Silva Kenia Cristina Moura de Oliveira

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS,

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES: O DITO E NO DITO NOS PPC DE LICENCIATURA
EM QUMICA
Kenia Cristina Moura de Oliveira Silva
GOINIA GO
2016
TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD/UFG), sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o do-
cumento conforme permisses assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou downlo-
ad, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico: [X] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao

Autor (a): Kenia Cristina Moura de Oliveira Silva
E-mail: kenia.quimica@hotmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [X]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor Bolsista
Agncia de fomento: Coordenao de Aperfeioamento Sigla: CAPES
Pessoal de Ensino Superior
Pas: Brasil UF: BR CNPJ: 00889834/0001-08
Ttulo: Estgio supervisionado na formao inicial de professores: o dito e o no dito
nos PPC de licenciatura em qumica
Palavras-chave: Projeto Poltico Pedaggico; Teoria e prtica; Identidade Docente;
Estgio Supervisionado.
Ttulo em outra lngua: Supervised internship in the initial teacher formation: the
said and the unsaid in the PPC of chemistry graduation.
Palavras-chave em outra lngua: Pedagogical Political Project; Theory and Practice;
Teacher Identity; Supervised Internship
rea de concentrao: Qualificao de Professores de Cincias e Matemtica
Data defesa: (dd/mm/aaaa) 02/05/2016
Programa de Ps-Graduao: Em Educao em Cincias e Matemtica
Orientador (a): Nyuara Araujo da Silva Mesquita
E-mail: nyuara@ufg.br
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:

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Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:

[ ] Captulos. Especifique: __________________________________________________
[ ] Outras restries: _____________________________________________________
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________________________________________ Data: ____ / ____ / _____

Assinatura do (a) autor (a)
1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo suscita
justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre disponibilizados.
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS,

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
KENIA CRISTINA MOURA DE OLIVEIRA SILVA
ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICAL DE

PROFESSORES: O DITO E NO DITO NOS PPC DE LICENCIATURA
EM QUMICA
Dissertao apresentada Banca Examinadora

do Programa de Mestrado em Educao em
Cincias e Matemtica com requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica.
Orientadora: Dra. Nyuara Arajo da Silva Mesquita
GOINIA GO
2016
Ficha catalogrfica elaborada automaticamente
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a), sob orientao do Sibi/UFG.
Silva, Kenia
Oliveira, Cristina
Kenia Moura
Cristina de de
Moura Oliveira
Estgio supervisionado na formao inicial de professores: O dito e o
no dito nos PPC de licenciatua em qumica [manuscrito] / Kenia
Cristina Moura de Oliveira. - 2016.
XCVI, 96 f.: il.
Orientador: Profa. Dra. Nyuara Arajo da Silva Mesquita.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Gois, Pr-reitoria de
Ps-graduao (PRPG) , Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica, Goinia, 2016.
Bibliografia.
Inclui siglas, grfico, tabelas, lista de figuras, lista de tabelas.
1. Projeto Poltico Pedaggico. 2. Teoria e Prtica. 3. Identidade

Docente. 4. Estgio Supervisionado. I. Mesquita, Nyuara Arajo da
Silva, orient. II. Ttulo.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, meu melhor amigo e companheiro de todas as horas.
A meu marido, Wanderson, pela compreenso durante toda essa caminhada, pelas palavras de
apoio e incentivo.
Aos meus pais, Sebastio e Lucimar, pelo amor e por sempre acreditar em mim.
minha orientadora professora Dra. Nyuara Mesquista, pelas importantes contribuies na

minha formao e na minha vida. Pela pacincia de sempre e pelo otimismo que contagia a
todos.
s professoras Dra. Simone Guimares e Dra. Vanessa Leite, pelas ricas contribuies nesse
trabalho.
A todos os alunos e professores do Lequal, grupo do qual fiz parte e que contribuiu bastante
em minha formao.
Aos meus colegas de mestrado, em particular, Sara e rivan pelo companheirismo e apoio.
CAPES Coordenao de Aperfeioamento Pessoal de Ensino Superior pela bolsa

concedida.
4
RESUMO
O Estgio Supervisionado no Brasil tem razes histricas desde a criao dos primeiros cursos
de formao de professores instaurados no pas. Inicialmente, o estgio supervisionado era
chamado de prtica de ensino. A resoluo CNE/CP 2/2002 que institui a durao e a carga
horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena e de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior, estabeleceu 400 horas de estgio supervisionado a se
iniciar na segunda metade dos cursos de graduao. No entanto, no foi determinado como
essas horas deveriam ser aproveitadas no decorrer do curso. Nesse vis, a pesquisa buscou
analisar qualitativamente as horas que esto dispostas na organizao curricular dos cursos de
licenciatura em qumica do estado de Gois. Para a anlise, foi utilizada como metodologia a
Anlise Textual Discursiva (ATD), que se desenvolve a partir da fragmentao dos textos, da
categorizao e da captao do novo emergente. O corpus da pesquisa foram os dezoito
Projetos Pedaggicos de Curso (PPC) dos cursos de licenciatura em qumica do estado de
Gois que esto em atividade. Para a anlise dos resultados foram estabelecidas trs
categorias: concepo de estgio supervisionado; teoria e prtica e identidade docente. Nesse
sentido, notou-se que alguns dos PPC analisados consideram que o estgio um campo
favorvel para a ao social e o desenvolvimento da criticidade, porm em sua distribuio
como disciplina e nas ementas essas afirmaes so, de certa forma, contestadas. Percebeu-se,
nos PPC em geral, que o estgio concebido como o espao propcio para a unio entre a
teoria e a prtica, entretanto, o simples fato de se trabalhar teoria e prtica em uma mesma
disciplina no significa a unio das duas, muito menos a superao dicotmica existente entre
elas. Referente identidade docente, dividiram-se os PPC em trs grupos, a saber: os
bacharelescos, os mistos e os especficos para a docncia entendendo-se que os primeiros no
apresentam em seus textos caractersticas relacionadas estruturao de uma identidade
docente, os mistos mesclam algumas dessas caractersticas enquanto os especficos
evidenciaram caractersticas concernentes estruturao de uma identidade docente e
preparao para a prxis. Notou-se tambm poucas propostas que podem levar, de fato, o
estagirio prxis que pode ser feito a partir da educao pela pesquisa. Embora alguns textos
referentes ao estgio contidos nos PPC remetam, de forma indireta, importncia do
pensamento crtico e da ao voltada ao social, as propostas que de fato comtemplam essa
viso so poucas. Torna-se necessrio repensar sobre o verdadeiro sentido do estgio e a
contribuio deste para a prxis, responsvel por uma ao emancipatria e social.
Palavras-chave: Projeto Poltico Pedaggico; Teoria e prtica; Identidade Docente; Estgio

Supervisionado.
5
ABSTRACT
The Supervised Internship in Brazil has historical roots since the creation of the first
formation courses for teachers initiated in the country. Initially, the supervised internship was
called teaching practice. The CNE / CP 2/2002 resolution establishing the duration and
workload of graduation courses, of full graduation and formation of teachers to Elementary
School in higher education, established 400 hours of supervised internship to begin in the
second half of the graduation courses. However, it was not determinates how these hours
should be taken advantage of during the course. In this bias, the research sought to
qualitatively analyze the hours that are arranged in the curricular organization of chemistry
degree courses in Gois state. For the analysis, it was used as a methodology the Discursive
Textual Analysis (ATD), which develops from the fragmentation of the texts, the
categorization and capture of the emergent new. The corpuses of the research were eighteen
Pedagogical Course Projects (PPC) of the chemistry degree courses in Gois state, which are
currently active. For the analysis of the results three categories were established: supervised
internship conception; theory and practice and teacher identity. In this regard, it was noted
that some of the PPC analyzed consider that the internship is a positive field for social action
and development of critically, but in its distribution as a discipline and on school organization
these assertions are somehow contested. It was noticed in the PPC in general, that the
internship is designed as a space conducive to the unity between theory and practice,
however, the simple fact of working theory and practice in the same discipline does not mean
the union of them two, much less overcomes the existing dichotomy between them. Referring
to teaching identity, the PPC were divided into three groups, namely: the bacharelescos,
mixed and the specific for teaching, the understanding that the first one do not have in their
characteristics texts related to the structuring of a teaching identity, mixed mix some of these
features while the specific evidenced characteristics concerning to the structuring of a teacher
identity and preparation for practice. It was noted also few proposals that can lead, in fact, the
trainee to the praxis that can be done through education by research. Although some texts for
the internship contained in PPC refers, indirectly, to the importance of critical thinking and
focused on the social action, proposals which actually includes this view are few. It is
necessary to rethink the true sense of the internship and the contribution of this to the practice,
responsible for an emancipated and social action.
Key-words: Pedagogical Political Project; Theory and practice; Teacher Identity; Supervised
internship.
6
LISTA DE ABREVIATURAS
ANFORPE Associao Nacional pela Formao do Profissional da Educao
ATD Anlise Textual Discursiva
CNE Conselho Nacional de Educao
CNE/CP Conselho Nacional de educao / Conselho Pleno
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador
EJA Educao de Jovens e Adultos
FFCL Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
HEM Habilitao Especfica para o Magistrio
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da educao
PIBIC Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PPC Projeto Pedaggico de Curso
TCC Trabalho de Concluso de Curso

7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Identificao dos PPC em relao instituio da qual o curso faz parte 47
Quadro 2 Unidades de anlise identificadas e destacadas nos corpus da pesquisa 50
Quadro 3 Proposta de desenvolvimento do estgio supervisionado no PPC 01 53
Quadro 20 Alternativas que podem superar o pragmatismo presente no mtodo
tradicional de desenvolvimento de estgio 66
Quadro 21 Subcategorias apresentadas nos PPC em relao concepo de estgio
como lcus de conhecimento e aprendizagem 71
Quadro 22 Relao entre os PPC e os princpios utilizados para a categorizao da
identidade docente 76
Quadro 23 Possveis caractersticas para profissionais formados a partir de PPC
com os diferentes tipos de identidades entidade docente a partir do 78
estgio
Quadro 24 Relao dos projetos pedaggicos com a pesquisa 83
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representao dialtica do estgio como campo de aprendizagem e

conhecimento 42
Figura 2 Desmontagem de um PPC de acordo com as unidades destacadas 48
Figura 3 Desmontagem de um PPC de acordo com as unidades destacadas 49
Figura 4 Recorte da matriz curricular do PPC 01 85
Figura 5 Recorte da carga horria PPC 09 86
9
LISTA DE GRFICO
Grfico 1 Organizao dos PPC quanto identidade docente a partir do estgio 81

10
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................. 11
1. ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS ....................................................... 14
1.1. Insero do estgio nos cursos de formao de professores: a histria e as leis ....... 14
1.2. Desenvolvimento do estgio supervisionado: possibilidades e perspectivas ............. 24
2. ESTGIO COMO CAMPO .............................................................................................. 27

2.1. Prxis ou interseco entre teoria e prtica? ........................................................... 28
2.1.1. A prxis pedaggica no contexto do estgio supervisionado.................................................. 31
2.2. Formao da Identidade Docente na Perspectiva da Pesquisa ................................. 36
2.2.1. A formao do licenciando no estgio supervisionado pela pesquisa .................................. 39
3. CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................................. 44
4. RESULTADOS E DISCUSSES ..................................................................................... 52

4.1. Concepo de estgio nos PPC e sua relao como campo de aprendizagem e
conhecimento.................................................................................................................. 67
4.2. Relao entre teoria e prtica no estgio supervisionado dos PPC analisados ......... 72
4.3. Identidade docente na perspectiva da pesquisa no estgio supervisionado .............. 76
4.4. Algumas contradies referentes ao estgio nos documentos e algumas
diferenciaes encontradas............................................................................................. 85
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 90
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 93

11
APRESENTAO
Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim, vida no sentido mais autntico da
palavra.
Ansio Teixeira
Nos ltimos sete anos minha trajetria profissional1 estava dividida em dois
caminhos. Enquanto cursava licenciatura em qumica me defrontava a duas estradas, sem
saber qual seguir, a educao paixo que sempre tive ou a rea tcnica que comeou a
despertar em mim nos primeiros anos de curso. No entanto a paixo pela educao falou mais
alto no decorrer da minha participao como aluna do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), alis, estava me formando professora. Nesse momento a frase
de Ansio Teixeira comeou a fazer sentido em mim, educao se tornou na verdade vida.
Consternadamente manifesto que o estgio supervisionado que desenvolvi durante
meu curso pouco contribuiu para minha escolha, posso afirmar que, na minha experincia, ele
no foi to significativo. Percebi que vrios colegas de graduao afirmavam no querer a
docncia como caminho profissional e comecei a me indagar como seria possvel isso
acontecer com vrias pessoas num curso de licenciatura, que estavam se formando
professores. Os estgios no eram disciplinas to desejadas pelos alunos, pois os estagirios
no experienciavam, de fato, a prtica docente.
Comecei, ento, a me interessar pelo estgio supervisionado, quais os aspectos legais
que o direciona e o porqu dos professores seguirem certa linearidade2 no desenvolvimento do
estgio supervisionado, por que eu no podia solucionar dvidas de alguns alunos no meu
estgio de observao? Por que no poderia elaborar e corrigir uma prova e avaliar um aluno
se eu tinha oportunidade para fazer isso? Enfim, no ano seguinte minha formatura, aquilo
que comeou com indagaes e questionamentos se tornou meu objeto de pesquisa.
Nesse sentido, essa pesquisa foi elaborada com o intuito de analisar todos os Projetos
Pedaggicos dos cursos presenciais de licenciatura em qumica do estado de Gois. Foram
investigados trs problemas: 1) Qual a concepo de estgio supervisionado encontrada nos
1
Nessa parte da apresentao utilizo a redao em primeira pessoa do singular, pois busco mostrar os
caminhos e a trajetria pessoal e profissional que me conduziram ao desenvolvimento dessa pesquisa. No
restante do texto, a escrita segue sem o enfoque na primeira pessoa.
2
Entende-se como linearidade o processo estabelecido na literatura referente s etapas do estgio:
observao, regncia coparticipativa e regncia, sem a implementao de atividades que possibilitam superar
o pragmatismo imposto por essa sequncia.
12
PPC; 2) Qual a relao estabelecida entre teoria e prtica pelos PPC? e 3) Como a formao
da identidade docente pode ser desenvolvida a partir desses projetos pedaggicos?
Sabemos que toda questo deve ser solucionada ou investigada a partir de sua
origem. Dessa forma, o presente trabalho procura investigar o desenvolvimento do estgio
supervisionado nos cursos de formao de professores de licenciatura em qumica do estado
de Gois a partir dos Projetos Pedaggicos de Cursos (PPC), que so os documentos
norteadores das aes dos professores no curso de graduao prprios a cada curso e a cada
instituio. Procura tambm analisar qual a relao estabelecida entre teoria e prtica e qual a
identidade docente pode ser desenvolvida a partir do que est prescrito nos PPC. At a
realizao dessa pesquisa, nos dados do Ministrio da Educao (MEC), constam dezoito
cursos de licenciatura em qumica presenciais em atividade no estado mencionado,
totalizando quinze de instituies pblicas e trs de instituies privadas.
Nesse sentido, o primeiro captulo destinado a apresentar a origem histrica do
estgio supervisionado no Brasil. Nesse captulo esto registradas as primeiras instituies a
adotarem o estgio supervisionado, conhecido naquela poca como prtica de ensino e
tambm esto relatados os principais direcionamentos legais que nortearam o estgio
supervisionado, percorrendo um caminho at os estgios e direcionamentos atuais. Logo a
seguir fundamentada a necessidade de estruturar o estgio ao PPC, nesse tpico so
discutidos brevemente os estgios de observao, de regncia coparticipativa e o estgio de
regncia, apontando suas limitaes e suas possibilidades.
No segundo captulo est apresentada a concepo de estgio supervisionado adotada
nesse trabalho, respaldada em Pimenta e Lima (2012), que o define como espao de
aprendizagem, de conhecimento e de troca de saberes e no apenas de aquisio de tcnicas e
de treinamento. Em seguida discutida a relao entre teoria e prtica e a necessidade de
insero da prxis no momento do estgio supervisionado, visto que ela no se resume
interseco entre teoria e prtica. Nesse contexto, so discutidas algumas significaes e a
origem do termo prxis. Alm disso, feita uma apresentao sobre a importncia do estgio
supervisionado para a formao da identidade docente e a contribuio da pesquisa nessa
formao, sendo apresentado a seguir um caminho para a preparao da prxis no estgio
supervisionado e para contribuio de uma melhor formao da identidade docente que a
formao pela pesquisa.
O captulo trs evidencia a metodologia utilizada para a realizao dessa pesquisa
que a Anlise Textual Discursiva (ATD). Nesse captulo esto apresentados os trs
13
momentos da ATD que consiste na fragmentao dos textos, na categorizao e na captao

do novo emergente. Nesse mesmo captulo est apresentado como se desenvolveu a pesquisa
a partir desses trs momentos sendo relacionadas as etapas da pesquisa ao processo analtico
no qual se estrutura a ATD.
O captulo quatro traz os resultados e discusses considerando os dados analisados
por meio da metodologia escolhida. Est explicitada qual a concepo de estgio
supervisionado prescrita nos PPC e qual a relao dessa concepo com o estgio
supervisionado como campo de aprendizagem e conhecimento. A seguir est apresentada a
relao entre teoria e prtica e se os documentos apontam para a necessidade ou no da prxis
no decorrer do estgio supervisionado.
No prximo tpico do captulo quatro, categorizamos os PPC quanto identidade
docente dos futuros licenciados em bacharelescos, mistos e especficos para a docncia,
tambm estabelecemos relaes entre esses perfis e evidenciamos algumas possveis
caractersticas dos profissionais formados nesses modelos. No ltimo tpico desse captulo
esto apresentadas algumas contradies em relao ao estgio supervisionado encontradas
nos PPC e algumas diferenciaes e especificidades dos documentos. So apresentadas
tambm perspectivas e possibilidades para o estgio supervisionado atualmente a partir dos
PPC. Por fim, esto apresentadas as concluses finais deste trabalho.
14
1. ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

NO BRASIL: ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS
O estgio3 curricular, nas ltimas dcadas, vem sendo objeto de estudo e

questionamento considerando seu papel como elemento integrador entre teoria e prtica e a
dicotomia relacionada a esses dois aspectos formativos. Pimenta (2010) aponta que no
decorrer da formao docente, profissionais formadores e em formao consideram o estgio
como a prtica ou a aplicao da teoria. Nessa concepo comum, a prtica se aperfeioa no
exerccio da docncia e o conceito de estgio apresenta razes histricas advindas dos
primeiros cursos de formao docente.
Entretanto, pesquisas no campo da docncia como as apresentadas por Pimenta
(2010) e Barreiro e Gebran (2006), mostram que, em geral, nem o estgio nem as demais
disciplinas da matriz curricular de licenciatura integram prtica docente e teoria de forma
satisfatria, como demandam as concepes atuais. Tal fator nos leva a questionar sobre a
organizao do estgio curricular nos cursos de licenciatura e o que dizem as legislaes
sobre esse aspecto. Nesse enfoque, ser apresentado neste captulo um levantamento histrico
do desenvolvimento das atividades de estgio nos cursos de formao de professores no
Brasil, tendo como recorte as licenciaturas em qumica e as legislaes que sinalizaram a
implantao do estgio em cursos de formao inicial de professores.
1.1. Insero do estgio nos cursos de formao de professores: a histria e as leis
As instituies ou escolas de formao de professores foram instauradas no Brasil no

sculo XIX, a primeira foi fundada em 1835 em Niteri e depois se expandiu em outros
territrios brasileiros, como Bahia, Minas Gerais, entre outros. O Brasil considerado um dos
pioneiros nas escolas de formao de professores na Amrica, entretanto, de acordo com
Didone (2007), no final do mesmo sculo, os Estados Unidos ganharam territrio no quesito
de formao docente. Didone (2007) menciona que uma das causas para essa mudana em
termos de avano dos Estados Unidos foi a forma de ensino implementada nessas escolas
brasileiras, as quais fundamentaram uma transmisso memorstica, enquanto nos Estados
Unidos ideias novas eram trabalhadas como as de Johann Heinrich Pestalozzi e Johann
Friedrich Herbart.
3
Nesse trabalho, sempre que utilizar a palavra estgio far referncia ao Estgio Supervisionado.
15
A partir de 1880 comeou, no Brasil, a instalao de escolas voltadas ao magistrio,

denominada de Escolas Normais, onde se iniciaram as atividades de estgio, denominadas de
prticas de ensino (DIDONE, 2007), visto a necessidade de adquirir tcnicas e habilidades
para a futura profisso. Logo, com o advento da Repblica, integradas s Escolas Normais,
foram criadas as primeiras escolas de aplicao, locais de prtica dos futuros professores.
Segundo Didone (2007) a prtica aplicada nessas escolas era totalmente separada da teoria
que era vista na Escola Normal, assim, a prtica se dava por imitao dos modelos adotados
pelos professores da Escola de aplicao. No final do sculo XIX, foi requerida, por seis
meses, a realizao de estgio em escolas primrias. O que foi considerado um avano no
sentido de formao para o magistrio, entretanto, teoria e prtica continuavam totalmente
desvinculadas.
No comeo do sculo XX, houve uma mudana significativa na organizao dessas
escolas, pois em 1914 as Escolas de Aplicao passaram a ser anexas e subalternas s Escolas
Normais. Em 1916, foi aprovado um Decreto Municipal no Rio de Janeiro, n 1.059, que
instituiu algumas mudanas no cenrio do magistrio desenvolvido at ento. Como pondera
Didone (2007), a Escola Normal:
Passou por uma profunda reviso, visando a que os professores no fossem
mais considerados autodidatas, mas profissionais do ensino, que deviam ser
adequadamente formados. O currculo introduziu a disciplina Psicologia e
Avaliao da Aprendizagem e foi atribuda Escola de Aplicao a
responsabilidade pela eficincia da prtica escolar (DIDONE, 2007, p. 4).
Tal mudana educacional foi considerada um avano, pois institua uma formao
mnima aos professores. Entretanto mudanas mais significativas no quadro educacional
brasileiro emergiram na dcada de 1940. At ento, cada estado regia suas instituies de
ensino, inclusive no tocante prtica de ensino, assim, no havia um direcionamento legal
que englobava todos os estabelecimentos brasileiros. Todavia, em 1937, devido necessidade
de unificao e padronizao dos cursos magistrados, foi elaborada uma poltica
centralizadora educacional, a partir da vigncia do Estado Novo, tal poltica incorporava os
centros de formao de todos os nveis educacionais (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Nesse sentido, em 1946 foi instituda a Lei Orgnica do Ensino Normal. Essa lei foi
considerada um marco na formao do magistrio, especificamente no que se refere prtica
de ensino. Sobre essa prtica, a lei pondera, no artigo 14 que ser feita em exerccios de
observao e de participao real no trabalho docente, de tal modo que nela se integrem os
conhecimentos tericos e tcnicos de todo o curso (BRASIL, 1946). Emerge, ento, a
primeira tentativa de relacionar as disciplinas pedaggicas que envolvem a teoria e a sua
16
aplicao prtica. Essa lei tem algumas concepes presentes nos estgios atuais, em que seu
desenvolvimento ainda consiste em observao e regncia.
Outro marco pode ser notado no artigo 42 da referida lei, em que definida a
obrigatoriedade de ter uma escola primria anexa a cada instituio de ensino normal para a
demonstrao da prtica de ensino. O que mostra a inteno em contribuir para minimizar a
dicotomia entre teoria e prtica, que, destarte, no ocorreu de forma eficaz (DIDONE, 2007).
Ainda, foram previstos trs tipos de estabelecimentos de ensino normal, a saber, o Curso
Normal regional, com durao de quatro anos, que habilitava o docente a ministrar o primeiro
ciclo do ensino normal, a Escola Normal, com durao de trs anos, que habilitava a docncia
para o segundo ciclo e o ginasial do ensino secundrio e o Instituto de Educao, com
durabilidade de dois anos, que prepara para administrao escolar (BRASIL, 1946).
Como estabelecido na referida lei, para os cursos de Regentes de Ensino Primrio, a
prtica era obrigatria na quarta srie, em uma disciplina denominada Didtica e Prtica de
Ensino, j no curso de Formao de Professores Primrios a prtica era trabalhada na terceira
srie na disciplina Prtica de Ensino, entretanto, na segunda srie e na terceira do mesmo
curso haviam uma disciplina denominada Metodologia do Ensino Primrio, que tambm
estava voltada a esse vis.
Na dcada de 1920 iniciou-se no Brasil um movimento de renovao no tocante
educao em que, de acordo com Rossi, Rodrigues e Neves (2009), se destaca a primeira
gerao de educadores, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e
outros. Nessa mesma poca, entre a dcada de 1920 e 1930, surgem as primeiras
universidades no Brasil, nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Porto Alegre e So
Paulo.
No que se refere aos primeiros cursos de formao de professores de qumica, recorte
trazido nessa pesquisa, sabe-se que as primeiras licenciaturas foram contempladas pelas
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras na dcada de 1930 (FFCL) em So Paulo, que de
acordo com Mesquita e Soares (2011), surgiram a partir de necessidades instrutivas de
professores que pudessem contemplar o projeto educacional do Brasil urbano-industrial que
emergiu quando parte da populao passou a reclamar por oportunidades educacionais. As
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, inicialmente, comportavam os cursos de Filosofia,
Cincias Matemticas, Cincias Fsicas, Cincias Qumicas, Cincias Naturais, Geografia,
Histria, Cincias Sociais e Polticas e Letras. Segundo Mesquita e Soares (2011), a primeira
turma do curso de Cincias Qumicas foi composta, na fase inicial, por quarenta alunos,
17
alguns, ao constatarem que o curso demandava dedicao e trabalho intensivo, abandonaram-

no, restando apenas dez alunos dessa turma inicial.
Em 1937 foi elaborado o primeiro direcionamento legal para essa faculdade, que
passou a ser denominada de Faculdade Nacional de Filosofia (FNF). O decreto-lei n 1.190,
de 04 de abril de 1939, no artigo 1, estabeleceu como uma das finalidades da faculdade
preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal, porm no referente
documento, no h orientaes sobre a prtica de ensino. No entanto, no decreto-lei h o
relato de que o ensino deveria ser ministrado tanto em aulas tericas quanto prticas e
seminrios. Nesse sentido, o pargrafo 2 do artigo 40 estabelece que as aulas prticas, que
se realizaro em laboratrios, gabinetes ou museus, visaro a aplicao dos conhecimentos
desenvolvidos nas aulas tericas (BRASIL, 1939). Tal direcionamento sinaliza, novamente,
uma concepo de prtica como aplicao da teoria, ainda, totalmente desvinculada uma da
outra. At ento, no se percebe mudana na concepo teoria e prtica, apenas na sua
obrigatoriedade. Tanto Decreto-Lei de 1939 como na Lei Orgnica da escola normal, a prtica
considerada campo de aplicao e execuo daquilo que se estudava na faculdade, o que
refora a dicotomia entre teoria e prtica.
Outro aspecto interessante a ser considerado que a FNF tinha a funo de formar
bacharis e licenciados, assim, em trs anos formavam-se os bacharis e com mais um ano de
didtica, formavam-se os licenciados. Iniciou-se ento, o conhecido modelo 3+1, que
perdurou por muito tempo nos cursos de formao de professores, deixando vestgios claros
na formao atual, como a exaltao e a falsa supremacia de cursos especficos frente aos de
licenciatura, e tambm uma notria separao entre as disciplinas fundamentais pedaggicas e
de contedo e o conhecimento prtico. Nessa perspectiva, Barreiro e Gebran (2006),
consideram que:
Esse processo reflete a concepo dicotmica que ainda orienta a formao

de professores, ou seja, a separao entre contedo e mtodo, marca que faz
presente at hoje em diferentes cursos de formao docente e que distancia a
Prtica de Ensino dessa formao. Sendo assim, as reformas privilegiaram a
incluso e o desdobramento das disciplinas com conhecimentos cientficos e
deixaram de lado a formao pedaggica, to importante para a futura
prtica docente. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 40)
Esses fatores foram preponderantes na estruturao dos cursos de formao de

professores na dcada de 1940 e com isso sinalizaram os caminhos para a concepo de
formao atual, em que estgio geralmente se d a partir de aplicao de tcnicas
desvinculadas das disciplinas de contedo (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Entretanto, a
18
tentativa de um ensino centralizador no durou muito, pois no mesmo ano da Lei Orgnica do
Ensino Normal, foi instituda a Constituio Federal de 1946, em que, no artigo 171,
declarada a liberdade dos Estados e do Distrito Federal ao organizar seus processos de ensino,
desde que respeitadas as diretrizes e bases da educao nacional.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006), a proposta de um projeto de Reforma
Geral da Educao Nacional, foi lanada por Clemente Mariani, Ministro da Educao. A
proposta se concretizou aps treze anos, numa srie de tentativas, na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) n. 4024 em 1961. A esse respeito, a LDB de 1961, no denotou um avano desejado,
visto que foi desconsiderada a evoluo que ora acontecia na sociedade e economia do pas,
evidenciando um entendimento conservador no seio da educao, tal alegao pode ser
ratificada de acordo com a observao feita por Barreiro e Gebran (2006):
Os propositores da Lei demonstravam que estavam imbudos de uma
mentalidade retrgrada, muito mais voltada para o passado e,
ideologicamente, mais ligada velha ordem social aristocrtica, ao velho
sistema pr-capitalista, do que ao novo sistema capitalista em plena
implantao no seio da sociedade e da economia brasileiras.
Enquanto o desenvolvimento caminhava no sentido da expanso do
capitalismo industrial no Brasil, a educao escolar continuava a se
estruturar em bases, valores e tcnicas prprias da mentalidade pr-
capitalista, no escapando s lutas ideolgicas e representando uma vitria
conservadora (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 42).
A LDB de 1961 equiparou os diplomas de escola normal com os diplomas de

instituies particulares, o que ocasionou a expanso de cursos pelas instituies privadas,
que no necessariamente estavam preocupadas com a qualidade do ensino ofertado. Assim,
aps a lei, foi estabelecido o Parecer 292/62, elaborado pelo conselheiro Valnir Chagas, que
manteve desvinculado o entendimento teoria e prtica e contedo e mtodo, e determinou que
na matriz curricular de cada licenciatura devesse conter a Prtica de Ensino na forma de
Estgio Supervisionado (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Mesquita e Soares (2011) ponderam que no referido parecer, as disciplinas
pedaggicas deveriam equivaler a 1/8 dos cursos e que emerge ento a tentativa de incorpora-
las desde o incio do curso. Porm, tornou-se uma tentativa frustrada, pois, de fato, as
licenciaturas continuaram com o modelo 3+1. A partir de 1964, houve no Brasil, uma
alternncia governamental, conhecida como ditadura ou governo militar, essa alternncia de
governo no acarretou mudanas significativas no que se refere prtica de ensino,
entretanto, os aspectos educacionais passaram a ser conjecturados avaliao quantitativa, o
que resultou em crise no quadro educacional.
19
Assim, o cenrio educacional foi contemplado na Lei n 5.540, de 28 de novembro

de 1968 e na Lei n 5692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus.
Essas legislaes, segundo Barreiro e Gebran (2006) apontavam para a minimizao das
Escolas Normais Ginasiais, fazendo referncia s habilitaes profissionalizantes, como a
Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM). Entretanto, no houve avanos referentes
prtica de ensino, pois ainda permeava a tendncia tecnicista implantada desde as primeiras
universidades. O estgio ou prtica de ensino continuava na linearidade estipulada a priori,
como observao e regncia (DIDONE, 2007). Sobre tal aspecto, o parecer 349/72, que
estabelece a HEM, destaca que:
Com relao Prtica de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades
diversas de observaes diretas, compreender a estrutura, a organizao e o
funcionamento da escola de 1 grau e entrar em contato com seu futuro
campo de trabalho. Dever, ainda, aprender tcnicas exploratrias que lhe
permitam identificar e dimensionar os recursos comunitrios bem como
estagiar em instituies que desenvolvam atividades relacionadas com sua
futura habilitao. Poder ser anterior, concomitante e posterior Didtica,
embora no haja dvida de que a concomitncia tem vantagens sobre outras
duas, por manter praticamente indissociveis a teoria e a prtica, isto , o que
se deve fazer e o que realmente se faz (BRASIL, 1972).
Nesse sentido, nota-se, nos direcionamentos legais brasileiros, uma tentativa de

indissociabilidade entre teoria e prtica. Assim, na dcada de 80 iniciaram-se questionamentos
sobre a HEM e sobre as licenciaturas, o que ocasionou em uma reformulao desses cursos
em uma perspectiva diferenciada, denominada scio-crtica (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Logo, foi criado o Comit Nacional Pr-Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores e posteriormente foi constituda a Comisso Nacional de Reformulao dos
Cursos de Formao do Educador (CONARCFE), que de acordo com as autoras passaram a
funcionar de forma articulada com os comits regionais que foram sendo criados. Logo em
seguida, em 1990, a CONARCFE foi reestruturada em Associao Nacional pela Formao
do Profissional da Educao (ANFOPE), que passou a estabelecer objetivos e rumos
formao de professores no pas (BARREIRO; GEBRAN, 2006). A partir desses e outros
movimentos, os autores sinalizam que:
De forma geral, o que se verifica um processo que tenta conciliar a
aplicao dos princpios suscitados nas discusses e reflexes com os limites
impostos pela legislao ainda vigente (CFE n. 252/69) e as iniciativas de
reformulao dos cursos, na tentativa de amenizar os efeitos da concepo
tecnicista de educao produzidos por ela. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.
53)
20
Contudo, novas proposies no cenrio de formao de professores foram mais

evidentes na dcada de 90, especificamente a partir da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A nova lei fixou novos
quesitos na educao, diferentes dos que estavam inseridos at ento, todavia, algumas
concepes ainda foram mantidas. Muitas das ideias inseridas na LDB no esto relacionadas
s aspiraes encontradas no meio cientfico e acadmico. Como ressaltam Barreiro e Gebran
(2006, p. 53) importante destacar que muitas proposies se encontram distanciadas dos
anseios dos movimentos organizados e das entidades cientficas e acadmicas, em especial no
tocante formao dos educadores. Algo que se manteve na nova LDB, respeitando a
Constituio Federal de 1988, vigente at ento, a liberdade dos estados de organizarem
suas propostas educacionais, desde que sejam respeitadas as normas institudas na devida lei,
como se pode perceber no enunciado do artigo 8.
Art. 8. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de
ensino.
1. Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2. Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos
desta Lei (BRASIL, 1996) (grifo nosso).
No artigo 21, esto definidos os nveis de educao, que so a educao bsica que
corresponde educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e a educao superior.
No tocante aos profissionais da educao so estipuladas algumas normativas. O artigo 62
ressalta que:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Sobre a prtica de ensino e relao teoria e prtica, motivo de questionamentos

advindos das normativas anteriores, a proposio de interseco entre elas continua, porm,
so estipuladas, no mnimo, trezentas horas de prtica de ensino, como se pode perceber nos
artigos citados a seguir.
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio [...];
21
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir

prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (BRASIL, 1996) (grifo
nosso).
Foi notado um avano na exigncia relacionada prtica de ensino, em que se

estipulam as horas mnimas para o seu cumprimento. Entretanto, a neutralidade da concepo
teoria e prtica continuaram, mesmo com vrias teorias emergentes no campo educacional que
se posicionam com concepes diferentes de dicotomia ou interseco entre teoria e prtica,
como a apresentada por Vzquez (1967) e a favor de um repensar crtico e a emergncia de
uma prxis.
A palavra prxis de origem grega e tem como significao comum ao e prtica.
No entanto, Vzquez (1967) discutiu esse termo de forma profunda destacando suas razes
marxistas e lhe conferindo um sentido de ao transformadora, com ao intencional do
sujeito frente sociedade, atribuindo-lhe carter social. Nesse sentido, a prxis se constitui
como atividade material que possibilita o movimento entre teoria e prtica, no as
caracterizando como dicotmicas e sim como dialticas (PIMENTA, 2010).
Em 2001, o Conselho Nacional de Educao homologou o parecer CNE/CP 9/2001,
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao
bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e de graduao plena. Esse parecer trouxe uma
viso um pouco diferente do que vinha sendo considerado at ento sobre estgio e prtica.
Foi feita uma crtica dicotomia estabelecida entre contedos tericos e a prtica, como
relatado no trecho:
Nos cursos de formao de professores, a concepo dominante, conforme j
mencionada, segmenta o curso em dois plos isolados entre si: um
caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de
estgio. [...] Assim, so ministrados cursos de teorias prescritivas e
analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses
conhecimentos em prtica. (BRASIL, 2001)
Nesse sentido, o parecer prope que a prtica dever permear todo o curso de
formao e dever estar atrelada s disciplinas ditas tericas. Entretanto, no concernente ao
estgio, emerge outro documento, o Parecer CNE/CP 27/2001, homologado pelo Conselho
Nacional de Educao, que alterou a redao do item 3.6, alnea c do Parecer CNE/CP
24/2001, que institua que o estgio deveria permear todo o curso de formao. O novo
documento faz a inferncia de que o estgio dever ser inserido a partir da segunda metade do
curso e dever ser estruturado no Projeto Pedaggico de cada curso.
Em seguida, foi homologado o Parecer CNE/CP 28/2001, que determina o estgio
como integrante matriz curricular. No ano seguinte foi aprovada resoluo 01/2002,
22
advindas dos pareceres 09/2001 e 27/2001 que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e de
graduao plena. O devido parecer mantm a concepo de que a prtica dever estar
permeada em todo o curso e pondera, no pargrafo 3 que:
3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em
escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os
sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda
metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a
escola campo de estgio (BRASIL, 2001).
Assim, no ano seguinte foi aprovada a resoluo 02/2002 com base no parecer
28/2001 que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena
e de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. A referida resoluo
institui que:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser
efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos
dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes
comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do
incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de
natureza cientficocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-
cientfico-culturais (BRASIL, 2002).
Na resoluo, esto estabelecidas 400 horas para o estgio supervisionado a serem

desenvolvidas a partir da segunda metade do curso, o que considerado um avano, pois at
ento estavam estipuladas apenas 300 horas. Entretanto, foram tambm definidas 400 horas
de prtica como componente curricular que devero permear todo o curso de formao.
Porm, embora haja o avano em termos de aumento da carga horria tanto de estgio como
de prtica como componente curricular, no nota-se, nas resolues, a proposio de uma
prtica intencional, em que o sujeito atua, critica e modifica seu meio social, a prtica relatada
nos documentos tem carter neutro e acrtico.
Recentemente, foi aprovada a resoluo n 2 de julho de 2015 que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de
licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formao continuada. A resoluo aumenta a carga horria dos cursos de licenciatura
de 2800 para 3200, como sinaliza o pargrafo 1 do artigo 5:
23
1 Os cursos de que trata o caput tero, no mnimo, 3.200 (trs mil e

duzentas) horas de efetivo trabalho acadmico, em cursos com durao de,
no mnimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
distribudas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na rea de
formao e atuao na educao bsica, contemplando tambm outras reas
especficas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituio;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s atividades
formativas estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do artigo
12 desta Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofundamento
em reas especficas de interesse dos estudantes, conforme ncleo definido
no inciso III do artigo 12 desta Resoluo, por meio da iniciao cientfica,
da iniciao docncia, da extenso e da monitoria, entre outras, consoante
o projeto de curso da instituio (BRASIL, 2015).
A Resoluo mantm as 400 horas destinadas ao Estgio Supervisionado, porm h

uma alterao em relao legislao anterior, pois no especificado que o estgio dever
acontecer apenas a partir da segunda metade do curso. Alm disso, h a possibilidade de que
o estgio seja desenvolvido em outras reas especficas. Essa possiblidade abre espao para
que estudantes de licenciatura em qumica, por exemplo, possam fazer estgio em turmas de
ensino fundamental na disciplina de Cincias considerando-se que alguns contedos de
qumica so abordados nas sries do ensino fundamental. No entanto, salienta-se que tal
perspectiva deve estar explicitada no Projeto Pedaggico de Curso em consonncia com a lei
11788 de 25 de setembro de 2008, que dispe sobre o estgio de estudantes.
Nesse sentido, necessrio destacar o papel do PPC na estruturao da proposta do
estgio de formao de professores. O PPC um documento referente a cada curso, em que
so traados objetivos, concepes e aes que procuram desenvolver e dar segmento ao
processo educacional, conferindo-lhes organicidade. Alusivo ao prprio nome, ele indica um
planejamento ou projeto sobre as aes educativas do curso. Projetar uma palavra que no
utilizada apenas no campo educacional, projetar implica em propor objetivos e traar
caminhos metodolgicos para se atingir determinado alvo. Segundo Gadotti (2001):
Projetar significa lanar-se para a frente, antever um futuro diferente do
presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido,
explcito, sobre o que se quer inovar [...]. Todo projeto supe rupturas com
o presente e promessas para o futuro. [...] Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e
autores (GADOTTI, 2001, p. 37) (grifos do autor).
Nesse sentido, o projeto diz respeito a traar objetivos reais que conduzam a alvos
possveis, o que tira o aspecto ideolgico do projeto e o insere no campo real. Respaldado em
24
Gadotti (2001) e em Mesquita e Soares (2009), defende-se a individualidade dos PPC, com
escrita prpria a cada curso, essa ideia se ope alternativa de que as instituies tenham
redaes iguais, pois cada curso nico e deve ser mantida sua especificidade. Para Mesquita
e Soares (2009) os PPC so criados por sujeitos histricos tomados por subjetividades que se
apropriam de discursos e interpretaes idiossincrticas.
Segundo Veiga (2004), no PPC precisa estar explcito os objetivos, recursos,
avaliaes e propostas, conferindo uma possibilidade de existncia ao que est sendo
planejado. Nesse sentido, as possibilidades futuras devem guiar as aes presentes, visando o
real. A autora pondera que o referente projeto precisa ser uma construo coletiva, afirmando
que o projeto poltico-pedaggico no existe sem um forte protagonismo dos professores,
pesquisadores e alunos, e sem que estes dele se apropriem. a universidade construindo sua
identidade profissional (VEIGA, 2004, p. 16). Tal afirmativa possibilita atestar que a
construo do PPC est relacionada uma natureza subjetiva que envolve um trabalho grupal.
Nessa perspectiva, o objetivo da pesquisa aqui apresentada foi analisar nos PPC de
licenciaturas em qumica do estado de Gois analisando as concepes e a estruturao do
estgio supervisionado, alm de considerar trs aspectos de maneira central, a concepo de
estgio, a teoria e prtica e a formao da identidade docente na perspectiva da pesquisa.
Analisaram-se como essas ideias so trabalhadas nos PPC dos 18 cursos de licenciatura em
qumica do estado de Gois e, se as propostas apresentadas esto de acordo com os
direcionamentos legais atuais que regem o estgio. A seguir, sero apresentadas algumas
perspectivas sobre o desenvolvimento dos estgios em cursos de licenciatura em qumica
considerando a distribuio destes cursos conforme dados do MEC.
1.2. Desenvolvimento do estgio supervisionado: possibilidades e perspectivas
O campo de estgio dos cursos de licenciatura no um campo desconhecido

considerando-se que os estagirios j tiveram contato com o espao da escola mesmo que
como estudantes na educao bsica diferente de outras profisses que exigem cursos de
bacharelado (PIMENTA, 2010).
Como discutido anteriormente, obrigatrio o cumprimento de 400 horas de estgio
supervisionado das licenciaturas, porm a lei no muito especfica em relao organizao
dessas horas. Nesse sentido surge-nos um questionamento: essas horas devero ser cumpridas
totalmente na escola-campo ou parte dela pode ser realizada nas prprias instituies de
ensino e em outros espaos? Como no h esse esclarecimento nas legislaes, as
25
universidades se organizam e estipulam o desenvolvimento do estgio supervisionado em

seus PPC considerando as normativas legais, as concepes e possibilidades de cada
instituio.
A linearidade seguida na maior parte dos cursos de formao de professores consiste
em estgio de observao, regncia coparticipativa e estgio de regncia (CARVALHO,
2012). A essa sequncia seguida como manual e de forma acrtica denomina-se seguimento
tradicional do estgio. A fase de observao se d a partir da presena do aluno na escola e na
sala de aula, onde o aluno dever fazer observaes sobre o espao fsico escolar, o corpo
docente e administrativo, o Projeto Poltico Pedaggico da escola, a metodologia adotada pelo
professor, entre outros aspectos definidos pela instituio e pelo professor orientador.
Todavia, pondera-se que o observar apenas por observar no se constitui em um mtodo
eficaz de aprendizagem ou de apreenso de modelos e metodologias de ensino por parte do
estagirio (BARREIRO; GEBRAN, 2006). necessria uma observao com objetivos,
intencionalidades e subjetividades. Como menciona Carvalho (2012):
Os estgios de observao devem apresentar aos futuros professores
condies para detectar e superar uma viso simplista dos problemas de
ensino e aprendizagem, proporcionando dados significativos do cotidiano
escolar que possibilitem uma reflexo crtica do trabalho a ser desenvolvido
como professor e dos processos de ensino e aprendizagem em relao ao seu
contedo especfico (CARVALHO, 2012, p. 11).
Nesse sentido, a observao no consiste em assistir aula, o estagirio deve ter

concepes e intenes diferentes dos alunos da educao bsica. Entretanto, como Carvalho
(2012) ressalta, na maioria das vezes, a observao feita em escolas tradicionais cujas aulas
se desenvolvem a partir do modelo transmisso-recepo, nesse caso o aluno precisa estar
preparado para criticar, de forma slida, tal modelo, reestruturar suas concepes de docncia
e refletir sobre a complexa atividade que o professor tem de ensinar e que o aluno tem de
aprender. Para a autora, esse preparo precisa ser feito na universidade, em aulas dialogadas
entre professor orientador e estagirio.
A segunda fase do estgio denominada de regncia coparticipativa (CARVALHO,
2012), em que o estagirio ter que desenvolver atividades de monitoria, auxiliar o professor
na elaborao de materiais didticos, na correo de atividades ou provas, ministrar aulas com
o auxlio do professor regente, entre outras tarefas. Enquanto na terceira fase do estgio, a
regncia, o aluno tem autonomia para desenvolver projetos de interveno e em alguns casos,
realizar todas as atividades que compete ao professor regente, inclusive lanamento de notas,
preenchimento de dirios, elaborao e aplicao de provas etc. Nessas etapas fundamental
26
um dilogo construtivo entre estagirio, professor orientador e professor supervisor, no

dispensando as aulas dialogadas nas universidades (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Um mtodo considerado bastante eficaz no desenvolvimento do estgio se d a partir
da pesquisa. Sobre tal aspecto, Carvalho (2012) ressalta que os alunos das licenciaturas de
contedos especficos, tambm os alunos de pedagogia [...] devem ser capazes de produzir
conhecimento sobre suas prprias funes. Os estgios de pesquisa que abordam projetos
temticos tm essa finalidade (CARVALHO, 2012, p. 81). O estgio na perspectiva da
pesquisa pode ser desenvolvido a partir das fases do estgio apresentadas ou no, entretanto, o
estgio pela pesquisa supera a viso linear e tradicional que perpassada somente pela
execuo das fases do estgio, de forma linear.
Segundo Ghedin, Oliveira e Almeida (2015), o trabalho desenvolvido no estgio a
partir da pesquisa considerado o embrio de um resultado promissor na prtica docente.
Nesse sentido, a pesquisa se configura como o elemento-chave para a construo do
conhecimento e na formao docente, como ponderam os autores:
A pesquisa como princpio educativo e cognitivo nos conduz a uma nova
compreenso e viso sobre o professor, pois medida que o compreendemos
e o formamos como sujeito do conhecimento, percebemos que ele no deve
desempenhar uma funo meramente tcnica. Assim, o professor torna-se
um sujeito que alm de produzir seu prprio conhecimento, ele se torna
aquele que tambm construtor do seu prprio modo de ser e de fazer-se
autonomamente medida que produz o seu prprio conhecimento
(GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p. 53-4) (grifo dos autores).
importante ressaltar que todo esse processo, desenvolvido de forma tradicional ou

no, responsvel, de maneira bastante significativa, no desenvolvimento da identidade
docente do futuro professor. No decorrer do estgio, conceitos e concepes vo sendo
fortalecidas, destrudas ou corroboradas. Por isso, defende-se que o estgio seja desenvolvido
de forma consciente.
A seguir as questes que envolvem a concepo de estgio como campo de
aprendizagem e conhecimento, a prxis e a identidade docente na perspectiva da pesquisa
sero discutidas mais detalhadamente.
27
2. ESTGIO COMO CAMPO4 DE APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO:

RELAES COM A PRXIS
A palavra estgio, do latim medieval, stagium, significa fase, perodo preparatrio.

Pode ser entendido como um tempo dedicado aos estudos prticos, em que se prepara o
sujeito para uma prxima etapa (PIMENTA, 2010). O estgio, aqui discutido, diz respeito ao
perodo que a universidade dispe para que o futuro profissional adquira competncias
terico-prticas para o exerccio de sua habilitao.
O parecer CNE/CP 28/2001 que d origem resoluo 2/2002, considera o estgio
como tempo de aprendizagem e um momento de preparao para o exerccio do futuro
trabalho. Partindo dessa ideia e em consonncia com Pimenta e Lima (2012), adota-se na
presente pesquisa a concepo de estgio como um campo de conhecimento e aprendizagem.
Essa viso se difere do estgio prtico, pois neste o aluno aplica o que j aprendeu
anteriormente nas disciplinas ditas tericas, um movimento pragmtico e linear em que a
prtica se respalda na teoria, ou seja, uma atividade tcnica, um treinamento. Na
compreenso de estgio como campo de conhecimento e aprendizagem, os estagirios
permanecem em aprendizagem, porm, uma aprendizagem mais prtica que as demais
disciplinas da matriz curricular, em outras palavras, se torna uma atividade em que a teoria e a
prtica devem se manter em consonncia. um espao aberto para dvidas, ideias e
conhecimento, o saber no limitado apenas teoria (PIMENTA; LIMA, 2012).
Na concepo de estgio como lcus de conhecimento e aprendizagem, o aluno
mantm um constante vai e vem entre os saberes prticos e tericos, especficos e
pedaggicos, tornando-se um espao de conflitos, discusses e construo sobre o ser
docente, formando os primeiros traos da identidade profissional do professor de qumica. O
estgio torna-se ento o campo ideal para congraar teoria e prtica que por muitos foram
vistas como dicotmicas. Todavia, o estgio docente um componente curricular de todos os
cursos de licenciatura, sendo obrigatrio o seu desenvolvimento, assim como o de outras
disciplinas, pedaggicas e de contedo, para que o aluno conclua o curso. Entende-se por
estgio curricular:
4
Pimenta e Lima (2005-6) compreendem que essa concepo possibilita a superao da viso do estgio
como atividade prtica instrumental, elaborando assim, um estatuto epistemolgico, que enquanto campo,
o estgio dialoga tambm com o campo social, que o cenrio em que acontece a prtica educativa. Assim,
campo, considerado como um lugar de desenvolvimento de atividade social, ora, traremos a palavra lcus
como sinnimo de campo.
28
As atividades que os alunos devero realizar durante o seu curso de

formao, junto ao campo futuro de trabalho [...] Por isso costuma-se
denomina-lo a parte mais prtica do curso, em contraposio s demais
disciplinas consideradas como a parte mais terica. (PIMENTA, 2010, p.
21)
Alguns pesquisadores como Pimenta (2010); Bueno (2007); Silva e Schnetzler

(2008), entre outros, esto em consenso quando se referem ao estgio como uma articulao
entre teoria e prtica, ou at mesmo uma aproximao prtica. Essa questo tambm
abordada na LDB/96 quando se exige que os professores tenham formao capaz de articular
a teoria e a prtica, como pode perceber no trecho a seguir:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio (BRASIL, 1996).
Para Pimenta (2010), o estgio apenas um ponto de partida para a

profissionalizao docente, em que o aluno precisa conhecer a realidade escolar brasileira.
No se configura de fato com a prtica, antes uma aproximao prtica. Para a autora, no
estgio, os alunos no conseguem adquirir a prtica necessria para o desenvolvimento de sua
profisso, ele possibilita apenas algum entendimento dessa prtica, em muitos casos ele se
distancia de seu objetivo principal e da realidade que ser vivenciada posteriormente pelos
estagirios.
Mas, o que prtica? Qual a finalidade da teoria no estgio? Como superar a viso
dicotmica entre teoria e prtica no estgio? Qual o papel deste na formao da identidade
docente? Estes so alguns questionamentos que nortearo as discusses a seguir.
2.1. Prxis ou interseco entre teoria e prtica?
Quando se refere a estgio de formao de professores, geralmente lembra-se da

prtica escolar que o professor dever cumprir em campo como requisito parcial da obteno
do diploma de licenciado. Todavia, usualmente, a palavra estgio concomitante palavra
prtica, enquanto outros elementos formativos, especficos ou pedaggicos, so denominados
a parte terica do curso.
Percebe-se que foi criada uma diviso curricular nos cursos de licenciatura,
especificamente nas licenciaturas em qumica, recorte do presente estudo. Pode-se dizer que
esses cursos se limitam s duas faces da moeda, teoria e prtica como questes dicotmicas.
No raro ouvir por a depoimentos tanto de alunos como de professores que, na docncia, a
29
teoria uma coisa e a prtica outra, vrios redundam a sua frase ao jargo Na prtica a
teoria outra (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 37). Assim, percebe-se que o consenso
universitrio sobre teoria e prtica aponta para esse vis. O que de fato ocorre uma falta de
comunicao e dilogo entre esses dois pontos (PIMENTA; LIMA, 2012). Os cursos de
formao no amparam teoricamente a prtica do futuro profissional, tampouco mediam a
teoria a partir da prtica de professores da educao bsica. Como as autoras sinalizam:
Na verdade, os currculos de formao tm-se constitudo em um
aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de
seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer se pode
denomina-las teorias pois so apenas saberes disciplinares em cursos de
formao, que em geral esto completamente desvinculados do campo de
atuao profissional dos futuros formandos (PIMENTA; LIMA, p. 33,
2012).
As autoras percebem uma lacuna na formao de professores no que concerne

teoria e prtica. Esta no est fundamentada da teoria e aquela no est concatenada
prtica. Surge ento, a necessidade de um repensar curricular para os cursos de formao de
professores, interligando as disciplinas entre si, voltando-as formao docente de fato. As
prticas herdadas do ensino tradicionalista, com carter positivista e emprico, tm se refletido
atualmente nas escolas e universidades, de certa forma, com uma contribuio no muito
profcua, emergindo uma crise na formao de professores de cincias, demandando de
melhoria na formao inicial dos professores.
Sob tal enfoque, Lbo e Moradillo (2003), em suas discusses sobre a formao
tecnicista, ponderam que a prtica do ensino de qumica est sendo o lugar da aplicao
terica, isto , exigem-se ampla formao terica do professor, sem a exigncia de uma
formao atrelada prtica docente que ser necessria para o desenvolvimento da profisso
docente.
A viso tecnicista, decorrente da formao de professores de qumica, est pautada
na viso de cincia transmitida aos licenciandos. A cincia qumica transmitida como
verdade absoluta, irrefutvel e acabada, assim sendo, esse conhecimento pronto o nico
conhecimento necessrio ao professor. Lbo e Moradillo (2003) consideram que essa viso
oriunda da filosofia positivista de Comte, em que se exigia o empirismo como rigor cientfico.
Nesse sentido, os autores ponderam que:
Uma formao docente calcada nesse modelo concebe a prtica como um
mundo parte, separado do campo terico, normalmente idealizado. Indcios
dessa separao so encontrados nos currculos das licenciaturas em
Qumica, nos quais, de modo geral, a separao entre disciplinas do
contedo especfico e aquelas chamadas de pedaggicas, com o conseqente
reforo da dicotomia teoria/prtica, levam formao de professores
30
despreparados para lidar com toda a complexidade do ato pedaggico

(LBO; MORADILLO, p. 39, 2003).
Assim, a prtica compreendida como fator oposto teoria sem que haja uma
interao entre elas. Entretanto, os mesmos autores defendem uma formao mais crtica que
superem a viso positivista da educao. Esses professores necessitam de uma formao
capaz de inteirar as exigncias atuais, das quais, uma delas, pautada nos documentos
norteadores da educao bsica e defendida por pesquisadores em educao qumica, formar
cidados crtico-reflexivos, no acomodados com a realidade, que consegue pesquisar e
propor solues para os problemas enfrentados em seu dia-a-dia.
Nvoa (1992) pondera que a formao dos professores necessita de mais criticidade
e reflexo, assim o professor se tornar autnomo intelectualmente. Para ele a formao
docente necessita propor uma perspectiva crtico-reflexiva ao licenciando, o que contribui
para um pensamento autnomo. O autor destaca que estar em formao consiste em
investimento pessoal e na construo de uma identidade que tambm seja identidade
profissional.
Nesse sentido, a formao de professores necessita de uma mudana de perspectiva.
Apesar da importncia do ensino tradicional, considerando que este tem sido formador de
profissionais at o momento, tanto no mbito universitrio quanto na educao bsica,
percebem-se vrios aspectos carentes de mudanas, pois no esto sendo suficientes para
suprir as necessidades atuais, as quais exigem uma formao mais voltada para o processo
reflexivo, que considere a importncia do contexto social. Nvoa (1992) afirma que a
formao docente tem desconsiderado o desenvolvimento pessoal. Assim, compreende-se que
a formao de professores precisa estar para alm do sistema disciplinar, que implica em um
desenvolvimento pessoal que supere a formao por acumulao e se estabelea a formao
crtica e a (re)construo da identidade pessoal. (NVOA, 1992).
Alguns autores, como Pimenta (2010), Silva e Schnetzler (2008), Carvalho (2012)
entre outros, defendem o estgio como um cenrio ideal para a inter-relao entre a teoria e a
prtica. Alguns desses autores vo ainda mais alm da ideia de interseco entre teoria e
prtica e defendem uma prxis no momento de estgio. De acordo com Garcez et. al (2012),
pode-se dizer que a ideia de prxis associa a questo da intencionalidade do sujeito no
desenvolvimento de suas aes como forma de superao da viso ingnua e do senso comum
na concepo da realidade (GARCEZ et. al, 2012, p. 151). Ou seja, prxis diz respeito
atividade prtica realizada intencionalmente por um sujeito, levando a comunidade e a si
31
mesmo a uma reflexo sobre a ao com carter transformador, isto , a ao do sujeito

subjetiva e tem carter social.
2.1.1. A prxis pedaggica no contexto do estgio supervisionado
O termo prxis tem origem grega, que significa exclusivamente ao, prtica
(VZQUEZ, 1967), entretanto a reformulao de seu significado que discutiremos aqui tem
razes marxistas e foi amplamente discutido por Vzquez (1967). Assim, Pimenta (2010)
destaca que para Marx, prxis atitude (terico-prtica) humana de transformao da
natureza e da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico) preciso
transform-lo (prxis) (PIMENTA, 2010, p. 86). Ou seja, esse termo no significa reduo
prtica ou interligao entre teoria e prtica, e sim em atitude, postura humana capaz de
transformar o mundo. Para Vzquez (1967), a prxis ocupa o lugar central da teoria marxista,
a qual, no se limita apenas a interpretar o mundo, mas se concebe como elemento principal
na transformao deste. Para ele
A concepo marxista da prxis, da qual partimos, no , em suma, um
retrocesso, sim um avano; uma superao no sentido dialtico de negar
e absorver tanto do materialismo tradicional quanto do idealismo, o qual
implica, por sua vez, a tese de que no s o primeiro, mas tambm o segundo
tenham contribudo essencialmente para o surgimento do marxismo. E esta
contribuio essencial do idealismo manifestada precisamente sobre a
prxis, embora a atividade prtica humana se apresente de uma maneira
abstrata e mistificada. (VZQUEZ, 1967, p. 29) (traduo nossa).
Assim, a prxis se constitui tambm em atividade material transposta pelo sujeito

social, capaz de ultrapassar o idealismo filosfico, possibilitando o trnsito da teoria prtica
e assegurando a unio ntima entre uma e outra (VZQUEZ, 1967). Ao conceitua-la,
Vzquez (1967) afirma que toda prxis atividade, porm nem toda atividade prxis,
excluindo o smbolo da igualdade entre esta e a prtica. Nesse sentido, a prxis se configura
como uma forma de atividade5 especfica.
Por atividade em geral, entendemos o ato ou conjunto de atos em virtude dos
quais um sujeito ativo (agente) modifica uma matria prima dada. Essa
caracterizao da atividade justamente por sua generalidade no especifica o
tipo de agente (fsico, biolgico ou humano) nem a natureza da matria
prima sobre a qual atua (corpo fsico, ser vivo, vivncia psquica, grupo,
relao ou instituio social) nem, tampouco, determina a espcie de atos
(fsicos, psquicos e sociais) que conduzem a certa transformao. O
resultado da atividade, ou seja, seu produto tambm dado em diversos
nveis: pode ser uma nova partcula, um conceito, uma ferramenta, um
5
Vzquez define atividade como sinnimo de ao.
32
trabalho artstico ou um novo sistema social (VZQUEZ, 1967, p. 263)

(traduo nossa).
Assim, existem diferentes formas de atividades, nas quais uma dessas formas pode se
configurar em tipos de prxis. Para o autor, a atividade humana s se concretiza quando o ser
social dirige suas aes a um objeto com intencionalidade e finalidade ideais e se efetivam
quando esses resultados se tornam reais. Destarte, as duas facetas que so resultado ideal e
produto real colaboram para a obteno do resultado real, pois toda ao verdadeiramente
humana exige certa conscincia de um fim (VZQUEZ, 1967, p. 266) (traduo nossa).
Nesse sentido, a prxis expressa a atitude do sujeito ante a realidade e traduz a atividade
humana tanto em atividade terica quanto em atividade prtica. Isso no significa a dissoluo
da prtica teoria ou a aplicao da teoria na prtica, pois existem teorias que no foram
consubstanciadas na prtica, como existem prticas que no se servem de teorias.
Considerando essas proposies, Palazn Mayoral (2007) coloca que a prtica no obedece
direta e imediatamente as exigncias da teoria, mas sim suas prprias contradies, e que
somente em ltima instncia, depois de um desenvolvimento histrico, a teoria responde
prticas e fonte destas (PALAZN MAYORAL, 2007, p. 7).
Enfim, Vzquez (1967) pondera que a atividade terica no por si s uma prxis,
pois falta a esta o lado material e objetivo, a sua existncia apenas subjetiva. O objetivo da
teoria transformar apenas no cenrio ideal, sem lanar mo do cenrio real, porm seu
conhecimento indispensvel para a transformao da realidade. Ento, o autor chama de
prxis a atividade prtica material, que transforma o mundo natural e humano, destacando a
relevncia da teoria frente concretizao da prxis, como visto no trecho a seguir.
Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de
educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e de planos
concretos de ao; todos como passo indispensvel para o desenvolvimento
de aes reais efetivas. Neste sentido, uma teoria prtica enquanto se
materializa, por meio de uma srie de mediaes, o que antes s existia
idealmente, como o conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua
transformao (VZQUEZ, 1967, p. 283) (traduo nossa).
Assim, a prxis serve-se, como instrumento terico, da filosofia, e como tal, a

filosofia no transforma o objeto na esfera do real por si s. A filosofia (teoria) apenas
interpreta. Logo, faz-se necessrio a superao do seu estado terico, concretizando-a. Desse
modo, apenas a atividade prtica no se corporifica na prxis, isto , a prtica no fala por si
mesma. Nesse sentido, Vzquez (1967) argumenta que a prxis no se d como atividade
puramente material, ou seja, sem a produo de fins e conhecimentos que caracteriza a
atividade terica (VZQUEZ, 1967, p. 285) (traduo nossa). Entretanto, a prxis requer
33
uma ntima relao entre teoria e prtica, o que no redunda uma outra, afinal, elas se unem
no no sentido de dissoluo ou igualdade, mas sim no sentido de relao e necessidade.
Vzquez (1967) destaca o sentido de diferena entre a teoria e a prtica, porm no o
sentido de oposio, que acontece no pragmatismo, no sentido comum de entendimento da
prxis, destacando que para Gramsci, a filosofia da prxis a superao e a crtica do senso
comum, o qual tem como critrio de verdade a eficcia, o xito de sua ao, traduzindo-o em
verdade. Demonstrando assim, a dependncia da prtica teoria e a fundamentao da teoria
prtica.
Trazendo a concepo de prxis para o estgio nos cursos de licenciatura em
qumica, defendemos que se o estgio um lcus para a construo do conhecimento, ele
precisa ir muito alm da aplicao da teoria ou da interseco entre teoria e prtica. O estgio
pode ser propcio para a preparao da prxis em que os futuros professores tenham formao
e ao capaz de no apenas interpretar o meio social, mas de transforma-lo objetiva e
subjetivamente, tendo aes intencionais, a partir de sua formao, sobre o seu futuro campo
de trabalho e sobre a sociedade em geral.
Esse movimento se configura superando aes lineares de leitura de textos,
observao, regncia coparticipativa e regncia durante as 400 horas de estgio. Alm disso,
significa um momento de reflexo tanto da sua ao como da ao do outro, implica em um
posicionamento crtico, para que posteriormente, juntando sua subjetividade e conscincia
crtica com o conhecimento at ento adquirido, o sujeito possa ter uma ao voltada ao
social com o intuito de modificar e melhorar o seu campo de trabalho. Destaca-se ento, a
atividade ensinar como prtica social e de operao intencional, traduzindo-se em prxis. De
acordo com Pimenta (2010), torna-se preciso entender o papel da prtica na conduo da
pesquisa cientfica em quatro aspectos: a intencionalidade da prtica; a sua natureza que
social; a necessidade da ao conjunta; e sua realizao efetiva como trabalho humano
(PIMENTA, 2010, p. 95) (grifos da autora). Ressalta-se que essa compreenso se d atrelando
e reconhecendo a necessidade da teoria na elaborao da prtica social e material. Nesse
sentido, Pimenta e Lima (2004), ao tentarem relacionar estgio e prxis, ponderam que o
estgio:
ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas atividade
terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como a
atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio curricular
atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na
realidade, este sim objeto da prxis. Ou seja, no trabalho docente do
contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que
a prxis se d. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45)
34
Porm, de acordo com as autoras, no cenrio brasileiro de formao de professores,

percebe-se, especialmente no estgio curricular, uma formao pautada mais no contexto
prtico e tecnicista, isolado da teoria, isto , distante de uma atividade preparadora da prxis.
Assim, Pimenta (2010) ressalta que a prtica se tornou sinnimo de aprender tcnicas
docentes. Essa concepo denota a prtica pautada na racionalidade tcnica que, de acordo
com Diniz Pereira e Zeichner (2011), so os modelos mais difundidos na formao de
professores e tambm so conhecidos como a epistemologia positivista da prtica. Nesse
modelo a teoria totalmente distanciada da prtica, ela serve apenas para iluminar o
pensamento dos professores (DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2011). Assim, a prtica
considerada a aplicao do conhecimento, como ressaltam os autores: De acordo com essa
viso, a prtica educacional baseada na aplicao do conhecimento cientfico e questes
educacionais so tratadas como problemas tcnicos os quais podem ser resolvidos
objetivamente por meio de procedimentos racionais da cincia (DINIZ-PEREIRA;
ZEICHNER, 2011, p. 19).
Entretanto, pode-se destacar tambm uma formao prtica a partir de outro vis, que
corresponde prtica cientfica e aos contedos especficos, os quais no se comunicam com
as disciplinas ditas pedaggicas, pautadas na filosofia positivista e no modelo de formao
tecnicista que supervaloriza a cincia, tornando-a no nico saber necessrio ao docente, o que
faz com que esse saber independa da prtica docente crtica.
Com isso, o estgio reduzido como lugar de aplicao do conhecimento, tornando-
se, ento, no responsvel pela articulao entre as disciplinas especficas com as disciplinas
pedaggicas, com carter emprico e tecnicista. Entretanto, Echeverra, Benite e Soares
(2010), ressaltaram a importncia de reformular a formao de professores. Partindo da
racionalidade tcnica racionalidade prtica, como ressaltado no trecho a seguir.
O modelo da racionalidade prtica considera o professor como um
profissional autnomo, capaz de refletir, tomar decises e criar durante sua
ao pedaggica, a qual entendida como atividade complexa e singular
carregada de incertezas e conflitos. Neste modelo, a prtica no apenas a
aplicao de conhecimentos cientficos e pedaggicos, mas locus de reflexo
e criao, onde conhecimentos so constantemente gerados e modificados
(ECHEVERRA; BENITE; SOARES, 2010, p. 28).
Para isso, os autores evidenciam que necessrio que os professores formadores

modifiquem a formao inicial, desenvolvendo ideias crticas que se distanciem do senso
comum. Ou seja, repensar as atitudes e currculos na formao inicial para que esta possa
refletir na educao bsica, e em geral, na sociedade, local de prtica e ao do sujeito. Assim,
ressalta-se a necessidade de um repensar curricular, considerando que no exerccio docente,
35
os professores lidam com seres humanos e que os saberes desses alunos so originados de
diversas instncias, como famlia, escola, cultura, etc. Entretanto, Diniz-Pereira (2014)
sinaliza que a racionalidade prtica no suficiente para as demandas da educao atual, pois
nesse modelo o professor visto como um especialista que aplica regras. Nesse sentido o
professor aplica seus conhecimentos na prtica.
Dessa forma, torna-se necessria uma emerso objetiva e subjetiva do meio social na
formao de professores, mais necessria no estgio curricular, em que o aluno ter contato
com seu meio de trabalho, que no se configura como um ambiente neutro, porm carregado
de intencionalidades e moldado poltica, econmica e socialmente sendo possvel o
estabelecimento de aes geradas e geradoras da prxis. Assim, o estgio pode ser
considerado como instrumentalizador de tal atividade. A prxis no dever ter seu fim no
estgio, mas emergir a partir da. Pode-se pensar no estgio, ento como uma atividade
terica, como defendido por Pimenta (2010), que denota este elemento formativo como
atividade terica que possibilita conhecer a realidade (a prtica objetiva), tomando-se essa
realidade como objeto de conhecimento, como referncia, para, a seguir, estabelecer-se
idealmente a realidade que se quer (PIMENTA, 2010, p. 183). Assim o objetivo do estgio
torna-se estudar a realidade.
Isso no impede o aluno de ir a campo, sendo essa atividade bastante necessria, mas
o objetivo de ir a campo no deve ser por um fim prtico, mas por um fim de interpretar a
prtica e criar possibilidades para a transformao desta no exerccio de sua docncia. Assim
a prxis se consuma no exerccio de ser professor, porm inicia-se na preparao para assim o
ser. Entretanto, tanto estagirios quanto professores formadores precisam compreender o
papel do estgio e o carter prtico e terico deste.
Assim, o estgio se configura, para quem j exerce o magistrio, como
espao de reflexo de suas prticas, a partir das teorias, de formao
contnua, de ressignificao de seus saberes docentes e de produo de
conhecimentos. Assim, propomos que o estgio, em seus fundamentos
tericos e prticos, seja esse espao de dilogo e de lies, de descobrir
caminhos, de superar obstculos e construir um jeito de caminhar na
educao de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens dos
alunos (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 129).
Para tanto, o estgio, instrumentalizador da prxis, necessita se transfigurar em um

lcus de conhecimento e no de aplicao do conhecimento, e tambm em um lcus de
aprendizagem, em que o estagirio aprende a interpretar a prtica dos sujeitos e sua prpria
prtica, alm de interpreta-la o futuro professor possa propor e aplicar mudanas no mbito
36
educacional e social. O que requer uma formao diferenciada do que se encontra no quadro
educacional brasileiro.
2.2. Formao da Identidade Docente na Perspectiva da Pesquisa
A priori, cabe destacar o que vem a ser identidade. A palavra identidade

compreendida por Dubar (2009) como aquilo que diferencia algo ao mesmo tempo em que
compartilhado. Como sinaliza o autor
Identidade no o que permanece necessariamente idntico, mas resultado
de uma identificao contingente. o resultado de uma dupla operao
linguageira: diferenciao e generalizao. A primeira aquela que visa a
definir a diferena, [...] a segunda a que procura definir o ponto comum a
uma classe de elementos todos diferentes de um mesmo outro: a identidade
o pertencimento comum. Essas duas operaes esto na origem do paradoxo
de identidade: o que h de nico o que partilhado [...]. No h, nessa
perspectiva, identidade sem alteridade (DUBAR, 2009, p. 13).
Assim, pode-se elucidar o termo identidade como aquilo que no propriamente

essencial, porm, aquilo que pode ser especificamente diferenciado. So traos e
caractersticas que tornam possveis distinguir sujeitos e grupos. Nesse sentido, importante
apresentar uma reflexo sobre a identidade docente. Mas, o que identifica a docncia como
um grupo? A docncia vista como um grupo com traos que a diferem de outras profisses,
porm um grupo heterogneo. Garcia, Hypollito e Vieira (2007) afirmam que:
Quando se fala de uma identidade da categoria docente, dos traos e dos
aspectos que caracterizam esse grupo to heterogneo, poderamos pensar
imediatamente neste: todos se dedicam ao ensino. Essa uma caracterstica
comum. Mas mesmo considerando esse aspecto aparentemente geral, quando
pensado em seus efetivos processos de significao, dele s emergem
diferenas (GARCIA; HYPOLLITO; VIEIRA, 2007, p. 47).
Assim, esse grupo heterogneo composto por sujeitos que se distinguem entre si
em vrios aspectos, tornando a identidade docente um campo de pesquisa abrangente. As
pesquisas emergentes no cenrio da educao sobre identidade docente no so recentes e, no
tocante s perspectivas relacionadas formao de professores de qumica, as pesquisas
apontam uma busca pela formao crtica sob a tica scio-histrica, cujos conceitos esto
fundamentados na teoria de desenvolvimento humano de Vygotsky (1987-88), em que o
processo de construo do conhecimento simblico se concretiza a partir das relaes entre
pessoas, destacando como fator principal do processo de aprendizagem a linguagem
(MACHADO; MOURA, 1995).
37
Identidade docente pode ser entendida como caractersticas profissionais que se

assemelham em alguns indivduos e se diferem em outros, podendo formar grupos docentes
idiossincrticos ou distintos, com diferentes traos na formao identitria. Esses traos
podem ser considerados no meio docente como a postura do professor frente a determinados
contextos, como o enfoque adotado, o nvel de criticidade, a ideologia e inclusive seus
objetivos de ensino, dentre outros aspectos. Essa identidade construda gradualmente. Pode
ser reflexo de sua experincia como aluno, como professor e tambm de sua formao, ou
seja, a formao da identidade docente construda a partir da aprendizagem, seja esta formal
ou informal, intencional ou involuntria (DUBAR, 2009). Embora existam outros aspectos
que sejam importantes na formao da identidade docente como as polticas pblicas que
normatizam tanto a formao de professores quanto a organizao do ensino bsico, neste
trabalho especificamente, sero enfocados os aspectos relacionados formao identitria a
partir da aprendizagem.
Assim sendo, vrios traos constituintes da identidade docente emergem a partir de
aprendizagens e construes. Pimenta e Lima (2012) reforam que os alunos aprendem
imitando e se referenciando em seus professores, analisando criticamente a prtica de seus
professores e tambm criando seus prprios modelos e mtodos. Nesse sentido, pode-se dizer
que a aprendizagem subjetiva e social, o que faz com que a formao da identidade docente
tambm se configure nesse vis. A formao da identidade docente subjetiva no sentido em
que cada aluno retm para si um aprendizado e um ideal, construindo interiormente seus
modelos ou escolhendo qual modelo seguir. social, pois essa construo reflete as
intencionalidades de outros sujeitos na sua formao, tanto de professores como de colegas ou
alunos.
Entretanto, cabe ressaltar alguns mtodos de formao da identidade docente. O
primeiro a ser destacado o que se desenvolve a partir da imitao, ou seja, se desenvolve
considerando a prtica como imitao de modelos. O aluno imita o professor, que imitao
de outro, e assim por diante. Pimenta e Lima (2012) afirmam que esse processo se mostra
insuficiente frente proposta de formao crtica e apresenta alguns limites. Pois, alm de
uma formao acrtica, o futuro professor pode adotar mtodos inadequados para o que lhe
exigido. Esse tipo de formao gera uma inrcia ao futuro professor, entretanto, Pimenta e
Lima (2012, p. 36) ponderam que essa perspectiva est ligada a uma concepo de professor
que no valoriza sua formao intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer
que ser bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados.
38
Em relao observao no contexto do estgio, Barreiro e Gebran (2006) ponderam

sua importncia para se conceber uma ideia do real, pois proporciona ao professor uma viso
do trabalho educativo e permite o planejamento a partir dessa viso. Entretanto, para os
autores, a observao apenas se torna significativa quando temos claro qual seu objeto;
caso contrrio, podem-se coletar informaes inteis e desconsiderar outras essenciais
(BARREIRO; GEBRAN, 2006 p. 92). Nesse aspecto, a observao pode se resumir a
observao de modelos que posteriormente ser internalizada e copiada pelo estagirio.
Outro modelo a ser destacado a racionalidade tcnica, geralmente atrelada prtica
como imitao de modelos. Nesse mtodo considerada a perspectiva positivista, e tambm
teoria e prtica so consideradas dicotmicas. Assim, torna-se necessria a superao desses
modelos para uma aprendizagem crtica e social (DEMO, 2005). Tal fator conduz a outra
perspectiva para a formao da identidade docente, que o modelo da racionalidade prtica,
que segundo Magalhes (2010):
O professor considerado um profissional autnomo, que reflete, toma
decises e cria durante sua ao pedaggica. A prtica, nesta perspectiva,
adquire papel central no currculo, sendo vista mais como um processo de
investigao, em que se cometem erros e toma-se conscincia deles, do que
um contexto de aplicao de teorias (MAGALHES, 2010, p. 46).
Nessa perspectiva, a prtica se torna o eixo central. O ensino tende ao carter prtico,
respaldado na teoria, ocorrendo a tentativa de superao da dicotomia entre teoria e prtica.
Entretanto, como j discutido, o estgio no pode se limitar interseco entre teoria e
prtica, o que ratifica a afirmao de Magalhes (2010), quando profere que a formao
docente propende mudana de epistemologia prtica prxis, contribuindo para um ensino
reflexivo, que supere a racionalidade tcnica e prtica. Essa superao se configura no modelo
da racionalidade crtica, na qual:
A educao historicamente localizada ela acontece contra um pano de
fundo scio-histrico e projeta uma viso do tipo de futuro que ns
esperamos construir , uma atividade social com conseqncias sociais,
no apenas uma questo de desenvolvimento individual , intrinsecamente
poltica afetando as escolhas de vida daqueles envolvidos no processo e
finalmente, problemtica (DINIZ-PEREIRA, 2014, p. 39).
Nesse sentido, cabe ao professor no somente a ao de ministrar aulas de contedos

especficos, sua atividade transcende essa exigncia. Segundo Ventorim (2010) na ao
docente devem estar englobadas as dimenses do saber, do saber fazer e do saber conviver.
Portanto, o professor precisa ser preparado para lidar com problemas que envolvam os pais ou
outras instncias, precisam se capacitar tambm para lidar com problemas que vo alm da
39
escola, como criminalidade, drogas, entre outros aspectos (PIMENTA; LIMA, 2012). Pode-se
afirmar, ento, que a profisso do professor se tornou algo intencional, tornando necessria
uma ressignificao no que diz respeito identidade docente do cenrio atual, como as
autoras aludem:
nesse contexto complexo, contraditrio, carregado de conflitos de valor e
de interpretaes, que se faz necessrio ressignificar a identidade do
professor [...] Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos,
pedaggicos, educacionais, sensibilidade de experincia, indagao terica e
criatividade para fazer frente s situaes nicas, ambguas, incertas,
conflitivas e, por vezes, violentas, das situaes de ensino, nos contextos
escolares e no escolares (PIMENTA; LIMA, 2012 p. 15).
Nesse aspecto, considervel uma reflexo sobre a contribuio do estgio nessa

formao, pois como enfatizam Mesquita e Soares (2011), este se constitui como um
importante espao formativo em que o futuro professor relaciona o conhecimento acadmico
s suas futuras prticas. Assim, no estgio, considerado o espao propcio para a formao dos
primeiros traos da identidade docente, torna-se crucial a superao da prtica como imitao
de modelos e da racionalidade tcnica no momento do estgio, contemplando o modelo da
racionalidade crtica.
Entretanto, cabe ao estgio, compreendido como o lcus de aprendizagem e
conhecimento, assegurar ao aluno uma vivncia e um saber relacionado cultura e
sociedade atual, preparando-o para se posicionar frente aos desafios e circunstncias que o seu
futuro campo de trabalho lhe impe, gerando, a partir da os primeiros traos de sua
identidade profissional, sendo que esta implica na ao do sujeito na sociedade. Isso pode se
desenvolver a partir de uma vivncia e de trocas entre universidade e escola, tornando-se
possvel ressignificar a identidade profissional docente (VENTORIM, 2010), em que se
identificam traos pragmticos e distantes de uma prxis.
Para isso, uma possibilidade insero da pesquisa na formao inicial de
professores no momento do estgio supervisionado (MESQUITA; SOARES, 2011). Assim,
para os autores, torna-se necessria a superao da viso simplista do cumprimento apenas de
horas estagirias prticas, lanando mo da formao pela pesquisa.
2.2.1. A formao do licenciando no estgio supervisionado pela pesquisa
Um caminho para a ressignificao da identidade profissional legitimar a pesquisa

como um eixo formativo. Defende-se aqui uma formao pela pesquisa o que no se pode
40
confundir com a insero de aspectos da pesquisa na formao, como elaborao de projetos6

elegendo o estgio como campo de conhecimento e espao de formao cujo eixo a
pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 24).
A formao pela pesquisa parte da educao como processo de formao da
competncia humana. Demo (2005) afirma que para que haja tal formao, necessria uma
atitude cotidiana, isto , um constante movimento a partir da pesquisa, tendo-a como atitude
habitual ao invs atitude circunstancial. Nesse processo o aluno considerado um sujeito
participativo e parceiro de trabalho e no objeto de ensino, essa proposta foge da aula copiada
e/ou treinada, pois, para o autor, esse tipo de aula no educa mais que outras instncias
estabelecidas pelo senso comum.
Assim, professores e alunos exercem a condio de pesquisadores, se tornando no
apenas profissionais da pesquisa, mas profissionais da educao pela pesquisa e
questionadores de si e do meio, processo em que ocorre a passagem de objeto para sujeito a
partir da educao (DEMO, 2005). Entretanto, o autor afirma que educar no apenas
ensinar, antes, trata-se de formar a criticidade, criatividade e autonomia do sujeito, fazendo
com que este seja capaz de formulao pessoal. Nesse vis, a pesquisa tem como ponto de
partida o contexto e o social.
Destarte, inexequvel a dicotomia entre teoria e prtica e, na formao pela
pesquisa, elas caminham juntas, transformando o mero aprender em aprender a aprender e
concatenando educao ao social, gerando assim uma prxis educativa. Nessa perspectiva,
Galiazzi e Moraes (2002) defendem que:
A educao pela pesquisa possibilita uma teorizao da prtica, de modo a
superar a dicotomia teoria/prtica que tem caracterizado a relao entre estes
dois domnios. uma forma possvel de dialetizar teoria e prtica,
possibilitando a emergncia de uma prxis como ao informada
(GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 250).
Torna-se possvel, ento, considerar o estgio como espao propcio para a pesquisa
e que atravs dessa formao o futuro docente saiba lidar com as dificuldades que seu
trabalho lhe impe, transcendendo a instruo pragmtica e linear e que sua ao social seja
geradora de uma prxis.
Galiazzi (2003) discute que a formao pela pesquisa pretende ser algo que tenha
inerente um processo de busca, um processo que a tudo questiona; que tenha uma
6
Inserir aspectos da pesquisa na formao docente no sinnimo de formao pela pesquisa. Na primeira, a
pesquisa utilizada ocasionalmente, o professor no lana mo da pesquisa cotidianamente, enquanto na
segunda, a pesquisa considerada uma postura do professor ao ensinar.
41
preocupao diante do desafio de conhecer pela construo ou mesmo da reconstruo do

conhecimento (GALIAZZI, 2003, p. 86). Assim, formar pela pesquisa faz com que o aluno
seja capaz de questionar sobre si e sobre o meio, tendo atitudes crticas e autocrticas diante
do que est imposto. Por conseguinte, o aluno, alm de conhecer a realidade (teoria), tem
criticidade diante dela e atitudes para transforma-la (atividade prtica social), o que
consequentemente, resulta em prxis. O que torna possvel compreender que a partir do
momento em que se lana mo da formao pela pesquisa no estgio, o que contribui para a
formao da identidade docente a partir da racionalidade crtica, pode-se contribuir tambm
para formao da prxis, pois a educao pela pesquisa considerada um movimento
dialtico como destaca Galiazzi (2001):
Descrevemos a educao pela pesquisa como um movimento dialtico em
espiral de conjunto de ciclos com vistas a tornar o conhecimento da
realidade de cada participante e do coletivo da sala de aula mais complexo.
Cada ciclo inicia pelo questionamento da realidade, progride pela busca e
construo de argumentos cada vez mais vlidos, avana ao comunicar e
submeter os resultados crtica de uma comunidade mais ampla e se prepara
para o incio de um novo ciclo, culminando com a avaliao que percorreu
todo processo (GALIAZZI, 2001, p. 50).
Nesse aspecto, argumenta-se que teoria e prtica trabalhadas no estgio como campo
de aprendizagem e conhecimento de forma dialtica a partir da formao pela pesquisa levam
prxis educativa, que se torna capaz de superar o movimento linear e pragmtico encontrado
em estgios de cursos de formao de professores.
De acordo com essa perspectiva, elaborou-se a Figura 1, para ilustrar melhor a ideia
apresentada. A figura foi desenvolvida considerando a educao pela pesquisa em um
movimento recursivo e dialtico como eixo central capaz de gerar uma prxis no estgio, o
qual ter como princpio a aprendizagem e o conhecimento. Nesse modelo, a teoria e a prtica
permeiam as trs fases do estgio que no ser desenvolvido de forma linear, mas de forma
dinmica, em que nenhuma fase preceda outra de forma sistemtica. Isso significa que a
observao, a regncia co-participativa e a regncia podem e necessitam compor o estgio,
mas no necessariamente ser desenvolvido nessa sequncia. Pois, consideram-se em ambas as
fases a relao com a teoria e a prtica de forma intencional, configurando, nesse sentido, o
estgio como momento de aprendizagem e conhecimento. Entretanto, referente ideia
apresentada, o modelo que mais se aproxima a racionalidade crtica e o que mais se
distancia a racionalidade tcnica.
42
Figura 1 Representao dialtica do estgio como campo de aprendizagem e conhecimento
Fonte: a autora
Nesse sentido, destaca-se que a Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015, que define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de
licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formao continuada, enfatiza a pesquisa no contexto formativo. Como pode perceber
no art. 4, do inciso II do pargrafo 7:
Art. 4 A instituio de educao superior que ministra programas e cursos
de formao inicial e continuada ao magistrio, respeitada sua organizao
acadmica, dever contemplar, em sua dinmica e estrutura, a articulao
entre ensino, pesquisa e extenso para garantir efetivo padro de qualidade
acadmica na formao oferecida, em consonncia com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedaggico Institucional
(PPI) e o Projeto Pedaggico de Curso (PPC) (BRASIL, 2015) (grifo nosso).
Nesse aspecto, nota-se na atual resoluo de formao de professores, que a

formao pela pesquisa vem ganhando espao no contexto educacional e formativo quando se
compara este documento com a resoluo anterior em que a pesquisa era citada de maneira
43
mais superficial sem ser, necessariamente, considerada como um eixo formativo. A seguir,
ser apresentada a metodologia adotada para o desenvolvimento desta pesquisa.
44
3. CAMINHOS METODOLGICOS
O presente trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa em que, para

Bogdan e Biklen (1994), a fonte dos dados o ambiente natural, o pesquisador considerado
um instrumento-chave e tem caracterstica descritiva. Na pesquisa qualitativa o pesquisador
preocupa-se tanto com os dados quanto com o processo para a obteno dos dados.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, adotamos como metodologia a Anlise
Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007). De acordo com as autoras
a Anlise Textual Discursiva no tem como objetivo testar e sim compreender atravs de
hipteses e auxiliar na reconstruo de conhecimentos, atravs dos documentos selecionados
para a anlise, que se constituem no corpus. Para o corpus da pesquisa so considerados
documentos, que podem ser os produzidos para anlise, como transcrio de entrevistas,
questionrios, anotao de campo e observao entre outros e tambm os documentos pr-
existentes, como leis, livros, currculos, projetos, etc.
Nessa perspectiva, a ATD, segundo Moraes e Galiazzi (2007), se desenvolve em trs
etapas: desmontagem dos textos, estabelecimento de relaes e captao do novo emergente.
A primeira etapa da ATD consiste na desconstruo e na fragmentao do texto do corpus
com o intuito de analisar o que comum. Partindo do pressuposto de que toda leitura requer
interpretao, essa etapa pode conter aspectos subjetivos, pois a interpretao da leitura varia
de acordo com a inteno do autor e o referencial em que o leitor se respalda, fazendo, assim,
com que a leitura no seja totalmente neutra. Nesse aspecto, convm considerar que na
presente metodologia o objeto de pesquisa construdo, pois se todo dado se constitui em
informao a partir de uma teoria, o objeto no dado e sim construdo.
Cabe ressaltar que a primeira etapa requer do pesquisador uma atitude
fenomenolgica, ou seja, colocar entre parnteses as prprias ideias e teorias e exercitar uma
leitura a partir da perspectiva do outro (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 14-5). Tal atitude
no caracteriza a pesquisa como fenomenolgica, entretanto consideram-se aspectos desta.
Nesse sentido, o pesquisador precisa ter um respaldo terico sobre o assunto a ser analisado
antes de iniciar seu trabalho.
necessrio que o pesquisador esteja bastante envolvido com o corpus. A anlise
precisa ultrapassar uma leitura superficial e se inserir em uma leitura aprofundada que
permitir ao pesquisador uma desmontagem e desorganizao dos textos constituintes do
corpus. Como pondera as autoras:
45
A desordem condio para a formao de novas ordens. Novas

compreenses dos fenmenos investigados so possibilitadas por uma
desorganizao dos materiais de anlise, permitindo ao mesmo tempo uma
impregnao intensa com os fenmenos investigados (MORAES;
GALIAZZI, 2007, p. 22).
Dessa forma, a partir da desconstruo dos textos se constroem novas intenes ou

novas vises, emergindo ento, a partir da as unidades de anlises, isto , os focos que o autor
dar aos seus dados, nos quais sero estabelecidas relaes em que daro origem segunda
etapa desta metodologia.
Nesse sentido, a segunda etapa da Anlise Textual Discursiva diz respeito ao
processo de auto-organizao, em que se criam as categorias da pesquisa. Moraes e Galiazzi
(2007, p. 23) definem categorias como conjuntos de elementos de significao prximos [...].
No seu conjunto, elas constituem os elementos de organizao do metatexto que se pretende
escrever. Para a categorizao, agrupam-se os elementos semelhantes das unidades de
anlises que foram definidas no primeiro momento. Feito isso, nomeiam-se as categorias que
podem ser definidas por diferentes mtodos. A seguir, Moraes e Galiazzi (2007) apresentam
os principais mtodos para estruturao das categorias de anlise.
1) Mtodo dedutivo: parte do geral para o particular. Nesse mtodo, as categorias
vm a priori, isto , so elaboradas antes mesmo de se analisar o corpus. Elas
emergem a partir do referencial terico de apoio.
2) Mtodo indutivo: parte do particular para o geral. As categorias vm a posteriori.
So produzidas a partir das unidades de anlise e so denominadas de categorias
emergentes.
3) Mtodo dedutivo-indutivo: os dois mtodos tambm podem se relacionar em uma
anlise textual discursiva. Ou seja, parte de categorias elaboradas a priori, e no
decorrer da anlise surgem outras que no foram emersas a partir do referencial
terico de apoio.
4) Mtodo intuitivo: nesse mtodo as categorias so produzidas a partir do
envolvimento do pesquisador com o corpus. Segundo as autoras, as categorias
produzidas por intuio originam-se de inspiraes repentinas, insights que se
apresentam ao pesquisador a partir de uma intensa impregnao nos dados
relacionados aos fenmenos (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 24).
As categorias tm como objetivo proporcionar uma nova compreenso dos textos a
partir da anlise. Nesse sentido, o processo de categorizao implica em organizar o que foi
desmontado na etapa anterior, visando sempre a construo de novas compreenses e
46
teorias. Assim, as categorias construdas pelo pesquisador, a priori ou a posteriori, tm a

finalidade de auxiliar na nova compreenso do corpus analisado. Nessa perspectiva, o
pesquisador precisa ter posicionamentos hermenuticos e fazer constantemente uma retomada
ao corpus, gerando sempre uma nova compreenso.
Na terceira etapa da ATD, captao do novo emergente, o pesquisador, a partir da
construo das categorias, inicia sua produo textual resultante das anlises. Esse um
processo reiterativo, no qual a produo textual, de forma progressiva, se torna mais
qualificada. Assim, o pesquisador elabora sua tese com base na anlise e tambm em seus
argumentos.
Nessa etapa procura-se descrever a anlise textual. Moraes e Galiazzi (2007, p. 35),
entendem essa descrio como esforo de exposio de sentidos e significados em sua
aproximao mais direta com os textos analisados. Nesse vis, o pesquisador descreve e
analisa as categorias construdas, fundamentando sempre as argumentaes elaboradas. A
partir da descrio, subentendida a necessidade de interpretao que considerada como a
teorizao e elaborao de teorias a partir da descrio das categorias. Nesse aspecto, h o
esforo de ampliar a compreenso do que foi investigado, o que consiste na ltima etapa da
ATD.
Para a seguinte pesquisa, determinou-se como corpus, os Projetos Pedaggicos de
Curso (PPC) de todas as licenciaturas em qumica do estado de Gois. Ao todo so dezoito
cursos, considerando instituies privadas e pblicas. Apesar de alguns PPC no indicarem a
data de publicao e outros estarem com as datas ultrapassadas, importante ressaltar que
todos os PPC analisados esto em vigncia at a elaborao da escrita desse trabalho. Para
efeito de resultados, numeraram-se os PPC de 1 a 18, como ilustrado no Quadro 1.
47
Quadro 1 Identificao dos PPC em relao instituio da qual o curso faz parte
PPC Instituio de Ensino Superior
01 Instituto Federal Educao, Cincia e Tecnologia de Gois
04 Instituto Federal Goiano
11 Instituio Privada
12 Universidade Estadual de Gois
13 Universidade Federal de Gois
17 Universidade Estadual de Gois
Fonte: a autora
Os PPC foram enumerados de 01 a 18. A sequncia dos PPC se deu pela ordem em
que eles foram obtidos, ou seja, o PPC 01 foi o primeiro a ser recebido e o PPC 18 foi o
ltimo. No corpus desta pesquisa, o foco da anlise foi todo o texto dos PPC que diz respeito
ao Estgio Supervisionado. Nessa perspectiva, seguindo as etapas da ATD, inicialmente, foi
feita uma reviso bibliogrfica sobre o tema e o aprofundamento das leituras dos referenciais
48
adotados. Em seguida, iniciaram-se as leituras dos PPC. No decorrer da leitura os textos

foram desmontados dando origem s unidades de anlise.
A desmontagem dos textos foi feita a partir de marcao com cores nos documentos
disponibilizados em PDF. Cada unidade de anlise correspondia a uma cor especfica, como
mostra a figura 1 e 2:
Figura 2 Desmontagem de um PPC de acordo com as unidades destacadas
Unidades destacadas Rosa: entendimento de teoria e prtica; Verde: contribuio social.

49
Figura 3 Desmontagem de um PPC de acordo com as unidades destacadas
Unidades destacadas: verde claro: avaliao; verde escuro: atribuies instituio formadora.
Na primeira etapa resultaram quatorze unidades de anlise (Quadro 2) identificadas

pelas cores estabelecidas para a desmontagem dos textos.
50
Quadro 2 Unidades de anlise identificadas e destacadas no corpus da pesquisa

Unidades de anlise Cores
Aproveitamento da carga horria
Matriz curricular
Objetivos
Entendimento de teoria e prtica
Contribuio social
Atribuies ao aluno
Atribuies ao professor
Atribuies instituio formadora
Respaldos das leis
Propostas de inovao
Avaliao
rea de atuao
Perfil do estagirio
Fonte: a autora
A partir da elaborao das unidades de anlise apresentadas, foram estabelecidas

relaes entre elas, o que resultou na categorizao. importante ressaltar que nem todas as
unidades estabelecidas foram desenvolvidas nessa pesquisa, entretanto foram trabalhadas as
que mais condiziam com o referencial terico. Nesse sentido, a segunda etapa da ATD
resultou, em trs categorias finais: 1) Concepo de estgio nos PPC; 2) Teoria e Prtica e 3)
Identidade docente na perspectiva da pesquisa.
A segunda categoria foi estabelecida a priori, enquanto as categorias um e trs foram
estabelecidas a partir da leitura dos PPC, denominadas como categorias emergentes. A
51
primeira busca analisar qual o entendimento de Estgio Supervisionado regulado nos PPC, a
segunda visa discutir as relaes entre teoria e prtica nas propostas de estgio considerando-
se que esse aspecto bastante evidenciado em termos de elemento formativo que possibilita a
insero da prxis no movimento de constituio da identidade docente. A terceira categoria
foi estabelecida com o intuito de investigar qual o perfil do profissional a ser formado na
instituio buscando as possibilidades explicitadas de qual identidade pretendida para o futuro
licenciado, tendo como foco a formao a partir da pesquisa.
A terceira etapa da ATD refere-se captao do novo emergente estruturada em um
texto, nesse caso, o texto da qualificao, em que so apresentados os resultados das anlises
considerando o processo de interpretao do pesquisador respaldado em referenciais tericos
pertinentes ao tema discutido. Os resultados obtidos nessa ltima etapa esto apresentados nos
captulos seguintes.
52
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Na anlise dos projetos pedaggicos foi possvel verificar que todos eles esto de
acordo com a resoluo CNE/CP 2/2002, que estipula a carga horria mnima de 400 horas
para a execuo do estgio supervisionado. Os PPC 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 12, 14,
17, 18 totalizam a carga horria exata de 400 horas, o PPC 10 contempla 405 horas de estgio,
o PPC 11 e o PPC 13 perfazem 420 horas, o PPC 15, 416 horas e o PPC 16, 408 horas. Os
dezoito PPC citam a resoluo CNE/CP 2/2002 como justificativa da carga horria e do incio
do estgio a partir da segunda metade do curso.
vlido ressaltar que os PPC analisados, em geral, seguem um desenvolvimento
tradicional de observao e regncia, entretanto alguns implementam a pesquisa ou a tentativa
de pesquisa e outros aspectos em seu desenvolvimento. No quadro 3 so apresentadas as
formas de estruturao dos estgios nos PPC analisados referentes ementa exposta nos
documentos em questo. Os quadros foram elaborados com transcrio literal dos PPC. Nos
PPC 07, 08 e 12 no constam as ementas referentes ao estgio supervisionado. Contudo nos
PPC 08 e 12 as informaes foram retiradas do tpico relativo ao estgio.
53
Quadro 3 Proposta de desenvolvimento do estgio supervisionado no PPC 01

Estgio Propostas do Estgio Supervisionado no PPC 01
Contribuies da didtica e da pesquisa para a formao do professor; fundamentos
da didtica; organizao do trabalho docente; planejamento e avaliao; teoria e
prtica na formao do professor; a estrutura, a organizao e a gesto da escola
campo de estgio; diagnstico da escola campo de estgio; anlise da proposta de
ensino de Qumica na escola campo de estgio, tendo como referncia o projeto
pedaggico, o plano de ensino, e os Parmetros Curriculares Nacionais; anlise da
qualidade didtica dos livros-textos adotados e sua pertinncia com a proposta de
Estgios I,
ensino; diagnstico do ensino de Qumica desenvolvido na escola campo, com nfase
II, III e IV
nos resultados de aprendizagem; elaborao/execuo/avaliao de projetos de
recuperao de alunos com dificuldades de aprendizagem em Qumica;
sistematizao da experincia; a docncia no ensino de Qumica: planejamento de
aula, seleo e produo de material didtico, prtica de sala de aula e avaliao;
sistematizao da experincia; a utilizao da pesquisa no ensino de Qumica;
elaborao de proposta para o ensino de Qumica na escola campo de estgio (p. 32-
33).
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora com transcrio literal do texto de acordo com as propostas de
estgio do PPC 01
Estgio I Diagnstico da escola campo de estgio; Prticas de ensino (p. 52).
Diagnstico da escola-campo de estgio. Elaborao e execuo de um projeto

Estgio II
didtico pedaggico; Prticas de ensino (p. 59).
Estudo terico prtico sobre a regncia; produo textual de relatrios da etapa I e II;
Estgio III
prticas de ensino (p. 63).
Estgio IV Regncia de aula de qumica; prtica de ensino (p. 72).
estgio do PPC 02
54

Caracterizao do perfil do professor de Ensino Bsico do Estado de Gois. A
formao inicial e continuada de professores. A realidade pedaggica do Estado de
Estgio I
Gois. Introduo a pesquisa no ensino de Qumica. Diagnostico da escola campo de
estagio (p. 42).
Anlise da proposta de ensino de Qumica na escola campo de estagio, tendo como
referencia o projeto pedaggico, o plano de ensino, e os Parmetros Curriculares
Nacionais. Anlise da qualidade didtica dos livros-textos adotados e sua pertinncia
Estgio II com a proposta de ensino. Diagnostico do ensino de Qumica desenvolvido na escola
campo, com nfase nos resultados de aprendizagem. Elaborao/execuo/avaliao
de projetos de recuperao de alunos com dificuldades de aprendizagem em Qumica.
Sistematizao da experincia (p. 45).
Anlise, discusso e elaborao de materiais didticos. Experincias de ensino na
Estgio III
escola: analise e discusso (p. 49).
Desenvolver atividades escolares relacionadas organizao administrativa, politico-
Estgio IV pedaggica, bem como na regncia supervisionada de classes de Qumica em escolas
da comunidade (p. 53).
estgio do PPC 03
55

Estagio de Observao. Caracterizao escolar: nome, localizao, horrio de
funcionamento, nveis de ensino, numero de turmas, professores, alunos; Recursos
estruturais e materiais: numero de salas de aula, laboratrios, sala de computao,
Estgio I
biblioteca. Analise de documentos oficias da escola: Estudo do Projeto Politico
Pedaggico da escola e do Regimento Escolar. Reunies escolares: reunio de pais e
mestres, professores e participao de alunos nas atividades escolares (p. 58).
Essa etapa de estagio consta da observao do processo de ensino-aprendizagem: As
interaes entre o professor e os alunos; As habilidades de ensino do professor; Como
Estgio II
o contedo e ensinado; Processo de avaliao da aprendizagem realizada pelo
professor (p. 62).
Observao da sala de aula no ensino fundamental. Elaborao de atividades

Estgio III didticas junto ao professor (semi-regncia), planejamento da regncia e Regncia no
ensino fundamental (p. 66).
Elaborao de atividades didticas junto ao professor (semi-regncia), planejamento

Estgio IV
da regncia e Regncia no ensino mdio (p.70).
estgio do PPC 04
56

Indissociabilidade entre teoria e prtica e a atividade docente. Reproduo da prxis
inovao educacional. Observao e reflexo sobre a prtica de ensino de qumica no
nvel bsico, no contexto da formao do cidado. Regncia de ensino com exerccio
Estgio I
de todas as funes inerentes ao professor de qumica no nvel bsico. Anlise
reflexiva e vivencial de problemas atinentes ao ensino de qumica e das
possibilidades de superao e inovao (p. 43).
Planejamento de atividades de ensino de Qumica. Desenvolvimento de metodologias
Estgio II
para o ensino de Qumica (p. 49).
Planejamento de atividades de ensino de Qumica. Desenvolvimento de metodologias
Estgio III para o ensino de Qumica no ensino fundamental e mdio. Estgio de regncia de
classe (p. 57).
Realizar, em conjunto com os professores do Ensino Mdio e dos orientadores de
estgio, atividades de reflexo e crtica sobre o estgio supervisionado; organizar e
Estgio IV executar, em conjunto com os professores da Escola de Ensino Mdio e dos
orientadores de estgio, seminrios de avaliao sobre o estgio supervisionado;
Elaborar relatrio terico prtico sobre as atividades de estgio (p. 63).
estgio do PPC 05
57

Princpios bsicos da organizao do trabalho pedaggico relacionados aos aspectos
legais, administrativos e poltico-pedaggicos do contexto escolar. Inserir gradativa e
sistematicamente os alunos, no contexto escolar, com a finalidade de identificar as
Estgio I polticas educacionais relacionadas s diretrizes curriculares do ensino de Qumica,
considerando as aes administrativas e pedaggicas da instituio, tais como:
trabalho docente, gesto escolar, projeto pedaggico e outras atividades inerentes
educao bsica (p. 64).
Reflexo sobre a realidade educativa a partir da diversidade de situaes relevantes
vivenciadas pelos alunos em termos de observao, de interveno colaborativa e de
propostas de aes. (Res. 182/2005-CEP). Possibilitar a interao cooperativa do
aluno, na instituio escolar campo de estgios, mediante a utilizao de diferentes
Estgio II tempos e espaos de vivncia; ampliar as competncias requeridas para o exerccio da
profisso, mediante articulao terico-prtica dos saberes necessrios prtica
docente; assumir, atividades didticas como: seminrios, acompanhamento de alunos,
orientao a grupos de alunos em visitas, pesquisas e outras modalidades relacionadas
ao trabalho escolar (p. 66).
Estudos sobre o papel do professor: o espao para a regncia; as propostas de ensino
e as aes que devero mediar as situaes de ensino e aprendizagem nas quais
alunos e professores da escola, campo de estgio, co-participam. Proporcionar a
interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, que permita ao
Estgio III
aluno, o desenvolvimento de projetos de ensino e pesquisa em ensino; reconhecer que
para alcanar a autonomia docente importante saber como so produzidos os
conhecimentos a serem ensinados, portanto, que tenham noes bsicas dos contextos
de aplicao dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias (p. 81).
Princpios da vida escolar e o exerccio da docncia tendo a instituio escolar como
principal foco de interesse. Possibilitar o exerccio da docncia na realidade
Estgio IV
educacional brasileira, por meio de alternativas adequadas aos desafios da ao
profissional, que visem preparao de docentes para a educao bsica (p. 91).
estgio do PPC 06
No PPC 07 o estgio supervisionado est dividido em quatro disciplinas, entretanto,

no h proposta de seu desenvolvimento, consta apenas que ele obrigatrio e estar
detalhado em um texto parte em anexo. Porm no foi encontrado o anexo no PPC 07.
58
importante que se discuta no PPC como o estgio dever ser conduzido, pois o PPC
considerado um documento norteador das aes docentes (VEIGA, 2004). Nesse sentido, o
docente necessita de orientaes sua prtica, considerando que normalmente h uma troca
de professores na disciplina de estgio. Assim, independente de troca ou no de professores
regentes do estgio, ele saber conduzir sua prtica a partir do que foi estabelecido pelo PPC.
Quando no h o detalhamento do estgio, o professor pode no saber como o desenvolver ou
desenvolve-lo de forma no satisfatria. Alm disso, a normativa do estgio Lei 11788, de 25
de setembro de 2008, no pargrafo primeiro do artigo primeiro, estabelece que o estgio
precise fazer parte do PPC.

Orientaes gerais do estgio e elaborao do Plano de trabalho do aluno-estagirio;
Observao da estrutura organizacional, administrativa e pedaggica da escola
Estgios I
campo; Observao de aulas ministradas nas diferentes sries do Ensino Mdio;
e II
Desenvolvimento de um projeto educativo; Regncia + Elaborao de planos de
Aulas; Elaborao de relatrio de estgio; Seminrio de Socializao do Estgio.
estgio do PPC 08
No PPC 08 no consta a ementa do Estgio Supervisionado, consta apenas a ementa

das outras disciplinas, entretanto a informao foi retirada do tpico Estgio Curricular
Supervisionado em Ensino que instrui o desenvolvimento do estgio dessa instituio.
59

Estgio I
Gois. Introduo pesquisa no ensino de Qumica. Diagnstico da escola campo de
estgio (p. 44).
Anlise da proposta de ensino de Qumica na escola campo de estgio, tendo como
referncia o projeto pedaggico, o plano de ensino, e os Parmetros Curriculares
Estgio II com a proposta de ensino. Diagnstico do ensino de Qumica desenvolvido na escola
Estgio III
escola: anlise e discusso (p. 50).
Desenvolver atividades escolares relacionadas organizao administrativa, poltico-
estgio do PPC 09
60

Estgio I
Gois. Introduo pesquisa no ensino de Qumica. Diagnstico da escola campo
de estgio (p. 38).
Estgio III
estgio do PPC 10
61

A estrutura, a organizao e a gesto da escola campo de estgio. O projeto
Estgio I pedaggico como instrumento de gesto da escola e da sala de aula. Diagnstico da
escola campo de estgio (p. 27).
A docncia no Ensino Mdio: planejamento, seleo e produo de material didtico,
Estgio III prtica de sala de aula e avaliao. Recuperao de alunos com dificuldade de
aprendizagem em Qumica. Sistematizao da experincia (p. 27).
Experincias alternativas no ensino de Qumica: fundamentos tericos, planejamento,
material didtico, prtica de sala de aula e avaliao. A utilizao da pesquisa no
Estgio IV
ensino de Qumica. Elaborao de proposta para o ensino de Qumica na escola
campo de estgio (p. 27).
estgio do PPC 11

Estudos de livros e artigos para fundamentar a entrada dos estudantes no campo de
estgio; observao em sala de aula de um aspecto a ser problematizado;
elaborao de projeto de ao para a realidade da sala de aula observada;
Estgios I,
elaborao de planos de aulas com foco na situao problema encontrada na sala de
II, III e IV
aula da escola-campo observada; elaborao de relatrios de cada aula (regncia)
realizada no estgio; produo do relatrio final de Estgio; aulas na Universidade
(p. 63-4).
estgio do PPC 12
No PPC 12 consta apenas as ementas das outras disciplinas, no consta a do Estgio

Supervisionado, contudo, as informaes explicitadas aqui foram retiradas do tpico Estgio
62
Curricular Obrigatrio e no Obrigatrio, que contm os direcionamentos para o estgio

supervisionado.

Estgio I
Gois. Observao e reflexo sobre a prtica de Ensino de Qumica no nvel bsico,
no contexto da formao do cidado (p. 99).
Estgio II escola: anlise e discusso. A Pesquisa no Ensino de Qumica: importncia e
perspectivas (p. 101).
Desenvolver atividades escolares relacionadas organizao administrativa,
Estgio III polticopedaggica, bem como na regncia supervisionada de aulas de Qumica em
escolas da comunidade (p. 103).
estgio do PPC 13
63

Estgio I formao inicial e continuada de professores. A realidade pedaggica do Estado de
Gois. Introduo pesquisa no ensino de Qumica. (p. 31)
Estgio II escola: anlise e discusso. Desenvolvimento de projetos de pesquisa em Educao
em Qumica e Cincias iniciados no Estgio de Licenciatura 1. (p. 31)
pedaggica, bem como na regncia supervisionada de classes de Qumica em escolas
Estgio III da comunidade. Elaborao e defesa do relatrio final de pesquisa em Educao em
Qumica e Cincias iniciado no Estgio de Licenciatura 1 e desenvolvido no Estgio
de Licenciatura 2. (p. 32)
estgio do PPC 14

Estgio I formao inicial e continuada de professores. A realidade pedaggica do Estado de
Gois. Introduo pesquisa no ensino de Qumica (p. 22).
Estgio II
Estgio III pedaggica, bem como na regncia supervisionada de classes de Qumica em escolas
estgio do PPC 15
64

Importncia do Estgio, Fundamentos sobre as teorias que fundamentam o ensino
Estgio I de Cincias, Planejamento, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (p. 49).
Contextualizao e Interdisciplinaridade no Ensino de Qumica, Parmetros
Estgio II Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Planejamento e Tendncias para o
Ensino de Qumica (p. 52).
Aplicabilidade de conhecimentos relacionados metodologia dos processos de
ensino e aprendizagem de Qumica, em situaes concretas de escolarizao,
Estgio III possibilitando a realizao de mini-projetos diretamente ligados ao preparo de
unidades de ensino, material didtico e recursos paralelos, para maior eficcia do
trabalho formativo (p. 54).
Atividades de planejamento, acompanhamento e realizao do Estgio
supervisionado. Tpicos tericos sobre Educao Qumica, Planejamento de Ensino,
Estgio IV Contedos, Avaliao, Proposta de Ensino de Qumica. Elaborao e excusso de
Planos de Aula (Qumica). Anlise crtica de textos e materiais didticos destinados
ao ensino da Cincia Qumica (p. 56).
estgio do PPC 16

Principais problemas do Ensino de Qumica. O Ensino de Qumica no Brasil, em
Estgio no Gois [...]. Novas Tendncias do Ensino/pesquisa em qumica.
ensino Ensino/Aprendizagem de Qumica Comunicao e relao professor/aluno.
fundamental Observao de aulas e ambientes escolares no ensino mdio e fundamental (p.
108).
Contribuies didtico-pedaggicas na formao de professores de Qumica.
Interdisciplinaridade e Contextualizao (uso de materiais paradidticos).
Estgio no
Contemplao reflexiva da prtica de planejamento, seleo e produo de
ensino mdio
material didtico. Provas de Vestibulares. Elaborao e execuo de projetos de
Ensino. Regncia em sala de aula em Qumica e no Ensino Mdio (p. 117).
estgio do PPC 17
65

Integrao de aspectos pedaggicos e conceituais, relacionados ao ensino de
Qumica atravs de atividades de estgio junto a escolas de rede pblica e
particular. Elaborao, aplicao e avaliao de atividades de ensino tendo em vista
Estgio I,
o projeto pedaggico e a realidade de uma dada escola campo de estgio.
II e III
Reconhecimento e anlises de estratgias de interao professor-aluno e aluno-
aluno; oportunizando de forma sistemtica a auto-anlise e discusso das
experincias de ensino do aluno (p. 49).
estgio do PPC 18
Referente aos quadros anteriores pode-se afirmar que todos os PPC propem a
execuo do estgio a partir da observao e da regncia. A crtica do presente trabalho no se
d a esse desenvolvimento em si, considerando-se que, segundo Barreiro e Gebran (2007),
esses momentos so importantes e vlidos no desenvolvimento do estgio. Porm o que torna
um entrave no aprendizado e na formao do futuro docente o pragmatismo encontrado em
alguns critrios de desenvolvimento desses momentos, pois como sinalizam as autoras, a
observao por observao no legitima uma aprendizagem efetiva, apenas pode alavancar a
cpia de modelos de ensinos ultrapassados, o que pode resultar em uma formao deficiente
de futuros profissionais.
Assim, necessrio que observao e regncia estejam atrelados outros aspectos
e critrios para a execuo do estgio, como por exemplo, a pesquisa, que esta na redao da
proposta de estgio de alguns PPC. Pode-se citar outros aspectos alm da pesquisa, como
execuo de projetos, fornecimento de bolsas, entre outros. Entretanto, o contexto e o foco
desse trabalho a educao pela pesquisa.
Nesse sentido, foi possvel observar que nem todas as propostas de desenvolvimento
apresentadas nos quadros anteriores so consideradas tradicionais, pois alguns dos PPC, como
o PPC 06, 14 e 17, propuseram alternativas que podem superar a linearidade presente no
mtodo tradicional de desenvolvimento do estgio. Em alguns PPC foi considerado o
momento da construo do conhecimento do estgio junto instituio formadora. Nesses,
foram propostas discusses mais amplas sobre o futuro campo de trabalho do estagirio e o
incentivo no desenvolvimento de projetos e pesquisas no decorrer do estgio que podem
66
auxiliar no desenvolvimento docente do educando. Essas alternativas esto sintetizadas no

Quadro 20.
Quadro 20 Alternativas que podem superar o pragmatismo presente no mtodo tradicional de

desenvolvimento de estgio.
PPC Propostas de desenvolvimento dos PPC
Proporcionar a interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, que
permita ao aluno, o desenvolvimento de projetos de ensino e pesquisa em ensino;
06 reconhecer que para alcanar a autonomia docente importante saber como so produzidos
os conhecimentos a serem ensinados, portanto, que tenham noes bsicas dos contextos de
aplicao dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias (p. 81).
Desenvolver atividades escolares relacionadas organizao administrativa, poltico
pedaggica, bem como na regncia supervisionada de classes de Qumica em escolas da
14 comunidade. Elaborao e defesa do relatrio final de pesquisa em Educao em Qumica e
Cincias iniciado no Estgio de Licenciatura 1 e desenvolvido no Estgio de Licenciatura 2
(p. 32).
Contribuies didtico-pedaggicas na formao de professores de Qumica.
Interdisciplinaridade e Contextualizao (uso de materiais paradidticos). Contemplao
17 reflexiva da prtica de planejamento, seleo e produo de material didtico. Provas de
Vestibulares. Elaborao e execuo de projetos de Ensino. Regncia em sala de aula em
Qumica e no Ensino Mdio (p. 117).
Fonte: Quadro elaborado pela autora com transcrio literal dos PPC 06, 14 e 17.
Entretanto, outros PPC, como o 02, o 04, o 05 e o 07 no superaram o pragmatismo

imposto desde as primeiras prticas de ensino. Sero apresentados a seguir alguns resultados
sobre as categorias discutidas no trabalho, que so: concepo de estgio, teoria e prtica e
identidade docente na perspectiva da pesquisa. Entretanto, importante ressaltar que para a
obteno dos dados que esto apresentados foi necessria uma interpretao analtica do
corpus, o que necessitou de uma leitura nas entrelinhas dos projetos analisados. Nesse
contexto, a categorizao dos resultados apresentados decorrente da interpretao analtica e
qualitativa a partir dos referenciais utilizados pela pesquisadora.
67
4.1. Concepo de estgio nos PPC e sua relao como campo de aprendizagem e
conhecimento.
O estgio supervisionado, por muito tempo foi considerado apenas a parte prtica dos
cursos de graduao, entretanto, essa viso simplista bastante criticada por pesquisadores no
campo da educao (Pimenta (2010); Ventorim (2010)). Como ressaltado, o estgio necessita
ser um momento de aprendizagem e de aquisio de conhecimento e no apenas de
experincia, prtica ou tcnicas (PIMENTA, 2010). Nessa perspectiva, sero discutidas as
concepes de estgio explicitadas nos PPC ressaltando que, de acordo com os referenciais
adotados, o estgio se configura como um momento de troca de saberes e de constante
aprendizagem, voltado formao de carter social. A anlise das concepes de estgio foi
feita a partir dos trechos nos PPC destinados ao estgio, em que esto apresentadas as
concepes, referenciais e a justificativa de estgio. Esta parte normalmente est denominada
nos PPC de Estgio Curricular Supervisionado ou Estgio Curricular Supervisionado e
Prtica como Componente Curricular e no PPC 14 e 08 esto explcitas nos manuais de
estgio. Assim, nessa primeira anlise no foi feita referncia ementa.
De incio, possvel identificar em alguns documentos que o estgio um momento
de aprendizado, pois isto se apresenta em alguns trechos destacados a seguir, como no caso do
PPC 01:
O Estgio Supervisionado entendido pelo Parecer CNE/CP n 28/2001 como o tempo de
aprendizagem que supe uma relao pedaggica entre um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio, mediado pela presena de um
professor supervisor acadmico. O Estgio Supervisionado deve constituir-se em ao
desenvolvida enquanto vivncia profissional prolongada, sistemtica, intencional,
acompanhada e construda na interface do projeto poltico pedaggico do curso e da unidade
campo de estgio (PPC 01, p. 18) (grifo nosso).
O trecho citado faz aluso ao estgio como tempo tambm de aquisio de
conhecimentos, entretanto, outros PPC como os PPC 03, 09 e 11, respectivamente, trazem o
mesmo trecho. Nesse sentido, os PPC 01, 03, 09 e 11 trazem a mesma redao, o que deforma
a individualidade e a identidade dos projetos pedaggicos expostos e homogeneza sua
concepo. Para Gadotti (2001) o projeto pedaggico deve ser sui generis, ou seja, nico e
prprio a cada curso, o que reduz a veracidade dos PPC em caso de cpias ou projetos iguais a
cursos de instituies diferentes. Veiga (2004), tambm pondera que o PPC deve ser
instrumentos de oposio e resistncia contra a homogeneidade, a fragmentao e a
68
hierarquizao que permeiam o cotidiano acadmico (VEIGA, 2004, p. 82). A partir dessa
argumentao, afirma-se que, apesar da descrio do estgio como tempo de aprendizagem e
seu respaldo na lei nos referentes PPC, tal ideia no pode ser considerada efetiva, ou seja, os
projetos anteriores no trazem clareza na argumentao de estgio como espao de
aprendizagem.
O PPC 02 no apresenta o estgio como momento de aprendizagem e conhecimento,
apenas coloca que este tem o intuito de oferecer ao futuro docente um conhecimento do real
em situao de trabalho, numa ao coletiva de formadores (PPC 02, p. 16). O mesmo
trecho encontrado no PPC 08, contudo, este PPC traz maiores informaes e tambm
complementado por um manual de estgio. Assim, no manual de estgio do PPC 08, alm
dessas referncias, ele visto como um espao formativo e que sensibiliza os estudantes ao
atendimento das necessidades sociais, sustentando os valores ticos responsveis pela prtica
profissional.
O PPC 04 coloca o estgio como parte integrante da formao de professores e
responsvel por articular ensino, pesquisa e extenso e teoria e prtica, porm no faz
referncia com o momento de conhecimento. J o PPC 05 no coloca o entendimento sobre o
estgio, no espao dedicado a ele, apenas so ressaltados as modalidades de estgio, a carga
horria e o desenvolvimento deste. O PPC 06 sustenta essa ideia de espao de conhecimento,
troca de experincias e desenvolvimento de valores, nessa perspectiva, eles estipulam seis
possibilidades formativas para o estgio supervisionado que explanam essas ideias.
O PPC 07 no traz concepes sobre o que vem a ser o estgio ou o que ele significa
na formao dos licenciandos, apenas pondera que as orientaes do estgio estaro em anexo
no PPC, e esse anexo no consta no documento. importante que o estgio tenha seu lugar no
PPC, pois as concepes deste norteiam a ao tanto do professor pesquisador quanto do
estagirio. Segundo Veiga (2004), o PPC confere organicidade e proporciona organizao
curricular.
J o PPC 10 apresenta a concepo de estgio como elemento articulador entre teoria
e prtica e que deve estar orientado sobre o princpio da ao-reflexo-ao, que segundo
Diniz-Pereira e Zeichner (2011) esse princpio constitui em um processo social, participativo
e colaborativo, todavia, no documento no h referncia ao estgio como espao de
aprendizagem. O PPC 12 coloca o estgio como instrumento de construo e elaborao de
saberes que auxilia na formao de um professor reflexivo e integrador entre teoria e prtica e
tem como concepo a racionalidade prtica. De acordo com Diniz-Pereira e Zeichner (2011),
69
esse modelo supera a tcnica e a realidade educacional a partir dela reflexiva, o modelo da
racionalidade prtica engloba tanto a teoria quanto a prtica e tentam ultrapassar os limites
impostos pela viso positivista, entretanto essa viso no abarca a transformao da realidade
educacional e da sociedade (DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2011).
J o PPC 13 destaca o estgio como momento possvel para a relao entre um
profissional e um aluno, conforme pondera o parecer CNE/CP 21/2001. O objetivo do estgio
relatado nesse PPC est semelhante ao PPC 15, que destaca a finalidade de:
Colocar o estudante da licenciatura em contato com o ambiente profissional, discutindo o seu
papel no ensino bsico e na sua profisso (PPC 13, p. 30; PPC 15, p. 10).
Os PPC 13 e 15 compreendem o estgio de Licenciatura como a participao do
estudante em atividades de ensino que abarcam, obrigatoriamente, atividades escolares e de
pesquisa, entretanto no faz referncia como espao de aquisio de conhecimentos. Em
contrapartida, o PPC 14 traz uma viso importante como pode ser percebido no fragmento a
seguir, que faz aluso ao estgio tal como defendido nesse trabalho:
O estgio configura-se como importante lcus de construo dos saberes docentes como
espao de interlocuo entre a universidade e a educao bsica. O desenvolvimento das
atividades de estgio no deve se estabelecer em um nico sentido, da universidade para a
escola, mas em situaes de troca que propiciam a construo dos saberes docentes dos
envolvidos no processo: estagirios, professor regente e professor formador. (PPC 14, p. 06)
Nesse aspecto, Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) ponderam que o estgio o
momento de buscar conhecimentos e saberes pedaggicos, cientficos e saberes da
experincia, o que proporcionar ao estagirio a obteno dos saberes docentes necessrios ao
professor. Entretanto, tais saberes podem ser melhor adquiridos e trabalhados se alcanados a
partir da pesquisa na formao.
O PPC 16 considera o estgio como integrador entre teoria e prtica e permite a
aproximao do estagirio ao seu futuro campo de trabalho o que permite aplicar e ampliar
seus conhecimentos apreendidos no decorrer do curso. O PPC 17, assim como o PPC 12
critica o modelo da racionalidade tcnica, o que corrobora com Diniz-Pereira e Zeichner
(2011), entretanto reconhece sua forte presena no decorrer do estgio e pondera o interesse
de superar esse modelo. feita tambm a crtica referente execuo apenas prtica no
estgio, objetivando aes mais qualitativas na formao docente que proporcionem a
apreenso da realidade profissional do professor, como pode ser observado no fragmento a
seguir:
70
Sobre o Estgio Supervisionado, percebe-se uma forte presena da concepo chamada de

modelo da racionalidade tcnica nos estudos. A [instituio], que se tem colocado
essencialmente como instituio formadora de professores, no uma exceo, apesar desse
debate se fazer presente na Universidade e de existir professores que demonstram o interesse
de superar esta perspectiva. O Estgio Supervisionado deve objetivar aes mais qualitativas
na formao profissional, do que o mero cumprimento das horas previstas em Lei. (PPC 17,
p. 58)
J o PPC 18 destaca que o estgio momento de construo de conhecimento por
meio da vivncia profissional. Ghedin, Almeida e Oliveira (2015) reforam que o
conhecimento necessrio a ser adquirido no estgio o que se produz e no o conhecimento
adquirido a partir de cpias e reprodues. Nesse vis, o estgio faz-se momento de
aprendizagem e de produo de saberes.
Com referncia nos dados apresentados, nota-se que nem todos os PPC apresentam a
concepo de estgio como lcus de aprendizagem e conhecimento, como defendido por
Pimenta e Lima (2012). A partir das concepes de estgio supervisionado identificadas nos
PPC foram produzidas trs subcategorias: concepo de estgio como campo de
aprendizagem e conhecimento; vaga concepo de estgio como campo de aprendizagem e
conhecimento; ausncia da concepo de estgio como campo de aprendizagem e
conhecimento. A primeira subcategoria se enquadra nos PPC que apresentam aspectos
relacionados ao estgio como campo de aprendizagem e conhecimento, na segunda esto
relacionados aqueles PPC que apresentam rasas ideias sobe o estgio como campo de
aprendizagem e na ltima est aqueles que no fazem tal referncia ou os PPC que
apresentaram trechos semelhantes. Para melhor observao sintetizou-se os dados abaixo.
71
Quadro 21 Subcategorias apresentadas nos PPC em relao concepo de estgio como lcus de
conhecimento e aprendizagem
Concepo de estgio Concepo confusa de Ausncia de concepo de
como campo de estgio como campo de estgio como campo de
PPC
aprendizagem e aprendizagem e aprendizagem e
conhecimento conhecimento conhecimento.
01 X
02 X
03 X
04 X
05 X
06 X
07 X
08 X
09 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
Fonte: a autora
A maioria dos PPC no compreende o estgio como campo de aprendizagem e

conhecimento, apenas dois dos dezoito projetos reconhecem o estgio como espao propcio
para troca de experincias, saberes e momento de aprendizagem como defendido por
Pimenta (2010), Pimenta e Lima (2012) e Ghedin, Oliveira e Almeida (2015). Seis dos
dezoito apresentam essa concepo confusa enquanto ou outros doze projetos no se referem
ao estgio como momento de conhecimento e aprendizagem.
72
4.2. Relao entre teoria e prtica no estgio supervisionado dos PPC analisados
Pimenta (2010) critica a dicotomia entre teoria e prtica existente no estgio em

alguns cursos de graduao atuais, no entanto, a autora sustenta que teoria e prtica no so
dicotmicas e sim dialticas. Nesse sentido a autora prope que no momento do estgio deve-
se buscar a preparao da prxis.
consenso no corpus dessa pesquisa que o estgio o principal integrador entre
teoria e prtica. Todos os PPC fazem referncia necessidade de interseco entre elas, no
entanto, nenhum deles destaca explicitamente a importncia da prxis no estgio, mas
possvel perceber alguns traos que possibilitam a introduo dela em alguns desses
documentos. Nesse sentido, sobre a prxis, pode-se afirmar que a palavra pouco citada nos
PPC analisados e quando h a citao no h a explicao ou a devida referncia e concepo
desta. No que refere ao estgio apenas dois dos PPC fizeram a meno da palavra.
Novamente, o PPC 01, 03, 04 e 09, utilizam o mesmo fragmento que contm a palavra prxis,
tal fragmento encontrado no espao que se refere pesquisas e extenso. Os PPC ponderam
que o projeto:
Compreende a formao docente como um processo emancipatrio [...]. Nesse processo, a
insero do licenciado na prxis problematizadora da realidade propiciada pela extenso
universitria constitui-se em elemento fundamental na constituio do perfil do Professor de
Qumica. (PPC 01, p. 15; PPC 03, p. 17; PPC 04, p. 88; PPC 09, p. 16)
Essa repetio contradiz com Gadotti (2001) e Mesquita (2010), que defende a
individualidade de cada projeto, sinalizando que a cpia de projetos para diferentes cursos
demonstra a falta de individualidade dos PPC. Entretanto, nenhum dos PPC citados acima faz
referncia prxis no estgio. O PPC 17 traz essa palavra no espao dedicado concepo do
curso, em que o educando necessita estabelecer relaes entre conhecimento, realidade e
formas de interveno, sendo que essa relao precisa estar fundamentada na prxis do saber
ser, fazer, conviver com os outros e projetar-se para o mundo e com o mundo. O PPC 13 faz
aluso palavra ao se referir indissociabilidade entre ensino pesquisa e extenso na prtica
como componente curricular. Os nicos PPC que trazem essa palavra relacionada ao estgio
so os PPC 05, 06 e 10. Nesse sentido, o PPC 05 apresenta como ementa do estgio
supervisionado 1, o trecho a seguir:
Indissociabilidade entre teoria e prtica e a atividade docente. Reproduo da prxis
inovao educacional. Observao e reflexo sobre a prtica de ensino de qumica no nvel
bsico, no contexto da formao do cidado [...].(PPC 05, p. 43) (grifo nosso)
73
Todavia, o trecho no est claro quanto sua inteno e utilizao da palavra

reproduo. importante considerar a prxis no como reproduo fidedigna no momento do
estgio, pois a reproduo cpia por si s no compreende a prxis, antes necessria a
criao e/ou emergncia desta (PIMENTA, 2010). O PPC 06 faz referncia prxis no
estgio como uma de suas possibilidades, como pode ser observado no fragmento a seguir:
Repensar os objetivos educacionais e o papel diagnstico e formativo da avaliao, a
importncia da autoavaliao e o desenvolvimento da autonomia do professor, na formao
de profissionais mais reflexivos e autores de suas prxis. (PPC 06, p. 22) (grifo nosso)
Tal afirmao pode ser considerada vlida, visto que estagirio precisa se fazer autor
de sua prxis, considerando que ela preparada no estgio e efetivada na experincia docente.
(PIMENTA, 2010). J o PPC 10, coloca-a como objetivo do estgio supervisionado, como
possvel perceber no trecho a seguir:
- Conhecer a prxis desenvolvida no ensino de Qumica;
- Experienciar a prxis educativa do ensino de Qumica. (PPC 10, p. 38)
Nesse sentido, o estgio regulamentado pelo PPC 10 tem como objetivo conhecer e
experienciar a prxis no ensino de qumica. Assim, antes de vivencia-la, necessrio
conhece-la. Entretanto, os PPC que mencionaram a prxis e os que no mencionaram, no
sugeriram, em suas ementas, de forma clara, como ela pode ser alcanada ou desenvolvida a
partir da proposta pedaggica, como pde ser observado nos quadros 03 a 20. Isso, de certa
forma compromete a proposta em questo e neutraliza os documentos expostos, cabendo ao
professor supervisor do estgio a responsabilidade ou no da emerso da prxis. Todavia, para
Veiga (2004), o PPC precisa ser claro no sentido de expresso das ideias, pois importante se
distinguir o necessrio do secundrio e fortuito, com o fim de que o especfico da instituio
educativa no se dilua e no se perca (VEIGA, 2004, p. 16).
Apesar do exposto anteriormente, considera-se a pesquisa como um eixo
significativo para a preparao da prxis na formao. Nesse sentido, a partir das entrelinhas,
argumenta-se que ela pode ser possvel nos PPC que consideram a pesquisa no decorrer do
estgio, pois como ponderam Ghedin, Oliveira e Almeida (2015, p. 169) O professor
competente medida que pesquisa. Os autores ponderam que como forma de expressar sua
competncia o professor alia teoria e prtica medida que faz pesquisa. Entretanto, tornar
possvel no sinnimo de efetivao. Pode-se tomar como exemplo o PPC 14 que sugere
atividades que se aproximam dessa ideia, quando destaca como perspectiva a formao pela
pesquisa. Tambm quando prope, em paralelo com as atividades de observao, regncia
74
coparticipativa e regncia, a elaborao, execuo e avaliao de projetos de pesquisas na

escola campo de desenvolvimento de estgio, seguindo o princpio da formao pela pesquisa.
Contudo, outros PPC fazem intento pesquisa na formao ou na execuo de
projetos, o que difere de formao pela pesquisa. Como exemplo do PPC 09, que ao
apresentar sua concepo de estgio, defende pesquisa e extenso na formao de professores,
para isso o estagirio dever elaborar, executar e avaliar projetos para a recuperao de alunos
com dificuldade de aprendizagem em qumica. No entanto, tal perspectiva no se configura
como pesquisa na formao, pois a pesquisa demanda uma srie de etapas que consideram,
dentre outros aspectos, a organizao a partir de crculos reiterativos de pesquisa constitudos
de trs movimentos principais: questionamento, construo e validao de argumentos
(GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 251).
Apesar de vrios PPC fazerem meno importncia da pesquisa, alguns no
incluem a pesquisa como eixo formativo ou como elemento relevante na formao a partir do
estgio, gerando nessa perspectiva, contradio, como o PPC 04, 13, 15 e 16. Outro exemplo
a ser destacado o PPC 12. Esse PPC ressalta a importncia da regulamentao do estgio
pela pesquisa. No entanto, esse documento no apresenta a ementa do estgio para que
possam ser observados quais so os caminhos metodolgicos que orientam o
desenvolvimento da pesquisa.
Outros projetos relacionam a pesquisa ao Trabalho de Concluso de Curso (TCC),
como o PPC 02, 05 e 06, embora os PPC 05 e 06 coloquem que o desenvolvimento do TCC
dever ser fundamentado pela vivncia no estgio, restringindo o mesmo sentido do PPC 01,
ao estgio cabe apenas a introduo da pesquisa. O PPC 08 tambm destina a execuo da
pesquisa apenas ao Trabalho de Concluso de Curso e a outros programas institucionais e no
ao estgio, como o caso do PPC 03, que insere a execuo da pesquisa apenas no PIBIC
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica), e ao estgio cabe apenas a
introduo desta. Outros projetos inserem a pesquisa apenas no final do estgio como o caso
do PPC 11, em que a pesquisa desenvolvida no estgio quatro.
O PPC 17 um projeto interessante a ser destacado, pois coloca o estgio como um
dos responsveis pelo incentivo investigao cientfica. Estabelece sua parceria por um
projeto denominado Redacionando, que tem como meta:
Trabalhar o acadmico para que ele possa desalienar o corpo, desenvolver a sensibilidade, a
percepo e os sentidos, redescobrindo sua prpria realidade e o fluxo de seus pensamentos,
75
para que ele possa ensinar o uso da linguagem na modalidade escrita, para crianas que
ainda no passaram por srios bloqueios redacionais (PPC 17, p. 46).
Outro projeto desenvolvido nessa mesma instituio que tem colaborao do estgio
o Projeto Luzes que tem o intuito de desenvolver oficinas para os estudantes do municpio
referente instituio. Esse PPC categoriza o currculo bsico em vrias reas, em que o
estgio est inserido na rea de formao, de investigao e de prtica profissional que, como
est evidenciado no projeto:
As disciplinas destas reas de formao perpassam as diferentes reas especficas do
conhecimento e definem a natureza pedaggica da atuao profissional do professor de
Qumica. Busca-se assim, dar unidade e organicidade ao processo de formao,
possibilitando a construo da identidade prpria ao profissional de Qumica da
[instituio]. (PPC 17, p. 81)
Apesar dos licenciados em qumica geralmente trabalharem em ensino mdio,
existem cursos que permitem o estgio em ensino fundamental, como exemplo do curso
referente ao PPC 18. Tal aspecto considerado legal e consta nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para os cursos de qumica, no item 2.2, referente aos licenciados em
qumica.
A seguir, elaborou-se o Quadro 21 sobre a relao dos projetos com a pesquisa,
considerando a insero da pesquisa no desenvolvimento do estgio e no a concepo de
pesquisa. O primeiro item diz respeito aos projetos que incentivam a introduo da pesquisa
no estgio, o que no necessariamente significa sua execuo, o segundo item diz respeito se
no projeto contm propostas de atividades de ensino ou elaborao e execuo de projetos, o
que tambm no se caracteriza como pesquisa (GALIAZZI, 2003), no terceiro tpico esto
relacionados os PPC que sugerem elaborao e execuo de pesquisa na formao, por fim,
esto os projetos que tem como ideologia a formao pela pesquisa.
76
Quadro 22 Relao dos projetos pedaggicos com a pesquisa.

Estudo terico da Atividades de Pesquisa na Formao pela
PPC
pesquisa ensino ou projetos formao pesquisa
1 X X
2 X
3 X X
4 X
5 X
6 X X
7 No consta No consta No consta No consta
8 X
9 X X
10 X X
11 X X
12 X X
13 X X
14 X X X
15 X X
16 X
17 X X X
18 X
Fonte: a autora
De acordo com o quadro apresentado acima, nota-se que poucos projetos consideram
a pesquisa como eixo formativo, a maioria resume a atividade do estgio elaborao e/ou
execuo de projetos, ou apenas a atividades de regncia. Entretanto Pimenta e Lima (2012)
defendem o estgio como o espao propcio para que a formao pela pesquisa acontea, o
que contribui para a emerso da prxis e para a formao da identidade docente.
4.3. Identidade docente na perspectiva da pesquisa no estgio supervisionado
Reconhecendo a importncia do estgio na formao dos primeiros traos da

identidade docente e o papel da pesquisa para que essa identidade possa ser formada,
discutiremos ento, como essas temticas esto inseridas nos PPC em questo.
77
Com o estudo dos PPC foi possvel categoriza-los em trs grupos: os bacharelescos,
os mistos e os especficos para a docncia. No primeiro grupo se enquadram aqueles que mais
se aproximam dos cursos de bacharelado, isto , os que do relevncia excessiva s prticas
de laboratrios, a servios prestados indstrias e colocam a docncia em um segundo plano,
no fazem desta a sua atividade principal. Apesar dos cursos dos PPC analisados terem
disciplinas pedaggicas desde o incio do curso, suas prticas ainda so reflexos das
licenciaturas da dcada de 30 e 40, em que se iniciou o modelo 3+1 (QUADROS, 2013).
Enfim, so os cursos que no conseguiram romper totalmente com as prticas desse modelo e
superar a racionalidade tcnica e que no consideram nenhum dos princpios a seguir:
concepo de estgio como campo de aprendizagem e conhecimento, referncia pesquisa no
decorrer do estgio e preparao para a prxis com execuo de pesquisa no momento do
estgio.
O segundo grupo condizente queles PPC que do o devido valor docncia,
porm ainda tm cunho de bacharis e no estabelecem relevncia significativa pesquisa
docente para a formao da identidade profissional. Nesse grupo esto os PPC que
consideram um ou dois dos princpios expostos.
J o terceiro grupo diz respeito queles que mais se aproximam da proposta
pedaggica defendida, a saber, formao pela pesquisa como elemento formativo dos
primeiros traos da identidade docente, pois segundo Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) a
formao para a docncia prescinde a formao para a pesquisa. Esta se coloca na condio
daquela (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p. 52). Assim, nesse grupo esto os PPC
que consideram os trs princpios destacados. importante ressaltar que para a organizao
dessas subcategorias em relao identidade docente apresentada a seguir, no foi
considerado apenas a concepo ou as ementas, mas sim o que concerne ao estgio como todo
nos PPC. A seguir apresentado o Quadro 22, em que mostra a relao entre os PPC e os
princpios citados.
78
Quadro 23 Relao entre os PPC e os princpios utilizados para a categorizao da identidade

docente
Conceituao de estgio
Preparao para a prxis e
como campo de Introduo da pesquisa no
PPC proposta de execuo da
aprendizagem e estgio
pesquisa no estgio
conhecimento
01 No Sim No
02 No No No
03 No Sim No
04 No No No
05 No No No
06 Sim Sim Sim
07 No No No
08 Sim No No
09 No Sim No
10 No Sim No
11 No Sim No
12 Sim Sim Sim
13 No Sim No
14 Sim Sim Sim
15 Sim Sim No
16 Sim No No
17 Sim Sim Sim
18 Sim No No
Fonte: a autora
O primeiro grupo a ser discutido o bacharelesco, que integrado pelos PPC 02, 04,
05, 07 que, como possvel observar no Quadro 22, esses PPC no consideram o estgio
como campo de aprendizagem e conhecimento, no buscam trabalhar a pesquisa no estgio e
no prepara a prxis no decorrer do estgio. Nesses PPC no h a insero da pesquisa na
formao, ou o critrio de formao pela pesquisa, nem apresenta o estgio como campo de
aprendizagem e conhecimento. Em seu texto, o PPC 07 chama a ateno para o profissional
que se deseja formar. O licenciando no reconhecido como futuro professor, mas sim como
futuro qumico, suas atribuies esto destinadas mais a tcnicas, laboratrios e indstrias do
que docncia, tornando-a apenas uma opo para o futuro licenciado em qumica. No
79
foram encontradas referncias relevantes ao estgio e sua relao com a formao da

identidade docente e a importncia da educao pela pesquisa nesse processo, similarmente
aos outros PPC dessa categoria. Percebe-se, nesses quatro PPC, uma identidade tcnica, em
que o estgio segue isolado das demais disciplinas, inclusive s de contedo especfico. Ao
discutir as questes formativas em cursos de licenciatura em qumica, Mesquita e Soares
(2009) sinalizam que:
Cabe salientar que a construo da identidade institucional est diretamente
relacionada ao questionamento de qual o perfil de profissional se quer
formar. Se este no for caracterizado de maneira clara, a identidade
constituda se afasta da pretendida no sentido de comprometer a formao
inicial do professor de qumica em termos de seus conhecimentos
(MESQUITA; SOARES, 2009, p. 129).
Assim, pode-se dizer que esse grupo caracteriza o perfil de professores pragmticos,
em que o conhecimento fundamentado na tcnica. Embora, os PPC faam meno
formao crtica, essa formao no se relaciona de fato ao ambiente escolar nem ao estgio
docente.
No segundo grupo, de identidade mista, esto os PPC 01, 03, 08, 09, 10, 11, 13, 15,
16 e 18. Os PPC 01, 03, 09, 11 e 13 no apresentam a ideia de estgio como espao de
aprendizagem e conhecimento nem apresentam alternativas que preparam a prxis nem
alternativas que possibilitam a execuo de pesquisa no estgio. Os PPC 08, 16 e 18 no
inserem a pesquisa em nenhum momento do estgio, enquanto, o PPC 10 sugere apenas sua
introduo, j o PPC 15 apresenta a concepo de estgio como campo de aprendizagem, mas
no prope caminhos metodolgicos para a execuo da pesquisa e preparao da prxis. Os
PPC 01, 03, 09 e 11 trazem em suas redaes, o seguinte trecho, relatando a importncia do
estgio na construo da identidade profissional:
O Estgio Supervisionado um importante espao no qual a identidade profissional do
professor constitui-se, conferindo-lhe a dimenso de sujeito, e por isso mesmo, autor de sua
prtica social, como produto de reflexo contextualizada na ao, sobre a ao e sobre o
prprio conhecimento na ao, num processo de ressignificao constante. (NVOA, 1995;
SHN, 1995) (PPC 1, p. 18)
Pimenta e Lima (2012) e Ventorim (2010) tambm discutem esse importante papel
que o estgio tem, fazendo referncia ressignificao da identidade profissional docente.
Porm, apesar de abordarem esse pensamento, em ambos os PPC no foram encontradas
propostas de estgio que elucidem de fato essa questo, especificamente a formao pela
80
pesquisa, o que contraria a ideia apresentada por Veiga (2004), em que os PPC precisar ser
inequvoco no sentido de expresso das ideias.
Nos PPC 03, 11 e 18 a pesquisa est destinada a outras instncias como os programas
de iniciao cientfica e o TCC, quando muito, so iniciadas apenas no final do estgio. Cabe
ressaltar que se h a inteno de uma melhor formao docente, voltada sociedade e capaz
de suscitar uma ao geradora de uma prxis, faz-se necessrio que a pesquisa esteja
permeada em todo o curso, inclusive e especialmente no estgio, pois, o educar pela pesquisa
possibilidade necessria para a melhoria na formao inicial de professores (GALIAZZI,
2003, p. 27). Percebe-se que, apesar da denominao misto, esse grupo tende mais
formao bacharelesca que formao docente, embora apresente ainda alguns aspectos da
valorizao do contexto da licenciatura.
Por fim, o ltimo grupo, especfico para a docncia, composto pelos PPC 06, 12,
14, e 17. Nos quatro PPC foi discutida a importncia da pesquisa na formao, o estgio
considerado como campo de aprendizagem e conhecimento e so propostos caminhos
metodolgicos para a execuo da pesquisa e a preparao da prxis no decorrer do estgio.
Alguns destes at remetem a sua importncia na formao da identidade docente. No PPC 12
vale ressaltar o trecho:
Encontra-se nas disciplinas de Estgio Supervisionado I, II, III e IV o espao ideal para que
a formao pela pesquisa acontea. (p. 65)
Percebe-se que h o reconhecimento da relao entre pesquisa e estgio, porm no
h propostas de pesquisa ou interveno no decorrer do texto e na ementa de estgio. D-se a
entender que cabe ao profissional responsvel por essa disciplina criar tais possibilidades. O
PPC 14 tambm faz aluso proposta da educao pela pesquisa, como se percebe no trecho:
O estgio como eixo formativo se relaciona pesquisa para a formao de professores [...].
A ao docente deve superar a viso reducionista da prtica pedaggica vinculada apenas
ao saber fazer restrito s aes do cotidiano escolar. Para isso, as aes relacionadas ao
desenvolvimento do estgio da licenciatura encontram-se ancoradas em uma viso dialtica
do processo educacional. (p. 06 do manual do estgio)
A ideia descrita nesse documento que os alunos devero desenvolver um projeto de
pesquisa na rea do ensino de qumica, no decorrer dos dois anos de estgio, e apresenta-lo
como o trabalho de concluso de curso. O PPC 06 coloca a necessidade de:
Pensar a articulao interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar [...], aspectos de
contextualizao de temticas e elaborao de prticas inovadoras, promotoras da cidadania
81
e preservao ambiental, relacionando os aspectos epistemolgicos do conhecimento

qumico. (PPC 06, p. 21)
J o PPC 17 traz uma proposta diferente dos demais PPC, e pode-se afirmar que este
o que mais se aproxima da proposta da identidade docente formada a partir do estgio e da
importncia da educao pela pesquisa nessa formao. Percebe-se que o estgio
desenvolvido atravs de dois projetos prprios da instituio e j inserido no PPC. Ainda, esse
PPC prope a elaborao de um projeto de pesquisa:
Alm do relatrio monogrfico tomado como atividade final de estgio, o aluno
dever elaborar um projeto de pesquisa, voltado para o eixo temtico da pesquisa do curso
de Qumica previsto no projeto. (PPC 17, p. 62)
O PPC 17 possui eixos temticos que devero ser desenvolvidos e estudados ao
longo do curso, e o estgio tem a responsabilidade de desenvolver dois eixos temticos j
preestabelecidos pelo projeto pedaggico. Por fim, cabe ressaltar Galiazzi (2003, p. 47)
afirmando que a pesquisa no o nico caminho para o desenvolvimento profissional, mas
essencial para a construo da competncia em qualquer prtica profissional. A seguir
apresentado o Grfico 1 sobre a categorizao feita neste tpico.
Grfico 1 Organizao dos PPC quanto identidade docente a partir do estgio
4 PPC 4 PPC
10 PPC
Especficos para docncia Misto Bacharelesco

Fonte: a autora
82
Nota-se, no grfico que a maior parte dos PPC no apresenta a identidade especfica
para a docncia a partir do estgio, observado que apenas quatro dos dezoito PPC
apresentam esse perfil. A maioria dos projetos tem cunho de bacharelado e no lana mo da
pesquisa como um importante eixo formativo. Esses PPC tm identidades mista ou
bacharelesca conforme a diviso explicitada anteriormente.
So propostas, a seguir algumas caractersticas que podem identificar e diferenciar os
trs tipos de identidades. Para isso, considera-se um profissional genrico cada identidade.
As caractersticas que sero apresentadas no excluem a possibilidade de variedades
identitrias, porm mostram-se as caractersticas ideais a cada tipo de identidade, conforme
resultados da presente investigao. importante salientar que existem outros fatores que
podem interferir na formao da identidade docente alm da regulamentao dos estgios
PPC, como as demais disciplinas, a poltica e a ideologia de cada instituio, a formao e o
comprometimento dos formadores, o empenho dos alunos, o currculo oculto, dentre outras
questes. No entanto, sero apresentadas algumas possveis caractersticas para os
profissionais formados a partir dos PPC com identidade bacharelesca, mista ou especfica para
a docncia, referente ao estgio:
83
Quadro 24 - Possveis caractersticas para profissionais formados a partir de PPC com os diferentes tipos de identidades
Caractersticas Identidade Bacherelesca Identidade mista Identidade especfica para a docncia
Concepo linear e pragmtica em Concepo menos Concepo de ensino problematizadora
Concepo de ensino
relao ao ensino. problematizadora do ensino. e reflexiva.
Distanciamento entre universidade-
Relao universidade-escola- Neutralidade na relao Boa relao universidade-escola-
escola-sociedade. Geralmente se
sociedade universidade-escola-sociedade. sociedade.
limitar ao ambiente escolar.
Racionalidade tcnica, com prticas
Racionalidade estruturante Racionalidade prtica. Racionalidade crtica.
voltadas pedagogia magistral.
Postura crtica /
No No Sim
problematizadora
Bases relacionadas ao ensino
Bases que no incentivam a produo
Bases tericas para construo tradicional, em que a relao Bases mais crticas fundamentadas na
prpria, menos crtica, respaldado na
das aulas professor-aluno consista em mo prxis e formao pela pesquisa.
transmisso-recepo.
nica.
Livros mais conteudistas e no Livros mais conteudistas e menos Livros contextualizados que prezem por
Escolha de livros didticos
contextualizados. contextualizados. uma formao mais social e histrica.
Professor que se incomodar com Professor autnomo, que luta por uma
algumas questes impostas, porm, educao melhor, consequentemente,
Professor neutro e sem ao social
Comportamento frente as presumivelmente, no ter atitudes no ser persuadido frente s imposies
frente s imposies governamentais
imposies no mbito escolar relevantes que impliquem em que so contrrias aos seus valores
ou de gesto
mudanas significativas frente s educacionais, o que o leva a tomar
imposies. atitudes polticas e sociais frente a essas
84
situaes.
Professor no inovador e parcial
Diferenas nos perfis didtico- Professor com perfil didtico Professor inovador, crtico, reflexivo e
referente aos contextos
pedaggicos desses professores pedaggico tradicional7 autnomo.
educacionais.
Professor atuante no meio social e
Professor com concepo poltica Professor com concepo poltica
Concepo poltica poltico, ter uma viso mais crtica e
neutra e acrtica. neutra.
menos generalista da poltica.
Fonte: a autora
7
Nesse contexto, o professor tradicional se refere ao professor que no inova nos aspectos metodolgicos e educacionais, que no lana mo da pesquisa e adepto da
pedagogia magistral.
85
4.4. Algumas contradies referentes ao estgio nos documentos e algumas

diferenciaes encontradas
A lei 11788 de 25 de setembro de 2008, que dispe sobre o estgio de estudantes,

salienta que o estgio deve estar regulamentado nos PPC, pois este se refere ao planejamento
das atividades a serem desenvolvidas no decorrer do curso. Essas aes necessitam estar
claras quanto ao seu desenvolvimento e concepo e tambm precisam ser nicos a cada
curso, como pondera Gadotti (2001), o que lhe confere organicidade e credibilidade. Nesse
sentido, esto relatados a seguir aspectos encontrados em alguns projetos que contrariam essa
viso apresentada e que dificultam a compreenso no que concerne ao estgio.
A priori destaca-se, como j relatado nos tpicos anteriores, que vrios PPC possuem
redaes iguais, tanto nas concepes quanto nas ementas de estgio, como os PPC 01, 03,
04, 09 e 11. Outro aspecto importante a salientar que apesar do PPC 01 apresentar sua viso
de estgio e a ementa deste, no o coloca na matriz curricular, como se pode perceber na
figura abaixo:
Figura 4 Recorte da matriz curricular do PPC 01
Fonte: PPC 01
86
importante que o estgio tenha seu lugar na matriz curricular, j que a matriz vale-
se de ferramenta curricular organizadora e a partir dela que se define o que ser estudado no
decorrer do curso de graduao. Entretanto, no PPC 01, o estgio supervisionado no aparece
na matriz curricular do 5, 6, 7 e 8 perodos, nos quais ele ocorre.
Outra questo est presente no PPC 09, que apesar de especificar que esto
designadas 405 horas para o estgio supervisionado, na somatria da matriz curricular esto
disponveis 400h, como pode-se observar na figura a seguir:
Figura 5 Recorte da carga horria PPC 09
Fonte: PPC 09
O cuidado e a ateno na elaborao do PPC so fundamentais considerando que este

um documento balizador da proposta pedaggica. Para Veiga (2004) a falta de clareza
acerca do projeto poltico-pedaggico reduz qualquer curso a uma grade curricular
fragmentada, uma vez que at mesmo as ementas e bibliografias perdem sua razo de ser
(VEIGA, 2004, p. 16). Dessa forma necessrio que as informaes sejam cuidadosamente
corrigidas antes da publicao de tais documentos.
O PPC 11 coloca o estgio como integrador entre teoria e prtica, entretanto essa
viso contestada na ementa, que divide o estgio I, II, III e IV em parte terica e parte
prtica, o que mostra que o discurso da integrao entre teoria e prtica no se efetiva na
prpria proposta apresentada.
87
Outra contradio identificada encontra-se no PPC 17 que menciona que o momento

do estgio ser dedicado em conhecer a realidade de Gois e de outra cidade do estado de
Gois, diferente da cidade em que a instituio est localizada. No mesmo PPC encontra a
afirmao de que este projeto foi elaborado em colaborao com uma universidade
estabelecida nessa cidade mencionada, a qual se refere ao PPC 12. Contudo, nos PPC 12 e 17
no contm trechos iguais no que concerne ao estgio.
Uma proposta nica encontrada nos PPC analisados foi a vivncia do aluno com a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), partindo do pressuposto que essa uma modalidade
ofertada nas escolas e apenas um PPC elaborou essa proposta:
Durante a realizao do estgio dever ser assegurado ainda a vivncia e o
acompanhamento de projetos que envolvam, tambm, a educao de Jovens e Adultos (PPC
2, p. 28).
Esta uma proposta relacionada Educao de Jovens e Adultos (EJA) que tambm
pode possibilitar ao estgio se tornar campo de conhecimento e no apenas de tcnica. Ribeiro
(2011) discute bem a importncia de o estgio abordar questes relacionadas EJA, pois
poucos professores tm contato com essa realidade. Isso ocasiona carncias no processo
formativo que deixa de criar plenas condies para o desenvolvimento do pensamento
terico do futuro professor sobre a docncia, na direo da constituio da prxis (RIBEIRO,
2011, p. 141).
Outro aspecto a ser salientado que a Constituio Federal, no 4 do artigo 211
estabelece que: Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a
universalizao do ensino obrigatrio. Em contrapartida o Parecer CNE/CP 28/2001 ressalta
que essa forma de colaborao pode se dar por meio de bolsas de ps-graduao aos
professores da escola em que os estagirios so recebidos, entretanto, essa proposta no foi
encontrada em nenhum dos PPC. Porm, como forma de motivar as instituies escolares a
receberem os alunos universitrios uma instituio props o seguinte:
Indo um pouco mais alm, firmou um convnio com as instituies estaduais de Ensino Mdio
que constituem campo de Estgio para as licenciaturas [...], beneficiando-as com bolsas para
seus professores. (PPC 11, p. 05)
Nesse sentido, os professores das escolas que recepcionam os estagirios recebem
bolsas como forma de motivao. Vale ressaltar que a referida instituio de cunho privado.
Embora seja um direcionamento inserido na legislao, o processo colaborativo entre as
88
instncias responsveis pela formao de professores universidade e escola no presente

em propostas pedaggicas de maneira constante.
No tocante ao PPC 11, por ser de uma instituio privada, h a possibilidade de
investimento em bolsas para estagirio, embora o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) venha suprir essa demanda por bolsas para estagirios e
supervisores de escolas campo. O caso do estgio obrigatrio ainda permanece sem essa
perspectiva. Lima (2012) discutiu essa questo defendendo uma distribuio igualitria dessas
verbas para a contribuio de uma boa formao docente, como est evidenciado a seguir:
Da mesma forma que o Estgio e as Prticas de Ensino, desenvolvidas de
forma precarizada agride a boa qualidade da formao docente, enquanto o
PIBID permanecer como privilgio de poucos, poder estar concorrendo
para aprofundar a distncia que separa os alunos em formao, futuros
professores titulados pela mesma universidade pblica de qualidade e para
todos, por ns defendida historicamente (LIMA, p. 11, 2012).
Nesse vis, torna-se necessria a valorizao do estgio como um todo,

reconhecendo tambm o papel do professor supervisor da escola campo, que abre a sua sala
de aula instituio pesquisadora.
Torna-se necessrio tambm uma valorizao maior, por parte das universidades no
que se refere construo dos PPC, especialmente no que se refere ao estgio. Concorda-se
com Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) quando afirmam que: O currculo se constri a partir
da definio coletiva do projeto pedaggico do curso, onde os critrios de seleo e
organizao dos referenciais de conhecimentos, metodologias, atitudes e valores sejam
estabelecidos por todos os atores do processo (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p.
183).
Nesse aspecto, os PPC implicam em importantes documentos norteadores do estgio
supervisionado. necessrio que ele seja um construto coletivo que reconhea a importncia
do estgio como construo e conhecimento, que leve em considerao a pesquisa e
reconhea sua importncia na formao da identidade docente. Concordando com Ghedin,
Oliveira e Almeida (2015), afirma-se ainda que:
Com esse entendimento o curso h de propor-se, no seu currculo um trajeto
de formao que privilegie a:
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
Interdisciplinaridade transdisciplinaridade;
Formao profissional para a cidadania;
Autonomia intelectual;
Responsabilidade, compromisso e solidariedade social. (GHEDIN;
OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p. 183)
89
Os aspectos destacados anteriormente pelo autor, se inseridos no PPC com referncia

ao estgio, atrelados aos outros aspectos discutidos anteriormente pode levar prxis,
formao pela pesquisa e formao da identidade especfica para a docncia.
Foram apresentadas e discutidas nesse captulo as anlises relacionadas s
concepes de estgio nos documentos, bem como a relao teoria e prtica e a formao da
identidade docente tendo como plano de fundo as propostas de desenvolvimento de estgio
nos cursos de licenciatura em qumica no estado de Gois. Considerando os dados e as
anlises realizadas, infere-se que poucos cursos esto realmente preparando o futuro professor
para a docncia crtica e de conhecimento, muitos preparam para uma docncia de
reproduo, a crtica e de informao. A seguir esto apresentadas as consideraes finais
desta dissertao.
90
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar os projetos tendo como foco o estgio supervisionado, foram

identificados e analisados aspectos que podem contribuir com discusses sobre o processo
formativo de futuros professores de qumica no sentido de reflexes sobre a organizao do
estgio nos PPC. Ao categorizar as informaes e discutir essas categorias, alguns aspectos
mostraram-se relevantes e merecem destaque na finalizao do texto.
Em relao primeira categoria, Concepo de estgio nos PPC pode-se inferir
que em vrios PPC consideram o estgio como espao propcio ao aprendizado, ao
conhecimento e troca de saberes, entretanto, em alguns desses documentos essa ideia fica
limitada, pois no projeto no h sugesto de percursos metodolgicos que possibilitam o
estgio de ser um espao propcio para a obteno de conhecimentos.
Sobre a segunda categoria teoria e prtica, percebeu-se nos PPC em geral, que o
estgio concebido como o espao propcio para a unio entre a teoria e a prtica, porm, o
simples fato de se trabalhar teoria e prtica em uma mesma disciplina no significa a unio
das duas, muito menos a superao dicotmica existente entre elas. Na redao sobre estgio,
em geral, foi observado ser um campo favorvel para a ao social e o desenvolvimento da
criticidade, porm, em sua distribuio como disciplina e nas ementas essas afirmaes so,
de certa forma, contestadas, pois em vrios casos no h proposta de projetos, atividades,
leituras, intercmbios, pesquisas ou outros meios para que isso acontea.
Notou-se tambm poucas propostas que podem levar, de fato, o estagirio prxis
que pode ser feito a partir da educao pela pesquisa. Embora alguns textos referentes ao
estgio contidos nos PPC remetam, de forma indireta, importncia do pensamento crtico e
da ao voltada ao social, as propostas que de fato comtemplam essa viso so poucas. Torna-
se necessrio repensar sobre o verdadeiro sentido do estgio e a contribuio deste para a
prxis, responsvel por uma ao emancipatria e social.
Sobre a terceira categoria identidade docente na perspectiva da pesquisa, observou-
se que a maioria dos PPC no prope a pesquisa como eixo formativo e apesar de algumas
tentativas de aproximao da pesquisa com o estgio e de sua relevncia para a formao da
identidade profissional, em vrios casos essa aproximao no se concretiza, como se pde
observar nos PPC do grupo misto. Alguns projetos de cursos de licenciatura em qumica no
estado de Gois ainda se pautam por uma viso tecnicista do conhecimento dialogando pouco
91
com as atuais diretrizes para a formao de professores, trazendo ainda a viso bacharelesca
para a formao docente.
Entretanto, pode-se afirmar tambm, que se iniciou no cenrio da educao goiana,
no caso especfico dos cursos de formao de professores de qumica, a investida em novo
contexto formativo a partir da insero da pesquisa no mbito da estruturao dos estgios em
cursos de licenciatura em qumica. Nessa perspectiva, h a possibilidade da formao de
professores que transcende o ensino pautado no conteudismo e pode promover uma formao
mais crtica e autnoma, mas ainda no so todos.
A diviso do estgio, nas etapas de observao, regncia coparticipativa e regncia,
foi comum aos cursos, porm so poucos os projetos que propem alternativas para superar
essa linearidade e ir alm do tradicional, aliando a essas etapas propostas de pesquisas que
possibilitariam ao estagirio desenvolver uma conscincia crtica e ao social e
caractersticas para imerso da prxis.
Foi observado tambm, que vrias instituies no do a devida considerao ao
Projeto Pedaggico de Curso, considerando-o, talvez, apenas um documento obrigatrio a ser
escrito, mas no necessariamente a ser seguido. Essa concluso decorre do fato de existirem
textos semelhantes entre os PPC tanto na ementa como em suas concepes e finalidades.
importante destacar que o PPC 07 apresenta uma concepo que desvincula o curso de
licenciatura docncia, pois nesse aspecto, a docncia torna-se apenas um bnus que a
formao lhe concede tendo em vista que, nesse PPC, o estagirio no considerado um
futuro professor e sim um futuro qumico.
Por fim, cabe destacar a necessidade de se repensar o papel do estgio, tanto por
parte dos gestores, professores orientadores, supervisores e estagirios. preciso (re)planejar
o projeto que norteia as aes, para que as concepes de estgio, que por sinal esto bem
escritas em alguns projetos analisados, sejam tambm transcritas nas ementas e aplicadas no
decorrer do estgio. Para que a linearidade possa ser superada e os estagirios possam de fato,
conhecer, planejar e repensar o seu futuro campo de trabalho, possibilitando a ele um
posicionamento e ao intencional frente sociedade.
Cabe uma reflexo maior por parte das universidades e formadores de professores de
qumica da educao bsica em relao ao profissional que se pretende formar, e para qual
instncia e objetivo se pretende formar. Necessita-se tambm facultar uma maior importncia
aos documentos que estabelecem e prescrevem as aes institucionais, docentes e discentes,
peculiarmente aos PPC.
92
No entanto, torna-se necessria a reforma substancial na concepo de teoria e

prtica dos cursos de licenciatura em qumica, a comear a partir do estgio supervisionado,
que consiste em um dos elementos formativos que arca com a responsabilidade pela
interseco entre teoria e prtica. Pois, nessa perspectiva o espao do estgio pode ser o
momento ideal para que os alunos interliguem os saberes aprendidos e as vezes no
apreendidos com seu futuro campo de trabalho.
Enfim, nos PPC dos cursos de licenciatura em qumica presenciais do estado de
Gois foram ditas as ementas dos estgios, as horas disponibilizadas, algumas ideias de
estgio e propostas para o desenvolvimento de atividades na escola campo, entretanto, na
maioria, no foram ditos os processos metodolgicos que possibilitam a prxis a partir da
formao pela pesquisa.
93
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
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redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes
94
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel

superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CP 28, de 2 de outubro de 2001. D nova
redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao
bsica em nvel superior.
______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de

fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, graduao
plena.
______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de

fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior.
______. Lei n. 11788 de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre o estgio dos estudantes.
______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n. 2 de 01 de julho de

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS,

ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE

Kenia Cristina Moura de Oliveira Silva

1. Identificao do material bibliogrfico: [X] Dissertao [ ] Tese

2. Identificao da Tese ou Dissertao

3. Informaes de acesso ao documento:

Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:

[ ] Outras restries: _____________________________________________________

Havendo concordncia com a disponibilizao eletrnica, torna-se imprescindvel o envio do(s)

________________________________________ Data: ____ / ____ / _____

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS,

KENIA CRISTINA MOURA DE OLIVEIRA SILVA

ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICAL DE

Dissertao apresentada Banca Examinadora

Orientadora: Dra. Nyuara Arajo da Silva Mesquita

Orientador: Profa. Dra. Nyuara Arajo da Silva Mesquita.

1. Projeto Poltico Pedaggico. 2. Teoria e Prtica. 3. Identidade

Agradeo primeiramente a Deus, meu melhor amigo e companheiro de todas as horas.

minha orientadora professora Dra. Nyuara Mesquista, pelas importantes contribuies na

CAPES Coordenao de Aperfeioamento Pessoal de Ensino Superior pela bolsa

Palavras-chave: Projeto Poltico Pedaggico; Teoria e prtica; Identidade Docente; Estgio

ANFORPE Associao Nacional pela Formao do Profissional da Educao

ATD Anlise Textual Discursiva

CNE Conselho Nacional de Educao

CNE/CP Conselho Nacional de educao / Conselho Pleno

CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador

EJA Educao de Jovens e Adultos

FFCL Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras

HEM Habilitao Especfica para o Magistrio

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministrio da educao

PIBIC Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PPC Projeto Pedaggico de Curso

TCC Trabalho de Concluso de Curso

Figura 1 Representao dialtica do estgio como campo de aprendizagem e

Grfico 1 Organizao dos PPC quanto identidade docente a partir do estgio 81

1. ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

2. ESTGIO COMO CAMPO .............................................................................................. 27

3. CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................................. 44

4. RESULTADOS E DISCUSSES ..................................................................................... 52

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 90

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 93

momentos da ATD que consiste na fragmentao dos textos, na categorizao e na captao

1. ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

O estgio3 curricular, nas ltimas dcadas, vem sendo objeto de estudo e

1.1. Insero do estgio nos cursos de formao de professores: a histria e as leis

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A partir de 1880 comeou, no Brasil, a instalao de escolas voltadas ao magistrio,

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Esse processo reflete a concepo dicotmica que ainda orienta a formao

Esses fatores foram preponderantes na estruturao dos cursos de formao de

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Assim, o cenrio educacional foi contemplado na Lei n 5.540, de 28 de novembro

Nesse sentido, nota-se, nos direcionamentos legais brasileiros, uma tentativa de

Contudo, novas proposies no cenrio de formao de professores foram mais

Sobre a prtica de ensino e relao teoria e prtica, motivo de questionamentos

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Foi notado um avano na exigncia relacionada prtica de ensino, em que se

Na resoluo, esto estabelecidas 400 horas para o estgio supervisionado a serem

1 Os cursos de que trata o caput tero, no mnimo, 3.200 (trs mil e

A Resoluo mantm as 400 horas destinadas ao Estgio Supervisionado, porm h

1.2. Desenvolvimento do estgio supervisionado: possibilidades e perspectivas

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