reunidos por Jos pedago-
gos soviticos dedicados a la investigacin del juego protagonizado a los distin-
tos niveles de su desarrollo, la evolucin del juego a lo' largo :de:la edad
preescolar no est estudiado ni hasta el fin ni de manera sistemtica~ Y'. hemos
mencionado el defecto fundamental de esas investigaciones. Es la .preponderan
cia de la descripcic semitica. Tal descripcin del cuadro puramente exterior
del proceso ldico. incluso con el estudio comparativo de los diversos grupos de
edad, muestra. en el mejor de los casos, la existencia o la ausencia de tales o
cuales indicios, el debilitamiento o el reforzamiento de su manifestacin (el
aumento del nmero de nios en los grupos de juego, la duracin de estos
grupos, la composicin cuantitativa de los mismos y la duracin del proceso
ldico con diversos juguetes. la presencia o ausencia de papeles y el grado .de
su expresin. etc.). A este nivel, con el mtodo de la simple obseIVacin regis-
tradora en pasivo.de1 hecho, se han realizado tambin varias investigaciones
~J' ~ psicolgicas. Un ejemplo ms de esas investigaciones son los estudios ya men-
.:,llti cionados de los colaboradores de M. Y. BsOv.
En la vida de L. S. Vygotski qued claro ya que es preciso pasar al estudio
'.":J~ ....
; : r experimental del juego. La. experimentacin del juego, en su totalidad, y de
~~.
.;o~
167
.j,'" ,
\ - .
 .J
F
I

elmentos estructurales suyos. por separado, es muy compleja. Requiere inter-

vencin activa en la marcha ,del juego, y, con ta) intervencin, el juego se
destruye con facilidad.
Desde nuestro punto de Vista, la investigacin experimenta) del juego es
Posible nicamente en el proceso de formacin prolongada de la actividad
o

ldica de' una misma cOlectividad de nios con el fin especial de dirigir de esa
manera su desarrollo. cuya tarea fundamenta) consistiria en aclarar las posibili-
dadesy condiCiones de transicin de un nivel de actuacin en el juego a otro.
Tal estrategia de f~~aci6n de un proceso cualquiera hasta el nivel dado de
antemano se emplea mucho en los trabajos de numerosos psiclogos pertene-
cientes a la escuela de L S.Vygotski. Esta estrategia~ que tiene la denomina-
ci6n de' mtodo gntic-experimental, se distiilgue cardinal mente del simple
o

experiiiiento qe incluye la formacin activa del trnsito del proceso o la

actividad de niveles ms bajos a niveles ms y ms altos. Tal estrategia es de
singular importancia para investigar los procesos del desarrollo, ya que permite
crear un modelo experimental propio. Tambin sirvi en la investigacin del
.desarrollo de procesos psiquicos sueltos, (la percepcin. la memoria), del estudio
de la transicin de formas de pensamiento elementales a otras ms elevadas, de
la formacin de conceptos cientificos, etc. Ejemplos de estas investigaciones se
dan en los trabajos de P. Y. Galperin, B. V. Davydo, A. V. Zaporozbets y en
o

varios trabajos nuestros. .

Sin embargo, esta estrategia no hace ~ino comenzar a aplicarse a la investi-
gacin del juego. Cuando inicibamos nuestras investigaciones experimentales
del juego, ste slo empezaba a estudiarse, en general. aplicado a la investiga-
cin de procesos psquicos sueltos en los trabajos de L. S. Vygotski y A. N.
Lentiev.
Las primeras tentativas de utilizar tal estrategia aplicada al problema de la
transicin del juego temtico al propiamente protagonizado as en nios norma-
les (N. Y. Mijalenko) como en sordomudos (G. Y. Vygotskaya) y retrasados
mentales (N. D. Sokolova) se exponen a continuacin.
El contenid de las investigaciones que se van a exponer en este captulo
est dedicado a estudiar componentes estructurales sueitas del juego protagoni-
zado~ Algunas de estas investigaciones presentan carcter de originales estudios
experimentales.

1- El papel y la situacin imaginaria: su trascendencia en la motivacin

de la actividad ldica

El problema de las motivaciones de la actividad ldica es uno de los

o

centrales. No es casual que las discrepancias fundamentales en las opiniones

del juego se concentren en tomo al de los motivos inductores del juego. Las
teoras del placer, de la satisfaccin, de los impulsos primarios internos y de la
autoafirmadn, todas las teoras profundas.. son. en esencia. teoras de las
fuerzas motrices qe traen a la vida el juego. El defecto fundamental de estas
168
 I ;

concepciones tericas estriba en la manera de conceptuarse en ellas los mviles

r
-?- :.
del juego: segn estas concepciones, estriban en el sujeto, en el nio y sus
emociones. En estas teoras se da de lado el hecho de que dichas emociones no
.~
f:
son sino los sntomas secundarios que acompaan la actividad y dan testimonio
de cmo transcurre, pero en nada evidenciadoras de los verdaderos mviles
L objetivos de la actividad. En relacin con el desarrollo del nio, lleg inclus~ a
adoptarse el punto de vista de que cuantos menos aos tiene el nio, tanto ms
determinan su comportamiento los impulsos y necesidades biolgicas internas
y. en definitiva, congnitas. En realidad, nos parece que la cosa se plantea de
manera completamente distinta. Diremos entre parntesis que el carcter com-
pulsivo de la novedad, descubierto en las investigaciones de N. L. Figurin y,oM.
P. Densova (1929) y el de los objetos. descubierto en las investigaciones deK.
I..ewin, no fueron bastante apreciados al discutirse el problema de los mviles
de la actividad del nifio pequeo. No es tarea nuestra resolver ahora el proble-
ma de las motivaciones de la actividad del hombre. Nuestra misin es enfocar
el anlisis de los motivos del juego.
Una de las primeras investigaciones en las que se ha intentado acometer por
va experimental la solucin de este problema, es la de L. S. Slvina (1948).

Tl Slvina comenz su investigacin por observar los juegos de prvulos me-

nores y mayores similares. Pese a la identidad de argumento. estos juegos se
distinguen esencialmente por el carcter en los nios de los distintos grupos de
~ad. Se hicieron observaciones' de juego elemental con argumento domstico:
en familia. o en el jardn de la infancia., en una habitacin experimental
aparte, en la cual haba juguetes seleccionados especialmente: muecas, mue-
-r~
bles, vajilla de mesa y de t, un fogn con batera de cocina, as como tambin
o

-L.. - varios cubos y fuentes de mayor tamafio que toda la vajilla y gran nmero de
piezas de rompecabezas y ladrillitos que caban en aquellos cubos yo fuentes. Se
t~
... obserV simultneamC?nte a dos nios a lo largo' de varias sesiones de una hora
~. t..
a hora y media de duracin cada una.
Detengmonos con suma brevedad en los rasgos tpicos del juego d~ :ls
}1"
.:: -.-
nifios mayofes tal y como se vieron en esas observaciones. . ~
:>.
Los nios suelen ponerse de acuerdo en cuanto a los papeles, y luego
-q;{.~
; ~- despliegan el argumento del juego conforme a un plan determinado, reconstitu-
'o
~ yendo la lgica objetiva de los acontecimientos en un orden 'determinado y
bastante riguroso. Cada accin realiuida por el nio tiene su continuacin
Ji' lgica en otra accin que sustituye a la primera. Las cosas, los juguetes y el
~It. ambiente reciben significados ldicos concretos que se conservan a lo largo de
. . . '" todo el juego. Los nios juegan juntos, y las acciones de un nio estn ligadas

ll
-e
- !.:.
>, con las de otro.
La representacin del argumento y del papel llenan el juego. Lo importante
'C-. 0-
o,
. para los nios es cumplir todos los requisitos del papel y supeditan a ellos
todas sus acciones ldicas.
.'- ...

1 :'
::-:: :'
. Aparecen .reglas internas no esctas, pero.obligatorias para los que juegan y
dimanantes del papel Y de la situacin ldica. Cuanto ms desarrollado est el
"'L
169
~;
:1iL
 juego, tantas ms reglas internas hay y 'mayor nmero de aspectos ldicos se
r
extienden cada vez: a las interrelaciones 'histrinicas de los nmos, a los sentidos r
atribuidos a los juguetes y a la continuidad en el despliegue del argumento.
Las acciones realizadas por los nios en el juego se supeditan al argumento r
y al papel. Su ejecucin no es un fin en s; tienen siempre sentido auxiliar.yse
limitan a representar el 'papel con carcter sinttic. abreviado e ntegro,
cuanto mayores son los nios, tanto menores y ms' convencionales son aqu-
llas. .,., ..... , .;
r
El juego de los nios pequeos, "de argumento anlogo y realizdocon los r

mismos objetos y en la misma situacin, presenta un carcter completamente

distinto. Tras de haber comenzado por examinar "los juguetes y elegir. los'.' que
ms les:agradan. los pequeuelos pasan a manipularlos individualmente; repi-
tiendo 1IIIa y otra vez .montonas acciones sin mostrar inters algUno' por los
juguetes ni por el juego de otro nio.
Aduzcamos una de las anotaciones contenidas en la investigacin de L. S.
Slvina. En la habitacin experimental hay dos nias: Luisa y Oiga, las dos de
cuatro aos .
Luisa ha colocado los muebles y sentado las muecas a la mesa; luego va a
donde estn las piezas del rompecabezas y las saca de un cubo de juguete
grande para meterlas en otro. Hace eso hasta que acaba" el juego. Mientras
tanto, OIga, vuelta de espaldas a Luisa, distribuye en platos l~ piezas del .
rompecabezas. Los platos estn apilados. Toma una pieza del cubo que tiene
delante. la deja en un plato, retira el plato de la pila y lo coloca encima de la
silla que tiene al lado. Ase la pieza siguiente y la deja en otro plato, y as
sucesivamente hasta que esparce de tal guisa ms de cuarenta platitos. Luego
se pone a recoger por orden, con la misma metodicidad, las piezas de c.ada
platito y a meterlas en el cubo, volviendo a apilarlos. Cuando acaba, lo
empieza todo de nuevo. Este juego se prolonga una hora y veinte minutos. Ni
una ni Gtra nia se dirigen la palabra una sola vez en todo lo que dura el juego
ni prestan la menor atencin a las muecas. A la pregunta de la experimenta-
dora .A qu jugis?", Luisa responde, no obstante: .Al jardn de infancia.
Experimentadora. Quin eres t?
Luisa. Yo soy la dirigente.
Exper. Y t?
Oiga. Yo tambin.
Exper. Qu haces t?
Luisa. Estoy preparando la comida.
Exper. Y t, OIga, qu haces?
Oiga. Yo estoy repartiendo las gachas (1948, pgs_ 17-18).
L. S. Slvina hace hincapi en que, a pesar de ese carcter de las acciones,
los nios dicen que representan algn acontecimiento determinado e interpre-
tan papeles concretos. Mencionan cierto argumento y ciertos papeles, 'pero todo
el contenido real de los juegos consta slo de una serie de acciOnes con juguetes
a los que, sin embargo, se atribuye determinado sentido. Rallan zanahorias,
lavan la vajilla y cortan pan. Las peculiaridades tpicas de las acciones son,
primero. que no van insertas en un sistema: por ejemplo, si una nia corta pan

170
r
~ ""

o reparte ]a comida, esa accin no se propone a las muecas, es decir, no se

utiliza para aumentar el argum~nto; segundo, las acciones ~e ejecutan con
juguetes, o sea, con objetos que significan convencionalmente objetos de verdad
(una pieza de rompecabezas hace de zanahoria y presenta carcter desplegado
y duradero.
As pues, los juegos de los nios pequeos llevan implcita cierta contradic-
cin. En cuanto al contenido real, es, por una parte, una accin simple:;y
reiterativa con objetos; por otra parte, en el juego parece haber protagonizacin
y una situacin imaginaria que no influyen en las acciones realizadas por el
nio ni llegan a ser el contenido fundamental que vemos en los nios mayores.
Es natural que el investigador pregunte qu funcin desempean en tal juego el
papel y la situacin ldica. ."
Para obtener una respuesta, L. S. Slvina hizo la primera serie de experi-
mentos. Decidi hacer la tentativa de retirar del juego.todos los juguetes que
pudieran sugerir a los nios determinados temas y roles relacionados con los
f- mismos. Fueron seleccionados los nios cuyos juegos tenan por contenido las
acciones descritas y que hablaban, no obstante, del protagonismo y el argu-
mento ldicos. Cuando el juego estaba ya desplegado, se supriman "todos los
juguetes temticos (muecas, el fogn de la cocina, la vajilla, etc.) y se dejaban
nicamente los que se utilizaban en realidad para ejecutar las acciones. Eran
piezas de rompecabezas y ruedecitas muy numerosas y, o bien dos cubitos y
tres platillos grandes, o bien, Rara otros nios, de seis a ocho platitos pe-
l" - queos.
Como quiera que los resultados obtenidos son muy instructivos, aducimos el
F-
,- acta completa de un experimento de stos.
elida (4; 1). Al comienzo del experimento se dejan a disposicin de la nia
todos los juguetes. Sin reparar en los otros juguetes, Lida empieza al punto a
(} e
sacar del cubo las piezas de rompecabezas y ponerlas en un plato grande.
! "
L..~ Exper. Quin eres t?
lida. Yo soy la ta Nadezhda. .'
Exper. Qu ests h a c i e n d o ? ;
lJ
. =L-
Lida. Preparando la_comida. (Juega as veinte minutos~)
Exper. Las muecas se han roto. el sof de ellas tambin. hay que arreglar-
"[(~ los. (Se lleva a otra habitacin todos los juguetes. menos el cubito, las piezas
;;'~

~
de rompecabezas y los platos grandes con los que la nia est ocupada en
realidad. Lida sigue jugando como antes).
Exper. A qu juegas?
Lida. Al jardn de la infancia.
Exper. Y qu haces?
Lida. Preparar la comida.
Exper. Para quin?
lida. Para las muecas.
Exper. Pero si ya no estn las muecas!
lida_ S, estn en esa habitacin.
Exper. No estn, se han roto, hay que arreglarlas; ahora no tienes a quin
1-: . preparar la comida. No guises ms, no hay quien coma. Ahora no puedes jugar
>}L 171
1:-,

1L
 al jardn dela infancia. Mira, no hay - muecas; tampoco hay muebles ni
vajillas. Juega simplemente con las piezas del rompecabezas. (Lida sigue reco-
giendo de los platitos las piezas, metindolas en el cubito y las vuelve a sacar ,.
colocar en los platitos.)
Pasados unos minutos, la -experimentadora vuelve a interrogar: A qu
juegas? ,', ,.; -.
lida. Al jardn de la.infancia.
Exper. lo Y qu haces?
lida. Preparar la comida .
. . Exper. Para quin?
lida. Para'los niftos (seala a la ventana). Estn paseando.
Exper. Van a pasear mucho tiempo. Vale ms que juegues simplemente con
las piezas, del rompecabezas.. y no al jardn de la infancia. No ves que no
tienes a quin preparar la comida? Los nios estn paseando, las muecas se
,han roto. y no hay ningn juguete. (Uda sigue jugando igual que antes.)
Momentos despus, a la pregunta de la experimentadora. A qu juegas?,.
lida vuelve a responder. cA) jardn de la infancia.
Exper. Y qu haces?
lida. Prep~ar la romida.
Exper. Para quin?
lida. Me la comer yo misma. (1948, pg. 20).
Anlogos resultados se obtuvieron con casi todos los nmos. Todas las
tentativas de la experimentadora de hacer que la nia abandonara su papel y
renunciara al tema del juego fracasaron. Los nios se aferraban tenazmente a
un papel y un tema cualesquiera y a veces accedan a sustituir el papel de
educadora por el de cocinera o la preparacin de albndigas con el reparto de
chocolate.
Al hacer el resumen de esta serie de experimentos, L. S. Slvina escribe:
Los resultados de esta serie de experimentos nos han convencido, ante todo,
de que reviste extraordinaria importancia que en el juego de ,los nios. haya
protagonizacin y situacin imaginaria. A pesar de que ellos casi no los
aprovechan, en realidad, resulta imposible eliminarlas del juego. En efecto. ese
,deseo porfiado de conservar a toda costa el papel y la situacin imaginaria en
el juego es la mejor demostracin de que tambin son imprescindibles en esa
fase temprana de su desarrollo (ibdem, pg. 21).
Una vez averiguada la necesidad del papel y de la situacin imaginaria para
el juego de los nios, ya desde la primera edad preescolar. L. S. Slvina se
pregunta qu funcin ejercen en ese juego de manipulacin con objetos. Para
responder a esta pregunta llev a cabo la segunda serie de experimentos.
compuesta de dos etapas coligadas.
. En la primera etapa. los nios recibieron nicamente los juguetes que solan
utilizarse para ls manipulaciones simples. - CiJando hubieron comenzado a
manipularlas y cuando. -satisfechos, expresaron al deseo de dejar de jugar y
marcharse, la experimentadora, de acuerdo con que se deba acabar ya. intro-
dujo en la situacin los restantes juguetes temticos y propuso jugar al ..jardn
de la infanci"..Jt o a las mams e hijas.
172

l
 En esa primera etapa, los nios mostraron poco inters por el juego. En' la
mayora de los casos ,metan simplemente las piezas de los "rompecabezas en
cubitos o las colocaban en platitos. La duracin del juego era relativamente
corta, de diez o veinte minutos nada ms; los nios se satisfaCan pronto y
manifestaban una evidente tendencia a inhibirse del experimento con cualquier
pretexto. Tras de hacer varias manipulaciones, algunos encontraban sentido en
esa actividad y la convertan en una original labor creativa de diversos ama
t-t
mentas con piezas de rompecabezas y picdrecitas, o las dejaban en desorden
encima de la mesa, o las repartan del modo ms diverso por los platitos.
Aduciremos dos ejemplos de conducta de los nios en esta etapa.
La experimentadora entrega a OIga (4;1) tres cubitos con piezas de rompe
cabezas y piedrecitas y tres platitos. ,o

Exper. Aqu estn los juguetes. Quieres jugar?

Oiga. S. (Toma una pieza y luego, una tras otra, cuatro ms). Las sostiene
un momento vuelve a dejarlas. Se queda quieta. Toma varias piezas de una
vez, las deja de nuevo y vuelve a recogerlas. Las sostiene. Las pasa de una
.,L mano a la otra. Han transcurrido cinco minutos desde que comenzara el
experimento. Recoge un platito. Empieza a colocar las piezas por el borde del
platito. Procura que queden bien colocadas. Deja el platito. Se sienta y no hace
nada. Luego se pone a recoger todas las piezas encarnadas en un cubito.
Exper. A qu juegas?
OIga calla turbada, luego dice: Tengo en casa un cubito y una paletita.
Exper. Ya qu juegas ahora?
Oiga. A esto.
Exper. Y quin eres t?
OIga sigue pasando las piezas rojas de un cubito a otro.
Exper. Quieres jugar ms?
Oiga. No, me ir con el grupo.
Exper. Te has cansado ya de jugar?
Oiga. Si, me he cansado y no quiero jugar ms (se rene con el grupo. Ha
jugado 15 minutos en total). (1948, pgs. 22-23). ,;, ~-~.
cTania (4; 3). Sus juguetes son los mismos que en los ejemplos anteriores.
T ania empieza a elegir en seguida piedrecitas de todos los cubitos y- colocarlas
r:~, ordenadamente una tras otra. De -esa manera, coloca todas las piedrecitas.
L(= Permanece un rato sin hacer nada. Luego las coloca en fila sobre la' mesa,
procurando que estn bien pegaditas la una alIado de la otra.
[ Exper. A qu juegas?
Tania. A las piedrecitas, a los cuadraditos y a los cubitos.
Exper. Y qu haces?
-'[:1':,"
" Tania. Colocar las piedrecitas. (Sigue colocndolas como antes. Cuando las
"
ha colocado todas, se sienta, de nuevo inactiva, como si no supiera qu hacer
ms; Luego coloca'un cuadradito encima de cada piedrecita. Al cabo de'veinte

[~ minutos se pone en pie y se reune con el grupo, diciendo: "Ya he jugado

bastante")>> (1948, pg. 23). ~
Al resumir los datos obtenidos en esta fase primera del experimento, L. S.
P,'. Slvina escribe: As pues, hemos visto que el juego de los nios en la primera
'tL
173
7"::
; - l L.'
.~,..-

,
 parte del experimento vena determinado por las propiedades fsicas de ~ate
rial ldico que tenan a su disposicin.
4ILo importante es que, pese al evidente desinters de los nios por el juego
al que se dedicaban, ninguno de los experimentados Por nosotros pas en esta
parte del experimento a otro tipo de juego -y prosigue-: Muchos nios
mayores, a los que hemos dado especialmente este material con fines compro-
batorios, realizaron precisamente ah juegos de argumento cos~mbrista ms
variados (ibdem, pg_ 25).
El experimento pasaba a la segunda fase cuando los niflos intentaban
inhibirse de obrar con el material ofrecido. En ese momento, la experimentado-
ra o~aa los nios los restantes juguetes temticos y les propoma jugar a un
juego de.-:argumento determinado. Resumiendo los resultados de _esta segunda
fase de s experimento, L S~ Slvina escribe: La cosa cambiaba totalmente
cuando (en la segunda parte del experimento) introduciamos en_ el juego de los
nios juguetes que les sugeran un argumento detenninado y originaban una
situacin imaginaria y una protagonizacin_ Y si bien estos juguetes, lo mismo
que en los juegos descritos antes, no eran introducidos directamente en la
accin de los nmos, el juego adquira la forma desplegada con acciones reitera-
. das un sin fin Qe veces y ejecutadas con el gran apasionamiento que ya hemos
descrito detenidamente y no tenemos, por eso, necesidad de volver a describir.
As pues, con los datos de esta serie de experimentos nos hemos conven-
cido de que el juego de los nios que tiene por fondo general la protagoniza-
cin y la situacin imaginaria se distingue cardinalmente de los casos de juego
en los que faltan stas. Con la particularidad-de que lo ms admirable, como
hemos podido observar, es, a nuestro parecer, que estos tipos diversos de juego
pueden practicarse con unos mismos juguetes (1948, pg. 26).
Basndose en los datos obtenidos, L. S. Slvina deduce que hay algo as
como dos planos de motivaciones en el juego de los nios de primera edad
preescolar. Uno es el impulso directo a actuar con los juguetes puestos a
disposidD del nio; el otro, el fondo que parece forma4o p~a.Jas acciones
realizadas con los objetos y consiste en el papel concreto asumido por el nio,
papel que da sentido a las acciones ejecutadas con los objetos.
Esta explicacin no nos parece bastante demostrada. Antes puede uno
e

convenir con Slvina, cuando escribe: .La situacin imaginaria y el papel son
justamente 10 que comunica nuevo sentido a las acciones de los nmos con los
juguetes. Trasladan la manipulacin con los objetos a otro plano. El prvulo ya
no manipula simplemente con los objetos, como hace el pequeuelo de primera
edad preescolar y como pudieran parecer al observador superficial. Ahora juega
con objetos, haciendo con ellos determinadas acciones. En eso precisamente
consiste el sentido del juego para l,.. Slo cuando en el juego infantil se dan una
situacin imaginaria y un papel. cobra nuevo sentido para ellos y llega a ser el
prolongado juegO" emocional que solemos ver entre los nios de esa edad,.
(1948, pg. 28).
Nos parecen de sustancial importancia tres aspectos de la investigacin de
L. S. Slvina: primero, la demostracin experimental de que el papei asumido
por el nio rehace de raz sus acciones y la significacin de los objt:tos con los .~

174
que l opera; segundo, que el papel es introducido en las acciones del nmo
como desde fuera, mediante los juguetes temticos, que sugieren el sentido
humano de las accion~s realizadas con ellos; tercero, que el {,.'entro significante
del juego es el papel y, para desempearlo, sirven la situacin y las acciones
ldicas. ..~.

3. . Formacin experimental de las premisas del juego protagonizado

En las investigaciones desaitas ya por nosotros de F. L Frdkina y L. S.

Slvina se mostraron las premisas y condiciones de la transicin de l4lactivid~d
manipulante y objetal al juego en los nios de primera edad preescolar. . >.

Sin embargo, el problema de las premisas de la transicin al jueg prQ!agp-

nizado y de las funciones del adulto en la formacin de estas premisas fu~ 'ms
bien slo planteado y qued sin solucin experimental. Se hizo necesario
investigar de manera nis minuciosa estas premisas y las funciones de los
adultos en su aparicin. Semejante estudio es posible nicamente CQDlO forma-
cin experimental organizada especialmente del juego protagonizado. Objetivos
de esa investigacin gentico-experimental pueden ser nicamente nios caren-
tes an de esas premisas. En las. investigaciones han sido, primero,. nijios
normales situados al borde de la transicin de las acciones objetales al juego.
protagonizado; segundo, nios de insuficiente desarrollo intelectual en los que
el juego protagonizado no se da sin la intervencin especial de los adultos;
tercero, nios normales en el aspecto intelectual pero con diversas deficiencias
de la vista, el odo y el habla, que no llegan a conocer el juego protagonizad9 si
no se dedica una atencin especial a establecer las premisas ilI}.prescindibles.
La creacin de las premisas y el paso al juego realmente prQtagonizado ha
tenido en las investigaciones carcter de experimento psicolgico ;9rganizado en
el que el investigador construye especialmente los procesos Teq~eri49s para el
trnsito al juego protagonizado. El principio de tal investig~in.,sstn~. _en
sentar consecutivamente las premisas del juego protagonizado y lueg~ en pasar
directamente a este tipo de juego.
A la vez se dej dara tanto la funcin de los.adultos en la creacin (o sea. el
carcter de la actividad conjunta de los adultos con los nios) de las premisas
como qu premisas precisamente son necesarias y' suficientes para pasar al
juego protagonizado en su forma ms inicial. Todas las investigaciones .que se
describen a continuacin estn basadas en hechos y sntesis obtenidas por)?).
Frdkina y L. S. Slvina y en las nociones tericas desarrolladas en los trabajos
de L S. Vygotski, A. N. Lentiev y nuestros. _ '.
Nos detendremos brevemente en los resultados de tres investigaciones:. enJa
de N. Y. Mijailenko (1975), realizada con prvulos normales pequeos y muy
pequeos; en la -d N. D. Sokolova (1973), llevada a cabo con retrasados
mentales de edad preescolar; y en la de L. F. Objova y T. A. Basfiova,
efectuada con nios sordomudos e invidentes cuyos datos han sido amablemen-
te facilitados por sus autores para publicarlos en nuestro libro. ..
175
 N. Y. Mijailenko (1), basndose en el realce dado a los elementos funda-
mentales que integran la estructura ldica y a las dependencias en que esos
elementos se encuentran, se propuso averiguar el valor de dichos elementos en el
proceso de formacin de la actividad ldica y determinar las dificultades relacio- ,L
nadas con la asimilacin de talo cual elemento por los nios.
Luego de analizar un nmero considerable de juegos con diversos argu-
mentos, N. Y. Mijailenko destac los siguientes elementos ldicos fundamenta-
les: a) el papel o el personaje; b) la situacin en la que transcurre la represen-
tacin del papel; e) laS acciones con que se interpreta el papel; d) los objetos
con que acta qu~en juega; e) la relacin con el otro personaje.
Segn se~ los elementos integrantes del juego. y los nexos existentes entre
ellos, S dest~c3.ron argumentos de tlesgrados de complejidad: 1) argumentos
con un solo perSonaje y objetos claramente determinados en una o varias
,
situaciOnes; argumentos con varios personajes y conjunto de acciones respecti- t.

vas en las' que la relacin entre los personajes viene dada sea mediante la
inclusin de los nios en la situacin general o mediante 'la sucesin de las i
.C

acciones reaUzadas; 3) argumentos en los que, adems del conjunto de acciones

y nexos entre tos personajes, s dan tambin las relaciones entre ellos.
En las series previas de experimentos se aclar la posibilidad de que los
nios realicen las formas elementales de actividad ldica segn modelos sugeri-
dos por los adultos. En esos experinlentos participaron nios de ao y medio a
tres aos de edad. El argumento del juego se les daba de distintos modos. En
la primera serie, en forma oral. Despus de' despertar el inters del nio por los
juguetes que ha de manejar, la experimentadora le contaba un argumento
simple que contena una o dos acciones con un juguete o una accin que se
deba acometer con dos juguetes. Por ejemplo: cA la mesa estn sentados la
mueca y el osito, ambos lindos y limpitos. Cerca de ellos hay unos platitos_ La
nia (el nio), coge une cuchara y da de comer primero a la mueca y luego al
osito. Les da de comer a los dos, muy hacendosa!. Despus de contar eso, la
experimentadora seala los juguetes y propone al nio que juegue. En esas
condiciones, de 55 nios slo 2 mayores dedos aos juegan con los juguetes
ofrecidos; los nios restantes rehsan la propuesta de jugar segn el argumento
referido.
Se supuso que no bastaba la narracin para que los nios de esa edad
comenzaran a actuar con los juguetes y era preciso ensearles las acciones
mencionadas en el relato. La serie siguiente de experimentos se realiz de
manera que el experimentador no se limitaba a contar slo el argumento. sino
que 10 representaba a la vista de los nios. En esas condiciones, de los 4S nios
que rechazaron la propuesta de jugar tras la simple narracin, 32 la aceptaron
e interpretaron de una u otra manera el argumento. La menor parte de los
nios (14) oper con los juguetes conforme al argumento. Con la particularidad
d~' que los nios se mostraban atrados, ampliaban la trama y agregaban a las
acciones indicadas otras de su propia cosecha_ La actividad de esos nios tena
un carcter manifiestamente emocional. En ella encontraban reflejo no slo las

(1) La'investigacin se hizo bajo los auspicios de E. L Rdina.y N- S. Pntina.

176
 acciones, sino tambin la actitud emocional ante los objetivos, que eran los
juguetes 'temticos (muecas y diversas figuras de animales).
El grupo segundo y mayoritario de nios (18) acept el argumento propues-
to por el experimentador y realiz las acciones contenidas 'en el argumento,
pero siguiendo con exactitud el modelo indicado o permitindose nicamente
pequeas abreviaciones. Estos nios no mostraron ninguna actitud emocional
ante los juguetes temticos ni tendencia a ampliar el repertorio de las acciones.
Los juegos fueron de poca duracin, y los nios, una vez realizadas las
acciones, o bien dejaban de manipular con los juguetes o bien hacan otras
acciones que nada tenan que ver con el argumento. Las acciones que estos
nios realizaban con los juguetes presentaban carcter de obligatoriedad ante
los adultos, eran ejecutadas en orden de cumplimiento de instrucciones y no se
distinguan nada de las prcticas corrientes con objetos. ,_
Al suponer que las peculiaridades de las acciones de este ltimo grupo de
nios dependen de las relaciones del nio con el adulto, N. Y. Mijailenko \lizo
una serie ms de experimentos en los que el carcter de obligatoriedad en esas
relaciones se exclua. Con ese fin, la experimentadora insert al nio en el
juego mientras le contaba el argumento y le enseaba lo que deba hacer,
recalcando a cada paso con la entonacin, los ademanes y la mmica la alegra
que le daban los juguetes y el manejarlos. Con ese modo de incluir a los nios
de este grupo en juego, la mayora de ellos no obr ya segn el tipo del
cumplimiento de las instrucciones del adulto, sino que se insert en el juego
con emocin, y todas sus acciones con los juguetes tenan un matiz emocional
positivo. LOs nios mostraban actividad e iniciativa y jugaban bastante rato (de
25 a 30 minutos) con evidente satisfaccin. As pues, result que para lograr
que los nios pequeos se pusietan a jugar, no basta con saber reproducir
Recordar, nios de
ciertas acciones; es preciso que los nios sientan cierta emocin por el persona~
ao y medio a tres:
je que representa el juguete temtico. Este planteamiento es de singular impor-
tancia, pues demuestra que el juego lleva implcita ya en las ,etapas ms
tempranas de su aparicin la emocin causada por el objetivo de .las acciones.
Sin embargo, en todos los experimentos realizados se manifest un grupo
reducido de nios (13 de 55), de afio y medio a tres aos de edad . qu~' no
pudieron pasar de las manipulaciones simples con ios juguetes al juego temti-
co elemental. Este grupo de nios se encontraba en esa fase de desarrollo en la
que an no se han formado las aptitudes para laS acciones ldicas que consti-
tuyen la premisa imprescindible del juego protagonizado. Las acciones ldicas,
si bien proceden de acciones prcticas con los objetos, son unas acciones
n-- eSpciales en, las que la accin temtica se transmite en forma sinttica, y
LL abreviada, en forma de esquema de accin. Se planteaba la tarea de aclarar en
qu condiciones pueden formarse acciones de ese tipo en los nios.
Con el grupo infantil que no pudo realizar acciones ldicas se despleg>una
labor especial de fo~acin. El experimentador mostr a una parte de los ~os
(grupo ca.) una accin abreviada y esquematizada que inclua una o dos de las
acciones ms tpicas; a la otra parte (grupo cb.) ense un modelo de accin'
que incluye todas sus acciones constitutivas, o sea, una accin concreta realiza-
da. Los resultados del aprendizaje de las acciones ldicas en estos grupos

177
 experimentales son distintas por completo. En el primero. nada ms' mostrar la
experimentadora la accin, una parte -de los niftos la ejecut bien; la 'otra
parte la hizo despus de haberlo intentado una vez con la person adulta. En el
segundo (grupo cb.) no bast con ensear simplemente la' accin ni aun "con
realizarla juntos unos vez; para que)a aprendieran los nios, hubo de repetirla
varias veces la experilnntaC:Jora. " ' " " : "... '"
Como dice N.'Y: Mijailenko; las acCiones aprendidaS por . los nios" de
ambos grupos no pueden ser denominadas ldicas en el" propio sentido "de' la
palabra. Indicios de ello son la tendencia a ejecutarlas slo con los jugueteS'que
Jessirvieron para aprenderlaS, la imitacin exacta' del' niodelo y la repeticin
reiterada de unl misma accin. (Nos imaginamos que estas" acciories"no Se' han
separado an de los objetos, ni se han sintetizado)~' Debido a ello' se plante )a
tarea de transformarlas en acciones propiamente ldicaS. " .
Esa serie especial de experimentos estaba dirigida precisamenteatriuSfor-
mar las acciones elementales aprendidas con juguetes temticos en acciones
ldicas. Para eso la experimentadora dijo a los nios que n~ realizaran las
acciones con el objeto que les haba servido para ap~derlas, sino con otros
sustitutivos. Una parte de los nios acept las acciones con objetos sustitutvos,
al oir la propuesta oral del experimentador; la otra parte, slo despus de que
el experimentador se lo hubo enseado. .
Al analizar los datos obtenidos,' queda claro que los nios del grupo cb., o
sea, los que aprendieron todo el sistema de operaciones integrantes de' la
accin, transferan con ms dificultad estas acciones a los objetos sustitutivos,
necesitaban gran nmero de exhibiciones y acciones conjuntas con la experimen-
tadora. Pero esos nios pasaban tambin de la ejecucin completa y detallada
de la accin a la ejecucin sinttica y abreviada de la misma. Al principio, lo
caracterstico de todos los nios era la adhesin a los objetos sustitutivos que el
adulto ofreca en la primera exhibicin. Slo al transferir la accin a diversos
objetos sustitutivos y ejecutar diversas acciones con uno ellos mismos se lograba
superar esa inercia.
I
Durante la' sntesis y reduccin 'de la accin cambia el sentid de sta: la
accin con la cuchara se transfonna en alimentacin de la mufteca; la accin I
con el peine, en peinado, etc. Si bien es cierto que antes la cuchara y el peine
eran objeto de las acciones infantiles, no lo es menos que ahora el objeto de las I
acciones es la mueca u otro juguete temtico, en tanto que la cuchara o el
peine, remplazados por objetos sustitutivos, se han convertido en medio de I
ejecucin de las acciones de alimentar o peinar de las cuales han llegado a ser I
objeto los juguetes temticos.
No obstante, aunque estas a~ones se han hecho ldicas por la forma de I
realizacin, an no eran histrinicas. Segn los datos de la investigacin
expuesta, eso se expresaba, concretamente, en' que los nios aceptaban la I
propuesta del tipo cda de comer a la mui'ieca.o cura al osito. que les haca la
experimentadora, pero rechazaban las del tipo de juega al mdico, juega a la
educadora.., ~tc. N. Y. Mijailenko expone la posibilidad de que la transicin
.
I

I
que se pretende interpretar est relacionada principalmente con dos con(ficio-
nes: prim~ra, con la atribucin de varias acciones, y no slo de una, a un .~JI I
178 !

 mismo personaje (la mam da de comer, pasea, acuesta a dormir, lee, lava; el
mdico ausculta, da la medicina, pone la inyeccin, etc.) y, segundo, con la
adopcin del papel de personaje que figura en el argumento del juego.
,' Para fonnar el juego protagonizado, se organizaron especialmente juegos
conjuntos con la experimentadora, en los que los nios ejecutaban varias
acciones correspondientes a uno u otro personaje (al mdico, al chfer, a la
r~~ mam), y durante la ejecucin, la experimentadora las atribua a uno u otro
papel: ..T haces como la mam, das de comer a la hijita, .. t haces como el
l .j
mdico, curas al nmo,., etc. Una vez acabada la serie de acciones, la experi-
mentadora iji todas las acciones realizadas por el nio: T has jugado al
mdico, t has jugado al chfer-o Tras unos cuantos juegos conjuntos como
estos, ios nios jugaban ya activamente y de buen grado con slo proponrselo
e indicarles el tema.
Esos experimentos fueron realizados con un grupo bastante numeroso de
nios (4) de 2 a 4 aos de edad que haban aprendido a ejecutar accione~
ldicas, pero carentes an de comportamiento histrinico.
La investigacin de N. Y. Mijailenko en el experimento de formacin
organizado especialmente confirm y precis las tesis expuestas en los trabajos
anteriores de F. 1. Frdkina, L. S. Slvina y mos. Los hechos obtenidos en
todas estas investigaciones evidencian que el camino de desarrollo del juego va
de la accin concreta con los objetos a la accin ldica sintetizada y, de sta, a
la accin ldica protagonizada: hay cuchara; dar de comer con la cuchara; dar
:.~ de comer con la cuchara a la mueca; dar de comer a la mueca COmo la
mam; tal es, de manera esquemtica, el camino hacia el juego protagonizado.
La deduccin ms importante que puede inferrrse del experimento descrito
de fonnacin es la prueba de que todas las transiciones enumeradas antes
requieren la direccin de los adultos, y cada uno de ellos requiere modos
especiales de direccin. La idea de la espontaneidad del desarrollo del juego
protagonizado por los nios es debida a que los adultos no se dan cuenta de la
direccin que ejercen realmente de manera espontnea.
N. D. Sokolova (1973) (1) nev a cabo una formacin experimental dejuego .
protagonizado en atrasados mentales de edad preescolar (de 4 a 6 aos) que se
educaban en guarderias especiales. Sirvieron de objetivos nios atrasados en
grado de debilidad mental.
En las investigaciones previas hechas con los nios de los tres grupos de un
jardn especial de infancia (grupos del primero, segundo y tercer ao de
educacin),. !'l. V. Sokolova averigu que la actividad independiente de los
nios de los tres grupos con los objetos se distingue por su primitivismo y su
monotona. Aunque casi todos los prvulos con retraso mental muestran inters
por los juguetes, los incita, como regla, el aspecto exterior de stos y no por la
posibilidad de realizar con ellas acciones materiales y llevar a cabo algn.
designio. Este inters es muy efmero. A menudo (el 46,4% de los casos) se
acometen acciones inadecuadas. Incluso cuando los nios realizan con los
objetos acciones adecuadas, stas son pobres y estereotipadas. El nivel ms

(1) Dirigi la investigacin N. G. MorZova.

17~
 elevado que se observa hacia el fin~ de la edad preescolar es el de las acciones
sucesivas, que se repiten varias veces sin cambio algtlDo.
En ninguna de las observaciones se ha registrado un solo caso de utilizacin
de un objeto sustitutivo o de una accin con objetivo imaginario. Claro que los
retrasados mentales de edad preescolar desconocen el juego temtico protagoni-
. zado y slo en casosinuy' raros se registran acciones temtic~ en nmero
singular. Es tambin pobrsima el habla de los nios en el transcurso de esas
acciones elementales.o o.

Al observar el desarrollo del juego durante la estancia de los niflos en

establecimientos preescolares especiales. N. D. Sokolova hace constar que hay
cierta dinmica: aumenta el nmero de acciones adecuadas y desaparecen las
manip.:uaciones no especificas con los objetos. Sin embargo, hasta entre los
nios ~e tercer ao de educacin brilla por su total ausencia la accin con
objetos sustitutivos y las acciones temticas.
N. D. Sokolova relaciona la falta de avances sustanciales en el desarrollo de
las premisas hacia el surgimiento del juego protagonizado con las peculiarida-
des de la direccin pedaggica limitada principalmente a indicaciones orales de
los pedagogos. A la vez, se sabe bien que los retrasados mentales tienen -muy
dificultada an. incluso a edad escolar, la comprensin de las instrucciones
orales.
En la investigacin especial de N. D. Sokolova se propona a los nios que
realizaran acciones ldicas, siguiendo una instruccin oral ina~culada que
prevea la ejecucin de una serie de acciones con un objeto relacionadas entre
si. Esa instruccin no daba lugar a avances entre los nios de todas las edades.
El desmembramiento de las instrucciones en indicaciones sepa.radas, relativas a
cada accin por su parte, dio lugar a algunos progresos. Los nios comenzaron
a actuar, pero no se logr obtener, ni aun con la instruccin articulada, serie
alguna de acciones relacionadas entre s~ A la autora le sobra razn para
deducir que la direccin puramente oral de las acciones ldicas con los objetos
entre los retrasados mentalc:s -no conduce. a ningn resultado. Incluso cuando
los ni()s ejecutan una accin tras otra de las contenidas en las irtdicaciones, no
las relacionan entre s. Basndose en esos datos llega Sokolova a la conclusin I
de que la direccin puramente oral no puede llevar a progresos en el desarrollo
del juego de los nios atrasados mentales.
I
N. D. Sokolova abord la enseanza especial de algunos elementos de juego I
para esos nios: a realizar acciones ldicas y asumir un papel. En la primera
serie, la experimentadora mostr una serie de acciones con juguete temtico, I
una mueca, despus de lo cual propuso a una nia que reprodujera esas
mismas acciones con su juguete, la mueca. Los resultados de esa exhibicin I
de acciones ldicas fueron superiores a los obtenidos con la explicacin pura-
. mente oral. los nios abordaron la tarea con ms emocin, y la mayoria de
I
ellos pudo reproducir una serie de acciones. Las acciones de algunos nios I
comenzaron a parecer ldicas, representativas, yen la actividad de los nios de
seis a siete aos la serie de acciones mostradas se l!en tambin de otras que
reflejab.m la propia experiencia vivida. Entre las nias mayores apareci una
actitud nueva, no observada antes, con la mueca. como si sta fuera un ser
180
.....
:~

,
""
j.

11.
 vivo. N. D. Sokolova recalca que la apanClon de esa actitud nueva con el
juguete temtico es una condicin indispensable para el paso subsiguiente a la
protagonizacin.
Aun con todo, la masa fundamental de nios se limit a reproducir con
exactitud las acciones mostradas sin crear una situacin ldica ni adoptar el
papel de adulto dimanante de esas acciones. Los resultados cbtenidos colocaron
a la autora ante la necesidad de realizar con los mismos nios una labor
especial para introducirlos en el papel de adulto. La experimentadora dio a
conocer a la nia la mueca-hija, llam al nio o nia pap o mam, puso
nombre a la "hija" y procur despertar por todos los medios en el nio o nia
la actitud paternal o maternal con la mueca. Despus propuso a la nia que
jugase con la mueca. Lo natural era esperar que la nia ejecutase con la
mueca-hija las mismas acciones que le acababan de ensear. Pero"la empren-
dida introduccin de los nios pequeos en el papel no ejerci ninguna influen-
cia en sus acciones con los juguetes. Obraron con ellos aproximadamente lo
mismo que antes de compenetrarlos con el papel. En la mayora de los casos,
los nios no relacionaron de ninguna manera el papel con las acciones que les
haban enseado antes.
Los nios del grupo medio intentaron obrar conforme al papel, pero eso se
reduca, como regla, slo a la comunicacin oral con la mueca, en la que los
nios procuraban afianzar su "dominio sobre ella; las acciones ldicas de estos
nios no dimanaban del papel y presentaban el carcter de acciones sueltas y
separadas del papel.
Unicamente los nios mayores asuman de buen grado el papel y comenza-
ban a educar en el acto a su hija. Ahora bien, las acciones de esos nios eran
parcas y poco representativas, y algunos sustituan la serie de acciones con una
reiterativa y estereotipada.
As pues, la creacin de una situacin ldica por los adultos y la compene-
tracin del nio con el papel del adulto, incluso bien conocido y prximo al
nio por el carcter de su actividad, no aseguran por s solas la posibilidad de
obrar conforme al papel. Para los nios queda oculto 'el nexo entre el 'paQel y
las acciones en las que puede plasmarse el sentido histrinico oe las acciones.
Ese nexo entre el papel y las acciones relacionadas con l no surge de
manera espontnea, y los adultos deben descubrtselo al nio. Esa es la
tentativa que emprendi N. D. Sokolova en la ltima serie de sus experimen-
tos. Al unir la introduccin del nio en el papel y la situacin ldica con la
reproduccin de las acciones ldicas, cre un mtodo sinttico- original de Mtodo
sinttico
formacin del juego que, al utilizarlo, el adulto prece atraer al nio a la
otra fase
actividad conjunta para crear una situacin ldica y ejecutar las acciones
de
ldicas. La formacin se llev a cabo individualmente con cada nio (45 en
experime
total, a razn de 15 de cada ao de asistencia a la guarderia) durante cuatro ntacin...
sesiones consecutivas con la subsiguiente adicin de un tema de cuidado del
nio- (baar a la mueca, prepararle papillas, darle de comer y acostarla).
Acabadas, das despus, esas cuatro sesiones de acciones conjuntas, se hicieron
mediciones de control del nivel de las acciones ldicas. Al nio se le concedi
la oportunidad de obrar por su cuenta en las condiciones de la habitacin de
181
 los juegos en la que haba todo lo necesario para desplegar el juego temtico
protagonizado.
La confrontacin de los resultados obtenidos en los experimentos de control
con el nivel de partida mostr que los nios adelantaron mucho en su conducta
ldica. Aument considerablemente la duracin del entretenimiento" de los
nios con los juguetes; en el de los de ms edad se duplic. ;Tras ese aumento
de la duracin est el cambio del carcter de las acciones con los juguetes. En
vez de ejecutar actos reiterativos estereotipados, los nidos hadan co~ cada
juguete una serie" de acciones ligadas entre si. Se manifest la actitud selectiva
con los juguetes; hasta para los nios ms pequeftos la mufteca se destacaba de
todos los dems juguetes y adquira un atractivo especial. Muchas niftas selec-
cionaban ya con antelacin los juguetes (unamufteca. un mueble, una cocina,
etctera) necesarios para llevar a cabo el designio elemental que se les ocurria del
juego, si bien no sin ayuda, sino como reflejo del argumento protagonizado con
un adulto en el perodo de formacin. Aparecen elementos de conducta histri-
nica propiamente dicha. Algunos nios del grupo mediano asumen el papel de
educadores. Los elementos de conducta histrinica entre otras nlas se mani-
fiestan en ternura, solicitud y atencin con la mueca.
En el grupo de mayor edad se observ un progreso de singular importancia.
La mayor parte de los nios (9 de lSr comenz a interpretar su papel y
supeditaron a ste sus acciones. Por cierto, la estabilidad de la conducta
histrinica era insignificante an, los nios cometan pifias-, abandonando el
papel y ejecutando otras acciones. Aparecieron las acciones representativas
sintticas y abreviadas propiamente dichas. Se acentu considerablemente el
papel del habla en todos los grupos y se enriquecieron sus funciones; a los
nios medianos y mayores les apareci el habla planeada y la oracin mediante
la que expresan su actitud ante los juguetes temticos. Pero eso ya no es un
juego temtico-histrinico independiente. Est limitado por los temas, las ac-
ciones y el orden de ejecucin de las mismas que fueron propuestos en las
" acciones con los adultos.
N. D. Sokolova seala que durante el comportamiento ldico aparecido, si
bien era elemental an, los nios aprendan con mayor facilidad las nuevas I
acciones con los objetos, hablaban ms y su lenguaje adquira funciones ms
variadas. I
No es misin nuestra aclarar la importancia pedaggica del juego en la I
correccin de algunas peculiaridades de los nios retrasados mentales. Hemos
aducido estos hechos slo porque en eUos se han manifestado con claridad las I
fases fun~amentales del desarrollo del juego. Reviste especial importancia la
etapa, que suele transcurrir de manera imperceptible en los nios normales, de I
unin de las acciones ldicas objetales con el papel y su transformacin en
.acciones protagonizadas, o sea. en acciones expresivas de la actitud ante el
I
personaje. La totalidad de estos datos confirma los del .:1esarrollo de las prEmi- -
I
sas del juego protagonizado y de la transicin de los nios nonnales a dicho
juego.
~ I I
Nos queda por de,tenernos an en las peculiaridades del surgimiento del I
juego en los nios sordomudos e invidentes. Estos nios son de una categora r-! I
182 1

especial, y cualquier tipo de accin o forma de conducta que adopten requiere
una direccin pedaggica singular, una labor conjunta e ininterrumpida dei
adulto con el nio. Sin embargo, los nios que han perdido muy temprano la
vista y el odo, y que adems, como consecuencia de la prdida del odo,
tampoco hablan, se desarrollan, por principio, igual que los nios normales y .
pueden alcanzar los ms altos niveles. La nica diferencia es que e) curso de
desarrollo se prolonga considerablemente y requiere una direccin especial.
Los datos que aducimos a continuacin provienen de observaciones del
desarrollo de nios educados en una escuela-clnica especial (1). No trataremos
las cuestiones de la direccin pedaggica de) desarrollo de los nios en dicho
establecimiento ni los mtodos de labor conjunta con los adultos mediante los
que se consiguen tales o cuales progresos en el desarrollo de los nios. Nos han
interesado nicamente las etapas fundamentales del desarrollo del comporta-
miento ldico y algunas condiciones del paso de las acciones objetales a
las propiamente ldicas.
. Lo mismo que los nios normales, el invidente y sordomudo no empieza a
jugar sin la direccin de los adultos. A este respecto, 1. A. Sokolianski deca
que los nios ciego-sordomudos jams aprenden a jugar solos a las muecas
ni pueden. en general, idear por su cuenta un juego. No obstante, el aprendi-
zaje directo no conduce por s solo al juego ni contribuye a que estos nios
jueguen. En ello no hay nada paradjico si recordamos que el juego aparece
como resultado de las acciones con los objetos. 1. A. Sokolianski lleg incluso a
suponer que era imposible ensear a esos nios a jugar. Como quiera que todo
juego, sobre todo el juego a las muecas, es reflejo de la experiencia social, y la
experiencia social de los nios ciego-sordomudos se forma con suma lentitud, y
stos no pueden reflejarla en la primera infancia, la aparicin del juego se
retrasa y est relacionada con todo el desarrollo precedente del nio.
Dirase que, exteriormente, todo transcurre bien: s e e ns e a a jugar al
nio. Pero. al ejecutar con los juguetes (un osezno, una mufieca) .las acciones
que le ensean los adultos, el nio ciego y sordomudo las aprende en serio.
As, Volodia, que es sordo y ve mal, le pone las gafas al osezno. Exteriormente,
eso puede ser considerado como un juego; pero, al hacerlo, mira con toda
seriedad y de veras alas gafas desde un la40 para cerciorarse de que el osezno
ve p r e c i s a m e n t e. Otra observacin lfusfra con mayor claridad alf esta
peculiaridad. Una nia ciega y sordomuda quita la ropa al osito y lo sienta en
una papelera de plstico colocada previamente, en vez de orinal, al lado de la
cama. La nia se sienta en una silla a su lado y permanece as largo rato,
inclinada hacia el osito. Luego lo levanta, mete la mano en el orinal- y vuelve
a sentar al osito. As permanecen diez minutos sentados la una al lado del otro
y, de cuando en cuando, la nia comprueba el contenido de ese orinal- en
espera del resultado. La misma nia, al ensearle cromos al osito se los acerca
continuamente alojo izquierdo, pues en el ojo izquierdo conserva ella restos
insignificantes de vista.

(1) Esta escuela<lnica especial fue org~izada en la URSS poc el catedrtico 1. A.

SoIcolianski. Existe hasta hoy da.

183
 En todos los casos aducidos falta la situacin imaginaria, -el convencionalis-
mo. y en lugar de una accin ldica se reproduce. en el fondo. una accin f
objetal tpica. El mecanismo psicolgico de este fenmeno estriba en lo prema-
huo de la enseanza, en la disparidad existente entre las exigencias y las I
posibilidades. reales de. desarrollo del niflo ciego ysordoDludo..
El surgimiento del-juego -en los nios ciegos y sordQmudos se debe al I
desarrollo de la activi~d objetal y. del ha b 1 a.: Este proceso se rige por las
mismas reglas que dej. sentadas F. l. Frdkina al estudiar eJ surgimiento del !
juego en los nios normales. P,ueden destacarse las siguientes etapas. I
1. .La etapa .de la manipulacin especfica con el objet9 a derencia de la
manipulacin cnoespecfica.. ms temprana, cuando el nio hace movimientos I
montonos con diversos objetos (los agita, golpea con ellos, .19s tira, etc.).
2. El nio reproduce por si solo elementos sueltos de. acciones o de una I
serie de acciones. Lo caracterisco en los. nios es imitar las acciones de un
adulto en una situacin simllar, pero no idntica, transferir la accin a otros
I
objetos. En la conducta del ciego y sordomudo Se repiten a menudo muchas I
veces las acciones, consistentes en varias operaciones, de dar de comer a una
mueca. Pero eso an no es juego. As, dejando a un lado el osezno, la nia I
ciega y sordomuda se quita los zapatos, se acuesta en la camita de la mueca
(una caja), se tapa y se acuna, repitiendo muchas veces esas acciones. I
El nio falto de habla no puede rebasar los lmites de esa manera de obrar.
El habla, que aparece en el proceso de desarrollo de la actividad objetal, en un
I
principio cumple para el nio ciego y sordomudo nicamente la. funcin de
seal para actuar, pero an no la de significar el objeto. La funcin sealiza-
r
dora del habla no respalda el plan imaginario convencional- de actividad. sin l'
el que tambin es imposible el juego. El salto cualitativo en el juego relacio-
nado con la aparicin de la palabra verdadera como medio de significar el . t

objeto, aproxima el surgimiento del juego autntico. ~'

3. Lo caracterstico de esta etapa es la creacin de una situacin ldica

especial, .la reproducciQn de las acciones de otra persona. el pedagogo. y la I
utiliZacin de objetos sustitutivos. La accin con el objeto se lleva a cabo
conforme al sentido del juego. y no conforme al significado inherente siempre E.
al objeto.
El nio reproduce por s solo en los juegos temas enteros, y no acciones I
sueltas, obrando tan pronto por el pedagogo como por el mueco. En esa etapa &
precisamente aparece cel papel en accin- (F. 1. Frdkina): la imitacin objeti-
va de las acciones de personas concretas, sin que el nio se percate del papel. I
El objeto es utilizado muchas veces, pero la accin presenta carcter prottico.
y no temtico. I
Por ejemplo, Dina alcanza del aparador un abrelatas, un tenedor y un
cepillo de los dientes. Deja delante de la mueca el abrelatas. delante del osito
grande el cepillo de los dientes, y deht..nte del osito pequeo el tenooor. Se iI
I
sienta ella misma. come del plato con el peine. luego le quita el cepillo de los
dientes al osito y come con l como si fuera una cuchara. Al llevarse a la boca I
I I
el cepill<?, se f::-ota los dientes. Luego vuelve a comer, manipulando con el
cepillo como si fuese una cuchara: se limita a acercrselo a lOs labios y llevarlo ,'" I
;
1 I
184 ~

l
.r~
1:
I
J]
ji ;

al plato. Deja este cepillo-cuchara en el plato, delante del osito. Se pasa la

mano por el pelo. Bebe de una cajita alta. Se pone en pie, se acerca al osito
grande por detrs y le da de comer; luego da de comer al otro osito. Toma: un
trozo de papel, lo rompe en trocitos y los pone delante de cada juguete sentado
a la mesa. Se sienta en su sitio y bebe de la taza. Da un bocado de verdad a un
trocito de papel y hace como que bebe de la taza. Escupe el papel. vuelve a dar
In- otro bocado, pero ya de mentirijillas, y bebe.
4. La etapa siguiente es la aparicin de la metommIa en la situacin
L ldica. Al principio, el nio denomina con otro nombre los objetos sustitutivos,
segn sean las funciones que desempean en el juego; pero an no se identifica
b con otra persona ni se adjudica su nombre. Por ejemplo, a Dina le han trado
f-! ' una taza nueva de juguete. Sienta el oxito a la mesa. Le pone delante, encima
de la mesa, la tacita nueva y una cucharilla; delante de s misma pone un vaso
y una cuchara. El pedagogo seala la tacita y pregunta a Dna: Qu es esto?"
Dina responde: Una taza,.. Ests-entada a la mesa y da de comer al osito:' Se
levanta y trae la mueca, la sienta en su sitio y le da de comer. Exper.:
Quin es sta?,. Dina: La mueca,.. Exper.: Y ste? (Seala al osito). Dina:
, ( . El osito. Exper.: Quin es sta?- (Seala a Dina.) Dina: Dina (Trae las
otras muecas del rincn de los juegos y los sienta ante una mesita. Delante de
cada mueca pone un plato. Junto al plato deja unos listoncillos de plstico y
clavos pequeos. Recoge tres clavitos de la mesa y los coloca en el plato que
hay en medio de la mesita.) Exper.: Qu es eso?,. Dina: Pan. ,(Pone encima
de cada plato otro plato. pero algo ladeado.) Exper.: Qu es esto? .. (Seala el
listoncillo de plstico que hay junto al plato.) Dina: .. La cuchara. Exper.:
Qu es esto? (Seala el plato q1,Je hay debajo.) Dina: El plato. (EUa misma
seala el fondo de los platos). Sopa, gachas, patatas, papilla". (Come de su
plato e indica con un ademn que est bueno; da un mordisco a un listn de
plstico, que hace de pan. Agita enojada la mano en la direcci~ de las otras
muecas. ensendoles su pan. Se pone en pie. trae las piezas de un mecano
de plstico y las distribuye entre las muecas sentadas a la mesa.) Exper.:
Qu es esto? (Seala las piezas del mecano.) Dina: .. Pan.. ""
5. Ultima etapa. La nia se llama a s misma y a su compaera ~e juego
(la mueca) con el nombre de otra persoJ).a. Veamos vrias situacion~
En el descanso entre las sesiones del experimento Dina toma de la mesa
una varilla de contar y se la lleva a los labios, haciendo como que fuma. Se
seala a s misma con la mano y dice: Soy el pap,.. Luego lleva esta varilla a
la boca del pedagogo y, sealndolo. lo llama pap ... Mete la varilla en la
boca de otra nia ciega y sordomuda y dice: Es el pap .. .
Pasados unos das, Dina se pone la bata blanca de la educadora. Se sienta
'. -~ en el rincn de las muecas en una silla junto a una camita en la que hay una
L mueca. Cruza un pierna sobre la otra y apoya la mejilla en una mano.
Permanece unos minutos sentada en esa postura (precisamente la que adopta el
mdico que acude al grupo cuando enferman los nios). Coje del annario un
fonendoscopio de juguete. hecho de un arete de madera y dos gomas. arrima su
silla a la camita de la mueca, le quita la manta, saca la mueca del lecho,
alisa la ropa de la cama, procura meterse en los odos los extremos de las
185
 gomas del fonendoscopio y no lo consigue.' Deja la mueca otra vez en la cama.
Ve a la. educadora que acaba de entrar-, se vuelve hacia ella, se seala a s
misma y dice: Soy la mdica. Hace que la educadora se siente a su lado en una
silla, le auseula el pecho y la espalda con el fonendoscopio y. expresa con. un
ademn que est bien. La pedagoga inquiere:- Quin eres? Dina: La. doc-
tora. .:' _,:' : ...,. .: :._. : '.' -. ;
Tal es a grandes rasgos el camino del nio ciego. y sordomudo de la
actividad objetal a los elementos de juego temtico protagonizado. Las nias
ciegas y sordomudas cuyos ejemplos de comportamiento hemos aducido, tienen
de 8 a 9 aos. A mayor edad y en ~mpo mucho ms prolongado recorren, con
la cooperacin de los adultos que las educan, el mismo camino que i~ nios
normales.
La. formacin experimental de las premisas del.juego protagonizado en los
nios de "edad temprana que se desarrollan normalmente y en los nios de edad
preescolar que llevan un atraso mental en su desarrollo, as como las observa-
ciones del desarrollo de los elementos del juego en los nios ciegos y sordomu-
dos evidencian la presencia de reglas generales de desarrollo del juego relacio-
nadas con el aprendizaje lgico de las acciones objetalesy el realce del adulto
como modelo y agente de las formas humanas de actividad y de relaciones.
Todo eso acontece bajo la direccin de adultos, y no de manera espontnea.

4. Evolucin del papel en el juego

Una de las tareas esenciales, al investigar el juego protagonizado, es la de

esclarecer el problema de las premisas psicolgicas en que se basa la adopcin
de papel por el nio y el desarrollo del contenido del papel interpretado por el
nio en el juego. Es de importancia, adems, explicar el cambio de actitud del ,
nio con el papel que representa en el juego.
Estas cuestiones han sido el objeto de nuestra investigacin. Hemos dicho I
r
ya que elegimos para nuestro anlisis la forma experimental. Los experimentos
realizados para dilucidar estos problemas se han montado segn el tipo de los 1 I
juegos ordinarios en los que el experimentador se incluy como uno de los I I
participantes en el juego o como- dirigente del mismo. El papel del experimen-
tador estribaba o bien en proponer el argumento del juego o bien en modificar I
el curso del mismo, insertando una serie de condiciones adicionales.
Para investigar los problemas mencionados se hicieron tres series de juegos I
experimentales (1). J
Primera serie: juegos a si mismos., a los adultos y a los compaeros.
Segunda serie: juegos alterando la sucesin de las acciones, al interpretar el I
nio su papel. Tercera serie: juegos alterando el sentido del papel.
1 Juegos tea s mismo. I
a filos adultos
y a los compaeros,
I

Los datos de estos experimentos fuerOl! reunidos por E. A. Guershenzor y

(1)
analizados por nosotros.

I
186
l

 El experimento consiste ele dos fases relacionadas el.tre s. En la
primera fasc, la cxpcflmentadora (la eJucadora) orga nlza el jue1!o en el
jar{~n de infancia, pero de manera que cada uno de los participantes siga
siendo quien es: la educadora, educadora; y Jos nios, nios. Si los nios estn
conformes, la educadora les comunica el curso del juego; en caso de necesidad
les pregunta: Qu se debe hacer?~, y sigue sus indicaciones.
En h segunaa Jase, en caso de que los nIos renuncien a jugar a {,~i
mismo o cuando acaben el juego, si ste ha comenzado, la educador<i les
M

propone jugar de otra manera: una de l~s nias ser la dirigente (mencionando
al paso el nombre de la dirigente del grupo), y ella ser nia con otra nia. En
lo sucesivo, la educadora participa en el juego iniciado (en el papel de una de
las nias.
En la tercera fase, la educadora propone jugar de manera que sca
ella la dirigente del grupo, y los nios representarn el papel de algunos de los
compaeros de su mismo grupo. Con la particularidad de que o bien elf:l
misma menciona los nombres de los nios que van a representar a los que
juegan o bien les propone que elijan ellos mismos quines quieren ser.
En cada uno de los juegos organizados de tal guisa participan dos nios (en
tres casos, un nio). El experimento abarca a los nios de todos los grupos de
edad del jardn de infancia.
Antes de pasar a describir y analizar los resultados obtenidos, recalcaremos
las diferencias existentes entre las tres fases del experimento.
En la primera fase, la nia se ha de representar a s misma; en la
segunda representa a un adulto (a la educadora) o a otra nia (en general); en
la tercera, a una nia concreta de entre sus compaeras. Como lo central en el
juego creativo de los nios de edad preescolar es que el nio asuma un papel
cualquiera, nos parece esencial explicar las premisas necesarias para que lo
acepte.
El grado y el carcter del realce de las acciones del adulto y la orientacin a
esas acciones reviste, a nuestro parecer, una importancia esencial" Qu es 10
que ms destaca el nio y cul es la gnesis de su orientacin en las funcion~s
de los adultos?'
Las respuestas a esas preguntas es lo que haba de dar el experimento
emprendido.
Describamos por fases los resultados obtenidos.

PRIMERA FASE DEL EXPERIMENTO: JUEGOS A SI MISMOS.

Acta n. o l. Antes de la comida, la experimentadora propone: Asia (3; O).

vamos a jugar. Asia accede con alegria. Exper.: T vas a ser Asia. y yo
Maria Serguievna, quieres?- Asia: eNo, t sers Asia, y yo Mara Serguiev
na". Exper.: eLuego haremos' como t dices, pero ahora t sers Asia, y yo
Mara Serguievna". Asia (se re): eNo, no lo haremos as. Yo ser Mara
Serguievna, y no t." (Corre por la habitacin y se re.)

187
 Acta n. o 2. Tras de escuchar la propuesta de la experimentadora, Varvara
(5; O) se sonre turbada y no se mueve. Exper.: Hala, Varvara, vamos a
jugar,.. Varvara se manosea. el ~esti~it~ y_.dice queda: Me _hace falta una
toquilla, voy por ellalO. (Se va. Tarda en vC?lyer.) La experimentadora sale a su
encuentro. Varvara est mirando por la puerta
. ";'" '..J......al. grupo de ms edad. Exper.:
JI _ ..J-. ~

Vamos a jugar, chi~. Varvara ,(bajando .. la . .cab~za):.No, as no quiero,,"

Exper.: VamoSJO. Varvara (;;~n vz ;'tiS 'q~eda a,,)': ~N, no quierolO . '
Acta n. o 3. La expe~entadpr~",propone, a 'Valia y Rit~, (6; O) un juego.
Vala:-Mejor a "las mams y las hijas:. .&per.: -No, a eso jugaremos maanaJO.
V ~Za: -Entonces y sr 'la marn:;. 'y Rita la' iija:~, Exper.: -Pero si ya hemos
decidido jugar ma~~ el ,,aS mamb y.las hijas" lO ;' ahora vamos a jugar as; t
. ... . l'. _ .

sers Valia, t Rita, y yo Elena Andrievna. Bueno, qu vamos a hacer?,.

Rita: .Vamos a nuestra sala. Miraremos los dibujos . (Las nias estn acostum-
bradas a ver dibujos con la educadora, na vez cada varios das.) Vala: Yo
tengo un dibujo bonito. LaS nias van a ver los dibujos.
Acta n. o 4. Al or la propuesta, Orlando y Yuri se ren. Orlando: Entonces
hay que subCJO. Exper.: -Vamos Los niOs. van a una de las habitaciones.
Orlando (se re): Usted pregunte, y nosotros hablaremos-. Exper.: De qu os
pregunto?,. Orlando (n'endo): De algn cromo o hasta cunto sabemos contar".
Los dos se nene La experimentadora toma un cromo y comienza a preguntar qu
hay pintado en L Oralando (mira a Yun): El afio pasado yo cont as tambin,
pero el cromo era otro. En ste, una chiquilla lleva una mueca a las espal-
das. Yuri: Le pesa mucho. No es una mueca, es una nia,.. Orlando: Ser
mejor que vayamos a jugar. Exper.: Y qu estamos haciendo?,. Yun": -Nos
est dando una leccin,.. Orlando, sin esperar permiso, se encamina hacia la
puerta. Exper:: Pero si nos hemos puesto de acuerdo en jugar as, no te
parece, Orlando?,. Orlando (enojado): As no se juega, Esto no es jugar. Me
voy a jugar con Tamara a las damas .
Acta n. 05. Nina y Dina (6; 8) escuchan la propuesta de la experimentado-
ra. Nina (sonriendo): As no vale. Nina Serguievna es usted. (Se re.) Cmo
voy a jugar yo a Nina, si Nina soy yo?,. Dina (tras de escuchar serta): Entonces
hay que hacer gimnasia, luego desayunar y luego estudiar. O usted no quiere
as? Yo no s de otra manera .
Hemos aducido cinco de las descripciones ms tpicas de juego a s mis-
mos,.. Las otras actas que obran en nuestro poder presentan, en general, el
mismo cuadro. Los nios pequeos suelen negarse a jugar a s mismos sin
motivar la negativa. No les parece interesante jugar a s mismos". No ven
sentido en ese juego. Puede suponerse que tampoco existen para ellos como
relaciones las entabladas con la educadora. Los prvulos de mediana edad
ofrecen, en lo fundamental, el mismo cuadro con la nica diferencia de que la
renuncia a jugar a s mismoSJO es sustituida siempre por una propuesta de
'jugar a otra cosa, y en casos aislados algunos nios entresacan ya cualquier
accin tpica de las - relaciones con el experimentador y la proponen como
contenido de ac'tividad ... Vamos a su cuarto a ver cromos". En sustitucin del
juego, emprenden alguna de las ocupaciones corrientes.
Esa tendencia a entresacar acciones tpicas de las relaciones de los nios

188
p

1,
I
f--:
f, ..
con la educadora en las condiciones ordinarias de la vida no hacen sino
perfilarse en los nios de edad mediana (de 5 a 6 aos) y encuentran continua-
cin y expresin brillante en los nios de ms edad.
Los nios de ms edad proponen para contenido del juego aiguna ocupa-
cin habitual o repetir el orden de vida del jardn de infancia. Al plasmar ese
contenido, los nios no perciben como ldicas las relaciones con el experimen-
tador. Es tambin caracterstico de los nios mayores el motivar con relativa
claridad sus negativas a aceptar el juego propuesto: .. As no se juega. Eso no es
jugar. Cmo vcy a jugar yo a ser Nina, si lo soy de verdad?
En este experimento se manifiesta claramente un rasgo tpico del juego
infantil. El juego es posible nicamente si hay ficcin. La evolucin de la
actitud de los propios nios ante el juego estriba en que, al final de la edad
preescolar, comienzan a comprender ellos mismos que jugar es representar al
hombre, que sin esa representacin no hay juego.
Basndonos en esos datos, podemos sacar dos consecuericias.
La primera consiste en que el juego es la interpretacin de un papel
asumido por el nio. Ese es el motivo principal del juego. La segunda, en que
a lo largo del desarrollo cambia la manera de comprender el nio su papel. En
la primera infancia an no existe como tal para los nios la relacin yo: el
papel.; y si bien el nio jams se identifica en el juego con la persona cuyas
funciones reproduce, jugando, llega a comprender esa relacin slo a fines de
la edad preescolar, en su segunda mitad, expresndose en una serie de rasgos
que, en general, pueden indicarse como actitud critica de la interpretacin del
papel asumido por l o de la representacin de los papeles de sus compaeros
de juego. .
Al pasar a la segunda fase del experimento (representacin del papel de un
adulto), salta a la vista, ante todo, cmo se animan los nios y con qu alegria
empiezan a jugar en cuanto se les propone el papel de educadora. Como ya
hemos dicho, en la segunda fase se propuso a una nia el papel de educadora,
y la experimentadora particip en el juego con el papel de nia.
Aduzcamos varios ejemplos de los ms tpicos de cmo transcurre tal juego.
Acta n. o 6. La experimentadora propone a Grigori y Volodia (4; 'O), despus
;
<
de haberse negado a jugar a s mismos., que Volodia sea Fana SeminoVna, y
la experimentadora y Grigori sean nios. Grigori (~ras de escuchar la propues-
ta): No, yo ser Fana Seminovna, y usted y Volodia sern los nios:
Volodia: Pues yo ser como los nios de Maria Sergueevna, como Valentn. (1).
Grigori: eSentaos a la mesa . .os voy a poner caf. (Pone encima de la
alfombra piezas de rompecabezas.) Y esto son rosquillas. (Trae redondeles de
madera de una torre dejuguete.) Sentaos aqu . (Seala la alfombra.) Volodia
y la experimentadora se sientan. Volodia: A m ponme muchas rosquillitas.
Grigori: eLas repartir entre todos. (Pone un redondel delante de cada cual.)
Una, otra, otra ms. Podis comer. Vo/odia (hace como que muerde una
rosquilleta. luego se acerC/J a los labios la pieza de rompecabezas servida por
Grigori y simula beber).-eEst muy buena-o Grigori: -Ahora comeos tambin el

(1) Valentn es un nio de tres aos de otro grupo de la guardera.

 pan,.. (Deja encima de la mesita varios ladrillitos.) Los nios comen. Grigori:
Pues bien, ahora yo puedo' comer tambin. (Hace como que come.) Volodia:
Ahora yo quiero jugarlO. (Va a un rincn de la habitacin y empieza a
construir.) Grigori: Ahora quitaremos la mesa e iremos a pasear. (Recoge y
pone en sus sitios los redondeles, las piezas del rompecabezas y los ladrillitos.)
V%dia: Hala, vamos a pasear. (Deja en su sitio los ladrillitos) Y dnde
vamos a ir a pasear? Grigori: Pues al jardincillo, all est. (Seala el otro
extremo de la habitacin.) Volodia se encamina' all y dice a Grigori: Hoy
hace mucho fno. Grigori: Llvate el trineo. (Le tiende un listn largo)
Volodia: Esto son unos esques. (Esqua, procurando mover los listones por el
suelo.) En eso, llaman a los nios a pasear con el grupo. Gngori: Luego
pasearemos un rato ms. Los nios se van con el grupo.
Acta n. o 7. Galia y Bela (4; O) rechazan la propuesta de jugar a s
mismas. Galia mira fijamente a la experimentadora, luego vuelve la cabeza y
se sonroja. La experimentadora insiste. Galia exhala un suspiro y se aparta.
Bela la sigue. Exper.: Galia, vamos a jugar de manera que t seas Fana
Seminovna, y Beta y yo seamos nias-. Galia (acercndose con presteza y
sonriente): S, yo ser Fana Serguievna, y vosotras seris las nias. Bela:
Est bien". Y, sin esperar respuesta, Galia manda: Sentaos a la mesa; no,
primero lavaos las manos, ah os las podis lavaf. (Seala a la pared.) Bela va
a la pared; la experimentadora le sigue los pasos. Bela hace los movimientos de
lavarse las manos. Galia: Sentaos a la mesa; yo he preparado ya la empanada
y las tazas; ahora os echar el caf . (Recoge las hojas secas cadas de los
tiestos y las coloca en dos montoncitos de dos a tres hojas cada uno.) Bela y la
experimentadora se sientan a la mesa y hacen como que comen; la experimen-
tadora repite las acciones de Bela. Galia (mira seria): Bela, estate quieta. No
charlis a la hora de comer." (Les pone dos hojitas ms.) Se acerca Valentina,
se sienta tambin a la mesa y comienza a comer. Galia: Ahora podis ir a
dormir la siesta . Bela: "Primero me enjuagar la boca . (Va a la pared y hace
como si se enjuagara la boca.) Galia (seala unas sillitas): "Dormiris aqu..
Bela, Valentina' y la experimentadora se sientan. Galia: Cerrar los ojos y
poneos las manos debajo de la cabeza." Valentina se remueve. Galia: "Valenti-
na, no te remuevas ni des vueltas en la cama. (Valentina se queda quieta.)
Galia: Ya habis dormido bastante. Levantaos. Vestos. Valentina, Bela y,
tras ellas, la experimentadora, hacen como si se pusieran los zapatos y se
abrocharan los vestiditos. Se sientan a la mesa. Galia: A tomar el t. (Pone un
tarugu11lo delante de cada cual. y con otro echa t.) Esto es el t, explica ella.
(Se aparta. trae varios casquetes de made~a y los reparte.) Son empanadillas.
Una para cada una de vosotras. (Valentina come lentamente.) Galia: Valenti-
na, no nos hagas esperar. (llama a la expenmentadora. Dice que ha venido a
. recogerla su mam y se marcha. Las nias se ren.)
Acta n. 08. Bons y Alexi (6; O) se niegan a jugar a s mismos. y proponen
otros juegos: Bons, el de construir un barco; Alexi, jugar al ratn y el gato.
Exper.: Ea, juguemos de manera, que t, Bors, seas Fama Seminovna. y
Alexi y yo seamos los nios. BoTs: "y yo os educar y os dar de comer.
Haremos gimnasia, y luego desayunaremos . Alexi: "Bons, ms vale que ~-

190
 juguemos al "ratn y al gato"." Bors (serio): "Yo no soy Bors, soy F ana
Seminovna.lO Alexi: "No quiero jugar a eso, quiero jugar al ratn y al gato.
Exper: Luego jugaremos al ratn y ei gato, ahora vamos a jugar como hemos
convenido." Bors: .. Poneos en fila, venga, Alexi, ponte aqu. Alexi: Llamar
a Yuri." (Llama a Yuri.) Bons: Poneos en fila . (Alexi y Yur; se colocan el
uno detrs del otro.) Bors: Un, dos, tres-. (Alexi y. Yuri marcan el paso.)
Bons: .. Alto. Manos arriba, manos abajo.lO (Alexi y Yuri obedecen las rdenes,)
Bons: Ahora vamos a desayunar. .. Alexi: .. Ser mejor que construyamos.
Bons: .. Nadie construye antes del desayuno. (Los nios se sientan en la
alfombra.) Bors (les da ladrillitos): .. El que haya terminado, puede construir.
Alexi (rpido): Yo he comido ya." (Corre a construir.) BoTs: "Yo tambin.
Construiremos un barco. (Yun' los sigue.)
Acta n. o 9. Aliosha y Vasia (6; O) acceden gustosos a jugar al jardn de
infancia" a propuesta de la experimentadora. Aliosha: Pero quin voy a ser
yo? Exper.: Sers Lidia Ivanovna ... Aliosha (se re): No, vale ms que y sea
el to Vasia. Traer leche. Har algo ms. Vasia: Pues yo ser el mdico.
Ver a todos los chiquillos. Aliosha: S, el mdico. Eres chico y. no chica.
.. . Vasia (con tono enojado): .S, yo voy siempre con mi mam a un mdico
hombre . Exper. .- .. Y yo, quin ser? Aliosha: Ea, sea Rosa Mrkovna o
Ekaterina Konstantnovna. Exper.: Y qu voy a hacer? .. Vasia: Haga algo
con los chiqullos. Exper.: Pero si no tenemos chiquillos." Aliosha: Podemos
llamar a algunos . Exper.: Vamos a hacer as: Vasia y yo seremos nios, y t,
Aliosba, sers Lidia Ivnovna. A/'osha: No, yo ser el to Vasia. Ya es hora
de que me vaya. (Se aparta corriendo, carga una camioneta de piezas de
rompecabezas y vuelve poco desP4s:) Cunto pesa, me ha costado mucho
traerla. Vasia (est sin hacer nada): Ser mejor que llame a los chiquillos.
Har de doctor, y ellos de nios." Exper.: Bueno, yo ser nio tambin . Vasia
(con tono animado en seguida): Vosotros sentaos, y yo os llamar. (Prepara
encima de la mesa varias piezas de rompecabezas y una tea.) Ahora id vinien-
do. Hay que arremangarse bien. Os voy a vacunar. Exper.: Yo no quiero, me
_.
doler. Vasia (sonriendo): No, no te doler, te har as, y se acab. (Vacuna
a la experimentadora.)
Al analizar el comportamiento de los mnos en esta fase del experimento,
salta a la vista, ante todo, la animacin de los nios que ya hemos visto antes;
cuando, luego denegarse a jugar a s mismos., les propone la experimentado-
ra que jueguen de manera que uno sea el dirigente, y el otro y la experimenta-
dora sean los nios. Casi todos acceden ruegres a jugar as, con la particulari-
dad de que su reaccin a la propuesta es diferente y depende del papel que
hayan de representar, el de educadora o el de nio.
El papel de educadora lo asumen gustosos tanto los menores como los
mayores. En algunos casos es precisamente este papel el apetecido. Quien antes
lo pide es quien hace de educadora; al otro no le queda otra salida que hacer
- de nio.
Slo en algunos nios mayores provoca resistencia el papel de educadora, y
.ellos procuran asumir otros papeles, los de personajes masculinos. A los peque-
os no les preocupa esa incongruencia, y desempean bien el papel.
191
 " La actitud que observamos con los (>apeles de nmos es totalmente distinta.
Algunos menores lo aceptan sin rechistar. En la mayora de los casos no hacen
sino obedecer las indicaciones de los nios que representan papeles de educa-
doras. En algunos casos intentan concretar el papel. Por su parte, los nios
mayores procuran no interpretar papeles infantiles. No les agradan. Y propo-
nen o bien otros juegos o bien otros papeles. "': .... ' . '.
Esa conducta de los nios mayores parece estar en contradiccin con los
datos de la primera fase del experimento, en la que los nios mayores inten-
taron representarse a s mismos~ realzando los aspectos ms tpicos de sus
relaciones con los educadores y los adultos en general. La contradiccin se nos
antoja aparente. La repulsa de los nmos mayores a representar un papel
infantil se debe, como puede suponerse, a dos circunstancias. Primero, la
motivacin central del juego es para los nios el, papel, y el papel de nio no
puede servir en general para plasmar esa motivacin; segundo, esos nios han
pasado ya la fase de su desarrollo en la que las relaciones con los educadores
pueden ser sustanciales en el contenido de su vida.
Los datos de la segunda fase del experimento permiten hacer varias deduc-
ciones ms. Ante todo, dan pie para juzgar del desarrollo del contenido del
papeL Para los prvulos ms pequeos, representar el papel de educadora
significa dar de comer a los nmos, acostarlos y sacarlos a pasear. El nio
ejecuta todas esas acciones como si los otros nios que juegan fuesen el fondo
de la protagonizacin. El educador acta, y los nios se subordinan. Entre el
educador y los nios no hay relaciones algunas salvo las indicaciones sobre el
carcter de los actos y la utilizacin de los objetos insertos en el juego.
Pero confonne los nios se van haciendo mayores, el papel de educadora
comienza a incluir ms elementos de la relacin educadora-nios. Aparecen
observaciones e indicaciones acerca de cmo hay que ejecutar tales o cuales
~cciones, as como indicaciones sobre la lgica del despliegue de las acciones y
el carcter de las relaciones entre los propios nios: Primero hay que enjua-
garse la boca, y luego acostarse a dormir, No charles durante la comida,.,
Quitad la mesa-, etc. La educadora no se limita a operar con los objetos: pone
las tazas encima de la mesa, echa el caf y da empanadillas a los nios, sino
que adems los dirige. El cambio del contenido del papel de la educadora
estriba en el paso de la representacin de las acciones de la educadora, en la
que los nios hacen slo de fondo para la actividad de la educadora, a
representar las relaciones entre la educadora y los nios.
No puede afinnarse otro tanto de los cambios del contenido del papel
infantil que asumen los nifios. As, en la tercera fase del experimento se
propuso a los nmos que adoptasen los papeles de otros nios. La propuesta de
asumir los papeies de sus compafieros encuentra, por parte de los nios
. pequeos, la misma actitud que el juego a s mismos. Slo a edad algo mayor
asumen los nmos semejantes papeles. Aduciremos una de las actas tpicas de la
conducta de los nios mayores en la situacin de este experimento.
Acta n. o 10. La experimentadora propone a Dina y Nina (6; O) que jueguen
de manera que Din:: sea Tamara, y Nina sea Mita.
Dina: Yo no quicio ser Tamara. Tamaia se porta ma) siempre, no hace las
192
r""

L
,

lect:iones. Ayer buscamos los lpices por todas partes, y ella los haha escondi-
do. Voy a tener que guardrmelo yo tambin todo en el cajn o qu? (Se re)
l:.-xper.: Bueno, esas cosas no le ocurren siempre. Dina: Casi todos los das.
lO

r-: No quiero ser Tamara. Mejor. (Piensa.) Bueno, ser mejor Nina.lO (Las dos
sueltan la carcajada.) Dina (como si fuera Nina): .Puedo estar de servicio con
r ;
los pequeos? (Se vuelve hacia Nina y la experimentadora.) A ella le gusta
estar siempre de servicio con los pequeos. En el de noche vestir a Irina y a Vera.lO
(Las dos se ren.) Exper.: Ea, chicas, sentmonos a estudiar . Mila (a Ni'na):
Toma este lpiz. (Las dos nias se han sentado y escriben tranquilamente. De
pronto Nina se pone de monos y se vuelve de espaldas a la mesa.) Exper.:
Qu pasa?" Nina (sonriente): El lpiz es malo. Exper.: Trae que le saque
punta . Nina: No, Mita se pone de pronto de monos incluso cuando no hace
falta . (Las nias se ren y escriben.) Exper.: Nina, qu has escrito? .. Dina
(lee ms despacio que de ordinario): Un globo. La mam tiene unglobo~lO
(Nina sigue de monos.) Exper.: Mita, van a terminar todos las leccions. y t
an no has escrito nada en la libreta. Nosotros acabaremos, y t tendrs la
leccin por hacer. (Nina, a desgana y de monos, se vuelve y escribe. De
pronto. las dos nias sueltan la risa.) Exper.: Sois unas hachas, habis
trabajado bien ... (Las nias se ren y se van a pasear con las otras chiquillas.)
Mientras se viste, Dna dice: Nina, de veras, te has puesto de monos igual que
Mila. Mila lo hace siempre as. ..
Los datos que hemos reunido en esta fase del experimento evidencian con
fuerza persuasiva que los nios mayores, cuando asumen el papel de cualquier
otro nio, entresacan acciones y ocupaciones tpicas o algunos rasgos caracte-
rsticos de la conducta de ese nio. .
Puede suponerse que los nios de edad menor o mediana an no saben
entresacar rasgos tpicos sueltos de la conducta de sus compaeros y por eso
no asumen papeles semejantes.
Simultneamente puede suponerse que en la, fase ,dada esfamos ante una
evolucin original, es decir, lo que sucede a los nios mayores al representar los
papeles de sus compafieros les acontece tambin en fases ms tempranas...,~de,
desarrollo respecto a la representaci6n de papeles de adultos. Una de las
premisas para que el nio adopte la representacin del papel de cualquier
adulto es que entresaque los rasgos tipicos de la actividad desplegada por ese "
adulto. Puede suponerse que el contenido del papel se desenvuelve precisamen-
te en relaci6n con el carcter de ese entresaca y va de la eleccin de las
acciones objetales exteriores caractersticas del adulto a la de sus relaciones con
otras personas.
Qu deducciones se infieren de los datos aducidos de nuestra primera serie
experimental? Primero, estos experimentos muestran que el aspecto constitutivo
del juego es que el nio asuma un papel cualquiera. Sin eso no se puede jugar.
Tan pronto como aparece el papel, aparece el juego. No es obligatorio ser
adulto en el juego, pues se puede asumir el papel de otro nio (se conocen
tJ
juegos en los que los nios asumen papeles de animales). No es forzoso que en
el juego se cree una situaci6n ldica especial con transferencia del significado
de unos objetos a otros. El juego es posible, mantenindose la realidad total de
193
 JUEGOS EN LOS QUE SE ALTERA LA SUCESION DE LAS ACCIONES

La segunda serie de experimentos consisti en organi2.ar ju.egos con un

contenido harto conocido de los nios. A lo largo del juego, el experimentador
hizo tentativas de alterar la sucesin de las acciones en la interpretacin de los
pap~les asumidos por los nrnos.
Aducimos varias actas evidenciadoras tanto del carcter del transcurso del
experimento como del comportamiento tpico de los nifios en estos juegos.
Acta n. o 1 (1). Se juega a cla familia . La experimentadora se aproxima a
los nrnos. llova (3; S): Ha venido usted de vista? Pues yo tengo dos hijitos.
Vamos a darles de comer. Exper.: y. quin eres t? llova: El pap.
Exper.: Se puede hacer de manera que Zoya sea la mam? Liova (con
. alegra): S, s, se puede. Zoya (3; 6) entra gustosa en el juego. Exper.: Ay,
cunta hambre tengo!. Zaya: Ahora te dar de comer. Exper.: Qu me
dars? Zaya: Sopa. llova: Y croquetas. Zaya: S, y .croquetas. Luego ~un
paste1.. Exper.: Pues el pastel lo quiero ya. llova: Ahora te lo dar. Zaya:
No, se 10 dar yo. Exper.: Ay, cunta hombre tengo! Zaya: Toma empa-
nada y un pastel (le da piezas de rompecabezas. Exper. (simula comer y luego
pide): Ahora dame la croqueta." Zoya trae piezas de rompecabezas y las pone
delante de Liova y de sus muecos. Todos hacen como que comen. Exper.: La
sopa, de qu es?" Zoya: Est buena". (Trae la sopa y simula llenar los
platos.) ova da de comer sopa a sus hijitos. Exper. .- Yo no quiero, me he
quedado satisfecha con los pasteles: Zoya quita la mesa.
Acta n. o 2. Se juega a la familia . lrina K. (3; O) juega con dos muecas,
las sienta a la mesa, les da de comer y va diciendo: Come, come, todos los
nios han comido ya . Da de comer a una mufieca. Exper.: Qu es lo que
come?" Irina: Sopa. Es un chico malo, come mal.. Exper.: Primero quiere
una croqueta. Irina: Hay que acabar la sopa. (Sigue dndole de comer.)
Exper.: Ves cmo llora! Quiere la croqueta. Irina: Aqu est. (Da de
comer a la mueca otro plato.) Exper.: Se ha comido toda la sopa? Irina:
S, se la ha comido toda. (lrina acuesta la mueca, luego de hacerle la ca~a
con pieias de rompecabezas. La tapa con mantas. Se sien.t a su lado~ :Alciibo
de dos o tres minutos toma l mueca y le ala el vestidito.) Ahora, . lavarse
(estriega una con otra las manos de la mueca). . Ahora vamos a comer. H()y
tenemos compota y panquemados." Exper.: Y luego patatas fritas con pepmi-
llos . Irina: Toma, come. Ah tienes las patatitas. (Hace como que le sirve en
el plto.) Exper.: Pero si eso es compota, las patatas an no estn. ITina: S
que estn. A m me gustan las patatitas. Exper.: cY la compota? ITina: La
compota luego. ExPer.: Pues yo me como primero la compota. Irina: To-
mad, comed. (Hace como que la sirve en el plto.)
Acta n. o 5. Juego al jardln de la infancia.. La experimentadora propone a
Valla (3; 8) Y Tamara (4; O) que jueguen al jardn de la infancia. Tamara:
Yo ser Maria Serguievna." Val1: .Pues yo dar de comer a los nios. (Toma

(1) Aqui y a continuacin se dan los nmeros de las actas registradas en el

. experimento.

195
 dos muecas y entraga una a la experimentadora.) Le entrego una a usted.
Exper.: Necesito una nia ms. Vala trae un osito. Tamara: Sentaos a la
mesa, voy a servir la comida. Exper.: Ay, cun~a,hambre tengol . Tamara:
Ahora sirvo . Exper.: Qu nos va a dar?, Tamara: Sopa de coles y maca-
rrones . Exper. (a Valia ..Tamara se ha ido al otro ,extremo de la habitacin):
Mi nio quiere comer primero los macarron~._.Valia: Ahora.se los dar.
(Trae redondeles de colores.) Toma, come rosquillitas. Y aqu estn los maca-
rrones. (Le da un plato con redondele.s. de una torre de madera.) Estn
buenos? S? Exper.: S. Tamara trae. la sopa. Pone platos a todos (son
redondeles) y dice: Comed'.... Exper.: Mi nio ya come macarrones . Tamara
I
(enfadada): Quin se los ha dado? Aqut est la: sopa. luego traer los I
macarrones . (Le quita el plato.) Exper.: Por qu se los has quitado?
Tamara: As no se come. (Se aparta. Trae macarrones: dos ladrillitos en cada I
redondel. o plato.) Ahora voy a hacer helado... Exper.: .Yo quiero helado ya .
Valentina (acerca el plato): Aqu est el helado . Tamara: Esto no es helado, I
son macarrones. Cffietelos. y entonces te dar.. La experimentadora finge
comer. Tamara: .Vay a trartelo. (Se aparta de la mesa y trae redondeles y
I
piezas de rompecabezas.) Aqu estn las rosquillitas y aqu la empanada y los I
caramelos .
Acta n. o 6. Juego al jardn de la infancia.. Galia (4; O) juega al jardn de I
la infancia. con Tamara (4; O) y Zhenia (3; 9).
Galia (a la experimentadora): Juegue con nosotras. Tenemos una comida I
muy sabrosa." Exper.: Quin de ustedes es Fana Seminovna? Zhenia: Yo,
I
y Galia es la abuela (la cocinera).. Galia va a un rincn y guisa algo. La
experimentadora se sienta con los nios en una alfombra. Zhenia (pone la mesa I
de las muecas y dice al tiempo que distribuye los platos): Estos son para la
sopa . Exper.: "Pues yo quiero primero las croquetas. Zhenia: .. As no se I 1
come. primero no van las croquetas. Abuela, usted sirve primero el segundo
plato? Galia (con voz severa): .. Quien no se coma la sopa, no recibir el
I J
segundo plato. Ah tenis la sopa de fideos. (Deja encima de la mesa una I
!
l!!
i
cazoleta:) Zhenia (Toma un palito y finge repartir la sopa por los platos): .. Ea, I
comed,.. Luego, al ver que no hay cucharas, pide a la educadora que las traiga. ~

Las trae, son palitos de madera. Galia: D tambin tenedores. Recibe otros f
palitos y los deja a un lado. Zhenia reparte palitos a todos y se sienta, mete un I
palito en el plato y se lo lleva a la boca. Exper.: Abuelita, venga usted
tambin a comer con nosotros. Galia (seria): La abuela no come nunca con el
I
grupo, comer luego. Zhenia: .. Os habis comido todo la sopa? Se puede I
servir el segundo plato. Galia sirve a la mesa una sarten. Zhenia recoge los
platos de antes y pone tros. GaJia: Aqu tenis Jos tenedores. Zhenia (recoge I
los palitos de antes y reparte otros): .. Estos son los tenedores. Y ste el pan".
. (Deja encima de la mesa varios ladrillitos. Finge repartir las croquetas.) Ex- I
per.: .. Pues yo quiero primero el helado". Gal'a: .. De qu helado ests hablando
cuando an no habis acabado el segundo plato. Zhenia: "Vosotros tenis
I
croquetas con patatas. (Come el/a misma.) Las croquetas son muy buenas". I
(Comen todos.) Galia: .. El helado ya est listo. Zhenia: .. Pues nosotros ya nos
hemos comido el segundo plato ... Galia recoge los palitos y~ metindolos en la I
196 I
I
 cazuela, simula fregarlos. Vuelve a repartirlos. Los nios toman los palitos y
comen, chascando la lengua.
Acta n. o 8. Juego al jardn de la infancia. La experimentadora propone
jugar al .jardn de la infancia a Alexi (4; O) y Valentina (3; 8).
AlexN "Yo jugar y entretendr a los nios. Exper.: "Valentina, t nos
guisars, hars de abuelita". Valentina: "S, s. En el sof hay ms nios av.
(Seala las muecas.) Bueno, voy a hacer la sopa. Alexi: "Vamos a la mesa.
Pero hay que lavarse las manos. (A la experimentadora.) Ahora deje el papel;
cuando se come, no se escribe. La experimentadora deja el papel encima de la
silla contigua. Alexi: "Sirva el primer plato. Exper.: Yo no quiero as; que
me den primero la empanada, y luego la sopa. Alexi: .. As no se come.
Despus de la empanada no se come la sopa". Exper. _. "Pues yo lo prefiero ask
Alexi: .Pues aqu no se come as". Valentina: Aqu est la sopa". Exper.:
.. Me gusta ms la empanada primero. Valentilla (turbada): ..Alexi, d~~e
empanada a Elena Abrmovna". Alexi (riendo) ~()llien no come sopa. no
recibe empanada". (Se sienta, mira a la experimulIcJdora. se sonre y simula
comer.) Exper.: cEa, voy a comer un poco". Valia ~Te lo comers todo. y no
un poco. Exper.: .Abuelita, venga usted tambin a comer con nosotros.
Valentina: ..Yo tengo an que ocinar. Estoy acabando de cocer la empanada.
(Se aparta y vuelve de nuevo. Pone en la mesa platos con piezas de rompe-
cabezas y ladrillitos.) La empanada de hoyes con dulce. Exper.: Est buena.
pero yo no me como la corteza quemada. AlexH "Aqu no hay nada quema-
do. A comrselo todo... (Come.) Exper.: .Yo he acabado, estas cortecitas me
las dejo. Alexi (severo): Hasta que no te las comas. no te echars la siesta.
(Se calla). Y no te daremos ms empanada". La experimentadora se lo come
todo. Alexi sugiere que se acuesten todos a dormir la siesta.
Acta n. o lO. Juego al jardn de la infancia. Exper.: .. Quiero jugar con
vosotros, a qu jugis? Galia: Nosotros, al jardn de la infancia". Yo soy la
cocinera. Valentina: .Yo soy dia Ivnovna (la educadora), y Katia y usted
seris las nias. Por ahora leeremos libritos, y la abuelita preparar la 1:omida".
Katia va a la mesita, donde pone la vajilla sobre piezas de rompecabeZas.
Valentna: Vamos a leer El incendio. (Mira las estampas y declama e/texto de
memoria.) Ahora id a la mesa... (Se acerca a la mesa. pone los platos y las
cucharas. En medio coloca un tiesto. > .Para que haga ms bonito -dice y,
luego, dndose la vuelta, agrega en voz alta-: Se puede servir la comida".
Galia (trae una cazuela y la pone encima de la mesa.) Aqu tenis sopa de
albndigas de harina". Valentina simula repartirla con una cuchara y pone dos
o tres trocitos de papel en cada plato. Estas son las albndigas., -dice-.
Exper.: A m no me ponga, yo quiero antes el segundo plato. Valentina
(riendo): .cosa nueva; el segundo plato no va delante ... (Le sirve.> Exper.: .. Yo
quiero antes el segundo. Valentina: .Bien se ve que su mam la mima. (LOs
nios se ren.) Galia: ~As n se come-. Exper.: .Ea, comer algo de sopa.
Abuela, sintese con nosotras a comer-. Galia: .Tengo que preparar el segundo
plato,. y luego el t. La abuela come despus. (Se va.> Para segundo, Valentina
trae un plato con trocitos de papel. Son croquetas de arroz,., explica. Exper.:
.A m sin arroz. Valentina: .Entonces no comers croquetas; quien no come

197
 arroz, no puede probar las croquetas. (Se re.) Puede enjuagarse la boca y
echar la siesta,.. (Pone a las otras nias vanOs papelitos. Las nias fingen
comer.)
Ya se ha dicho antes que se organiz el juego .. al mdico,. para los nios
mayores, a lo largo del cual la experimentadora intent -asimismo alterar la
lgica de las acciones facultativas. Aduciremos varias :actas tpicas de la con-
ducta de los nios en este juego.
Acta n. o 12. Juego .al mdico. Katia K. (6; O) hace de mdico. se sienta a
la mesa y prepara trocitos de algodn, dos lpices (termmetros) y un- cono
{jeringuilla) en un vaso. Katia: .. Pasen,.. Los nios entran y toman asiento.
Ga/ia: .. Me duele mucho la cabeza. y la garganta tambin,.. Katia: .. Ense~e
la garganta. Diga .. aaaaa,.. (Le mira /a garganta.) Escarlatina. Usted tiene
escarlatina. La ambulancia la nevar al hospital ahora mismo. Katia simula
hablar por telfono: .. S, una nia se ha puesto mala. S, mande la ambulan
cia.. E-eper.: ..Tal vez sea mejor tenerla aqu y acostarla en el dormitorio.
Guardar cama unos das y se pondr bien,.. Katia (con irona): .. Unos das son
muchos das. Hay que pasarlos en el hospital. Cuando se tiene escarlatina hay
que ir al hospital. (Seala un rincn de/ cuarto.) .. El hospital estar all. (Lleva.
a Galia. coloca varias sillas en fila y la acuesta. Vuelve y se sienta en su sitio.)
V%dia: .. Doctor, si no se ha lavado las manosh Katia: .. Ay, se me haba
olvidado!,. Simula lavarse las manos. Volodia: .. Usted me mand venir hoy,
me va a hacer la vacuna?,. Katia: .. S, s, os la voy a poner a todos,.. (Se sienta
a la mesa, toma un trocito de algodn. lo humedece y manda a Volodia que se
suba la manga.) Volodia: .. Dnde me la va a poner?- Katia: .. Aqu,.. (Le
seala el brazo.) Volodia: ..Tenga la bondad-. Katia le frota el brazo con
algodn, le acerca el cono y, manipulando con l, dice: .. Lo ve, ha salido bien.
No le he hecho dao?,. Volodia (se sonre y hace guios): .. S, me ha hecho
dao, me ha hecho dao,.. Se aproxima Kim. Katia: .. Desabrchese la manga y
sbasela,.. (Toma un trocito de algodn.) Exper.: .. Quieres que traiga alcohol
de verdad para frotar el brazo? Tengo un fraseolO. _Katia (animada): .. S, s,..
Exper.: eyacnalo mientras tanto, y yo te lo traer; entonces le frotas el
brazo,.. Katia sacude la cabeza, toma el cono y se lo aplica a Kim. La experi
mentadora saca de su bolso un frasco. Katia humedece el algodn y se dispone
a frotarle el brazo a Kim. Volodia protesta: .. As no se hace. Le vas a quitar
toda la vacuna. As le vas a infectar. Djala as mejor-. Katia (seria): eSe me
haba olvidado. Bueno, marchaos. Se acab,.. Se acerca Dimitri: .. Me duele
otra vez el odo,.. Katia le venda el odo.
Acta n. o 18. Juego cal mdico. Ivn (6; 6) es el mdico, se pone una bata
blanca y se sienta tranquilo a la mesa: Quien haya venido a que lo vea, que no
haga ruido. As no puedo auscultar,,_ (Esperan sentados Ida, Valia y Vo/odia.)
V%dia: .. Doctor, necesito que me vacune contra la difteria-. lvn: ..Prepare el
brazo, sbase la manga. (Toma un trocito de algodn y lo humedece en una
taza de agua.) Primero hay que frotar, y luego poner la vacuna". (Se frota el
brazo.) Volodia dice, encogindose y haciendo muecas: .. Ay, qu dolor!. Ivn: i
.. No duele. (Toma el cono, lo aplica ligeramente al brazo y aprieta.) Ya est,
ha entrado todo. Ahora hay que frotar con un algodn seco, para que no se I
198
 salga. Volodia: "A m no se me ha salido. lvn: Entonces no es necesario.
Se acerca Valenlna: .. Doctor, me duelen la cabeza y la garganta. De seguro
que tengo glipe". bll: "Pngase el termmetro". (Le da un lpiz.) Valentina se
lo pone debajo del sobaco. Se acerca Dimitri: .. Me ha llamado?" lvn (son'
riendo): .. S, le falta la vacuna para ir a la casa de campo. Arremnguese,..
Dimitri: Tengo todas las vacunas". Ivn (serio): No todas ... Dimitri se arre-
manga. hn toma un trozo de algodn para frotarle el brazo. Exper.: Ponle la
vacuna mientras tanto, y yo te traer el alcohol para desinfectar, luego se lo
desinfectararslt. lvn: Usted tendr que esperar, ahora traern el alcohol.
Exper.: Tiene que marcharse pronto, mientras tanto pngale la vacuna y ya se
la desinfectar luego". vn (sonriendo): Entonces le frotar el brazo con este
alcohol, y a Vasia luego con el de verdad. (Frota a Dimitn' el brazo c{Jnagua y
le pone la vacuna. A Vasia, a quien vacuna luego, le frota el brazo ya con
alcohol.) Acabado el juego, la experimentadora interroga a Ivn: Por q~ no
queras vacunas primero y frotar luego el brazo con alcohol? vn (quedo y
confuso): .As no se hace. No se puede hacer as ...
Las actas aducidas son ms que suficientes para ilustrar la marcha del
experimento y mostrar las formas ms tpicas de comportamiento de los nios
de las distintas edades en este juego. Los datos tenidos en esta serie de
experimentos han sido analizados por cuatro lados:
a) qu es para el nio el contenido central;
b} presencia de papel en el juego y carcter de su representacin;
c) carcter de la lgica de las acciones y qu la determina;
d) actitud del nio ante la alteracin de la lgica de las acciones y motivos
de la protesta contra la alteracin ..
Los datos obtenidos muestran, ante todo, que con un mismo terna o
argumento del juego, es decir, al reconstituir los nios una misma esfera de
actividad, el lugar central en el juego del nmo lo ocupan de hecho diversos
aspectos de esa realidad. La esfera de actividad que se refleja en_~l juego es el
tema o el argumento del mismo, y lo que de esta esfera se refleja:~p~ente
en el juego es lo que hemos denominado contenido del mismo. Vemos.-q~~kcon
un mismo argumento, los nios de distinta edad reflejan diverso C()ntenido.
Nuestros datos dan pie para destacar cuatro niveles de d~arrollo ~ juego.
Describiremos cada uno de estos niveles por separado.

PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido central del juego son principalmente las acciones con

determinados objetos dirigidas al compaero de juego. Son las acciones, de la
madre o la educadora dirigidas a los nios o hijos. Lo mS importante
en la representacin de esos papeles es dar de comer a alguien. El orden con
que las mams. y las educadoras dan y qu dan precisamente de -afmer a
sus hijos o nios es indiferente.
2. Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carc-
ter de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Por 10 general, los
199
 papeles no son impuestos a los nios, y stos no se adjudican los nombres de
las personas cuyos papeles asumen. Incluso en el caso de que en el juego haya
reparto de funciones por papeles, y stos sean nominados, por ejemplo, un nillo
representa a la mam, otro al pap, o un nio a la educadora y otro a la
cocinera de la guardera, los nios no se pnen frente a frente en realidad en
las relaciones'tpicas de la'Vida. '-,"" ,\i,"" -,"
3. Las acciones son montonas y Constan de una serie de operaciones que
se repiten (por ejemplo, el paso de un plat a otro al dar de comer). Por la
parte de las acciones. CI juego se l.itnita a JOs actos de dar de comer y, lgica-
mente, no pasan a otros actos consecutivos~' :as como tampoco van precedidos
de otros como el de lavarse las" manos, et: 'Si esa accin se ejecuta, el nio
vuelve luego a lo anterior. .,
La lgica de las acciones se infringe con facilidad sin que los nios protes-
ten. El orden de la comida no es lo esencial.
Ejemplos de juegos que se encuentran al nivel indicado son los descritos en
las actas n.o 1 y 2.

SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fundamental del juego, lo mismo que en el nivel preceden-
te, es la accin con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia
de la accin ldica a la accin real.
2. Los papeles son denominados por los nios. Se reparten las funciones.
La representacin del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el
papel dado.
3. La lgica de las acciones viene determinada por la sucesin de la vida,
es decir, por la sucesin observada en la vida real.
El nmero de acciones se ampla y rebasa el lmite de un solo tipo,
cualquiera que sea, de las mismas. La alimentacin se relaciona con la accin
de guisar la comida y servirla a la mesa- Y el final de sta se relaciona con las
acciones que la siguen en la lgica de la vida.
4. La alteracin de la continuidad de las acciones no se acepta de hecho,
pero tampoco se protesta ni motiva el rechazo.
Ejemplo de ese nivel de juego es el acta n. o S que hemos aducido~ Esta acta
ofrece inters asimismo porque en el juego se trata de nift.os que se encuentran a
dos niveles distintos de desarrollo del juego. Mientras Valentina se halla en el
primer nivel, y el contenido fundamental del juego para ella, es dar de comer,
sindole indiferente en qu orden, Tamara se ha elevado ya al segundo nivel, y
lo que a ella le importa no es simplemente dar de comer, sino hacerlo con
cierta lgica correspondiente a la lgica real de las acciones en la vida. En
. consonancia con ello, T amara enmienda las acciones de Valentina.

TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fudamental del juego llega a ser la interpretacin del
papel y la ejecucin de las acciones dimanantes de l, entre las que comienzan
200
t
I

a destacar las acciones especiales transmisoras del carcter de las relaciones

con los otros participantes en el ,luego. Ejempl0 de acciones de este tipo son las
invocaciones a los otros participantes en el juego relacionadas con la interpreta-
cin del papel; por ejemplo, la exhortacin al cocinero: sirva el primer plato.>.
etctera.
2. Los papeles estn bien perfilados y realzados. Los nios mencionan sus
papelt:s antes de que el juego comience. Los papeles determinan y encauzan el
comportamiento del nio.
3. La lgica y el carcter de las acciones se determinan por el papel
asumido. Las acciones cobran variedad: no es slo propiamente dar de comer,
sino tambin leer a los nios cuentos, acostarlos a dormir, etc.; no slovacu-
narlos, ~ino tambin auscultados, vendarlos, medirles la temperatura, etc.
Aparece el habla teatral especficamente dirigida al compaero de juego en
congruencia con el papel propio yel papel interpretado por el compaero; Pero
en ocasiones se abren paso las relaciones ordinarias no ldicas.
4. La infraccin de la lgica de las acciones es protestada. La protesta
t. suele reducirse a alegar que casi no es en la vida.. Se entresaca la regla de
conducta a la que los nmos supeditan sus acciones. A este respecto merece
sealarse el hecho de que la infraccin de la regla o del orden de las acciones
la nota mejor otra persona que quien la ejecuta. El reproche de haber infringi-
do una regla disgusta al nmo, y l procura enmendar su error y encontrarle
justificacin. Ejemplo de lo dicho puede ser el comportamiento de Katia (vase
el acta n. o 12).
'~
"

CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fundamental del juego es la ejecucin de acciones rela-

cionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan
otros nifios. Esas acciones resaltan con claridad
,
del fondo de todas las acciond
~ ~l.; ~

ligadas a la representaci6n del papel. As, por ejemplo, al interpretard ppel

de educadora, son las llamadas a la atencin sobre la conducta de lOs nios:
hasta que no te lo comas, no irs a dormir y no te dar ms pastel. o cid 'a la
mesa, pero os tenis que lavar las manos-; al interpretar el papel de mdico.
las llamadas de atencin, sobre el comportamiento de los pacientes: epon el
brazo como es debido-, carremnguese. As. Calma, no llore. esto no duele-.
ea, qu le duele? Lo hago bien, no le puede doler-, le he dicho que se est
en la cama, y usted se levanta,., etc.
2. Los papeles estn claramente perfilados y destacados. A lo largo de
todo el juego, el nio observa Claramente una lnea de conducta. Las funciones'
histrinicas de los nifios estn relacionadas. El habla tiene un carcter teatral
manifiesto que viene determinado tanto por ~l papel del interpelante como del
interpelado. ~
(j
3. Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidor de la
lgica real. Son mltiples y reflejan la variedad de las realizadas por la persona
a quien el nio representa. Estn claramente entresacadas las reglas que el

201
nio observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en sta.
Estn destacadas claramente las acciones dirigidas a los diversos personajes del
juego.
4. La infraccin de la lgica de las acciones y reglas se rechaza, y la
renuncia a infringirla no se motiva invocando simplemente la realidad exis-
tente, sino indicando tambin la racionalidad de las reglas.
Los niveles de desarrollo del juego que hemos entresacado al analizar los
datos son a la vez fases de desarrollo. Si se distribuyen todos los datos
obtenidos por grupos de edad de los participantes en los juegos, se ver
claramente que, conforme aumenta sta, se eleva el nivel de desarrollo del
juego.
Ahora bien, esos niveles son de edad, ms no en el sentido de que estn
determinados precisamente por la edad. Los datos evidencian que nios de una
misma edad pueden encontrarse a distintos niveles y entre dos niveles concomi-
tantes. No hemos tenido ocasin de ver en nuestro experimento una situacin
en la que nios de tres y cuatro aos de edad mostrasen el nivel ltimo y ms
elevado, pero s de tres aos que mostraban el segundo nivel, y de cuatro aos
que mostraban el tercer nivel. Eso evidencia que los niveles marcados por
nosotros son no tanto fases de edades cuanto grados de desarrollo del propio
juego protagonizado. Cabe lgicamente preguntar: qu nexo hay entre estos
grados de desarrollo y cmo transcurre el proceso de la transicin de un grado
a otro, o sea, cul es la dinmica del desarrollo del juego? Los datos de la serie
dada no dan pie para ofrecer una respuesta exhaustiva a esa pregunta esenciaL
Eso puede averiguarse nicamente mediante una investigacin especial.
Al analizar algunas actas hemos topado con dificultades para referir un
juego a un nivel determinado. Segn el tipo general, los nios parecen encono
trarse en el primer nivel, pero hay ya algunos rasgos de paso al segundo o de
que en un mismo juego coexisten indicios de los niveles de segundo y tercero o
de los niveles tercero y cuarto. Hemos reparado en estas peculiaridades. En
que se manifiestan con la mayor frecuencia? '
En algunos juegos incluidos en el primer nivel encontramos indicios de
transicin a un nivel ms elevado consistentes en que los nios comienzan a
ofrec~r resistencia a las infracciones de la lgica operacional. Esa resistencia es
an muy dbil, a veces una simple perplejidad frente al cambio de trayectoria
de las acciones, a veces alegndose que as no es en la vida . El fondo general
es una evidente preponderancia de acciones objetales dirigidas al compaero de
juego. Lo principal del juego para tales nios es actuar con relacin a la
mueca o al compaero de juego, por ejemplo, darle de comer, pero a travs
de esa accin se transluce ya un contenido nuevo, como en la realidad,.. Esa
correlacin ms profunda del modelo con sus acciones reales es en esta fase el
principio motriz que traslada el juego a un nivel nuevo. Una correspondencia
mayor de la lgica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida da
lugar a una interpretacin ms precisa del_papel, o sea, a correlacionar las
a(;ciones con el papel asumido y est ligado con la adopcin del nombre del
papel: yo soy la educadora, yo soy la cocinera,..

202
 En los nios que se encuentran en el segundo nivel se advierten aSImIsmo
algunas contradicciones consistentes ante todo' en que sobre el fondo generzl
del juego comienza un proce~ de enriquecimiento mayor cada vez de las
acciones ejecutadas por el nio. Los actos de dar de comer se insertan en la
lgica de la vida y se conexionan con otros tipos de ocupaciones: el de lavarse
las manos, acostarse a dormir la siesta, por una parte, y por otra, la accin
misma de dar de comer se divide el' varias funciones separadas: guisar, poner
la mesa, repartir los alimentos en los platos, etc. El contenido que~ en la fase
anterior, entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. As comienza
el tercer nivel, e cuyo contenido ldico se van manifestando claramente ya las
reglas que reflejan sistema de relaciones con los otros participantes en el juego
que asumen la protagonizacin de talo cual papel: la educadora y los nios, la
educadora, la cocinera y los nios; el mdico y el paciente; el mdico, la
enfermera y el paciente.
El tercer nivel, en comparacin con los dos primeros, es ya una fse de
cualidad peculiar. La diferencia estriba en que las acciones objetales constitui
doras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones sociales
L
de las persOnas salen a primer plano.
La transicin del tercer grado al cuarto y ltimo transcurre bajo el signo de
una correspondencia mayor cada vez de las relaciones ldicas a las relaciones
reales. Exteriormente, el cuarto nivel se parece al segundo, ya que tanto en el
uno como en el otro se manifiesta con claridad la tendencia a que las acciones
histrinicas de uno mismo correspondan a la realidad de la vida, al modelo. La
diferencia cardinal estriba, no obstante, en que mientras en el segundo nivel la
correspondencia con la realidad .de la vida atae a la lgica externa de las
acciones, a su continuidad exterior, en el cuarto nivel es ya una corresponden-
cia con la lgica de las relaciones sociales autnticas y su sen tido social. En ello
estriba la honda diferencia cardinal existente entre estos dos niveles.
Respecto al anlisis del proceso evolutivo del juego, debe sealarse' que
entre los niveles primero y segundo hay mucho de comn, lo mismo que entre
los niveles tercero y cuarto. En el fondo, tenemos dos fases fundamentales, o
dos estadios, de desarrollo del juego. En el primero (de 3 a S' aos), el
contenido fundamental del juego son las acciones objetales, de ,orientacin
social, correspondientes a la lgica de las acciones reales; en el segundo (de'S a
7 aos), las relaciones sociales entabladas entre las personas y el sentido social
de su actividad, correspondientes a las relaciones reales existentes entre las
1~ personas.
L Cmo se enriquece el contenido del juego? La fuente fundamental del
enriquecimiento del contenido de los juegos infantiles son las ideas que los
f!
. nios tienen de la realidad circundante; y si no las tienen, el juego no puede
L llevarse a cabo. A la vez. al adoptar la postura de un personaje en el juego y
asumir un papel determinado, el nio se ve forzado a destacar de la realidad
,
r'
! -
. las acciones y relaciones de' ls adultos necesarias para cumplir la tarea ldica;
LJ As, el nio puede ~saber antes an del juego que la cocinera prepara la
comida, y la educadora da de comer a los nios, pero slo cuando se coloca en
r< el lugar de la educadora se ve d nio ante la necesidad de encontrar y destacar
L
203
 las relaciones de la educadora tanto con los nios como con la cocinera,
estable~er las funciones de las diversas personas y los nexos entre ellas.
Se han confirmado nuestras conjeturas acerca de que la esencia del juego
estriba en reflejar las relaciones sociales entre las personas, as como que el
contenido del juego se desarrolla, y este desarrollo tiene determinadas fases.
Se ha confirmado, por ltimo, que la . conducta del nio en el juego se
supedita a ciertas reglas ligadas con el papel cuya interpretacin asume el nio.
Al mismo tiempo se ha lograqo aclarar que lo esencial para el desarrollo del
juego es la actitud del nio ante el papel que representa. Sin embargo,
basndonos en los datos de la segunda serie, esta cuestin puede slo plante-
arse, pues los datos de esta serie no apuntan ninguna respuesta.

ALTERACION DEL SENTIDO DEL PAPEL

Para dilucidar la actitud del nio ante el papel hemos realizado una tercera
serie de experimentos. En esta serie, el papel se puso en contradiccin con las
acciones que deba realizar el nio. Consista en dos variantes de experimentos.
En la primera variante se jug con los nios al tranva,.. Se les ofreci una
bolsa de cobrador para d dinero, billetes y una gorra y se prepar un sitio para
el conductor.
Cuando el juego se hubo desplegado ya, se propuso a los nios que jugasen
de manera que el conductor vendiese los billetes, y el cobrador condujera el
vagn. Cuando comenz ~l juego modificado, la experimentadora, que jugaba
con los nios, se ape en una parada y dijo que el jefe de la cochera llamaba al
conductor.
En la segunda variante se desplegaron juegos con reglas: El lobo y las
liebres,., "El lobo y las ocas, "El gato y los ratones, La zorra y las liebres. Se
propuso que las ocas capturasen al lobo, las liebres a la zorra o al lobo, y los
ratones al gato. Con lo que las acciones entraron .en contradiccin con los
papeles interpretados por los nios.
Aducimos varias de las actas ms tpicas que caracterizan tanto el experi-
mento como las formas genuinas de conducta de los nios de los distintos
grupos de edad.
Acta n. o 6. Juego ffal tranvia. Juegan: Tamara M., Tamara T. y Valen-
tina (3; O). Valentina hace de mam. Tamara M. de hija.
Tarnara M.: .. Mam, me voy ya a casa. Exper.: Pues acaba de llegar el
tranva ... Tamara T.: .. En el tranva precisamente quera ir. (Monta.) La sigue
Valentina. Valentina: .. Voy con mi hija . (Lleva de la mano a Tarnara M. y
m01llall.) Exper.: .. Aqu est la bolsa para el cobrador. Quin va a ser el
cobrador? Tamara T.: .. Yo. yo. (Toma la bolsa y arranca y reparte en
segpida los billetes.) Se acerca Vctor, monta tambin. Tarnara M.: .. Yo he
llegado ya (Se apea del tranvia.) Tamara T.: Adnde vas, adnde vas?
N

Tarnara M.: .. Es que ya he llegado ... (Se re.) Valentina (con irona): .. Tiene
gracia. La mam se queda, y la hija baja,.. (Corre tras ella y la mete de nuevo
en el tranvia.) Tamara T. vuelve a repartir billetes. Exper.: .. Camaradas,

204
r

dnde est el conductor de su tranva? Los nios miran en derredor. Tamara

T..' ey O ser la conductora. (Se descuelga rpidamen te la bolsa y va hacia la
plataforma.) Exper. .- .. Pero si t eres la cobradora. Que Vctor sea pasajero, y
Valentina la conductora. Tamara T.: No, quiero ser yo. Exper.: eBueno,. t.
manejars el motor, pero te llamaremos cobradora. Valentina: eNo, la cobra-
dora ahora soy yo. Ya tengo los billetes. Tamara T.: Valentina es ya la
cobradora. Tiln, tiln, en marcha". (Da vueltas a la manivela y toca la campa-
nilla.) Mientras tanto, Valentina Vuelve a vender billetes. Los nios van' a
lavarse las manos y luego retoman y vuelven a montar. Se acerca la educadora
y pregunta: Adnde vis?- Los nios (a coro): A la casa de campo. La
educadora: Yen qu vis?- Tamara T. y Valentina: En el tranva ..~ .. Vlclgr:
"En el tren. Tamara M.: Vamos en el tranva. Educadora: Valentina,
quin eres t?,. Valentina (seria): la cobradora. Ya ve que estoy vendiendo
billetes. Tiene usted dinero? Educadora: S. (Le tiende un papel.) Vale"ti-
na: Bueno tenga un billete-o Exper.: Vamos a llegar pronto?- Valentina:
"S, rpido. Tamara T.: Tiln, tiln. (Toca la campanilla.) Educadora: Ta-
mara, y t quin eres? Tamara T. (sonriendo.): La cobradora. (Se re.)
En este experimento ha resultado imposible sacar a los nios del papel. La
causa es que el papel ha estado fundido para l con los objetos con que
operaba. Por eso el cambio de objetos implica el cambio de papeL
Acta n. o 4. Juego al tranvla. Juegan Volodia y Valentn (4; O). Volodia
torna la bolsa del dinero y los billetes. Valentn pone delante de s una
manivela sobre un cilindro. Valento se sienta en cabeza: a sus espaldas hay
seis sillas. Volodia se sienta en la ltima. Valenn recibe un gorro con orejeras
y guantes (atributos de conductor). Volodia (toca la campnilla): Tilln, tiln.
Ea, en marcha..~' Valentn gira la manivela. Volodia va tranquilo, saca un papel
y se lo entrega a la experimentadora, que hace de pasajera. Vuelve a tocar la
campanilla. En la habitacin entra Alexi. Volodia le propone: Monta pronto,
que se va el tranva-. Alexi monta. Volodia le da un billete. Valentn gira)a
manivela. Al or la seal de tiln. tiln.. deja de girarla y. obedeciendo 'a
misma seal. comienza de nuevo. Exper.: cAhora vamos a hacer as; Vol<fia
ser el cobrador. pero que gire l la manivela y conduzca el tranva, y Valen-
to. que es el conductor. puede sustituirlo.. Los nios cambian de sitio.
Valentn toma la bolsa, pero sigue con el gorro puesto, y Volodia se sie~ta
delante de la manivela. Valentn: Tiln, tiln. Volodia: .. En marcha ... Valentn
vende billetes. Exper.: Ciudadanos, dnde est el conductor? Tengo que
decirle algo-. Volodia: Aqu est, yo soy el conductor. Valentn: El cond\lc-
tor es b. Exper.: y t, quin eres?,. Vatentn: El cob~ador. Exper.: Pero
si habamos convenido en que t seras el conductor, pero lo sustituiras .un
ratito. Volodia (enojado): S, pero si yo estoy aqu, es porque soy el conduc-
tor. Ahora el conductor soy yo. y no l. Exper.: Valentn lleva incluso, 'el
gorro.J ~mo los conductores... Valentln: Los cobradores tambin lo llevan, 'lo
~he visto...
Acta n. o 10. Juego al tranva.. Juegan: Ivn, Leonid y Katia (5; O).
La experimentadora propone que se juegue cal tran~. Ensea la bolsa, la
campanilla y la manivela del motor. Los nios contestan con jbilo: ..S, s.
205
 vamos a jugar". Leonid: El conductor soy yo". (Toma la manivela.) lvn: .y
yo el 'cobradoflt. La experimentadora y Katia se sientan. Son las pasajeras",
anuncia Leonid. Leonid dispone el motor. Ivn toca la campanilla y dice a
Leonid: En marcha,.. Entrega billetes a Katia y a la experimentadora. Esta
escribe algo. Ivn (con irona): Hasta en el tranVa escribe. En el tranVa no se
escribe, se lee. (Se re. Vuelve a tocar la campanil/a.) Exper.: Cuando
Uegemos a la calle de Bauman, me lo dice. lvn: .An no hemos llegado,..
(Toca la campanilla.) Leonid vuelve la cabeza, se re y mueve la manivela. Ivn
toca el timbre: .Esta es la calle de Bauman, baje. La experimentadora se
apea. Ivn toca la campanilla. Leonid mueve la manivela. La experimentadora
se acerca de nuevo a los niftos y les propone: Juguemos ahora a que el
conductor venda los billetes, y el cobrador conduzca el tranVa... lvn: Yo ser
el conductor, y Leonid el cobradOr. La experimentadora vuelve a explicar.
Leonid: Lo que usted dice es que l estar aqu. (Seala el sitio del cobra-
dor.) Exper.: .No, l va a vender billetes,.. Leonid: "Vengan aqu la bolsa y los
billetes. Voy a ser un conductor que no dejar pasar a un slo polizn. En
cuanto vea a un polizn, 'me acerc y le pongo una multa,.. Todos se ren. lvn:
.Hala, en marcha. Toca la campanilla,.. Tras de viajar varias paradas, la
experimentadora se apea y, apartndose, llama: "Camarada conductor. el jefe
dice que se presente a l>t. Ivn se acerca rpido. Leonid corre detrs.
Acta n. o 11. Juego al tranvw,. Juegan Grigori (6; O) Y Kira (6; S).
La experimentadora propone a los nios que jueguen "al tranva,.. Grigori:
.Llamaremos a ms chiquillos. &per.: ,,De qu grupo?,. Grigori: "Del de los
pequeos,.. (Va corriendo y trae a Vera y a Bors. Los sienta en sendas sillas.)
Exper.: Quin de vosotros va a ser el cobrador?,. Grigori: "Yo ser el
cobrador. Tenis billetes?,. Exper.: .. S, y bolsa tambin,.. (Le da la bolsa y los
billetes.) Kira apresta el motor. Exper.: Se puede montar? Grigori: "S, se
puede. El vagn se pondr ahora en marcha. Ay! Y cmo tocar la campa-
nilla? Exper.: Toma una". Grigori (Sonriendo): La campanilla del tranva no
es as, all se estira. Bueno, la colgar de una silla y se podr a tocar. (Ata y
cuelga la campanilla de una silla.) .Vamos,., dice y empieza a repartir billetes.
Vera no se puede estar quieta y se pone de pie en la silla. Grigori (serio): No
se permite ponerse de pie en la sma. (Vera bailotea en la silla y se re.)
Grigori (se sonre ligeramente): ,,De quin es esta nia tan traviesa? (A la
experimentadora.) Es suya? Recjala del asiento,.. La experimentadora toma a
Vea en brazos y le dice: Ves, nos hemos ganado una amonestacin del
cobrador... Grigori (toca la campanilla): "Ya estamos en marcha. Quin tiene
que apearse? La experimentadora y Vera se apean. Grigori simula barrer el
tranva. kira permanece impasible. Grigori: e T has de pasar a este lado r
mientras tanto ... Kira toma la manivela del motor y pasa a la otra plataforma,
. pero all no hay motor. Grigo (tras Kira): Adnde has mudado esa sillita?
(en la que est el motor)>>. Kira la pone en su sitio y vuelve a sentarse. Exper.:
Grigori, vamos a jugar ahora as: el conductor vender tambin los billetes,..
Grigori (serio): .. Eso significa que ser ya cobradorlo. Exper.: -No, en nuestro
tranva ser precisament~ el conductor el que venda los billetes. Grigori (como
si no pntendiem): .Y dnde va a estar? AH?,. (Seala la plataforma.) Exper.:
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206
{
t
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O,
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No, all estar el cobrador, que va a conducir el tranva ahora-o Grigori: ,, El
conductor? Exper.: "El conductor va a vender billetes. y conducir el cobra
dor. Has compendido?- Grigori: "S. (Se sonre) Yo soy el cobrador ... Se re y
monta en el tranva. Entrega la bolsa a kira. Exper.: "Kira, y t quin eres? ..
Kira mira a los lados y calla. Grigori (riendo): "Yo soy el cobrador. Y t?
Kira: .. La conductora. (Mira la bolsa, se la cuelga del hombro y toca los
billetes.) No, yo soy la cobradora. Todos los nios se ren. Kira (seria):
"Paguen el viaje. (Se re y entrega billetes.) Grigori da vueltas a la manivela.
Vera se remueve, se re y corre a la plataforma delantera. Gngori: Se va a
caer del tranva. En marcha no se baja . Vera vuelve corriendo. Kira toca la
campanilla. La experimentadora franquea la puerta y llama: "Camarada con-
ductor, camarada conductor, el jefe dice que se presente a ". Grigori y Kira
cruzan la mirada, corren va adelante, se paran y dice cada cual: A m?,.
Exper.: .. Al conductor. Grigori: "El conductor soy yo, pero usted lo.dijo de
otra manera. que yo era el cobrador . (Se miran confusos el uno a la otra. )
Kira: La cobradora soy yo, pues el conductor no vende billetes,..
Acta n. o l. Juego al tranva . Juegan: Alexi, Vasili y Valentina (6; O).
La experimentadora propone jugar al tranva . Alexi: Entonces se necesi-
tan billetes.. La experimentadora entrega la bolsa y los billetes. Alexi: Yo
ser el cobrador, y Vasia que sea el conductor. Vasili dispone el tranva, se
encasqueta el gorro y dice: "Si el conductor atropella a alguien, se le pondr
una multa, y si el chfer infringe alguna regla, se le multa a l-. Alexi: Y
cmo se toca la campanilla? Es preciso que la campanilla est all. (Seala a lo
alto.) Se puede tocar simplemente as. (Se va corn'endo y trae una camP9nilJa.
Coloca detrs del vagn una plataforma. delimitada con cilindros lardos.)
Vasili: Nos pondremos pronto en marcha? Alexi: Ahora. Valentina monta
y se sienta; tras l lo haCe la experimentadora. Alexi (toca la campanilla,
luego se acerca a los pasajeros): Ciudadana, tome el billete ... Valentina le
entrega un trozo de papel. Alexi (le da un billete y un trocito de papel):
Tenga cinco kopeks de vuelta. (Da a la experimentadora un billete y le loma
el importe. Se sienta. Toca la campanil/a.) La parada siguiente es la P~. de
Sverdlov. La experimentador se apea del tranva en la parada. Alexi: e.. Yo no
quiero ms, o llamo a otros chiquillos . Exper.: No, ser mejor que juguemos
ahora as: el cobrador no vender billetes. sino que conducir el tranva~., y el
conductor vender los billetes . Vasili mira confuso. Alexi (se sonre): -Va a
resultar un tranva en el que los pasajeros no sabrn a quin pagar. Todos se
ren. Exper.: Por qu no lo han de saber? El conductor llevar los billetes, y
a l ser a quien paguen . Alexi (sonriendo): Bueno, venga. (Se qufta la
bolsa. se la entrega a Vasili y se sienta l mismo anle el motor. Se da cuenta de
que el gorro lo Ueva Vasili. Dmelo. En la plataforma hace fro. Vasili entrega
el gorro a Alexi, toma la campanilla y toca. La experimentadora se sienta en
su sitio. Valentina toma tambin asiento. Vasili les vende billetes. Tras un
nuevo campanil~azo, la experimentadora se apea y, escondindose detrs de la
puerta. llama:- cCamarada.ronductor, lo llama el jefe. Alexi corre. luego se
detiene y dice a Vasia: Pero si t eres el conductor; te acuerdas que lo
convinimos as? Vasili: S, el conductor soy yo y vendo los billetes, y no el
207
 cobrador. Exper.: Camarada conductor, el jefe le pide que vaya usted lo
antes posible. Alexi acude a la llamada y, al llegar dice sonriente: No s
quin es el conductor. Yo digo que Vasia, y l dice que yo. Exper.: Y por
qu dices que no eres t,.? Alexi: .Pues porque lo hemos convenido as, que yo
sera el cobrador, y l sera el conductor. (Se re.) Yo mismo lo he confundido
todo,. (Los chiquillos se. ren.) Vasili: .Pues yo no me he confundido. Los
billetes y la bolsa los 'tengo yo, por tanto, yo soy el cobrador. Yo toco la
campanilla, y Alexi gira la ~anivela, l es el conductof.
Acta n. o 9. Juego -al tranvla. Juegan: Yuri y Toms (7; O).
Despus de haber comenzado el juego. Exper.: ~No, muchachos, vamos a
jugar as. Yuri ser el conductor. y Toms el cobrador, pero los billetes los
vender Yuri, y conducir Toms. (Yuriy Toms.se sonren y luego sueltan la
risa.) Yuri (con irona): .El conductor va a vender los billetes, y el cobrador
(Toms lo secunda) va a hacer de conductor. (Se ren a carcajadas.) Toms:
Y quines son los pasajeros? Exper.: .Yo. Podis llamar tambin a Edik ...
(Lo llama.) Edik sale. Yuri: Monta, monta. Tenemos un tranva muy raro. El
conductor va sentado a un lado y vende los billetes, y conduce el cobrador-.
Todos se nen. Edik monta. Toms se sienta a la manivela y le da dos o tres
vueltas. Yuri: .. Ciudadanos, a quin le doy un billete. Exper.: .Dme a m
uno". Yuri arranca un billete. Toms da vueltas con rapidez a la manivela: .. En
marcha, en marcha . En la parada', la experimentadora se apea y dice: "Cama
radas, dnde est el cobrador? Lo llama el jefe . Yo soy el cobrador. Tenemos
unos cobradores que conducen el tranva,.. Yun'; El conduetorsoy yo,.. (Ense-
a la bolsa y los billetes.) Todos se ren.
Hemos aducido las actas ms tpicas del juego al tranva .. , en las que la
experimentadora ha hecho durante el juego tentativas de alterar las relaciones
entre las funciones-actos, ejecutados en realidad por los nmos, y el papel.
Antes de pasar a analizar los datos obtenidos, aduciremos actas tpicas del
comportamiento de los nios en los juegos con reglas preparadas.
Acta N. o 14. Juego al -Lobo y las liebres. Participantes: Bons, Grigori y
Alexi (4; O).
A la pregunta de quin quiere ser liebre, responden Grigori y Alexi. Bors:
Pues yo prefiero ser lobo, y los voy a pillar. Bons se agazapa en un rincn.
Grigori y Alexi esperan la seal. Al or la voz de corred .. (una, dos, tres,
liebre, a correr) salen de estampida. Bors se pone en pie de un saldo y los
captura. Los nios chillan. Bors captura a Grigori, y luego a Alexi. El
segundo en hacer de lobo es Alexi; Bors y Grigori hacen de liebres. Despus
de at.rapar a las liebres, Alexi dice: .. Mirad qu liebre he pillado. La expe-
rimentadora propone a los nios que jueguen de manera que Grigori y Bons
-que hacen de liebres- capturen a Alexi -que hace de 1000-. Bors: -No .
. las liebres no cazan al lobo-. Alexi: Pues yo lo cazar. lo cazar de todas las
maneras,.. Los nios van a sus sitios (el lobo, al que antes ocuparan las
liebres). Al orse la voz de "correr,., los nios huyen. Alexi caza a Boris, y
Sons y Grigori a AJexi. Alexi y Bons se dan de frente. Los dos gritan: Lo he
pillado ... Exper.: Quin lo ha pillado?,. Los dos: Yo. Exper.: .. Alexi. y t I
quin eres?,. Alexi: .El lobo. Lo' he pillado yo. BoTS: No, quien lo ha I
208 f
I
 pillado he sido yo". Exper.: y t qUien eres? .. Bors (algo turbado): La
liebre,.. Grigori: -y yo tambin soy liebre. Exper.: Habamos convenido que
ahora cazaban las liebres al lobo. Alexi: No, l he cazado yo. Yo puedo
pillar a dos liebres". Exper.: Ahora escpate otra vez, y ellos te cazarn a t,
lobo ... Alexi (riendo): cNo van a poder pillar al lobo. Todos ocupan' sus
sitios. Alexi (antes an de que se d Ja seal, sale corriendo y chilla): "No me
pillarn; no me pillarn. (Llega corriendo hasta la percha y vocea.) Esta es la
casa, sta es la casa . No lo han capturado. BOrls: Ahora yo. Exper.: Qu
haces?" .BoTs: Que cace l". Exper.: Y quin vas a ser t? .. BoTs (no
contesta en seguida): -Echar a correr. Me he olvidado de quin soy. ebre. No
El lobo. Yo ser liebre, y l que sea el lobo. Me voy a escapar tan' de prisa que
no me pillar. Exper.: no, ya nos hemos puesto de acuerdo: t eres el lob, Y
ellos las liebres, y que te pillen". BoTs: A m no me pillan". Todos se van
sus sitios. Bors echa a correr ,..~l oil- la seal, y lo capturan en el acto. Grigori:
"Ahora yo . Exper.: Quin eres? Grigori: Correr all. (Seala donde ponr-
se. ) Yo ser liebre. (Seala el sitio donde debe colocarse el Jobo.)
Acta N. o 15. Juego a La zorra y las liebres. Juegan: Enma, Valentina S. y
Valentina P. (5; O).
Despus de jugar a que la zorra capture a las liebres, se propone a los nios
que jueguen de manera que las liebres cacen a la zorra. Los nios acceden con
facilidad a esa propuesta. Valentina S. es liebre; Emma y Valentina P. son
zorras. Valentina S. caza. Exper.: A quin has pillado? Valentina 5.: .. A
Enma ... Exper.: Y quin es Emma?" Valentina S.: Hacemos as: yo soy
liebras, y ellas zorras. La liebre soy yo. Al siguiente turno, la liebre es Valenti-
na P., y de zorras hacen Emma. y Valentina S. Valentina P. captura a
Valentina S. Exper.: A quin has pillado? Valentina 'P.: cA Vala-o A. la
pregunta adicional de A quin has pillado?, Valentina P. dice: .. Me he
olvidado. Ella es zorra". Luego es Emma la que. caza. Captura a Valentina.
Exper.: A quin has pillado? .. Emma: A Vala ... Exper.: Y quin es ella?"
Emma no responde. Exper.: .Y t, quin eres?- Emma: La zorra; no, 'una
liebre-o Exper. (a las dos Valentinas): Y vosotras quines sois? Va1entin~ S.:
Liebres. Ah, no, no, somos zorras .
Acta N. o 20. Juego al .Lobo y las ocas,.. Juegan: Gania, Yuri y Toms
(7; O ).
Gania y Yuri quieren jugar a las ocas o cisnes. Se les suma Toms.
Despus de jugar, como de costumbre, tres rondas, la experimentadora propo-
ne que las ocas capturen al lobo. Los tres nios se ren. Toms: Yuri y yo
L somos ocas. Gania: Probad a empezar por m-o Yuri: Usted ser la duea (a
Ja experimentadora.) La experimentadora accede. Al pronunciar cocas, ocas, a
casa-, corren a la captura de Gania. Gania escapa, riendo: Dos ocas, dos
ocas, y el cuento a su fin toca. Todos se echan a reir. Toms pilla a Gania y
hace como si lo desplumara. Todos se ren. Toms abraza a Gania y dice:
.. Ahora voy a dar buena cuenta de la oca.
Acta N. o 12. Juego del .Lobo y l~ liebres. Juegan: Dina, Nina y Olcg (7;
O). A la propuesta de jugar de manera que las liebres capturen al lobo, Dina
responde: s no vale Nina: Una liebre y dos lobos ... No, as no es en la
209
vida,.. Oleg (riendo): e y pueden con un lobo. Exper.: .. Bueno, sea, un lobo y
dos liebres. Oleg: .. No, de todos modos, as no es de veras ... Exper.: Vamos a
jugar as,.. Dina y Oleg: .. Se puede jugar. Nina: .. Yo soy el lobo ... Dina y Oleg:
.. Yo soy una liebre,.. Exper.: Que Dina y Oleg sean liebres, y Nina el lobo.
Nina, qu vas a hacer t?,. Nina: Qu vamos a hacer? Las liebres cazan al
lobo? Pues escapar,.. Todos se ren y van a sus sitios. Juegan. Oleg: .. Vaya
liebres,.. Todos se ren. Dina: Es un juego divertido.
Pasemos ahora a analizar los datos obtenidos. Ya hemos dicho que el
problema fundamental que se deba aclarar en este experimento era la actitud
del nio ante el papel asumido en el juego.
En la naturaleza misma del juego est presente, pero invisible, el como si-.
El nio acta como si fuera chfer. As pues, el juego protagonizado se basa en
cierto convencionalismo admitido por el nio mismo y por sus compaeros de
juego. Topamos asimismo con este mismo fenmeno cuando el nio cambia los
nombres reales de los objetos por nombres ldicos necesarios en el transcurso
del juego. El nio mismo anda como si fuera un jinete, y 'el palo que monta,
como si fuera la cabalgadura.
La presencia de ese como si" en el juego dio pie a algunos psiclogos a
considerar el juego un alejamiento de la realidad, un mundo especial en el que
reinan leyes especiales. Como contrapartida de esa postura, los psiclogos
soviticos llegaron hace tiempo a la conclusin de que el juego no es el reino de
la pura invencin, sino una reconstitucin original de la realidad vivida, recons-
titucin hecha por el nio plasmando los papeles de los adultos. Para explicar
la actitud del nio con el papel asumido emprendimos los experimentos descri-
tos. En el fondo, esos experimentos implicaban una tentativa de reducir las
acciones realizadas por el nio en el juego al nivel de convencionalismo puro,
es decir, siendo conductor del tranva, obrar como cobrador o, siendo lobo,
actuar como liebre.
Antes de analizar los datos, sealaremos cierta diferencia en las variantes
de nuestros experimentos. La diferencia cardinal estriba en que, en la primer
variante, la accin del nio est relacionada con su papel mediante los objetos
con que se ejecutan las acciones; en la segunda variante, las acciones estn
ligadas con el papel de manera directa o mediante la regla, ya preparada, del
juego. La venta de los billetes por el cobrador est simbolizada con la bolsa y
los billetes, y su vinculacin al conductor. con la campanilla; la conduccin del
tranva por el conductor est simbolizada con la manivela del motor y el motor
mismo que maneja; las acciones del lobo y las liebres estn ligadas directa-
mente con los papeles: el lobo caza y las liebres huyen.
En el experimento se manifiestan claramente cuatro niveles.
El primero es el juego antes de las metonimias; el segundo. la propuesta del
experimentador de actuar, pero no en correspondel1cia con ei papel-denomina-
cin y la a.ctitud de los nios ante esta propuesta; el tercero, el carcter del
juego despus de haberse adoptado la propuesta; y, por ltimo, la actitud de
los nios con sus papeles al final del juego con metonimias.
A este respecto, el primer nombre no ofrece inters para nosotros. Es un 1

210
 juego corriente, en el q1Je encontramos te dos los indicios y peculiaridades que
ya hemos visto.
2 En el segundo nivel vemos diversos tipos de actitud de los nios ante la
propuesta del experimentador y de realizacin de aquellos en el juego. Los
nios ms pequeos aceptan la propuesta como una sustitucin real de los
papeles. Eso est estrechamente relacionado en ellos con la sustitucin de los
atributos u objetos con los que deben obrar. Ahora yo soy cobra.dor, aqu
tengo los billetes. Algunos de ellos objetan contra la metonimia: el conductor
no vende billetes... De hecho, cambian de papel, ya que, tan pronto como se
dan otros objetos, stos determinan el papeL La mencin del convencionalismo
de las acciones no se admite. Puesto que yo estoy aqu, el conductor soy yo.
A menudo parece por fuera que los nios aceptan la condicin propuesta por el
experimentador, pero al final del juego resulta que, en realidad, han"cambiado
de papeles. De ah puede inferirse que, para el nio de esa edad, ~u actitud
ante el papel no existe an como relacin aparte, pues va unida a la accin. La
original contradiccin interna estriba en que la actitud existente en realidad y
&. ; expresada en el carcter generalizado y convencional de las acciones (represen-
tacin de la campanilla del tranva, giro de la manivela, arrancado de los
billetes y obtencin de los papeles que hacen de dinero) an no la vive el nio
como generalizada y, por consiguiente, slo reconstitutiva de la realidad. Tal
situacin parece, cuando menos, extraa. Ser posible que el nio no vea
diferencias entre el trocito de papel y una moneda real, entre el tiln, tiln .. y
la verdadera campanilla del tranva, entre los giros de la manivela de una
maquinilla de juguete y los movimientos de la manivela del tranva de verdad,
entre s mismo y el-eonductor del'tranva? Es claro que en la vida eso no es as.
El nio conoce perfectamente esa diferencia y la ve. Pero en el juego, el objeto
sustitutivo parece fundirse con el objeto real, se convierte en un cristal por el
que se transparenta el objeto real, y el cristal .. no se nota. En virtud de ello, la
actitud del nio tanto con los objetos del juego como con los papeles entraa
un carcter directo.
3 En el siguiente nivel, los nios se comportan ya de manera muy diferente.
Aceptan la propuesta del experimentador, a veces con irona, y empiezan a
actuar en correspondencia con las nuevas denominaciones. En el proceso de. la
' . actuacin ocurre algo as como la compenetracin con el papel confonne a las
acciones que se ejecuten. El nio adopta las nuevas funciones del conductor,
denominndose cobrador; pero, al empezar a actuar como conductor, se com-
penetra con el papel y se denomina conforme al modo de sus acciones. Eso
se ve con sigular relieve en los juegos con reglas. Sin dejar de hacer de lobo, el
nio asume las funciones de liebre; pero, al ejecutarlas, es decir, al huir, se
convierte en liebre o no puede escapar, y empieza a perseguir. La contradiccin
L entre el nombre y el modo de actuar existe ya para el nio, y por eso algunos
a:
Se oponen esa metonimia, alegando la realidad de la vida. .As no es de
veras-, suelen decir estos nios. Se rien, al doptar los nuevos modos de
actuar, como si ironizaran a costa de la propuesta de la experimentadora; pero
tan pronto como comienzan a actuar, se confunden y pasan de las relaciones
convencionales a las reales. Entre el nio y el papel asumido por l media una
211
 actuacin reaL Esta es la que determina la actitud del nio con el papel,
haciendo de intermediaria.
Dicho nivel de actitud del nio con el papel podra denominarse actitud
intermediaria. Entre el nio y el papel est la realidad con sus leyes y se
presenta en forma de acciones y relaciones que la reflejan en . los rasgos ms
esenciales. Al comparar sus acciones y relaciones con las acciones y ~relaciones
reales, el nio se percata de su actitud ante el papel que representa en el juego.
En el ltimo nivel (los prvulos de mayor edad) surge una relacin nueva.
Los nios reciben riendo la propuesta del experimentador, su actitud es irnica
y pueden obrar en desacuerdo con el papel y adoptar nombres discrepantes del
contenido de sus acciones ldicas. La accin ya :no determina ms el nombre ni
conduce el identificarse con el adulto cuyo papel interpreta. Eso 10 expres muy
bien Toms en su frase: .Tenemos unos cobradores que conducen el tranva,..
Esta situacin misma, propuesta por el experimentador, es acogida por los
nios como un juego original, corno condicin del juego. As pues, aqu surge
la posibilidad de condiciones y reglas desligadas del contenido de las acciones
ejecutadas que, adems, se encuentran en contradiccin con ellas. Eso ates-
tigua que ha aparecido una actitud nueva del nio ante el papel representado
por l, actitud que puede ser denominada consciente-convencional.
Slo al final mismo de la edad preescolar y, por consiguiente, en el declive
del juego creativo protagonizado, los nios pueden aceptar una condicin que
contradiga las verdaderas relaciones sociales. Parecen estar por encima del
juego, del papel asumido por ellos, comprendiendo el fondo de la contradic
cin. De ah se desprende, a juicio nuestro, que la regla convencional brote de
la directa. Toda idea de que el nio vive, cuando juega, en un mundo imagina-
rio y que las leyes de este mundo imaginario son contrarias a las leyes del
mundo real no. corresponden a la realidad. .EI mundo del juego,. tiene sus
leyes rgidas, que son reflejo o copia de las relaciones reales existentes entre las
personas y los objetos o entre unos y otros objetos. El juego no es un mundo de
fantasa y convencionalismo, sino ms bien un mu~do de realidad, un mundo
sin convencionalismos reconstituido nicamente por medios singulares. Puede
suponerse que los niveles antes mencionados indican las fases de desarrollo de
la conciencia del nio, tal y como se presenta en el juego, cuyo desarrollo va de
la identificacin de uno mismo con otro a su separacin de otro.
Hemos analizado las actitudes dei nio ante el papel asumido por l en el
juego. Durante el anlisis de los datos se ha esclarecido que dentro del p3.pel
que asume el nio hay en realidad cierta regla de conducta que refleja la lgica
de la accin real y de las relaciones reales. Precisamente por la existencia de
estas reglas puede explicarse la resistencia del nio tanto a alterar la lgica
corno el sentido de las acciones. A la vez, hemos dicho en reiteradas ocasiones
que en las fases tempranas del desenvolvimiento del juego protagonizado con
un objeto tienen para el nio un atT<ldivo especia! y determinan a menudo
incluso su adopcin de tal o cual papel. Basndose precisamente en esto han
barruntado muchos autores que el juego de los prvulos pequeos carece de
argumento y consta simplemente de proceso.
En qu relacin est el papel asumido por el nio con el deseo de manipu-
212
I~

I
1;
I: lar con determinado objeto atractivo? l::s posible, en general, una represen-
tacin del papel que estribe en la renuncia a manejar un objeto atractivo para
l el nio, pero que en el momento dado es objeto de las manipulaciones de otro
nio o de sus manipulaciones propias? En qu medida es el nio estable ante
las reglas implcitas en el papel y en el juego? La existencia de reglas ocultas de
comportamiento en el juego est fuera de toda duda y hemos aducido pruebas
suficientes.
Hemos dedicado una serie especial de experimentos a esclarecer el problema
de la estabilidad en el 2.cato de las reglas y en el desarrollo de esta peculiaridad
J~ del juego. L2. singularidad de estos experimentos ha estribado en que, a lo
largo del juego, hemos puesto al nio en una situacin en la que, para
I' o
representar el papel asumido, ha tenido que entregar a otro un objeto renun-
r ciar a ejecutar la accin que le gustaba. As pues, se creaba una situacin de
lucha entn~ la necesidad de acatar la regla dimanante del papel y el sbito
deseo del nio motivado por la situacin (por ejemplo, la necesidad de entregar
."I el juguete, porque as lo requiere la marcha del juego, yel deseo de quedrselo;
i~
o la necesidad de permanecer en un sitio, porque lo exige el papel, en contra
del deseo de realizar otro acto placentero).
L Esos juegos o bien se organizaban especialmente, o el experimentador se
j! sumaba al juego organizado por los nios mismos, y dentro ya del juego,
creaba la situacin necesaria. Segn fuesen las tramas del juego, esas situacio-
l' nes eran bastante variadas. As, conforme a la marcha del juego a las mams
e hijas, se propuso a las nias que llevaran a sus hijas (muecas) al jardn de
infancia. De esa manera, la nifia que interpretaba a lo largo del juego el p~I><?1
de madre tena que entregar su mufieca, con la que haba jugado y venido a la
guardera. Al jugar a la tienda o a la estafeta de correos, se introdujo en el
1, juego, entre otros objetos, un telfono colocado a cierta distancia: A la mitad
del juego, el dependiente era llamado al telfono y deba de aplazar la conver-
: sacin hasta que cerrara la tienda. Durante el juego cal incendio .. , el chfer del
'i

camin de los bomberos deba quedarse en el sitio, en tanto que los nios
restantes. que hacan de bomberos, coman a sofocar el inendio; n el juego a
la estacin, en el que los nios interpretaban distintos papeles, la cantinera
venda galletas de verdad, troceadas, y los nifios tenan. que someterSe a los
papeles asumidos y estarse en sus sitios en contra del deseO'de ir a la cantina a
comprar galletas.
Esos datos nuestros confiiDlan asimismo y por completo la tesis de qe en
todo juego protagonizado hay regla. La subordinacin a l~ regla se manifiesta
en los hechos ms variados. Aduciremos dos ejemplos.
Nina propone jugar al jardn de la infancia. Se acercn a ella Valentina,
Lida y Maya (3;0). Les da muecas a todas y les dice: cTodas vosotras seris
mams, y yo ser Maria Serguievnalt. Valentina: cPues yo soy la ta Tosa.
Todas toman las mufiecas y las envuelven en mantas. Nina: Ya es horilde
llevar nuestra hijitas al jardn de infancia-. Nadiezhda: cLa ma Ja se ha
levantado. Madruga siempre>t. Maya: -Pues mi hija duerme an. N"ma: eTIa
Tosia, han trado ya a una chiquilla. Valentina recoge la mueca de Nadiezh-
da. Esta da un beso a la mufteca. y se aparta. eVoya hacer un lavabo-. anuncia.
213
 Maya entrega su mueca y mira a los lados. Lida rezonga y no quiere entregar
la mueca. Valentina (enojada): Entonces t no juegas. Nina: Lida, dame a
tu hijita, no ves que ha venido al jardn de la infancia?. Lida oprime la
mueca contra su pecho y se aparta.
En el caso dado, la observancia de las reglas es una condicin para
participar en el juego. Lida no la cumple y se sale del juego.
Segundo ejemplo. Unos nios (6;0) juegan al incendio. Han hecho con
materiales grandes de construccin un camin de bomberos y se han repartido
los papeles. Bons es el bombero principal. Alexi. el chfer. Kostia vocea: Un
incendio, un incendiol,. Todos los chiquillos recogen los cascos de bomberos y
montan en el camin. Pitan y patalean. Boris: Bajad . Los nios se apean del
camin y corren, haciendo como que sofocan el incendio. Alexi va con ellos.
Bom (al verlo): Adnde vas t? Mientras tanto se pueden llevar el camin.
Alexi vuelve corriendo y monta en el camin. Ajusta el volante, le da vueltas y
toca el claxon. Todos los bomberos apagan el incendio. En este juego hay
tambin una regla: El chfer no puede ir a sofocar el incendio, debe quedarse
en su sitio. Alexi acta en el primer momento bajo el impacto de la motiva
cin directa y corre con todos los chiquillos a apagar el incendio; pero en
cuanto la infraccin de la regla es advertida, se va a su sitio y sigue
interpretando su papel segn las reglas.
En ambos casos, lo mismo que en todos los juegos protagonizados, la regla
de comportamiento est relacionada directamente con el papel, va implcita
en l.
Los datos de estos experimentos, si bien son poco numerosos, permiten
perfilar tres fases del acato de la regla en el juego protagonizado.
P r i m e r a f a s e. No hay reglas, ya que, de hecho, tampoco hay papel.
En estos casos es natural que triunfe el impulso directo o el deseo moment
neo. Ejemplo de ello puede ser el comportamiento de Lida en la descripcin
aducida antes.
S e g u n d a f a s e. La regla an no se manifiesta _claramente, pero en
los casos de conflicto venc ya el deseo directo de actuar con el objeto. Ejemplo
de este nivel es el comportamiento de Asia (3; O). Galia y Nadezhda juegan con
muecas al jardn de la infancia . A ellas se acerca Asia con una mueca y
mira cmo juega. Nadezhda: Hay que hacer gimnasia ahora ya. (Toma las
muecas, pone una detrs de /a otra y las sostiene.) Van al paso. Galia: "Voy
a tocar para ellas." (Hace con las manos un movimiento como si tocase las
teclas y canta.) Nadezhda (a Asia): Dame la tuya tambin.. Asia aparta
enojada su mueca. Nadezhda: Har tambin gimnasia en el jardn de la
infancia." Asia le entrega enseguida" su mueca y mira tranquila cmo Nadezh-
da hace gimnasia con las muecas. De pronto exclama contenta: Mira qu
bien camina la mal,.
Ter c e r a f a s e. La regla entra claraIJlente en funcin, pero an no
determina del todo la conducta y se infrip-ge al surgir el deseo sbito de hacer
otra accin atractiva, deseo que aparece durante el juego o debido a la
propuesta del experimentador. Desde fuera, tales inf~cciones suelen advertirlas
al punto otros participantes en el juego. Al sealarse la -infraccin, se corrige
. -

214
inmediatamente el error en la representacin del papel. Ejemplo de este nivel
es la conducta de Alexi, que interpreta el papel de chfer en .el juego al
ncendiolt.
e u a r t a f a s e. La conducta viene determinada por los papeles asumi-
dos, en el seno de los cuales se manifiesta claramente la regia de conducta. En
la lucha entre la regla yel deseo de realizar una nueva accin placentera vence
la regla.
Aduciremos un ejemplo de tal comportamiento.
Grigori (6; O).regenta una estafeta de correos, donde vende sellos, papel,
lpices y sobres. Bors es cartero y distribuye la correspondencia con una bolsa
al hombro. Los nios escriben cartas y luego las echan al buzn. Niura hace
tambin de cartero, las saca del buzn y se las entrega a Bors. Grigori vende
con animacin artculos postales y recibe a cambio dinero de papel. Delante del
mostrador se forma cola, y a Grigori apenas si le da. tiempo de ~tisfacer a
todos los compradores.
Por encargo del experimentador, Alexi corre hacia Grigori y dice: Le
telefonea el gerente de la estafeta.,. Grigori: No puedo, hay cola.,. Alexi:
Esperar. Grigori: S, y mientras tanto se irn todos.,. Alexi: Hala, ve."
Grigori no se mueve del sitio y sigue trabajando. Cuando acaba (lo ha vendido
todo), se sienta en su tenderete y cierra la ventaniUa con una pieza de rompe-
cabezas. Alexi lo vuelve a llamar al telfono. Grigori (animado): Cierro la
ventanilla y me voy. (Se acerca al telfono) Quin est al aparato? S, lo he
vendido todo. Necesito ms papel y sobres. Se lo han llevado todo. (Se re. Se
acerca al experimentador). Me han llamado al telfono, pero yo no he. ido.
Haba cola delante de la ventanilla. Lo he vendido todo. Me telefoneaba el
gerente.,. (Se re.)
Oaro que las fases destacdas no son por grupos de edad; son precisamente
fases de desarrollo de la estabilidad supeditadas a reglas en el juego protago-
nizado. Hemos tenido ocasin de observar a niftos que presentaban diversas
fases en dependencia del carcter del papel representado, por ellos, del carcter
de las relaciones entabladas entre ellos en el juego; por ltimo, hemos visto a
nifios de cinco aos que tenan el ms alto nivel y a otros nios de cinco aos
cuyo nivel era muy inferior. El nivel de acatamiento de ;la ,regla histrinica es
funcin de la experiencia ldica de los nmos. Por eso conceptuamos esas fases
precisamente como etapas concadenadas y dependientes de la marcha general
del juego protagonizado, fases que presentan uno de los aspectos de ese des-
arrollo.
De sintetizar brevemente las tres series de nuestra investigacin, no ser
.difcil advertir que todas ellas han estado orientadas, en el fondo, a resolver el
problema de la actitud del nio ante. el papel interpretado por l y ante la regla
relacionada con el papel. Para esclarecer esta cuestin, el experimentador ~a
creado una situacin que infringa diversos aspectos <Jel proceso ldico.
En la primera serie, esta infraccin ataiia a la lgica de la accin dentro
del papel asumido por el nifto; en la segunda se referia al sentido mismo del
papel: por ltimo, en la tercera se trataba de sacar al nio del papel mediante

215
 una accin colateral incrustada en el juego. Como era de esperar, cada una de
estas series nos descubri uno de los aspectos del proceso ldico.
Todas ellas juntas nos han confirmado nuestra conjetura inicial de que el
pap~l est vinculado orgnicamente a la regla de conducta y de que la regla se
va destacando poco a poco como ncleo central del papel representado por el
nio.
(
5. El objeto-Ia accin-la palabra (contribucin al problema del simbolismo en
el juego protagonizado)
I
I
Casi en todas las descripciones del juego infantil se menciona el empleo
ldico :de los objetos como rasgo tpico del mismo. Con la partk.daridad de I
que parece como si los objetos incorporados por el nio al juego perdieran su
significacin usual y adquirieran otra, una significacin ldica, de acuerdo con I
la cual el nmo los denomina y opera con ellos. Son harto conocidos los
I
ejemplos de tal metonimia ldica de los objetos y de su utiJizacin para jugar:
un palo representa en el juego un caballo; y el nio, lejos de limitarse a montar I
en l, lo abreva, le echa pienso y lo cuida; un palito fino puede representar en
el juego un termmetro, un tenedor, un lpiz y muchas cosas ms; una pieza I
de rompecabezas en forma de cubo geomtrico representa una taza y quiz
algn comestible, como una croqueta, una manzana, y puede representar i
tambin un automvil o cualquier objeto, en general, que se desplaza por una
superficie.
El abanico del empleo de unos objetos en sustitucin de otros es bastante
amplio, yeso ha dado pie a interpretaciones de lo ms diversas. Unos autores
crean que en el juego todo puede hacer de todo y vean en ello una manifes-
tacin peculiar y viva de la imaginacin infantil; otros opinaban que ese empleo
ldico de los objetos tiene un lmite y ese lmite es el parecido exterior entre el
objeto significado y el significante.
'Como es harto sabido, J. Pi.get plante en toda su amplitud el problema
del simbolismo en el juego, ligndolo con el desarrollo del intelecto represen- I
tativo cuya premisa fundamental es, a juicio suyo, el surgimiento del smbolo, o
sea, la relacin entre lo significado y io significante. A l mismo se debe la I
distincin, tomada de la lingstica, entre smbolo y signo. Por smbolo entien-
de P~aget el objeto significado individualmente y contenedor de elementos
I
representativos. En la historia de la escritura se ha estudiado con bastante I
detalle el proceso de transicin de la escritura simblica a la de signos propia-
mente dicha. I
Antes de pasar a describir y analizar los datos sobre la sustitucin de unos
. objetos con otros en el juego, es decir, al problema del simbolismo" en el
juego, e:; precisq hacer varias observaciones previas que deben despejar la
interrogante. acerca de dnde extrae el nio la posibilidad misma de empleo
simblico,. de los objetos.
Es difcil imaginarse el desarrolo del nio contempvrneo fuera del entorno
de los juguetes.
216
 ,-- a. En poca muy temprana, en todo caso antes de que el nmo comience a
hacer diver~os movimientos manuales con los objetos. le cuelgan encima de la
l
cuna diversos objetos que le sirven para contemplaros y ejercitar los aparatos -
b. sensoriales. Luego se entrega ya en mano al nio, por ejemplo, un sonajero. El
sonajero es un objeto, hecho especialmente por los adultos; mediante el cul el
nio ejercita los movimientos de agitar. Esa accin parece ir programada por
los adultos en el diseo del sonajero. Como, a esa edad, an no se puede
inculcar al nio la accin, se le va fonnando con objetos construidos especial-
mente para ello. El nio asimila el sonajero, en principio, lo mismo que
cualquier objeto que requiera detenninados modos de accin ideados por la
1, ;- sociedad. El soajero no representa ni sustituye nada. As pues, entre los
juguetes que los adultos ofrecen al nio los hay destinados simplemente a
desarrollar las coordinaciones visomotrices y construidos de manera que entra-
en la posibilidad de autoafianzar el modo de accin con ellos. Los movimien-
tos tipicos de accin con estos objetos son los circulatorios reiterativos. _
c. Pero hay tambin entre los objetos ofrecidos ~ l~ nftos algunos que
, -
representan objetivamente cosas rales. Son, por ejemplo, las muecas o las
'i.
figuras de animales, como caballoS, gallos, etc. Lo mismo que los sonajeros,
deben motivar en el nifto ciertas acciones, por ejemplo, la de oprimir, con 10
\
1--:
;
que se emite un sonido o pitido. Qaro que en la etapa inicial no hacen an de
imgenes de objetos reales, pero han de hacer de tales algn da. En unas
condiciones, es el gallo el que hace antes de imagen del animal verdadero; y en
otras, el pequeo automvil de juguete. Hay fundamento para suponer que el
juguete universal que adquiere antes la funcin representativa es el mueco, de
distintos tipos. No es dificil encontrar ejemplos de que el nio reciba desde
edad muy temprana un mufeco de goma o de plstico que es baado con l,
L envuelto en pafales, acostado a dormir a su lado o alimentado al mismo
tiempo que l, acercndole a la boca una cuchara con comida. As se transo
11 fonna el juguete representativo en la actividad conjunta con los adultos; de
objeto que era, en juguete propiamente dicho. Es de primordial importaitcia
p- denominar con una misma palabra el objeto y sus diversas representaciones (el
perro verdadero, que corre por la habitacin, el perro de 'juguete y el dbujo de
un perro en un libro).
Se debe tener en cuenta, adems, que los nios contniporneos empiezan
muy pronto a mirar libritos con estampas -de objetos que ellos conocen, o
desconocen totalmente, y tos adultos los denominan con sus nombres respecti-
vos. Con todos estos ejemplos queremos recalcar que el nio contemporneo
vive no slo en un mundo de objetos, mediante los que se satisfacen sus
necesidades (tazas, cucharas, botas, jabn, estropajo, etc.), sino tambin en un
mun~o de imgenes e incluso de signos. El proceso de transformacin del
objeto en juguete es justamente el proceso de diferenciacin de lo significado y
lo significante y de nacimiento del simbolo. A veces nos parece que este proceso
1- , es espontneo, y la CsPontaneidad resulta de la naturalidad y desorden de los
'i; actos conjuntoS del adulto y el nmo. para asi.milar los simbolos. Cuando se
~ -- examinan los datos relacionados con la simbolizacin, es preciso ~ener eso
siempre en cuenta.
iL 217
.,.'
I.-~.-. ~

fL
 Una de las primeras investigaciones experimentales que conocemos de las
funciones simblicas es la de H. Hetzer (1926). Parta de la hiptesis, total-
mente acertada, de que la preparacin para los estudios escolares requiere
cierta .. madurez,. de funcin simblica. Efectivamente, tanto para aprender a
leer como para asimilar los rudimentos de aritmtica se necesita comprender
que el signo significa cierta realidad. Luego de haber estudiado diversas formas
de funcin simblica: dibujo, construccin, juego y empleo de signos, Het7.er
dedujo que los nios pueden asimilar ya a la edad de tres aos la unin
arbitraria del signo y el significado. Basndose en su investigacin, opina que
es muy posible comenzar a aprender a leer mucho antes de lo usual hoy.
A propsito del inters por el desarrollo de la funcin de los signos en el
lenguaje escrito, L. S. Vygotski investig la gnesis del mismo. En esta invest
gacin hay datos interesantes desde el punto de vista de la formacin de la
funcin simblica.
Aduciremos ntegro un fragmento sobre este problema de un articulo de
L. S. Vygotski: .. Hemos intentado averiguar experimentalmente -escribe Vy-
gotski- esa fase singular del lenguaje objetivo del nio. Hemos hecho experi-
mentos de juego en el que objetos sueltos y harto conocidos de los nios
comenzaron a significar convencionalmente objetos y personas participantes en
el juego. Por ejemplo, un libro a un lado significa una casa; unas llaves, nios;
un lpiz, la niera; un reloj, la farmacia; un cuchillo, el mdico; la tapa de un
tintero, un coche de punto, etc. Luego se relata a los nios, con ademanes
representativos y estos objetos, alguna historia simple que ellos entienden con
suma facilidad. Por ejemplo, el mdico acude en el coche de punto a la casa,
llama, la niera le abre, l ausculta a los nios, escribe una receta, se marcha,
la niera va a la farmacia, vuelve y administra la medicina a los nios. La
mayora, incluso los de tres aos, entienden COl! facilidad esa trama simblica.
Los de cuatro y cinco aos comprenden tambin tramas ms complicadas: una
persona pasea por el bosque, es atacada por un lobo, que le muerde; la
persona se salva huyendo; el mdico lo asiste; y la persona va a la farmacia y
luego a su casa. Lo curioso ah es que el parecido de los objetos no desempea
ningn papel notable para comprender el sentido de la trama. Todo consiste en
que esos objetos permitan hacer el ademn o gesto correspondiente y puedan
servir de punto de aplicacin del mismo. Por eso las cosas que no tienen
relacin evidente con esta estructura de los ademanes son rechazadas ue plano
por el nio,. (1935, pg. 79). En esta investigacin estaba planteado ya, a
nuestro parecer, el problema de la funcin de la accin (en el caso dado, del
ademn) en el establecimiento de la relacin entre la palabra y el objeto.
Son tambin de inters e importancia para resolver este problema los datos
del estudio de G. D. Lkov (1937), dedicado a investigar cmo el nio va
comprendiendo el lenguaje en el juego. Lkov emple en su investigacin el
original mtodo de la .. metonimia doble de los objetos en el juego ... Dirigidos
por el experimentador, los nios desplegaron un juego temtico que ms bien
era de "direccin de escena,. que de protagonizacin. Los propios nios no
representaban a lo largo del juego papeles algunos: dirigan las acciones de los
juguetes, q'Je ejecutaban las funciones de las personas y de los objeto~ requeri-
218
 dos en el juego. El nmero de objetos que podan interpretar los papeles de
adultos o niBos y sustituir otros objetos necesarios para el juego se restringa
especialmente para obligar a los nios a utilizar en las sustituciones los objetos
escogidos por el experimentador.
Todos los objetos incluidos en el juego se dividieron' en dos categoras: 'la
primera comprenda los objetos de uso estrictamente determinado en la prcti-
ca preldica del niBo; la segunda, los objetos carentes de ese modo estricta-
mente determinado de uso. Como durante el juego no hubo suficientes juguetes
sustitutivos, el experimentador inst a los nios a que eligieran a discrecin
objetos para hacer las sustituciones, procurando aclarar al paso cmo acogan
los nios los objetos sustitutivos propuestos. Cuando el juego estuvo en marcha,
y los nios hicieron la primera sustitucin de los objetos necesarios con objetos
ldicos, ponindoles las respectivas denominaciones ldicas, el experimentador
modific el curso del juego de manera que fuese preciso insertar nuevos
personajes y objetos; y como la cantidad de juguetes estaba limitada, los nios
se vieron impulsados a utilizar con otra funcin objetos ya manipulados. y a

adjudicarles, confonne a ello, nueva .denominacin.
Asi pues, un objeto que tena para el nifio un uso y un empleo ldicos
determinados sustitua al comienzo del juego otro objeto cualquiera, y el nio
le atribua, respectivamente, otro nombre; luego ese mismo objeto deba susti-
tuir a otro completamente distinto y llevar en consonancia otra denominacin.
As, por ejemplo, durante la primera utilizacin y metonimia, los caballitos
y perritos de juguete representaban a nios en el jardn de la infancia, y en la
segunda fase del experimento deban cumplir, el' caballo, las funciones de
cocinero; y el perrito, las de caballo, que ha de ser uncido al carTo e ir por
leche para los nios. Garo que el carcter de este experimento es un tanto
artificioso, si bien, tal vez, no ms que otros muchos que suelen realizarse con
nios. Le quitaban el artificio la actitud de los nios ante el juego: si bin es
cierto que a los nios pequeos les costaba compenetrarse con "el juego, no}o es
menos que los de cinco aftos y ms se compenetraban fcilmente, y ~1 exPeri-
mento cobraba el carcter de juego corriente. ; ;
Sealaremos slo algunas peculiaridades de comportmiento de los nios
descubiertas por Lkov en esa situacin experimental. LOs del grupo de menor
edad (3; 0-4; O) no escogen por su cuenta substitutiV<;s para los objetos' y
personajes necesarios en el juego. Son pasivos y acptan la iniciativa del
experimentador, admiten sus propuestas y actan de una u otra manera con-
forme" a ellos. La misin de modificar activamente la funcin del objeto por
mano del nifio no se lleva a cabo. Las cosas tienen para ste el uso y el destino
adquiridos en el proceso de las acciones anteores a que estuvieron sometidas.
Las figuras geomtricas de cubo, cilindro y esfera son para el nio objetos que
l puede arrojar, colocar uno encima de otro, hacer ~ar, etc., y el caballito le
sirve para uncido, darle de comer, etc. Por eso el nio adjudica con facilidad
una denominacin nueva a una cosa, y sta pierde para l con la misma'
facilidad su nuevo uso y recupera el que tena antes de insertarla en la situa
cin ldica dada- (1937, pg. SO).
Resumiendo los datos obtenidos en los experimentos con los ni9S ms

219
 pequeos, Lkov deduce que no es la palabra ni la denominacin del objeto lo
que determina el modo de su empleo, sino el objeto mismo el que en nuestra
situacin ldica se presenta al nio, ante todo, con el aspecto del uso que se le
da realmente, y no del que se denomina. (ibdem, pg.. 53). Los nios de ese
tiempo, por una parte, cambian con suma facilida~, .~~ el experimentador, el
destino de las cosas en el juego y sus nomb_r~s; por;:otr~ part~, slo en casos
muy raros persisten en prolongar algo los nuevos usos y denominacin ldicos
del objeto, retomando continuamente al modo inicial,.. preldico, de actuar con I
el objeto ya su anterior denommacin. .
El cuadro cambia de raz cuando se pasa al experimento con prvulos de
.
I
mediana edad (5; O). Estos nios acogen muy.animados la propuesta del expe-
rimentador, juegan con inters y. perfeccionan. el juego con iniciativas propias.
Componen tambin su propio plan de juego. A veces sugieren otro juego, si
aqul no les agrada. Buscan activamente entre los juguetes propuestos los que
I
i
;

necesitan para sustituir a los personajes u objetos, y si no los encuentran,

aceptan, si bien les cuesta algo, los que sugiere el experimentador.
Eso se refiere, sobre todo, a los juegos temtico~ As. por ejemplo, los
.mismos participantes en el juego estiman posible que .las piezas de rompecabe-
zas representen a nios, pero son pocos, y cuando el experimentador sugiere
que el perrito y el caballito hagan de nios, encuentra oposicin. Y si los nios
'acceden, 10 hacen con una sonrisa de irona: cuanto menos corresponde el
objeto substitutivo al personaje ausente del juego, tanto mayor es la hilaridad
de los nios. La segunda metonimia transcurre igual que la primera. Los nios
acceden unas veces, y otras se resisten, a la propuesta del experimentador;
pero, si la aceptan, la mantienen hasta que el juego acaba. Ahora bien, al
substituir un objeto con otro, se expresa claramente cun limitadas son las
posibilidades de la substitucin. Lkovescribe: No todo puede serlo todo. Un
bolo alto puede ser la maestra, pero un bolo bajo, no; el caballito de juguete
puede representar a un nio, mas para eso no sirve, pongamos por caso, una
bola de madera, etc.
Enqu se basa esa selectividad infantil para las cosas? Por qu una cosa
puede ser caballito, y otra no? Es evidente por completo que la condicin para
que un juguete sustituya a otro es la posibilidad de obrar de una manera
determinada con el objeto dado, y no el parecido exterior (el caballo no se
parece nada a un nio, ni la piC"'...a de rompecabezas a un automvil). As, por
ejemplo, con el caballito se puede actuar como si fuera un nio: se le puede
sentar, acostar, hacer que tropiece y que caga, etc.; pero eso es precisamente
lo que no se puede hacer con una bola carente de coordenadas fijas, cuya
ausencia limita las posibilidades de operar con ella. Por 10 expuesto vemos que
las propiedades flSicas de los objetos (cmo pueden colocarse o ponerse de pie)
limitan en cierta medida la posibilidad de actuar con ellos. (1937, pg. 65).
Al hacer el resumen, G. D. Lkov dice (!'.le los nios de cinco a seis aos se
conforman menos con los cambios de uso de los cbjetos en la situacin ldica:
no les dan igual las propiedades objetivas del objeto ni su utilidad, manifiesta
en la actu,acin anterior del nio. !>or otra parte, una vez cambiados el modo
de actuar con el objeto y su denominacin, el nio persiste en la prolongacin

220
 del nuevo uso ldico del objeto incluso en el caso de que no corresponda
directamente al inicial. al que se le daba antes del juego. Lo determinante ah
es la inclusin del objeto dado en la actividad ldica del nio y, per lo mismo,
en el sistema de relaciones con los otros objetos de la situacin ldica.
Ese sistema ldico de relaciones determina evidentemente asimismo la de-
nominacin ldica que perdura con bastante estabilidad entre los nios del
grupo mediano, a diferencia de los del grupo de menor edad, que se limitan a
aceptarla. Por tanto, el empleo de la denominacin depende tambin en este
caso de cmo pueda obrar el nio con el objeto. Ahora bien, esta posibilidad
de operar con el objeto, esta experiencia sintetizada del nio y recogida para l
en la palabra, puede influir, a su vez, en el empleo del objeto. El nio puede
actuar ya con el objeto, supeditndose a la tarea ldica.' .
El carcter del juego de los nios mayores es, en lo fundamental, idntico al
de los de edad mediana, pero presenta algunas peculiaridades. La :manera
ldica de actuar con el objeto substitutivo es para ellos muy estable, ms que
para los nios menores. Esa estabilidad de uso y denominacin del objeto con
arreglo al plan del juego es tpica tanto para los objetos que tienen figura como
para los que no la tienen, si bien los nios no cambian a gusto la primera vez
el nombre de los objetos inadecuados que difcilmente pueden emplearse a
tenor con la nueva denominacin. Los nios casi nunca recurren por iniciativa
propia a la segunda metonimia y procuran mantener a lo largo de todo el juego
el uso estrictamente admitido. Por eso la tentativa inicial del experimentador
de anular el uso ldico adoptado de las cosas y substituirlo por otro choca,
como regla, con cierta resistencia. .
Pero despus de hacer varios cambios de ese tipo, los nios aceptan gusto-
sos las segundas metonimias. Al captar al final del juego el principio general
sugerido por el experimentador. los nios modifican por propia iniciativa el uso
de los objetos en el juego, convirtiendo la metonimia de los ~ismos y la
modificacin de su empleo en un juego independiente, rebasando los lmites de
la situacin representada e incluso destruyndola. G. D. Lkov eScribe: Este
es un juego nuevo que no existe an para los nitlos de ms tiema.eda4. Toda
substitucin, sobre todo la inusitada, mueve a risa a 1~!'participantS' en el
juego; la atencin se orienta ahora por entero a la correlacin existente entre
los modos ldioos de actuar con el objeto. Adems parece .como si las propias'
peculiaridades reales del objeto no se tomaran ms en cuenta. Para los nios se
presenta, pues, con absoluta claridad el convencionalismo del uso ldico de
todos los objetos insertos en el juego (1937, pg. 73). Por consiguiente, sus
denominaciones tambin, agregamos nosotros.
El modelo experimental ofrecido por G. D. Lkov Permite imaginar los
cambios que se operan en la estructura de los nexos entre el objeto. el modo de
obrar con l y la palabra. Ante nosotros se produce un distanciamiento entre el
objeto concreto y su modo de empleo inicial y, segundo, un divorcio entre la
palabra y el objeto. Sobre esta base diriase que se invierte la estructura
caccin-objeto-palabra para formar la estructura epalabra-objeto-acciD.
Vista la complejidad de la situacin ofrecida en el mtodo de G. D. Lkov,
es probable que se d un singular paso temporal, es decir, que este proceso de

221
 movimiento de la palabra al objeto y a la accin con l sobrevenga verdadera-
mente antes en la vida real.
La investigacin sucesiva de las relaciones entre el objeto, la accin y la
palabra ha corrido de nuestra cuenta. Las tareas fundamentales de la misma
han consistido, primero, en efectuar una evaluacin comparativa de las metoni-
'mias dentro y fuera de la situacin ldica y, segundo, en esclarecer la funcin
de la palabra en las acciones del nio con el objeto. Se han llevado a cabo tres
series concadenadas de experimentos en los que han participado nios de todos
Jos grupos de edad preescolar.
En la primera serie, que hemos denominado juego a las metonimias, se
coloc una serie de objetos encima de una mesita, delante de un nio, y ste
los denominaba con otro nombre, propuesto por el experimentador. Para
cerciorarse de que perciba realmente el objeto y de que era precisamente el
sometido a metonimia, el niflo lo sos tema entre las manos y 10 contemplaba
mientras se haca el cambio de la denominacin.
Se propusieron para metonimias los siguientes objetos y juguetes: un cubo
geomtrico, una cajita, una pelota, un automvil de cuerda, un perrito y una
meca. Estos objetos poseen diverso grado de precisin funcional. Se propu-
sieron para denominaciones nuevas las de objetos de 10 ms distintos, entre
ellos varios que se encuentran de hecho con frecuencia en los juegos (por
I
j
1
I
ejemplo, se propuso denominar cuchillo o cuchara un lpiz, casa una caja,
manzana una pelota, etc.) y otros que estn en flagrante contradiccin con el I
denominado (por ejemplo, caballo una caja, mueca una pelota o un automvil
de juguete). .
El experimento transcurri de la siguiente manera: el nio se sentaba a la
mesa, sobre la que se encontraban los objetos. El experimentador le pona en
las manos un objeto y le preguntaba: Qu es esto?,. Cuando el nio respon-
rua, el experimentador le apuntaba: .Di qu es ... (un cuchillo, un auto, etc.).
Cuando el nio daba por primera vez al objeto otra denominacin, se le
instaba a que repitiera varias veces el nombre nuevo y despus se le ofreca otro
objeto, con el que se repeta lo mismo. As, pues, la metonimia se hizo en esta
serie sin tener presente el empleo ldico de los objetos.
En la segunda serie se ofrecieron al nio cuatro objetos con sus denomina-
ciones ldicas. Cuando el nio las hubo repetido, se le inst a realizar algunas
acciones con ellos. Los objetos ofrecidos eran: un lpiz, que se llam cuchillo;
una pelota, denominada manzana; un auto, llamado casita, y un cubo geo-
mtrico que se denomin perrito. Cuando el nio hubo repetido laS denomina-
ciones ldicas de los objetos, el experimentador le sugiri que realizase varias
acciones con ellos: 1) Dale la manzana al perrito, 2) Corta un trozo de
manzana.., Mete el perrito en la casita. Si al sugerirle al nio la accin, no
obraba con los objetos conf0rme a la denominacin ldica, el experimentador
le recordaba la importancia ldica de los mismos.y lo mstaba de nuevo a obrar.
Escogamos los objetos 'J sus denominaciones ldicas de manera que, al
obrar con ellos. resultara fcil realizar las acciones precisas con unos: el lpiz I
(cuchillo) y la pelota (manzana); y con los otros: la pieza de rompecabezas
I
222

I
I
i I
(perrito) yel auto del juguete (casa), fuera mayor y ms discordante la dispari-
1-- dad entre el objeto y su empleo ldico.
I La tercera serie era anloga a la segunda, pero en ella discrepaban ms an
los empleos preldico y ldico de los objetos. Se ofrecieron para jugar una
I' mueca y papel que conservaban su significado real a lo largo de tod~ el
experimento. En adicin a estos objetos, se ofrecieron un lpiz como uchillo.
I un cuchillo como lpiz y un martillo como salchichn. Una nia deba h~cer
l~ varias cosas: cortar una rodaja d salchichn y entregrsela a b mu'fi~a;
dibujar para la mueca un globo y una casita; cortar un trozo de papel y
I envolver el salchichn. En el caso de que la nia operase con el objeto sin
atenerse a la metonimia ldica, el experimentador le preguntaba con qu
operaba y le recordaba el significado ldico de los objetos.
La complicacin estribaba en este caso en que el uso ldico del objeto
transcurna en una situacin conflictiva, estando presente el objeto real (cortar
con el lpiz, habiendo cuchillo, y dibujar con d cuchillo, habiendo lpiz).
Como evidencian los mtodos descritos, las tres series estn vinculadas entre
s y se complementan la una a la otra: van de la simple metonimia 'de los
objetos. sin necesidad de utilizarlos en el juego, a la metonimia que requiere
actuar con arreglo al cambio ldico de la denominacin en situaciones corrien-
tes y complicada con un conflicto.
Aduciremos algunos ejemplos, los ms tpicos, de las tres series del experi-
mento.
Entre los nios de tres aos, la metonimia simple no presenta ya grandes
dificultades. La mayora de ellos acepta fcilmente las nuevas denominaciones
ofrecidas de los objetos. Seis nis de diez mencionaron todos los objetos con
las nuevas denominaciones sugeridas por el experimentador.
, . As. Tania (3; S) admite todas las denominaciones nuevas y menciona con
ellas los objetos. Cuando se le insta a que llame automvil un perro, ~ice:
automvil. A la pregunta del experimentador: Qu es esto?-, Tania dice:
, cEs un perrito y se corrige al punto: cEs un automvil-o Igor (3; 9) nomb~ sin
dificultad todos los objetos con las nuevas denominaciones, y slo al llmar
mueca a un perrito articula: cUna mueca-, pero agrega en el acto:' cHe visto
___ '" un perrito que meneaba el raoo.. A la pregunta del experimentador: cQu
tenemos aqu?-, Igor responde: cUn perro-o
Dos nios nada ms se mostraron evidentemente reacios a llamar de otra
mane.,-a algunos objetos.
As. lrina B. (3; O) admite fcilmente algunas metonimias, pero protesta
contra otras. Cuando al perro se pone la denominacin de mueca, dla dice:
cEs una mueca. Guau, guau, guau! Exper: Qu es?- [rina: eUn perrito...
Exper.: cOi que es una mueca-o ITina: cNo! Es un perrito, se puede acariciar.
Es un )eerriiito! Guau. guau!- &per.: cEs una mueca-o Irin~: cNoo.aoo, es
un perrito, guau. guau! (Coloca el perrito encima de la mesa y le llgita el ;.
J rabo.) Al denominar plato a una caja" lrina protesta: No, no es un plato: No
quiero. &per.: cDi que es un plato-o Irina: No. no es un plato-o Exper.: Di,
dnde tenemos d plato? Irina: No hay ningn plato. De anloga lIWlCI"a se
223
 comporta Irina al denominar automvil al perro y -la caja; y caballo la caja
tambin.
lrina S. (3; O) protesta, al poner a la pelota la denominacin de manzana.
cEs que las pelotas pueden ser manzanas? interroga. Exper~: cIrina, qu
tenemos aqu?lrina: cUna manzana. Pero yo;jugar con la pelota! Al p~ner
a la pelota la denominacin de perro, Irina recoge de:la ,mesa. el p~rrito de
juguete y dice: cS, aqu est el perro. De manera _similar. se comporta lrina
slo en algunos casos. Hace sin dificultad las metonimias de. cuch~, cuchillo y
martillo por lpiz, casitli, manzan y martillo por pieza de rompecabezas y
tranva por automvil. ' . " _. . '.' .'
As pues, entre los nios ms pequeilos, los de tres ados (Irina B. , e Irina
S. han cumplido exactamente tres ailos) se encu~ntran ~tades principal-
mente en las metonimias de los juguetes temticos., Pued~ suponerse que estos
nios a6n se encuentran, en el aspecto que nos interesa, en una fase caracters-
tica de menor edad. en la que, segn nuestros datos, 'la metonimia suscita
algunas dificultades ms que entre los nios de la edad que ellas tienen.
Con los nios de cuatro ailos no hemos encontrado dificultadeS, al hacer las
metonimias. Unicamente Tamara (4; 4) se' neg a' derio~inar automvil a una
caja. Y slo Cuando se la hubo instado tres veces, dijo, recalcando las slabas:
cAuto-m-vil ... Dos nias, Natasha y Zhenia (4; 3), tuvieron una singular
reaccin, al denominar perrito a una pieza de rompecabezas. Al poner a la
pieza de rompecabezas la denominacin sugerida por el experimentador, las
dos nias miraron con insistencia el objeto cuyo nombre se sugera poner a la
pieza de rompecabezas.
As pues, la simple metonimia no encuentra dificultades algunas entre los
nios de dicha edad. Mencionan fcilmente, tras elexpementador. los objetos
con la denominacin ldica que l les propone.
La metonimia tampoco suscita dificultades algunas entre los nios de cinco
aos. En el aspecto puramente exterior. estos nios hacen las metonimias, en
lo fundamental, como los de cuatro. Sin embargo, algunos de cinco muestran
ya claramente otra -actitud. Empiezan a indagar sobre los nombres de los
objetos, interrumpiendo al experimentador con la pregunta: Quin es ste? .. ,
intentando a veces obrar con los objetos conforme a su nuevo empleo. Nikoli
(5; S), despus de llamar cuchara al lpiz, interroga, sealando al automvil:
Yeso qu es? .. , luego seala al perro y preguntan de nuevo: Quin es
ste?,. Denominando caballo al lpiz, seala l mismo al automvil y vuelve a
inquirir: Yeso, qu va a ser?,. Alexandr (5; 9), al llamar casa a una caja, le
da la vuelta; al denominarla plato, la pone tambin cabeza abajo. En algunos
nios de cinco aos se dan, a pesar de todo, casos aislados de _resistencia
pasiva,. a la metonimia y la abstraccin de objetos cuyas denominaciones le 'son
sugeridas para cambiarlas, si dichos objetos estn a la vista.
Los nios de seis aos cumplen fcilmente la misin de la metonimia,
aceptan todas !as denominaciones nuevas y las ponen a todos los objetos. No
hubo ningn caso de negativa. Ofrece inters el comportamiento de un nio,
Alexandr, quien, lejos de limitarse a ~ceptar al punto las nuevas metonimias.
opera, adems congruentemente, con los objetos. Al llamar cuchara al lpiz,
224

I
 clama: Ja! Es una cuchara. A comer! (La lleva a la boca.) Se puede comer
con esta cuchara.. Al denominarlo caballo: Es un cabaHo. Un caball\) .
(/lace movimientos representativos del galope.) Al denominarlo cuchillo: cEs un
cuchillo. Hay que cortar pan con l. (Hace con el lpiz movimientos de cortar.)
Al denominarlo mueca: Es una mueca. Durmete, nena. (Hace movimiell'
tos de acunar el lpiz.) Al denominarlo martillo: .. Un martillo. Est bien.
Tras, tras, tras!. (Martillea la mesa.)
Al cambiar el nombre de la mueca, y ponerle perro, este niismo chiquillo
se sonre, dobla la mueca y ladra: Guau, guau! Eh, t, no muerdas. Lo ha
atropellado un auto. Eh, perrito, no te metas debajo de las ruedas-o Al
llamarla baln: Qu baln tan malo me han comprado, no bota. No s si
tirarlo al techo. Al llamar auto al perro: Garo que esto es un aut~: Mee,
mee, mee, mee! Se ha parado. Mee, mec ... Esto es ... Yo mismo puedo decir
qu es. Es una liebre. Le falta slo levantar un poco las orejas ... (Lev"nta las
orejas al perro y se lo ensea al experimentador.) As se porta Alexandr con
todos los objetos, a los que cambia el nombre. Un porte parecido entre otros
nios durante las metonimias se hallaba en estado embrionario. Si bien Ale-
xandr era el nico nio que reflej con tanto relieve la actitud ldica ante las
metonimias, nos parece que es un ejemplo de expresin brillante y desplegada
del grado supremo alcanzable nicamente por los prvulos que utilizan con
plena soltura la palabra.
Esta serie de experimentos da pie para inferir una sola deduccin. Los
datos fcticos evidencian que el nio utiliza ya con relativa soltura la pa\abra a
comienzos de la edad preescolar y aprende a lo largo de toda esta edad a
utilizarla con mayor soltura cada da como denominacin de los objetos. A la
vez, la p~ilabra va implicando ms y ms el sistema de posibles acciones con el
objeto significado. Como afirma con plena razn G. D. Lkov, cad~ palabra
parece contener para el nio un sistema posible de acciones y, por lo mismo, la
peculiaridad del objeto o el fenmeno al que refiere la palabra misma. El nexo
de la palabra con el objeto y de las posibles acciones con la palab~ muestra
que sta, por su contenido, es para el parlante como una imagen de.t( accin
con el objeto o fenmeno denominado (1937, pg. 1 1 0 ) . :
La segunda serie ha tenido, en comparacin con la primera, dos cOmplica-
ciones: primero, el nio debe mencionar p0t: tumo todos los objetos con las
nuevas denominaciones despus de que el experimentador las sugiere y, segun-
do, realizarvaas acciones con los objetos.
Como evidencian los hechos, la denominacin de los objetos con nombres
nuevos, sugeridos por el experimentador antes de su utilizacin ldica, presenta
algunas peculiaridades. Los nios de distintas edades lo consiguen en grado
diferente. Muchos se equivocan y ponen al objeto su verdadera denominacin u
otra, que no es la sugerida por el experimentador. El mayor nmero de errores
lo cometen los nios de menor edad (3 a 4 aos) y _CQn la denominacili de
perro por pieza de rompecabezas. Casi todos Igs nios menores se equivocan
justamente en esta metonimia; entre los nifos de cinco afios se reduce a la
mitad el nmero de equivocaciones, y entre los de seis aos hubo un solo error.
Es mucho ms fcil adjudicar el vocablo Cuchillo al lpiz y la palabra
225
 manzana,. a la pelota que atribuir la denominacin de .. perro,. a la piea de
rompecabezas. Estos hechos refutan la afirmacin de algunos psiclogos de que
en el juego todo puede serlo todo'y que el nio, gracias a la viveza de fantasa
que se le supone inherente, puede poner cualquier denominacin a cualquier
objeto.
Los hechos obtenidos permiten suponer que las transnominaciones hechas
por los nios se limitan a objetos que, por' sus propiedades reales. permiten
realizar los actos requeridos segn la nueva denominacin. A lo largo de la
edad preescolar se opera una ampliacin considerable de las acciones con el
objeto asignadas a la palabra y de sus propiedades, 10 que permite una
metonimia ldica ms libre. pero restringida. al fin y al cabo..
Despus de poner correctamente el nio las denor.1inaciones sugeridas por
el experimentador. el experimento pasaba a la segunda fase.
En la segunda fase de los experimentos de esta serie un nio .hubo de
ejecutar una serie de acciones objetales en congruencia on las nuevas denomi
naciones de los objetos. La mitad de los nios de tres aos. incluso despus de
haber adoptado las nuevas denominaciones. tiene dificultades para ejecutar
actos como el de dar de comer la manzana al perrito (la pelota a la pieza de
rompecabezas).
lrina S. (3; O) no ejecuta la accin sugerida por el experimentador de dar la
manzana al perrito. A qu perrito hay que darle la manzana? De qu
perrito se trata?,. Exper.: ,,Dnde tenemos el perrito?,. Trina (se vuelve de cara
al perro. que est en otra mesa): All" (seala la pieza de rompecabezas).
Exper.: .. Dale la manzana a ese perro ... rina: ociA qu perro?,. (sostiene en las
manos la pieza de rompecabezas (el perro) y la pelota (la manzana).) No
quiero. El experimentador reitera todas las condiciones e instrucciones del
juego. Pese a las insistentes exigencias del experimentador. Irina no hace lo
que le dicen. Conoce las denominaciones ldicas de los objetos. pero no puede
obrar en consecuencia.
Nadezhda A. (3; O), despus de haberle sugerido el experimentador que d
la manzana al perro. recoge la pelota, le da vueltas. -mira al perro (que est en
otra mesa). va hacia l y le acerca la pelota al hocico. Exper.: ,,Dnde est el
perrito aqu?,. Nadezhda retorna, se sienta y guarda silencio. Exper.: Dnde
est el perro?,. Nadezhda (exhalando un suspiro): "El perrito no est aqu. no.
Esto (la pieza de rompecabezas) no es un perro." Exper.: .. Qu es esto? ..
Nadezhda: .. Dilo t, dilo t. YO no s . Exper.: .. El perro es esto. Nadezhda:
Y dnde tiene la cara? Exper.: .El perro es esto (seala otra vez la pieza de
rompecabezas). dale la manzana.- Nadie tiende al punto la pelota a la pieza de
"rompecabezas. Otros tres nios se comportan de idntica manera.
La mitad de los nios ms pequeos, ante la necesidad de obrar conorme a
la nueva denominacin adoptada, se niegan a hacerlo y, acto continuo. renun
cian a la nueva denominaci6n del objeto. aunque la conocen. Una nia. al
adoptar la nueva denominacin, recalca el carcter convencional de las
acciones.
Liubov (toma la pelota despus de habrselo sugerido el experimentador):
,,Dnde est el perrito? (toca la pieza de rompecabezas). Es este. no?
226

I
 xper.: .S". Liubov tiende la pelota a la pieza de rompecabezas: "Es en
broma, verdad?,. Exper.: Corta un trocito de manzana". Liubov: Y dnde
est el cuchillo? (Toma un lpiz.) Es esto?,. Corta con l y declara: "Es en
broma . Otros nios preguntan a menudo: Y dnde est el perrito? Dnde
est el cuchillo? y as sucesivamente.
Los nios de cuatro aos cumplieron con mayor facilidad la tarea de. esta
serie. Slo dos nios se negaron a obrar con las piezas de rompecabezas en
lugar de perro y reaccionaron a la :mgerencia del experimentador como hicieron
los de tres aos en los precitados fragmentos de las actas. Los nios restantes
ejecutaron lo que se les peda.
Es interesante el carcter de la ejecucin de las acciones. La mayora de los
nios las ejecutan sin rechistar en forma de movimiento de la pelota (manzana)
hacia la pieza de rompecabezas (perrito). Slo Evgueni tendi la pelota a la
pieza de rompecabezas, diciendo: Toma la manzana, perrito!-
Los nios de cinco aos no muestran un progreso notable. Dos de ellos no
obraron con la pieza de rompecabezas en sustitucin del perrito. Pero ninguno
de los que ejecutaron las acciones puso simplemente la pelota al lado de la
\ . pieza, todos se la tendieron en la mano.
Todos los nios de seis aos supieron cumplir todos con mucha ms
facilidad las tareas de esta serie. Entre ellos no hubo ni un solo caso de
incumplimiento de las acciones. Todos ellos obraron conforme a las denomina
ciones convenidas de los objetos. Un nio, Alexandr. despleg con total inde
pendencia el juego de dar de comer al perro (pieza de rompecabezas) a la
primera sugerencia del experimentador. He aqu un ejemplo:
Experimentador: Da la manzana al perrito . A lexandr: Hala. come.
Quieres? Quieres? Dice que la corte . Exper.: Pues crtala en trozos."
Alexandr (toma un lpiz, corta con l la pelota y se la acerca a la pieza de
rompecabezas. Lo hace todo muy de prisa): Come, come. come. Ya no hay
ms. No ha quedado ms que la raspa, y las raspas no le gustan. Vete. El
perrito quiere dormir, all est tu caseta. Vete a la perrera. Hala. a dormir.
duerme ya. (Mete kl pieza de rompecabezas en la casita.) El perrito se ha
despertado. Yo no estoy. Quiere que vaya a verlo. Qu quieres, perrito?
(Habla por el perro): Quiero CQmeL" - Quieres aquellas raspas? -
,. Quiero cortarlas en trozos. - Pues no tengo cuchillo. Se lo pediremos a los
vecinos (toma el lpiz). Ya lo tenemos. Pero no corta, lo afilar en casa del
afilador. Ahora s que tiene filo. Cortaremos las raspas en trozos ... (Trocea con
el lpiz las supuestas raspas.)
As pues, las acciones congruentes con las metonimias son las que suscitan
las mayores dificultades entre los nios ms pequeos que no quieren ejecutar-
las y rechazan, ante la necesidad de ejecutarlas, la denominacin ldica adop-
tada antes de comenzar el juego. Esta contradiccin, en la que vencen el objeto
dado directamente y la accin con l relacionada, se atena en la segunda
mitad de la niez preescolar y se hace casi imperceptible, manifestndose a
veces slo en el modo de actuar con los objetos transnominados.
En la segunda serie de nuestras pruebas se han utilizado todos los objetos
integrantes de la pmera see. As se tiene la posibilidad de contrastar los
., 227
 resultados de la primera serie con los de la segunda. Si se _analiza la transno-
minacin simple de los objetos con los que se hizo el experimento en la
segunda serie, resulta que en la primera adoptan la metonimia cuchillo-lpiz
todos los nios de tres aos; la de pieza de rompecabezas-perro.. la rechaza un
solo nio; la de "pelota-manzana es repelida tambin por un solo nio; y la de
automvil-casa,. la aceptan todos. , Entre los nios de cuatro aos y ms no hay j
dificultades en la transnominacin de esos objetos.-. ____ -
Ante la necesidad de obrar conforme a_la transnominacin de la pieza de I
rompecabezas en perro. la mitad de los nios ms pequeos se resiste, y la otra
mitad, que ejecuta esa accin, no lo hace en correspondencia con la transno- I
minacin. Eso se ve con singular realce en el acto de ~ alimentar la pieza de 1
rompecabezas (perrito) con la pelota (manzana). La otra accin -la de cortar I!
la pelota (manzana) con el lpiz (cuchillo)- es eceptada y ejecutada bien por casi
I
todos los nios. es decir. que los nios actan verdaderamente con el lpiz
como si fuera un cuchillo. o sea. cortan la manzana. Slo muy pocos. al cortar
con el lpiz. actan con l como tal. y no como si fuera un cuchillo. As, Irina
(3; O) no corta la pelota. sino que hurga en ella con la punta del lpiz;
Alexandr (4; 9) traza en la pelota una raya con el lpiz. sujetndolo en posicin
perpendicular.
As pues. tenemos delante los siguientes hechos: 1) la simple metonimia de
la pieza de rompecabezas en perrito y del lpiz en cuchillo es aceptada por los
nios y se parece, por la manera de ejecutarla, a la accin de cortar con el
cuchillo; son muy pocos los 'nios que se excluyen; 3) la accin con la pieza de
rompecabezas como perrito es repelida totalmente por la mitad de los nios. y
la otra mitad no la convierte en accin de dar de comer; los nios mayores
aceptan la accin que, por el modo de ser ejecutada, empieza a parecer la de
dar de comer.
Estos hechos testimonian que la transnominacin en los casos de empleo
ldico del objeto eleva bruscamente la resistencia a adoptarla. sobre todo
cuando las acciones ldicas discrepan de los modos de actuar establecidos en el
ariteriorexperi~ento' y carecen' de .' respaldo en las propfedade~ del objeto
ldico.
Para comprobar las relaciones entabladas entre el sistema de nexos de la
denominacin directa del objeto dado con las acciones y de la nueva denomina-
cin convencional del objeto con las acciones. emprendimos la tercera serie de
experimentos con el fin de mostrar que los nios de tres aos de edad no
rehsan por casualidad a aceptar la pieza de rompecabezas en lugar de perro y
I

,
que toda utilizacin ldica del objeto transcurre por esas relaciones. El experi- I
mento consisti en lo siguiente. Se ofreci a los nios como objetos ldicos un
lpiz. un cuchillo y un martillo, todos con un sistema bastante manifiesto y
determinado de acciones. Estos objetos ldicos se ofrecieron para jugar con una
mueca y una cuartilla cuyos significados no cambiaron durante el experimen- I
to. Se propuso a los nios que utilizasen en el juego un lpiz en vez de
cuchillo. un cuchillo en vez de lpiz, y un martillo en vez de salchichn y
ejecutar varias acciones conforme a la nueva designacin ldica de los objetos_ i
Segn nuestras conjeturas, la existencia simultnea entre los objetos de un
i
228
[

f
 I
I
1.
lpiz y un cuchillo utilizados en ,el juego como sustitutivos el uno del olro. debe
1-
reforzar la conexin entre el objeto y su utilizacin preldica. descubriendo as
1: COIl mayor cliuidad las relaciones entre el sistema de nexos del objeto con las
acciones y de la palabra con las acciones. Ocurri como esperbamos.
( T odas los casos de utilizacin de los objetos pueden dividirse de tres
maneras. A la primera pertenecen los casos de utilizacin del objeto conforme a
I 'f su transnominacin ldica; a la segunda. los casos de utilizacin que se dan
como resultado de la pugna entre los dos objetos; a la tercera los casos de
t rechazo del objeto conforme a la transnominacin ldica, o sea. de empleo del
1- objeto conforme a su designacin directa.
El primer modo no necesita ilustraciones. En todos los casos incluid0s ~n l.
l' los nios aceptan al punto el objeto conforme a su metonimia ldica y. ejecutan
con l las acciones necesarias: cortan con el lpiz y dibujan con er-cuchillo.
I Lo caractenstico del segundo modo es la pugna entre el empleo pre1dico y
ldico del objeto. Presentaremos algunos ejempos: Irina S (3; O), en respuesta a
l' la sugerencia del experimentador de dibujar un globito y una casita para la
mueca, alarga la mano para asir el lpiz, diciendo: El lpiz es ste . Dibuja
Ii. con el cuchillo y dice: Ya est . Esta pugna se manifiesta con mayor nitidez en
I~
I
Natasha K. (4; 7). Despus de haberle propuesto el experimentador que dibuje.
ella lo mira. se sonne y empua el cuchillo, diciendo: Pues yo no s dibujar
*: una casa.- Exper.: Dibuja slo el globito . Natasha toma el lpiz y dibuja con
L Exper.: Con qu dibujas?,. Natasha tarda en responder. coge el cuchillo
["
.-
rt;;
sin decir una palabra. pero no dibuja, sino que empieza a cortar el martillo.
que est encima de la mesita. Natasha B. (5; 5) toma primero el cuchillo y
luego el lpiz. Pregunta: De mentirijillas ... O de veras? Exper.: Cmo
crees que hay que hacerlo? Natasha: De veras. (Dibuja con e/lpiz en el aire,
. encima de la cuartilla.) Ya est!. Exper.: Pero dnde est el globo? Natasha:
Lo he hecho de mentirijillas- Exper.: Y con qu has dibujado? Natasha: Con
esto . (Ensea el lpiz. )
En los casos de repulsa a aceptar el objeto en su nueva cualidad. los nios o
bien actan de golpe con el objeto segn su designacin directa o. emPezando
a obrar as, se niegan rotundamente a su empleo ldico, pasando a-l slo
despus de habrselo recordado el experimentador.
hina S. (3; O), al proponrsele que corte una rodaja de salchichn para la
mueca, empua el cuchillo y corta el martillo. Exper.: Qu cortas? Irina:
Esto es el cuchillo. Un cuchillo!. (Sigue cortando.) Exper.: Dnde est el
cuchillo? Irina (toma el lpiz): Aqu est (toma al punto el cuchillo). Este
ser el cuchillo . (Corta e/lpiz con l). El experimentador repite las condicio-
nes del juego. Irina: No, ste ser el cuchillo (habla del cuchillo), y ste el
lpiz . '(Vuelve a cortar el lpiz.) Exper.: .Corta con el otro cuchillito. lrina
(toma el lpiz y corta con I): Toma! Un trozo grande! (Se lo da a fa
mueca.)
Irina B. (3; O) no acepta la transnominacin ni siquiera despus de haberle
recordado el experimentador dos veces la designacin ldica de los objetos y
reacciona indignada: Es un cuchillo!,. (lo dice del cuchillo). Sergui, cuando e
sugieren que corte una loncha de salchichn. corta el martillo con el cuchillo.

229
I~

Exper.: Con qu cortas t? Sergui: Con el cuchillito . Exper.: Y dnde

est? Sergi: Aqu.. (Seala al cuchillo.) Hasta que el experimentador le
recuerda las condiciones del juego no accede a actuar conforme a la metoni-
mia. Alexandr K. (6; O) corta el martillo con el cuchillo, cuando se lo sugiere el
experimentador. Exper.: Con qu cortas? Alexandr: Con el cuchillo ... Y
agrega por su cuenta: El cuchillo es ste . (Toma e/lpiz y corta con l.)
Si agrupamos todos los casos de aceptacin de la metonimia ldica tanto
en seguida como despus de cierta resistencia y los comparamos con los casos
de completa renuncia, obtendremos el siguiente cuadro (el nmero de nmos se
"la en tantos por ciento):

a lQs 3 aftos la aceptan 28, la rechazan 72

a los 4 aftos la aceptan SS, la rechazan 45
a los 5 ailos la aceptan 45, la rechazan 55
a los 6 ailos la aceptan SO, la rechazan 50

Estos datos evidencian con bastante claridad que en las condiciones de una
situacin complicada aumenta considerablemente el nmero de nmos que no
aceptan el empleo ldico de los objetos. Y si bien es verdad que en la segunda
serie el lpiz es aceptado como cuchillo por todos los nmos, no 10 es menos que
en el experimento dado lo aceptan slo la mitad; la otra mitad lo rechazan y
procuran cortar con el cuchillo real que tienen al lado, y no con el lpiz.
Anlogo cuadro se observa tambin respecto al empleQ del cuchillo como lpiz.
Casi todos los nmos de tres aos (salvo uno) y la mitad de los de otras edades
rechazan el cuchillo en el lugar de lpiz y pretenden emplearlo como tal.
En este experimento no hay diferencias singulares entre los prvulos meno-
res y mayores. Unicamente los de tres aos ofrecen un nmero considerable de
renuncias. En los otros grupos de edad es casi igual el nmero de nios que
aceptan el empleo ldico de los objetos. Pero esa ausencia de diferencias es slo
aparente. Si se analiza la resistencia al empleo ldico del objeto (en los casos
cen que, a pesar "de todo. se logra que los nios que lo rechazan "lo acepten),
resulta que es mucho ms grande entre los nmos pequeos que entre los nios
mayores.
El experimentador hubo de recordar varias veces las condiciones del juego a
los nios pequeos que rechazaban el uso ldico del objeto, y aun as lo
utilizaron slo a veces conforme a la metonimia. As, por ejemplo, Nadia (3; O)
responde a la propuesta del experimentador de que corte una rodaja de
salchichn: Esto (seala el martillo) con esto? .. (Seala el cuchillo. Lo. toma y
corta el martillo con l.) Exper.: Con qu cortas? .. Nadia: Hay que cortar
con esto?,. Exper.: Y qu es esto? .. Nadia: Un cuchillito.,. Exper.: Y esto?,.
(Seala el lpiz.) Nadia: Eso es el lpiz. (Toma el martillo y da golpecitos COII
l.) y esto el martillo ... El experimentador repite todas las condiciones y vuelve
a sugerir que se corte una rodaja de salchichn para la mueca. Nadia (corta
al punto el martillo con el lpiz): Toma. (Da el martillo a la mueca.)
Para que los nios mayores acepten el empleo ldico del objeto basta con
una sola 'interrogante del experimentador. Kolia (5; 5) corta el martillo con ei

230

L
 cuch;~lo. Exper .. .C{)n qu conas'!" .!\'kul.1. .Con el lpiz.." lTu11l11 Tt.J/Hda-
mt!1Ile el lpiz y curia d martillo con l.) Alha (5; 4) toma el cuchillo)' cona
con l. Exper.: ,,Con qu cortas? Alha: "Con el ct!chillito. Exper.: "r. Y
dnde est? Alha: "Este ser el cuchillo. (Toma el lpiz y corta con el.) A la
propuesta del experimentador de dibujar una casita y un globito para la
mueca. toma el lpiz. Exper.: ~Con qu dibujas? Alha toma en silencio el
cuchillo y dibuja en la cuartilla. Vldik (6; O) empua el cuchillo y el martillo.
Corta. Exper.: ,,Con qu has cortado?" Vldik.: "Con esto. (Seala al lpiz.
lo toma y cOrla.)
As pues, los nios mayores que antes no aceptaban el uso ldico de los
objetos son ms dciles para admitirlo que los pequeos. quienes ofrecen'
mayor resistencia; a stos hay que repetirles con machaconera las denomina-
ciones ldicas y moverlos con energa a que ejecuten actos.
Cmo se explica que en la segunda serie se admitiera con facilidad el lpiz
en lugar de cuchillo. en tanto que en la tercera serie no fuese admi'tido por la
mitad de los nios de todas la edades? Por qu los nios que utilizaron con
facilidad el lpiz en lugar del cuchillo, tan pronto como en las condiciones del
juego se introduca un cuchillo de verdad. adems del lpiz. renunciaban al uso
ldico de ste y no lo aceptaron hasta despus de intervenir el experimentador?
;.Por Qu, para terminar. el uso del martillo como salchichn en esos mismos
experimentos era aceptado por todos los nios sin excepcin?
Todos esos hechos evidencian que el nexo entre la palabra (denominacin
del objeto) y el sistema de acciones implcitas en ella pueden entablar diversas
relaciones con el sistema de nexos del objeto con su empleo ldico. La intro-
duccin del objeto real acenta. los vnculos del objeto con las acciones y
debilita o incluso frena totalmente los de la palabra con las acciones.
Hay fundamento para suponer que los nexos de las acciones con el objeto y
la palabra que lo significa constituyen una estructura dinmica unida. Eso es
indudablemente aS, pues en caso contrario sera imposible el empleo ldico del
objeto. Pero nuestros materiales experimentales muestran, primero~ que para
insertar la palabra en esta estructura dinmica debe impregnarse de todas las
posibles acciones con el objeto y ser agente del sistema de acciones con los
objetos; segundo, que slo habindose impregnado de todo el sistema de
acciones, la palabra puede remplazar al objeto; tercero, que en determinadas
i _
condiciones. el sistema de vnculos de la palabra con las acciones puede
supeditar al de vnculos del objeto con las acciones; cuarto, que las relaciones
de estos dos sistemas de nexos sufren un profundo cambio justamente a edad
preescolar. Puede suponerse que el juego constituye precisamente una original
prctica de operar con la palabra en la que se producen esos cambios de las
relaciones entre el objeto, la palabra y la accin.
Los experimentos realizados por nosotros fueron repetidos por G. L Vy-
gotskaya (1966) con nios sordos. El mtodo de experimentar fue exactamente
igual que en los experimentos descritos. G. L Vygotskaya supuso que. debido
al retraso en el desarrolo del habla de los nios sordos, a diferencia del de los
oyentes, la metonimia de los objetos estara dificultada y, a la vez, la significa-
231
 cin verbal no determinara las acciones ldicas que estaran ligadas de manera
ms directa con la situacin del juego.
Estas conjeturas se confirmaron slo en parte. Basndose en los datos
obtenidos, G. L Vygotskaya lleg a las siguientes conclusiones:
1. Si la mitad de los nios oyentes de tres aos rechaz las denominacio
nes ldicas de los objetos, los sordos sometidos a experimentacin aceptaron la
metonimia, admitieron los nombres ldicos de los objetos y los mantuvieron
durante todo el experimento.
2. Si un nio oyente acepta la denominacin ldica del objeto, opera
conforme a su nuevo nombre, que determina para l la nueva manera de
manipularlo. En los casos en que el nio oyente renuncie a ejecutar la accin
ldica, rechaza tambin la denominacin ldica de este objeto, volviendo a la
preldica. Dicho con otras palabras, si acepta llamar plancha a la pieza de
rompecabezas. empezar a planchar con ese objeto, o sea. a ejecutar la accin I
especfica de la nueva denominacin.- Pero si se niega a planchar con dicha
I
pieza, repudia en seguida su denominacin ldica de plancha y comienza a
denominarla por su verdadero nombre. I
En los nios sordos observamos otra cosa. Acceden fcilmente a denominar
plancha a la pieza de rompecabezas, pero en la mayora de los casos no
planchan con ella. Por consiguiente, tras de aceptar la nueva denominacin y
expresar su conformidad, los nios sordos a menudo no ejecutan con el objeto I
la accin dictada por la nueva denominacin o la ejecutan de manera formalis-
ta. La denominacin ldica aceptada por los nios sordos determina en menor
grado el modo y el carcter de sus acciones que en los nios oyentes. La
aceptacin casi incondicional de las denominaciones ldicas por los nios
sordos puede explicarse, probablemente, por la actitud especfica del nio
sordo ante la palabra del pedagogo que es para l la fuente fundamental de
obtencin de conocimientos orales.
El hecho de que. una vez aceptada la transnominacin ldica. los experi-
mentados no se rigieran por ella en varios casos, al ejecutar las acciones. es
testimonio de otro niyelsemntico y funcional del desarrollo de la "palabra en el "
nio sordo. Al aceptar formalmente la transnominacin propuesta, los nios
sordos no obran en algunos casos en congruencia con la nueva denominacin
del objeto. sino adaptndose a sus peculiaridades percibidas directamente. La
palabra an no se ha impregnado en el nio sordo de los sistemas de todas las I
vinculaciones. ni implica suficiente sntesis ni regula totalmente la accin del
nio sordo.
"La enseanza especial del habla -escribe G. L Vygotskaya- modifica la
actitud de los nios sordos con la palabra y les permite comprenderla tanto que
,
I

empieza a determinar en s sus acciones. La consecuencia de la enseanza es I

que el habla comienza a reguiar las acciones d\! los nios sordos. El brusco
"aumento (en ms de once veces) del nmero de acciones ldicas ejecutadas a
instancias orales por nios de tercer ao de enseanza en comparacin con los J
de primer ao es una demostracin persuasoria del aserto,. (1966, pgs. 183
184). Los datos obtenidos en este experimento fueron tambin confirmados I
luego en los experimentos que presentaban carcter ms natura.!, al organizar
I
232
el juego. en el que se requera sustituir un objeto por otro pareccido en el
aspecto funciona1.
Los datos obtenidos en ei experimento de G. L Vygotskaya obligan a
revisar con criterio critico las opiniones de algunos psiclogos que estiman con
Piaget que el simbolismo ldico no depende en medida considerable del desa-
rrollo del habla.
El concepto de smbolo en Piaget presupone una similitud entre lo signifi-
cado y lo significante. Si los objetos aportados al juego son smbolos de otros
ausentes. pero necesarios para desplegar su tema. o sea. que los representan
directamente. que son imgenes suyas. en realidad no se necesita habla alguna.
En este caso. la palabra repetira nicamente 10 que ya va implcito. en el
smbolo como imagen del objeto ausente. Como en la pictografa. es una
indicacin directa al significado sin pasar por la palabra.
Segn Piaget. la relacin del smbolo al objeto es. por principio. igual que
la relacin de la imagen al objeto. El objeto-smbolo con que nos encontrarnos
en el juego es la imagen del objeto significado. pero dada de otra forma
material. Es natural que en esa comprensin del smbolo-objeto que los nios
utilizan en el juego y que indica directamente al nio el objeto significado. la
palabra no desempee ningn pape; activo.
Sin embargo. esa idea del simbolismo en el juego no corresponde totalmente
a los hechos. Como han evidenciado nuestras observaciones e investigaciones.
los objetos incorporados al juego como substitutivos de los necesarios, pero
ausentes. son de una variedad funcional extraordinaria y. a la vez, su parecido
con los objetos significados es muy relativo. En efecto, en qu se parece un
palo a un caballo? El palo no es la imagen ni siquiera esquematizada de un
caballo. Pero el caso es que este mismo palo puede ser tambin una escopeta.
una seIpiente y un rboL Esta variedad funcional est expresada con mayor
claridad an en los juguetes anodinos. Un trocito de madera puede ser un
plato en el que se sirve comida y tambin la comida misma que se pone en una
hoja de papel que hace de plato. Eso depende ntegramente del significado que
el nio conceda al objeto en el momento concreto dado del juego. La palabra ""
con que el nio denomine al objeto polifuncional en el juego restringe al punto
su designacin, determina su funcin en el juego dado, lo que con este objeto
se puede y debe hacer en el juego. las acciones que se deban emprender. Si la
pieza de rompecabezas ha sido denominada plancha. eso significa que con ella
deben ejecutarse los movimientos de planchar. Si ha sido denominada croque-
ta, hay que comrsela; y si ha sido denominada plato. hay que poner en ella
comida y llevarla como un plato. Eso' es posible nicamente porque la propia
palabra lleva implcita en este perodo de desarrollo la experiencia de las
acciones con los objetos.
A primera vista puede parecer que los juguetes temticos son smbolos.
Daro que en ellos hay mucha ms plasticidad, pero los nios utilizan tambin
estos juguetes temticos que representan a animales. personas. etc., de manera
muy diversa. Un perro puede ejecutar la funcin de nio, y un mueco la
funcin de pasajero de taxi, y no la de nio. La gama de empleo de 105
juguetes temticos es muy amplia.

233
 Por eso precisamente L S. Vygotski prefiri hablar de la transferencia de los
Podra ser esta, la significados de un objeto a otro, y no de simbolismo. Tal sustitucin de un
precisa diferencia
objeto con otro sobreviene en el juego y se basa en las posibilidades de ejecutar
entre SIGNO Y
con el objeto ldico la accin necesaria para desplegar el papel. Es un compo-
SIMBOLO;
sinembargo: nente de vital importancia del juego. Merced a tal metonimia, la accin pierde
su carcter concreto y su aspecto tcnico operacional. hacindose plstica y
transmitiendo nicamente su significado general (dar de comer. acostar. cuidar
al enfermo, comprar y vender, pasear, lavarse, etc.).
La evolucin de las acciones en el juego es de suma importancia para
comprender el papel de la simbolizacin ... Ya hemos dicho varias veces que la
accin se va haciendo poco a poco ms sinttica y abreviada. cada da. Y. Z.
Neverovich (1948) someti eSte problema a una investigacin especializada.
Sugiri a los nios que ejecutasen una accin en distintas condiciones: mostrar
simplemente una accin con un objeto imaginario; ejecutarla con un objeto
substitutivo que no posee un modo de accin rigurosamente fijo; y ejecutar una
accin con un objeto substitutivo que posee tal modo de empleo. Los datos
obtenidos en este trabajo demuestram que el nio pasa justamente en la edad
preescolar a mostrar el modo de accin y. a veces, el trazo general del
movimiento.
Puede hablarse de En el desarrollo del juego vemos simbolizacin .. dos veces por lo menos. La
una doble
primera. como paso de la accin de un objeto a otro. al transnominarlo. Aqu
simbolizacin:
la funcin de la simbolizacin estriba en destruir la rigidez de la accin con el
objeto. La simbolizacin se presenta como condicin para modelar la importan
cia general de la accin de que se trate.
La segunda vez topamos con la simbolizacin. al asumir el nio el papel de
adulto, con la particularidad de que la sntesis y la abreviacin de las acciones
se manifiestan como condicin modeladora de las relaciones sociales entre las
personas durante su actividad y. por lo mismo. como revelacin de su sentido
humano. Merced precisamente a ese plano doble de .. simbolizacin-. la accin
se inserta en la actividad y obtiene su sentido en el sistema de relaciones
lnterhumanas.

6. Desarrollo de las actitudes del nio ante las reglas en el juego

Ya hemos visto que lo tpico del juego protagonizado es la supeditacin a la

regla relacionada con el protagonismo que asume el nio. El nexo de la regla
con el papel en la protagonizacin creadora es orgnico: las reglas vienen
determinadas por el contenido fundamental del papel y se complican a medida I
que se desarrolla y complica dicho contenido. Es natural que se pregunte por la
actitud del nio ante la regla y por los mecanismos psicolgicos de subordina- I
cin a la regl~ ldica. Para estudiar esta cuestin recurrimos al segundo tipo~ de
juegos. muy extendidos tambin en la edad preescolar: a los juegos djnmicos
con reglas.
I
A diferencia de los juegos protagonizados. estos otros estn programados en
el sentido de que ei programa de la guardera estipula cierta continuidad de los I
234
 ITIlSmOS por grupos de edades. planteando ante ellos tareas didcticas concre-
tas.
No es misin nuestra exp!irar la naturaleza de los juegos con reglas. su
origen ysu conexin con el modo de vida y la actividad del nio. Para eso se
necesitara una gran investigacin especial. El nio halla estos juegos prepara-
dos de antemano y los aprende como elemento de la cultura. A nosotros nos
interesa el aprendizaje infantil de las reglas del juego nicamente porque eso
puede proyectar luz sobre la naturaleza del juego protagonizado. con tanto
mayor motivo que en las fases tempranas del desarrollo no hay ninguna
frontera clara entre las reglas y los juegos protagonizados.
Con este fin se han analizado los juegos recomendados para los parvularios.
En total se han analizado 137 juegos. de ellos 1S para nios de 3 a 4 aos. 46
para nios de 5 a 6 aos y 76 para nios de 7 aos (1). -
Desde el punto de vista del problema que nos interesa; el de la correlacin
entre el contenido temtico-representativo y las reglas. todos los juegos se divi-
dieron en cinco grupos.
Primer grupo. Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios elementales.
t.
Segundo grupo. Juegos dramatizados de argumento determinado.
Tercer grupo. Juegos de argumento con reglas sencillas.
Cuarto grupo. Juegos con reglas sin argumento.
Quinto grupo. Juegos deportivos y juegos-ejercicios con orientacin a deter
minadas conquistas.
Como evidencia el cuadro 1. el primer grupo de juegos est representado en
la menor edad, y aun as de manera insignificante.

Culldro 1
Distribucin de los grupos de juegos por edades

Edad, en aflas
grupo de juegos 3-4 5-6 7
abs. OJo abs. ftJo abs. OJo
Primero 3 20 1 2
Segundo 8 53 5 JI 2 3
Tercero 3 20 18 39 22 '29
Cuarto 1 7 22 48 42 S5
Quinto 10 13
Total 15 100 46 100 76 100

El segundo grupo ocupa el lugar principal entre los prvulos menores y cede
la primaca a otros tipos de juegos en los grupos de edad preescolar media y
mayor.
El tercer grupo de juegos est representado aproximadamente por igual en
todos los grupos de edad, sin ocupar posicin rectora en ninguno de ellos. ~

(1) Realiz esta labor F. L Frdkina.

1
235

\
 El cuarto grupo de juegos ocupa una POSlCtOn aventajada en el grupo de
edad preescolar mayor, el primer puesto en el grupo mediano y el ltimo en el
menor de edad preescolar. '
El quinto grupo est representado slo en la edad preescolar mayor, y aun
as de manera insignificante. Puede suponerse" que estos juegos ocupan aventa-
jado lugar ya a edad escolar. " " " .,
De comparar los juegos de los grupos segundo y cuarto, o sea, los juegos
dramatizados con determinado argumento y los juegos con reglas' sin argumen-
to. se ve la sustitucin de un tipo de juegos pOr otro. La cantidad de juegos
dramticos con determinado argumento disminuye, en' tanto"que'la de juegos
con reglas sin argumento aumenta y, al final de la edad preescolar, alcanza el
SS por 100; si se agrega el 13 por 100 relativo a los juegos deportivos, que son
tambin juegos con reglas, pero de un tipo ms" elevado, obtendremos 'en total
el 68 por 100.
Qu son los juegos dramatizados de un argumento determinado?
Hemos visto ya los juegos pertenecientes a este tipo en nuestros experimen-
tos con alteracin de las relaciones entre las reglas y el papel y hemos aclarado
que en tales juegos. tras el papel se oculta cierta regla (el lobo captura; la
liebre huye). Puede afirmarse que los juegos de argumento determinado contie-
nen una regla, pero est oculta y se encuentra como dentro del contenido de las
acciones del papel que el nio interpreta en el juego. Puede afirmarse tambin
que el desarrollo de los juegos a edad preescolar va desde los que tienen
argumento desplegado y papeles con reglas latentes a los fuegos con reglas
patentes.
En los juegos dinmicos con reglas y programas de educacin fsica que se
practican en nuestros parvularios. el acatamiento de la regla se efecta median
te el argumento del juego o la protagonizacin. Como demuestra el anlisis de
estos juegos. cuanto menores son los nios. tanto mayor contenido debe tener y
ms directa debe ser la conexin entre las reglas. a las que debe someter sus
acciones ernio,y el papel que l aoopta. Pero; poco a poco, el argumento o
el papel se va restringiendo y. queda slo en la denominacin de los papeles o
en el esquema convencional y. por ltimo. slo en la denominacin del juego
que adquiere carcter puramente convencional. por ejemplo: "La aguja y el I
hilo" o "La carrera de los heladeros", En estos casos. entre las reglas a las que
se subordinan los nios y la denominacin del juego existe un nexo muy J
distante o incluso puramente convencional. Como ya hemos visto. la adopcin
de cierta regla como condicin no vinculada al papel. en cuanto a contenido. es
asequible slo para los nios de edad preescolar. I
Para aclarar la actitud del nio ante la regla implcita en el papel. por una
Hemos realizado varias investigaciones especiales para aclarar la actitud del I
nio ante la regla implcita en el papel. por una parte. y dada en forma
acabada. o sea. desligada del argumento y el papel, por otra parte. 1
Al hacerlo. no nos interesaba la gnesis de los juegos con reglas acabadas. I
sino lo que hay de comn entre esos juegos y los protagonizados. Justamente
con el fin de descubrir mejor la naturaleza de las reglas contenidas en los I
236
!>.

juegos protagonizados emprendimos una investigacin especiai que consisti en

varias series de experimentos y ~bservaciones de juegos con reglas.
1 La primera serie de dedic a esclarecer la importancia del argumento y del
'"" papel en la subordinacin a la regla. A este fin, con los nios de todas las
I
edades de una guardera se desplegaron juegos paralelos con protagonismos con
argumentos y sin ellos; las reglas eran las mismas para todos. a saber: juegos a
los .. relevos. al .. tren o a las .. locomotoras. al escondite,. y al "ratn y el
gato.
En el juego a los ~re\evos. los nios. de pie a lo largo de la pared, deban
salir corriendo a la seal de .. uno. dos. tres". hacia la experimentadora. Este
juego se complicaba algo para los nios mayores de cinco aos y se practicaba
como el de gorelki formando parejas. unas detrs de otras. y a la seal de
uno. dos y tres. la ltima pareja a correr. sta sala corriendo. Perda el que
corra el primero. que se pona delante y su turno era ya el ltimo.
Al jugar a las "Iocomotoras-. la experimentadora daba a los nios la
siguiente instruccin: Quieres jugar a las .. locomotoras? Yo ser locomotora
l .
y silbar piiiiii. T sers la segunda locomotora. Cuando oigas silbar a la
locomotora grande. corre hacia ella y engnchate. Si no 10 haces en seguida.
eso significar que eres una locomotora estropeada y no puedes jugar.
En el juego al tren. las instrucciones eran algo distintas. La experimenta-
dora deca al nio: .. Junto a la sillita est la estacin, cuando oigas dos
campanillazos. hay que ponerse en marcha en seguida. Si te entretienes eso
significa que eres un mal maquinista.
En todos estos juegos. la regla. es e1cmentalsima y. en el fondo, estriba en
comenzar el movimiento a una seal. Pese a la sencillez de la regla, en estos
juegos se manifestaron determinadas diferencias de edad.
En total se hicieron 36 experimentos. 16 de ellos fueron juegos de relevos~)
(incluido el de gorelki,.). y 20 al "tren y a las .. locomotoras,..
Veamos los resultados del juego a los relevos .
La esencia de este tipo de juegos estriba en la obediencia al impulso directo
de correr hacia la experimentadora. a la .regla de echar a correr a ~na seai~
Slo entre los nios ms pequeos tuvimos casos de desobediencia a la
regla. De 17 pruebas, slo en cuatro obedecieron los nios la de correr a la de
tres. y en trece no se acat la regla. Aduciremos algunos fragmentos de las
actas que caracterizan la conducta de los nios pequeos en estejuego.
Tamara (3; O) escucha atentamente las instrucciones. Est tranquila y mira
sonriente a la experimentadora. Al dar sta la seal, Tamara no se mueve del
sitio. La seal ya se ha dado. y Tamara sigue sin moverse. Slo despus
de preguntarle la experimentadora por qu no has corrido'!., Tamara 10 hace
hacia ella.
El juego comienza por segunda vez, despus de haber repetido la experi-
mentadora las instrucciones. De nuevo sigue Tam!lr~ sin correr i:uando se da la
seal, y no lo hace hasta que la experiment)ldora le interroga: Lo has vuelto
a olvidar? ..
Maya (3; 2) escucha las instrucciones: sonre y se remueve todo el tiempo.
En cuanto la experimefltadora comienza a contar. Maya arranca y corre hacia
237
 ella. Al repetir el juego, Maya no corre ni siquiera despus de haber odo la
seal. Exper.: Ya he dicho tres,.. Maya se re y corre hacia ella.
Yuri (3; S) escucha las instrucciones y corre hacia el final del pasillo. La
experimentadora repite las instrucciones. Yuri est de pie sin moverse, sonrien-
te. En cuanto la experimentadora vuelve a dar }a seal, Yuri corre a su
encuentro. La experimentadora recalca una vez ms: Hay que mantenerse en
el sitio hasta que yo diga "tres,., entonces echa a correr. Yuri permanece
tranquilo. A la cuenta de "tres" se re y, segundos despus, corre hacia la
experimentadora.
Asia (3; 3) se sonre al or las instrucciones. Despus de or la voz de
mando, sigue sin moverse. Exper.: Es que no me has entendido? Cuando yo
diga .. tres,., echa a correr al punto,.. Asia corre hacia la experimentadora. y sta
le sugiere que jueguen otra vez. Asia aguarda la seal, y entonces corre de
prisa, riendo, y se abraza a las rodillas de la experimentadora. Vuelve a su sitio
corriendo y dice: .. Quiero correr otra vez hacia ti,.. Y, sin esperar la seal. echa
a correr hacia ella.
Los ejemplos aducidos muestran la conducta tpica de los prvulos ms
pequeos. Todos los casos de desacato de las reglas pueden dividirse en dos
tipos: los nios o echan a correr antes de que se acabe de dar la sealo no se
mueven del sitio ni an cuando sta se ha dado ya; el impulso directo' de correr
o vence o se frena, y entonces el nio ya no corre. Propiamente, entre el
impulso de correr y la regla no hay an ninguna pugna.
A los cuatro aos cambia ya el cuadro ele la conducta. De las 11 pruebas
experimentales se registr obediencia a las reglas en nueve casos y slo en dos
desobediencia. El cuadro conductual en el que se presenta la pugna entre el
impulso de correr y la regla, venciendo esta ltima, se hace muy distinto.
Presentamos ejemplos de la conducta de nios de cuatro aos.
Bors (4; O) escucha las instrucciones. Nada ms or la seal, echa a correr.
Al repetir el experimento, primero se prepara, avanzando algo un pie. Sale
,corriendo en cuanto oye la seal.
Guillermo (4; O) escucha tranquilo las instrucciones. Durante la cuenta para
dar la seal, est inquieto, a punto de correr, pero se contiene y no lo hace
ha~ta que se ha dado la voz de mando.
Tamara (4; O) escucha las instrucciones y se mantiene tranquila. Cuando ha
odo la seal, echa a correr al encuentro de la experimentadora. Al re~tirse el
experimento, se detiene algo, cuando ha odo la voz de mando; pero luego echa
a correr hacia la experimentadora sin que se lo recuerden.
Como ya hemos dicho, los nios de cuatro aos cumplen correctamente, en
su aspecto fundamental, la sencilla regla que les sugieren. En algunos casos se
manifiesta en su conducta una pugna entre el impulso de echar a correr y la
. regla, con la particularidad de que triunfa la ltima. La sencillez de la regla
hizo necesario complicar algo el juego y sus reglas para los nios mayores,
comunicndole el carcter de juego a goreJki. Los uios se colocaron por
parejas. La experimentadora mandaba: cuno, dos y tres, la ltima pareja a
correr,., y sta lo haca. En caso de que los nios salieran corriendo antes de
darse o de pronunciarse la seal completa, eso consideraba prdida, y los nios
238 i
I
 se ponan delante. lo '-jue significaba un castigo. La dilerclit:lJ entre este juego
y el que nosotros practicamos estriba en que la voz de mand~) e~ m'i larga. por
lo que el impulso de echar a correr se incrementa constantemente y es ms
,-.~ difcil contenerlo.
Casi todos los nios de cinco y ms aos cumplen correctamente la misin.
Presentamos varios ejemplos de conducta de los nios en este juego.
La primera pareja la forman Valentina y Zina (5; 0): la scilal se pronuncia
como de costumbre: de prisa "uno. dos y tres. con ms lentitud Ia ltima
pareja. y de sopetn a correr. Las dos chiquillas echan a correr nada ms
or esta palabra.
Zoya y Victoria (5; O). La entonacin de las instrucciones se modifica aigo.
la palabra pareja se acelera y se carga en ella el acento. Las nii1as' hacen un
amago de correr, al or la palabra "pareja, pero se contienen. riendo, y corren
despus de haber odo la ltima locucin .. a correr.
Valentina y Emma (5; O) no salen corriendo nada ms or el final de la voz
de mando en la locucin .. a correr". Les repiten las instrucciones. La segunda
vez salen corriendo en cuanto oyen la seal. Al cambiarse ei acento. intentan
echar a correr al or la palabra "pareja". pero se detienen. Luego de repetirles
las instrucciones. sajen corriendo cuando oyen la locucin a correr". aunque el
acento se cargaba en la palabra "tres".
j Oleg y Toms (7; O) estn preparados para echar a correr. Tienen una
t pierna ligeramente doblada por la rodilla. Al or la palabra "pareja ... quieren
!
i salir corriendo. pero se contienen y no echan a correr hasta que acaba la seal.

"
5
l
;

Al repetirse la prueba. la experimentadora carga el acento en la palabra .. tres .
los nios se indinan ligeramente adelante. pero se contienen. Se ren. Oleg
dice: "Yo rabio por correr". Toms explica: "En cuanto usted empieza. me

entran las ganas de correr". Exper.: .. Ahora escuchadme bien. de lo contrario.

incurriris en falta ...
Lo esencial en la conducta de los nios de siete aos en comparaCJon con
r los de cinco es que se dan cuenta de su impulso y. por lo tanto. aca~an ya
conscientemente la regla.
De esa manera. la lnea general del desarrollo de acatamiento d "la regla:.
.,
tal y como se ha presentado en este experimento. va del desacato como
-,. consecuencia del triunfo del impulso directo a correr. relacionado en los nios
pequeos con el hecho de que el sentido del juego para ellos est en .correr
hacia la experimentadora. a travs del acatamiento real de la regla y de la
pugna con el impulso. del realzamiento consciente de la regla y de )a pugna.
tambin consciente. con el impulso. comprendida asimismo por el nio.
Comoquiera que los nios mayores (de ms de S aos) aceptaron de hecho la
regla del juego y se supeditaron a l. no tena ningn sentido desplegar con
ellos un juego de argumento que contuviera la misma regla. Por eso al tren .. y
a las locomotoras- se jug slo con los nios pequeos.
Nosotros suponamos -que la introduccin de un argumento ampliarla entre
los pequeos la posibilidad de acatamiento de la regla.
. Nuestras conjeturas se confirmaron en lo fundamental. Si al jugar a los
.relevos con nios de tres aos tuvimos. como ya sealamos. cuatro casos de
\
i 239

,l
 acato de la regla, de las 17 pruebas hechas, con el juego de argumento tuvimos
i 1 casos de 15, dos casos de desacato en la primera prueba y otros dos de
conducta ambigua, de acato unas veces y desacato otras. Estas comparaciones
puramente cuantitativas demuestran que la introduccin de argumento parece
facilitar al prvulo el cumplimiento de las reglas del juego.
Aduciremos varios ejemplos demostrativos de qu cambia en la conducta de
los nios al introducirse un argumento.
Comencemos por analizar los casos en que la introduccin de argume,nto no
da lugar a que se acatep las reglas. Contamos slo con dos casos de estos, pero
lo son tambin a la vez de desacato relativo.
Maya (3; 2) escucha las explicaciones .de la experimentadora. Va al sitio
donde debe estar la locomotora, pero, sin aguardar la seal, corre hacia la
experimentadora. Cuando se lo explican por segunda vez, espera la seal y sale
corriendo, riendo alegre, en cuanto la oye.
Yuri (3; S) asiente con la cabeza a la pregunta de la experimentadora de si
quiere jugar a las .. locomotoras". Cuando ha odo la explicacin, aguarda tran-
quilo l.~al, pero no echa a correr en cuanto la oye, sino tras larga pausa. La
experimentadora vuelve a explicarle el juego, recalcando que, de lo contrario.
ser una .. locomotora estropeada . Al repetirse el juego, tan pronto como Yuri
oye la seal echa a correr hacia la experimentadora. Uega adonde ella. pita
fuerte, vuelve al sitio de partida y corre otra vez al or la seal.
En ambos casos vemos la inobservancia de las reglas slo a la primera
prueba; a las siguientes, los nios cumplen la condicin. Es interesante ~ealar
que, al jugar, los nios procuran imitar casi en todos los casos a la locomotora.
As, por ejemplo, Tamara (3; O) escucha atentamente las explicaciones del
juego. All pitar,., va a su sitio y espera la seal. Cuando la oye, pita ella
tambin y, agachndose ligeramente. como arrastrando los pies en pos de s. se
dirige hacia la experimentadora ... La locomotora ha llegado, dice sonriente y
abraza las rodillas de la experimentadora. Si se compara la conducta de
Tamara en este juego con la desplegada jugando a los relevos, queda clarsi
ma la ventaja de este juego.
Asia (3; 3), tras de escuchar la propuesta de ser locomotora. declara
contenta: "Soy una buena locomotora y silbar as: ipiiii!. Corre por la sala. Se
para en el sitio que le indican y mira con expresin de espera a la experimen-
tadora. Al or la seal, echa a correr desde su sitio. Silba, llega sonriente y se
detiene detrs de la experimentadora. "Otra vez -declara y vuelve corriendo
para partir de nuevo al or la seal.
En el anlisis de los datos de este experimento se ve la falta de pugna entre
el impulso de correr y el acatamiento de la regla. Es natural que se pregunte si
el acato de la regla en el juego a la "locomotora es consecuencia de una regla
ms sencilla. Pues comenzar el movimiento a la seal de piiih es mucho ms
fcil que a la de uno, dos, tres,. debido simplemente a que al pitido es uno
slo y el movimiento comienza de seguida, mientras que una voz de mando hay
que escucharla hasta el final. Por el anlisis de los datos del juego a los
relevos,. sabemos que la dificultad principal est en contenerse cuando ya se
ha empezado a dar la voz de mando.

240
 Para excluir ese aspecto se despleg el juego al tren". en el que los mno:>
no deben empe:z.ar el movimiento en el acto. sino luego de or dos o tres
campanadas. con lo que el carcter de !.S seales se equilibra. De las 12
pruebas. slo en tres casos se registr el comienzo prematuro del movimiento.
En los dems. los nios aguardaron pacientemente el nmero necesario de
campanadas y no comenzaron el movimiento hasta que las hubieron odo.
As. por ejemplo. T amara (3; 2) aguarda quieta despus de or las explica
ciones. Sigue sin moverse despus de la segunda campanada. Al lado de la
experimentadora est Valentina (3; 6). que dice enojada: Por qu no vienes?"
Tamara se pone en marcha en el acto. doblando ligeramente las rodillas. Llega
al lado de la experimentadora y vuelve a su sitio. Vuelve a detenerse y ponerse
en marcha. La experimentadora le propone que arranque otra vez, a la seal
de las campanadas. Tamara se pont en su sitio y, cuando oye dos campanadas,
echa a caminar.
Maya (3; 2) est de pie y aguarda las campanadas. Despus de la primera
se pone en marcha y pita piiiih. La experimentadora le repite las instruccio-
nes, mostrando cuntas veces va a tocar. Maya se vuelve a preparar y pita.
quieta en su sitio. Aguarda las campanadas. Despus de la segunda, empieza a
caminar.
Yuri (3; S) espera las campanadas inquieto. Al or la primera, se abalanza.
pero se contiene y sale despus de la segunda. ~e re y pide que repeticin.
Corre a su sitio y vuelve a ponerse en marcha nada ms or las dos campa-
nadas.
No vamos a multiplicar los ejemplos. Aunque es verdad que resulta ms
difcil comenzar el movimiento a la ~eal de uno. dos. tres que a la de piii.,.
y la pugna entre el impulso al movimiento y el acato de la regla en el primer
caso est ms acusada. los nios se atienen con mucha ms facilidad a la regla
del juego en el de las "locomotoras y el .tren que en el de los simples
"relevos...
En todas las variantes del juego dado es el movimiento y el correteo lo que
tiene un sentido fundamental para el nio. El juego es una forma o~al de
correr. Siendo idntico el sentido de todas estas variantes del juego (correr a una
seal) para el nio, queda sin aclarar por qu, al introducir un argurento, el
nivel de la subordinacin a la regla se eleva. Por qu el argumento inclina a
o

favor de la regla la pugna con el impulso directo a correr? Por qu cuando se

ha denominado locotomora o tren el nio vence con mayor facilidad el impulso
directo, el deseo de correr? Pues, propiamente hablando. no ha cambiado
nada ms que eso.
Al describir la conducta de los nios en los juegos a la "locomoton.,. o al
tren,., hemos Visto que el movimiento de los nios adquiere otro carcter.
Pitan, imitando el silbo de la locomotora, a veces hacen movimientos singulares
con los pies y doblan las rodillas. Denominan marcha, y no carrera, su propio
movimiento (<<Por qu no vienes?), y se llaman locomotoras a s mismos. Los
nios no quieren correr simplemente, sino correr como locomotoras. Se dicen:
.,Soy una buena locomotora .
Acontece algo as como un enajenamiento de sus aCClOnes, como una

241
I

,~
_ _ _ _ _ _ _ 0 _ _ 00 _ _0 _ . ,
 ~
t
1
objetivacin de las mismas. de donde brota la posibilidad de compararlas y
evaluarlas y, como consecuencia, es mayor la de dirigirlas. As pues, nos parece
que la introduccin del argumento aligera la objetivacin de las acciones y
II
ayuda a dirigirlas. En eso estriba elmecanismo fundamental de que la intro-
duccin del argumento o la dramatizacin eleve la capacidad de dirigir las
acciones y, por consiguiente, el acato de las reglas.
Tal es la primera deduccin que se infiere de nuestro estudio.
Pero no se referir eso nicamente a reglas muy elementales? No se
determinar por otros mecanismos la subordinacin a reglas ms complicadas.
al introducir el argumento?
Para comprobar'las deducciones inferidas y aclarar los mecanismos de acato
de las reglas en los juegos de argumento emprendimos otra serie de experimen-
tos. otra investigacin, que es de control de 10 descrito. Esta pequea investi-
gacin se mont segn el mismo principio y consista en desplegar juegos
paralelos con reglas y argumentos y con reglas sin argumento. Fueron. en
concreto. los juegos al -escondite .. y al -ratn y el gato.
Al jugar al ..escondite, un nio se esconde, y el otro (generalmente mayor)
lo busca. Las instrucciones las da el nio de ms edad. Antes de comenzar el
juego. dice: Estate quieto en tu escondite. Si te asomas o hablas. te encontrar
en seguida y te pillar ...
En el juego al "ratn y el gato .. tambin se esconde un nio. y otro lo busca:
uno es el gato; el otro es el ratn. Este se esconde en su madriguera (hecha con
sillas). donde se acuesta o se sienta. El gato anda buscando y maya. Se da la
siguiente instruccin: Aqu va a vivir el ratn. Est muy calladito. Y el gato
est hambriento. quiere encontrar al ratn. Malla miau. miau". Es que
busca al ratn. Si el ratn se est quietecito. el gato no lo encontrar y no lo
cazar... En algunos casos. el argumento se refuerza con atributos como gorros
para el gato y el ratn y un plato de comida para el gato.
Los juegos se despliegan con nios de 3. 4 y 5 aos. Se realizan 3S juegos
en total: 19 al escondite y 16 al "ratn y el gato ... El fondo de la regla es el
mismo en ambos casos: permanecer quieto. y sin rechistar para no delatar uno
su presencia.
Aclaremos ante todo si la introduccin del argumento influye en la observan-
cia de las. reglas. El anlisis cuan titativo muestra que ha existido esa in fIuen-
cia. sin duda aiguna (vase el cuadro 2).

Cuadro 2
Acato de la regla en los juegos con y sin argumento
(nmero de nios en aJo)

Escondite El ratn y el gato

Edad. en aos No acatan Acatan la No acalan Acatan /a
la regla regla /a regia regla
3 100 56 44
4 50 50 100
5 100 100

242
 La introduccin del argumento influye en el acato de la regla en el 44 por
lOO de los nios de 3 aos, mientras que la mayora de los nios, tanto en el juego
a} escondite .. como en ~l del 4(!"atn y el gato". no se subordinan a la regla. El 100
por 100 de los nios de 4 aos acata la regla. al introducir argumento en el
juego al ratn y el gato". Entre los de 5 aos hay subordinacin completa a la
regla en todos los experimentos realizados de juego al escondite".
Para aclarar por qu la introduccin de argumento no motiv cambios de
conducta en ningn caso entre los nios ms pequeos y qu fue lo que ejerci
esa influencia positiva del argumento. aduciremos yarios ejemplos de los ms
tpicos.
El sentido fundamental del juego al escondite para los ms pequeos
estriba en esconderse, sin importarles gran cosa que los encuentren o no.
As, por ejemplo. Tamara se esconde detrs del sof y permanece acurruca
da. Entra Nina, empieza a buscar y articula en voz alta: Dnde ests.
Tamara?- Tamara se pone en pie en el acto y. sonriendo. responde: Aqu.
Vuelve a esconderse debajo de la mesa. Nina la busca. Tamara se asoma por
debajo y se sonre.
Maya est detrs del sof. Entra Nina y dice: ..:Ya te he visto. Maya sigue
acurrucada en su escondite. Nina: Ahora vulvete a esconder. ya te has
descubierto". Se va. Maya se esconde. Nina entra y la busca. Llama: Maya.
dnde ests?,. Maya asoma la cabeza, sonriente.
Tras de escuchar las instrucciones, OIga se esconde. Entra Nina. Oiga se
pone en pie de pronto y mira a Nina. Nina: .. Esconde la cabeza. porque te
veo ... Nina sale. OIga se vuelve a esconder en el mismo sitio. Vuelve a entrar
Nina. OIga se pone en pie en el acto.'
Los nios se esconden, mas no para esconderse y permanecer callados. sin
que los encuentren; procuran del atarse , se asoman, se remueven. se ren y se
alegran cuando los encuentra el buscador.
La conducta de los nios para quienes la introduccin de argumento no
cambia nada, sigue siendo la misma. Pero la de algunos. incluso de los ms
pequeos, que son los de tres aos, cambia an en el caso de que no se acate
la regla de permanecer quietos y sin hacer ruido.
Aducimos un ejemplo. Amaya y Vera se ponen con alegria gorros para
jugar al ratn y el gato-o Vera: Yo soy el minino, yo soy el minino". Amaya:
Y yo el ratoncito. (Corre a esconderse.) Vera (camina y maya: Miau, miau.
Amaya permanece callada. Vera (se acerca y grita): Miau! Amaya (asoma
asustada la cabeza y sale corriendo): No me toques, no me toques . Vera
corre, alcanzndola. Amaya (se acurruca en un rincn de la habitacin): No
me toques, no me toques!. (Corre hacia el experimentador y se esconde detrs
de l.)
Como se ve por el ejemplo aducido. Amaya no acata la regla de permanecer
quieta y callada. Sale del escondite y huye delante del gato. El sentido del
juego para ella est en no dejarse cazar por el gato. Este nuevo sentido emana
de las relaciones entre el ratn y el gato. Amaya no quiere que el gato la atrape
y por eso huye. El nuevo sentido del juego comunica un carcter completamen-
te nuevo a las acciones de la nia. Y aunque sta infringe la regla. se

243
 encuentra a un nivel ms alto que en el juego al escondite en el sentido de
que se le han aclarado las relaciones entre los que juegan. En los casos en que
la introduccin del argument0 modifica el comportamiento hacia el acato de la
regla, vemos un cuadro algo distinto.
Valentina (3; 10) es el ratn. Est quietecita, escondida en un rincn.
Nadia (3; 9) es el gato, que va buscndola. Valentina no se mueve. Nadia: El
ratoncito se ha dormido. Valen.tina sigue quieta. Exper.: Ea, busca, que a lo
mejor la encuentras. Valentina no se mueve. Nadia pasa muy cerca de la
casita, mira a la experimentadora y dice: Voy all. (Seala a .Ia. caseta.)
Valentina (ponindose en pie): .. No, as no se juega. Yo me estoy' quieta aqu.
por tanto el gato no me ha de tocar.
Yuri (3; 7) es el ratn. y Grigori (4; 6) el gato. Yuri se esconde en la casita.
Grigori camina y malla. Yuri se est quieto. Grigori se ha acercado mucho a
la casita. Yuri se agazapa ms an y se- rie quedo. Exper.: Qu ratoncito tan
calladito, el gato no lo va a encontrar. A lo mejor se ha escapado, eh? Yuri
se pone en pie y dice riendo: "No se ha escapado, no. Grigori corre hacia l.
Los dos sueltan la carcajada. Yuri es ahora el gato, y Grigori el ratn. Grigori
se est muy quieto. Yuri va directamente hacia l y se detiene delante de la
casita. de pronto se mete y vocea alegremente: .. Lo he cazado. Grigori (con
irona): Me has cazado? Pero si estaba callado. Y dice que me ha pillado.
Pues yo ni intent escapar. (Tiene en el semblante expresin de descontento.)
El sentido del juego est ya para estos nios en la interpretacin del papel.
Lo que les importa es que .. el gato no los atrape, mas para eso existe el
recurso de permanecer callados y quietos. Lo ltimo es resultado natural del
deseo. dimanante del papel asumido. de no dejarse capturar por el gato.
En resumidas cuentas, podemos deducir que el argumento cambia en el
juego el sentido que tiene para el nio. Si de paso se ve algn sentido opuesto a
la regla. es que no se acata; y si el sentido del papel interpretado por el nio
incluye alguna regla. eso lleva a acatarla. En tal caso, la regla se funde con el
p':lpe! y no se sale de l. En las etapas siguientes se desmiembra, y el sentido
del juego para el nio estriba precisamente en interpretar el papel conforme a
las reglas.
As pues. hay dos mecanismos fundamentales merced a los cuales el argu-
mento y. por consiguiente. el papel influyen en la observancia de las regla~ del
juego. La primera es el cambio del sentido del juego para el nio, con el que se
le descubren las relaciones entre los que juegan, y eso da lugar a que se
cumplan las funciones histrinicas que incluyen asimismo ciertas reglas de
comportamiento; la segunda es la objetivacin de las acciones propias que
contribuyen a su mayor control. I
Los experimentos realizados, lo mismo que el anlisis de los juegos din-
micos, han evidenciado que ya a primera edad preescolar ~s posible el acato de I
la regia ldica exenta di! contenido histrinico; a edad preescolar mayor, los
I
juegos con reglas preparadas ocupan un lugar bastante considerable y, por
ltimo. a edad escolar relegan a segundo plano los juegos de argumento i
protagonizados. Al analizar el proceso evolutiv del juego protagonizado indi-
camos ya que. de hecho. en cada juego hay tales o cuales reglas determinantes
244
 de las relaciones histrinic2s entre los qUe jt~egan y reflectoras de las relaciones
reales entre las personas cuyos papeles representail lo!> nios en el juego. Si el
contenido del juego protagonizado est ligado directamente con la vida real de
los adultos que rodean al nio y determinado directamente por l. el contenido
del juego con las reglas y relaciones reflejadas en l no est ligado de manera
tan directa con las relaciones reales en las que vive y acta el nio. Aunque los
juegos con reglas estuvieron tambin indudablemente ligados en su origen con
la actividad laboral colectiva. actualinente es difcil ver ese nexo. Se ha perdido
muy a menudo. y ni siquiera les adultos. sin hablar ya de los nios. pueden
detectar el nexo directo entre las reglas ldicas en esos juegos y las verdaderas
relaciones laborales entre las personas.
Entre los juegos con reglas se cuentan algunos como el ajedrez y las, damas.
otros como el ftbol y el hockey. otros infantiles como los juegos a quedarse.
a la rayuela ... diversos a l peJota. etc. En los nombres de los papeles de Jos
jugadores o en la trama general de algunos de estos juegos se conservan
elementos de papeles que alguna vez fueron determinantes como. por ejemplo.
en el ftbol, el defensa y el delantero. o en el ajedrez las denominaciones de los
trebejos; en otros juegos. ese nexo se ha perdido totalmente y slo se conservan
las reglas percibidas como determinadas condiciones ldicas.
Entre los juegos con reglas existentes en )a actualidad pueden destacarse
convencionalmente dos grupos. Uno 10 componen los de regla entregada al nio
por un mayor; otro. los transmitidos tradicionalmente de generacin en genera-
cin de nios con diversas reglas. Para investigar el proceso de desarrollo del
acatamiento de la regla ldica por. los nios hemos analizado el proceso de
aprendizaje de las reglas en ambos grupos de juegos y hemos realizado la
tercera y cuarta series de nuestros experimentos. Un juego era una modifica-
cin del de prendas. en el que Jos jugadores piensan alguna accin o palabra. Y.
el mano ha de adivinar lo que se ha pensado. Hay muchas modificaciones de
este juego. Lo hemos simplificado adrede y 10 hemos denominado convencional,
mente a adivinar". La regla principal estriba en no descubrir al ~ano el"
secreto de la accin pensada. Como ejemplo del segundo el juego a la, ..rayue-
; la. bastante extendido entre Jos nios. Los materiales para analizar fuTon. en
los juegos del primer tipo, los organizados especialmente por nios de distintas
edades; en los del segundo, la observacin de la conducta de los nios de
."-
?; distintas edades en los bulevares y calles de Mosc.
Comenzaremos nuestro anlisis por la investigacin del proceso de acata-
miento de la regla en el juego a adivinar".
Para ilustrar el curso de este experimento aduciremos una acta.
Acta N. o l. Oleg y Yuri (7; O) piensan con el maestro que el experimenta-
dor arranque una flor del rannculo. Entra el experimentador y empieza a
mirar en tomo suyo. Oleg se remueve y dice: .. Mire usted bien alreded()("lo.
Exper.: .. Arrancar una hoja de un rbol". Yun: .. No, no es por amba. Oleg
(lo mira enojado): No se lo digas ... Yuri: Ea, adivnelo ... Exper.: Hay que
ponerse en pie para adivinarlo? Oleg: No, sentado tambin se puede. (Re.)
Yuri: S, cerca tambin hay". Oleg: Se lo has vuelto a decir!. Yun: Yo no
he dicho nada.. El maestro se va. El experimentador arranca una brizna de
245
 hierba. Los nios: No. El experimentador arranca una hojita. Oleg: Es muy
finita. Exper.: Entonces, una brizna? Los nios: No. Exper.: Pues qu
ser? Oleg: Flores . Exper.: Ah, flores,.. Yuri: Ves, se lo has dicho". El
experimentador arranca un rannculo. Los nifios baten palmas. El experimen-
tador se va. Los nios vuelven a pensar con el maestro otra accin: entrar en el
comedor y sentarse en una silla. Entra el experimentador y empieza los escar-
ceos adivinatorios.
Las actas aducidas muestran con suficiente evidencia que para el nifio. que
se encuentra en esa fase, la regla de no hablar entra en contradiccin con- el
deseo de ayudar al experimentador, y el nio, pese a que conoce la regla, no la
acata y sigue la linea del deseo que aparece en la situacin de trato directo con
el experimentador. La presencia del maestro, con el que el nifio se ha puesto de
acuerdo en no exteriorizar la accin pensada, en esta fase no contribuye a que
la regla se acate. As pues, la regla en la fase dada an no se presenta como
resultado de la confabulacin con otro participante del juego (en este caso con
el maestro). El nido no sufre su desacato de la regla y est completam~nte
. tranquilo en cuanto a eso. Tampoco hay una lucha evidente entre la regla y el
deseo de ayudar al adivinante.
En la segunda fase, que es la siguiente, el comportamiento cambia mucho.
El sentido del juego para los nios que se encuentran en esta fase estriba
precisamente en no contar lo que han pensado. Se rigen ya por reglas, pero a
duras penas pueden vencer sus deseos inmediatos de apuntar. Hay una lucha
entre el acatamiento de la regla y el impulso de apuntar. Los nios no apuntan
directamente, pero miran fijos al objeto pensad0, dan indicaciones orientadoras
al mano, se sienten aliviados cuando el experimentador lo adivina al fin y ya no
hay ms necesidad de refrenarse. Estn orgullosos de que se les haya confiado
un secreto y no se dejan llevar del deseo inmediato de decir lo que han
pensado.
Aduciremos algunos ejemplos tpicos de la conducta de los nios que se
encuentran en esa fase .
. Acta N. 8. Alexi (5; O) piensa con el maestro que el experimentador
arranque una hojita del rboL El experimentador entra y tarda en elegir la
accin precisa: arranca una brizna, una florecilla, cuelga una cuerda y un cubo
de un rboL Alexi no deja de sonrer, pero dice todo el tiempo: No, que no .....
El maestro sale. Alexi sigue diciendo no.. a todas las acciones errneas del
adivinante. pero mira fijo al rbol. Exper.: .A.pesar de todo hay que hacer I
algo en el rbol. verdad? .. Alexi (aliviado): .Pues s ... Exper.: Qu debo
I
hacer. pues?,. Alexi (ceudo): "Adivnelo. Exper.: Arrancar una hoja?
Alexi (contento): "Pues claro, y deca todo el tiempo otra cosa,..
Acta N. o 10. Leonid (6; O) piensa con el maestro que el experimentador
vaya al comedor y se siente en una sillita. El experimentador sale y hace varias
preguntas: ,,Hay que ponerse en pie e ir a algn sitio? Hay que traer algo?
I
Hay que ir muy lejos? A la cocina? A la oficina?,. Leonid: Hacia aquel
lado. (Mira al maestro.) Exper.: Al bosquecito?,. El maestro se va. Exper.: t
A la explanada?,. Leonid: .. Ms cerca,.. (Mira al come4or.) Exper.: ,,Al
comedor?,. Leonid: .. S, y qu ms?,. Exper.: Oler las flores?,. (Se I
246
encamina al comedor, se lava las manos, lee y mira Jos cuadros,) LeOld.' No
hay que andar", Exper__' Hay que estar de pie"! Leonid,' ,.No", /:'xper, _
Acostado?,. Lonid: .. Con lo fcil que es. pero no acostado. (M,'m fijo a la
silfa.) Exper.: ,,Debo sentarme? .. Leonid.' Pues claro. y usted dice que acos,
tarsel,.
En algunos casos se experimenta con dos nios a la vez para aclarar el
significado del compaero en el acatamiento de la regla. Aducimos una acta de
experimento con dos nios.
Acta N. o 9. Zoya (6; 2) y Anatoli (5; JO) piensan con el maestro que el
experimentador arranque un rannculo. El experimentador entra y hace una
serie de preguntas: Hay que ponerse de pie para hacer lo que habis pensado
o es preciso caminar mucho?,. Zoya: .. No tanto". Anato/': No apuntes! .. El
experimentador. menciona varias direcciones y sitios de la casa de c.mpo. Los
nios: No, no". Zoya: Pero si ya he dicho que no tan lejos. Exjer.: Hay
que traer algo? .. Los nios: "S, s. El maestro se va. Exper.: Una silla?~ Los
nios: .. No". Exper.: La mesa? Los nios: .. Nooo,.. Exper.: Es ms peque-
Oleg (A Yun): ~Pero no se lo digas. Permanece callado la~go rato. Luego.
cuando el experimentador hace una serie de preguntas, dice: Hay que hacer-
lo. al entrar en el cuarto?,. Oleg: Pues claro, y no est lejos. (Se tapa la boca,)
Ay, casi se me escapa,,_ Yuri: .. Pues no est nada lejos. Exper.: En el
comedor?,. Oleg: .. S, pero qu ms? .. Exper.: .. Leer un libro. Yuri: No. no
es leefJt. Oleg: .. Cllate... El maestro se va. El experimentador menciona varias
acciones: comer, beber, andar, oler flores. Oleg: Vaya ocurrencias. Es algo
simple. Exper.: .. Sentarse y escri~ir". Yun': No, es ms sencillo. Lo ha adivi-
nado, pero sin escribir.
De anloga manera sigue el experimentador. Los nios piensan otras dos
acciones ms.
La esencia de la regla, como se ve por la descripcin del juego, consiste en
que el nio, conocedor de la accin que ha de realizar el adivinan te. no debe
decrsela. La situacin del experimento es tal que el nio se encuentra, por una
parte, en comunicacin con el maestro, con quien se ha puesto de acuerdo para
no hablar de la accin concebida juntos; por otra parte, bajo la:influencia
directa de las bsquedas ficticias y preguntas capciosas del que busca, que. es el
experimentador. Esta situcin es tpica de muchos juegos, en los que se
produce un choque entre la regla de conducta establecida de comn acuerdo
con los compaeros y el impulso directo de actuar en la direccin opuesta a la
regla.
En el experimento participan en total 20 nios de los tres grupos del jardn
de infancia. Nuestros datos permiten perftlar tres fases en la conducta de los
nios que muestran las peculiaridades de subordinacin de los nios a la regla.
En la primera fase se encuentran los nios pequeos. El sentido del juego
estba para ellos en el trato con el experimentador. Por eso no pueden acatar
la regla del juego dado, consistente en no actuar y callar. Se persuaden a s
mismos de que no dirn nada, pero se van de la lengua en seguida. El sentido
fundamental del juego estriba para ellos en que nadie ms sabe lo que se ha

247
 pensado, y el qU\! busca 10 desconoce. y ellos no pueden callar en respuesta a
las preguntas capciosas y sugieren abiertamente la solucin.
Aduciremos ejemplos de ese comportamiento.
Acta N. o 2. Dmitri (4; 2) piensa con el maestro que el experimentador
arranque una flor. Despus dice: Yo no lo dir . Exper. (entra): Ahora
adivinar qu habis pensado. Dimitri: Pues yo no lo dir. Exper.: Quieres
que te de esto? (Entrega a Dmitri un mantecado) Dmitn': .. No, no es eso.
Dame una floflO. (Se re.) Exper.: Por qu lo has dicho? Ya lo haba
adivinado yo. Dmitri se e. El maestro y Dmitri piensan traer un cubo
pequeo. Dmitri: .. Ahora no lo dire.. Entra el experimentador: .. Te traigo una
silla? Dmitri: .. No,.. (Se re.) Exper.: .. Te doy agua?- (Se encamina en busca
de agua.) Dmitri: "T no lo sabes, y yo s. Exper.: .. No importa, lo adivinar.
Dmitri: ..T no sabes que me has de dar el cubo. (Se re.)
Acta N. o 3. Asia (3; 10) se pone de acuerdo con el maestro para que el
experimentador traiga una flor. Asia: .. Yo lo s y no se lo dir . Entra el
experimentador y dice: "Pues adivinar lo que habis pensado. Asia: .. Pues t
no lo sabes, y yo s . Exper.: .. Te traigo una sillita?- Asia: .T no lo sabes y
yo s-. Exper.: "Te traer un juguetito. Es eso lo que habis pensado? Asia:
.. Yo lo s, te lo dir al odo. (Corre hacia l y le susurra.) Dame la flor.
Acta N. o 5. Nina (4; 6), despus de haberse confabulado con el maestro
acerca de qu debe hacer la experimen tadora, dice: Yo no se lo dir, que lo
adivine ella sola,.. (Se re de buena gana.) La experimentadora entra, empieza a
adivinar y hace una serie de preguntas. Nina responde todo el tiempo que no.
Se re. Exper.-: Ay. qu difcil es. No lo adivinar,.. (Medita.) Nina (susurra
muy despacito): "Florecita. florecita ... Exper.: Arranco una hojita del rbol? ..
Nina: "No. (Susurra ms alto.) Florecita... Exper.: .. Arranco una florecita para
t? .. Nina: .. S. s. esa margarita,..
o?,. Zoya: "As de pequeo ... (Lo indica con las manos.) Anatoli: "Cllate.
Zoya ... Exper.:Un insecto? .. Los nios: .. No. Exper.: .. Una ramita? .. Los
nios: .. No. Exper.: .. Hojitas?,. Los nios: .. No. Zoya: .. Casi lo ha adivinado.
Anatoli: Zoya. si no te callas. vete. El experimentador menciona varias hoji-
tas. Los nios responden: .. No. no,.. Exper.: Una flor?,. Los nios: "S-. Zoya:
Pero cul? El experimentador menciona di... ersas flores. Zoya: .. No, no es de las
que hay en los arriates. Anatoli: .. Crece en el campo,.. El experimentador
menciona otra serie de flores. Anatoli (a Zoya): .. T cllate. El experimentador
lo adivina al fin. Los nios: S. s! Lo ha adivinado!,.
Adems de las peculiaridades que ya hemos sealado. es necesario decir
que. en esta fase. el acatamiento de la regla se presenta por primera vez ligado
con el compaero de juego o con el maestro. Eso se ve por el hecho de que si el
maestro se marcha. los nios apuntan con ms facilidad al adivinante y no
. acatan la regla. La presencia del maestro o de otro nio, compaero de juego,
parece obligar a los nios a vencer el impulso de ayudar al que adivina. En la
fase anterior. ni el maestro ni el compaero de juego influye en el nio. As
pues. tenemos pleno fundamento para afirmar que en esta fase justamente de
desarrollo se presenta por primera vez la regla coco ente de contenido social.
En la fase tercera y ltima. el sentido del juego estriba para os nios en no

248
 contar lo pensado. En la pugna entre el impulso y la regla vence a todas luces
esta segunda. con la particularidad de que la pugna no se ve tanto como en la
fase anterior. La condicin se observa incluso cuando el maestro o el compae-
ro de juego estn ausentes. La regla figura como compromiso adquirido. y su
acatamiento no dependen de la presencia de control exterior por parte de un
adulto o del nio asociado. La regla. antes exterior. se convierte en norma
interior de conducta.
Aducimos un ejemplo de conducta de los nios en esta fase.
Acta N. o 15. Valentina (6; 6) e Ida (7; O) piensan con el maestro que el
experimentador arranque una hoja y la huela. Entra ste y hace varias pregun-
tas a las nias. Pese a las infinitas preguntas capciosas. las nias callan.
limitndose a cruzar las miradas. Responden lacnicos no o deniegan con la
cabeza. El maestro se ausenta. Exper. (Luego de 15 minutos de infructuosas
conjeturas): .Pues no lo s". Valentina: Se lo decimos? Exper.: No: probar
ms". Ida: .. Hable usted. que no !;e lo diremos". Cuando el experiment~dor
arranca otra florecita. Ida mira hacia el rannculo. pero no dice esta boca es
ma. Exper.: Arrancar y oler el rannculo? .. Las nias: S, eso es.
Los datos obtenidos ofrecen inters no s610 por ser demostrativos del au-
mento del acatamiento de la regla de nios pequeos a mayores. sino tambin
porque descubren la gnesis del mecanismo psicolgico en que se basa' la
transicin de la regla exterior a la interior.
En el experimento de ..juego a adivinar hemos limitado y reducido. en el
fondo. primero. todas las reglas a una; segundo. las acciones han sido pensa-
das con el maestro o el nmo asociado en el juego. lo que. como hemos
demostrado. influye en el acatamiento de la regla; tercero. la regla limita la
actividad del nio. reducindola a callar y no apuntar al adivinante.
En virtud de esa limitacin del juego a adivinar. hemos credo necesario
comprobar los resultados previos obtenidos por nosotros en un juego dinmico
COn reglas ms complicado. Hemos elegido para eso el juego a la rayuela';.
muy estimado por los nios. Aunque es un juego tpico de nios de ms edad y
lo practican con mayor apasionamiento las escolares, hemos visto varias ve.ce"s
tendencia a jugar' a l a prvulos. Hemos elegido este juego, adems, porque en
l estn bien representados tres elementos ldicos: a) el cuadro exterior de. las
acciones y la situacin externa. b} las reglas )imitadoras de las acciones y c} las
reglas implantadoras del orden y el carcter de las acciones.
Este juego es muy conocido y se puede ver fcihente en la primavera,
cuando calienta el solecillo y aparecen rodales secos en las aceras, jardines y
bulevares. En las aceras que dibujan con tiza. y en la arena con un palo, las
rayuelas.. que dividen el suelo en cuadrados. y un grupo de nios juega
animado a este juego. Hay bastantes variantes_ Se reduce a lo siguiente.
Se dibujan en el suelo cinco pares de cuadrilteros con una lumbre- en .la
base y una caldera en la cima; cada participante tira por tumo y orden ria
piedrecita a Ios cuadrilteros, avanzando luego a la patita coja hasfa el cuadri-
ltero adonde ha sido arrojada la piedredta, se detiene all, ~Ia recoje y sigue
dando saltitos hasta el fin (descansando a veces en la caldera,.); recorridos
todos Jos cuadrilteros a simples saltitos, siguen saltos artsticos, lanzamientos
249
 de la piedra por la espalda, etc. El jugador lanza la piedra y avanza a saltitos
tras ella hasta que se equivoca, o sea, hasta que pisa la rayuela, al saltar, la
piedra cae en otro cuadriltero al que es lanzada o en medio de una rayuela,
etctera; entonces comienza el tumo de otro jugador .
. , En este juego hay determinantes situacin exterior: un campo dibujado de
cierta manera, reglas determinadas del orden y cara ter de las acciones y reglas
restrictivas. La presencia de todos estos elementos es precisamente, como ya
hemos dicho, lo que determin nuestra eleccin.
Contemplamos el juego en las calles, bulevares y parques de Mosc. La
Juego la rayuela o la
edad y los nombres de los participantes se precisaron antes de acabar el juego. chilindrina:
Las observaciones se hicieron en forma de anotaciones, en las que se indicaban
los rasgos ms tpicos de la conducta de los nios en el juego. No vamos a
aportar anotaciones pormenorizadas de las actas, ya que huelgan en virtud de
que el juego es muy corriente y bien conocido de todos. Nuestras observaciones
contribuyen a dividir en cinco fases el aprendizaje de las reglas de este juego.
En la primera fase, el juego se reduce a trazar varias lneas, lanzar el tejo y a
saltar en pos de l. El sentido del juego para el nio estriba en lanzar el tejo y
saltar, an no hay regla alguna. El nio aprende slo exteriormente algunos
elementos de la situacin ldica.
Una nia pequea (3; O) se aproxima a la rayuela dibujada en una expla-
nada. recoge un tejo y lo lanza. Luego salta con los dos pies por los cuadrados.
recoge el tejo, retorna y vuelve a lanzarlo.
En la siguiente fase, el juego se reduce a trazar varios cuadrilteros, lanzar b
el tejo, saltar a la patita coja por los cuadrilteros, retornar por el otro lado y
dar varios saltos artsticos (con el tejo en la puntera del zapato o en la corva.
caminar por los cuadrilteros con los ojos cerrados, etc.). Hay ya una serie de
movimientos aprendidos. Ya no vale saltar en genera},., sino de una manera
determinada. a la pata coja. De la situacin percibida y reproducida detalla-
damente dimana la regla determinante de los saltos .. , pero an no hay reglas
restrictivas. El sentido del juego estriba para el nio en saltar hasta el fin o en
que no se le caiga la piedra. Ah nace la regla vigente en esta fase: la de cmo
hacer el movimiento. Si uno salta bien, gana. An no hay reglas restrictivas.
En la tercera fase, el trazado de las rayuelas se hace segn todas las reglas: c
por ejemplo, cinco pares de cuadrilteros con la caldera .. y la -lumbre .. , el
lanzamiento del tejo se hace desde un lugar determinado y en riguroso orden.
se pasa de un cuadriltero a otro prccurando no pisar la rayuela; sigue luego
una serie de saltitos artsticos. Aparec\! una serie de reglas restrictivas. por
ejemplo "no se puede en la rayuela, Tirar a la caldera es falta", etc. Los
nios no atienden an al cumplimiento exacto de las reglas y menos an se
fijan en lo que hacen ellos mismos; as pues, las reglas se dira que son
conocidas, pero no obligatorias.
As, por ejemplo, una nia de seis os tira el tejo y cae en una raya. Ella
entra en el cuadriltero, coloca binel tejo con la mano y empieza a saltar. La
amiga que tiene al lado declara: .Pero si ha dado en la raya,., pero no pone
ms objeciones, y el juego contina. El sentido principal est aqu en la
250
.,
I
..
l.
l:
continuidad concreta de las acciones, en la obsuvancia del plano general dei
juego y del orden para saltar.
En la cuarta fase, ei curso del juego corresponde exactamente a las reglas y d
se. subordina a ellas. Las reglas resaltan de la situacin general del juego. Los
nios vigilan escrupulosamente su observancia y, en caso de conflicto entre la
regla y el deseo de ganar y saltar, vence la regla. As, por ejemplo, una nia
deba acabar ya el juego la primera, pero, al saltar la ltima vez, toca el .suelo
con el otro pie. Sus amigas notan el error inmediatamente y, aunque la
chiquilla tena unas ganas locas de acabar, cede el turno a otra, que resulta
t~ vencedora. El nico consuelo es que la amiga la aventajaba en muy poco.
,. En esa fase, las reglas an no se han separado de las acciones.y por eso
menudean los casos en que aparecen durante el juego.
Por ltimo, en la fase quinta y ltima el juego se subordina totalmente a las e
reglas y est en completa correspondencia con ellas. Los nios vigilanescrupu-
losamente el guardarlas. Han sido separadas del juego y se fonnulan como
reglas precisamente. Por eso los nios se ponen antes de acuerdo en cuanto a
las reglas, o sea, en cuanto a cmo van a jugar, cules van a ser los saltos
artsticos, si puede pisarse la raya o no, si se juega con o sin descanso, etc.
Incluso cuando los nios conocen mal las reglas. lo reconocen. Eso ocurre a
menudo en virtud de la variedad y multitud de regJas. El fondo del juego est
precisamente en las reglas. En su complejidad estriba el inters fundamental
del juego, y los nios indican a menudo, en el caso de que las reglas sean
sencillas, que as no es interesante jugar y proponen otras reglas que complican
el proceso del juego. En esta fase, a. diferencia de las anteriores, la actitud con
".
;: las reglas es la misma que se adoptara con las condiciones que se pueden
modificar previo acuerdo. La separacin y el convencionalismo de las reglas
constituyen el rasgo tpico del juego en esta fase.
Entre los nios. observados no hemos visto a prvulos que pa:;aran de la
tecera fase.
Las ltimas dos fases de actitud ante las reglas se dan fundamentalmente
slo entre los escolares. Los datos que hemos obtenido en esas observaciones
demuestran que los prvulos destacan slo 13:5 reglas relacionadas directamente
con la sitaucin ldica -trazar las rayas y saltar-, sin elevarse a la sfutesis y
preformulacin de las reglas. Se precisaba comprobar esta deduccin. ya .que
est en contradiccin con la actitud que ya conocemos de los nmos ante las
reglas e~ los juegos protagonizados, en los que los prvulos de ms edad
pueden no slo repartir los papeles antes de empezar el juego, sino tambin
formular hasta cierto punto los deberes de cada cual, indicar los juguetes que
necesitan y determinar las relaciones entre los que van a jugar.
Es natural que haya cierta superioridad en el sometimiento de los prvulos
a las reglas de los juegos con protagonizacin frente a los juegos con regtas y
sin representacin de papeles. La regla del juego -protagonizado refleja determi-
nadas relaciones sociales autnticas, en lanto que en los juegos con reglas es
convencional y no est respaldada por. una protagonizacin.
De confrontar el acatamiento de las reglas por los nios en estos dos tipos

251
 de juegos. se ve claramente la ventaja de los juegos con interpretacin de
papeles tras los que sigue el aprendizaje de reglas convencionales.
En eso consiste la diferencia en el desarrollo de la actitud del nio ante las
reglas en los dos tipos de juegos. A la vez, es necesario recalcar asimismo el
parecido existente en el aprendizaje de las reglas de esos juegos~ " ;
Si en los juegos de argumento con reparto de papeles hay siempre alguna
regla, aunque est latente, en los juegos con reglas hay siempre cierto argu-
mento consistente en el cuadro general exterior del juego y las acciones. La
marcha del juego va de la familiarizacin con el cuadro exterio~, de las acciones
sin reglas al juego centrado en las reglas. As pues, los ~tos obtenidos
confirman la precipitada tesis de que el desarrollo del juego va de ,los represen-
tativos de una situacin ldica desplegada y reglas latentes' en su seno a los
exbibitivos de reglas patentes y una situacin ldica replegada. '
Para comprobar las deducciones inferidas por nosotros en los experimentos
precedentes y esclarecer en qu condiciones pueden los prvulos formular las
reglas del juego hicimos una serie ms de ~xperimentos que denominamos
.lnvenCin de las reglas del juego~.
Los experimentos se hicieron de la siguiente forma. Se ofrecieron a dos
nios un tablero de cartn pautado y una caja con seis soldaditos de plomo a
caballo, uno mayor que los dems, y veintids infantes de cartn, con soporte.
Los uniformes de diez soldaditos eran rojos, y los de dieciocho, azules. Adems
de los soldaditos, en la caja haba dos bolitas de un mosaico, la una azul y la
otra roja.
Se ense a los nios todo lo que haba en la caja, se les entreg el tablero
y se les propuso que jugasen. El experimentador dijo a los ms pequeos:
"Mirad lo que os he preparado. Vais a jugar a esto, y luego me ensearis a
m, pues tambin quiero aprender; luego ensearemos entre todos a otros
nios. En el transcurso del juego o al final del mismo, el experimentador pidi
que le ensearan a jugar. A los nios mayores dijo: Os he trado un juego,
pero hay que pensar cmo jugar, qu reglas hay para este juego. Pensadlas y
ensedrnelas. As pensarn todos los chiquillos. Yo las apuntar .luego, hare-
mos un juego igual para todo nuestro grupo y ensearemos a todos las reglas
ms interesantes,.. Durante el juego o al final del mismo el experimentador
pregunt a los nios cmo haba que jugar. En total se hicieron catorce
experimentos, en los que participaron veintiocho nios.
Aduciremos el acta del juego.
Acta N. o 9. Anatoli y Vctor (7; 6). Anatoli mira todos los soldaditos, una
bola y el tablero. Dice: Y para qu se necesita el tablero? Se podra jugar
sencillamente encima de la mesa, pues hay ms sitio,.. (Toma los soldaditos
rojos.) Cada nio pone encima de la mesa en dos filas los soldaditos de a pie y,
delante, los de a caballo. Vctor: Ahora, a atacar. Cuando se enfrenten,
dispararn,.. Tr~n en la mesa dos rayas a la distancia de medio metro.
Avanzan las figurillas hasfa a raya. Luego repliegan la caballera. Vctor: .Son
los refuerzos. Primero han estado de exploracin, y ahora quedan en retn.
Anatoli: Y con qu vamos a disparar? Tumbarlos con la mano (empuja una
figurilla) no tiene ningn inters. Est claro que as no fallas,.. Vctor: Y

252
 para qu queremos las bolas?" Analoli (animado): ~Serll hombas. Proyectiles .
. Vctor.- .~E<;harlas a rodar y que derriben al que puedan? (PoI/e una bola en su
raya y la\a'rr()ja de un papirolQzo. Derriba dos figuras. Se sonre.) Ya van dos.
Anatoli: -Ahora tiro yo". (Tira y derriba tambin dos.) ViclOr: .. Ahora me
l cargoa esfJefe. (Apunta, pero abate la figura que est detrs.) Anatoli: ,,Has
dado!. (A/?unta y derriba al jefe de las figuras de Vctor.) Victor: .. Mis
soldados pueden pelear tambin sin jefe. (Dispara y tumba dos.) Cuando caen
dos. se puede disparar otra vez?" Aflatoli: "No. porque entonces me los matas
a todos seguidos. Se tumba a uno, y otra jugada; vuelves a tumbar otro. y a
hacer otra jugada. En la segunda partida, los formaremos ms separados.
Vctor: "Est bien, tiral>. Los niDos abaten en un dos por tres todos los
i _ soldados de infantera. Vctor: Si el proyectil da en alguno, hay que retirarlo".
Anato!i: De acuerdo, si da en alguno, se retira ... Acaban rpidamente el.
juego. Gana Vctor. Anatoli: Esto no resulta interesante, ganar no cuesta
... nada, y yo tena menos soldaditos. Ahora vamos a disparar desde ms lejos y a
repartirlos por gua},.. Vuelven a colocar las figuras en formacin y a mayor
distancia. De a ~>ie tienen ,lhora igual nmero las dos. Tiran las bolas, pero no
sieinpre,aciertari. Anatoli: As resulta ms interesante: unas veces se atina y
otras no. Eso est mejor... Vctor (tumba dos y vuelve a proponer): Si caen
dos, se vuelve a tirar.. Anatoli: Bueno. Vctor tira otra vez y abate una
figurilla. Anatoli derriba dos y vuelve a lanzar la bola. Vctor (agitado): Los
vas a tumbara todos. Terminan :el juego. Encima de la mesa queda una
figura contra otra. Anatoli: Hemos empatado,.. Victor: No, hay que seguir
i: , hasta que caiga el tuyo o el mo. Anatoli apunta desde la raya. Victor: No;
dispara desde donde est el soldado . .,Anato!i apunta desde su soldadito al de
Vctor. Tira, pero no le da. Vctor malTa tambin. He marrado!-, exclama.
enojado. Anatoli acierta en el de Vctor y clama con jbilo: "Lo he derribado.
Vamos a jugar otra partida. Exper.: Jugaris ms en otra ocasin. Contadme
cmo debo ensear a otros chiquillos. Cules son las reglas?,. Anatoli. "Las
reglas de este juego son muy sencillas. Todo consiste en apuntar. Vctor:
Ponerlos en formacin y luego atacar-. Anato/i: Los de a pie van primero.
~Iante, y luego detrs. Luego se apunta desde la raya. Exper.: Qu otras"
reglashay?_ Los nios: Ninguna ms. Exper.: Cundo es la vez de cada
cual? Vctor: Si s:e demoa dos figuras, se tira dos veces; si se derriba una, se
tira una vez,..
En el ejemplo aducido vemos un nivel bastante alto de juego. Sus rasgos
,
'1"_. tpicos son: a) el punto de partida para formular las reglas, constituido por el
argumento y los papeles de cada figurilla. Las reglas se ligan con el argumento
y quedan implcitas en l. Son los refuerzos. Primero han estado de explora-
cin y ahora <luedan como refuerzos. Al empezar el juego haba reglas
que se formulan de la manera ms general: Ahora, a atacar. Cuando se
enfrenten, d~ararn-; b) durante el juego, y debido a las situaciones forma--
das, se formulan algunas reglas: cundo acaba el juego, el orden de las jugadas
y'cundo se cuentan las bajas; e) al acabar el juego, las reglas se formulan de
. manera ms general y muestran slo la marcha del mismo: Formar y luego
atacar. Los de a caballo vn primero delante, y luego detrs. De~pus se

~53

.'
 apunta desde la raya-. Las reglas fundamentales, y aun as no todas, se
formulan slo cuando el experimentador se interesa.
Basndonos en los datos obtenidos, hemos trazado cuatro fases en el desa-
. rrollo del juego dado.
1 En la primera fase, que puede denominarse preldica, no hay ninguna
regla. Tampoco hay argumento coherente. Las acciones de los nios se reducen
a manipular con los juguetes. Cambian de sitio los soldaditos, y los de a
caballo galopan; montan en los caballos a los de a pie, etc.
Ejemplo de lo dicho puede ser el siguiente juego.
Acta N. o 1. El experimentador da instrucciones a Leonid (3; 6) y Yuri (4;
0). Yuri no escucha y coje rpidamente los soldados de caballera. El experi-
mentador detiene algo ms su atencin y les repite las instrucciones. Yuri: eYo
tengo la caballera,.. Leonid mueve dos de a caballo. Yuri se los quita. El
experimentador les ha repartido por igual la caballera. Cada nio desplaza los
jinetes por el campo. Yuri: .En marcha. Se ha cado. Otro que se cae-. Leon;d
(monta a caballo a un soldaditu de infantera): .Ay, el mo ,ha montado!.
(Avanza JtU figurillas.) cEn marcha -dicen los dos. Y uri: eSe ha vuelto a
cae!". Los mueven de nuevo. Yur;: .Ahora van de prisa otra vez. Mira cmo
corre el mo!,. Leon;d: .EI mo corre ms-. (Mueve de prisa sus figurillas.)
Exper.: cEnseftadme a jugar a esto. Leonid (le ensea): cAs, taca-tac, taca-
taco En marcha,.. Yuri: Ay, ay, se ha vuelto a caer!,. Los dos se echan a rer.
2 En la segunda fase aparecen ya elementos argumentales y papeles. Se
destaca al jefe. El juego se reduce, en lo fundamental, a hacer formaciones y
marchas. Los episodios sueltos del juego no estn ligados entre ellos. No hay
reglas claras; los niftos ni siquiera comprenden que pueda haber reglas. En el
mejor de los casos, las representan, pero no pueden contarlas. Algunas reglas
latentes existen y estn estrechamente relacionadas con el argumento y algunos
personajes de) juego. Estas reglas son sobre las maneras de formar, la posicin
del jefe, etc.
Aducimos a ttulo de ejemplo de esta fase una acta taquigrfica del juego:
Acta N. o 3. Juegan Yuri y Bons (5; O). Despus de escuchar las sugerencias
del experimentador, los nios forman una hilera de a dos caballistas, pareja
tras pareja, y detrs colocan a los soldados de a pie. Luego ponen a uno
delante. Yuri: cEste es el jefe,.. Bors: "El jefe del destacamento. Y ahora, en
fila india,.. (Ponen los soldaditos uno detrs del otro.) Yuri: El jefe que vaya a
un lado-. (Lo pone a un lado). Exper.: e Cmo ensear a otros a jugar a esto? I
Qu reglas tenis?,. Bors: .. Pues stas, que juegen igual que nosotros. Yuri:
Vamos a jugar as,.. Bors: -Van a la guerra,.. (Los coloca a todos de frente. I
luego a uno detrs de otro.) Yun: -Ese ha cado, est herido ... BoTs: .. Estas
bolitas rodarn. Son bombas,.. (Deja las bolas detrs de los soldados de a I
caballo.) Yuri: eAhora se ponen en marcha. Taca-tac taca-tac. Bors: .. Quieren
I
ir a Mosc. Quin ir delante? Los de caballera, pues no hay quien los
a1c~nce,.. Yuri: "Los mos los alcanzarn en seguida,.. (Mueve los soldaditos por I
el campo.) Bors: .. Ahora disparan: pum. pum, pum!,. Los nios tumban sus
soldaditos. Bor5: .. El tuyo est muerto. ha cado, pero el mo se mantiene
derecho...

254
r

3 Slo en la fase sigUIente. que es la tercera. emplL_ a verse claramente el

argumento y se despliega una guerra ..
Las rp.glas estn estrechamente vinculadas al argumento y se ve con claridad
que dimanan de la situacin ldica general. Las regbls fcticas existentes no
resaltan ni estn sintetizadas. pero algunas se forman a lo largo dd juego. En
algunos casos se introducen y formulan reglas conocidas por otros juegos.
Puede servir de ilustracin de esta fase el juego de Toms y Oleg (.7; O).
Acta N. o 14. Tras haber odo la propuesta del experimentador. los nios
sacan rpido todas las figuras de la caja. Toms: Yo estoy con los rojos. y t
con los azules-o Oleg: No, yo estoy con los rojos. Toms: Bueno. ya sabemos
que todos son rojos. Se reparten los soldaditos y los colocan por el campo.
Toms: No vencers a los mos. Y matar a todos los tuyos. Oleg: "Los tuyos
tambin recibirn lo suyo". Toms: Pon a los exploradores delante.' Aunque
todos pueden andar como quieran. Oleg: Yo los coloco a lo largo de la lnea.
Toms: Eres un pilln. para que no te los tumbe de golpe. Pues yo los colcar
as tambin. Estos (los de cartn) caen y a otra cosa; pero a estos no es tan
fcil tumbarlos... Oleg: Hay que dar al caballo o al jinete,.. Toms (coloca los
.... :.
suyos a lo largo de la lnea extrema): Ahora se ponen aqu, y cuando queden
pocos. se juntan. Oleg: Aqu estn las bolitas. Dispararemos con ellas.
Toms: Tres veces cada uno-. (Dispara. o sea, echa a rodar una bola, no sin
antes haber apuntado largo rato, como si trazara una nea desde el soldado
que dispara hasta el elegido por blanco. No le atina ninguna de las tres veces.)
Oleg hace rodar la~ bolitas y atina en una figurilla. Toms: .. Pero si no habas
apuntado a se. As no vale,.. Oleg: Conque no vale, eh? Y cuando en la
guerra una bala perdida le pega a uno por casualidad, le van a preguntar a
quin iba dirigida?,. Toms (se re): Se pregunte o se deje de preguntar, di a
quin apuntas,.. Oleg: Y si le doy a otro?,. Toms: Entonces no hay segunda
jugada. Y si le das al que apuntas, disparas otra vez. (Apunta y atina a quien
quera.) Acert! Otra vez! (Vuelve a apuntar y dar en el blanco.) Otra vez,
esto marcha! (Se precipita y falhl el tiro.) Ah,. fall!,. (Empieza a apuntar otra
vez.) Oleg: Me toca a m. Uevas ya tres,.. Toms: IY qu. He ganado dos,
por tanto an me queda otra tirada,.. Oleg: Y yo me voy a quedar niirarl'do?
Con tres basta. Si atinas, tiras otra vez; si no, me toca a m,.. (Oleg acierta dos
veces.) Toms (enojado): S, t disparas desde cerca, y yo a travs de todo el
campo. Oleg: Yo tiro desde cuatro cuadrados, y t tambin, pero puedes
disparar desde donde quieras,.. Toms pone sus soldados de infantena detrs
de los de caballera, juntndolos algo ms: Los meto detrs de la caballena,
que los va a defender. Oleg coloca tambin las figuras de esa manera. Le toca
tirar a l y no da en el blanco. Toms (contento): Otro fallo, otro fallo!"
Toms dispara y- atina en un caballo: El caballo est muerto, y el jinete
prisionero. (Recoge la figura y vuelve a disparar). Le ha pagado en el fuSil,..
Oleg: PUes se las ha quitado de las manos, pero l ha quedado vivo. Toms:
..No, si el fusil est cargado, reyienta y puede matarlo a l,.. (Discuten.) Oleg:
Hala, toma, de todos modos an tengo bastantes; t tienes mellOS. Oleg
quiere disparar an por cuarta vez. Toms: Eso s que no! A m no me
dejaste disparar cuatro veces, y yo a ti tampoco te dejo,.. Oleg: Pero yo he
255
 vuelto a hacer diana,.. Toms: Es igual, quedamos en tres y sern tres! Oleg:
Eso es si falla el tiro. Toms: No, tres veces nada ms. Oleg (enojado):
.Hala. tira. Los nios siguen jugando hasta que desaparecen las figuras del
tablero.
4 Slo en la cuarta fase, la superior, piensan las reglas y las formulan antes
de comenzar el juego. Aparecen tambin reglas puramente -convencionales,
independientes del argumento y de la situacin ldica. Su base son, por un
lado, las reglas sociales autnticas y, por otro, las reglas de otros juegos. i
Aducimos un ejemplo de este tipo.
Acta N. o 8. Ili y Volodia (7; 6) escuchan atentamente al experimentador y
I
examinan las figuras. lJi: Qu reglas hemos de inventar?.. Volodia: Muy I
sencillo. Cmo van a disparar, juntos o separados, o cundo haremos las I
jugadas,.. Ili: Primero hay que colocarlos en formacin y luego hacer las I
jugadas. Yo los voy a colocar en dos filas. Los mos son los rojos. Volodia: -1
.Azules hay ms, se habrn de repartir por igual... Ili: .No, que haya ms
rojos y menos azu!es,.. Volodia: As no se hace. Se reparten siempre por
igual... IU: Bueno, tocamos a ocho azules y tres rojos. (Colocan la infantera
en formacin y. delante. la caballera.) lli: Primero tiran los rojos. V%dia:
No, los azules. Los rojos no atacan, y los enemigos s,.. Ri: .No, cuando hay
guerra, los rojos tambin pueden comenzaf. V%dia: . y con qu vamos a
disparar? Habra que arrojar algo para dar en los soldados. Ili: .Al que se le
d, est muerto,.. El experimentador propone las bolitas del mosaico. Ili:
Mejor an, pues se pueden echar a rodar. Para m la roja,.. Vo/odia: y para
m la azul. Ili lanza la suya y derriba dos soldaditos. V%dia: Ahora yo.
(La tira y derriba uno.) I/i: Ahora me llevar a dos azules por delante.
(Derriba a dos.) V%dia: Hay que decir por quin se tira y disparar desde ese
sitio. Y no tirar la bola por lo alto, sino hacindola rodar,.. I/i: Y van dos.
una parejitah V%dia (sea/ando a los de caballera): A esos no los matas as
como as. Si le- pego en un lado o delante, que est muerto. Ili: Bueno. tira".
Volodia tira y derriba con aire triunfal al jefe. Tras varias tiradas, Ili dice:
-.. Es un juego bonito, pero habra que hacer. algo para que las bolas no se
caigan,.. Volodia: Como en el billar infantil, un surco en derredor.
El experimentador promete, cuando acaba la ronda, hacer el juego ms
interesante para todos y ensear a cada cual las reglas. Pide a los nios que
repitan las reglas para anotarlas. V%dia: .Hay que repartir los soldados por
igual. Luego formarlos,.. I/i: En dos filas. Delante los exploradores. Luego se
dispara,.. V%dia: .Hay que echar las bolitas a rodar. Si se trata de un
caballista, basta slo con darle; a los otros hay que derribarlos-. Ili: Gana
adems quien ms soldados tumba,.. Exper.: Cules son las reglas de tiro?
V%dia: .. Hay que tirar desde un soldadito de uno al adversario. A la vez o por
tumo, eso es igual,.. 1
Lo tpico de los nios que se encuentran en esta fase es que tienen !a posibi
lidad de formular las reglas antes de jugar, lo que se ve claramente por el acta I
aducida.
Las fases de formacin de las reglas entresacadas ~r nosotros se dividen l
entre los grupos ele las guarderas de manera que las dos ltimas son propias
f
256
 nicamente de los prvulos de ms edad. Entre los de edad mediana los hay
que se encuentran en la primera y en la segunda fase. Todos los menores, sin
excepcin. estn en la primera fase. El experimento realizado patentiza clara
mente que las reglas brotan del argumento. se desgajan de l, se sintetizan
luego y adquieren el carcter propiamente de reglas.
Hagamos un resumen. Todos los experimentos llevados a cabo por nosotros
iban dirigidos a aclarar. en el fondo. una cuestin, la de cmo transcurre el
aprendizaje de las reglas en el juego.
En la primera serie hemos demostrado que el papel contribuye a que se
acate la regla, primero, porque le da sentido y la hace evidentemente necesaria
para el nio y, segundo, porque brinda la posibilidad de controlar su acata-
miento.
En la segunda serie, el acatamiento de la regla puramente convencional se
puso en dependencia de que hubiera compaero o no. El experimento nos ha
demostrado que la presencia de compaero acrecienta la posibilidad de acatar
la regla y, por consiguiente, la regla se manifiesta slo como tal cuando hay
trato con algn compaero de juego.
En las observaciones del juego dinmico desplegado con reglas variadas y
mltiples (tercera serie) se logr averiguar que la situacin exterior del juego y
su trama general se conocen antes que las reglas convencionales y que esa
situacin ldica general desempea en el aspecto funcional el mismo papel que
el argumento en el juego protagonizado.
Para terminar en la serie cuarta y ltima hemos mostrado la unidad
orgnica del argumento y de las reglas del juego, as como la importancia
primordial que tiene el argumento para destacar y formular las reglas.
Los datos que hemos obtenido nos permiten afirmar que pese a la diferen-
cia exterior existente entre los juegos con personajes y los juegos con reglas, sin
rebasar los lmites de la edad preescolar, guardan una unidad interna tan
grande que puede hablarse de una sola trayectoria evolutiva del juego en el ,que
resaltan, slo al final de la edad preescolar, reglas convencionales totalmente "
desligadas del argumento.
Hasta llega a parecemos que cuando la regla se toma por entidad conven-
.. cional, eso es indicio de que el nio ya est preparado para ir a la escuela.

257
CAPITULO SEXTO

El juego y el desarrollo psquico

Mucho antes de que el juego fuese objeto de investigaciones cientficas, se

emple a gran escala como medio importantsimo de educacin inlan.til. En el
segundo captulo de este libro hemos expuesto la hiptesis del origen histrico
del juego, relacionndolo con el cambio de situacin del nmo en la sociedad. El
momento en que la educacin pas a ser una funcin social aparte se remonta
a los siglos, y a esa misma antigedad se remonta la utilizacin del juego como
medio de educacin. En los diversos sistemas pegaggicos se conceda distinto
papel al juego, pero ninguno lo omita. Ese lugar especial del juego en los
diversos sistemas de educacin tal vez se debiera a que el juego tiene alguna
afmidad con la naturaleza del nio. Sabemos que esa afinidad no lo es con la
naturaleza biolgica, sino social, del nio, con la necesidad que l siente muy
temprano de' comunicar con los adultos, necesidad que se convierte en tenden-
cia a llevar una vida comn con ellos.
Con respecto a los nios de menor edad. la educacin de los nios hasta su
ingreso en la escuela sigue siendo an en la mayora de los pases, exceptuados
los socialistas, cosa privada de la familia, yel contenido y los mtodos didcti-
cos se transmiten por tradicin. Garo que en algunos pases se lleva a' cabo
una inmensa labor instructiva de los padres, pero se centra principalmente en
los problemas de la educacin y la higiene. Los de pedagoga de la educacin
familiar de los prvulos an estn poco estudiados. Y es que resulta difcil
hacer pedagogos' a todos los padres, que se guian conscientemente por los
procesos evolutivos en esos perodos de la nmez, que son los de mayor respon-
sabilidad. Tan pronto como surgen problemas de educacin social organizada,
oentada y conveniente en el aspecto pedaggico, su solucin choca con toda
una serie de dificultades de carcter econmico y poltico. Para que la sociedad .
se preocupe de la educacin de los nios, debe estar interesada ante todo en la
ed~cacin mltiple de todos los nifios sin excepcin. Ese inters existe slo en
la sociedad socialista.

259
 All donde predomina la educacin familiar hay slo dos tipos de actividad
que influyen en los procesos de desarrollo del nio. Son, en primer trmino, las
diversas formas de trabajo en la familia y, en segundo lugar, el juego en sus
variadsimas formas. El trabajo se va desplazando ms y ms de la vida d la
familia contempornea, no quedando ms que algunas foonas de quehacer
domstico de autoservicio. En la sociedad burguesa, las clases dominantes y los
sectores sociales bien acomodados destierran totalmente el trabajo de la vida de
sus hijos. El juego, como todo lo que no es trabajo, se convierte de la manera
ms general en la forma fundamental de vida del nio, forma universal y nica
de educacin infantil que se da espontneamente. Aislado en el medio de la
familia y de las relaciones familiares y viviendo en su habitacin infantil, el
nio, como es natural, refleja principalmente en los juegos esas relaciones y las
funciones que ejercen los miembros de la familia con l y entre ellos. Tal vez de
ah provenga la impresin de que existe un mundo infantil especial de juego
como actividad cuyo contenido fundamental son formas compensatorias de toda
ndole que entraan la tendencia del nio a escapar de ese medio cerrado al
mundo de las vastas relaciones sociales.
En la URSS, lo mismo que en los otros pases socialistas, se va extendiendo
ms y ms el sistema de educacin social de los nios de edad temprana y
preescolar. El sistema didctico-educativo de la guardera incluye el desarrollo
del vasto vnculo de intereses y formas de actividad infantiles. Son las formas
elementales de trabajo domstico y autoservicio, la actividad constructiva con
inclusin de aptitudes elementales para el trabajo, diversas formas de actividad
1I
c-reativa -dibujo, modelado, etc.-, explicaciones de los fenmenos de la
naturaleza circundante y de la sociedad, para que los comprenda el nio, j
diversas formas de actividad esttica -canto, ritmo, danza-, formas elemen- j
tales de ensear a leer, escribir, nociones de matemticas y, por ltimo, el J
juego protagonizado.
.j
i
Entre cierta parte de pedagogos existe an la tendencia a universalizar la J
importancia del juego para el desarrol1opsqui~07 se le atribuyen las.funciones
ms diversas, tanto puramente didcticas como educativas; por eso surge la
necesidad de determinar con mayor precisin la influencia del juego en el
,
desarrollo pSlquico y la formacin de la personalidad es muy difcil. En ella no j
es posible el experimenio puro simplemente porque no se puede retirar la
actividad ldica de la vida de los nios y ver cmo va a seguir asi el proceso del
desarrollo del nio y encontrar su lugar en el sistema general de la labor
educativa de los establecimientos infantiles de edad preescolar. Daro que todos
i
\

estos tipos de actividad, existentes en el sistema organizado de educacin

social, lejos de estar separados por una muralla, tienen estrechos lazos entre s.
Es probable que algunos se complementen mutuamente en el sentido de influir
. en el desarrollo psquico. Sin embargo, hay que definir con ms exactitud los
aspectos del desarrollo psquico y de la formacin de la personalidad del nio
que se desarrollan preferentemente en el juego y no pueden evolucionar o
reciben slo un impacto limitado en otros tipos de actividad. I
La investigacic. del alcance del juego para el desarrollo psiquico y la for-
macin de la personalidad es muy difcil. En ella no es posible el experimento
'1
260
 puro simplemente porque no se puede retirar la actividad ldica de la vida de
los nios y ver cmo va a seguir as e: proceso del desarrollo. Eso tampoco se
puede hacer por razones de carcter puramente pedaggico y por razones
fcticas, ya que donde, debido a la imperfeccin de la vida infantil en los
parvularios, no queda tiempo para dedicarse al juego protagonizado por propia
iniciativa, los nios juegan en sus casas, compensando as los defectos de
organizacin de la guardera. Estos juegos domsticos individuales tienen una
importancia limitada y no pueden substituir el juego clectivo. En casa 'la
mufieca es a menudo el nico compaero de juego. y el crculo de relaciones
que se pueden reconstituir con la mueca es relativamente limitado. Otra cosa
muy distinta es el juego protagonizado en el grupo de nios con posibilidades
inagotables para reconstituir las relaciones y vnculos ms diversos que enta-
blan las personas en la vida real.
Por las causas indicadas, el estudio propiamente expemental del juego
protagonizado es difcil para el desarrollo. Por eso hay que utilizar, por una
parte, el anlisis puramente terico y, por otra, la comparacin de la conducta
de los nios en el juego con su comportamiento en otros tipos de actividad.
Antes de pasar a exponer los datos que permiten imaginarse la' importancia
del juego para el desarrollo psquico, sealaremos una limitacin que nos
hemos impuesto desde el comienzo mismo. No vamos a examinar la importan-
cia puramente didctica del juego, o sea, el valor que ste tiene para adquirir
nuevas nociones o fonnar nuevas aptitudes y facultades. Vista con nuestra
ptica, la importancia puramente didctica del juego es muy limitada. Claro
que se pueden, y eso se hace a menudo, utilizar el juego con fines meramente
didcticos, pero entonces, como evidencian nuestras observaciones, los rasgos
especficos se relegan a segundo plano.
As, por ejemplo, se puede organizar el juego a la tienda con el fin de
ensear a los nios a utilizar el peso. Para ello se introducen en el juego UIa
balanza y pesas reales, se entrega a los nifios algn rido, y elli>s aprenden' a
medir y pesar unos u otros objetos. ejecutando por tumo ,las funciones de
vendedores y compradores. En esos juegos claro que los nios' pueden aprender
--
~
a pesar, medir, contar artculos por unidades y hasta hacer 'las cuentas y dar
las vueltas. Las observaciones demuestrim que en el centro de la actiVidad de
los nios estn las operaciones con el peso y otras medidas~' los clculos, etc.
Pero se relegan a segundo plano las relaciones entre las personas en el proceso
de la compra-venta..
Eso no quie're decir en absoluto que neguemos la posibilidad de utilizar as
el juego. Ni mucho menos. Pero la importancia de esa utilizacin del juego no
la vamos a examinar. El juego protagonizado, en general, no es ningn ejerci-
cio. Al representar la actividad del chfer, del mdico, del marino, del capitn,
del vendedor. el nio no adquiere' hbitos algunos. No aprende a manejar ~
una jeringa de verdad, ni a conducir un automvil autntico, ni a gUisar
comida verdadera, ni a pesar mercancas.
I.a importancia del juego protagonizado en el desarrollo se ha estudiado
muy poco todava. La comprensin que ofrecemos de su papel debe tenerse slo
por un esbozo previo y no por una solucin definitiva.

261
l. El juego y la evoluci6n de la esfera de las motivaciones y necesidades:'

La trascendencia del juego en la evolucin de la esfera de las motivaciones y

necesidades del nifto es importantsima, si bien no se ha evaludo bastante
hasta recientemente siri duda alguna. L. S. Vygotski tenia razn, cuando situaba
en primer plano, como problema central, el de las motivaciones y necesidadeS"
para comprender el origen mismo del juego protagonizado.'" Al seftalar la
contradiccin existente entre los nuevos' deseos nacientes y laS tendencias a
<

satisfacerlos con premura, que no puede cristalizar, lo hizo sino planter el

problema, pero no lo resolvi. Eso es natural, ya que a la sazn. no habiadatos
fcticos 'que permitieran dar una solucin. Y aun' hoy puede ~lverse slo':de
manera hipottica. ! ' , ... ; ' ; ,'.

A. N. Lentiev (1965 b) propuso en una de sus publicaciones ms tempra-

nas dedicadas al estudio de la teora del juego expuesta por L S. Vygotski. una
solucin hipottica de este problema. A juicio de Lentiev, la cosa estriba en
que -el mundo de los objetos que el nifto asimila se va haciendo ms y ms
vasto para l. En ese mundo entran ya no slo objetos que constituyen el
entorno ms proximo del nifto, objetos que el nilo mismo puede manipular y
manipula, sino tambin otros, de accin de los adultos, con los que el Dfto an
no puede operar en realidad y no estn a su alcance ~co
As pues, la transformacin del juego en la transicin del perodo de la ms
tierna infancia a la edad preescolar se basa en la ampliacin del circulo de los
objetos humanos cuya asimilacin se nos plantea como una tarea y cuyo mundo
llegan a conocer a lo largo de su desarrollo psquico (1965 b. pg. 470).
-En esta fase del desarrollo psquico del nifto an no existe para l actividad
terica abstracta, conocimiento contemplativo abstracto, y por eso la asimila-
cin se le presenta, ante todo, en forma de accin -prosigue Lentiev-. El
nifio Que asimila el mundo que lo rodea pretende actuar en ese mundo.
_Por eso el nio, durante la evolucin del conocimiento que adquiere del
mundo objetivo, aspira a entrar en relacin efi~iente no slo con los objet~ que
estn a su alcance, sino con otro mundo ms vasto, es decir, pretende actuar
como adulto (ibdem, pg. 471). En el ltimo planteamiento est expresado el
quid de la cuestin. Pero nos parece que el mecanismo de la aparicin de esos
nuevos deseos no est descrito con toda exactitud por Lentiev, quien ve una
J
contradiccin conducente al juego protagonizado en el choque del clsico _yo lo I
harbo del nio con el no menos clsico no se puede del adulto. Al nio no le
basta con mirar embele~do un automvil en marcha ni con montar en ese
automvil; necesita obrar, conducir el automvil, mandar en l.
-En la actividad del niHo, o sea, en su forma interna real, esta contradic-
cin se presenta como existente entre el desarrollo turbulento de la necesidad
de obrar con los objetos, por una parte, y el desarrollo de las operaciones para
llevar a cabo esos actos (o se.a, los modos de actuar). por otra. El- nio quiere
conducir por s mismo el automvil, quiere remar l mismo, pero no pt.aede
hacerlo porque no sabe ni puede saber hacer las operaciones que requieren las I
condiciones reales objetivas de ese acto- (ibdem, pg. 472).
A la Juz de los hechos expuestos en las investigaciones de F. I. Frdkina y

262
I
 L. S. Sl,~na. citadas ya por nosotros, el proceso transcurre un ta"ltc de otra
manera. La ampliacin misma delcrculo de objetos con los que el nio quiere
operar por su cueilta es secundaria. Expresndonos en lenguaje figurado, se
basa en el descubrimiento de un mundo nuevo por el nio, del mundo de los
adultos con su actividad, sus funciones y sus relaciones, Este mundo estuvo
eclipsado para el nmo por las acciones con los objetos que l iba asimilando
con la ayuda y bajo los auspicios de un adulto, pero sin advertirlo.
En la primera infancia, el nifio est totalmente absorto en el objeto y los
modos de actuar con l, as como en su importancia funcional. Uega l.
aprender ciertas acciones, que pueden ser muy elementales todava, y las puede
hacer por:- s solo. En ese momento, el nio se aleja del adulto y advierte que
obra como un adulto. Antes obraba tambin como un adulto, peto 1)0 se daba
cuenta. Miraba el objeto con los ojos del adulto, como a travs de i:m cristal...
Ya hemos visto que a eso contribuyen los adultos mismos, al decirle que
procede como Manito. La sensacin causada por d objeto se debe abora a la
persona que hasta ese momento se mantena tras el objeto. Merced a ello, el
adulto y sus actos comienzan a ser un modelo para el nifto.
L Objetivamente eso significa que el nifto ve al adulto, ante todo, por el lado
de sus funciones. Quiere actuar como el adulto, se siente dominado totalmente
por este deseo. Precisamente bajo la impresin de este' deseo muy general,
primero mediante las sugerencias del adulto (el educador o los padres). empie-
za a actuar como si lo fuera l tambin. Esta sensacin es tan grande que bast
una pequea alusin para que el nio se convierta alegremente, claro que en el
, .
aspecto puramente emotivo, en adulto. Precisamente por la fuerza de esa ,sen-
sacin se explica la facilida con que los nilos asumen los papeles de adultos.
Los experimentos de L. S. Slvina lo han demostrado con suficiente poder
suasorio. Esas sugerencias de los adultos parecen indicar, la salida _de una
fuerte sensacin. Por eso no deben ser temidas, pues van en la direccin de la
emotividad dominante. que se apodera del nilo, de actuar con independencia y
como los adultos. (Advertiremos que en los casos en que este deseo no .encuen-
tra salida, puede adquirir otras formas muy distintas, las de caprichos".rconflic-
tos, etc.) .... '"
La paradoja fundamental que se manifiesta, al pasar del juego c9n objetos
al interpretar papeles, estriba en que en el entorno objeta! inmediato deJos
nios puede no producirse ningn cambio esencial en el momento de esa tran-
sici6n. El nio posea y sigue poseyendo los mismos juguetes -1I1DAecos,
pequetlos automviles, rompecabezas, flaneros, etc.-. Mis an, en las propias
acciones realizadas en las primeras etapas del desarrollo del juego protagoniza-
do nada cambia en el fondo. El nio badaba la mutleca, le daba de comer y la
acostaba. Ahora hace lo mismo, en el aspecto exteor y con la misma mueca.
Qu ha sucedido, pues? Todos estos objetos y actos realizados con ellos eStn
ahora insertos en un nuevo sistema de relaciones del nido ante la realidad, en
una nueva actividad de sensaciones placenteras. Merced a ello han -adquirido .
objetivamente nuevo sentido. La conversin de la nida en m~ J de la
mutleca en hija, da lugar a que los actos de bailar, dar de comer y preparar la
comida se trasformen en responsabilidades del nido. En esas acciOOes se
263
 " "--'-

manifiesta ahora la actividad de" la madre con el nio, su amor y su ternura, y

hasta puede que al revs: eso depende de las condiciones concretas de vida del
nio, de las relaciones concretas que lo circunden.
Al borde de la transicin del jego con objetos al juego representativo, el
nio desconoce an las relaciones "y funciones sociales de los adultos, as como
tambiii:el sentido de la actividad que' despliegan. Obra como le dicta su deseo
y se coloca objetivamente en'i la pOsicin .del adulto, operndose al mismo
.tiempO una orientacin eficiente de' emotividad en las relaciones de los adultos
y eirlOs sen-tidoSde Su 'proceder. En stOs casos el intelecto va en pos de las
emociones'eficienteS .:; ..
" Las 'sntesis y abreviaciones de los 'actos ldicos son indicios de que se est
producien<!o' ese realce de las 'relaci6nes humanas y de que el sentido realzado
tiene impcto emocional.' Merced a ello se comprenden primero de manera
puramente emotiva laS funciones del adulto como autor de actividad transcen-
dente para otras personas y, por ende, originador de cierta actitud por parte de
stas.
A lo dicho debe agregarse una peculiaridad ms, infravalorada, del juego
protagonizado, y es que, por grande que sea la emocin con que el nio se
compenetra con el papel de adulto, no deja de sentirse nio. Se mira a travs
del papel que ha asumido, es decir, con los ojos del adulto, se compara
emotivamente con l y descubre que an no es adulto. Se da cuenta de que es
un nio an a travs del juego, de donde emana la nueva razn de llegar a ser
adulto y ejercer en realidad sus funciones.
L. 1. Bozhvich (1951) demostr que el nio siente nuevas razones para ser
adulto al final de la edad preescolar. Estas razones adquieren la forma concre'
ta de deseo de ingresar en la escuela y comenzar a realizar una labor social
seria y apreciada por la sociedad. Para el nio, se es el camino a la edad
adulta.
El juego no se presenta como actividad que tenga una realidad ntima con
la esfera de las necesidades del nio. En l se opera la orientacin primaria de
impacto emocional en los sentidos de la actividad' humana, se adquiere 'con-
ciencia det'limitado lugar de uno en el sistema de relaciones de los adultos y se
siente la necesidad de ser adulto. Las tendencias que, segn algunos autores,
constituyen la base del origen del juego, son en realidad resultado del desarro-
llo a edad preescolar, y en ello corresponde una significacin especial al juego
protagonizado.
La transcendencia del juego no se limita a que el nio tenga razones de
nuevo contenido para obrar y nuevas tareas, relacionadas con ellas. Aqu
reviste substancial importancia el hecho de que en el juego se d una forma
psicolgica nueva de razones. Puede uno imaginarse hipotticamente que es
justamente en el juego donde sobreviene el trnsito de las razones con forma de
deseos inmediatos teidos de emoth'idad preconsciente a las rarones con form
de designios sintticos rayanos en la conciencia.
Claro que otras formas de actividad llevan tambin el agua al molino de la
fpnnacin de estas nuevas necesidades, pero en ninguna otra actividad se entra
con" tanta carga emocional en la vida de los adultos, ni resaltan tanto las
264
 funciones sociales y el sentido de la actividad de las personas como en el juego.
Esa es a transcendencia primordial del juego protagonizado en el desarrollo
del nio.

2. El juego y la suparacin del egocentrmo cOl!l1ivo

J. Piaget, que consagr al estudio del pensamiento del nio gran nmero de
investigaciones experimentales de egocentrismo cognitivo caracteriza la
calidad fundamental del pensamiento de los prvulos, del que depende todo lo
. dems. Entiende por esa peculiaridad la insuficiente delimitacin de su criterio
respecto de otros posibles, y de ah su predominio rea1. Al problema del ego-
centrismo cognitivo, de la posibilidad de superarlo y de qUe el pensamiento
pase a un grado superior de desarrollo se han dedicado bastantes investigacio-
nes de diverso carcter.
El proceso de transicin del nivel de pensamiento tpico del perodo de
;
l. desarrollo preescolar a otras fonnas ms elevadas es muy' complicado. Nos
parece que el destacar al adulto como modelo de actuacin que se observa al
filo de los periodos evolutivos de la primera infancia y la edad preescolar lleva
ya implcita la posibilidad de esa transicin. El juego protagonizado da lugar a
que el nio abandone sus posturas -debidas a la visin que le ha dado su
individual y especfico cuarto infantil- y adopte la de adulto. La adopcin
misma de un papel por el nio y el cambio, con ello relacionado, de los
sentidos de los objetos incorporados al juego, constituye un cambio constante
de una postura por otra.
Habamos supuesto que el juego es una actividad en la que transcurren los
procesos fundamentales relacionados con la superacin del egocentrismo' cog-
nitivo.V. A. Nedospsova (1972) comprob experimentalmente este su-
puesto en una investigacin especial con carcter de descentramiento- experi-
mental de los nios. ,,' ~
J. Piaget reparo en uno de sus trabajos tempranos (1932) en laptente
manifestacin de egocentrismo de los nios al resolver el problema de Bnet de
los tres hermanos.. El quid de la solucin estriba en que, diciendo el nio bieI
cuntos hermanos tiene, no puede enumerar con acierto cuntos tiene cualquie-
ra de sus hermanos, o sea, adoptar la visin de uno de ellos. As, por ejemplo,
si en la familia hay dos hermanos, a la pregunta de cuntos hennanos
tienes?-responde acertadamente: Tengo un hermano, que se llama Nikoli.~
A la pregunta de cuntos hermanos tiene Nikoli?- responde que ninguno.
Posteriormente, este rasgo fundamental de egocentrismo, o sea, . de predo-
minio de la propia postura del nio en su pensamiento y de imposibilidad de
adoptar la deotTo y admitir la existencia de otros criterios, lo registraron
Piaget y sus colaboradores al resolve: problemas de lo ms variados que tenan
por contenido relaciones espaciales y entre aspectos sueltos de diversos fen-
menos.
En los experimentos previos realizados por V. A. Nedospsova. en los que
el problema de los tres hermanos- se planteaba con relacin a una familia que

265
 no fuera la propia, o la propia en sentido convencional. la postura egocentrista
o no se manifestaba en absoluto o se manifestaba en mucho menor grado. Eso
sirvi de base para suponer que si se inculca al nio la idea de que su familia
no es la suyalt , o sea, se le infunde una idea nueva, se le pueden borrar todos
los sntomas de egocentrismo cognoscitivolt .
El experimento se hizo segn el esquema clsico de la formacin gentico-
experimental. Se seleccion a niftos (de S, 6 Y 7 aos) de egocentrismo cognos
citivo muy manifiesto al resolver el problema de los tres hermanos y una
serie de otros problemas ofrecidos por los colaboradores de Piaget, as{ como los
compuestos especialmente por Nedospsova. A estos nIDos se les infundi un
criterio nuevo Que denominamos dinmico-convencional.
Se dieron a conocer previamente a los nios las relaciones existentes en la
familia. 'Con ese fin se les pusieron delante tres muecos en representacin de
10$ hermanos, y otros dos en representacin de los padres. Durante las plticas
con ellos se establecieron las relaciones de parentesco entre padres, hijo y
hermano. Cuando los nios se orientaron ya con relativa facilidad en el paren-
tesco de esa familia de muecos, los padres se retiraban, quedando slo los
hermanos o las hermanas, y comenzaba el proceso de formacin, que transcu-
na en dos fases. En la primera fase del experimento. el nio. ayudado por el
experimentador, se identificaba con alguno de los hermanos (o hermanas), se
pona el nombre del mueco y asuma su papel, o sea, el de uno de los
hermanos, y razonaba desde esa nueva postura.
Por ejemplo, si el nio en esa nueva situacin se converta en Nikoli, deba
determinar quines eran sus hermanos, sealando a los otros muecos y men-
cionando sus nombres, y luego decir el suyo, o sea, definir su postura. El nio
se identificaba consecutivamente con todos los muecos y determinaba quines
elan sus hermanos en cada una de esas situaciones, y luego quin sera l si
estos muecos fueran sus hermanos.
Todo el experimento se hizo con los muecos; el nio vio de manera
palmaria la situacin. Luego el experimento se llev a cbo con hermanos
indicados por seales grficas, que eran redondeles de colores, y los nios, al
adoptar el papel de uno u otro hermano, ponan a stos el redondel de su
color, mencionando al paso sus nombres. Asi se adoptaban consecutivamente,
en el plano puramente convencional, las posturas de todos los hermanos. Por
ltimo se ejecutaron las mismas accioes en escueto plano verbal. El paso de
las acciones con muecos a las acciones con seales grficas, y, por ltimo, al
mero plano verbal no se efectuaba hasta que el nio se deserlvolva con
suficiente soltura en el procedimiento ofrecido.
Las verificaciones hechas despus de esa fase de formacin mostraron que
no se supera definitivamente el egocentrismo cognoscitivolt . Slo algunos nios
moslfaron un nivel ms elevado de solucin de los problemas verificativos. El
~ anlisis de los resultados de este experimento comprobatorio permiti descubrir
un fenmeno que denominamos centramiento consecutivolt. Al adoptar con-
vencionalmente cada vez una postura nueva, un papel nuevo. desde el que el
,

nio observa la situacin. sigue desatando lazos que. si ,bien son nuevos en
czda ocasin, son tzmbin evidentes paTa l. No ohstante, esas posturas care-

266
 cen de conexlon mutua, no se interfieren ni estn coordinadas entre s. Los
nmos estn ligados por la posicin que ocupan en cada caso, sin presuponer que
haya simultneamente puntos de vista de otras personas y otros aspectos del
objetivo o la situacin examinados. Los nios no se dan cuenta de que, al
ocupar otra postura, han cambiado a ojos de otros participantes (en nuestro
experimento, de otros muecos), o sea, de que se les ve de otra manera. Siendo
Nikoli, el nio ve que es hermano de Andri y Vctor, pero an no ve. que
como Andri es hermano de alguien ms, o sea, no slo tiene ya ms hermanos
sino que l se ha hecho hermano de otros.
Averiguada la existencia de ccentramiento consecutivo en los nios, V. A.
Nedospsova pas a la seguna fase del experimento. La situacin se restable-
ci. Se volvi a poner tres muecos delante del nio. Este se identifi~ con. uno
de ellos, pero no deba mencionar los nombres de sus hermanos, sino de los
hermanos de alguno de los muecos con los que l no se haba identificado.
Por ejemplo, encima de la mesa hay tres muecos: Alexandr, Konstantn e
Ivn. Al nmo se le dice: T eres Ivn, pero no me digas quines son tus
hermanos, porque lo s. Dime quines son los hermanos de Alexandr. Y los de
( . Konstantn. De quin sois hermanos t y Konstantn? El ejercicio se haca
con los muecos, luego en plano grfico y, por ltimo, en escueto plano verbal.
Acababa el ejercicio cuando el nio haca, sin respaldo alguno, o sea, en el
mero plano verbal, todos los razonamientos, ocupando una postura convencio-
nal, pero siempre desde el punto de vista de otra persona.
Aduciremos, a ttulo de ejemplo, un experimento con Valen t n (5 aos y 3
meses).
Exper.: En nuestro problema habr tres hermanas. Cules, por ejemplo?
Uamemos a la primera Zina, a la segunda Nadia y a la tercera Ana. Si t eres
Zina, qu hermanas tiene Ana?
Valentina: Entonces las hermanas de Ana seremos Nadia y yo.
Exper.: Y qu hermanas tendr Nadia?
Valentina: Si yo soy Zina, las hermanas de Nadia seremos Ana y yo. '.
Exper.: Y si t eres Nadia? -')
Valentina: Entonces las hermanas de Ana seremos Zina y yo. Y las de Zina
seremos Ana y yo.
Cuando acaba el ejercicio en plano puramente verbal,. se propone a todos
los nios problemas verificativos que incluyen el de los tres hermanos,' el de
clas tres montaas y el de las gargantillas (los dos utilizados por los colabo-
radores de Piaget); otro problema, para determinar cel lado derecho y el
izquierdo, y varios ms, inventados por V. A. Nedosplova, en los que el
fenmeno del centramiento resalta mucho. Los tres problemas se resuelven
sin ayuda alguna del experimentador en un porcentaje que oscila entre el 80 y
.<
el 100 por 100 de los casos y, con una pequea ayuda, los resuelven todos los
nios. As pues, en las condiciones de este juego experimental se logra superar
el fenmeno del egocentrismo cognoscitivo.
~ aaro que en la realidad todo es. mucho ms complejo. La investigacin
gentico-experimental es slo un modelo de los procesos reales. Qu funda-
mento se tiene para pensar que el experimento realizado sea un modelo de los
261
 que transcurren precisamente en el juego protagonizado y que sea justamente
este juego la actividad en que se forma el mecanismo del descentramiento?
: Digamos ante' todo que este experimento es un modelo de juego protagoni-
zado, y no de cualquiera, sino slo del que cuenta con la participacin de un
consocio al menos, o. sea, es un modelo de juego colectivo. En ese juego, el
nio que' ha asumido un papel determinado obra conforme a l y est obligado
a tener presente asimismo el papel de su compaero.
El nmo trata ahora a su compaero de otra manera que en la vida ordinaria,
por ejemplo, no como si fuera Kolia o Vania, sino conforme a la nueva postura
determinada por el papel que ha asumido. Puede incluso suceder que en la
vida real haya 'antagonismo entre los dos nios, pero, como compaeros de
juego. es substituido por solicitud y cooperacin. Cada uno de los compaeros
de juego obra con relacin al otro desde su nueva posicin convencional. Debe
coordinar sus acciones con el papel de compaero de juego aunque no se
r,

encuentre en ese papel. .

Adems, tOOO$ los objetos insertos en el juego y acreedores de cierto sentido
desde el punto de vista del paPel deben aceptarse en esos precisos sentidos por
todos los participantes en el juego, aunque no obren realmente con ellos. As,
por ejemplo, en el juego al mdico descrito varias veces hay por fuerza dos
nios para jugar, el mdico y el paciente. El mdico debe coordinar sus actos
con el papel del paciente y viceversa. Eso se refiere tambin a los objetos.
Imaginmomos que el mdico tiene en las manos un palito que hace de
jeringuilla. Y es jeringuilla para l porque la acciona de cierta manera. Mas
para el paciente no deja de ser un palito. Puede llegar a ser jeringuilla pasa l
slo en el caso de que lo mire con la ptica del mdico. sin adoptar al paso su
papel.
As pues, el juego se presenta como prctica real no slo del cambio de
postura al adoptar el papel, sino tambin como prctica de relaciones con el
compaero de juego desde el punto de vista del papel representado por el
compaero de juego, no slo como prctica real de acciones con los objetos en
congruencia con los significados atribuidos, sino tambin como prctica de
coordinacin de los puntos de vista sobre los significados de estos objetos sin
manipularlos directamente. Ese es el proceso de cdescentramiento pennanente.
El juego se presenta como actividad cooperante de los nios. Piaget seal hace
ya tiempo la importancia de la cooperacin para formar las estructuras opera-
cionales. Sin embargo, no indic que. primero, la cooperacin del nio con los
adultos comienza muy temprano y, segundo, crea que la cooperacin genuina
comenzaba slo al final de la edad preescolar, al aparecer los juegos con reglas
que, a juicio de Piaget, requieren que las reglas adoptadas sean readmitidas
por todos. En realidad, esa original cooperacin se da cuando aparece el juego
protagonizado y constituye un nivel imprescindible de ste. .
Ya hemos dicho que J. Piaget mostraba inters por el juego no slo oebido
a la aparicin de la funcin simblica. Le interesaba el smbolo individual
mediante el que el nio amolda, en opinin de Piaget, el mundo exterior, que
le es extrao, a su. pensamiento egocntrico individual. Efectivamente, en el
juego individual, donde en el mejor de los casos el nio tiene como compaero
268
 de juego a un mueco, 110 hay 'ninguna 'necesidad rgida ni de camb:ar de
posicin ni de coordinar el punto d vista propio con los de otros participantes
en el juego. Es posible que el juego, lejos de cumplir la funcin de descentra-
miento moral y cognoscitivo .. , fije ms an el criterio personal, el nico del
nio, sobre los objetos y las relaciones, fije el criterio egocntrico. Un juego as
puede efectivamente desviar al nio del mundo real y enclaustrarlo en el
mundo aislado de sus deseos individuales limitados por el estrecho marco de las
relaciones familiares.
En la investigacin experimental de V. A. Nedospsova, el juego se nos
presenta como una actividad en la que se opera el "descentramiento.. cognosci
tivo y emocional del nio. En ello vemos la grandsima importancia que el
juego tiene para el desarrollo intelectuaL Y no se trata slo de que en '~I juego
se despliegan o forman operaciones intelectuales suelt~, sino de que cambia de
raz la posicin del nio frente al mundo circundante y se forma el mecanismo
propio del posible cambio de posiciones y coordinacin del criterio de uno con
los otros criterios posibles. Este cambio' precisamente ofrece la posibilidad y
abre el camino para que el pensamiento 'pase a un nivel ms elevado y
constituya nuevas operaciones intelectuales.

3. El juego y la' evolucin de los ados mentales

En la psicologa sovitica han cobrado gran impulso las investigaciones de

la formacin de los actos mentales y de los conceptos. Debemos el estudio de
este importantsimo problema, ante todo, a las investigaciones de P. Y. Galpe-
rn y sus colaboradores. Como resultado de mltiples investigaciones experi-
mentales de carcter de formacin gentico-experimental de los actos mentales
y de los conceptos, P. Y. Galperin (1959) marc las etapas fundamentales por
las que debe pasar la ,formacin de todo acto mental nuevo y del conCepto
relacionado con l. Si se exduye la etapa de la orientacin previa en el
problema, la fonnacin de los actos mentales y de los conceptos con propieda-
, ; des programadas de antemano, pasa lgicamente por las' siguientes etapaS:
etapa de formacin de los actos con objetos materiales o sus modelos 'substi-
tutivos materiales; etapa de formaci6n del mismo acto en plano de habla. en
alto; por ltimo etapa de formacin del acto propiamente ,llental (en 'algunos
casos se observan tambin etapas intermedias, por ejemplo, la formacin del
acto en plano de habla en voz alta, yno para el fuero interno de uno. etc.).
Estas etapas pueden ser denominadas etapas dei desarrollo funcional de los
actos mentales.
Uno de los problemas sin resolver hasta el momento actual, pero importan-
tsimo, es el de la correlacin del desarrollo funcional y ontognico por edades~
No puede concebirse el proceso del desarrollo ontognico sin el funcional si se
adopta, naturalmente, la teSis furidaniental 'para nosotros de que el desarrllo
psquico del nio no puede transcurrir de otra manera que en forma de asimi-
iacin de la experiencia sintetizada de las generaciones pasadas, recogida en los
modos de accin con los objetos, en los objetos de la cultura y en la ciencia,
pese a que el desarrollo no se redure a la asimilacin.
269
 Por cierto, puede concebirse de manera puramente hipottica el desarrollo
funcional de todo acto mental nuevo como repeticin abreviada de las etapas
del desarrollo ontognico del pensamiento y, a la vez, como fonnacin de la
zona de su desarrollo ms inmediato. Si se admiten las etapas evolutivas del
pensamiento adoptadas en la psicologa sovitica (prctico-eficiente, grfico-
figurativa y oral-lgica) y se comparan COD las adoptadas en. la formacin
funcional, esa conjetura tiene cierto fundamento.
Al examinar las acciones del nmo en el juego es fcil advertir que ste obra
ya con los significados de los objetos. pero an se apoya en los juguetes, que
son los substitutivos materiales de aqullos. El anlisis del desarrollo de "las
acciones realizadas en el juego evidencia que el respaldo en los objetos substi-
tutivos y las acciones realizadas con ellos se va reduciendo ms cada vez. Si en
las etapas iniciales se requiere un objeto substitutivo y una accin relativamen-
te desplegada con l (etapa de accin materializada, segn P. Y. Galperin), en
las etapas posteriores del desarrollo del juego el objeto se manifiesta ya como
signo de la cosa mediante la palabra que lo denomina, y la accin como gestos
y ademanes abreviados y sintetizados concomitantes con el habla. As pues. las
acciones ldicas presentan carcter intermedio y van adquiriendo paulatina-
mente el de~ actos mentales con significacin de objetos que se realizan en plano
de habla en voz alta y an se apoyan algo en acciones externas que, no I
obstante, han adquirido ya el carcter de gesto-indicacin sinttico. Es intere- I
sante hacer notar que las palabras pronunciadas por el nio durante el juego
llevan tambin ya carcter sinttico. Por ejemplo, al prepararse para la comida,
el nio se arrima a la pared y hace dos o tres movimientos con las manos -se
las lava- y dice: -me he lavado las manos; luego, tras de hacer igualmente
una serie de movimientos con la comida, llevndose a la boca el palito que
hace de cuchara, profiere: -ya hemos comido. Esa va de desarrollo hacia los
actos mentales desligados de los objetos por las significaciones es a la vez
aparicin de las premisas para que se forme la idea.
A la luz de los razonamientos aducidos. el juego .sepresenta como actividad
en la que se forman las pretnisas para la transicin de los actos mentales a una
etapa nueva. superior, de actos mentales respaldados por el habla. El desarro-
llo funcional de las acciones ldicas deviene en desarrollo ontognico, creando
una zona de evolucin inmediata de los actos mentales. Es posible que este !
modelo de correlacin del desarrollo funcional y del ontognico que vemos de I
manera tan fehaciente en el juego sea un modelo general de dicha correlacin
evolutiva. Pero eso es objeto de investigaciones especiales. I
A propsito del estudio del papel del juego en el desarrollo intelectual del
nio ofrecen sumo inters las opiniones de J. Broner. En el artculo menciona- I
do ya por nosotros (1972) valora en mucho el alcance de los juegos manipulan-
tes de los simios superiores para el desarrollo de la actividad intelectual de
I
eStos animales y llega incluso el opinar que estos juegos contienen premisas I
para la utilizacin posterior de tiles. Ya hemos exteriorizado nuestro criterio
de juegos manipulantes similares cuando analizamos las opiniones de Buyten- I
dijk.
En uno de sus trabajos subsiguientes (1975), J. Bruner muestra experimen- I
270 I
I
 talmente el papel de las manipulaciones previas con material (elementos de
tiles) para cumplir luego tareas intelectuales. Se encomend a unos prvulos
una tarea corriente de intelecto prctico del tipo de las de Khler. Antes de
cumplirla, el primer grupo de nios observ cmo un adulto una dos palos; el
segundo se ejercit en la adhesin, sin ayuda, de una abrazadera a uno de los
palos; el tercero observ cmo los adultos cumplan la tarea ntegra; al cuarto
se le brind la oportunidad de jugar con los materiales sin cumplir la tarea
(manipularlos libremente); el quinto no vio los materiales antes de que le
encargaran cumplir la tarea. Y result que el grupo de juego (el cuarto)
, cumpli la tarea tan bien como el grupo en el que los nios contemplaron todo
el proceso de cumplimiento de la tarea por los adultos y mucho mejor que los
nios integrantes de los otros grupos.
Basndose en esos intresantlsimos experimentos, J. Bruner encomi la
importancia del juego para el desarrollo intelectual, ya que en su transcurso
pueden darse combinaciones de materiales y una orientacin en las propiedades
de los mismos que pueden conducir a su utilizacin posterior como tiles para
I
cumpiir tareas.
Somos del parecer de que en estos experimentos de lo que se trata no es del
I! juego, sino nis bien de la libre experimentacin con materiales sin la menor
relacin con el cumplimiento de tarea concreta alguna, de algo as como una
1 actividad constructiva libre en la que la orientacin en las propiedades del
1 material es ms amplia, ya que no est relacionada con el empleo de dichos
i materiales para cumplir ninguna tarea concreta. Lo que haba en los experi-
;. I mentos de Bruner no era juego, sino una actividad peculiar que los etlogos
denominan investigacin.
I. J
Lo que pasa en el juego, y as nos lo parece a nosotros, es que se despliegan
mecanismos ms generales de actividad intelectual.

4. El juego y la evolucin de la conducta arbitrada

Durante la investigacin del juego se ha aclarado que todo juego :protagoni-

zado conti~ne alguna regla latente y que la evolucin de tos juegos de este tipo
va de los que presentan una situacin ldica desplegada y reglas latentes a los
que exhiben reglas patentes tras las que se ocultan protagonismos. No vamos a
repetir todos los hechos obtenidos en las investigaciones respectivas y aducidos
L ya por nosotros. Ha quedado totalmente confinnada l~ tesis de L. S. Vygotski
de que, en el juego, el nio llora como un paciente... y se alegra como
participante, a ms de que se produce una renuncia continua del nio a los
deseos momentneos de interpretar el papel que ha asumido.
Todos tos hechos aducidos evidencian con suficientefuerza que en el juego se
reestructura sustancialmente la conducta del nio. hacindose arbitrada. Entende-'
remos por conducta arbitrada la mostrada conforme a un modelo (independiente-
mente de que se d en forma de acto de otra persona o de regla manifiesta) y
verificada por confrontacin con dicho modelo.
L
271
 A. V. Zaporzhets fue el primero en darse cuenta de que el carcter de )os
movimientos ejecutados por el nio en condiciones ldicas son esencialmente
distintos de los que hace cuando cumple directamente una tarea. Fue tambin
quien dej sentado que, con el desarrollo, cambia la estructura y la organiza-
cin de los movimien~ De ellos se destacan claramente la fase de preparacin
y la de cumplimiento. Otras formas superiores de estructura de los movimien- ,j
tos aparecen por primera vez en las primeras fases genticas slo cuando se
cumplen tareas que,. merced a su acabado exterior, a la claridad y la evidencia
de cuanto exigen del nmo, organizaron su conducta de cierta manera. No
obstante, en el proceso del desarrollo ulterior, estas formas de mayor altura de
organizacin del movimiento que antes necesitaban en cada ocasin 'condiciones
propicias, alcanzan luego cierta estabilidad y llegan a ser algo as como una
modalidad usual de conducta motriz del nio y se manifiestan en las condicio-
nes ya ms diversas. incluso en los casos en que no hay circunstancias exterio-
res que las propicien (1948, pg. 139).
A. V. Zaporzbets aporta los importantes resultados de la investigacin de
T. '0. GuYtvskaya, que estudi especialmente el valor del juego para organizar
los movimientos. Al paso se descubri que tanto la eficiencia como la organiza-
cin del movimiento dependen mucho del lugar estructural que ocupe ste en la
interpretacin del papel desempeado por el nio. As, en el juego dramatizado
al deportista no slo aumenta la eficiencia relativa del salto, sino que cambia
tambin el carcter mismo del movimiento, realzndose mucho ms en l la
fase preparatoria o la del original comienzo. La diferencia cualitativa de la
conducta motriz en las dos series comparadas de experimentos -escribe A. B.
Zaporzhets- estriba, entre otras cosas, en que la mayora de los nios, en la
situacin de juego dramatizado, pasa a una organizacin ms compleja del
movimiento con una fase preparatoria y ejecutiva claramente manifiesta, o sea,
sus resultados eran mejores que los del juego a las liebres y los c~zadores"
(ibdem, pg. 161).
En el resumen de su investigacin.. Zaporzhets escribe: El juego es la
primera forma de actividad accesible al nio que presupone la reproduccin
consciente y el prefeccionamiento de los nuevos movimientos.
A este respecto, el movimiento motor realizado por el prvulo en el juego
es un prlogo autntico a los ejercicios fsicos conscientes de los escolares" I
(ibdem, pg. 166).
Z. V. Manuilenko (1948) hizo una investigacin experimental especial del
desarroilo de la conducta arbitrada. El objeto de la misma fue ia facultad del I
nio de edad preescolar de mantener una postura de inmovilidad. Sirvi de
criterio el tiempo que los nios podan permanecer en esa postura. De todas las I
series de experimentos realizados ofrece inters para nosotros la comparacin
de los resultados de dos series: la de representar el papel de centinela en un
I
juego colectivo y la de! cumplir la misin directa de permanecer de pie sin S
moverse en presencia de todo el grupo_ Los resultados obtenidos mostraron-con
suma elocuencia que, en todos los grupos de edad, la duracin del manteni- I
mier..to de la postura inmovilizada en situacin de protagonismo teatral eleva
los ndices de mantenimiento de esta misma postura en condiciones de tarea
272
,
I
 encomendada. Esta v-.;ntaja es de singular magnitud entre lo~ nios dc 4 a
aos y disminuye algo al final de la edad preescolar.
Qu acontece? Cul es el mecanismo psicolgico de esta original ~magla ..
del papel? No cabe duda de que tiene gran importancia la motivacin de la
actividad. La interpretacin de un papel, atractivo en el aspecto emocionaL
estimula a ejecutar acciones en las que el papel se personali1..a. Sin embargo.
no basta con indicar las motivaciones. Es preciso hallar el mecanismo psicol-
gico que les permite ejercer esa influencia. Dan respuesta a esta cuestin las
series de experimentos complementarios llevados a cabo por Z. V. Manuilenko.
Estas series consisten en que, al representar el papel de centinela, en uno~
casos estaba presente el grupo que jugaba, y en otros se sacaba la representa-
cin al exterior, yel nio desempeaba en solitario su papel. Y result que, en
presencia del grupo, la postura de inmovilidad se mantena ms tiempo y de
manera ms rigurosa que en la soledad. Al representarse el papel delante del
grupo, los nios indicaban a veces, al que haca de centinela, la necesidad de
comportarse de cierta maner. La presencia de los nios pareca acentuar la
verificacin del comportamiento por parte del intrprete mismo.
L Se tiene fundamento para suponer que, al representar un papel, el modelo
de conducta implcito en el mismo, con el que el nio compara y verifica su
conducta, parece cumplir simultneamente en el juego dos funciones: por una
park, interpreta su papel; y por otra, verifica su comportamiento. La conducta Mecanismo
arbitrada no se caracteriza slo por la presencia de un modelo. sino tambin psicolgico
por la comprobacin de la imitacin del modelo. La conducta teatral en el
juego, como queda claro del anlisis, est organizada de manera compleja.
Contiene un modelo que se manifiesta, por una parte, como conducta orienta-
dora y. por otra, como modelo verificativo: hay en l ejecucin de acciones
determinativas por el modelo; hay tambin comparacin con el modelo, o sea,
verificacin. As pues, al representar el papel, hay un original desdoblamiento,
es decir, una reflexin. Garo que an no es una verificacin consciente. Todo
el juego est en poder de una idea cautivadora y teido de apasionamiento,
pero contiene ya todos los compOnentes fundamentales de la condu.cta arbitra-
ria. La funcin verificativa es muy dbil an y sigue requiriendo ;; menudo el
respaldo de la situacin y de los participantes en el juego. En ello r?:,:dica la
debilidad de esa funcin naciente; pero el valor del juego consiste en que esa
lo funcin nace ah. Por eso precisamente puede considerarse que el juego es
eScuela de conducta arbitrada.
Como quiera que el contenido de los papeles se centra principalmente,
como ya hemos visto, en las normas de las relaciones entre las personas, o sea,
que su contenido fundamental son las normas de conducta existentes entre los
,,. , adultos. se dira que. en el jugO, el nio pasa a un mundo desarrollado de
formas supremas de actividad humana, a un mundo desarrollado de reglas de
las relaciones entre las personas. Las normas en que se basan estas relaciones
devienen, por medio del juego. en fuente del desarrollo de la moral del propio
nio. En este sentido. por mucho que se pondere la importancia del juego, ~
difcilmente podr ser sobrestimada. El juego es escuela de moral, pero no de
moral en la idea. sino de moral en la..accin.

273
 El juego reviste asimismo importancia para formar una colectividad infantil
bien avenida, para inculcar independencia. para educar amor al trabajo, para
corregir algunas desviaciones conductuales de ciertos niftos y para muchas
cosas ms. Todos estos efectos educativos se fundan en la influenCia que el
juego ejerce sobre el desarrollo psquico del nifto y sobre la formacin de su
personalidad.
Los aspectos del desarrollo psquico que hemos destacado y con relacin a ..
los cuales hemos mostrado el impacto detenninante del juego, son los ms
importantes ya que su evolucin prepara el trnsito a una fase nueva, superior, I
del desatTollo psquico, el trnsito a un nuevo perodo evolutivo.
I
1
I
I
I
I

I
I
I
I
I
I

274
,.

Anexo
Fragmento de los apuntes de L. S. Vygotski para unas conferencias
de psicologa de los prvulos (.)

11. Frmula de la edad preescolar.

Por una parte, aparecen una serie de tendencias no cristalizables (nueva
formacin) +, y por otra, persiste la tendencia a satisfacer en el acto el deseo
(base vieja) = in de (1) el juego, o sea, la satisfaccin ilusoria de los deseos
insatisfechos (funcin de la imaginacin).
12. La disparidad de los campos visible y semasiolgico es nueva en edad
preescolar. Es la base del juego, la creacin de situaciones ficticias. Es un
nuevo grado de abstraccin, arbitrariedad y libertad. lnde la imaginacin, que
es posible nicamente en el plano de abstraccin de la situacin, de arbitrarie-
dad y libertad, en el plano de la sntesis, o sea, de la creacin de ideales de las
cosas. La elaboracin onrica de las impresiones se basa en el torrente ininte-
rrumpido del habla a travs de la unin libre del significado con el objeto
(botella caliente-volcn) + cristalizacin visual del significado. Aspectos centra-
les y perifricos de la percepcin. Vas de destierro y fuga. En el sueo se da la
percepcin: a rbours (2), el significado de la palabra se ve en su lugar: el
aspecto del objeto se entiende por su signi.ficado, por eso el cuento es posible en
edad infantil, tanto en el sentido emocional como en el intelectual. El prvulo
vive en el ~do y en el futuro: aparecen las nociones de tiempo y espaciQ.
13.. .Es el juego el tipo preponderante o principal de actividad? No ser
nicamente un espejo de tos procesos que transcurren en otras esferas? No se
puede tomar el reflejo especular por el objeto reflejado, aunque pueda est-Jdiar-
se el objeto mediante su reflejo especular. La relacin del juego con el desarro-
llo es la del aprendizaje para el desarrollo. Tras el juego estn os cambios de
necesidades y los cambios de conciencia de carcter ms general. El juego es
una fuente de desarrollo y crea zonas de evolucin inmediata.

(.) Vanse las notas al final del texto.

(1) De ah, as pues (Cat.)
(2) Al revs, a contrapelo (fr.)
\ 275

I
 14. Hay Que descubrir el tr~fondo -emplear los rayos X igual que
en el problema de la enseanza~ y pasar al anlisis microscpico interno oel
desarrollo: el cambio en el seno de la estructura celular del tejido se reduce en
lo fundamental a aspectos eficientes y semasiolgicos, de los que dimanan la
abstraccin y la arbitrariedad = libertad.
15. En el juego el nio aprende a actuar en situacin cognoscitiva, y no
visual (cf. el asno de Buridn, en Espinoza), determinada por tendencias y
razones internas.
Una paradoja del juego es que el nio obra por la linea de la menor
resistencia (obtiene gozo), pero aprende a actuar por la de mayor resistencia.
Escuela de voluntad y moral. :.,.
Otra paradoja del juego es que el nio suele acatar la regla, renunciando a
lo que desea, yen este caso el acatamiento de la regla y la renuncia a actuar
segn el impulso directo es el camino hacia la mxima satisfaccin (cuntos
conflictos hay aqu entre las dos satisfacciones, cuntas peleas relacionadas con
el juego!). Kurzum (l): el juego ofrece al nio una forma nueva de deseo, o
sea, que le ensea a desear, correlacionando el deseo con el .yo ficticio (o sea,
con el papel en el juego y su regla), es decir, que en el juego son posibles los
logros supremos' del nio que sern maana su nivel medio real, su moral: el.
Piaget, pero no en eljugement moral (2), sino la moral en accin. La idea que
llega a arrebato es un concepto convertido en pasin: el prototipo de este ideal
espinoziano est en el juego, que es el reino de la arbitrariedad y de la libertad.
Transferir el problema del juego al del juego en profundidad (lo que hay debajo
y detrs de l es el trasfondo) y altura (los adelantos supremos que mmana
sern nivel medio es el desarrollo por arriba).
En este sentido, el juego es una formacin llueva de la edad preescolar que
contiene condensados y rene como en un foco las tendencias ms profundas
del desarrollo (submarinas y subterrneas) y las eleva, o sea, intenta dar un
salto vital al mundo desarrollado de las formas supremas de la actividad
especficamente humana contenidas en el medio como fuente evolutiva.
16. La situacin substitutiva en .el juego (idea acertada. de Elkonin) es el
prototipo de todo proceso cognoscitivo (lgebra). Esta idea suya bate la teora
de la prioridad del pensamiento autstico. Pero corre el peligro de intelectualismo.
17. Doble plan de corriente eficiente en el juego: emancipacin de lo I
conocido y del arrebato: el nio llora como paciente en el juego (es dificil
mostrar cmo se llora) y est contento como participante en el juego. Tipos I
supremos de voluntad como juego (substituciones del arrebato y la motivacin):
es fcil ser hroe en el juego, es la forma de herosmo infantil asequible, al nio I
le basta con conocerlo. Nuestro herosmo contiene algo del juego. No la satis-
faccin producida por los caramelos, sino la especfica del juego.
18. El nio aprende en el juego la posibilidad de ser capitn, guardia de

t
trfico, etc.

(1) En breve (al.)

(2) Juicio moral (fr.)
276
 19. Las nuevas categora!> de actitud ante la realidad aparecen en el juego
(Elkonin), eso es verdad.
20. El sincretismo no procede del juego (contra Elkonin). Hay distintos
niveies de desarrollo (estructura compleja de desarrollo), y corrientes de este
proceso a distintas profundidades. Las corrientes determinantes no son las
profundas (impulsos), sino las externas (no superficiales!!! en contra de la
psicologa burda). El juego es el nivel superiDr del desarrollo del escolar, el de
la superficie.
21. Contra Koffka: dos mundos. Un trozo de madera en dos estructuras.
El placer, acompaante de ia actividad acertada. as como yo quiero. Conoced
sin separar de la accin. No se puede desterrar dd juego la alegria y la
libertad.
22. La accin en el campo imaginario, en la situacin ficticia, y la Jorma-
cin del designio arbitrario, del plan vital y de las motiva~io}les de la voluntad
aparecen en el juego y lo colocan en el nivel superior del desarrollo, lo elevan a
la cresta de la ola, lo transforman en el mar de fondo del desarrollo de la edad
preescolar que es impulsado hacia arriba por toda la hondura de las aguas,
i.
relativamente tranquilas. Eso es lo principal. En el juego ecce horno (l).Unir
esto a la satisfaccin de los deseos insatisfechos.
23. EL juego es un nuevo aspecto en el desarrollo del habla: el habla en el
aspecto del juego en~ara el desarrollo del Welt (del mundo) en vez de Um Welt
(2) y la voluntad consciente.
La palabra hace libre al hombre. El nio es libre en el juego. Pero es una
libertad ilusoria. El juego no muere, sino que entra en relacin con la realidad.
Tiene su continuacin interior en la.ensedanza escolar y en el trabajo (actua-
cin obligatoria con la regla) y sus correlatos a edad preescolar (libertad en la
percepcin, arbitrariedad, etc.)! pero no se sobrestime la libertad del juego: no
todo puede serlo todo.
Wundt sobre la pobreza de la fantasa infantil. Experimentos de Morzova y
Piaget. La regla es invulnerable.
24. ""ases: el bebe es un campo limpio (no hay juego)..,..
La primera infancia e5 la unin del campo visible co~ el semasiolgico
(Ernstpiel) (3). Hasta la edad de tres atlos el nifto no comprende que el Sol
parece pequeilo: ilusin de Aristteles. " .
El prvulo: divergencia del campo semasiolgico exterior y e~ visible (el
juego).
El escolar: aparicin del campo semasiolgico interior, independiente, pero
L no superpuesto, sino coordinado con el exterior (juego deportivo).
El adolescente: aparece en la conciencia el ErnstpieJ.
25. En la teoda de Elkonin no nos apartamos del medio, sino que vamos
desde el nido mismo (una etapa del desarrollo condiciona la otra): eso es
verdad.

(1) He aqu al hombre (/aJ.)

(2) Medio ambiente (al.)
(3) Ju~oserio(aI.)

277
 26. Summa summarum (1). En el juego vemos el movimiento del nUlo en
el plano puro de los significados inde la libertad, la imaginacin, la satisfaccin
de los deseos, etc. Eso es lo principal. Pero vemos eso mismo en la percepcin
real: la unin de lo visible con el significado-percepcin del objeto. Hacia la
teora de la percepcin, estrechisimamente ligada con la teora del juego, de
manera que lo uno- no se-entiende,sin lo otro (caminos de destierro y fuga,
olfato, constancia, materialidad, arbitrariedad,- sistema). En la percepcin se
unen la imagen visual A con el significado A, y nqu se tiene la unin de la
imagen A con el significado B~;
Nosotros: si hubiera aqu un-caballo!
27. Contribucin- al juego: 1) No es una funcin predominante, pero s
orientadora y puede que tambin desorientadora, o sea, que se desve del
desarrollo normal; 2) el aspecto afectivo no es un placer, pero no se puede
olvidar; 3) el nio menor de 3 aftos no entiende, en general, los primeros
rudimentos de actividad profesional, qu es ser mdico o capitn (o sea, sus
funciones), sino slo las funciones de las cosas de los familiares: en el juego
aprende el nio a obrar como los adultos y atrabajar, en general; 4) todo juego
tiene reglas: ah est el quid de la situacin ficticia desde el punto de vista del
comportamiento: 5) el nio aprende su eyO en el juego: y creando puntos ficti-
cios de identificacin, los centros del eyo: inde la naturaleza social del eyO ...
Cf. RoIlenspiel (2); 6) el nio tiene ya su eyO, pero no se da cuenta, tiene
procesos internos, pero no los advierte: la prise de conscience (3) de s y de su
conocimiento est en el juego: antes el pensamiento y la cosa estaban unidos,
no venan disociados. Aqu. debido a la divergencia del campo semasiolgico y
ptico con preponderancia del primero. se destaca -de la cosa en la accin la
idea sobre la cosa de la cosa y comienza la accin de la idea sobre la cosa, y no
de la cosa. Esa es la base de la libertad. El primer paso es el habla. Al habla
se llega slo mediante otros (la iibertad tambin; mediante uno mismo. as
como mediante otro es el resultado de este desarrollo). El juego viene despus
del habla. Es curioso que, al perder al libertad y la arbitrariedad, los enfermos
pierden la accin ldica convencional. Si el centro se halla en la regla, las
deducciones son: que hay tambin una regla exterior (permanecer sentado a la
mesa, sin hablar, no tocar las cosas de otros), pero lo que importa para el
juego es la regla interna propia, personal (diferencia cardinal de dos reglas
morales del nio, segn Piaget, por colaboracin unilateral y mutua): autolimi-
tacin y autodeterminacin internas. La toma de conciencia del eyO en el I
juego, la toma de conciencia del pensamiento, del eyO quiero -en el juego-.
d. gramtica y habla. De ah: I
a) La paradoja del eyO: en el juego alegra lo que quiero yo. la actividad
egocntrica; pero althnismo est la limitacin desde dentro de su yo momen- I
tneo.
I
I
(1) En resumidas cuentas (lat.)
(2) Jut>go protagonizado (al.) I
(3) . Torna de conciencia (fr.)
I
278
 b) L2. regla convertida en arrebato: la diferencia principal estriba en que
su efecto positivo triunfa como impulso suyo de lo ms vigoroso. ef. Espinoza:
el efecto puede ser vencido con un arrebato forts'imo. Eso no puede acontecer
en el juego. Inde el juego no es la forma predominante de actividad: el nio
est 24 horas al da por debajo de s mismo en el juego~ No vence los arrebatos
reales.
c) Ergo (1): la significacin de la palabra orientada hacia la accin a
"
travs de la situacin ficticia y la regla. Aqu hay una actitud nueva entre la
palabra y la accin. Antes la palabra se insertaba en la situacin (funcin
indicativa - atencin arbitraria - cambio de la estructura del, campo. ef.
KWer - esclavos del campo sensoria]), y la situacin determinaba las accio-
nes mediante la palabra.
Aqu la accin viene del significado de la cosa, y no de la cosa: El Auffor-
derungscharacter (2) pasa al significado de la palabra.
d) Esto es posible nicamente merced al cambio molecular microscpico
de la composicin misma de la percepcin (los movimientos moleculares deter-
minan las propiedades ms importantes de las cosas): antes lo principal en la
percepcin era la figura, o sea, la percepcin del objeto = figura/sentido. Aqu
vemos la razn inversa: o sea, que la percepcin del objeto = sentido/figura.
Esto es una transicin en el juego. La palabra lleva una orientacin bipolar,
asentndose con el significado en el pensamiento y con el sentido en la cosa: el
paso del sentido al interior, a los procesos y actos propios. Los caminos de fuga
se recubren luego de mielina - los procesos intercentrales modifican los de fuga.
e) Todo juego con regla es una situacin ficticia (lo inverso del prrafo
primero acerca de que toda situacin ficticia es un juego con regla): por
ejemplo, el ajedrez, que implica regla, ergo la reina y el caballo dictan una
conducta distinta que las fichas de madera. Pero en un principio DO se tiene
conciencia de la regla del juego, hay que descubrirla (est latente) en el juego
con muecos y de modo lbil (depende del capricho), luego se toma conciencia
de ella, se da directamente en los denominados juegos con reglas..{en.ellos hay
que descubrir la situacin ficticia latente). 3-
La trayectoria central del desarrollo del juego va de -la' situacin ficticia
patente con regla y objetivo latentes con ficcin, regla' y objetivo lbiles, a la
situacin ficticia con reglas y objetivo patentes y 'ficcin, reglas y objetivo
constantes (el juego a las muecas -existente asimismo en la actividad prel-
dica- y el juego al ajedrez son polos del desarrollo), o sea, del juego se extrae
su esencia.
n Actitud con el simbolismo: por eso el juego no es simbolismo; el
smbolo es un signo, pero una mueca no es un signo de criatura, SiDO el
resultado de un simbolismo remoto; el sentido separado de la cosa es la va del
pensamiento de sentidos puramente objetales separados de las cosas (ideacio-
nes) -en lugar de imgenes- ideales (conceptos). El juego puramente simb-
- -

(1) Poc consiguiente (/at.)

(2) Carcter vocativo, atractivo (al.)

219
 lico es imposible para el nio. Ergo:' ejemplo de Koffka: 2 modos de conducta
con un trozo de madera, no de smbolo (un modo) + la cosa, sino del
significado y la cosa, o sea, la cosa con dos significados, el de mueca y el de
astilla; esta es la descripcin exacta y adecuada del juego: ergo no dos mundos
y dos estructuras, sino un solo mundo.
g) La sensacin de las emociones: as pues, el nio no simboliza en el juego,
sino' que desea, satisface el deseo, hace pasar por la emotividad las categoras
fundamentales de la realidad -ci. el tiempo-; el da, la media hora estn
representados de otra manera en el juego; el espacio: en el juego cinco pasos
son cien verstas. etc. Cuando el nio desea, satisface; cuando piensa, acta; la
accin interior es inseparable de la exterior; la imaginacin y el entendimiento
y la voluntad. o sea, los procesos internos en accin exterior.
h) El juego. como tipo de actividad y desarrollo de las funciones psicolgi-
cas su~riores (que tambin es sociognesis) es una unidad de contrarios. La
contradiccin del juego es la actividad libre, es decir. arbitraria. toda en poder
del arrebato, de manera que estaba considerada como instinto, o sea, en forma
arbitraria e inconsciente, lo interior en lo exterior. es decir. una contradiccion
de sus funciones psicolgicas (elementales y directas) con su sistema y tiPo de
actividad (libre. arbitraria) se resuelve en la transicin al habla interior y las
funciones psicolgicas superiores: la causa del desarrollo de estas nuevas for-
maciones de la edad escolar en el juego. El moro ha cumplido su misin y se
puede retirar.
Adicin al punto ce,.: relaciones entre las funciones y el juego. La va que va
del juego a los procesos internos a edad escolar es el habla interna. la integra-
cin. la memoria lgica. el pensamiento abstracto (sin cosas. pero con concep-
tos) es la principal del desarrollo; quien entienda esta conexin comprender 10
principal en la transicin de la edad preescolar a la escolar.
El nio opera en el juego con significados separados de las cosas, pero
inseparables de la accin real con los objetos reales; ah est la contradiccin,
pero el alejamiento entre la significacin del caballo y caballo real y la transfe-
rencia de aqulla a un palo (punto" de.apoyo objetal,. de lo' contrario el
significado se volatiliza, se esfuma) y la actuacin real con el palo como si
fuera un caballo (o sea. que el nio obra primero con los significados como si
fueran cosas y luego toma conciencia de ellos y comienza a pensar; o sea, igual
que antes posee conocimientos del lenguaje gramatical y escrito, sin saber que
los posee, es decir, ni toma conciencia ni los domina de manera arbitraria, I
ahora posee los significados, opera con ellos, pero sin saberlo ni operar arbitra-
riamente con ellos; el nio no separa consciente y arbitrariamente el significado I
de caballo del caballo real, pero quiere ser jinete y disfruta involuntariamente
de poder separar el significado de la cosa, o sea, no sabe lo que hace: no sabe I
que habla en prosa = d. Luria: la teora del cristal, no advierte la palabra, I
inde la definicin funCIOnal de os conceptos, o sea, de las cosas. inde la
palabra es parte de la cosa; otro tanto sucede con los significados; a edad I
escolar; la comprensin del cristal -habla- y la comprensin de los significa-
dos en lo transitorio) es una etapa transitoria necesaria para la operacin con I
significados.
f
280

I
 Si a la edad de ao y medio, el nio hace el desCubrimiento de que cada
cosa tiene nombre, en el juego descubre que cada cosa tiene su sentido, que
cada palabra tiene un signifkado Que puede sustituir a la cosa. La integracin
se basa en la emancipacin de ia palabra de la cosa en el juego (el behaviorista
describira el juego y su propiedad caracterstica: el nio denomina las cosas
ordinarias con nombres extraordinarios (paiabras), sus acciones ordinarias con
denominaciones inusitadas a pesar de que cono.::e los nombres verdaderos) y las
significaciones de las palabras en el lenguaje interno. Pero igual que el distan-
ciamiento entre la palabra y la cosa necesita un punto de apoyo en forma de
otra cosa, se conserva en el habla interior, como punto de apoyo, la estructura
fsica de la palabra.
Pero lo ms importante est en esto:
En el momento en que el palo, o sea, la cosa, deviene en punto de apoyo
para separar la significacin de caballo del cuadrpedo real, el nio no puede
sepal'ar el significado de la cosa o la palabra que la significa sino encontrando
un punto de apoyo en otra cosa, o sea, sustrayendo con la fuerza de una cosa
la denominacin de otra; el cambio de los significados es la expresin de esta
debilidad del nio, que obliga a una cosa como si dijramos a influir en otra en
el campo semasiolgico. Esta transferencia est facilitada por el hecho de que
el nio toma la palabra por una propiedad de la cosa, no ve la palabra (teora
del cristal), sino que ve tras sta la cosa significada. En el plano de la correla-
cin objetal y de la funcin indicativa, la palabra caballo", referida al palo,
significa: el caballo est all,., o sea, mentalmente ve la cosa tras la palabra.
Lo mismo sucede respecto a la accin propia del nio: el chiquillo que se
zarandea sin moverse del sitio y se imagina que galopa montado en un caballo
vuelve cabeza abajo en el punto critico la estructura de la accin/sentido.
De nuevo, para arrancar de la accin real el sentido de la accin {ir a
caballo sin tener la posibilidad real de hacerlo}, necesita un punto pe, apoyo en
forma de accin substitutiva de la real. PeTO de nuevo, si antes lo detenninante
de la estructura accin/sentido fue la accin, ahora la estructura se da la
vuelta y es sentido/accin lo que se relega a segundo plano, se. c;onvierte en
punto de apoyo (de nuevo el sentido se separa de la accin con la ayuda de otra
accin) y no ms. Es de nuevo un punto critico de la operacin pura ,con los
sentidos de las acciones, o sea, de la eleccin volunta~; de la solucin. de la
pugna de las motivaciones y restantes procesos separados bruscamente de su
cumplimiento. Es decir, que el camino a la voluntad, igual que en los casos de
la cosa y el sentido, es el camino a la meditacin. En la solucin voluntariosa
est el cumplimiento del punto indetenninante: cf. mis experimentos de selec-
cin y sorteo desde un punto de vista nuevo. El cumplimiento por suerte es ms
dificultoso (por ser ciego) que por eleccin consciente, o sea, que echar suertes
no es lo superior en la voluntad.
Inde en la psicologa ingenua madura la comprensin de su 0peraci6n. o
sea, el sentido del recuerdo, y pasa a los procesos psicolgicos supremos" o sea,
el signo despus de la palabra en la ontogenia como signo para s mismo, y en
la filogenia un ndulo para la palabra (1).
La accin adquiere por primera vez sentido en el juego: o sea, se toma
281
conciencia de ella. La aCClon substituye otraaccl0n, igual que la cosa otra
cosa. Cmo transforma el nio una cosa en otra o una accin en otr~?
Mediante el movimiento en el campo semasiolgico no ligado con el campo
visible, con las cosas reales que supeditan a todas las cosas y acciones reales.
Este movimiento en el campo semasiolgico es lo ms importante del juego: por
una parte, es movimiento en el campo abstracto (el campo de los significados
surge antes que -las operaciones arbitrarias con las significaciones), pero el
modo de moverse es situacionista, concreto (o sea, no lgico. sino eficiente). La
aparicin del campo semntico. pero con movimiento como si fuera real, es la
contradiccin gentica principal del juego.

Notos. -Los apuntes de trabajo (manuscritos) que L. S. Vigotski utilizaba para dar
conferencias de psicologa infantil de la edad preescolar fueron entregados por l al autor
de este libro. Las primeras diez tesis estn dedicadas a cuestiones generales del desarrollo
psquico y han sido omitidas por carecer de relacin directa con los problemas de la
psicologa del juego.
La mencin de Elkonin en varios lugares est relacionada con la crtica o la evaluacin
positiva de su informe sobre el juego que precedi directamente a las conferencias de
Vygotski.
Las invocaciones a Espinoza que se ieen en los apuntes se deben a que Vygotski
trabajaba seriamente por entonces en ias correlaciones entre el instinto y el intelecto.
Algunas tesis de Vygotski, recogidas en los apuntes. estn expuestas con ms detalle en
el acta taquigrfica publicada de su conferencia de psicologa del juego (vase Voprosi
Psijologui. 1966 n. 06).

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