Cyrce Andrade

Marina Clia Dias

Maria Lcia Medeiros
Zoraide Faustinoni da Silva

Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia

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 S U M R I O

APRESENTAO 7

I. O PROJETO BRINCAR Maria Lcia Medeiros e Zoraide Faustinoni da Silva 9

1. O Projeto Brincar e seus desafios 9

2. A Infncia e o Brincar: referenciais tericos 13

2.1 Concepo de infncia 13
2.1.1 A Infncia nas leis brasileiras 15
2.1.2 Paradoxos sobre a infncia 18

2.2 Brincar: contribuies de diferentes campos do conhecimento 20

2.2.1 As contribuies da Psicologia do desenvolvimento 21
2.2.2 As contribuies da Teoria Psicanaltica 31
2.2.3 Concluses 34

3. O brincar na instituio de Educao Infantil 36

3.1 O espao 36
3.2 O tempo 39
3.3 A rotina 40
3.4 Para alm dos muros das instituies 42

II. BRINCAR: UM DADO DE MUITAS FACES E CORES Cyrce Andrade 49

III. O BRINCAR COM AS MLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL Marina Clia Moraes Dias 73

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 MATERIAL DE APOIO DO PROJETO

Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia
Fundao Volkswagen Coordenadora do Projeto
Via Anchieta, km 23,5 CPI 1394 Maria Lcia Medeiros
Bairro Demarchi 09823-901
Autoria do material
So Bernardo do Campo / SP
Cyrce Andrade
http://www.vw.com.br/fundacaovw
Marina Clia Dias
e-mail: fundacao@volkswagen.com.br
Maria Lcia Medeiros
Presidente do Conselho de Curadores Zoraide Faustinoni da Silva
Holger Rust
Colaboradores
Diretor Superintendente Lucia Magalhes
Eduardo de A. Barros Luciana Coin
Regina Andrade Clara
Diretora de Administrao
Sandra Cordeiro Marino
e Relaes Institucionais
Conceio Mirandola Ilustrao
Heloisa Holl
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas
Projeto grfico
em Educao, Cultura e Ao Comunitria
Fbio Meirelles
R. Dante Carraro, 68
Pinheiros 05422-060 So Paulo - SP Reviso
http://www.cenpec.org.br Ana Maria Herrera
Presidente do Conselho de Administrao Fotografia
Maria Alice Setbal Dudu Cavalcanti, Nelson Toledo,
Iolanda Huzak, Fbio Meirelles, professores
Superintendente
e formadores do Projeto Brincar
Anna Helena Altenfelder
Coordenadora Tcnica
Maria Amabile Mansutti
Gerente de Projetos Locais
Claudia Micheluci Petri

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 A P R E S E N T A O

Este fascculo um material de apoio do Projeto Brincar: o brin-

quedo e a brincadeira na infncia, desenvolvido pelo Cenpec Centro
de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria, por
iniciativa da Fundao Volkswagen. composto de trs partes: a primeira
apresenta o Projeto, discute concepo de infncia e destaca contribuies
de diferentes tericos sobre o brincar e o desenvolvimento infantil. A se-
gunda trata de aspectos importantes da brincadeira infantil, como espao,
tempo, repertrio, companhia. E a terceira tem como foco a expresso da
criana de forma ldica e por meio de diferentes linguagens.
Essas trs partes se unem pelo princpio de que brincar um
direito da criana. uma rica possibilidade que ela tem de desenvolver sua
identidade e subjetividade e de se integrar sua cultura.
A criana um sujeito de direitos e precisa ter assegurado seu
desenvolvimento integral. O Projeto Brincar contribui para a educao
integral, uma vez que forma profissionais e voluntrios para que entendam
a brincadeira na infncia como um dos fatores principais para o desenvolvi-
mento integral da criana, pois desenvolve o corpo, as relaes sociais, os
aspectos cognitivos e afetivos. Sobre isso falaremos ao longo do texto.
A concretizao de uma educao integral se d em diferentes
espaos e no apenas nas instituies formais de ensino. Esse projeto ofe-
rece repertrio para o desenvolvimento de aes dentro e fora de insti-
tuies educacionais e incentiva a articulao entre unidades de educao
formal e outros espaos e instituies de seu entorno.

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 I. O Projeto Brincar
Maria Lcia Medeiros1
Zoraide Faustinoni da Silva2
1. O Projeto Brincar e seus desaos
O Projeto Brincar visa a colaborar com secretarias de governo e organizaes
da sociedade civil na formao de gestores, professoras e professores, funcionrios de
apoio, recreacionistas, agentes sociais e voluntrios, oferecendo oficinas de formao,
material de apoio e acompanhamento das aes nas instituies educacionais3.
So objetivos desse projeto sensibilizar o olhar e enriquecer o conhecimen-
to terico e a prtica dos adultos que atuam com crianas em diferentes espaos,
oferecendo repertrio de brincadeiras, jogos e brinquedos da cultura brasileira e es-
timulando a reflexo sobre as atividades recreativas, ldicas e expressivas e seu papel
no desenvolvimento infantil. Diversos contedos so abordados: organizao espao-
-temporal, relao adulto-criana e criana-criana, valores implcitos nas brincadeiras,
acervo de brinquedos, a brincadeira do beb e da criana pequena, brincadeira de faz
de conta, jogos com regras, brincadeiras de rua e quintal, construo de brinquedos,
desenvolvimento infantil e o brincar com as diferentes linguagens.
Essa formao caracteriza-se por um processo contnuo que tem como pon-
to de partida a prtica e as concepes dos educadores e educadoras e apresenta 1
Maria Lcia Medeiros
coordenadora do Projeto Brincar,
novas contribuies, ampliando repertrios e alimentando a reflexo sobre a ao professora e pesquisadora de
na busca do aperfeioamento de todos os envolvidos. Para isso, a cada encontro h brincadeiras da cultura da infncia,
pedagoga pela USP.
momentos de vivncias relacionadas aos objetivos especficos do Projeto, de compar-
tilhamento de experincias pessoais e profissionais, de reflexes sobre a prtica diria 2
Zoraide Faustinoni da Silva
assessora da Coordenao Tcnica
e outros dedicados ao estudo terico. do Cenpec, mestre em Filosofia da
Educao pela PUC-SP.
O Projeto Brincar nasceu de uma preocupao com dois extremos que se
observam dentro das instituies educacionais na forma como os adultos encaminham 3
Ao longo do texto optamos por
usar o termo educadores para nos
a brincadeira. De um lado, temos os adultos que, em nome da necessidade legtima de referirmos ao adulto - homem ou
que as crianas tenham momentos livres, as deixam sem nenhum estmulo: no intera- mulher, professor ou professora,
gestor ou gestora - responsvel
gem com elas durante as brincadeiras, tampouco as ajudam na organizao do espao ou pelo trabalho com as crianas.
as observam em seu brincar. De outro lado, h aqueles que exercem um controle exces- Sabemos que na educao infantil
esse trabalho desenvolvido
sivo, seja moralizando contedos que emergem do jogo simblico, seja tolhendo a livre principalmente por mulheres,
movimentao das crianas em nome da segurana fsica e da manuteno da ordem. porm julgamos que no cabe
fazermos aqui uma discusso de
Alm disso, a brincadeira vista, muitas vezes, apenas como uma estratgia para gnero. Optamos pelo uso do
9
termo educadores objetivando
ensinar contedos especficos, que vo desde amarrar os sapatos e lavar as mos para uncia na leitura.

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 comer at contedos de matemtica, portugus ou cincias. Isso sem falar de situa-
es em que a brincadeira praticamente desaparece, dando lugar a uma sequncia
de atividades escolarizadas pouco apropriadas para crianas pequenas.
Dudu Cavalcanti

Todos os exemplos citados revelam falta de reflexo sobre o papel do adul-

to e mesmo falta de compreenso sobre o que de fato a brincadeira infantil.
O Projeto Brincar tem como ponto de partida reavivar a memria das
brincadeiras e dos jogos dos prprios educadores e educadoras para a constru-
o de um repertrio do grupo, pois a brincadeira um bem cultural, faz parte
da histria de um povo e de um lugar e, portanto, deve ser preservada. Ao
Formao de professores mesmo tempo, procura aproxim-los da cultura ldica contempornea, olhando
do municpio de So
Paulo, 2005.
de perto as brincadeiras das crianas de hoje. Para isso, os participantes so estimula-
dos a observar as crianas e suas brincadeiras nos espaos pblicos, dentro e fora da
instituio educacional, prestando ateno frequncia com que brincam, ao tipo de
brincadeiras, s interaes, aos valores, entre outros aspectos.
A participao dos familiares e moradores da comunidade incentivada. Pro-
pe-se o compartilhamento de brincadeiras que fazem parte do repertrio pessoal e
da comunidade.
Busca-se a ampliao de espaos e tempos para as brincadeiras e jogos in-
fantis dentro e fora das instituies educacionais. Incentiva-se a articulao entre as
instituies da comunidade que trabalham com as crianas, localizando e reconhecen-
do os espaos disponveis para que possam ser mais bem aproveitados por elas. Para
isso, mobilizam-se voluntrios que se disponham a desenvolver brincadeiras, jogos ou
construo de brinquedos em praas, clubes, associaes comunitrias ou mesmo nas
escolas, em perodo de recreio ou fins de semana.
Desse modo, promovem-se a divulgao e a valorizao dos locais que a co-
Crianas no municpio munidade dispe para brincadeiras e jogos das crianas, articulando-os e tornando-os
de Sertozinho, 2009. verdadeiros espaos de convivncia e aprendizagem.
O desenvolvimento desse projeto traz grandes desafios, na medida em
que evidencia contradies, resvala em valores e convices pessoais que, ao mes-
Gisele Maria Miranda
Acervo pessoal de

mo tempo, devem ser respeitados e precisam ser discutidos para que se tornem
claros e a conduo do trabalho seja transformadora. Sabemos que no h prtica
sem teoria, mesmo quando no se tem clareza de quais so as concepes.
Temos cada vez mais estudos, pesquisas e documentos oficiais volta-
dos infncia que reconhecem a necessidade de a criana brincar para se de-
10
senvolver plenamente. Mas preciso entender o que prprio da brincadeira

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 infantil tambm aos olhos da criana. Brincadeira que corpo e emoo, que permite
o gesto espontneo e nico de cada um, d espao para o imprevisvel, possibilita a
explorao sensorial, a relao afetiva, o desenvolvimento cognitivo, introduz regras de
convivncia, incentiva a imaginao, acolhe, cria e faz crescer.

Este projeto faz parte do Programa Territrio Escola4

O Programa Territrio Escola tem como proposta articular a atuao da escola
s prticas culturais do territrio em que est inserida. O nome Territrio Esco-
la foi intencionalmente escolhido por sugerir uma reflexo sobre concepes que
consideram a escola como um espao em que pessoas trabalham, estudam e se
relacionam, e que, portanto, plena de vida, carregando em si um potencial de
transformao. Simultaneamente, tambm considera a escola no contexto de um
territrio, no qual estabelece vnculos de pertinncia com outras instituies e servi-
os pblicos de atendimento s crianas e adolescentes. A apropriao do territrio
se d pelo compartilhamento de um patrimnio cultural comum, pela relao entre
passado, presente e futuro.
A escola, seja de Ensino Fundamental, seja de Ensino Mdio, seja de Educao Infan-
til, tem centralidade na educao das novas geraes, pois possibilita a apropriao
de ferramentas bsicas para a insero social. No entanto, a educao tambm se
d no cotidiano familiar, nos diferentes espaos da comunidade, no contato com
os diferentes meios de comunicao. No sentido mais amplo, ultrapassa a sala de
aula, incorporando aprendizagens desenvolvidas em outros espaos educativos. Ex-
trapolar o espao escolar significa reconhecer que as demais instituies tm uma
funo educadora, o que possibilita construir uma relao de cooperao poltica,
somando esforos, integrando funes.

A escola, atualmente, um dos principais espaos onde as crianas se encon-

tram. Portanto, deveria ser um lugar privilegiado para o encontro. E, para isso aconte-
cer, nada melhor do que as brincadeiras, meio essencial para aproximar a escola da
vida (ANDRADE, 1991, p. 28).
Se a escola permite criana brincar, escolhendo seus parceiros, que no
necessariamente precisam ter a mesma idade, possibilitando a escolha de enredos, de 4
Em 2010 este Programa
criao de espaos e a resoluo de conflitos, ela ter uma grande oportunidade para constitudo pelos projetos: Brincar: o
brinquedo e a brincadeira na infncia;
desenvolver-se no s cognitivamente, mas social e emocionalmente. Entre na roda: leitura na escola e na
comunidade; Entre na roda: leitura na
No entanto, a espontaneidade, que est na essncia do brincar, nem sempre educao infantil e na comunidade; 11
bem compreendida pelos adultos. Na escola, corre-se o risco de confundir o brin- Estudar pra valer: ciclos 1 e 2.

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 car, atividade que nasce da iniciativa das crianas, com aquelas preparadas pelo
professor para ensinar contedos especficos, valendo-se de recursos ldicos.
Dudu Cavalcanti

O uso de recursos ldicos para ensinar vlido, j que a brincadeira uma rica
possibilidade que a criana tem de conhecer o mundo, mas o professor precisa
ter clareza de que atividade didtica, ainda que ldica e prazerosa, diferente
do livre brincar da criana e no o substitui de forma alguma.
preciso formar, portanto, o educador e a educadora que brincam,
que compreendem a importncia da ludicidade, pois nada ser feito em favor do
Formao de professores jogo se os professores no se interessarem diretamente por ele (ANDRADE,
do municpio de So 1991, p. 30). Logo, preciso recuperar o ldico dentro do educador adulto e buscar a
Paulo, 2005.
compreenso da brincadeira da criana.
Para compreender o brincar infantil preciso olhar a criana brincando na
escola e tambm fora dela, pois nesta ltima situao ainda esto preservadas as prin-
cipais caractersticas do brincar: a espontaneidade, a escolha dos parceiros, dos temas,
dos objetos. No entanto, como nos diz Madalena Freire (1996), preciso olhar com
ateno e presena. Um olhar que envolve a escuta e o desprender-se de nossos es-
teretipos, daquilo que gostaramos de ver e ouvir.

Bandet e Sarazanas (1973) defendem que todos os meios de educao de-

veriam informar-se sobre a forma como as crianas brincam e sobre os ob-
Maria Lcia Medeiros

jetos que poderiam contribuir na atividade construtiva da brincadeira, pois

acreditam que as mltiplas investigaes sobre o jogo mostram que no se
pode conhecer nem educar uma criana sem saber nem por que nem como
ela brinca. Tambm no se pode esquecer que a brincadeira pertence da
criana (ANDRADE, 1991, p. 32).

Formao de professores preciso que haja na escola espao, tempo e liberdade para a criana decidir
do municpio de So o que, como e com quem brincar. O adulto pode ser um convidado dessa brincadeira
Carlos, 2008. ou apenas um espectador. Ele permite que a criana brinque, sem conduzi-la nem
abandon-la, proporcionando tempo, espao e mostrando-se disponvel para as ne-
cessidades das crianas. Tambm deve haver o momento em que o educador participa
ativamente convidando as crianas para um jogo, propondo desafios, incentivando a
brincadeira. imprescindvel, no entanto, lembrar-se sempre de que as brincadeiras
existem anteriormente escola e assim devem preservar seu carter repousante e di-
vertido e tomar cuidado para que esses momentos no se tornem fazeres pedaggicos
disfarados de brincadeira.
Outro desafio do Projeto Brincar tem sido o adequado equacionamento das
12
condies para que as atividades propostas se desenvolvam. A concretizao desse

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 Projeto requer mudanas na rotina das instituies: traz a necessidade de se pensar na
organizao de seus tempos, espaos e formas de convivncia dentro da instituio e
dela com outros espaos da comunidade. Entraves burocrticos (reais e imaginrios)
muitas vezes paralisam os educadores. Medo de tentar coisas novas e acomodao
impedem, muitas vezes, que solues possveis sejam postas em prtica.
Durante os encontros de formao, busca-se problematizar essas questes
e, por meio da troca de experincias e de subsdios terico-prticos, fortalecer os edu-
cadores para uma ao pedaggica mais criativa e consistente.

2. A infncia e o brincar: referenciais tericos

2.1 Concepo de infncia
Zelo
Ao propor s educadoras e aos educadores Roseana Murray
projetos voltados para a infncia, pretendemos com-
Cuidar da vida,
partilhar ideias, propostas, reflexes ligadas ao trabalho
desse infinito
cotidiano em escolas, creches e outras instituies des-
novelo
tinadas s crianas.
de tantas tramas
importante comear explicitando a prpria e cores.
ideia de infncia. Do que falamos quando nos referimos Cuidar de cada
a ela? O que caracteriza essa fase da vida humana e vida
essa categoria social? Falar sobre a infncia abordar com desvelo,
uma diversidade de aspectos muitas vezes contradit- para que a Terra possa
rios. Fala-se em infncia como faixa etria, com algumas continuar sua dana,
especificidades com relao ao desenvolvimento fsico, para que possamos todos
cognitivo, psquico, emocional. Mas a infncia mais continuar nossa trana.
do que simplesmente o tempo entre o nascimento
e o incio da vida adulta. Est relacionada ao estado
e condio de vida de uma criana: envolve a qualidade desses seus anos de vida
(UNICEF, 2005, p. 1). O modo de ver a infncia sempre parte de um contexto social
e se diferencia conforme a poca, o lugar e a cultura.
No mundo contemporneo, defende-se a criana como cidad dotada de
direitos . Mas nem sempre foi assim.
5

O historiador Philipe Aris, centrando suas anlises nas sociedades europeias,

trouxe contribuies importantes sobre o sentimento de infncia ao longo da histria. 5
Sobre isso falaremos no subitem 13
Segundo esse autor, at o fim do sculo XVI, ainda no existia na Europa o conceito de A infncia nas leis brasileiras.

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Acervo pessoal de Zoraide
Faustinoni da Silva, 1950.
6
O termo classes burguesas
refere-se s classes ou classe
de proprietrios do capital,
como os industriais, banqueiros,
comerciantes, empresrios
agrcolas e do setor de servios.
Originalmente, o termo burguesia
era aplicado aos habitantes dos
aglomerados urbanos medievais
da Europa, que se dedicavam ao
comrcio, usura e ao artesanato.
O crescimento econmico dessas
classes chocou-se com o poder dos
soberanos, do clero e da nobreza,
provocando os acontecimentos que
precipitaram a Revoluo Francesa.
Tendo em suas mos os negcios
do Estado, essas classes criaram
condies propcias
ao desenvolvimento do modo
14 de produo capitalista
(SANDRONI, 2005, p. 102).
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infncia. A criana participava desde cedo do mundo adulto, tanto no lazer quanto no
trabalho, participao que era limitada apenas por suas possibilidades fsicas. Os adultos
participavam das brincadeiras consideradas hoje infantis, como cobra-cega, esconde-
-esconde, e as crianas, de outro lado, frequentavam bordis e brigas de galo, por
exemplo. Com o crescimento das novas classes burguesas6, ganha corpo a tendncia
de separar as crianas dos adultos, diferenci-las, perceb-las como sujeitos com carac-
tersticas prprias. A famlia torna-se nuclear e passa a assumir a proteo e a formao
da criana. Mais tarde, ao longo dos sculos XIX e XX (perodo da Revoluo Indus-
trial), esse papel formativo ser compartilhado com as escolas.
Condicionantes histricos, econmicos e culturais, entre outros, concorrem
para o modo de se ver e viver a infncia. No caso da sociedade brasileira, h que se
considerar aspectos prprios de sua constituio. Por exemplo, alm da influncia eu-
ropeia, h a indgena e a africana. As marcas deixadas pelo processo de colonizao,
escravido e imigrao esto presentes ainda hoje na sociedade como um todo: o
grande contraste econmico, as precrias condies de moradia de grande parte da
populao, a falta de um sistema de sade adequado, as dificuldades de insero no
mercado de trabalho, o acesso desigual escola, entre outros. O ensino pblico, por
exemplo, surgiu tardiamente no Brasil. As crianas de famlias ricas eram educadas
por preceptores at o incio do sculo XX e as famlias pobres trabalhavam em vez
de estudar. muito recente, entre ns o acesso da maioria de crianas de 7 a 14 anos
ao Ensino Fundamental. E no que se refere Educao Infantil, esse acesso ainda
bastante restrito.
Se o modo de ver e viver a infncia se diferencia conforme a poca, a socie-
dade e a cultura, importante tambm destacar que, dentro de uma mesma socieda-
de e numa mesma poca, podem conviver diferentes infncias.
No Brasil, como em diversas sociedades contemporneas, quando falamos
de infncia e criana h que se pensar de quem estamos falando:
Da criana filha de lavradores rurais?
Da criana indgena?
Da criana que vive na periferia urbana?
Da criana que vive nas favelas?
Da criana que vive no grande centro urbano?
E ainda, em um foco mais particular:
Da criana vtima de violncia domstica ou da que tem um lar acolhedor?
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 Da criana privada do convvio com outras crianas ou daquela
cercada de irmos, primos e amigos?

Gleida Reis Rita

Da criana que sofre doena crnica ou daquela que goza de
boa sade?
Da menina ou do menino?
Cada criana nica, conforme o contexto cultural, social, eco-
nmico e familiar em que vive e conforme suas caractersticas, pessoais.
um ser que e ao mesmo tempo carrega um grande potencial de
vir a ser.

Uns valorizam aquilo que a criana j e que a faz ser, de fato,

uma criana; outros, ao contrrio, enfatizam o que lhe falta e o Crianas do municpio
de Guar, 2009.
que ela poder ou dever vir a ser. Uns insistem na importncia da iniciao
ao mundo adulto; outros defendem a necessidade de proteo em face
desse mundo. Uns encaram a criana como um agente dotado de compe-
tncias e capacidades; outros realam aquilo que ela carece (PINTO, apud
CORSINO, 2009).
No entanto, apesar das diferenas, h traos comuns a todas elas: a criana
tem um modo particular de conhecer, sentir, expressar, agir sobre o mundo... Tem
um modo espontneo de ser, v a realidade sob uma tica pessoal e nica, tem uma
forma particular de vivenciar o tempo e a repetio das aes, brincadeiras e histrias
no tem o mesmo significado para ela e para o adulto. Para conhec-la, fundamental
aprendermos a olhar para ela, para os seus gestos, a maneira como se movimenta,
como se relaciona (FRIEDMAN, 2005).

2.1.1 A infncia nas leis brasileiras

Em tempos recentes, no Brasil, a maior ateno infncia est expressa em
leis que reconhecem a criana como sujeito de direitos. So direitos bsicos que, no
entanto, ainda no esto completamente garantidos.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) determina o direito das crian-
as e adolescentes educao, e que se assegure a igualdade de condies para acesso
e permanncia na escola gratuita e prxima de sua residncia. s crianas de zero a seis
anos de idade afirma o direito ao atendimento em creche e pr-escola.
A Educao Infantil, por sua vez, ganhou um grande impulso j a partir da d-
15
cada de 1980, tanto no plano das pesquisas e do debate terico quanto no plano legal,

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Nelson Toledo
Municpio de
Caapava, 2006.
7
Poltica Nacional de Educao
Infantil (1994); Educao Infantil
no Brasil, situao atual (1994);
Por uma poltica de formao do
profissional de Educao Infantil
(1994); Critrios para o atendimento
em creches (1995); Educao Infantil:
bibliografia anotada (1995); Propostas
pedaggicas e currculo em Educao
Infantil (1996); Subsdios para
credenciamento e funcionamento de
instituies de EI (1998); Referencial
Curricular Nacional para a Educao
16 Infantil (1998); Diretrizes Curriculares
de Educao Infantil (1999).
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propositivo e de interveno na realidade. Entre 1994 e 1996 o Ministrio da Educao
(MEC) realizou vrios debates que deram origem a uma srie de publicaes7, criando
referncias e diretrizes para a Educao Infantil. Com a aprovao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/1996), esse segmento passou a constituir a
primeira etapa da Educao Bsica. Em 2009 foi lanado pelo MEC o documento Indi-
cadores da Qualidade na Educao Infantil. Com esse documento, busca-se a melhoria
nas instituies de atendimento criana levando-se em considerao aspectos como:
proposta pedaggica, planejamento e avaliao, trabalho com as linguagens, construo
da autonomia, ambiente natural e fsico, materiais, riqueza de experincias, respeito s
diferenas, respeito criana, interaes, aspectos de sade e segurana, a formao e
condies de trabalho dos profissionais, envolvimento da comunidade.
Embora a Declarao Universal dos Direitos da Criana tenha sido publicada em 1959
pela ONU, somente com a Constituio Federal de 1988, fruto do processo de demo-
cratizao da sociedade brasileira, afirma-se em nosso pas a concepo da criana como
sujeito de direitos.
Esses direitos esto expressos:
No captulo II
Dos Direitos Sociais
Art. 60. So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a se-
gurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia
aos desamparados, na forma desta Constituio. (grifo nosso).
E, no captulo III
Da Educao, da Cultura e do Desporto
Art. 208, ao tratar do dever do Estado com a educao, ressalta no item IV o aten-
dimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
A afirmao desse direito torna-se mais concreta com a publicao em 1990 do
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). No artigo 30 diz:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento fsico, metal, moral, espiritual e social, em condies de liberdade
e de dignidade.
E no artigo 60
Na interpretao desta Lei, levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige,
as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a con-
dio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
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 Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
que reconhece a Educao Infantil como a primeira etapa da educao bsica. De
acordo com a Constituio Federal e a LDB, a educao infantil direito da criana
e da famlia; dever do Estado, Poder Pblico e famlia; no obrigatria; e gratuita nos
estabelecimentos oficiais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de 1999, desdo-
bramento poltico-pedaggico da LDB, configuram-se como instrumento para a
construo de uma Educao Infantil de qualidade, que respeite a dignidade e os
direitos bsicos das crianas nas instituies e supere a dicotomia entre assisten-
cialismo e educao.
Essas diretrizes constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Pro-
cedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do CEMEI Maria Fernanda Lopes
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as Instituies de Educao Infantil dos Piffer, Bebedouro, 2007.
Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de
suas propostas pedaggicas.
Entre os artigos e itens que constam dessas diretrizes, destacamos os itens I, III e IV do art.
30 por ressaltarem princpios e diretrizes pedaggicas que tambm orientam nosso trabalho
de formao contnua de educadores.
I. As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguin-
tes Fundamentos Norteadores: a) Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; b) Princpios polticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) Princpios
estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais.
III. As Instituies de Educao Infantil devem promover, em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um
ser completo, total e indivisvel.
IV. As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crian-
as como seres ntegros, que aprendem a ser e a conviver consigo prprios, com os demais
e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades
intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a intera-
o entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim
com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
A faixa etria atendida pela Educao Infantil sofreu alterao com a aprovao da Lei no
11.274/2006, que estabelece a durao mnima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamen-
tal, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Essa medida dever ser
implantada at 2010 pelos Municpios, Estados e Distrito Federal. 17

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 Apesar dos avanos na educao e das leis de proteo infncia, no Brasil,
atualmente, temos ainda uma enorme desigualdade na forma como as nossas crianas,
meninos e meninas, vivem a infncia. Por exemplo, sabemos que, embora o trabalho
infantil venha sendo combatido e sua ocorrncia tenha diminudo, muitas crianas bra-
sileiras ainda atuam no mercado informal de trabalho8.
Essas crianas, meninas e meninos do Brasil, no tm uma rotina
diferenciada daquela vivida pelos adultos, pois exercem a funo de traba-
lhadores precocemente, embora as leis determinem a proibio do trabalho
infantil e a obrigatoriedade de frequncia da criana ao Ensino Fundamental.
Outras ainda sofrem violncia domstica e explorao sexual. E muitas no
Iolanda Huzak

contam com um atendimento de sade adequado.

Assim, vivemos uma dicotomia entre leis avanadas de proteo
infncia e uma realidade de vida adversa. H um descompasso entre a cria-
o de uma lei e sua execuo e fiscalizao.
No que diz respeito s crianas que so atendidas em instituies
de Educao Infantil, h outros direitos expressos em lei que ainda precisam ser con-
cretizados. Dois deles merecem destaque: o que determina o respeito aos valores
culturais prprios do contexto social da criana e o que estabelece fundamentos nor-
teadores para as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil. Entre os
objetivos centrais do Projeto Brincar est o de trabalhar com esses dois planos.

2.1.2 Paradoxos sobre a infncia

No apenas o descompasso legal que separa as propostas da realidade, h
paradoxos na relao adulto-criana que precisam ser explicitados para que possam
8
Em 1995 foi criado o Programa
de erradicao do trabalho infantil
melhorar a qualidade das nossas intervenes.
(PETI). No final de 2005, esse
Programa foi integrado ao Bolsa
Vrios autores9 chamam a ateno sobre a ambivalncia dos adultos com
Famlia. De 2006 para 2008, segundo relao criana. Corsino (2009) e Qvortrup (2008) apontam alguns paradoxos dessa
a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (Pnad), do Instituto
relao nas sociedades modernas. Entre eles esto o fato de que os adultos:
Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), o trabalho infantil diminuiu.
acreditam que benfica a convivncia entre pais e filhos, mas vivem cada
No entanto, em 2008, 993 mil vez mais vidas separadas;
crianas e adolescentes entre 5 e
13 anos trabalhavam no pas. Fonte: gostam da espontaneidade das crianas, mas procuram tornar suas vidas
http://www.ibge.gov.br.
cada vez mais organizadas;
9
Ver entre outros: CORSINO (2009);
MOSS (2007); QVORTRUP (2008);
afirmam que as crianas devem estar em primeiro lugar, mas cada vez mais
18
SARMENTO (1997). so tomadas decises econmicas e polticas que no as levam em conta;

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 atribuem escola um papel importante na sociedade, mas no se reconhe-
ce como vlida a contribuio das crianas na produo de conhecimentos;
valorizam e esperam das crianas comportamentos infantis, mas cobram
cada vez mais responsabilidade delas;
preocupam-se com uma produo cultural mais especializada para infncia
e ao mesmo tempo contedos e informaes de todas as espcies esto expostos
atravs da mdia (principalmente TV e Internet) sem controle;
discutem os direitos das crianas, mas no criam condies para suas garantias.
necessrio, ento, comearmos o nosso trabalho nos perguntando que
concepo de criana ns temos e que infncia queremos proporcionar s crianas.
Para isso, fundamental ouvir e olhar as crianas, meninos e meninas, que esto nos-
sa volta e no perder de vista a criana que fomos e ainda existe dentro de ns. Com
base nisso, buscar informaes, atravs de estudos e pesquisas que possam ampliar
nosso conhecimento, visando aes mais coerentes e contribuindo na formao do
profissional da educao infantil.
Um profissional que reflete sobre sua prtica, um pesquisador, um cocons-
trutor do conhecimento, tanto do conhecimento das crianas como dele pr-
prio, sustentando as relaes e a cultura da criana,
criando ambientes e situaes desafiadoras, ques-
tionando constantemente suas prprias imagens de

Fernanda Ribeiro
criana e seu entendimento de aprendizagem in-
fantil e outras atividades, apoiando a aprendizagem
de cada criana, mas tambm aprendendo com ela
(MOSS, 2007, p. 246-247).
No Projeto Brincar, o trabalho de formao inicia-
se recuperando as memrias de infncia dos participantes e,
ao longo dos encontros, dada forte nfase vivncia de
brincadeiras e troca de experincias dos envolvidos, alm
de embasamento terico sobre o tema. Formao de professores
Roger Bastide (1947) nos inquieta quando fala que para poder estudar a no Cenpec, 2007.
criana preciso tornar-se criana (...) preciso viver o brinquedo. Tambm nes-
sa linha Blackstone (2001) afirma que muito importante tomarmos conscincia do
remanescente da mentalidade infantil no nosso corpo. Se conhecermos a histria da
nossa dor, da nossa infncia e a maneira como tendemos a projet-la sobre as situaes
atuais, podemos tornar nosso comportamento mais flexvel. 19

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 A vivncia de brincadeiras em momentos de formao recupera o sentido
que elas possuem, as dificuldades e desafios enfrentados, os medos, as alegrias e pra-
zeres, a socializao, a cooperao, a resoluo de conflitos e outros aspectos a elas
Fernanda Ribeiro

relacionados. Acreditamos que uma vez in-corporadas (trazidas para o corpo) essas
brincadeiras e o que elas nos proporcionam damos um primeiro passo para uma mu-
dana efetiva da prtica.

2.2 Brincar: contribuies de diferentes campos do conhecimento

Acreditamos que os problemas A Criana Nova que habita onde vivo
educacionais devem ser equacionados no D-me uma mo a mim
Formao de mbito das questes polticas, sociais e cultu- E a outra a tudo o que existe...
professores no rais, e no apenas sob o enfoque da Cincia.
Cenpec, 2007. Fernando Pessoa (Alberto Caeiro)
Temos clareza, porm, de que no se pode
abrir mo do conhecimento cientfico para
enfrentar esses problemas. Mas, embora as teorias nos deem princpios norteadores
e parmetros para orientar a ao, no podem ser transpostas diretamente para a
prtica pedaggica. Alm disso, as teorias no so neutras, por isso, quando fazemos
uma opo terica, estamos nos comprometendo com uma determinada viso de
sociedade, de ser humano, de cidado, de educao. Diferentes reas e diferentes
tendncias prevalecem em determinadas pocas e lugares, disputando espao nos
meios educacionais, muitas vezes apresentando-se como a soluo mgica para as
questes pedaggicas.
Assim, faz-se necessria uma apropriao crtica das diferentes teorias que
chegam a ns, educadores, que temos o compromisso de oferecer s novas geraes
a melhor formao possvel.
Ao longo do sculo XX e incio do XXI cresceu o esforo pelo conhecimento
da criana em vrios campos do conhecimento, tais como Psicologia, Psicanlise, Neu-
rologia, Histria, Sociologia, Antropologia.

... o significado ideolgico da criana e o valor social atribudo infncia tm

10
Sobre estudos a respeito de
criana, infncia e a brincadeira
20 ver tambm: BENJAMIN (2002);
HUIZINGA (1990).
sido objeto de estudo da sociologia (...) Tambm a antropologia, pesquisando
a diversidade, tem permitido conhecer as populaes infantis, suas brincadei-
ras, atividades, msicas, histrias e outras prticas culturais. Alm disso, o s-
culo XX assistiu busca de uma psicologia baseada na histria e na sociologia:
as ideias de Vygotsky e Wallon e o debate com Piaget mostram esse avano...
(KRAMER, 2003, p. 86)10.

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 A tendncia mais recente da Sociologia e da Antropologia contrape-se
ideia de criana como ser pr-social, concebendo-a como um ser social pleno, dotado
de capacidade de ao e culturalmente criativo. Entre as contribuies da Sociologia e
da Antropologia, destaca-se o conceito de culturas da infncia.

Por esse conceito entende-se a capacidade das crianas em construrem de

forma sistematizada modos de significao do mundo e de ao intencional,
que so distintos dos modos adultos de significao e ao (...) As culturas
da infncia, sendo socialmente produzidas, constituem-se historicamente e
so alteradas pelo processo histrico de recomposio das condies sociais
em que vivem as crianas, entre si e com outros membros da sociedade
(SARMENTO, 2009, p. 3-4).
Constituem as culturas infantis no apenas as brincadeiras, mas tambm os
rituais, gestos, palavras, elementos simblicos, o conjunto de significados que a criana
atribui ao mundo fsico e cultural e as relaes de comunicao com seus pares.
No que se refere brincadeira, estudos da Antropologia mostram que ela
universal. Acontece em todas as culturas, espelhando sua diversidade, mas tambm
mostrando semelhanas. Podemos usar como exemplo as brincadeiras de mos, cujos

Nelson Toledo
gestos so muito parecidos, ou at mesmo iguais, porm a msica que a acompanha
traz uma letra relacionada a assuntos especficos de um determinado tempo ou lugar.
A neurocincia tambm vem nos revelando uma srie de conhecimentos
sobre o funcionamento do crebro e seu desenvolvimento, reafirmando, entre outras
coisas, a importncia dos estmulos propiciados pelas brincadeiras para um desenvol-
vimento sadio. Durante o desenvolvimento de uma brincadeira, determinadas reas
cerebrais so estimuladas propiciando o seu amadurecimento.
Entre as diversas contribuies tericas, vamos nos deter mais em dois cam-
pos de conhecimento: o da Psicologia do desenvolvimento e o da Teoria Psicanaltica.

2.2.1 As contribuies da Psicologia do desenvolvimento

Municpio de Caapava, 2006.
A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como
se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de ou-
tras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e motora, das
funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Des-
creve como as capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes
(DAVIS, 1993, p. 19-20). 21

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 Brincadeira, jogo ou brinquedo?11
No Brasil, as palavras jogo, brinquedo e brincadeira se misturam em seus significados,
algumas vezes sendo consideras sinnimas, outras vezes no. Em algumas lnguas
europeias (francs, ingls, alemo, espanhol) o mesmo no acontece.
Brincar origina-se do latim vinculum, que quer dizer criar laos, unir, juntar, cativar
(Houaiss). Muitas vezes a palavra brincar significa no falar srio ou no levar as coisas
a srio, fazer zombarias, agir com imprudncia, distrair-se com jogos infantis.
A palavra jogo tambm atrai diferentes significados. Referimo-nos a jogo, por exem-
plo, como uma brincadeira que tem regras preestabelecidas que devem ser seguidas
por todos os jogadores. Mas tambm usamos expresses como jogo amoroso,
jogo poltico...
Entre ns, a palavra brinquedo comumente usada para designar o objeto de que a
criana muitas vezes se utiliza para realizar a sua brincadeira. Mas tambm a encon-
tramos designando a brincadeira em si. Lydia Hortlio, por exemplo, fala Brinque-
do de criana quando se refere brincadeira de roda.
Diferentes autores usam uma ou outra dessas palavras com o mesmo sentido, Neste
texto procuramos respeitar a palavra utilizada por cada um. No entanto, considera-
mos mais adequado o uso da palavra brincar ou brincadeira para designar a ao da
criana que voluntria, espontnea, dotada de um fim em si mesma. A brincadeira
CEMEI Prof a Cacilda pode ser ensinada, compartilhada, proposta por algum e conter regras. Mas o seu
de Carvalho Caputo,
Bebedouro, 2007. carter flexvel, imprevisvel e de que seja desejada pela criana se mantm.

Dentro da Psicologia do desenvolvimento elegemos, para o Projeto Brincar,

o aporte terico interacionista, aqui representado por Wallon, Vygotsky e Piaget. Essa
concepo fundamenta-se na ideia de interao entre organismo e meio e entende o
conhecimento como um processo construdo pelo sujeito durante toda a vida.
Wallon, Vygotsky e seus seguidores enfatizaram o carter scio-histrico e
cultural do ser humano, atribuindo presena do fator humano no ambiente uma
importncia decisiva para o desenvolvimento. Por essa razo so considerados socio-
interacionistas. De acordo com esses dois autores, a introduo da criana no mun-
do da cultura sempre mediada por pessoas mais experientes, seja na famlia, seja
em outro grupo social. Mesmo quando age sozinha, a criana move-se num tempo
e num espao organizado pela cultura, com objetos da cultura. E, por necessitar de
11
Sobre esse tema ver: HUIZINGA
(1990); PORTO (2007); ANDRADE
cuidados e proteo, a criana sempre acompanhada muito de perto por pessoas
22
e MARQUES (2003). mais velhas do que ela.

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 Ao desenvolver suas teorias, os trs autores destacaram o ato de brincar
como fundamental ao desenvolvimento humano. Aqui nos interessa principalmente
as contribuies de cada autor para esse tema.

Wallon
Wallon (1879-1962) dedicou-se ao estudo da psicognese da pessoa buscan-
do entender de que forma o ser humano se mobiliza e mobilizado para se constituir
como sujeito social.
Para Wallon o homem geneticamente social: na relao com o outro que
as aes das crianas vo ganhando significado. nos movimentos de outrem que toma-
ro forma os primeiros movimentos do beb. Suas necessidades tm de ser atendidas,
compensadas, interpretadas. Suas manifestaes de mal-estar ou bem-estar tendem a
suscitar nas pessoas que o cercam intervenes teis ou desejveis. Nesse processo, gra-
dativamente essas manifestaes vo se tornando intencionais. O ser humano , desde
o incio, um ser social preocupado em construir-se a si mesmo: observa-se, explora seu
corpo, verifica os prprios limites fsicos antes de entregar-se tarefa de explorar o mun-
do externo. Wallon considera o perodo inicial do psiquismo infantil como um estado de
indiviso entre seu prprio corpo e o mundo exterior. Aos poucos, pelas interaes com
outras pessoas, a criana vai se diferenciando daqueles que a cercam, construindo seu Emei Carmem da Silva,
So Paulo, 2009.
prprio eu, sem excluir, no entanto, a presena do outro.
O grande eixo da teoria do desenvolvimento de Wallon a
questo da motricidade. Na atividade muscular identifica duas funes:

Roseli Pereira Lima

cintica (o msculo em movimento) e postural (o msculo parado).
medida que o ser humano adquire e domina os signos culturais, a motri-
cidade, em sua dimenso cintica tende a diminuir, a se tornar ato mental.
Assim, o ato mental, que se desenvolve a partir do ato motor, passa a
inibi-lo, sem deixar de ser uma atividade do corpo. O indivduo huma-
no atua sobre o outro pela expressividade e isso lhe permite sobreviver
(DANTAS, 1992, p. 37-38). A cultura e a linguagem so os instrumen-
tos para a evoluo humana, mas o primeiro instrumento utilizado pela
criana o adulto. A emoo, primeira manifestao da afetividade, pre-
cede o aparecimento das condutas de tipo cognitivo e h um conflito e
oposio permanente entre elas.
Wallon trabalha com trs conceitos chaves: preponderncia,
alternncia e integrao funcional. O desenvolvimento infantil pon-
23
tuado por conflitos que impulsionam o desenvolvimento. Esse processo

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 caracterizado por predominncia e alternncia cognitiva e afetiva. Cada perodo de
desenvolvimento marcado por uma funo preponderante. As atividades predomi-
nantes correspondem aos recursos que a criana tem numa determinada fase para
interagir com o ambiente.

Wallon nasceu em Paris em 15 de junho de 1879. Cursou a Escola Normal Superior,

tornando-se professor de Filosofia. Formou-se depois em Medicina e at 1931 atuou
como mdico de instituies psiquitricas. Paralelamente, consolida-se seu interesse
pela Psicologia da criana. Wallon tem por objetivo a elaborao de uma teoria do
desenvolvimento da pessoa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento, que
abarque vrios campos funcionais (afetivo, cognitivo, motor). Fundamentado no Ma-
terialismo Histrico Dialtico, prope-se a estudar o psiquismo em sua formao
e em suas transformaes. Seu propsito era o de apreender o funcionamento do
pensamento em seus primrdios.
De 1920 a 1937, profere diversas conferncias sobre a Psicologia da criana na Sor-
bonne e em outras instituies de ensino superior. Em 1925, funda o Laboratrio de
Psicobiologia da Criana, publica sua tese de doutorado A criana turbulenta e inicia
um perodo de intensa produo de livros voltados para a Psicologia da criana. Em
seus estudos valeu-se da contribuio de outras reas do conhecimento, tais como
a neurologia e a antropologia.
Em As origens do carter (1934), o foco principal a criana de 0 a 2 anos e os prin-
cipais temas abordados so o desenvolvimento do carter e o papel da emoo. A
obra Do ato ao pensamento (1942) tem como objeto central a criana dos 2 aos 6
anos. Nela, trata das relaes do gesto, do ato e da imitao com o pensamento
simblico. No livro As origens do pensamento na criana (1945), dedica-se faixa de
5 a 12 anos. Nele, busca explicar como se desenvolve a inteligncia discursiva. Para
isso, recorreu a uma pesquisa na escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontra-
vam representados todos os elementos componentes da populao da cidade.
Wallon foi deputado por Paris na Assembleia Constituinte e tornou-se presidente
da comisso para a reforma do ensino em 1946, apresentando o Projeto Langevin-
Wallon em 1947. Manteve suas atividades cientficas at 1953 e faleceu em 1962.
(Fontes: ZAZZO, 1978; MAHONEY, 2009.)

12
Cada autor usa uma
denominao diferente: jogo,
brincadeira e brinquedo. Sobre
Sobre o brincar, Wallon afirma que o jogo12 tem uma finalidade em si mesmo
24
isso ver boxe na p. 22. e pressupe a livre escolha. Uma vez imposto, perde o carter de jogo.

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 Isso no significa que o brincar no exija esforo, mas sim que requer liberda-
de. Esse autor distingue algumas formas de jogos que predominam em diferentes fases
do desenvolvimento infantil:
jogos funcionais quando a repetio do movimento ou do gesto acon-
tecem pelo simples prazer e sem intencionalidade (atividades procura de efeitos).
Por exemplo, balanar as mos ou as pernas.
jogos de fico brincar de boneca, de cavalo de pau etc.
jogos de aquisio quando a criana para para olhar, observar e compre-
ender o seu redor: coisas e seres, cenas, imagens, contos, canes etc.
jogos de fabricao explorao de objetos para entender, transformar e
criar novos jogos. Nestes, muitas vezes esto presentes os jogos de fico e de aqui-
sio. Para Wallon, mais do que procurar seguir ou criar regras
para a brincadeira, a criana est em busca de novos desafios
ou dificuldades a serem por ela superados.
Para Wallon a atividade infantil ldica e gratuita.
A motricidade infantil, bem como a linguagem, ldica, mar-
cada por uma expressividade que supera de longe a instru-
mentalidade. E desse gratuito e livre que surge o novo e a
criana passa a busc-lo, com esforo, sem, no entanto, perder
o seu carter ldico. Por isso, para se educar uma criana
preciso criar um espao explorvel, alimentar o jogo simblico,
possibilitar a msica, o desenho, enfim, a expresso da criana
(DANTAS, 1998, p. 118).
CEI Turma da Mnica, Vinhedo , 2012

Vygotsky
Na viso de Vygotsky (1896-1934), o ser humano constri o mundo e a si
mesmo, faz-se na histria, ao mesmo tempo que faz a histria.
Vygotsky, com seus estudos, buscava entender a formao e a evoluo
dos processos psicolgicos humanos. Nessa busca, vale-se do conceito de media-
o, processo por meio do qual as funes psicolgicas superiores de pensamento,
tais como ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comporta-
mento intencional, aes conscientemente controladas, se desenvolvem. Segundo
ele, dois elementos so responsveis pela mediao: o instrumento (material), que
regula as aes sobre os objetos e auxilia nas aes concretas, e o signo, ou instru- 25

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 mento psicolgico, que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas servindo de
auxlio da memria e da ateno. No seu entendimento, a linguagem tem um pa-
pel semelhante ao dos instrumentos de trabalho. Ambos so construes da mente
humana e estabelecem uma relao de mediao entre o homem e o meio. Ela
sistema simblico fundamental, elaborado no curso da histria social e desempenha
papel essencial no desenvolvimento das caractersticas psicolgicas humanas. A lin-
guagem origina mudanas nos processos psquicos humanos: permite lidar com obje-
tos do mundo exterior mesmo quando eles no esto presentes, possibilita a anlise,
abstrao e generalizao, a comunicao entre as pessoas e o estabelecimento de
significados cultura.
Segundo Vygotsky, desde os primeiros momentos de vida o outro
aquele(s) que cuida(m) e convive(m) com a criana que, atribuindo significado aos seus
CEMEI Bruno Panhoca,
So Carlos, 2008. gestos desordenados, aos seus balbucios e choros, faz com que esses atos ganhem
significado para ela. Por meio das interaes sociais e pela mediao
da linguagem, o ser humano vai atribuindo sentido ao mundo que o
cerca e, agindo nesse meio, vai se transformando e transformando
suas estruturas cognitivas. Para esse autor, a interao social no
apenas facilitadora do desenvolvimento, mas constitutiva das funes
superiores de pensamento.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
portanto, mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao
internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana cons-
tri modos de ao e processos mentais. A partir da, passa a se
apoiar menos em signos exteriores e mais em recursos prprios,
j internalizados.
Para Vygotsky, o desenvolvimento depende da aprendi-
zagem. Ele identifica dois nveis de desenvolvimento: o real, que
se refere ao desenvolvimento j realizado; e o potencial, que se
Fotos: Maria Lcia Medeiros

relaciona s capacidades em vias de construo. Segundo ele, o

aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvi-
mento, cria uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atua
no espao existente entre a zona real e a potencial de desenvol-
vimento. No entendimento de Vygotsky, o mesmo papel cumpre
a brincadeira de faz de conta. Nela, a criana age como se fosse
maior do que na realidade e desenvolve papis que exigem
26 comportamentos no habituais para sua idade.

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 Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896 na Bielo-Rssia.
Em 1917, graduou-se em Literatura. Terminados os estudos universitrios, Vygotsky
se dedica a atividades intelectuais bastante variadas. Ensina psicologia e prossegue
seus estudos de teoria literria e psicologia da arte. Em 1924, muda-se para Mos-
cou, passa a ser colaborador do Instituto de Psicologia e cria o Instituto de Estudo
das deficincias. De 1924 a 1934, junto com um grupo de colaboradores, elabora
sua teoria histrico-cultural dos fenmenos psicolgicos e simultaneamente estu-
da Medicina. Vygotsky procurava uma abordagem abrangente que possibilitasse a
descrio e a explicao das funes psicolgicas superiores, em bases aceitveis
para as cincias naturais. Essa explicao deveria incluir a identificao dos meca-
nismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo, a explicao detalhada
da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as
relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo
comportamento; e deveria incluir a especificao do contexto social em que se deu
o desenvolvimento do comportamento. Vygotsky fundamenta-se nos mtodos e
princpios do materialismo dialtico, modelo terico que tem como um de seus
pontos centrais a proposta de que os fenmenos sejam estudados como processos
em movimento e mudana. Assim, a tarefa do cientista seria a de reconstruir o
curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Vygotsky escreveu
aproximadamente duzentos textos, dos quais uma parte se perdeu. A fonte principal
continua sendo a obra publicada em russo entre 1982 e 1984, mas, ainda que esta
antologia se intitule Obra completa, no abrange na realidade todos os textos que
puderam ser conservados, pois ainda no foram reeditados vrios livros e artigos
publicados anteriormente.
(Fontes: VYGOTSKY, 1988; ZACHARIAS, 2009.)

Para Vygotsky a brincadeira (ou brinquedo, tal como aparece nas tradues
de seus textos para o portugus) origina-se de desejos que no podem ser imediata-
mente realizados. Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria e essa caracterstica
o que define a brincadeira. A ao que ocorre nessa situao imaginria, portanto,
o brinquedo. Para esse autor o faz de conta no uma subdiviso da brincadeira,
mas a brincadeira por excelncia. Para ele a imaginao definidora da brincadeira
e assim temos a sua clssica frase: O brinquedo a imaginao em ao. Quando a
criana muito pequena, os objetos ditam as aes para ela (a criana v um chaveiro
e quer balan-lo; ou o interruptor provoca a ao de ascender e apagar a luz). Com o
surgimento da linguagem, a criana comea a imaginar, e os objetos vo perdendo sua
27
fora determinadora, a criana comea a brincar. Nesse momento, por exemplo, um

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 pedao de madeira pode virar um telefone, ou um cabo de vassoura transformar-se
em um cavalo, as aes surgem assim das ideias, e no mais dos objetos, dando incio
construo do pensamento abstrato.
Vygotsky no associa o brincar s atividades que do prazer,
pois, segundo ele, nem sempre as situaes vivenciadas nas brinca-
deiras so agradveis, como nos momentos de negociao de papis
ou quando o resultado de um jogo no o melhor.
Considera que as regras e a fantasia esto presentes em
todas as brincadeiras, embora no incio haja um predomnio da imagi-
nao sobre as regras e depois isso se inverta. Ao brincar de mame-
-filhinha, por exemplo, as regras de comportamento, embora no
sejam preestabelecidas, esto presentes na maneira de agir da crian-
a, assim como a situao imaginria est presente num complexo
jogo de regras como o xadrez.
CEMEI Mara Marques, Alm de satisfazer necessidades e desejos, o brinquedo pos-
Bebedouro, 2007.
sibilita o desenvolvimento do pensamento abstrato, desencadeia o desenvolvimento da
vontade e da capacidade de fazer escolhas. Ele afirma que as maiores aquisies de uma
criana so conseguidas na situao de brincadeira (VYGOTSKY, 1988, p. 114).

Municpio de
Caapava, 2006. Piaget
Piaget (1896-1980) preocupou-se, em seus estudos, com os aspectos rela-
cionados ao desenvolvimento da inteligncia e deu nfase ao papel ativo do sujeito.
A concepo de homem de Piaget a de um sujeito em atividade, que constri seu co-
nhecimento atravs das interaes com o meio. A interao organismo-meio acontece
atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao. Vejamos o
que isso significa.
Ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas
sensoriais e neurolgicas que permanecem constantes ao longo da sua vida (fatores
invariantes). So essas estruturas biolgicas que vo predispor o surgimento de certas
estruturas mentais, os esquemas. O esquema uma estrutura cognitiva, com padres
organizados de comportamento. So exemplos de esquemas: sugar, pegar, puxar, seriar,
Nelson Toledo

classificar. No incio o beb olha um objeto; mais tarde pode peg-lo; depois o utiliza
como instrumento; num outro estgio a ao concreta d lugar ao interiorizada.
Piaget distingue quatro fatores principais para o desenvolvimento humano:
28
maturao, experincia fsica e lgico-matemtica, transmisso social e o processo de

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 equilibrao, sendo este ltimo o mais importante. Esse processo resulta do equilbrio
entre assimilao e acomodao, operaes realizadas pelo organismo para adaptar-se
ao meio e organizar-se internamente. A assimilao consiste na tentativa do indivduo
de solucionar uma determinada situao a partir dos esquemas que possui. A acomo-
dao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental para
dominar um novo objeto de conhecimento... A adaptao um equilbrio entre a
assimilao e a acomodao (PIAGET, 1970, p. 17).
Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios
de desenvolvimento. Cada estgio se caracteriza pelo surgimento de estruturas origi-
nais que o distingue dos estgios anteriores. Porm, no decorrer dos estgios, o essen-
cial dessas construes sucessivas permanece como subestruturas, sobre as quais as
novas caractersticas se constroem. As atividades intelectual e biolgica so partes do
processo global pelo qual o organismo se adapta ao meio e organiza as experincias.
A ao humana consiste em um processo contnuo que se orienta para o equilbrio.
Nesse processo, ele destaca a importncia crucial do jogo. Para ele o jogo
tem uma finalidade em si mesmo, espontneo, d prazer, apresenta uma relativa falta
de organizao e envolve motivao intensa (FRIEDMANN, 1996).
Segundo Piaget, as brincadeiras comeam na fase sensrio-motora, atravs
dos jogos de exerccios. Estes tm por finalidade o prazer do funcionamento, o movi-
mento pelo movimento... Eles no so exclusivos da criana pequena, reaparecendo
ao longo da vida. Por volta dos 2 anos, a criana passa a ter a possibilidade de simbo-
lizar, tomar uma situao por outra, um objeto por outro. Nesse momento, realidade
e fantasia se misturam. Com isso, d-se o surgimento do jogo simblico, nos quais a
criana representa algo, geralmente temas relacionados vida afetiva. Piaget d desta- CEMEI Maria Fernanda Lopes
que a esse tipo de jogo. Na obra A psicologia da criana afirma: Piffer, Bebedouro, 2007.

O jogo simblico assinala, sem dvida o apogeu do jogo

infantil... Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo
social de mais velhos cujos interesses e cujas regras lhe
permanecem exteriores, e a um mundo fsico que ela mal
compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer
as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas
adaptaes... , portanto, indispensvel criana que possa
dispor de um meio de expresso prpria, isto , de um
sistema de significantes construdos por ela e dceis s suas
vontades: tal o sistema dos smbolos prprios do jogo 29
simblico... (PIAGET; INHELDER, 1980, p. 52).

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 Numa etapa posterior, o pensamento comea a ficar mais objetivo, a criana
consegue maior separao entre o real e a fantasia, dando lugar aos jogos com regras.
A regra substitui o smbolo, supe relaes sociais e uma regularidade imposta pelo
grupo. Esses jogos podem ser sensoriais, como as corridas, ou intelectuais, como as
cartas e o xadrez, havendo competio ou colaborao entre as equipes ou indivduos,
tambm podem ser simblicos, como nas adivinhaes.

Jean Piaget nasceu em Neuchtel em 1896. Estudou Biologia e Filosofia, formou-se

em Cincias Naturais e doutorou-se em Zoologia. Aps formar-se, foi para Zurich,
onde trabalhou como psiclogo experimental. Em 1919, Piaget mudou-se para a
Frana onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet. Iniciou seus
estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm so-
bre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Em 1921, Piaget voltou Sua e
tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Gene-
bra. Desenvolveu uma srie de investigaes em torno do pensamento espontneo
da criana. Com 27 anos, escreveu o seu primeiro livro de Psicologia: A linguagem e
o pensamento na criana. Foi professor de Psicologia na Universidade de Genebra
de 1929 a 1954.
Na dcada de 1950 fundou o Centro Internacional e Epistemologia Gentica da
Faculdade de Cincias da Universidade de Genebra, onde foram produzidas im-
portantes obras de Psicologia Cognitiva. Lecionou a disciplina de Psicologia da
Criana, a partir de 1952, na Sorbonne, Paris. Durante esse perodo, cerca de
onze anos, desenvolveu trabalhos sobre a inteligncia com o grupo de investiga-
dores da Escola de Binet e Simon.
Piaget preocupou-se em desenvolver uma psicogentica da inteligncia. A crian-
a concebida como um ser dinmico, que a todo o momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o
ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-
-las funcionar.
Piaget escreveu vrias obras, algumas das quais em colaborao de Barbel Inhelder.
Entre elas, destacam-se: Seis estudos de Psicologia; A construo do real na criana;
Epistemologia gentica; O desenvolvimento do smbolo na criana; Da lgica da criana
lgica do adolescente; A equilibrao das estruturas cognitivas. Piaget morreu em
Genebra, na Sua, com 83 anos.
(Fonte: ZACHARIAS, 2009.)

30

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 2.2.2 As contribuies da Teoria Psicanaltica
Fundada por Freud (1856-1939), a Psicanlise foi por ele definida como um
procedimento para a investigao de processos mentais, um mtodo, baseado nessa
investigao, para o tratamento de distrbios neurticos e uma srie de concepes
psicolgicas adquiridas por esse meio e que se somam umas s outras para formarem
progressivamente uma nova disciplina cientfica (LOWENKRON, 2009). Segundo Me-
zan (2007), Freud, em sua obra Sobre uma Weltanschauung (viso de mundo), de 1932,
caracteriza a Psicanlise como um ramo da Psicologia, que investiga a vida psquica,
o inconsciente, suas leis e seus efeitos sobre o comportamento humano.
A Psicanlise nasceu como um mtodo investigativo aplicado a adultos, esten-
dendo-se posteriormente ao tratamento de crianas. Para Freud, ao brincar, a criana
tem prazer na aparente onipotncia que adquire ao manipular os objetos cotidianos
associando-os a smbolos imaginrios.
Melanie Klein (1882-1960), discpula de Freud, trouxe a brincadeira para o
trabalho psicanaltico com crianas. Klein via uma similitude entre a atividade ldica in-
fantil e o sonho do adulto13. Discpulo de Klein, Winnicott (1896-1971) redimensiona a
brincadeira, diferenciando o brincar utilizado no processo de anlise e o brincar
em si, uma atividade infantil, e que tambm faz parte do mundo adulto. Conside-
rava a possibilidade de que na teoria total da personalidade, o psicanalista tenha
estado mais preocupado com a utilizao do contedo da brincadeira do que
em olhar a criana que brinca e escrever sobre o brincar como uma coisa em si
(WINNICOTT, 1975, p. 61). Para ele os analistas infantis por se ocuparem tanto

Acervo pessoal de
Amrica Marinho
dos possveis significados do brincar no possuam um claro enunciado descritivo
sobre essa atividade. E isso que ele se prope a fazer, trazendo importante
contribuio sobre o papel da brincadeira na constituio da subjetividade.

Winnicott
Para Winnicott, cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer
e se integrar. Porm, o desenvolvimento desse potencial depender de um ambiente
facilitador que fornea os cuidados de que a criana precisa, sendo que, no incio, esse
ambiente representado pela me suficientemente boa. Segundo esse autor, a me
suficientemente boa aquela que efetua uma adaptao ativa s necessidades do beb,
uma adaptao que diminui gradativamente, segundo a capacidade deste em lidar com
a frustrao (WINNICOTT, 1975, p. 25). A adaptao da me s necessidades do
beb d a ele a iluso de que existe uma realidade externa correspondente sua pr-
31
pria capacidade de criar (idem, ibidem, p. 27). 13
A esse respeito ver Klein, M. 1997.

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 Winnicott nasceu em Plymouth, Devon, Inglaterra em 7 de abril de 1896 e morreu
em 1971. Comeou a estudar Medicina em Cambridge, mas interrompeu seus estu-
dos para servir como cirurgio aprendiz residente em um navio britnico, durante
a Primeira Guerra Mundial. Formou-se em Medicina em 1923 e, em 1927, foi aceito
na Sociedade Britnica de Psicanlise e qualificado como analista de crianas em
1935. Foi tambm pediatra durante quarenta anos.
Durante a guerra, Winnicott trabalhou com crianas evacuadas e separadas preco-
cemente dos pais, o que o colocou frente a frente com angstias infantis graves.
Um acontecimento relevante da vida desse autor foi a chegada em Londres, no
ano 1926, de Melanie Klein (1882-1960), uma das mais importantes analistas de
criana da sua poca, com a qual ele trabalhou. Winnicott compartilhava com Klein
a convico da importncia suprema do primeiro ano da vida da criana para sade
psquica. Havia nesse ponto uma discordncia com Freud (1895-1982) o que ocasio-
nou uma diviso na Sociedade Britnica de Psicanlise. Em 1945, um acordo entre
esses psicanalistas acabou por constituir trs grupos: os Freudianos, o Kleinianos e
um grupo conciliador ao qual Winnicott pertenceu.
Diretor do Departamento Infantil do Instituto Psicanaltico da Sociedade Britnica
por 25 anos, foi ainda, por dois mandatos consecutivos, Presidente da Sociedade
Britnica de Psicanlise. Trabalhou no hospital Paddington Green Childrens at os
anos 60. Membro da Unesco e coordenador de vrios grupos de estudos, autor de
vrios textos, conferencista, sem deixar a prtica clnica.
Atuando como pediatra, psicanalista e cidado em vrios setores da sociedade,
mostrou, na prtica, a importncia que dava ao entrelaamento do indivduo com o
meio. Emitiu valiosas opinies referentes a projetos governamentais que interferiam
direta ou indiretamente na rea da sade ou educao, por meio de cartas enviadas
a colegas e autoridades; assim, encontramos cartas dirigidas ao Primeiro Ministro da
Inglaterra, a reitores de universidades, professores, sacerdotes, mdicos das mais
variadas especialidades (psiquiatras, neurologistas, pediatras, psicanalistas), a fabri-
cantes de brinquedos, a amigos e inimigos, a leitores de suas publicaes, a qualquer
cidado comum que lhe pedisse ajuda.
A obra de Winnicott est embasada em sua prtica clnica peditrica e psicanaltica.
Em seus livros faz sempre referncias aos registros sobre os pacientes que tratava.
Vrios de seus livros foram publicados em portugus. Entre outros citamos: Da
pediatria psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 2000. A criana e seu mundo. Rio
32 de Janeiro: Guanabara Koogans, 1982. A famlia e o desenvolvimento individual.

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 So Paulo: Martins Fontes, 1993. O ambiente e os processos de maturao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1983. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Os bebs e suas mes. So Paulo: Martins Fontes, 1988. O gesto espontneo. So
Paulo: Martins Fontes, 1990. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Con-
versando sobre crianas [com os pais]. So Paulo: Martins Fontes, 1993. Pensando
sobre crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
(Fontes: BOGOMOLETZ, 2009; LOWENKRON, 2009.)

No se trata, porm, de uma me perfeita ou de uma superme, mas sim

de um adulto que exerce a funo materna, aceita e acolhe o beb atendendo s suas
necessidades. Segundo Oliveira (2009), Winnicott entende que, quando o pai cuida
do filho, na fase em que o beb no se distingue do meio ambiente, sua funo
igualmente materna. Ou ainda que, no incio da vida do beb, a funo do pai apoiar
a me, juntamente com a famlia e a sociedade, para que ela possa desempenhar essa
tarefa to complexa e delicada que participar da emergncia de um sujeito.
Segundo esse autor, fundamental, para a constituio do self (eu), o modo
como a me coloca o beb no colo, carrega-o, toca, manipula, aconchega, fala com ele.
A capacidade das mes em dedicar a seus filhos a ateno de que precisam, atendendo
suas necessidades de alimentao, higiene, acalento ou simples contacto,
cria condies para a manifestao do sentimento de unidade entre duas
pessoas. A confiana na me cria uma unio entre ela e o beb. Segundo
Winnicott (1975, p. 71), a brincadeira comea aqui.
O brincar no est dentro, nem fora do indivduo. H um espao
potencial entre o beb e a me, que varia bastante conforme as experi-
ncias de vida do beb em relao figura materna (idem, ibidem, p. 63).
O beb e o objeto esto fundidos um no outro. A viso que o beb tem

Acervo pessoal de Amrica Marinho

do objeto subjetiva e a me se orienta no sentido de tornar concreto
aquilo que o beb est pronto a encontrar.
interessante observar que seus estudos da relao me-beb
tm trazido contribuies importantes na educao de crianas pequenas,
pois o adulto cuidador muitas vezes a pessoa de referncia da criana.
Para explicar o surgimento do brincar, Winnicott deu destaque
ao que denominou como fenmeno transicional, ou seja, a rea interme-
diria de experincia entre o corpo e o objeto. Inicialmente a criana leva
a mo, o dedo e o punho boca; depois passa a usar objetos para isso.
33
Uma bola de l, a ponta de um cobertor, uma melodia, algo que se torna

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 importante para o beb na hora de dormir, uma defesa contra a ansiedade. A esses
objetos Winnicott denomina objetos transicionais. So objetos que no fazem parte do
corpo do beb, mas no so plenamente reconhecidos como pertencentes realida-
de externa. a primeira possesso do no eu. H, em geral, por parte dos pais, um
reconhecimento ainda que intuitivo da importncia desse objeto para a criana, a ponto
de levarem-no consigo quando saem de casa. medida que a criana cresce, o objeto
transicional perde o significado.
Em primeiro lugar a me que brinca com o beb e ela se ajusta s suas ne-
cessidades ldicas. Mais cedo ou mais tarde, ela estimula na criana seu prprio brincar
e descobre como diversa a capacidade dos bebs em aceitar ou no a introduo
de ideias que no lhes so prprias. Dessa maneira, prepara o caminho para o brincar
conjunto num relacionamento. Quando se inicia a brincadeira compartilhada, surge a
possibilidade de ampliao das experincias ldicas.
Winnicott sugere que deva haver uma atitude social positiva com respeito ao
brincar. Adultos devem estar disponveis quando crianas brincam, o que no significa
que precisam ingressar nas brincadeiras das crianas.
A criana que brinca habita uma rea que no pode ser facilmente abando-
nada, nem tampouco admite facilmente intruses (idem, ibidem p. 76).
H em primeiro lugar a necessidade de proteo, de modo que possa ser
criado o espao de confiana para que a criana brinque criativamente. Em segundo
lugar, os que cuidam da criana devem ser capazes de coloc-la em contato com a he-
rana cultural, de modo apropriado, de acordo com a capacidade da criana, sua idade
emocional e fase de desenvolvimento.
A experincia criativa comea com o viver criativo, manifestado primeiro na brin-
cadeira. Para o beb todo e qualquer objeto um objeto a ser descoberto. Dada a oportu-
nidade, o beb comea a viver criativamente, a utilizar objetos reais para ser criativo.
A caracterstica essencial, segundo Winnicott, de que brincar uma expe-
rincia criativa, uma experincia na continuidade espao-tempo, uma forma bsica de
viver situada entre o subjetivo e o que objetivamente percebido. A criana traz para
dentro da brincadeira objetos e fenmenos da rea externa, usando-os a servio de
algo que interno.

2.2.3 Concluses
Embora com diferentes enfoques, tanto a Psicologia do desenvolvimento
34
quanto a Psicanlise enfatizam a importncia da brincadeira para o ser humano.

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 Com base nos vrios autores destacados, entendemos que o brincar se ma-
nifesta de diferentes maneiras: desde as brincadeiras que a criana, ainda beb, faz com
o seu prprio corpo, com os sons vocais, com os objetos que o adulto lhe oferece
at aquelas que requerem destreza corporal, capacidade de imaginar e simbolizar e o
respeito a regras predefinidas.
O brincar um processo histrica e socialmente construdo. Isto , as crian-
as aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras so
impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mes ou
pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs, atravs dos vnculos afetivos esta-
belecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos identificar
como o incio desse processo.
A brincadeira se constitui inicialmente em uma forma de interao entre o
beb e a me (ou o adulto que desempenha esse papel). Do aconchego materno,
dos acalantos e sorrisos surgem os jogos de reciprocidade: dar e pegar, esconder e
achar, colocar dentro e fora, bater palminhas, fazer serra, serra, serrador e outras. A
partir dos quatro meses, a criana comea a demonstrar ateno aos objetos e ao que
pode fazer com eles (bater, golpear, balanar). At os 8-12 meses, os objetos no so
percebidos como permanentes e estveis. Os jogos do tipo esconder e achar, colocar
dentro e fora fazem parte desse perodo. Constituem-se tambm em brincadeiras fa-
zer ccegas e caretas, fingir um tombo e outras formas de pantomimas que provocam
risos na criana pequena. A familiaridade com essas brincadeiras, e o seu final previsvel
pela constante repetio, possibilita que a criana possa usufru-las com tranquilidade. CEMEI Arnaldo de Rossis
Quando mais velhas, as crianas associam ou- Garrido, Bebedouro, 2007.
tros elementos sua brincadeira e ampliam seus parcei-
ros incluindo cada vez mais outras crianas. Por volta dos
dois anos comeam as brincadeiras de faz de conta, as
escolhas de papis e enredos. As brincadeiras corporais
envolvem novos desafios como correr para escapar de
pegador, pular amarelinha sem pisar na linha, pular corda,
subir em rvores. Surgem os jogos em que as regras so
previamente combinadas e devem ser seguidas por todos
os participantes.
Finalmente, importante retomar o carter gra-
tuito da brincadeira, uma atividade livre e que tem fim em si
mesma. Quando a livre escolha das crianas, a espontanei-
dade, a possibilidade de criao so preservados, garante- 35
se a essncia do brincar.

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 3. O brincar na instituio de Educao Infantil
Uma instituio de Educao Infantil deve pensar, dentro do seu contexto
cultural e histrico, sobre o que preciso oferecer como experincia criana para
promover seu desenvolvimento integral. Com base nessa reflexo, possvel tomar
decises que garantam um cuidado adequado, favoream a interao tanto entre adul-
to e criana quanto entre pares, promovam o acesso aos bens culturais. Tais decises
se refletiro na configurao do tempo, do espao e nas atividades que sero prioriza-
das. Tempos e espaos caminham juntos. No possvel pensar em um espao sem
pensar em como ele ser utilizado no que se refere ao tempo, quantidade e idade
das crianas, ao tipo de atividade, entre outros aspectos.

3.1 O espao

As instituies para a primeira infncia devem ser locais para provocao e confronta-
o, discordncias e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalncia,
mantendo o pensamento crtico aberto, o deslumbramento e assombro, a curiosidade
e diverso, aprendendo com adultos e tambm com crianas sobre perguntas para as
quais as respostas no so conhecidas. (MOSS, 2007, p. 246.)

O ambiente exerce impacto sobre as pessoas: traz sensaes, mobiliza senti-

mentos, inspira aes. A configurao do espao fsico da instituio importante para
promover situaes de socializao, afetividade, descobertas e favorecer o desenvolvi-
mento integral da criana.
Em primeiro lugar, as caractersticas do prdio onde se instala uma instituio
determinam claramente limitaes e possibilidades em seu uso. O ideal que educa-
dores e arquitetos conversem previamente para pensar a melhor arquitetura para esse
espao. No entanto, sabemos que a realidade brasileira no essa. Na maioria das
vezes, parte-se de uma estrutura que j est dada, com reformas de casas residenciais.
Mesmo assim, com boas orientaes de profissionais possvel fazer adaptaes e
tornar o ambiente mais agradvel, acolhedor e funcional.
A brincadeira, nas suas diversas modalidades e expresses, deve ser o centro
das aes das crianas na escola de Educao Infantil. Assim, preciso pensar tempos
e espaos que a favoream.
H escolas em que apenas a hora do recreio o momento de brincar. Este
36
ocorre em um ptio pequeno, cimentado e com o tempo bastante reduzido. comum

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 vermos nesses momentos crianas agitadas, correndo, gritando e sem a possibilidade
real de montarem suas brincadeiras harmonicamente, de escolherem os parceiros e
os objetos com que vo brincar.
Outras escolas tm um espao interno reservado para as brincadeiras: as
brinquedotecas. Muitas vezes um espao bastante estruturado, com local predeter-
minado para a brincadeira de carrinho ou a de casinha, onde o brinquedo atua como
o principal mediador entre a criana e o mundo. s crianas fica reservado um horrio
semanal, com frequncia bastante reduzida, para ocuparem esse espao, junto com
colegas da mesma sala que, geralmente, tm a mesma idade. Assim, uma proposta que
poderia ser enriquecedora das relaes dentro da instituio e dela com a comunidade
acaba sendo usada de forma restrita.
importante a criana poder se expressar livremente, correr
ou pular conforme suas necessidades, criar seu espao, suas fantasias,
seus desenhos, suas histrias, encontrar crianas de diferentes idades.
Para um desenvolvimento saudvel importante ter contato com os
elementos da natureza, o ar livre, o sol, a terra, a areia, a gua. Poder
construir seus buracos e castelos, sentir o vento, voar com ele, se
aquecer ao calor do Sol. Um espao em que a criana possa escolher
com quem brincar e o que far. Quando crianas de diferentes idades
brincam juntas, dada a oportunidade de aprenderem a se respeitar e
a cuidar uns dos outros. Aprendem com os mais velhos a resolver ques-
tes, como, por exemplo, ter de dividir um brinquedo, ou determinar
papis entre elas. Aprendem a cooperar (PEREIRA, 1996).
necessrio tambm oferecermos um espao (interno ou ex-
terno) onde a criana possa ter acesso aos materiais de que necessita, sem
CEMEI Prof a Cacilda
precisar sempre da ajuda do adulto. Que possa criar esse espao, decidindo do que vai de Carvalho Caputo,
brincar e onde montar sua brincadeira. Ser uma casa, um barco, um carro?... Como Bebedouro, 2007.
eles sero? Ser uma grande caixa de papelo? Uma casa feita de panos? Embaixo das
mesas da sala de aula? H a possibilidade de inventar o seu prprio brinquedo, ou trans-
formar um que j existe em outra coisa de que esteja precisando naquele momento?
Organizar os materiais e brinquedos em estantes da altura das crianas pode
ser um facilitador do trabalho do adulto e da brincadeira da criana. Quanto mais clara
for a organizao do espao mais livre poder ser o trabalho.
importante considerar que diferentes espaos devam ser destinados brin-
cadeira nas instituies que atendem crianas pequenas. Por isso cabe refletir: o ptio
37
um espao que propicia o encontro entre as crianas? Ele amplo o suficiente para

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 que as crianas possam correr ou realizar brincadeiras coletivas de roda ou de bola,
por exemplo? Existem brinquedos, rvores ou outros elementos em que as crianas
possam buscar desafios corporais como subir ou se pendurar? Existe a possibilidade do
aconchego para as crianas que esto buscando brincadeiras mais tranquilas, individuais,
em duplas ou em pequenos grupos?
E para as crianas muito pequenas, as que tm idade entre seis meses e trs
anos? oferecido a elas um espao seguro que permita descobertas dessa fase da vida?
Espaos em que possam engatinhar, caminhar com ajuda ou sozinhas, cair, levantar,
subir e descer, pr e tirar, empilhar e derrubar, fazer e desfazer? Um lugar em que
possam realizar experimentaes sensoriais?
No que se refere ao espao da sala de aula, o modo como
configurado revela intenes por parte das educadoras e educadores.
Acervo pessoal de Maria Cristina Pires

Traduz, por exemplo, maior ou menor preocupao com a acolhida

das crianas, d dicas sobre o tipo de movimentao que esperado
ou permitido dentro dela, favorece ou no a interao entre pares.
Cadeiras dispostas num grande crculo, mesas enfileiradas ou forman-
do pequenos grupos, tapetes com almofadas, favorecem formas dife-
rentes de interao. O tipo de material oferecido, o modo como est
organizado, a possibilidade ou impossibilidade de acesso das crianas a
ele, a pr-organizao ou no de propostas antes do incio do pero-
do revelam o grau de inteno de favorecer a autonomia e propiciar
escolhas aos alunos. Alm disso, do dicas a um observador atento
sobre o tipo de atividade ou contedo privilegiado naquele espao. A escolha do que
ser exposto nas paredes, sob forma de painis, fotografias, cartazes, revela o que se
quer comunicar, as fontes de informao escolhidas e maior ou menor preocupao
com critrios estticos. Conduzem a uma compreenso mais intensa da obra que
gestada naquele lugar.
A ideia de que preciso oferecer um espao estimulador bastante presente
nos meios educacionais. No entanto, o que um espao estimulador? Certamente
no uma sala com paredes carregadas de estmulos visuais, com desenhos estereoti-
pados ou materiais expostos sem critrio. Um ambiente estimulador pode ser simples
na forma, na cor, deve conter a possibilidade de criao, construo e ter tambm
espao amplo para a movimentao e cantos para o recolhimento, para a criana estar
sozinha, consigo mesma. Estimulador o ambiente que acolhe e reflete a vivncia do(s)
grupo(s) que o ocupa(m).
38

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 3.2 O tempo

As crianas nos fascinam pelos momentos que transformam em nicos, ainda que os
repitam (tambm a repetio nos d o pulso do tempo da infncia). Ao mesmo tempo,
nos exigem o direito a suficiente tempo para que saibamos esper-las sem pressas,
antecipaes, nem estimulaes precoces, desnecessrias e violentas. Esper-las na
dilatao do tempo e, paradoxalmente, sem tempo. Desta forma, os instantes se fazem
completos, prazerosos, preciosos e consistentes. (CABANELLAS et al, 2007, p. 11.)

A criana vive a sua infncia dentro de um tempo diferenciado do adulto.

Este vive um tempo cronolgico, em que o relgio dita a hora de comear ou ter-
minar uma atividade. A criana, por sua vez, tem um ritmo prprio. Ora se dedica
rapidamente a uma brincadeira de casinha ou a um desenho, ora leva mais tempo
nessas mesmas atividades, mas isso nem sempre quer dizer que houve maior ou
menor grau de concentrao. De outro lado, esse tempo tambm cclico. H mo-
mentos em que a criana se recolhe, brinca consigo mesma, procura os interiores;
h outros em que ela se expande, quer a companhia dos colegas, ou dos adultos,
busca espaos maiores. Assim como o sol que comea tnue ao amanhecer, vai se
intensificando, esquentando e depois se recolhe. Igualmente a lua que ora cresce,
ora decresce, ou a mar cheia e vazia.
Cabe a ns perguntar: ser que damos tempo ao tempo? Ser que no nos
precipitamos ao determinar certos horrios rgidos rotina dos alunos? Quantas vezes
nos queixamos de que as crianas demoram a se organizar e de quanto difcil para
Emei Carmem
elas a concentrao em uma atividade. da Silva, So Paulo,
Para a criana a organizao da brincadeira intrnseca 2009.
ao brincar, ao contrrio do adulto que v a organizao como
uma ao que o precede, que pr-requisito. Esse descompas-
so tambm acontece quando se trata de terminar a brincadeira.
Se olharmos atentamente, vamos observar que muitas vezes,

Roseli Pereira Lima

quando as crianas esto no auge da concentrao, ns falamos
que acabou o tempo, simplesmente porque temos de mudar
de atividade, pois planejamos mais uma atividade para aquele
momento, ou porque o horrio do lanche ou de limpar a sala.
Quantas vezes deixamos de flexibilizar os horrios e de atender
as reais necessidades das crianas?
39

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 Se, por um lado, precisamos rever a forma como organizamos o tempo,
por outro, tambm podemos ajudar as crianas a se situarem e gradativamente cons-
trurem a noo de tempo, pois no convvio com os adultos que as crianas vo se
introduzindo no tempo cronolgico.
Sabemos que existem perodos de diferentes duraes para atendimento em
creches, escolas e outras instituies de atendimento infncia. preciso analisar se
o tempo dedicado alimentao, higiene, descanso, desenvolvimento de atividades e
projetos que visam aprendizagem de contedos curriculares, atividades que possibili-
tam a livre expresso da criana, brincadeiras dirigidas pelo adulto e brincadeiras livres
est bem distribudo.
Muitas vezes vemos crianas em fila esperando para usar o banheiro ou lavar
as mos. Essa montona espera necessria? No poderiam desenvolver alguma ativi-
dade que pudesse ser interrompida quando chegasse a sua vez de usar o banheiro?
Outras vezes, descontado o tempo destinado alimentao, higiene e ao
descanso, o tempo que resta totalmente preenchido com atividades que visam
aprendizagem de contedos curriculares. Desaparece, assim, o tempo da brincadeira
to necessrio s crianas!
Quanto ao descanso, a diferena entre as necessidades de cada faixa etria
precisa ser considerada. Bebs precisam de muitas horas de sono, crianas pequenas
costumam dormir depois do almoo, crianas maiores geralmente no precisam mais
desse sono, mas, certamente, precisam de momentos de tranquilidade em determina-
dos horrios. Enquanto uns dormem, outros podem ler, desenhar, assistir a um vdeo
ou brincar livremente, apenas com a superviso do adulto.

EM Profa Lcia
Maria Vilar Barbosa, 3.3 A rotina
Lorena, 2009.
No encontro entre tempo e espao configura-se a rotina. Rotina no
significa um dia a dia montono, mas estruturado de modo que haja rituais mar-
cando determinados momentos, que certos tipos de atividade tenham sua pe-
riodicidade determinada (diria, semanal, quinzenal) e que se imprima certo ritmo
Maria Lcia Medeiros

ao trabalho, ritmo que dado pelo tempo dedicado a diferentes propostas.

Essa organizao do cotidiano, importante notar, favorece a autono-
mia da criana. Conhecendo a rotina do seu grupo, uma criana torna-se capaz
de fazer muitas atividades sem necessidade de comando e controle externos.
Sem dvida, preciso prever na rotina situaes para que a criana
40
exera seu direito de escolha. Um bom modo de garantir isso so os perodos

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 de atividade diversificada. Esse deve ser um momento em que a criana escolhe o que
gostaria de fazer, como e por quanto tempo gostaria de se dedicar a isso (respeitando-se
os limites de tempo e espao colocados). O professor oferece um conjunto de opes
e um espao convidativo, organizado de maneira que o aluno possa buscar o material
de que precisa, utiliz-lo e guard-lo, sem depender completamente do adulto. O que
gostaria de fazer? Com quem gostaria de brincar? Em que momento gostaria de mudar
de atividade? Um espao tambm onde a criana possa se organizar de acordo com
suas necessidades e com as do grupo.
Nesses perodos, cria-se oportunidade de favorecer o acesso a variados bens
culturais e possibilitar o desenvolvimento de linguagens expressivas da criana. Assim,
por exemplo, pode-se oferecer materiais para desenho, pintura, colagem, modelagem;
um canto para leitura, outro para jogos com regras; espao para brincadeira de faz de
conta, para ouvir msica, danar.
H escolas em que essas atividades diversificadas so realizadas diariamente,
durante metade do perodo, ou at mais, em que a criana permanece por l e so
situaes bastante enriquecedoras. As crianas conseguem se organizar melhor, fazer
escolhas, interagir entre elas, ao mesmo tempo que o professor estabelece uma rela-
o mais individualizada com cada um de seus alunos. Outros momentos so dedica-
dos s atividades coletivas, pois a vida tambm tem esses momentos.
Nesse tipo de proposta, o professor est atento ao coletivo, organizao
do espao e tem a oportunidade de dar ateno individual a determinadas crianas que
dela necessitem. um momento privilegiado para que o professor observe as crianas
e melhor as compreenda. Municpio de Caapava, 2006.
O trabalho com cantos de atividades diversificadas permite ao aluno esco-
lher o que vai fazer, dentre aquilo que lhe oferecido. Dessa forma dada criana

Nelson Toledo
a possibilidade de entrar em contato com seu mundo interno, seus desejos, seus
anseios e receios. Nunca demais lembrar que a criana no precisa estar o tempo
todo em atividade, nem interagindo ativamente com seus pares. A observao, o
recolhimento e mesmo a percepo da necessidade de descansar so grandes e
importantes aprendizados.
Faz parte da rotina tambm momentos dirigidos, em que o adulto traz pro-
postas estruturadas, com encaminhamentos escolhidos tendo em vista determinados
objetivos. Os momentos dirigidos, por oferecer novas possibilidades, conhecimentos,
informaes, ampliam as possibilidades de escolhas futuras das crianas.
41

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 3.4 Para alm dos muros das instituies

Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes das

crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a
adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de
um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo,
aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas.
Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento de uma postura tica nas
relaes humanas. Nesse sentido as instituies de educao infantil, por intermdio de
seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as
famlias. (RCNEI, 1998, v.1, p. 77.)

importante no perder de vista que apenas parte do tempo da criana ser

vivido dentro das instituies de Educao Infantil.
Assim, se por um lado o fato de ser atendido em uma instituio especfica
parte da vida em comunidade, por outro, preciso considerar a necessidade de usu-
fruir outros espaos, como o quintal, a rua, a praa, os espaos culturais e de lazer.
Sabemos que as crianas so atendidas por outras instituies alm das es-
colares. A escola coexiste com outras instituies e equipamentos pblicos de aten-
dimento criana. Isso implica promover a integrao entre experincias escolares
e no escolares.
O fortalecimento da relao da escola com a comunidade deve ser um ponto
forte. Trazer a comunidade para dentro da escola ou sair com a escola para fora de
seus muros so aes que enriquecem o trabalho educacional. Para isso importan-
te convidarmos mes, pais, outros familiares e moradores para compartilharem suas
experincias culturais com as crianas e a equipe escolar. Esse movimento possibilita
conhecer e integrar as prticas culturais locais educao escolar e estreita vnculos
entre cultura da escola e as prticas vivenciadas pelos alunos fora dela.
Tambm so ricas as aes que levam as crianas a usar outros espaos du-
rante o perodo escolar. Realizar passeios e promover brincadeiras em praas e parques
pblicos, levar as crianas biblioteca, ao cinema e ao teatro, so aes que ampliam o
universo cultural da criana. Desse modo, promovem-se a divulgao e a valorizao dos
locais que a comunidade dispe, articulando-os s escolas e tornando-os verdadeiros
espaos de convivncia e aprendizagem.
42

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 Sabe-se, no entanto, da dificuldade de efetivamente ocupar os espaos
coletivos e de como essa ocupao exige aes afirmativas da sociedade, nos m-
bitos individual, comunitrio e governamental. Fica clara a necessidade de polticas
pblicas consistentes de atendimento integral criana, que coordenem aes
dentro e fora das instituies de atendimento infncia.

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Vdeo
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Brincando com os elementos. Casa Redonda de Estudos: So Paulo, 2000.

48

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 II. Brincar: um dado
de muitas faces e cores
cyrce andrade1
Pular elstico, bater bafo, subir no p de lata, pagar filipe, descer a ladeira
de rolim, gerar bonecas de sabugo de milho... brincadeiras de ontem. Melhores que
as de hoje? Ou melhores porque foram nossas? Ouvimos com frequncia o suspiro
saudoso e nostlgico dos adultos.
Houve um tempo em que a chave da cultura ldica da infncia estava nas
nossas mos e quantas vezes a trancamos para os adultos! ramos cheias de segredos,
esconderijos e lnguas secretas orais e escritas. A tinta de sumo de limo s podia
ser lida na chama de uma vela e, cuidado!, sem queimar o papel. Tambm nos encan-
tvamos com as brincadeiras de nossos pais e avs, elas nos chegavam carregadas de
significado, haviam sido as brincadeiras deles.
Agora a nossa vez de olhar para as crianas que brincam ao nosso redor.
Queremos ver as suas brincadeiras com o mesmo interesse com que olham para as
nossas. E vamos torcer para que elas no virem a chave...
Das mos das crianas saem heronas e heris de plstico ou papel, que viaja-
ram de muito longe e desembarcaram na janela da televiso. Na terra firme da fantasia
esses heris fazem faxina, dirigem nibus escolares, param para fazer a lio de casa ou
para comer o lanche do recreio.
Com seus personagens, elas se apropriam do mundo dos adultos, buscam
conhecimento, constroem criativamente a cultura da infncia e produzem a sua maior
arte: a brincadeira.
Para pintar comigo as cores do brincar, convidei outros autores, com seus
tons e pincis. Para enxerg-lo melhor, escolhi lan-lo como um dado e contemplar
cada uma das suas faces, ciente de que o todo acontece mesmo dentro do dado,
onde mora a alma de quem brinca.

A face azul do tempo 1

Cyrce Andrade assessora na
criao de brinquedotecas; professora
em cursos, palestras e ocinas sobre
Primeiro cenrio: a creche, muito simples, fica em uma grande favela. brinquedos e brincadeiras; mestre em
49
Na pequena sala um emborrachado colorido cobre todo o cho. Sobre ele esto Psicologia da Educao pela PUC-SP.

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 alguns brinquedos. As crianas deste grupo comeam a se firmar em p e a ousar os
primeiros passos. Sentadas no centro do tapete, a educadora e sua auxiliar estendem
a mo a uma criana, enquanto a outra escala suas pernas, levantam uma terceira que
perdeu o equilbrio, fazem cafun em outra que cochila em um cantinho, acompanham
com o olhar outras tantas ao seu redor. Uma delas canta baixinho. No temos muitos
recursos aqui, explica a outra, sem perceber o acolhimento proporcionado por seus
braos, pernas, olhares e toques. Sem se dar conta de que as constelaes de crianas
se formam ao redor delas mais do que em torno dos brinquedos. Serenas, vo dan-
do intencionalidade e significado s expresses dos pequenininhos. Essa tranquilidade
parece trazer a todos um grande bem-estar e permite a descoberta das primeiras
brincadeiras: repetir sons, imitar melodias, esconder e achar pequenos objetos, subir,
descer, descobrir o corpo e o espao.
Segundo cenrio: as crianas so um pouco maiores, tm
menos de trs anos. A creche, tambm simples, dispe de mais re-
cursos. A educadora carrega pincis para a mesa, separa os potes de
tinta, entrega o material s crianas e todos fazem uma breve ativi-
dade. Depois, recolhe tudo, lava na pia e sai com as crianas para o
ptio. Em menos de meia hora ela est de volta para as atividades de
msica, depois quintal, depois rodinha, depois... Os olhos das crian-
as expressam a inquietao delas. E tambm a da educadora.
O segundo cenrio explicita uma ideia torta: crianas pe-
quenas tm curto tempo de ateno; portanto, tudo deve aconte-
cer em ritmo de videoclipe. Prioriza-se a atividade e no a criana.
CEMEI Maria O primeiro cenrio mostra o foco na criana. Esse olhar
Fernanda Lopes Piffer, no determinado pela presena maior ou menor de recursos, mas pelo respeito s
Bebedouro, 2007. necessidades da criana, pela liberdade no uso do tempo.
Crianas um pouco mais velhas do que as dos exemplos citados comeam as
suas brincadeiras pela distribuio de papis ou pela combinao das regras. Para isso
elas continuam precisando de um recurso valioso: o tempo.
O tempo de combinar a brincadeira possibilita a descoberta de que possvel
e necessrio fazer acertos. A criana estende essa descoberta a outras situaes do seu
dia a dia.
O tempo previsto para as brincadeiras deve considerar que crianas preci-
sam planejar, comear, criar, realizar, transformar e terminar suas brincadeiras. Isso
mostra o respeito ao processo como um todo e tambm a importncia em se con-
50
cluir qualquer atividade.

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 Quando perguntamos aos educadores o que lhe trouxe-
ram suas brincadeiras de infncia, ouvimos muito sobre a alegria, o
companheirismo, a competio, a raiva, o joelho esfolado, a cumplici-
dade, o choro e o aprendizado em elaborar todos esses sentimentos.
Quando se retira ou se reduz o tempo da brincadeira, privamos as
crianas dessas imprescindveis descobertas, de tudo aquilo que ns
prprios ganhamos brincando quando ramos pequenos.
Se o ldico desperta, provoca, suscita, ele no pode ser
oferecido s crianas como recompensa, prmio ou consolo, no
tempo que sobra para aquelas que terminam outras atividades
antes das demais. Afinal, se a brincadeira nutre as crianas de um EMEI Paulo Ferracini,
Sertozinho, 2009.
alimento que no se encontra em outros contextos, priv-las de brincar negar-
-lhes esse nutriente. Quando o castigo a privao da brincadeira, ns desnutrimos
a criana. Da mesma maneira, no deveramos deix-la sem almoo. H anemias
visveis e invisveis.
Se sabemos da importncia da brincadeira, por que lhe reservamos o tempo
do fim do dia ou do fim da semana? Por que lhe dado o tempo que sobra? No seria
mais lgico tirar o brincar do final da lista das atividades previstas e apostar nas suas
possibilidades de integrao, de criao, de descoberta, de encontro da criana com
ela prpria e com os outros?
H experincias que indicam que estamos no bom caminho:
Pois , a gente sempre deixa o ldico para o final do dia ou para a sexta-feira.
Outro dia, quando eu experimentei os jogos como primeira atividade, des-
cobri que isso trouxe um outro clima entre as crianas. E foi muito mais fcil
fazer as outras atividades com a turma. (Professora de Educao Infantil da
Rede Pblica da Cidade de So Paulo.)
As propostas ldicas em brincadeiras ou dinmicas tm sido um frequen-
te recurso na formao de educadores e, nesse caso, reconhecidas por todos como
prazerosas e eficazes. Por que to difcil dar ao brincar o seu lugar quando se trata de
crianas? Estaremos, como bem explicitou uma professora, EMEFezando as EMEIs,
quando deveramos EMEIzar as EMEFs?, observando que as Escolas Municipais de
Educao Infantil vm incorporando a oposio entre trabalho e lazer, to presente
nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental. A brincadeira e tudo aquilo que ela
nos proporciona, constituindo-nos como sujeitos desde a infncia, no deveria ser um
direito s das crianas pequenas, mas isso que estamos vendo acontecer. No pode- 51

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 mos perder de vista que o Ensino Fundamental de nove anos deve ser um ampliador
e no um redutor desse direito.
Hoje vivemos a inegvel demanda de recuperar o poder sobre o nosso tem-
po, como aponta Rosiska Darcy de Oliveira (2003, p. 69).

Para trabalhar, uma mulher com filhos pequenos realiza prodgios de organi-
zao, e seu horrio de trabalho traado pelo avesso das responsabilidades
domsticas (...). Ou, ento, traa o horrio de seus filhos pelo avesso do
seu, impondo involuntariamente s crianas um tempo integral de atividades
mltiplas, possivelmente teis, mas que privam a infncia dos insubstituveis
tempos livres em que a criana por si mesma vai descobrindo o mundo.

A face vermelha da companhia

So as pinceladas de Anna Bondioli (1998) que do os primeiros
tons face essencial da companhia: Se o adulto o primeiro brinquedo (o
nico objeto com o qual a criana pode experimentar seu prprio poder),
ento as primeiras brincadeiras so constitudas por situaes felizes compar-
tilhadas por adulto e criana (p. 215). E, mais tarde, quando entram em cena
os brinquedos, a educadora observa as atividades infantis aparentemente
situveis em uma relao solitria entre a criana e objetos so dotadas de
qualidade sociais e de valores comunicativos (p. 219).
Brincar ainda o tempo de estar consigo mesmo, com o outro, com
o universo cultural em que estamos inseridos, de forma concreta ou simblica.
EM Profa Lcia Maria Vilar
Barbosa, Lorena, 2009. As crianas aprendem, transmitem, criam e recriam as brincadeiras
com crianas da mesma idade, mais velhas, mais novas e com os adultos. Brincar a
forma de apropriao e produo de cultura das crianas, espao de interao entre
pares, onde descobrem os outros e a si prprios, desvendam o mundo e deparam-se
com desafios. Entre eles, o desafio (e direito!) de poder estar quieta, de ter prazer em
ouvir, em observar, em contemplar, em sentir, de estar aparentemente passiva, sem ser
sempre interrompida por um adulto que lhe diga: v brincar!

H momentos em que, serenas, ficam imveis na praia, sobre um rochedo,

ocupadas em contemplar o mar, num jardim, olhando a folhagem das rvo-
res, as flores, os pssaros, as nuvens, ouvindo msica, e nem sempre a msi-
ca de instrumentos, mas a msica dos rudos da vida, diz a voz de Franoise
52 Dolto (1999, p. 116).

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 Brincar uma ao que tambm se expressa no ato de estar com algum, de
estar com o outro ou com o grupo. Em pequenos grupos, as brincadeiras favorecem
o estreitamento das relaes entre pessoas de qualquer idade e enriquecem a nossa
experincia humana. CEMEI Bruno Panhoca,
So Carlos, 2008.
Queremos que as crianas diversifiquem seus agrupamentos, mas
elas, como ns, escolhem companheiros diferentes para propostas dife-
rentes. Diversificando as propostas, favorecemos s crianas a escolha de

Maria Lcia Medeiros

diferentes companheiros nas brincadeiras. Respeitando o seu direito de ter
por perto, por exemplo, o melhor amigo, as crianas de mesmo sexo...
Sempre se pode descobrir um amigo para quebra-cabeas, como me
revelou uma garotinha.
transparente o prazer das crianas quando contam com a partici-
pao dos adultos ou dos adolescentes em seus jogos. Os adolescentes, por
sua vez, tm prazer em ensinar s mais novas ou em construir brinquedos
que possam ser usados pelos pequenos.
A participao de um adulto na brincadeira no significa intromisso.

Maria Lcia Medeiros

Quando somos convidados ou aceitos, h senhas para autorizar a entrada:
Voc vai ser a filha., Quantos anos voc vai ter?. Em vrios momentos,
entretanto, as crianas preferem estar entre elas: giram a chave e criativa-
mente incrementam a cultura ldica da infncia.
As brincadeiras so um elo entre as geraes, entrelaando uni-
versos de ontem e de hoje. importante contarmos s crianas as nossas
brincadeiras. Elas lhes interessam tambm porque so de seus pais, profes-
sores ou amigos adultos. Da mesma forma, precisamos aprender com elas Formao de professores no
as brincadeiras de hoje. Muitas vezes elas nos parecem difceis. Os cartes municpio de So Carlos, 2008.
de Pokemon, Yu-gi-oh! e Magic, por exemplo, no so facilmente de-
cifrados. Mas as crianas so compreensivas com as nossas dificuldades e,
no tema especfico das suas brincadeiras, costumam ter enorme pacincia.
Identificam, de forma diferenciada, os adultos que se interessam pelo mundo
das suas brincadeiras. Afinal, o companheirismo se d tambm pelo envolvi-
mento com o universo ldico infantil contemporneo. A cultura ldica uma
rua de duas mos.
Para as crianas, a presena de adultos na brincadeira to interes-
sante quanto o jogo em si. Os adultos tm diferentes significaes ao longo da
vida dos pequenos e costumam desempenhar respeitvel papel como tema EM Profa Lcia Maria Vilar 53
nas brincadeiras de faz de conta. Barbosa, Lorena, 2009.

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 H muitas formas de estar presente: ser protagonista, brincar junto, com-
partilhar um olhar de cumplicidade ele um sinalizador discreto da presena.
O educador pode ficar receoso de reduzir a liberdade da criana que brinca. No en-
tanto, a autonomia das crianas no se d pela ausncia dos adultos, mas pela maneira
respeitosa de estar junto.
Diante do computador reconhecemos facilmente tudo o que as crianas nos
podem ensinar. Ser que isso se deve ao domnio da informtica? Ou isso se deve ao
que, h muito mais tempo, elas vm nos mostrando nas suas brincadeiras: arte, cria-
o, soluo de desafios, imaginao, sua maneira inusitada de ver o mundo? Compar-
tilhar poder ver mesmo aquilo que no pode ser ensinado.

A face laranja dos temas

Tu queres dar uma volta na minha nave espacial? pergunta Lucas a Ceclia.
Quero sim diz ela, j subindo no cajueiro e sentando-se como ele,
com um galho entre as pernas.
Vamos partir para Marte, segure-se avisa ele.
Nossa, quantas constelaes! Veja a Lua! Os meteoros! Ela no para
de comentar, entusiasmada, durante a viagem.
Assustado com o que ela v, ele pergunta com ares de preocupao:
Ceclia, tu ests sabendo que isto aqui um cajueiro, n?
Sua preocupao se fundamenta, Ceclia no tem, como ele, quatro anos, mas
vinte e cinco. Talvez ele no se espantasse tanto se ela fosse uma menininha.
ngela Borba (2006) nos traz os tons das brincadeiras de faz de conta:

O brincar abre para a criana mltiplas janelas de interpretao, compreenso

e ao sobre a realidade. Nele, as coisas podem ser outras, o mundo vira do
avesso, de ponta-cabea, permitindo criana se descolar da realidade imediata
e transitar por outros tempos e lugares, inventar e realizar aes / interaes com
a ajuda de gestos, expresses e palavras, ser autora de suas histrias e ser outros,
muitos outros: pai, me, cavaleiro, bruxo, fada, prncipe, sapo, cachorro, trem,
condutor, guerreiro, super-heri... So tantas possibilidades quanto permitido
que as crianas imaginem e ajam guiadas pela imaginao, pelos significados cria-
dos, combinados e partilhados com os parceiros de brincadeira. Sendo esses ou-
54 tros, definindo outros tempos, lugares e relaes as crianas aprendem a olhar
e compreender o mundo e a si mesmas de outras perspectivas (p. 46-47).

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 Crianas criam, inventam, imaginam e sabem onde esto. Imaginao eu
transformar de faz de conta, n? esta cadeira num barco. Mentira eu falar que
meu pai tem duzentos ventiladores na casa dele, e ele s tem um, esclarece Henrique,
do alto dos seus 5 anos.
Nas suas brincadeiras do novos significados aos
objetos, imaginam e contextualizam suas representaes no
mundo em que vivem:
sua filha? Ela vai escola? pergunta a edu-
cadora menina de mais ou meninos cinco anos,
que veste uma boneca-manequim.

Maria Beatriz Cordeiro Mecca

No, ela grande, j trabalha. diz a criana.
E o que ela faz?
Faz faxina em casa de famlia. T com um
problema l. No querem pagar salrio nem vo
assinar a carteira dela.
Dois elementos importantes do mundo do traba-
lho, a Carteira Profissional e o Salrio Mnimo, integram as
representaes dessa criana. EMEI Monsenhor Alcindo
Estava certa, Ruth Handler, criadora da boneca-manequim mais conhecida Siqueira, So Carlos, 2008.
do mundo, quando percebeu que a experimentao com o futuro, a uma distncia
segura, por meio de brincadeiras de simulao, uma parte muito importante do de-
senvolvimento (JONES, 2004, p. 104).
A concepo que temos do brincar e da criana est presente em tudo o que
EMEI Paulo Ferracini,
foi dito at aqui. A percepo que a criana tem do mundo social dos adultos aparece Sertozinho, 2009.
nas suas brincadeiras de faz de conta. Diante dessas representaes vm tona
nossas dificuldades de adultos educadores. Os temas que nos incomodam nas
representaes infantis so, com muita frequncia, aqueles que nos preocupam
no nosso mundo de gente grande: a violncia, a sexualidade, a morte...
Tantas voltas deu o mundo e ainda no encaramos uma conversa
aberta sobre os temas menos aucarados do faz de conta. No mbito da
teoria, h quase vinte anos estamos desconstruindo a infncia idlica, conside-
rando efetivamente sua diversidade social e cultural. No cotidiano dos espa-
os de educao infantil, as brincadeiras continuam sendo muito bem-vindas
55
quando retratam o mundo idealizado.

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 As encenaes do faz de conta tambm so bem-aceitas quando podem ser inter-
pretadas, muitas vezes de forma aleatria, atribuindo famlia o modelo das representaes
infantis, como se no houvesse outras fontes: a escola, a cidade, a televiso.
Certa vez, a professora passava pelo ptio onde, entre alguns brinquedos, estavam
crianas de outras turmas. Vendo uma criana repreender severamente a sua boneca, lanou
o comentrio:
Nossa! Que me brava tem essa filha!
Ao que a criana prontamente respondeu:
No a me dela, a professora!
Quando o tema da brincadeira a morte, os adultos se assombram, tomam as
representaes infantis at como mau agouro e, muitas vezes, as interrompem. Em um curso
de formao, durante a evocao de brincadeiras significativas da infncia, uma professora
nos contou da morte sempre presente: seu pai era dono de uma funerria. Nas entregas, as
crianas disputavam quem iria dentro da urna, para assustar as pessoas nos carros vizinhos,
ao levantar a tampa do caixo.
No filme Kolya Uma lio de amor (1996), h uma passagem que ilustra
lindamente todos os elementos presentes na brincadeira de faz de conta: Kolya, um
menino de cinco anos, acompanhante constante de Louka, violoncelista que toca
em funerais, representa a cena de uma celebrao fnebre. Seus recursos so uma
caixa de sapato, um boneco de teatro de sombras e uma pea de lingerie. Cada
Acervo pessoal de Niled Dias Toniolo, 2009.

um desses elementos tem um significado inusitado na apropriao que Kolya faz

do mundo de Louka. isso que, na maioria das vezes, fazem as crianas. Imagino
como as assustamos quando nos assombramos com as suas representaes.
No tema da morte, a simbolizao interrompida com cruz-credos.
Na representao da violncia, as intervenes dos adultos so explcitas: retira-
se o objeto-smbolo; coloca-se a criana de lado para pensar e at para rezar,
diz-se que feio brincar disso entre inmeras outras solues apaziguadoras
das angstias dos adultos.
Em qualquer brincadeira, o adulto pode retirar o objeto que o inco-
moda, mas no pode retirar o seu significado. Vamos recordar uma histria do
nosso cotidiano escolar... A criana est atirando com um revlver de brinquedo.
O educador recolhe a arma, e ela passa a atirar com escova de dente, biscoito,
chinelo. O educador recolhe tudo, e a criana nos aponta o dedo. A o educador no sabe
como continuar a histria...
56 Vamos ver agora uma histria nada cotidiana: a criana, com uma boneca-beb
encaixada na cintura esquerda, brinca de passar roupa. O ferrinho de plstico cor-de-rosa

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 desliza sobre a tbua de passar azul-celeste. Tudo to sereno... At que a professora, atenta,
v o ferro de passar pousar no brao da boneca, acompanhado do som tchi. Opa! Isso no
cena de livros infantis ou novelas. Sem saber o que fazer a professora, sabiamente, no se
manifesta, no intervm, no diz criana que feio brincar disso, no coloca a criana de
castigo. Leva essa brincadeira da maneira mais sria que poderia, busca ajuda para ajudar de
fato a criana. Toma uma atitude adulta, comprometida com o seu trabalho e com um mundo
menos violento.
A professora expe o fato coordenao, direo, comentando suas preocupa-
es. A partir da os encaminhamentos so da escola como instituio. Serei sempre grata
professora que me contou essa histria, ela ilustra, como nenhuma outra do meu repertrio,
a questo da violncia na brincadeira.
Quando uma criana solicita um brinquedo, ou realiza uma brincadeira que nos
incomoda, porque, de alguma maneira, ela precisa dele. No basta negar, preciso enten-
der as razes dos seus pedidos. No basta eliminar o objeto, preciso entender o que ele
significa. E isso s possvel se o fizermos com os olhos dela e no com os nossos.
Brincadeira e violncia no dividem o mesmo espao. Fazer de conta que bate
muito diferente de bater realmente:

A violncia de faz de conta um desenho animado do conflito: uma representao

da raiva, da irritao, da lealdade, da traio e do amor. (...) uma expresso vvida,
apaixonada e, s vezes, completamente satisfatria dos relacionamentos, como es-
clarece Gerard Jones (2004, p. 98).
No trabalho em hospitais vemos as crianas pedirem para ir para a sala de cirur-
gia vestidas de Super-homem ou Batman. A fantasia lhes confere poderes que no somos
capazes de calcular. Outras vezes, carregam os bonecos desses personagens nas mos. Esta
segunda cena em nada difere daquela de um adulto com seu santo de devoo. Nos dois
casos o poder no est no boneco, mas no que ele simboliza, no que ele significa.
Ao eliminar o smbolo, no estamos dispersando as ansiedades das crianas. Elas,
muitas vezes, nem sequer esto ansiosas nas suas representaes. No seriam nossas essas
ansiedades? Ao intervir, estamos tirando das crianas maneiras de assumir o controle sobre
suas preocupaes. Como a criana encontrar outro caminho, j que o brincar sua forma
de expresso por excelncia?
A nossa preocupao com a violncia real absolutamente pertinente e, nesse sen-
tido, so mais eficazes intervenes que orientem as crianas na resoluo de conflitos:
A disputa entre duas crianas chama a ateno da educadora, que se aproxima 57
e pergunta o que houve:

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 Eu j estava aqui com a minha boneca quando ele chegou com os
brinquedos dele.
Mas eu tambm quero brincar e este um canto bom para a mi-
nha brincadeira.
Vamos encontrar uma soluo diz a educadora. Voc tem uma
ideia, Clara?
Tenho. Ele vai embora. Eu cheguei primeiro.
E voc, Joo? Tem uma ideia?
Tenho. Ela pode brincar de boneca em qualquer lugar, ela sai.
Alguma outra ideia?
As crianas parecem pensar.
Posso passear um pouco com a minha boneca, enquanto ele brinca.
Eu posso emprestar algumas coisas para a casinha dela.
Ele pode ser o pai, sai para trabalhar e volta.
Neste eu posso, ele pode, as crianas levantaram algumas propostas. A edu-
cadora pergunta qual das sugestes escolheriam para resolver o impasse. Surpresa, ouve:
Por que voc quer que a gente escolha? Voc acha que no temos
muito mais ideias? Temos sim!
E continuaram a elencar possibilidades...
O desafio da educadora havia se transformado numa grande brincadeira,
num disparador de ideias. Mas isso aconteceu por acaso. Intencional mesmo foi a sua
EMEI Paulo Ferracini, forma de intervir: no puniu as duas crianas, recolhendo os brinquedos, cena que ve-
Sertozinho, 2009. mos com frequncia, no privilegiou uma delas, no tomou ela prpria
a deciso. Sabemos que em uma sala no esto apenas duas crianas.
Onde estavam as outras? Algumas estavam desenrolando suas prprias
brincadeiras. Pelo menos oito pararam para acompanhar a conduta da
educadora, na expectativa do desfecho da histria. Provavelmente, no
ser da prxima vez que as crianas usaro esse recurso, mas no h
dvida de que elas aprendem conosco a resolver impasses. O uso regu-
lar de uma interveno como essa transforma as atitudes das crianas,
tornando-as mais autnomas nas suas aes.
Bem diferentes so as reaes quando a brincadeira faz referncia
58
sexualidade. Situaes de faz de conta, como meninos vestidos de me-

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 ninas, representaes ou referncias verbais vida privada de um casal, perguntas como
Pode ter duas Barbies na mesma cama? provocam risos contidos e discretos convites a
outros adultos para que compartilhem a cena. So valorizadas as meninas que brincam com
papis masculinos e, contrariamente, desvalorizados os meninos que representam papis
femininos. As reaes aqui so muito mais veladas. Quando a representao faz qualquer
aluso homossexualidade, a postura preconceituosa dos adultos se escancara.
Certa vez, uma das professoras chegou mais cedo para o curso de formao.
Ela trabalhava com crianas de cinco anos e queria compartilhar uma preocupao.
Entre seus alunos havia um menino que, com muita frequncia, representava papis
femininos nas suas brincadeiras, preferia tambm a companhia das meninas e tinha
comportamentos mais femininos fora desse contexto. Conversamos alguns minu-
tos, falamos da postura das demais crianas, j muito crtica e carregada de ironias.
A educadora me pareceu, de fato, despida de julgamentos, atenta e disposta a uma
ao que, como expressou, fortalecesse aquela criana. Parecia-me segura tambm
na conduo das demais crianas e do grupo. Depois de alguns minutos
de conversa, chegou sua real angstia: como enfrentar as colegas e seus
risinhos e piadas constantes sobre esse menino? Como libertar essa criana
dos comentrios maldosos pelos cantos da escola?
Estou certa de que essa educadora no descreveu nenhuma cena
indita, todos ns j nos deparamos com ela. No diferente no mundo
fora da escola, mas dentro desses muros somos educadores e responsveis
por todos os valores que transmitimos por palavras, atos e omisses.
Essas inquietaes so um provocativo convite ao que os edu-
cadores tm de melhor: a capacidade de reflexo, o direito ao estudo, a
possibilidade de partilha com os colegas e, ainda, a riqueza do dia a dia com
as crianas. Pois estas
EMEI Paulo Ferracini,
querem ser fortes e felizes ao mesmo tempo que se sentem seguras. Se Sertozinho, 2009.
prestarmos ateno, veremos que as fantasias delas expressam o que acham
que precisam atingir. Mas precisamos olhar alm das nossas prprias expec-
tativas e interpretaes adultas e enxerg-las atravs dos olhos de uma crian-
a. Primeiro precisamos comear a desembaraar os medos e preconceitos
que nos impedem de faz-lo (JONES, 2004, p. 23).

A face verde do espao

O espao destinado ao brincar retrata a proposta conceitual, explicita a in-
59
tencionalidade. No possvel, por exemplo, planejar espaos que visem autonomia

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 da criana se as prateleiras no forem acessveis a ela, sua altura. Relacionamos a
brincadeira imaginao, criao, versatilidade; portanto, seria interessante que os
espaos do brincar fossem flexveis. As crianas no precisam de uma casinha de tijolos,
com dois metros de altura afinal, nossas paredes apenas sinalizadas com um trao
de giz no cho sempre foram bastante respeitadas, entrvamos e saamos pela por-
ta, indicada pelo risco interrompido. Assim, algumas divisrias baixas, com as quais as
crianas possam construir casas, bancos, farmcias e mercados, so mais convenientes,
mais criativas, mais brincantes. So tambm mais coerentes com um olhar sobre o
brincar que o v como atividade criadora, de investigao e descoberta. Antes de qual-
quer interveno arquitetnica ou de mobilirio no local, precisamos ter clareza dessas
questes, pois elas vo apontar a intencionalidade no uso do espao.
essencial considerar a iluminao, o barulho, a quanti-
dade de crianas. O espao ldico no cenogrfico, haver crian-
as nele. Crianas que movimentam ideias, braos, joelhos. Bem
pensado, o espao pode ser um facilitador da brincadeira: h como
criar cantos aconchegantes, reas mais privadas ou reas de concen-
trao, como as mesas, por exemplo, que do foco ao tabuleiro
de jogo. H como reinvent-lo nos diferentes momentos do dia e
transform-lo com as crianas.
A organizao, moldura necessria para a criao, im-
prescindvel.
E rever as normas de funcionamento em uso um fasci-
nante desafio, como nos mostram as crianas do seguinte relato:
EMEI Paulo Ferracini,
Sertozinho, 2009. Naquela tarde eu estava sozinha com as crianas na brinquedoteca, a edu-
cadora havia sado e eu deveria ensinar gamo para algumas crianas que j
tinham me pedido isso h algumas semanas. Sentada em uma mesinha, entre
dois meninos, abri o tabuleiro. Antes que eu comeasse, chegou um terceiro:
Me esperem! Eu tambm quero aprender.
Um dos que j estavam na mesa interveio:
No vai dar.
E dirigindo-se a mim, explicou:
Temos uma regra. Ele s pode vir brincar com a gente quando guardar
o brinquedo que estava usando. S pode pegar um segundo jogo, quando
60
guardar o primeiro. E no vai dar tempo.

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 No daria mesmo, o menino havia montado uma casinha, riqussima em
detalhes. Sala, quarto, cozinha, panelinhas... Ele prprio olhou tudo aquilo,
olhou para o gamo sobre a mesa e, subitamente, seus olhinhos se acende-
ram. Dirigindo-se menina, que preparara uma casinha ao lado da sua, disse:
Flvia, minha comadre, toma conta da minha casa, que eu estou saindo
de frias. Logo, logo eu volto. Obrigado.
E, voltando-se a ns, esclareceu:
Pronto, j resolvi. Agora vamos jogar!
Uma trapaa? No, em nenhum momento ele disse que no guardaria os
brinquedos da casinha. Para aproveitar o momento de aprender um novo jogo, encon-
trou, entre a fico e a realidade, uma soluo inteligente. E cada vez que o via, sema-
nas depois, jogando gamo, pensava no bom uso que havia feito das suas frias.
O principal objetivo da organizao a autonomia, de quem usa e de quem
cuida. Ela no precisa ser o paraso das crianas e o inferno dos adultos. Os cuidados
compartilhados geram cumplicidade, e no precisamos gerar uma
neurose. No mundo do faz de conta, carrinhos costumam passe-
ar pela cozinha, ao menos para fazer entregas de supermercados.
O dinheiro de papel de um jogo ser til na quitanda e o que vai
para o forno da casinha no derrete de verdade. A inflexibilidade,
sim, estressa e derrete nossos miolos. Ela est relacionada ao fato
de, algumas vezes, aquele ser um espao no para brincar, e sim
um cenrio idealizado por adultos para ser por eles contemplado. E
visitado por outros adultos: Oba, hoje tem visita, a gente vai ver a
brinquedoteca!, deixou escapar o menino radiante.
O espao que acolhe o brincar revela os traos e rastros
deixados pelas crianas que brincam ali.
EMEI Paulo Ferracini,
Sertozinho, 2009.
A face amarela dos brinquedos e jogos
Os brinquedos chegam s crianas, pela primeira vez, mediando a relao
com o adulto, em geral a me, quando ainda bebs. Ele comea a participar de um
trilogo e ganha significado porque foi apresentado criana nesta relao entre
pessoas, est inserido em um universo particular. Quando o foco de um beb passa
da sua boca para as suas mos, os objetos ao seu redor comeam a despertar seu
interesse. Esses objetos retratam o contexto cultural, o momento histrico, a socie-
61
dade na qual se inserem.

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 A idealizao da infncia, como um tempo idlico, projeta-se nos brinquedos
de maneira indissocivel. No momento de uma faxina anual no acervo, uma educadora
expressou a sua perplexidade:
Brinquedo coisa que a gente pode jogar fora?!
E do que estava se desfazendo no eram brinquedos, eram restos do que
um dia havia sido um brinquedo.
Ela no era a nica a se inquietar com a situao. Nas campanhas de arre-
cadao de brinquedos, aprendi como a classe mdia resolve essa questo. E como
trabalhoso para as comunidades de baixa renda, receptoras por excelncia dos brin-
quedos usados, separar o joio do trigo. Dois olhares se cruzam de maneira equivocada:
as crianas so sempre muito criativas e tudo serve para quem no tem quase nada.
As campanhas podem ser eficazes, mas preciso que se explicite o que se quer, que
se direcionem as solicitaes ou, no caso especfico de brinquedos, no haver lugar
para tantas pelcias, campes nas arrecadaes.
Temos hoje uma sociedade marcada pelo consumo e isso aparece, obviamen-
te, em alguns exagerados acervos caseiros de brinquedos. Mas a caracterstica consumis-
ta no da criana, ela est inserida nesta sociedade e, longe de ser vil, vtima.
No espao domstico, a composio de um acervo de brinquedos
depende da peculiaridade de cada famlia, quando ela dispe de recursos
Acervo pessoal M. Lcia Medeiros, 2006.

financeiros para isso, sem nos esquecermos de que, mesmo no dispondo,

esto igualmente sujeitas ao forte apelo da mdia.
Nos espaos coletivos, a composio do acervo explicita a pro-
posta ldica. Ela ntida e pode ser percebida tanto pelos itens includos
como por aqueles excludos, tanto por sua qualidade e quantidade quanto
pela maneira como apresentado e est disponibilizado s crianas. Nesse
sentido, a seleo e a organizao dos brinquedos devem ser estudadas,
discutidas e, s depois, concretizadas. Quantas e quantas vezes comea-
mos de trs para a frente!
Compor um acervo supe critrios e cuidados objetivos e subjetivos.

Critrios e cuidados na composio do acervo

Alguns critrios na seleo de brinquedos so frequentemente considerados: a
faixa etria das crianas; a possibilidade de representao do mundo adulto; o favorecimento
de aspectos do desenvolvimento da criana observando-se aqui uma nfase exagerada ao
62
aspecto cognitivo. A possibilidade de confeco de alguns itens tambm analisada, pensan-

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 do-se na economia de recursos financeiros. No entanto, o maior ganho na construo dos
brinquedos est no significado do processo de produo para o grupo.
Muitas vezes, a realidade em que vivem as crianas levada em conta mais
para reduzir o repertrio de brinquedos do que para ampli-lo, quer seja no sentido
de retirar das crianas mais ricas os brinquedos singelos, como se eles no lhes inte-
ressassem, quer seja para retirar das crianas pobres brinquedos sofisticados, muitas
vezes definidos assim exclusivamente pelo seu alto custo.
O nmero de crianas que vo usar o acervo raramente conside-
rado na sua composio. Estudos sobre essa relao de quantidade so pouco
conhecidos e no so considerados nem como referncia. Devemos esses
dados aos trabalhos publicados na rea de brinquedotecas. Jean Vial (1981)
prope a relao de quatro brinquedos por criana assdua (p. 127).
s vezes, a quantidade diz respeito ao prprio brinquedo: os blocos de
construo exceto quando solicitados diretamente ao fabricante no esto
previstos para um uso coletivo de muitas crianas ou grandes construes, o que
ocorre com frequncia no espao educacional. A maior quantidade de blocos Brinquedo artesanal de Miriti
desperta as crianas para as curiosas edificaes em grupo. Outro exemplo: no mundo de Belm - PA, 2005.
dos adultos, o telefone funciona se houver dois aparelhos. Sem subestimar a capacidade
imaginativa da criana, que pode represent-lo com um toquinho de madeira, chamo a
ateno para a nsia de diversificao dos objetos que, muitas vezes, desconsidera a inte-
ressante presena de dois ou mais brinquedos iguais. O mesmo acontece com as bone-
cas-beb iguais ou bem semelhantes, que ajudaro a socializao entre crianas
pequenininhas, que se aproximam por imitao. Muitas vezes, uma composio
inadequada do acervo pode ser um fator gerador de conflitos entre as crianas,
em vez de favorecer sua integrao.

Fotos: acervo pessoal M. Lcia Medeiros

Se jogos didticos esto amplamente presentes nos acervos, o mesmo
no se pode dizer daqueles que do susto, provocam riso ou gritaria e trazem
prazer, alegria e diverso. A novidade, que desperta grande curiosidade nas crian-
as, quase sempre vista com receio pelos educadores. Leva-se muito tempo
entre o lanamento de um brinquedo interessante e a sua integrao a um acer-
vo institucional. Quantas vezes, na impossibilidade de lidarmos com as febres,
que se alastram rapidamente das escolas particulares s pblicas e comunit-
rias, proibimos esses brinquedos no espao educacional. Os decks de cards,
por exemplo, so os brinquedos interditados de hoje, como o foi h alguns
anos o Tamagochi, que precisava ser alimentado para no morrer. No
63
h outra forma de se lidar com a cultura ldica extramuros dentro da escola?

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 A escola no precisa, nem deve se apropriar dela, mas no expuls-la seria uma con-
quista na relao entre o adulto e a criana.
A relao qualidade e custo precisa ser levada em conta, um acervo com itens
de qualidade pode significar muita economia a longo prazo. No precisamos sempre
optar pelo bsico, pelo mais simples. Alguns brinquedos e jogos com alta qualidade
esttica trazem outro tipo de contribuio: essencial conviver com a beleza do trao,
a densidade da cor ou da textura, a harmonia da composio, a delicadeza sonora.
s vezes, projetamos no jogo princpios que gostaramos de transmitir s crian-
as. E atribumos ao brincar poderes mgicos que ele no tem. No porque agre-
gamos a ele contedos ou valores, como a cooperao, por exemplo, que a criana
vai incorpor-los. Tenho visto reaes competitivas em torno de jogos de tabuleiro de
cooperao tantas vezes quanto tenho visto atitudes cooperativas diante de jogos de
tabuleiro competitivos. Essas duas estruturas de jogo so igualmente importantes, pois
nos permitem, na segura situao da brincadeira, experimentar atitudes. As crianas
aprendem o mundo importante salientar menos pelos seus brinquedos e jogos e
mais pelas relaes humanas que a cercam. Como nos diz Adelin Rosseau (1989):

Os jogos de cooperao so um instrumento importante, revelam valores

que a criana possui em si, mas a educao para a cooperao se far prin-
cipalmente pelo modelo cooperativo vivido entre os adultos (na famlia, na
escola, nos espaos de lazer e cultura) e, sobretudo, pela relao entre o
adulto e a criana, cada um com suas qualidades e seus limites contribui para
a realizao de um projeto comum em benefcio de todos (p. 37).
Na composio do acervo precisamos considerar a diversidade dos brinque-
dos: originrios de culturas diferentes e produzidos por meio de processos diversos
industrializados, artesanais, feitos por profissionais, pelas crianas, pelos pais. Sem
esquecer que a importncia de um brinquedo no acervo se revela pelo lugar que ele
vai ocupar entre os demais.
As solicitaes das crianas devem ser to consideradas quanto as sugestes
de especialistas, as consultas a catlogos, a lojas, a feiras do setor, a sistemas de clas-
sificao de brinquedos e jogos, a sites, a outras creches, escolas ou brinquedotecas.
Nestes trs ltimos casos, temos a vantagem de ver o brinquedo em uso.
O brincar e os brinquedos so vistos pela criana como seu domnio. Isso
favorece as suas sugestes em geral, bastante pertinentes , que depois podem
64 estender-se a outras reas.

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 H cuidados relativos segurana que devem ser levados em conta: o des-
conforto de brinquedos com rudos exageradamente fortes; o risco de um brinquedo,
inteiro ou quebrado, cortar, furar ou machucar, como, por exemplo, rodas de carrinhos
malfixadas, objetos de madeira mal-lixados, com quinas no arredondadas ou farpas. As
crianas menores exigem uma ateno especial: podem ingerir ou colocar nas narinas
ou ouvidos peas ou parte do brinquedo como, por exemplo, olhos de ursinhos de
pelcia malfixados, enchimentos que podem vazar; podem se asfixiar com sacos plsti-
cos; podem se intoxicar quando a pintura no atxica, em especial os bebs; podem
se enroscar em cordes com mais de 30 centmetros ou se machucar com fios muito
finos. imprescindvel considerar a manuteno regular de brinquedos ao ar livre es-
corregadores, gangorras, trepa-trepa e, ainda, a necessidade da presena do adulto
em brinquedos com gua, risco de fogo, mecanismos eltricos, entre outros.
Quanto conservao de um acervo de uso coletivo fundamental pon-
derar que seu uso bastante distinto daquele feito por poucas crianas no espao do-
mstico. necessrio levar em considerao a qualidade do produto, sua durabilidade,
seus encaixes, as possibilidades de limp-lo e lav-lo, a probabilidade ou no de repor EMEI Ana Casaline,
Sertozinho, 2009.
suas peas e consert-lo. H tambm aes preventivas para a manuteno:
o reforo ou substituio das embalagens originais, a fotocpia de regras de
jogos, a plastificao de cartas, o acondicionamento de pequenas peas em
saquinhos, a escrita, desenho ou foto do contedo da caixa na tampa do jogo,
a criao de uma caixa para guardar as peas avulsas...
No incio dos trabalhos na Brinquedoteca Peteca, na Rocinha, depa-
rvamo-nos sempre com peas perdidas pelos cantinhos da sala. Por mais
cuidadosos que fssemos crianas e adultos havia, inevitavelmente, pe-
cinhas que escapavam, fugiam, voavam... Para elas criamos a Caixa OVNI,
que abrigava esses objetos voadores no identificados. Geramos, assim,
uma soluo intencional: na falta de um dado ou outro pequeno objeto, a
caixa era o primeiro lugar de busca. Geramos, sem nenhuma inteno, uma EM Prof Lcia Maria Vilar
brincadeira desafiadora no grupo das crianas mais velhas: De onde essa Barbosa, Lorena, 2009.
pea?; comeava a gincana para se saber quem conhecia melhor o acervo
da brinquedoteca.
As formas de organizao dos brinquedos contribuem para o de-
senvolvimento da autonomia da criana: na escolha, no acesso, na busca, na
caixa dos objetos perdidos. A classificao e a organizao visam autonomia
da criana e do educador. Mesmo que cdigos de classificao nem sempre
65
sejam registrados nos objetos, h sempre uma classificao presente na forma

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 de organizar o acervo. As anotaes da classificao so facilitadoras da conferncia,
manuteno e, especialmente, da expanso e reposio do acervo.
Definir critrios e cuidados na escolha do acervo to importante quanto
respeitar as diferentes razes das crianas para a escolha dos seus brinquedos, em
especial, para a escolha do mesmo brinquedo repetidas vezes. Talvez porque tenhamos
tido tanto cuidado em lhes oferecer um amplo repertrio, no aceitamos facilmente
sua repetio. Enquanto brinca, a criana d novos significados a elementos da cultura,
elabora sentimentos, amplia sua compreenso do mundo; portanto, no se repete.
Como o Homem, ela no toma banho duas vezes no mesmo rio. Muda
o Homem e muda o rio, no isso que nos dizia o filsofo Herclito?
Ainda atentos s razes das crianas, preciso que tenhamos
cuidado com intervenes do tipo: Empreste o brinquedo para o cole-
guinha, voc no est brincando mesmo!. Muitas vezes o brinquedo tem
um importante significado afetivo, de vnculo.
Com todos os cuidados que possamos ter com um acervo de
brinquedos e jogos, preciso ter uma postura crtica com relao sua
supervalorizao. Em algumas propostas, o ldico encontra-se centrado
demais nos objetos, em detrimento do ato de brincar.
Cemei Cacilda de Carvalho
Caputo, Bebedouro, 2007. A face violeta do repertrio
Os adultos compartilham no dia a dia o seu repertrio de brincadeiras.
Fazem isso na famlia, na rua, no trabalho, diante de um pequeno aceno das crianas:
Papai, me ensina uma brincadeira de quando voc era pequeno?
Na fila do hospital, uma pequena chora no colo da sua me. A vizinha ao
lado cantarola para ela uma cantiga.
Na portaria do prdio, o menino no para quieto. O zelador lhe pergunta:
O que , o que que quanto mais cresce mais perto do cho fica?
Ele responde e lana outra adivinha.
O senhor, sentado no nibus, v entrar uma senhora e sentar-se no ban-
co sua frente. Do seu colo salta um pequerrucho que, segurando no en-
costo do banco, vira-se para trs. O senhor lana uma piscada de olhos. A
criana tenta imit-lo.
As crianas agregam ludicidade ao seu dia a dia, nos momentos em que ca-
66
minham na rua, escovam os dentes, colocam a mesa. Adultos tambm brincam com
as palavras e ludificam pias entupidas de loua.

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 Do que feito esse repertrio? Do que alegra o coti-
diano, do acervo da prpria infncia, acrescido do que aprende-
mos ao longo da vida com crianas ou outros adultos. Algumas

Maria Lcia Medeiros

brincadeiras so sazonais, reaparecem com a chuva ou o vento.
Outras voltam e do aos adultos o prazer de mostrar suas habi-
lidades no ioi, no bambol, no diabol...
Certa vez, uma educadora expressou um desejo legti-
mo para quem est todos os dias, horas a fio, com as crianas:
Eu queria saber todas as brincadeiras do mundo!
Alguns anos atrs ela foi bem pequenininha. Quando
descobriu que os objetos no evaporavam quando sumiam do
seu campo de viso, comeou a brincar de esconder e achar o rosto das pessoas CEMEI Bruno Panhoca,
So Carlos, 2008.
queridas, os bichinhos de plstico. Tambm se assustou com o Miau! do Atirei o
pau no gato. Mas isso foi s nas primeiras vezes, depois comeava a rir bem antes,
prevendo aquele final apotetico. Como ela gostava dessa repetio! Ainda bem
pequena, era s expresso e movimento. Havia muita alegria nesses gestos, explica-
nos Heloysa Dantas (1998): a ludicidade da motricidade infantil marcada por uma
expressividade que supera de longe a instrumentalidade raramente reconhecida
e respeitada (p. 115).
Logo a criana alcana o mundo e, nos tons de Franoise Dolto:

Ter, perder, reencontrar, fazer, desfazer, refazer de outra maneira, criar, descriar,
recriar as relaes com os seres e com as coisas infindavelmente, eis o que pare-
ce sempre novo e fascinante nos jogos dos humanos em busca de seu prazer e
da conquista em si mesmos de possibilidades sempre renovadas (1999, p. 115). EM Profa Lcia Maria Vilar
Barbosa, Lorena, 2009.
Um dia essa criana descobre que ter um brinquedo nas
mos atrai os seus pares, porque sabe que um brinquedo nas mos
mais brilhante que um brinquedo na caixa. A disputa uma das formas
de entrar em contato com outras crianas. H um momento em que
ela no distingue o que ela do que dela. Por isso, a retirada do
objeto provoca o choro de uma amputao. As sutilezas desses primei-
ros anos so encantadoras e nos desafiam na sua compreenso.
No faz de conta, que desabrocha riqussimo de imagens, o
adulto tem importante papel, como nos revelam os pincis de Bandet
e Sarazanas: 67

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 Joo Paulo, de 6 anos, tinha um automovelzinho vermelho, lindo, de cordas.
Brincava sozinho em pleno vero, num campo pejado de papoulas em flor.
Vinte vezes deu corda ao brinquedo e outras tantas o largou no carreiro que
ladeia os campos. Depois, olhou para o carro, voltou-o nas mos vrias ve-
zes, meteu uma pedrinha dentro, hesitou... De repente, sentou-se no talude,
apanhou uma papoula, voltou-lhe as ptalas, tirou do bolso um elstico fino
que, em breve, serviria de cinto improvisada boneca. Instalou a criaturinha
morena e vermelha no carrinho, deu corda ao carro e ei-lo a correr no
carreiro! Faltava-lhe um passageiro para o carro: o brinquedo, apesar de to
perfeito, precisava de um acessrio (1973, p. 55).
A figura humana, companheira, torna-se tambm adversria quando, em torno
dos quatro anos, comeam a aparecer os primeiros jogos em grupo e misturam-se ao faz
de conta. O desafio de entender e de combinar regras com as demais mostram as crianas
capazes de se ver em outros papis, de tomar decises e desenvolver sua autonomia. As
regras j estavam presentes nas representaes da brincadeira simblica, mas diziam respei-
to sociedade, encenao do mundo adulto, como salienta Vygotsky (1984). Os tabulei-
ros criados para as crianas pequenas, por exemplo, so belos e atraentes: eles encarnam o
aparecimento das regras do jogo sobre uma histria carregada de fantasia.
Com o tempo, os tabuleiros ganham outros interesses: a estrutura, os desa-
fios, os adversrios-parceiros. Com eles descobrimos que

jogar pode nos levar ou nos trazer para alm da brincadeira, mas, mesmo
que isso no acontea de forma explcita, no ser nunca apenas brincar, s
jogar. Rir, aceitar limites, organizar uma tarefa, concentrar-se, disputar, es-
tar atento, sentir frio na barriga, raciocinar, pensar, gargalhar, competir com
os outros e consigo prprio, ser curioso, ter prazer, cooperar, descobrir-se
na relao com os outros, ser gil, surpreender-se com a atitude do outro,
emocionar-se... Difcil esgotar a riqueza de contribuies que os jogos po-
dem trazer para o desenvolvimento humano de seres pequenos, mdios ou
grandes (ANDRADE, 2008, p. 61).
Toda esta histria comeou com a professora querendo saber todas as brin-
cadeiras do mundo. Do que poderiam ter sido os fios das suas memrias, fomos
tranando a evoluo do brincar. Com isso, percebemos a necessidade de conhecer a
criana que brinca. Sem esse conhecimento, as brincadeiras correm o risco de se de-
sencontrarem das crianas. O desinteresse dos pequenos , com frequncia, um bom
sinal de que no fizemos a escolha mais acertada. A adequao fundamental quando
68
pensamos um repertrio de brincadeiras para crianas.

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 Formao de
professores
no municpio Prof. Enedir
de So Sampaio, EMEI,
Carlos, 2007 Brana, 2012

No universo da Internet, por exemplo, podemos encontrar quase todas as

brincadeiras. Mas importante que o educador se aproprie desse repertrio, como
sugere Francisco Marques (Chico dos Bonecos):

As palavras molde e receita no possuem, para mim, nenhuma relao

com autoritarismo, mecanicismo, alienao. Para mim, receita e molde
so, na culinria, na costura, na vida, na escola, pontos de partida, linhas de
largada, convites para a inveno e a irreverncia. Copiar, imitar e remedar
so momentos essenciais no processo de construo da nossa autonomia, da
nossa autoria (MARQUES, 2003, p. 47).

A face brilhante do dado

Para decifrar essa face, vamos tomar emprestada a tinta dourada trazida por
Wallon: A criana no sabe seno viver a sua infncia. Conhec-la pertence ao adulto.
Mas o que que vai prevalecer neste conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o
da criana? (1981, p. 27).
A primeira aproximao do ponto de vista da criana se d pela apropriao
que o adulto faz da sua prpria infncia, das suas brincadeiras e seus brinquedos. Mais
do que um repertrio, esse um patrimnio cultural imprescindvel na constituio do
profissional que atua com crianas.
A segunda aproximao se d pelo conhecimento, pelo estudo. Sem as tin-
tas, pigmentos e pinceladas de outros pintores da infncia, como dar cores ao nosso
trabalho? Os estudiosos aqui citados nos ajudaram na construo das faces deste dado.
Sem as suas contribuies este texto seria impossvel. Incluo aqui as contribuies das
crianas, seus educadores e suas histrias e a importncia de registr-las. Estudar a
69
criana respeit-la. abraar com compromisso a profisso que escolhemos.

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 A terceira aproximao do ponto de vista da criana se d pela busca do
ldico no mundo adulto:
Quando um adulto explicita sua sensao, dizendo Foi muito bom brincar, eu
me senti criana outra vez! ou O curso despertou a criana guardada em mim,
pode-se entender seu sentimento menos pela criana e pelo brincar e mais pelo
humano e pelo ldico. O dilogo que se estabelece aqui menos com a criana
que existe dentro de cada um de ns do que com o humano que nos constitui
(ANDRADE, 2008, p. 61).
Para mudar a qualidade das nossas aes com as crianas precisamos, cer-
tamente, de uma boa reflexo acerca do ldico, da imaginao e da criao no nosso
mundo de adultos-educadores. Devemos, sobretudo, perceb-lo como imprescin-
dvel na vida. Assim, traremos o foco sobre todos ns crianas e adultos , sujeitos
investigadores, inventores, autores da nossa histria, produtores de cultura, de arte,
capazes de transformar pedras em dinossauros e sementes em estrelas, pois tambm
a alma do adulto brincante mora dentro de um ldico dado de muitas faces e cores.
Maria Beatriz Cordeiro Mecca

EMEI Monsenhor Alcindo

Siqueira, So Carlos, 2008.

R e f e r n c i a s
ANDRADE, Cyrce M. R. Junqueira de. A formao ldica do professor. Programa Salto
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Rio de Janeiro, maio, 2008 (2a edio). Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/
saltoparaofuturo.
BANDET, Jeanne; SARAZANAS, Rjane. A Criana e os brinquedos. Lisboa: Editorial
Estampa, 1973.
70 BONDIOLI, Anna. A dimenso ldica na criana de 0 a 3 anos e na creche. In: BON-

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9. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BORBA, ngela Meyer. A brincadeira como experincia de cultura. Programa Salto
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2006. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto.
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Filme
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71

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72

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 III. O brincar com as mltiplas
linguagens na educao infantil
Marina Clia Moraes Dias1 2
A aquisio da linguagem uma das principais tarefas do desenvolvimento
infantil. Ela se desenvolve e se constitui desde a mais tenra idade pela participao da
criana na vida social, na interao com adultos e pares mais proficientes em prticas
de linguagens. Partimos de uma concepo de linguagem que no se restringe apenas
fala, mas a todo sistema simblico integrado por mltiplas linguagens que permite a
criana se apropriar da cultura e recri-la.
Nascida em um contexto social e cultural, a criana desenvolver sua hu-
manidade pelos atos de linguagem. As relaes estabelecidas entre a criana e o uso
das palavras e outras linguagens transcendem o simples aprendizado e so formas
de estar no mundo (BATTAGLIA; DIAS, 2007). Ligando gestos, imagens e falas,
abrindo caminhos, a linguagem inaugura a possibilidade de a criana fazer sentido do
mundo que a rodeia. Nesse espao de ao, expresso e interlocuo, a criana que
fala e brinca se reconhece atuando sobre o mundo, sobre o outro e sobre si mesma
(DIETZSCH, 1999).
Muito cedo os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que
revelam seu esforo para comunicar-se. Os adultos e crianas mais velhas interpretam
essa linguagem peculiar dando sentido comunicao dos bebs. A construo da lin-
guagem oral implica, portanto, a verbalizao e a negociao de sentidos estabelecidos
entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, geralmente utilizamos
uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem 1
Marina Clia Moraes Dias
e da comunicao. Ao mesmo tempo, os bebs so expostos linguagem oral em toda Professora Doutora da
Faculdade de Educao da USP,
sua complexidade nas situaes de vida cotidiana. Na hora das refeies, por exemplo, pesquisadora da formao do
o adulto, aproximando-se da criana, fala: Voc est com fome... Vou preparar uma educador da infncia. Autora da
tese de doutoramento Saberes
comidinha bem gostosa para voc!.... Nessas situaes, as crianas se apropriam gra- Essenciais do Educador da Infncia.
dativamente das caractersticas da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e Coorganizadora do livro Ocinas
de sonho e realidade na formao
tentativas de comunicao. Num certo sentido, podemos dizer que a criana aprende do educador da infncia.
a verbalizar por meio da apropriao da fala do outro. Mas a comunicao acontece
2
Colaborou na elaborao deste
principalmente por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que do signifi- texto Maria Lcia Medeiros, 73
cado e apoiam a linguagem oral dos bebs e crianas pequenas. coordenadora do Projeto Brincar.

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 Apesar da importncia da linguagem oral, essencial ao pro-
cesso de iniciao da criana no mundo social e cultural, destaca-se na
primeira infncia o papel das mltiplas linguagens expressivas: corporal,
Acervo pessoal de Amrica dos

musical e plstica. Estas, junto com a linguagem verbal, formam um

Anjos Costa Marinho, 2009.

sistema simblico integrado, adequado maneira sensorial, esttica e

global de a criana pequena conhecer o mundo. Nesse momento, as
experincias vividas dificilmente podem ser traduzidas por palavras,
mas so alcanadas por processos em que o corpo expressivo se cons-
titui instrumento principal.
O mundo para a criana ao nascer, e por boa parte da primeira
infncia, muito mais um mundo de sons, cores, ritmos, cheiros, formas,
gestos e movimentos que de palavras. Um mundo desconhecido, estra-
nho, que assusta pela quantidade de estmulos e pelo inusitado, mas que, ao mesmo
tempo, atrai, intriga e convida a criana a conquist-lo. Um mundo a ser decifrado,
que pede para ser visto, tocado, ouvido, sentido e percebido numa comunicao total,
direta e profunda pelo ato de brincar.

Mundo da imaginao em ao, que possibilita criana segur-lo na

mo e transform-lo em pensamento pelo ato de brincar. Mundo das
pessoas, dos afetos, da cultura, dos valores, dos costumes, das tradies,
das comidas, das msicas, das danas, das histrias, das canes, dos
rituais de celebrao... Cultura que nutrio, alimento para o corpo,
Acervo pessoal de Niled

a alma e o corao, que possibilita a alegria de ser (DIAS, 2003, p. 232).

Dias Toniolo, 2009.

Nessa perspectiva, falar, brincar, danar, desenhar, pintar, mo-

delar, cantar, tocar um instrumento, representar, ler e escrever so ativi-
dades humanas simblicas essenciais criana e devem ser vivenciadas
ludicamente, num contexto de interaes genunas, para se constiturem
enquanto linguagens expressivas, ferramentas de significao, afirmao
e enraizamento da criana no mundo.

Brincar com histrias e com palavras

pela linguagem (toques, olhares, expresses faciais, palavras e cantigas)
que o beb acolhido Dorme anjo, a manh j vem, todos dormem e a noite
tambm... (CAYMMI, 1959) , corporal e afetivamente tocado. Olhares, arru-
lhos, balbucios e sorrisos emitidos pelos bebs a partir do segundo ms de vida
74 desencadeiam nova centelha de linguagens mltiplas toques, gestos e palavras

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 janela, janelinha porta campainha primmmmmmmm.... E a mo do adul-
to toca olhos, boca e nariz num ato de brincadeira, afeto e proximidade com a
criana. Gestos e palavras combinam-se num aprendizado cultural de memrias e
significaes palminha de So Tom, pra quando papai vier; palma, palma, pal-
ma; p, p, p; roda, roda, roda, caranguejo peixe . Assim, encarnando-se nos
corpos das crianas, as palavras tanto falam de experincias dos homens quanto
as criam. A msica cantada, a rima do nome, o trava-lngua, a poesia etc. vo es-
tabelecendo laos entre a criana e a palavra. A relao inicial das crianas com as
palavras permeia-se por graus de liberdade e plasticidade, aproximando-as dos jo-
gos de linguagem, da plurissignificao de sentidos e da sonoridade dos vocbulos.
Quem j no ouviu falar da linguagem secreta de crianas? Nas interaes com
os adultos, conforme suas atitudes e concepes, as possibilidades de as crianas
brincarem com as palavras, integradas s mltiplas linguagens, vo se restringindo
ou se ampliando (BATTAGLIA; DIAS, 2007).
O discurso materno, quando a me est em condies de viver a maternida-
de plenamente, frequentemente imaginoso, potico, transformando em um jogo a
dois o ritual da comida, do banho, da troca de roupa, com contnuas invenes. Alguns
desses jogos foram institucionalizados pela tradio: falar rimas e brincar com a criana
na hora de comer uma colher para a vov, uma para o beb. A criana, at uma
certa idade, corresponde ao jogo e povoa de personagens sua refeio, atribuindo um
significado simblico ao ato de comer. Comer torna-se um ato
esttico, um brincar de comer, um recitar a refeio (RODARI,
1969). Tambm vestir-se ou despir-se tornam-se mais interes-
santes quando toma forma de brincar de vestir-se. Isso nos fala

Fbio Meirelles
da importncia do brincar e da construo de vnculos entre
adulto e criana, no processo de apropriao da linguagem
e construo do pensamento.
Inventar histrias com objetos do cotidiano estimula
a capacidade inventiva e d novos instrumentos para a criana
brincar sozinha. Enquanto brinca, a criana fala consigo mesma,
comentando a brincadeira, animando brinquedos, ou despren-
dendo-se deles para seguir outros indcios, num jogo imagi-
nrio onde uma coisa puxa a outra. Esses indcios podem ser
uma simples palavra, um objeto, uma pessoa que aparece, um telefone ou campainha
que toca e desencadeiam o enredo de novas brincadeiras para a criana. Uma criana,
aps lanchar, pega a casca de uma banana e comea a inventar uma histria de um
75
polvo que nadava sossegado e encontra um tubaro (tesoura disponvel no espao

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 prximo) de boca aberta pronta para com-lo. Esse um tpico exemplo de uma brin-
cadeira criada pela criana a partir de uma situao do cotidiano, sempre repleto de
possibilidades para a imaginao infantil (MEDEIROS, 2008).
As histrias, lidas ou contadas, fazem parte desse processo. Quando lemos
ou ouvimos uma histria, entramos para o mundo do era uma vez. As histrias se
transformam em rico alimento para a imaginao infantil, afloram no faz de conta e
ajudam a recriar o mundo real. esse o mundo das brincadeiras.

Assim como procede com as coisas e as palavras, a criana tambm o faz

com a leitura: ela interage com os personagens e participa da estria, inserin-
do-se nas figuras no momento da contemplao... Ao ingressar nesse mundo
adornado de cores e tornar-se um personagem que compartilha aes e
sentimentos, cada criana uma nova Alice que reinventa a estria e a narra
cada vez de modo diferente. A fantasia a faz imergir nas coisas, nas figuras ou
nas letras, e a imaginao livre e criativa produz o conhecimento de si e do
mundo (SCHLESENER, 2008, p. 16).
A imaginao infantil se alimenta tambm da leitura de outros gneros textu-
ais (informativos, cientficos, de arte, entre outros), que ampliam nossa sensibilidade e
nossos modos de ler o mundo, redimensionando a nossa condio humana e as nossas
possibilidades de viver e agir (BORBA, 2006).
medida que as crianas crescem e ampliam o seu repertrio cultural e de
experincias de vida, as brincadeiras ficam enriquecidas de gestos, palavras, cantigas e
contos tradicionais, possibilitando um dilogo entre geraes, fortalecendo a constru-
o da identidade pessoal e cultural.

Maria Lcia Medeiros

76
EM Samira Savoldi, 2008.

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 Brincar, a msica e o movimento
Antes mesmo do uso das palavras as crianas j se comunicam utilizando o
corpo como linguagem. Os movimentos corporais esto presentes na vida humana
desde antes do nascimento. Mes mais sensveis conseguem perceber diferenas de
movimento do beb no tero, relacionadas ao seu estado emocional ou a movimentos
fsicos que realiza. Aos movimentos reflexos presentes desde o nascimento as crianas
vo acrescentando novos, intencionais e cada vez mais complexos: um sorriso, a mo
que busca pegar um objeto, o engatinhar, andar, correr, subir, pular, rodar, danar...
A partir daquilo que recebem do mundo e do que
sentem vindo de dentro delas emoes, sensaes, ideias ,

Acervo pessoal de Maria Cristina Pires, 2007.

as crianas criam uma maneira de ser e estar no mundo que se
expressa atravs de seu corpo: o seu movimento prprio. Du-
rante toda a infncia, esto sempre construindo novos gestos,
passos, danas, rimas, canes, brincando com o corpo e com
as palavras.
A msica e o movimento so as primeiras linguagens a
que a criana tem acesso. Ainda no tero materno, a batida do
corao e o ritmo da respirao marcam a pulsao e o sentido
da vida imersa na gua e na escurido. A me empresta seu cor-
po e todo seu ser para que o beb possa nascer. Empresta seu
colo, seu peito e sua voz para que a criana, rompendo o cordo
umbilical, possa crescer e transform-lo em vnculo simblico-cultural amoroso com a
vida, permitindo o encorajamento para a explorao e a ampliao do mundo... (DIAS;
NICOLAU, 2003).
A me3 que embala seu filho entoando canes de ninar vai introduzindo a
criana ao mundo, utilizando-se da msica e do movimento expressivo, linguagens pre-
sentes nas mais diversas culturas, em diferentes pocas e geografias. A me conversa o
tempo todo com seu beb e o insere no mundo social, mas o que fica de suas men-
sagens principalmente a voz e a expresso do corpo materno. As qualidades sonoras
da voz da me ritmo, timbre, melodia do prazer, conforto e segurana ao beb
marcando a presena da me no corpo dele.
Um beb primeiro canta, depois vai colocando palavras em sua entonao 3
O papel da me na sociedade
tal como um letrista se inspira na melodia de um parceiro. assim a construo da lin- contempornea se desdobra no papel
guagem falada: primeiro a melodia, depois as palavras e seus sentidos (TATIT, 1998). da educadora da creche, que tambm
preenche e enriquece a funo de
Aos acalantos da mais tenra idade, da iniciativa materna, seguem-se as parlen- cuidar e educar as crianas enquanto
sujeitos de direitos, garantidos pela 77
das, nas quais os primeiros gestos da melodia infantil se insinuam a par com o elemento Constituio Brasileira.

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 rtmico da palavra. E, aos poucos, vo chegando os brinquedos cantados, cuja ao
dinmica, com suas variadas qualidades de movimento, vai ampliando e diversificando
o universo musical. Segundo Lydia Hortlio, essa a msica da cultura infantil, com
movimento, aliada representao e a expresso do corpo inteiro. uma msica para
ser brincada prxima ao outro, com o outro, pela livre vontade de brincar, enriquecida
pelas canes que contm as razes da identidade de um povo. Atravs de sua pr-
tica, as crianas restabelecem o lao afetivo com a lngua lngua me, aquela que
os poetas populares ainda conhecem, e com a lngua me musical , a cano popu-
lar, carregada do encanto e mistrio da infncia arquetpica da cultura brasileira, am-
pliando certamente, uma disposio fundamental para a beleza, o imaginrio, o sonho
(HORTLIO, 2006).
As cantigas de roda e as danas infantis fortalecem elos
afetivos, sociais e culturais. De mos dadas no crculo, ou dentro
dele, as crianas tm oportunidade de exercitar sua desenvoltu-
Maria Lcia Medeiros

ra, compartilhar alegrias, projetar-se no grupo. No vai e vem da

roda, vo descobrindo a harmonia dos movimentos do corpo e
a musicalidade da prpria voz. De verso em verso, as msicas e
danas mantm vivas a histria e a cultura de um povo, so ver-
dadeiros tesouros (DIAS, 1996).

As crianas pequenas que conhecem, saboreiam e aprendem

as possibilidades do corpo em movimento podero sem dvida
estabelecer uma forma pessoal e diferenciada de estar no mun-
do. As sensaes, o prazer e o desprazer, os gostos e desgostos
EM Profa Lcia Maria tambm esto no corpo: (re)conhec-los, saber fazer escolhas
Vilar Barbosa, Lorena, e comunicar-se com os outros fazem parte da educao do corpo, pois o
2009. corpo fonte de autoconhecimento (MARQUES, 2004, p. 37).
A linguagem musical, a expresso corporal e a dana fazem parte da cultura
infantil. Constituem um rico acervo de experincias sonoras rtmicas e simblicas que
vem ao encontro das necessidades expressivas da criana em desenvolvimento.
No entanto, na sociedade contempornea, preciso ter critrios para esco-
lha de repertrio cultural adequado s crianas. A mdia, voltada para o consumo, im-
pinge s crianas uma produo cultural que banaliza a dana e a msica, com palavras
e gestos grotescos. A criana exposta a uma erotizao corporal no adequada, e a
um repertrio musical e lingustico empobrecido, fato que as priva de uma iniciao
78
cultural rica.

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 Fotos: Maria Lcia Medeiros
CEMEI Bruno Panhoca,
So Carlos, 2008.
Brincar, imitar, dramatizar
Desde muito cedo, a criana, brincando, conhece a realidade que a cerca,
imita as pessoas e at animais com os quais convive. H uma primeira fase de imitar
sons ou gestos simples (o latido do cachorro, o sorriso da me, o bater palmas), indcios
ainda empricos, presentes na realidade, que possibilitam representar uma pessoa ou
objeto. medida que a criana vai crescendo, dos trs para os quatro anos de idade,
passa a brincar de maneira cada vez mais complexa recriando no s gestos e sons,
mas tambm papis sociais, numa atividade simblica conhecida como brincadeira ou
jogo de faz de conta. Nesse momento a criana entra em um no tempo e no es-
pao, no mundo do era uma vez, onde tudo possvel. Age conforme regras sociais
que ela percebe ao seu redor, mas que tambm reinventa.
A brincadeira de faz de conta uma rica oportunidade de a crian-
a recriar a realidade, colocar-se no grupo, incorporar e reelaborar valores,
interagir com os colegas, aprender a lidar com os conflitos, com seus desejos
e suas frustraes.
Na brincadeira de faz de conta as crianas vo interagindo e, espon-
taneamente, criando papis, dentro de um pequeno enredo ancorado nos
objetos presentes no espao. comum alguns pequenos combinados como
eu era a me, voc era a filha... ou eu dirijo o nibus e voc faz sinal para
entrar.... No decorrer da brincadeira os papis vo se invertendo, novas crian-
as entram, outras saem da histria e o faz de conta vai se desenrolando. No
h um enredo preestabelecido. Nada rgido nesse momento, o que vale o CEI Pequeno Polegar,
interesse de quem participa e as negociaes que se estabelecem para a conciliao de Vinhedo, 2012
todos os que esto envolvidos. Muitos elementos externos vo entrando e a brincadeira
continua num eterno vai e vem. Duas crianas brincando de mame e filhinha, ao ar livre,
79
por exemplo, depararam-se com uma borboleta. Imediatamente esse pequeno animal

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 incorporado brincadeira como se fosse uma visita recebida das fadas, e novamente desejo-
fantasia-realidade se entrelaam a servio da imaginao infantil (MEDEIROS, 2008).
A postura do professor nesse momento um diferencial importante. Quando ele
observa, acolhe, alimenta e at participa da brincadeira, estabelece uma relao mais pr-
xima com a criana, aumenta o vnculo de confiana e enriquece esse momento ampliando
conhecimentos e habilidades. Uma professora de um grupo de crianas de trs anos, numa
creche em So Carlos, observou as crianas que brincavam em um pequeno gramado co-
mear a pegar galhos cados no cho e iniciar um jogo de faz de conta transformando-os em
vara de pescar, espadas e outros instrumentos. Outras crianas se interessaram e comearam
a arrancar os galhos colocando a rvore em risco. A professora ento props fazerem roli-
nhos de jornal que teriam a mesma funo. E foi alm, como o interesse maior era a pescaria,
colocou um pano no cho para ser o rio e sugeriu que as crianas escolhessem objetos para
servir de peixes. Imediatamente todo o grupo se envolveu completamente com prazer na
brincadeira, colocando diversos peixinhos (blocos plsticos) no rio, iniciando uma grande
pescaria (MEDEIROS, 2007).
Podemos observar que a brincadeira de faz de conta possui uma dinmica prpria
e uma finalidade em si mesma, sendo a espontaneidade e a criatividade seus elementos cha-
ves. Quando o professor se antecipa e tenta transformar esse brincar em uma representao
teatral, a expresso prpria tolhida da criana.
CEMEI Benedicta Sthal
Sodr, 2008.
Conforme as crianas vo crescendo (seis, sete, oito anos) e sua experincia se
aprofundando na brincadeira, o faz de conta e o jogo de papis ficam mais com-
plexos. As crianas sentem necessidade de refazer os combinados ao longo da
brincadeira, vo se interessando em representar papis e enredos mais bem defi-
nidos, aos poucos se aproximando da linguagem dramtica propriamente dita. So
os jogos teatrais que surgem em torno, inicialmente, da representao de histrias
conhecidas e apropriadas pelo grupo, geralmente contos de fadas, at passarem
eles prprios a criar novos enredos, vesturios e cenrios adequados e a pesqui-
sar com maior preciso gestos e expresses para a representao dramtica. O
teatro possibilita a integrao de diferentes linguagens: a msica se faz presente na
Maria Helena Carmiatto Munhoz

sonoplastia; as artes plsticas no cenrio, no figurino, na maquiagem; a literatura

na escolha dos textos etc., enriquecendo sobremaneira o repertrio cultural e
humano das crianas.

Brincar, desenhar, pintar, modelar, construir

A linguagem plstica permite criana a descoberta do mundo das linhas,
80 formas, cores, luzes, sombras, texturas e dimenses no espao. Ela permite crian-
a apurar o tato, o olhar, e o pensar no exerccio do brincar de desenhar, pintar,

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 modelar e construir com diferentes materiais. A criana deixa sua marca, cria jogos, delimita
espao, conta histrias numa ao investigadora das possibilidades da prpria linguagem pls-
tica e de seu ser no mundo (FERREIRA, 2003).
O desenho no cpia, sempre criao, interpretao, pen-

Acervo pessoal de Maria Lcia Medeiros

samento visual em ao. No incio o que prevalece no desenho o pra-
zer motor. Mas aos poucos este se torna aliado do prazer visual e do
prazer de dar sentido ao mundo. A relao fsica e sensorial que a criana
estabelece com o desenho possibilita a experincia de novas realidades,
ativando a imaginao. A conjuno mo/olho/crebro torna-se presente
no ato de desenhar. No incio a mo que comanda a ao marcada
pelo prazer do movimento e da inscrio no papel. Depois o olho que
passa a dirigir a ao, num dilogo mais articulado entre mente, motrici-
dade e percepo, anunciando a possibilidade de a criana ser sujeito da
ao (MOREIRA, 1987; DERDYK, 1989).
Desenho pensamento projetado no espao do papel, manifestao
da necessidade vital de a criana agir sobre o mundo, intercambiar, comunicar.

Carmiatto Munhoz
Desenhar concretiza material e visivelmente a experincia de existir; obedece s

Maria Helena
necessidades do sistema nervoso, afinado a um desejo de significao e afirmao
do eu no mundo (DERDYK, 1989). Quando a criana pinta, o mundo encolhe-
se at as dimenses de uma folha de papel, a folha transborda os seus limites e
torna-se o mundo (STERN, 1986).
desenho tambm a maneira que a criana organiza o seu espao ldico: CEMEI Benedicta
Sthal Sodr, 2008.
desenho a maneira como organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de areia,
ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha.
Entendendo por desenho o trao no papel ou em qualquer superfcie, mas tam-
bm a maneira como a criana concebe o seu espao de jogo com os materiais de
que dispe. (...) a possibilidade de conhecer aquela criana atravs de uma outra
linguagem: o desenho do seu espao ldico. As bonecas sentadas no cho e os
carrinhos enfileirados falam sobre a criana que os arrumou. Contam sobre o seu
projeto... Para melhor conhecer a criana, preciso aprender a v-la. Observ-la
enquanto brinca: o brilho nos olhos, a mudana de expresso do rosto, a movimen-
tao do corpo. Estar atento maneira como desenha seu espao, aprender a ler a
maneira como escreve a sua histria (MOREIRA, 1987, p. 16).
O tempo do desenho, da pintura ou da construo plstica corresponde a um
tempo prprio da criana, um tempo mental e emocional onde prevalece o ritmo individual
da execuo. No jogo da linguagem plstica, o tempo e o espao so transformados e se 81
submetem s atividades do sujeito-criana.

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 Assim como o desenho, a pintura e outras manifestaes plsticas possuem
qualidades expressivas prprias. A pintura possibilita a explorao de diferentes texturas
e densidades de tinta e tipos de instrumentos (pincis, rolinhos, brochas) com diferen-
tes caractersticas, que correspondem a diferentes ideias, sensaes, emoes, que a
criana deseja e necessita expressar.
A modelagem e a construo permitem sensaes especficas,
proporcionadas pela experincia do tridimensional e do confronto com
temperatura, e flexibilidade diferenciada de materiais ou da necessidade
da busca de equilbrio.
As construes em marcenaria ou com materiais reciclados de-
sencadeiam produes plsticas que favorecem o desenvolvimento do
jogo dramtico e das narrativas subjetivas, possibilitando percursos criati-
vos expressivos extremamente significativos ao desenvolvimento pessoal
de cada criana (FERREIRA, 2003).
EMEI Paulo Ferracini,
Sertozinho, 2009.
Consideraes finais
Na infncia existe uma estreita interdependncia de todas as instncias:
fsicas, psquicas, emocionais, culturais, que esto em jogo no processo de desenvol-
vimento da criana. A apropriao do mundo pelas crianas se d de modo sensorial,
esttico e global, num processo perceptivo entranhado na cultura e nas formas sen-
sveis da realidade, que se casam com uma necessidade de significao e afirmao
do EU no mundo. Sendo um ser em contnua transformao fsica e psquica, a
criana apresenta uma maneira de ser curiosa e experimental na qual a descoberta
do mundo est associada descoberta de si mesma. Nesse processo, as linguagens
EM Profa Lcia Maria expressivas tm papel principal.
Vilar Barbosa, Lorena,
2009. A criana, ser global, mescla suas manifestaes expressivas:
canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dana enquanto canta,
desenha enquanto ouve histrias, representa enquanto fala (DERDYK,
1989). Quando as crianas podem usar mltiplos sistemas simblicos, tm
maiores chances de compreender as relaes complexas que fazem parte
do mundo em que vivem e de seu mundo interior, e desse modo se tor-
nam mais humanas.

O homem cria no apenas porque quer ou porque gosta, mas porque pre-
82
cisa; ele s pode crescer enquanto ser humano coerentemente ordenando,

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 dando formas, criando... A prpria conscincia nunca algo acabado ou de-
finitivo. Ela vai se formando no exerccio de si mesma, num desenvolvimento
dinmico em que o ser humano, procurando sobreviver e agindo, transfor-
ma a natureza e se transforma tambm (OSTROWER, 1984).
Cabe a ns, adultos, proporcionarmos o mximo de oportunidades para as
crianas viverem plenamente a infncia, brincando com as mltiplas linguagens, num
contexto social e cultural rico de possibilidades de ao, expresso e interlocuo. Isso
demanda investimento contnuo na educao infantil e na formao do educador.

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