Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao1

Joo Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa

O interesse pelo estudo das concepes dos professores, tal como alis pelo estudo das
concepes de outros profissionais e de outros grupos humanos, baseia-se no pressuposto de
que existe um substracto conceptual que joga um papel determinante no pensamento e na
aco. Este substracto de uma natureza diferente dos conceitos especficos no diz
respeito a objectos ou aces bem determinadas, mas antes constitui uma forma de os
organizar, de ver o mundo, de pensar. No se reduz aos aspectos mais imediatamente
observveis do comportamento e no se revela com facilidade nem aos outros nem a ns
mesmos.
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma
espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s
coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a
certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso.
As concepes formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado
da elaborao sobre a nossa experincia) e social (como resultado do confronto das nossas
elaboraes com as dos outros). Assim, as nossas concepes sobre a Matemtica so
influenciadas pelas experincias que nos habitumos a reconhecer como tal e tambm pelas
representaes sociais dominantes. A Matemtica um assunto acerca do qual difcil no
ter concepes. uma cincia muito antiga, que faz parte do conjunto das matrias escolares
desde h sculos, ensinada com carcter obrigatrio durante largos anos de escolaridade e
tem sido chamada a um importante papel de seleco social. Possui, por tudo isso, uma
imagem forte, suscitando medos e admiraes.
A Matemtica geralmente tida como uma disciplina extremamente difcil, que lida
com objectos e teorias fortemente abstractas, mais ou menos incompreensveis. Para alguns
salienta-se o seu aspecto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo. uma cincia
usualmente vista como atraindo pessoas com o seu qu de especial. Em todos estes aspectos
poder existir uma parte de verdade, mas o facto que em conjunto eles representam uma

1
grosseira simplificao, cujos efeitos se projectam de forma intensa (e muito negativa) no
processo de ensino-aprendizagem.
Os professores de Matemtica so os responsveis pela organizao das experincias
de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num lugar chave para influenciar as suas
concepes. Como vem eles prprios a Matemtica e o modo como se aprende Matemtica?
Qual a relao entre as suas concepes e as dos seus alunos? Que sentido faz falar de
concepes, distinguindo-as de outros elementos do conhecimento, como por exemplo, das
crenas?2 Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual a dinmica das concepes,
ou seja, como que estas se formam e como que mudam? Qual o papel que nestas
mudanas podem ter os processos de formao?
A discusso destas questes constitui o objectivo deste texto. A produo terica
sobre as crenas, os saberes profissionais e as prticas dos professores tem sido muito intensa,
destacando-se pela sua influncia os trabalhos de Shulman (1986) e Schn (1983). Igualmente
de grande importncia o estudo dos aspectos culturais da profisso docente cuja sntese nos
feita por Feiman-Nemser e Floden (1986). No que respeita especificamente educao
matemtica, so de especial interesse os recentes textos de Alba Thompson (1992) e Elisabeth
Fennema e Megan Leof (1992). Procurarei referir-me a algumas das ideias essenciais destes
trabalhos, confrontando-as com a teorizao e a investigao que se tem vindo a desenvolver
em Portugal, tanto no domnio das concepes como no que respeita formao, e lanar um
conjunto de perspectivas e interrogaes que podero estimular futuros esforos nesta rea.

Concepes e saber

O estudo das concepes dos professores tem de se apoiar necessariamente num

quadro terico respeitante natureza do conhecimento. O que podemos dizer acerca do
processo de construo dos saberes? Poderemos distinguir tipos diversos de conhecimento
com diferenas marcadas entre si? Que relaes mtuas podemos estabelecer entre as
concepes e o conhecimento? Infelizmente, no quadro deste trabalho no cabe uma
discusso muito pormenorizada de todas estas questes. Assim, teremos que nos limitar
apenas a uma esquematizao de algumas ideias bsicas a seu respeito (ver a figura 1).

1
Artigo publicado em 1992, em J. P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de investigao (pp. 185-239).
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
2
Neste texto, o termo crena ser usado como traduo da palavra inglesa belief. Por outro lado, saber e
conhecimento so tomados como sinnimos.

2
A natureza do saber

Metforas sobre a aprendizagem e o saber

A nossa compreenso das coisas passa muito pelo estabelecimento e pela explorao
de boas metforas. Podemos dizer que elas esto muito ligadas s concepes, sendo
justamente uma das principais formas de as exprimir3.
Ao longo dos tempos muitas metforas tm sido propostas para pensar sobre a
aprendizagem, cada uma das quais traz explcita ou implcita uma concepo sobre o saber.
No dilogo socrtico, que inspira as verses mais estruturadas do mtodo da descoberta
guiada, o saber visto como sendo preexistente e independente da criana. Noutra metfora, a
criana encarada como uma planta, por cujo crescimento vai cuidando o professor-
jardineiro, que prepara os adubos (ou seja, as actividades de aprendizagem), afasta os
parasitas e procura estabelecer as condies ambientais adequadas. O desenvolvimento do
saber, embora mais ou menos facilitado por uma aco exterior, tem aqui uma determinao
essencialmente gentica. Na metfora do aprendiz, a criana vai acompanhando e observando
o seu mestre, vendo como este faz, assumindo responsabilidades cada vez maiores, at atingir
a plena maturidade. O saber assume uma forma algo difusa, sendo essencialmente prtico,
tcito, difcil de descrever e de formalizar. Na escola de samba (segundo nos diz Papert,
1980), todos so mestres e aprendizes ao mesmo tempo. a expresso mxima de um
ambiente vocacionado para estimular a criatividade, dando excelentes resultados na
preparao dos carnavais cariocas... Resta saber qual o seu real alcance noutros domnios da
actividade humana.

Concepes

Conhecimento

Crenas

Figura 1: Concepes, conhecimento e crenas

3
Ver, por exemplo, Alarco (1991, p. 17, nota 3), ou ento Taylor et al. (1984).

3
 Abordarei duas outras metforas que me parecem particularmente significativas para a
aprendizagem da Matemtica. A primeira a do matemtico criativo a fazer a sua
investigao (Ver por exemplo Ponte e Abrantes, 1982; von Glasersfeld, 1983, p. 67;
Confrey, 1990, p. 12). uma metfora sem dvida poderosa e que tem vindo a conhecer
crescente divulgao. Procura reter o elemento activo e criativo no processo de construo do
saber matemtico. Ao aluno, mais do que assimilar o saber j constitudo, cabe-lhe investigar
situaes, resolver problemas por si prprio formulados, e mesmo inventar conceitos e
notaes.
Esta metfora, tem, no entanto, diversas limitaes. O paralelo apenas sustentvel
at certo ponto. Por um lado, o matemtico -o por escolha profissional, e para ser bem
sucedido tem que investir afectiva e pessoalmente na sua actividade diria imensas energias.
No s trabalha muitas horas por dia como mesmo quando se dedica a outras tarefas o seu
inconsciente continua a trabalhar nos problemas que lhe interessam (Poincar, 1948). Ora o
aluno tem que trabalhar em Matemtica porque a isso obrigado pela escola; muitas vezes
no tem qualquer interesse especial por este assunto, no sendo fcil ao professor lev-lo a
assumir uma outra atitude.
O matemtico, por cada momento de criatividade tem muitos momentos de trabalho
rotineiro e de rduo estudo. Alm disso, trabalha com ideias sofisticadas e tem ao seu alcance
formidveis recursos que derivam do seu conhecimento de domnios mais ou menos vastos e
de uma grande experincia anterior. No possvel transpor estas condies para um aluno
colocado perante uma tarefa necessariamente elementar e dispondo de recursos forosamente
limitados.
Finalmente, quando se evoca esta metfora, nem sempre se sublinha o grande esforo
que os matemticos fazem para a compreenso dos conceitos e resultados j existentes e a sua
grande capacidade de concentrao e de resistncia frustrao, elementos indispensveis
sua sobrevivncia profissional.
Gostaria de propor uma nova metfora. Trata-se da metfora do engenheiro. Ou seja,
da pessoa que colocada perante uma situao concreta procura lanar a mo dos diferentes
mtodos e abordagens ao seu alcance, eventualmente modificando-os e combinando-os, de
modo a construir uma soluo satisfatria.
Comparar a Matemtica dos matemticos com a dos engenheiros certamente uma
proposta arriscada. Os matemticos valorizam de forma determinante o rigor e a consistncia
e no suportam os expedientes e o carcter por vezes mal justificado dos mtodos a que

4
preciso recorrer se se quer encontrar solues para problemas prticos. Dizer de algum que a
sua concepo de Matemtica a de um engenheiro tem sido um dos insultos mais cultivados
pela elite dos professores o que bem atesta o domnio absoluto que a Matemtica Pura tem
exercido sobre o campo do ensino. No entanto, hoje em dia, a tendncia cada vez mais para
ver a Matemtica como um todo, considerando artificiosa e limitativa a distino entre
Matemtica Pura e Matemtica Aplicada (NCR, 1989), uma vez que as mesmas teorias
podem ser vistas como "puras" ou "aplicadas", dependendo apenas da ptica com que so
encaradas. cada vez mais reconhecida a importncia da capacidade de lidar com as
estruturas e regularidades matemticas mas tambm da capacidade da as aplicar a situaes
exteriores Matemtica. Desta forma, poder esperar-se alguma aceitao para esta metfora,
que valoriza a capacidade dos alunos formularem situaes em termos matemticos
(matematizao) e aplicarem conceitos j seus conhecidos resoluo de problemas
concretos, incluindo naturalmente a construo de modelos matemticos (modelao)4.

Teorias sobre o saber

Saxe (1991, p. 3) aponta trs grandes escolas de pensamento no que se refere
natureza do conhecimento. A viso empirista representada na Filosofia por Locke e na
pedagogia por Gagn. Para ela o mundo exterior a fonte do conhecimento, que se vai
formando atravs da experincia. A posio inatista, tem origens filosficas em Plato e
como representantes actuais figuras como Chomsky e Fodor. Reconhece a necessidade de
estruturas fundamentais de conhecimento para organizar a experincia em categorias e
sistemas lgicos, e afirma que se tratam de estruturas geneticamente pr-programadas.
Finalmente, a posio construtivista, tem Kant como principal referncia filosfica. A sua
relevncia para o domnio da Psicologia resultante do trabalho de Piaget e a sua
popularizao nos crculos da educao matemtica devida a Ernest von Glasersfeld.
Segundo ela, os aspectos fundamentais do conhecimento no vem pr-formados nos genes
nem so directamente adquiridos do mundo exterior, mas so antes construdos pelo prprio
indivduo.
A viso empirista fundamenta-se na boa adequao do nosso conhecimento ao mundo
real, que se traduz pela nossa inegvel capacidade de interveno sobre ele. Mas tem
dificuldade em dar conta de certos aspectos do pensamento, como a deduo lgica. A

4
Podemos at imaginar uma fuso das duas metforas, do matemtico e do engenheiro, como correspondendo
forma moderna de encarar a Matemtica, como um todo articulado do saber, que vale tanto por si mesmo como
pelas suas possibilidades de servir de linguagem para a formulao de problemas das reas mais diversas. A
nica dificuldade ser arranjar uma designao que traduza o seu significado sem ambiguidade.

5
perspectiva inatista explica as situaes de independncia entre as estruturas cognitivas e a
experincia, mas no permite compreender a variabilidade das formas cognitivas em
diferentes culturas (Saxe, 1991). Pelo seu lado, o construtivismo procura ultrapassar o dilema
da primazia do sujeito ou da realidade no conhecimento, encarando este no como uma
representao da realidade exterior, mas como constituindo a prpria estrutura e organizao
da experincia (von Glasersfeld, 1983, p. 49).
O construtivismo um ponto de vista geral, que inclui mltiplas correntes. Para Saxe
(1991, p. 4), na sua base est a noo de que os indivduos constrem o seu conhecimento em
interaco com o meio, em actividades orientadas por objectivos por si formulados. Trata-se
de um processo dialctico, uma vez que novo conhecimento leva identificao de novos
objectivos, e a persecuo destes criao de mais conhecimento. Na sua verso mais
vulgarizada, a tese essencial do construtivismo que os indivduos no recebem passivamente
o conhecimento do mundo exterior, mas constrem-no de uma forma activa. Trata-se de uma
tese pacfica e de generalizada aceitao (Kilpatrick, 1987). Outra das suas teses,
particularmente sublinhada pelos construtivistas radicais, diz respeito prpria noo de
conhecimento. Enquanto que usualmente o conhecimento entendido em termos de
correspondncia com o mundo exterior, para os construtivistas radicais conhecer um
processo adaptativo que organiza o nosso mundo de experincias. Pode apenas falar-se da sua
compatibilidade e no da sua verdade. Assim no faz qualquer sentido falar de um mundo
exterior existindo fora da mente humana porque nada podemos saber sobre ele (Kilpatrick,
1987). Este um ponto de vista claramente mais controverso, de raiz idealista, que conduz a
uma terminologia esotrica, chegando a roar o ridculo5, e cujas consequncias so bem mais
difceis de sustentar.
O construtivismo tem sido criticado pela sua falta de clareza em aspectos filosficos,
pela sua dbil relao com a filosofia da Matemtica e pela sua tendncia para o dogmatismo
e intolerncia (Kilpatrick, 1987). Uma crtica que tem vindo a ganhar cada vez maior
aceitao a sua falta de considerao pelos factores sociais.
Alm disso, o construtivismo pode ser criticado por constituir um ponto de vista
particularmente fraco. Ou seja, diz pouco e deixa muito por dizer. O construtivismo em
ltima anlise compatvel com as teorias educativas mais diversas (Kilpatrick, 1987). Quanto
muito deixa no ar a sugesto de um vago espontanesmo pedaggico: sendo o processo de

5
De acordo com Kilpatrick (1987, p. 22), o construtivismo tem tido uma particular dificuldade em encontrar
uma linguagem que lhe permita comunicar com os professores. Entretanto, alguns dos seus defensores mais
zelosos, condenando vigorosamente a linguagem usual como sendo realista ou reificadora (cujo abandono,
de resto, reclamam com urgncia), exigem a colocao de aspas sanitrias em torno de termos como descobrir,
erro, estrutura de um problema, etc...

6
construo do conhecimento um processo individual do aluno, a aco do professor acaba por
ser secundria...
O problema da natureza do conhecimento no parece passvel de uma soluo
definitiva. Cada uma das abordagens tem os seus mritos e as suas insuficincias. Cada uma
poder dar contributos positivos em domnios restritos da actividade educativa. O
construtivismo, em particular, teve a virtude de chamar a ateno para a importncia da aco
do sujeito na processo de criao do saber, mas o facto de no ser uma teoria forte e de
ocultar aspectos melhor atendidos por outras perspectivas desaconselham a sua adopo como
quadro de referncia universal. Nestas circunstncias, em vez de seguirmos uma nica teoria,
adoptaremos uma perspectiva mais eclctica.

Tipos de conhecimento
De um ponto de vista macro importante distinguir entre vrios tipos de saberes,
que tm caractersticas distintas: o saber cientfico, o saber profissional, e o saber comum.
O que caracteriza a actividade cientfica o esforo de racionalizao, pela
argumentao lgica e pelo confronto com a realidade emprica. Para Hawkins et al. (1982,
citado em Confrey, 1990) o conhecimento cientfico constitui um tecido muito denso de
conceitos inter-relacionados, muito mais complexo do que o conhecimento comum. O
conhecimento cientfico no pode prescindir de se apoiar ele prprio em crenas (no sentido
de proposies no demonstradas, muitas delas porque no demonstrveis). Mas deve
realizar-se na conscincia de que se realiza com este apoio e estar pronto a rever os seus
pressupostos e quadros de referncia, se tal for indispensvel.
A actividade profissional6 marcada pela acumulao de uma grande experincia
prtica num dado domnio, que ser tanto mais eficaz quanto mais se puder referir a
conhecimentos de ordem cientfica. Freema Elbaz (1983) caracteriza como sendo um saber
essencialmente prtico aquele que os professores desenvolvem no decurso da sua actividade
profissional. Isto , trata-se de um saber datado e contextualizado, pessoalmente convincente
e orientado para a aco (Feiman-Nemser e Floden, 1986, p. 512). Pelo seu lado, Schn
(1983, 1987, 1991) caracteriza o conhecimento profissional como artstico, baseando-se por

6
Profissionais so, de acordo com Everet Hughes, pessoas cuja actividade envolve um conhecimento
extraordinrio em matrias de grande importncia humana (Schn, 1987, p. 32). As profisses que gozam de um
estatuto social mais elevado so os mdicos, os advogados, os engenheiros e os militares. O pblico em geral (e
muitas vezes os prprios professores) vem a actividade educativa como no exigindo um corpo de
conhecimentos especial, para alm, naturalmente, da matria a ensinar o que muito contribui para que os
professores sejam como a profisso com estatuto social mais desvalorizado (Feiman-Nemser e Floden, p. 512).

7
um lado no conhecimento cientfico e por outro numa dimenso tcita e intuitiva que se
desenvolve atravs da prtica e de vrias formas de reflexo sobre a prtica.
O conhecimento vulgar de todos o menos exigente. Na sua construo jogam um
papel decisivo os processos de socializao, que se vo articulando com a interpretao das
experincias de natureza mais imediata. O papel das crenas muito forte, sendo apenas
condicionado pelo grau de impregnao da cultura social pelo conhecimento cientfico e
profissional e pelas vivncias pessoais.
Em todo o conhecimento intervm necessariamente crenas. Existe um ponto, para
alm do qual no consegue ir a racionalidade humana, entendida como a capacidade de
formular raciocnios lgicos, definir conceitos com preciso, e organizar de forma coerente os
dados da experincia. Para alm da racionalidade entramos no domnio das crenas, que so
indispensveis pois sem elas o ser humano ficaria virtualmente paralisado, sem ser capaz de
determinar cursos de aco7.
As diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela
diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento (baseados no
raciocnio e na experincia). Enquanto que alguns seres humanos, os cientistas e os
profissionais (quando actuam nos respectivos domnios de actividade muito circunscritos),
tm uma preocupao com este aspecto, para outros, essa preocupao fraca ou inexistente.
Nestas condies no h necessidade de distinguir, como incompatveis, as crenas e o
conhecimento. Podemos ver as crenas como uma parte do conhecimento relativamente
"pouco elaborada", em vez de os ver como dois domnios disjuntos. Nas crenas predominaria
a elaborao mais ou menos fantasista e a falta de confrontao com a realidade emprica. No
conhecimento mais elaborado de natureza prtica predominariam os aspectos experienciais.
No conhecimento de natureza terica predominaria a argumentao racional.
As concepes podem ser vistas neste contexto como o pano de fundo organizador dos
conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros conceptuais que
desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas
(Confrey, 1990, p. 20). As concepes condicionam a forma de abordagem das tarefas, muitas
vezes orientando-nos para abordagens que esto longe de ser as mais adequadas.

7
Alba Thompson (1992) distingue conhecimento e crena, associando o primeiro a critrios de validade,
inexistentes para o segundo. No entanto, o conhecimento pode ser visto em termos de uma correspondncia com
o mundo material ou com prticas sociais, sendo a sua validade indicada em termos de eficincia e
operacionalidade e no em termos de certo ou errado: Nesta perspectiva, no h que opor crenas e
conhecimento. As crenas no tm suporte emprico que as valide so criaes da imaginao humana
(individual ou colectiva). Constituem apenas uma forma primitiva de saber. Por outro lado, h saberes que
assentam directamente sobre crenas e que s nesse quadro fazem sentido (por exemplo, os membros de uma
confisso religiosa, assente em determinadas crenas, sabem como executar os respectivos rituais).

8
Estreitamente ligadas s concepes esto as atitudes, as expectativas e o entendimento que
cada um tem do que constitui o seu papel numa dada situao (Ponte et al., em publicao).
De um ponto de vista micro o conhecimento igualmente multifacetado. Elbaz
(1983) distingue, por exemplo entre regras de prtica, princpios e imagens. As regras
de prtica (mais especficas) e as imagens (mais gerais) referem-se ao conhecimento
pedaggico e as imagens dirigem a tomada de decises.
Podemos distinguir quatro tipos de conhecimento, intimamente interrelacionados: (a)
o descritivo, envolvendo conceitos e imagens, (b) o preposicional ou argumentativo,
envolvendo cadeias de raciocnios, (c) o activo e processual, o saber fazer, as regras de aco,
e (d) o controlo, a metacognio e a reflexo8. Na prtica tradicional do ensino da Matemtica
tem-se valorizado muito o aspecto processual do conhecimento, as expensas dos outros
aspectos. No movimento da Matemtica Moderna procurou-se salientar sobretudo os aspectos
descritivos e preposicionais (atravs da imposio de uma linguagem mais formalizada, e
valorizando o papel das estruturas algbricas mais abstractas), mas sem muito xito. O actual
movimento internacional de reforma do ensino da Matemtica parece sobretudo centrar-se
nos processos mais elaborados de raciocnio resoluo de problemas e pensamento de
ordem superior acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe. O controlo e a
metacognio so preocupaes recentes da investigao (Fernandes, 1989). A reflexo,
constitui um tema mais clssico, podendo incidir sobre um de trs nveis: (a) o dos meios ou
tcnicas para atingir certos objectivos, sem que estes sejam questionados; (b) o das relaes
entre princpios ou concepes e prticas, tendo em conta as suas consequncias e as suas
implicaes, e (c) o do quadro social, poltico e tico em que se desenvolve a nossa aco
(Alarco, 1991). Uma boa teoria educativa dever ser capaz de explicar as relaes que
existem entre estes diferentes tipos de conhecimento e como se desenvolve cada um deles9.

Carcter social e individual do conhecimento

Uma boa parte da investigao que tem sido realizada em matria de concepes e
conhecimentos profissionais pressupe, pelo menos implicitamente, que se tratam de matrias

8
Confrey (1991, p. 9), fala em conhecimento perceptual (a forma como as coisas nos parecem), conhecimento
de aco (a forma como fazemos as coisas), e conhecimento conceptual (o nome que damos s coisas e a forma
como as representamos). Shulman (1986, p. 11-13), pelo seu lado, fala em conhecimento preposicional
(incluindo princpios), conhecimento de casos (incluindo prottipos, precedentes e parbolas), e conhecimento
estratgico. Uma outra distino tambm bastante comum na literatura entre saber, saber fazer e saber ser.
9
Podemos postular, nomeadamente, a necessidade de um desenvolvimento equilibrado e mutuamente apoiado.
Mas seria desejvel poder dizer em que medida insuficincias de um destes tipos de conhecimento se repercutem
nos restantes. Igualmente interessante seria saber se algum deles desempenha um papel distinto, por exemplo de
pivot, relativamente aos restantes.

9
essencialmente do foro individual. Trata-se de uma perspectiva altamente limitadora, que
exclui o contributo dos factores sociais.
Embora no seja fcil traar a linha demarcadora entre a componente individual e a
componente colectiva do processo de construo do conhecimento, impossvel negar o
aspecto decisivo da segunda, principalmente no que se refere aos saberes que intervm de
forma significativa nas prticas sociais (de que as prticas educativas so um importante caso
particular).
Dizer que as concepes e os saberes tm um importante carcter colectivo equivale a
assumir que eles encontram a sua origem nas estruturas organizativas, nas relaes
institucionais, e nas dinmicas funcionais em que esto integrados os seres humanos. Geram-
se nas interaces inter-individuais e a sua evoluo muito marcada pelas dinmicas
colectivas.
Esta impregnao de elementos sociais no processo de construo do saber refora a
perspectiva de que existe uma relao interactiva entre as concepes e as prticas. As
concepes influenciam as prticas, no sentido em que apontam caminhos, fundamentam
decises, etc. Por seu lado, as prticas, que so condicionadas por uma multiplicidade de
factores, levam naturalmente gerao de concepes que com elas sejam compatveis e que
possam servir para as enquadrar conceptualmente.
Mas o conhecimento tem tambm uma importante dimenso pessoal. fundamental
distinguir entre o saber que imposto ao indivduo pelo contexto social e cultural e com o
qual ele no se identifica e aquele que por ele desenvolvido ou apropriado como seu10.
Perante um dado saber, pertinente perguntar: Permite pessoa fazer o qu? Para ela, que
significado tem? ou no gerador de novas dimenses de compreenso e de aco? Esta
dimenso individual, em termos de pertena e apropriao, to decisiva como a dimenso
social.

O saber matemtico

Depois de termos colocado algumas questes sobre o saber em geral, altura de nos
debruarmos sobre o saber matemtico. Em primeiro lugar discutirei algumas das
caractersticas fundamentais deste saber. De seguida apresentarei uma perspectiva sobre os

10
A apropriao de uma ideia ou de um instrumento pode ser vista como consistindo no seu domnio
progressivo, criando cada vez maiores oportunidades de pensamento, aco, e criao (Veloso e Ponte, em
preparao).

10
seus elementos constitutivos e o seu processo de desenvolvimento. Finalmente, apresentarei
em terceiro lugar uma viso sobre as concepes mais difundidas em relao a esta cincia.

Caractersticas fundamentais do saber matemtico

Sobre a natureza da Matemtica tm sido propostas diversas teorias, incluindo a
logicista, a intucionista, a formalista, a platnica, e a falibilista, cada uma delas associada a
uma dada concepo acerca desta cincia. Estas teorias, que constituem as grandes escolas da
Filosofia da Matemtica, pretendiam resolver o problema de como que a Matemtica
deveria ser para atingir os almejados objectivos de perfeio (seja a garantia da verdade, da
certeza, ou mais modestamente da consistncia). Elas so no entanto de alcance muito
limitado em relao ao nosso problema. O que est em causa no como que a Matemtica
deveria ser mas sim como que ela na prtica diria dos matemticos e dos no
matemticos. Ao nos centrarmos sobre os processos cognitivos e sociais que intervm na
construo do saber matemtico no tem por isso grande pertinncia a invocao das questes
dos Fundamentos.
A Matemtica uma cincia em permanente evoluo, com um processo de
desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradies (Ponte, 1988). Pode ser
encarada como um corpo de conhecimento, constitudo por um conjunto de teorias bem
determinadas (perspectiva da Matemtica como produto) ou como uma actividade
(constituda por um conjunto de processos caractersticos)11. Pode-se ainda argumentar que
tanto o produto como o processo so igualmente importantes, e s fazem sentido se
equacionados em conjunto. Ser impossvel nesse caso explicar a algum o que a
Matemtica sem apresentar um exemplo em que simultaneamente se usem os seus processos
prprios e se ilustre com conceitos de uma das suas teorias.
Mas o que constitui afinal o carcter distintivo do saber matemtico em relao a
outros saberes?
A Matemtica um saber cientfico. Distingue-se das outras cincias pelo facto de que
enquanto nestas a prova de validade decisiva a confrontao com a experincia, na

11
Em cada momento histrico o conjunto das teorias que constituem a Matemtica pode ser enunciado em
extenso: aritmtica, lgebra, anlise infinitesimal, teoria das probabilidades, teoria dos conjuntos, topologia,
geometria diferencial, anlise funcional... O facto do conjunto das teorias ser cada vez mais vasto mais uma
razo para tentar encontrar uma caracterizao por compreenso. Por outro lado, os processos caractersticos da
Matemtica so talvez mais fceis de enunciar: definir, exemplificar, representar, conjecturar, testar,
especializar, generalizar, demonstrar.

11
Matemtica esta prova dada pelo rigor do raciocnio12. O carcter preciso e formal dos
argumentos matemticos permite-lhes resistir crtica mesmo quando so bastante complexos
(Schwartz, 1978). Os argumentos das restantes cincias so tambm precisos, mas, uma vez
que esto sujeitos ao confronto com a experincia, o seu carcter tende a ser menos
formalizado. Em contraste, os argumentos do senso comum, muito menos precisos e
formalizados, basta tornarem-se apenas moderadamente longos para serem logo claramente
controversos.
Os formalismos da Matemtica disciplinam o raciocnio dando-lhe um carcter
preciso e objectivo. Os raciocnios matemticos podem por isso ser sempre sujeitos a
verificao. Por vezes podem haver controvrsias, mas nunca fica por muito tempo a dvida
se um dado raciocnio ou no correcto ou se, dados certos pressupostos, um resultado ou
no verdadeiro. Isto permite aos matemticos sentirem-se como uma comunidade
internacional unificada cuja actividade transcende as fronteiras nacionais e culturais.
Embora baseada num conjunto reduzido de princpios formais fundamentais, a
Matemtica possibilita a elaborao de uma imensa variedade de estruturas intelectuais.
Fornece, por isso, um mecanismo disciplinado que proporciona quadros de referncia nos
quais se enquadram os factos obtidos empiricamente pelas diversas cincias. Mais do que
isso, permite que factos que inicialmente nada tinham a ver uns com os outros acabem por ser
igualmente relacionados, e d mesmo indicaes que levam a descobrir novos factos
(Changeaux e Connes, 1991).
Em vez de impedir o alcance da imaginao, a disciplina formal inerente
Matemtica permite explorar novas conexes e novos domnios. O senso comum est
prisioneiro num leque de intuies relativamente curto. A Matemtica, porque garante a
validade de raciocnios muito mais longos e elaborados que o senso comum, capaz de sair
para fora destes limites, transcendendo e corrigindo a intuio (Schwartz, 1978).
Podemos assim enunciar quatro caractersticas fundamentais do conhecimento
matemtico: a formalizao segundo uma lgica bem definida, a verificabilidade, que permite
estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado, a universalidade, isto , o seu
carcter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fenmenos e situaes,
e a generatividade, ou seja, a possibilidade de levar descoberta de coisas novas.
A natureza formalizada da Matemtica constitui um dos mais srios obstculos sua
aprendizagem (como j bem se apercebia por exemplo Sebastio e Silva, 1964/1975). No

12
Em Matemtica, no entanto, no se trabalha com um rigor absoluto, mas sim com um nvel intermdio de
rigor, em que os raciocnios no so totalmente formalizados. Sabe-se ser possvel (pelo menos teoricamente)
passar cada um dos seus enunciados e derivaes para uma linguagem completamente formalizada.

12
ensino desta disciplina h uma tendncia permanente para resvalar para uma formalizao
prematura. Uma alternativa apresentar uma Matemtica to desformalizada quanto
possvel13. Outra reconhecer a formalizao como inevitvel mas procurar encontrar formas
de a tornar acessvel aos alunos (Plya, 1965/1981, p. 104; Papert, 1980; Noss, 1988/91). Por
exemplo, Noss (1988/91) considera que a especificidade do saber matemtico est no tipo de
formalismo que lhe est associado. Defende a tese que a tecnologia, devidamente utilizada,
pode constituir ambientes matemticos nos quais a matematizao tem a possibilidade de
ocorrer naturalmente e sugere que o computador vir a constituir por isso mesmo uma
significativa influncia cultural.
No entanto, h que reconhecer que, apesar de tudo, o modo de lidar com a
formalizao constitui ainda um problema mal conhecido.

Elementos constitutivos do saber matemtico

Podemos distinguir quatro nveis de competncias no saber matemtico, de acordo
com a sua funo e nvel de complexidade. Teremos assim as competncias elementares,
intermdias e complexas, e os saberes de ordem geral (ver figura 2).
As competncias elementares implicam processos de simples memorizao e
execuo. As competncias intermdias implicam processos com certo grau de complexidade,
mas no exigem muita criatividade. As competncias complexas implicam uma capacidade
significativa de lidar com situaes novas. Finalmente, os saberes de ordem geral incluem os
meta-saberes, ou seja, saberes com influncia nos prprios saberes e as concepes. Enquanto
os trs primeiros nveis representam uma progresso em termos de complexidade natural, o
quarto desempenha um papel essencialmente regulador.
Postulados estes nveis, diversas questes se colocam. Que espcie de relaes
existem entre si? possvel trabalhar num deles sem ter adquirido alguma segurana no
anterior? E, inversamente, possvel adquirir essa segurana sem trabalhar nos nveis
seguintes?
No custa a admitir que o trabalho num nvel mobilize naturalmente saberes e
competncias dos nveis anteriores. Mas enquanto para a aquisio dos saberes no primeiro
nvel pode ser conveniente uma certa individualizao dos conceitos, tanto no segundo como
no terceiro essencial a considerao da sua globalidade, o que torna particularmente
importantes as experincias de aprendizagem estendidas no tempo, conduzidas com uma certa
continuidade e profundidade.

13
Insistindo no uso de materiais concretos, evitando o mais possvel o uso de smbolos, aprofundando pouco os

13

Competncias elementares

Conhecimento de factos especficos e terminologia

Identificao e compreenso de conceitos
Capacidade de execuo de procedimentos
Domnio de processos de clculo
Capacidade de leitura de textos matemticos simples
Comunicao de ideias matemticas simples

Competncias intermdias

Compreenso de relaes matemticas (teoremas, proposies)

Compreenso de uma argumentao matemtica
A resoluo de problemas (nem triviais, nem muito complexos)
A aplicao a situaes simples

Competncias avanadas (ou de ordem superior)

A explorao/investigao de situaes; a formulao e teste de conjecturas

A formulao de problemas
A resoluo de problemas (complexos)
Realizao e crtica de demonstraes
Anlise crtica de teorias matemticas
A aplicao a situaes complexas/modelao

Saberes de ordem geral

Conhecimentos dos grandes domnios da Matemtica e das suas inter-relaes

Conhecimento de aspectos da histria da Matemtica e das suas relaes com as cincias e a cultura em geral
Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemtica (grandes problemas, crises,
grandes viragens)

Figura 2 - Elementos constitutivos do saber matemtico

As actividades fundamentais em que se desenvolve o saber matemtico so a aco e a

reflexo. A aco tem a ver com a manipulao de objectos e, muito especialmente, de
representaes14. A reflexo consiste no pensar sobre a aco, e estimulada pelo esforo de
explicao e pela discusso (da a importncia da comunicao e da interaco). Quanto mais
a aprendizagem se desenvolve em funo de objectivos definidos e assumidos pelo prprio

diversos assuntos e no apresentando demonstraes.

14
Em Matemtica particularmente frutuosa a interaco entre diversas formas de representao, sendo as mais
fundamentais (pelo menos nos ensinos bsico e secundrio) as representaes numrica, grfica e algbrica.

14
indivduo, mais situaes dos nveis mais avanados tendem a aparecer e a ser enfrentadas, e
mais slida e profunda ela tende a ser (em contraste com o caso em que a aprendizagem se
processa seguindo meramente um percurso balizado e conduzido por outrm).
No entanto, no o envolvimento do indivduo o nico factor que condiciona o
desenvolvimento do saber matemtico. Outros factores constituem igualmente seus
condicionantes, incluindo os factores mais gerais de ordem cultural, de ordem social (classe
social, famlia, micro-grupo a que pertence o indivduo), de ordem institucional (escola e
outros espaos de aprendizagem da Matemtica), e as capacidades de ordem individual.

Concepes acerca da matemtica

Apresentei nos pontos anteriores o esboo de uma viso sobre o saber matemtico
assente em quatro caractersticas fundamentais e desdobrando-se em quatro elementos
constitutivos. Esta perspectiva contrasta fortemente com muitas das concepes mais
difundidas, mesmo entre os professores, relativamente natureza desta cincia, e que importa
referir ainda que muito sumariamente15.
Assim uma das concepes mais prevalecentes a de que o clculo a parte mais
substancial da Matemtica, a mais acessvel e fundamental. Os aspectos de clculo so sem
dvida importantes e no devem ser desprezados. Mas a identificao da Matemtica com o
clculo significa a sua reduo a um dos seus aspectos mais pobres e de menor valor
formativo precisamente aquele que no requer especiais capacidades de raciocnio e que
melhor pode ser executado por instrumentos auxiliares como calculadoras e computadores.
Outra concepo tambm bastante frequente diz que a Matemtica consiste
essencialmente na demonstrao de proposies a partir de sistemas de axiomas mais ou
menos arbitrrios, perspectiva em que se reconhece a influncia directa do formalismo. A
Matemtica aqui reduzida exclusivamente sua estrutura dedutiva. Na realidade, toda a
teoria Matemtica aspira a uma organizao axiomtica, mas isso no quer dizer que no
processo da sua elaborao no passe por muitas outras fases de desenvolvimento intermdio.
A criao e o desenvolvimento das ideias matemticas assenta essencialmente em processos
indutivos, com o estabelecimento e o teste de conjecturas e o desenvolvimento de novas
intuies. A deduo, s pode ter lugar na medida em que existe j uma linha condutora do
pensamento e um grande refinamento dos conceitos envolvidos.
Uma outra concepo que usualmente surge associada anterior a de que a
Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela no haveria lugar para

15
Um tratamento mais desenvolvido poder ser encontrado em Ponte (1988).

15
erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Mas a prtica da Matemtica, como produto humano,
est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie. Nela h margem para se desenvolverem
diversos estilos ou se tomarem diferentes opes.
Outra concepo tambm muito divulgada, e que se situa igualmente na linha da
tradio formalista, tende a desligar completamente a Matemtica da realidade. Por
conseguinte, quanto mais auto-suficiente, "pura" e abstracta, melhor seria a Matemtica
escolar. Esta perspectiva no tem em conta o processo histrico em que se desenvolvem as
teorias matemticas nem se a disciplina, encarada desta forma, ou no compreensvel pelos
alunos, e se o seu ensino corresponde ou no a uma efectiva relevncia social.
Finalmente de registar a concepo de que nada de novo nem de minimamente
interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no ser pelos "gnios". Embora
admitindo o papel de relevo dos grandes vultos da Matemtica, possvel no entanto
valorizar as investigaes e as descobertas das pessoas normais, assumindo que apesar de
tudo no existe uma to desigual e drstica distribuio da inteligncia e das possibilidades de
realizao pessoal nos seres humanos.
Todas estas ideias tm certamente a sua explicao histrica. Formaram-se no perodo
em que predominava o ensino fortemente elitista. O domnio da Matemtica importava apenas
a um nmero reduzido de pessoas e esta cincia podia funcionar como um filtro selectivo. A
viso da Matemtica reduzida ao clculo exprime um domnio da perspectiva do saber como
procedimento e ser particularmente importante nos nveis de ensino mais elementares. A
viso da estrutura axiomtica e do rigor das demonstraes traduz o domnio do saber
argumentativo e ter particular expresso nos nveis de ensino mais avanados. A Matemtica
encarada desligada da realidade est estreitamente ligada a uma perspectiva sobre os seus
objectivos educativos (Porqu ensinar Matemtica?). Por ltimo, a noo de que a
Matemtica s para os gnios est tambm ligada a uma concepo pedaggica sobre o
papel do aluno na aprendizagem. Estas duas ltimas concepes estaro ligadas a uma viso
mistificadora desta cincia, difundida muitas vezes pelos prprios matemticos.
Colocmos numerosas questes em termos tericos. chegada a altura de vermos o
que nos diz a investigao emprica a seu respeito.

Concepes dos professores

O estudo das concepes dos professores tem estado estreitamente associado ao das
suas crenas. Num ou noutro aspecto, ser igualmente relevante ter em conta a investigao

16
relativamente ao seu conhecimento de temas de Matemtica. Abordaremos em primeiro lugar
os estudos sobre as concepes dos professores sobre a Matemtica e em seguida os que se
referem s suas concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina.

Concepes sobre a matemtica

Consideremos ento como que os professores vem a Matemtica. Estaro as suas

crenas e concepes de alguma forma ligadas sua vivncia?
O trabalho original de Alba Thompson (1982) constituiu a primeira investigao
importante neste sentido. Segundo esta autora, muitas das concepes e crenas manifestadas
pelos professores acerca do ensino pareceram ter mais a ver com uma adeso a um conjunto
de doutrinas abstractas do que com uma teoria pedaggica operatria. Para alguns
professores, as ideias que tm acerca dos seus alunos e da dinmica social e emocional da sala
de aula (em especial no que se refere aos problemas disciplinares), parecem ter precedncia
sobre as suas perspectivas mais especficas sobre o ensino da Matemtica.
Thompson concluiu que a relao entre as concepes e as decises e aces do
professor no simples mas complexa. No entanto, considera que o seu estudo suporta a ideia
de que as concepes (conscientes ou inconscientes) acerca da Matemtica e do seu ensino
desempenham um papel significativo, embora subtil, na determinao do estilo de ensino de
cada professor.
Este trabalho marcou o incio de uma srie de estudos, em grande parte igualmente
realizados na Universidade da Georgia. a prpria Alba Thompson (1992) que sintetiza em
quatro grandes grupos os modelos conceptuais usados nestas investigaes (ver Figura 3).
Torna-se por demais saliente a natureza "transitria" de todos estes esquemas, prpria do seu
carcter de simples "modelos". Ser curioso notar que todos eles tm claramente filiaes
exteriores educao matemtica: os de Ernest e Lerman derivam da Filosofia da
Matemtica, o de Perry (aperfeioado por Copes) do Aconselhamento e o de Skemp da
Psicologia. No deixa de ser irnico o facto de que a perspectiva de Lerman, sendo a que
mais desvaloriza o carcter absoluto do saber matemtico, igualmente a mais agressiva na
defesa da superioridade de uma bem determinada perspectiva pedaggica (a sua,
evidentemente).

17

Ernest Lerman Perry-Copes Skemp
(1988) (1983) (1970, 1979) (1978)

Resoluo de problemas Falibilismo Dinamismo

(viso dinmica, orientada por
problemas)
Relativismo Relacional

Platonismo Absolutismo
(corpo de conhecimentos
unificado mas esttico) Multiplismo

Instrumentalismo Absolutismo Instrumental

(caixa de ferramentas)

Figura 3 - Modelos de concepes relativamente matemtica

A ideia geral que se retira destes estudos que os professores tendem para uma viso
absolutista e instrumental da Matemtica, considerando-a como uma acumulao de factos,
regras, procedimentos e teoremas. No entanto, alguns professores, destacando-se do conjunto,
assumem uma concepo dinmica, encarando a Matemtica como um domnio em evoluo,
conduzido por problemas, e sujeito ele prprio a revises mais ou menos significativas.
Segundo Thompson (1992, p. 18) as concepes que os professores tm acerca da Matemtica
parecem ser muito mais marcadas pela consistncia do que pela inconsistncia.
Relacionada com esta questo est o conhecimento que os professores tm
relativamente a temas especficos de Matemtica. As investigaes realizadas sobre este
ponto mostram de um modo geral que os professores (especialmente os dos nveis mais
elementares) sabem pouca Matemtica (Fennema e Leof, 1992). No s o seu conhecimento
limitado, isto , circunscrito e pouco profundo em termos dos assuntos conhecidos, como lhes
faltam muitas vezes os conhecimentos especficos e a necessria segurana em relao aos
assuntos que ensinam (ver, por exemplo, Tirosh e Graeber, 1990). Alm disso, os professores
tm uma cultura Matemtica reduzida, isto , sabem pouco acerca da Histria e da Filosofia
desta cincia, bem como acerca das suas principais reas de aplicao. Fennema e Leof

18
(1992) apresentam vrios exemplos que sugerem que o conhecimento e a cultura matemtica
do professor podem ter uma grande influncia no seu estilo de ensino.
Entre os estudos realizados em Portugal em relao s concepes que os professores
tm da Matemtica, ser de destacar o de Henrique Guimares (1988). Nesta investigao a
identificao destas concepes constitua precisamente um dos objectivos principais. Este
autor concluiu que os professores raramente se tendem a situar fora do campo escolar,
mostrando uma tendncia para encarar a Matemtica essencialmente como uma disciplina
curricular. Os professores no evidenciavam um entusiasmo particular pela disciplina, no
tendo este factor sido relevante para a sua escolha profissional. Os aspectos com que
espontaneamente mais caracterizaram a Matemtica foram o carcter lgico, a exactido, o
rigor, e a deduo. Por outro lado, os professores pareceram subscrever uma viso platonista
acerca da natureza dos seres matemticos. Consideraram importante o facto da Matemtica
ser uma cincia aplicvel, no retirando deste facto no entanto quaisquer implicaes para o
processo de ensino-aprendizagem, que conduziam basicamente numa lgica de Matemtica
Pura.
Outras investigaes lanam igualmente alguma luz sobre esta questo. Assim,
Abrantes (1986), estudou as concepes sobre quais os objectivos porque se ensina
Matemtica, considerando um modelo terico que envolvia trs categorias de finalidades: (a)
as que diziam respeito relao Matemtica com a sociedade (variando entre uma nfase
substantiva e uma nfase cultural), (b) as que se referiam relao da Matemtica com o
aluno (variando entre um papel receptivo e um papel criador), e (c) as respeitantes
Matemtica encarada em si mesma (variando numa dimenso do dedutivo ao indutivo). Este
autor concluiu que os professores efectivos desta disciplina manifestavam uma tendncia para
sobrevalorizar os seus aspectos lgicos, formais e dedutivos, dando pouco relevo s
aplicaes e desvalorizando as finalidades associadas a um papel activo e criador dos alunos.
Os alunos dos cursos de formao de professores tendiam a evidenciar o mesmo tipo de
concepes. Cristina Loureiro (1991), que estudou os resultados de um programa de
formao por si realizado, encontrou professores com uma variedade de concepes
relativamente Matemtica. Para a maioria, trata-se de uma cincia feita e acabada, cuja
abordagem educativa deve ser feita num plano essencialmente formal. A Matemtica vista
como uma disciplina escolar, compartimentada em diversas reas, em que sobressaem a
geometria e o clculo. No entanto, alguns professores tinham uma viso diferente, em que a
Matemtica aparecia como um saber que se pode desenvolver a partir da experincia de cada
um.

19
 Num trabalho que realizei em conjunto com Susana Carreira (Ponte e Carreira, 1992),
vem referido o caso de um grupo de professoras que no seu ano de estgio pretendiam dar aos
alunos uma viso menos esttica da Matemtica, mostrando a possibilidade de, perante
situaes problemticas, se desenvolverem estratgias criativas e se fazerem exploraes
diversificadas. As suas concepes parecem ter tido origem essencialmente na sua formao
inicial. No se notam contradies acentuadas entre os resultados obtidos pela
investigao realizada em Portugal e noutros pases. No entanto, a nossa investigao
particularmente reveladora em relao a dois aspectos: (a) a dificuldade dos professores em
falar acerca das suas concepes da Matemtica, mostrando que se trata de um assunto sobre
o qual no tm vivncias intensas nem esto habituados a reflectir; e (b) a circunscrio que
tendem a fazer ao domnio escolar, ao fim e ao cabo a parte da Matemtica com que lidam
habitualmente. A vivncia muito limitada de experincias matemticas significativas na sua
actividade profissional faz com que o professor no se sinta na realidade nem um matemtico
nem um engenheiro e dificultam a aplicao destas metforas ao processo de ensino-
aprendizagem.

Concepes sobre o ensino-aprendizagem da matemtica

Segundo Thompson (1992, p. 21-22) h uma variedade de aspectos que devem ser
tidos em considerao no estudo das concepes dos professores sobre o ensino-
aprendizagem da Matemtica, e que incluem o papel e o propsito da escola em geral, os
objectivos desejveis do ensino desta disciplina, as abordagens pedaggicas, o papel do
professor, o controlo na sala de aula, a percepo do propsito das planificaes, a sua noo
do que so os procedimentos matemticos legtimos, a sua perspectiva do que o
conhecimento matemtico dos alunos, de como estes aprendem Matemtica e o que so os
resultados aceitveis do ensino e o modo de avaliar os alunos. Numa tentativa de organizar
um modelo geral, esta autora (Thompson, 1992, inspirando-se em Kuhs & Ball, 1986) prope
quatro orientaes fundamentais relativamente s concepes pedaggicas: (a) centradas no
contedo com nfase na compreenso conceptual; (b) centradas no contedo com nfase na
execuo; (c) centradas no aluno; e (d) centradas na organizao da sala de aula. A estas
orientaes poderamos talvez acrescentar uma quinta: (e) centrada no contedo, com nfase
nas situaes problemticas.
Estas orientaes no tm certamente o mesmo peso nos diversos nveis de ensino
(Feiman-Nemser e Floden, 1986), tornando-se o peso dos contedos (isto , da matria a

20
ensinar) mais saliente nos anos de escolaridade mais avanados. Mas a forma de encarar os
alunos e a organizao da sala de aula tambm se vo alterando com o nvel de ensino. Assim,
por exemplo, Carol Midgley (1988) comparando as crenas de 107 professores de diferentes
nveis de escolaridade, concluiu que os docentes dos nveis mais adiantados confiam menos
nos alunos, acreditam mais na necessidade de os controlar e disciplinar, e tm um sentido
mais fraco da eficincia de ensino.
O facto que, independentemente das concepes defendidas pelos professores, o
ensino da Matemtica parece desenvolver-se segundo uma lgica rotineira e pouco
estimulante (Fey, 1978). De uma forma concordante, Good et al. (1990) relatam tambm
muito pouco uso de ensino em grupo.
Mostrando a influncia de factores culturais, Stevenson et al. (1990) refere por
exemplo como mes de alunos de raas minoritrias e professores de escolas frequentadas por
estes alunos salientam-se das restantes mes e professores por acreditar mais fortemente no
valor do trabalho de casa, dos testes de competncias, e de um dia escolar mais longo como
formas de melhorar a educao.
Um aspecto certamente importante refere-se s concepes pedaggicas com que os
novos professores entram no ensino. Nortman (1991) estudou as perspectivas de 205 alunos
dos cursos da formao de professores de trs universidades concluindo que os futuros
professores do ensino secundrio tendem a ser significativamente mais tradicionalistas do que
os do ensino elementar, tornando-se mesmo mais conservadores com o decurso da sua
formao inicial. As suas respostas tendem a ser mais tradicionalistas em temas como os
sentimentos em relao aos estudantes, a disciplina, e o valor de objectivos educacionais
afectivos.
No que se refere a estudos portugueses, Guimares (1988) indicou que relativamente
ao papel do professor e do aluno, as ideias principais parecem ser: (a) a aula consta de
momentos alternados de exposio (fundamentalmente a cargo do professor) e de prtica
(fundamentalmente a cargo dos alunos); (b) na exposio cabe ao professor transmitir a
informao e cabe ao aluno recolh-la; (c) o processo um dilogo de pergunta-resposta,
sendo a abordagem umas vezes mais conceptual, dando-se nfase aos aspectos de
compreenso, noutras mais computacional, dando-se nfase aos aspectos mecnicos; (d) os
aspectos de prtica so constitudos pela resoluo dos exerccios de aplicao mais ou menos
directa e preenchem grande parte das aulas; (e) as situaes de ensino-aprendizagem, tanto na
abordagem a novos assuntos como na resoluo de exerccios tendem a ser muito estruturadas

21
e a no se revestir de carcter problemtico; e (f) a interaco privilegiada a interaco
professor-aluno.
No que respeita a concepes sobre o que saber Matemtica, segundo Guimares
(1988) salienta-se a ideia que o sucesso fortemente dependente da preparao anterior e que
o insucesso encarado como um processo cumulativo com um elevado grau de
irremediabilidade. H a noo de que os alunos tm ou no tm talento natural para a
Matemtica, embora isso seja condicionado por factores exteriores. Aprender em Matemtica
associado a duas ideias: compreender e mecanizar. Em ambos os casos usar a Matemtica
no parece ser um aspecto do saber Matemtica.
Abrantes (1986) concluiu que os futuros professores valorizam as finalidades que se
referem aquisio de conhecimentos de Matemtica necessrios continuao dos estudos,
a outras disciplinas ou a situaes rotineiras, mas atribuem pouca importncia s finalidades
associadas a um papel activo e criador dos alunos na aprendizagem da Matemtica (p. 83).
Ana Franco e Paula Canavarro (1987), num pequeno estudo em que investigaram as
atitudes dos professores do Ensino Secundrio face resoluo de problemas, concluram que
este conceito no era por estes muito valorizado, sendo, alm disso, muitos os obstculos que
eles viam sua concretizao no processo de ensino-aprendizagem.
Em contrapartida, Albano Silva (1991) refere ter encontrado nos professores do 2
Ciclo do Ensino Bsico que participaram no seu estudo atitudes favorveis em relao
resoluo de problemas. Graciosa Veloso (1991) refere atitudes tambm muito positivas de
alguns dos professores do Ensino Secundrio com que trabalhou, embora se tenha tornado
evidente o peso dominador que o programa oficial exerce sobre as prticas pedaggicas
destes professores.
Cristina Loureiro (1991) indica que a maioria dos professores que participaram no seu
estudo via as situaes problemticas e as actividades de explorao por ela propostas como
inadequadas do ponto de vista educativo. Os professores circunscrevem o seu espao de
trabalho sala de aula e encaram o ensino atravs da sequncia "explicao --> aplicao dos
conhecimentos", considerando que devem ter um domnio perfeito da matria, e no se
sentindo bem perante situaes em que no sabem partida qual estratgia de resoluo.
Ponte e Carreira (1992) analisam uma experincia realizada por um grupo de estgio
que participou num programa de formao sobre calculadoras e computadores. Fortemente
motivadas por propostas inovadoras, as professoras partiam de uma posio de rejeio do
ensino tradicional da Matemtica e queriam implementar novas metodologias. Estas
consistiam fundamentalmente em actividades de explorao utilizando Novas Tecnologias,

22
havendo da sua parte uma preocupao em que os alunos (do 10 ano) fossem eles prprios a
fazer os raciocnios e a tirar as concluses. As reaces dos alunos a estas actividades foram
diversificadas, sendo algumas francamente negativas. Alguns deles (incluindo os de maior
peso na turma), questionavam se estas actividades contribuam para a sua aprendizagem, em
termos dos testes e dos exames que viam como balizando o seu percurso acadmico. Para as
professoras, esta experincia constituiu uma vivncia muito significativa (especialmente ao
nvel do seu trabalho conjunto na elaborao de materiais pedaggicos). Mas ficou no ar uma
certa frustrao com as dificuldades dos alunos em realizar as actividades e com a sua
reaco, atribuda basicamente s suas posies e concepes anteriores. no se encontrou
nenhuma forma de dar a volta a este problema. Dir-se-ia que a perspectiva adoptada para
conduzir o ensino era tida como a ideal, s que no se adaptava muito bem queles alunos...
A inovao parece ser vista como a adopo de uma forma de actuao bem definida,
alternativa s prticas tradicionais e vlida em si mesma, e no como uma resposta flexvel e
adaptativa a uma situao concreta, com o objectivo de promover o efectivo crescimento
matemtico de um dado conjunto de alunos.
Num estudo de caso que realizei com diversos colegas (Ponte et al., 1991), tornou-se
patente uma significativa mudana no que os professores assumem como sendo as suas mais
prementes necessidades de formao. Antigamente a formao era vista como tendo de ser
externamente slida em termos dos contedos de ensino, sendo pouco valorizada a
componente pedaggica. Agora estes aspectos, incluindo temas como trabalho de projecto,
dinmicas de grupo, e avaliao, so tanto ou mais valorizados como os temas de Matemtica.
Sobre uma base de uma entidade ainda mal estudada que d pelo nome de ensino
tradicional crescem os sinais de uma crescente simpatia por novas ideias e concepes para o
ensino da Matemtica (cujos ecos j se notam nos novos programas). Estas novas concepes,
quando aplicadas letra, revelam-se no entanto problemticas em diversos aspectos. A
investigao realizada no permite saber em medida os professores que tendem a abraar os
novos pontos de vista os concretizam na sua prtica pedaggica. Chegmos assim aos
problemas das mudanas de concepes e da sua relao com as prticas, cujo tratamento ser
o objectivo da seco seguinte.

Concepes: Origem e processos de mudana

Passemos ento questo da origem e mudana das concepes. Que factores

determinam a sua formao? Como que se consolidam? Em que condies que se

23
modificam? Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual o efeito dos processos de
formao?

Concepes e prticas

Comecemos pela relao entre as concepes e as prticas. Tendem a ser consistentes

ou inconsistentes entre si? So as concepes que determinam as prticas? So, inversamente,
as prticas que determinam as concepes? Ou ser que nenhum dos aspectos determina o
outro e a sua relao de uma natureza mais complexa?
Thompson (1992) indica existirem investigaes com resultados contraditrios
relativamente ao problema da consistncia entre as concepes e as prticas. Assim, no que
respeita a concepes relativamente Matemtica foram tanto encontrados casos de
consistncia como de inconsistncia16. Em relao s concepes sobre o ensino-
aprendizagem da Matemtica e a prtica pedaggica a mesma autora refere igualmente casos
de consistncia e inconsistncia17.
Mas na relao entre concepes e prticas haver muitas outras questes (e talvez
mais importantes) para alm do simples problema da sua consistncia ou inconsistncia. Uma
delas ser a da natureza da relao entre concepes e prticas. Ser que um dos aspectos
determina o outro? Ser uma relao dialctica? Em que medida so as concepes capazes
de resistir a situaes que exigem ou promovem prticas que so com elas dissonantes? De
que modo novas prticas suscitam novas concepes?
A investigao emprica a este respeito no permite resolver completamente esta
questo. Feiman-Nemser e Floden (1986, p. 517) sugerem trs nveis de influncias nas
concepes dos professores: (a) o que se passa na sala de aula, (b) a organizao e dinmica
da instituio escolar, e (c) aspectos mais gerais da sociedade.
Guimares (1988, p. 14) parece pressupor que so fundamentalmente as concepes
que comandam as prticas, mas no apresenta evidncia nesse sentido. Em Ponte et al. (em
publicao) referem-se exemplos de professores que alteraram pelo menos alguns aspectos
das suas prticas por influncia de mudanas que comearam a ocorrer no seu quadro
conceptual, mas tambm se indica que o desempenho de outras funes pelos professores

16
Casos de consistncia so, por exemplo, Thompson (1982) e Steinberg (1985) e de inconsistncia McGalliard
(1983) e Kesler (1985). Todas estas referncias se podem encontrar em Thompson (1992).
17
Casos de consistncia so relatados por Shirk (1973) e Grant (1981) e de inconsistncia por Thompson
(1982), Brown (1985), Cooney (1985) e Shaw (1989). Para referncias detalhadas ver Thompson (1992).

24
(nomeadamente de responsabilidade administrativa) tende a proporcionar-lhes novos pontos
de vista.
Trata-se em ltima anlise de um problema filosfico: o ser humano essencialmente
movido por princpios e por um desejo de coerncia ou essencialmente pragmtico? Ou seja,
movido por decises que assume conscientemente ou por mecanismos biolgicos servidos
apenas parcialmente pela racionalidade?
Poder ser pertinente distinguir entre concepes manifestadas pelos professores, que
estes descrevem como sendo as suas (e isto sem pr necessariamente em causa a sua
sinceridade) e as concepes activas, que de facto informam a sua prtica18. A distncia entre
estes dois tipos de concepes pode ser bastante aprecivel. As concepes manifestadas
podem sofrer uma influncia significativa do que no discurso social e profissional tido como
adequado, mas no serem (parcial ou integralmente) capazes de informar a prtica. Isto pode
ocorrer por uma variedade de factores: (a) falta de recursos materiais e organizativos, (b) falta
de recursos conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua concretizao
suscita), ou ainda (c) pelo esforo exagerado que se antev como necessrio. Admitindo a
distino entre estes dois tipos de concepes, podemos dizer que existe (por definio!) uma
relao forte entre as concepes activas e as prticas, podendo ser mais forte ou mais fraca a
relao entre as concepes manifestadas e as prticas (e da os problemas da consistncia).
Um segundo problema importante a natureza dos conflitos entre as concepes e as
prticas. Estes conflitos tendem sempre a existir, mas podem ser eventualmente resolvidos de
diversas maneiras.
Assim, por exemplo, no caso de um dos professores estudados por Brown e Cooney (e
referidos em Thompson, 1982), as actividades de resoluo de problemas por ele propostas
aos seus alunos (e por ele entendidas como de grande importncia) no eram muito bem
aceites por alguns destes, nomeadamente os das turmas de menor aproveitamento. Ao fim de
algum tempo de tentativas frustradas este professor passou a adoptar com estes alunos um
estilo de ensino basicamente tradicional. Neste caso, em vez de inconsistncias entre
concepes e prticas, ser talvez mais adequado falar dos conflitos entre o seu idealismo e a
sua experincia na sala de aula. Ser um caso em que as realidades da prtica motivaram uma
adaptao significativa das concepes. Conflitos igualmente significativos entre concepes
pedaggicas e realidades do processo de ensino-aprendizagem foram tambm notados por
Guimares e Ponte (em preparao).

18
No seu estudo, Thompson (1982), dintingue entre noes, crenas e preferncvias conscientes e inconscientes.

25
 A resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas fundamentais: por
acomodao ou por reflexo. No primeiro caso procura-se simplesmente a soluo mais
econmica (isto , mais imediata e menos trabalhosa) para o conflito. No segundo caso
procura-se ver o conflito de diversos ngulos, faz-se intervir elementos tericos, e pesa-se os
prs e os contras de diversas solues. Como levar os professores a adoptar uma prtica
corrente de reflexo, nomeadamente no quadro de processos de formao, constitui, no
entanto um srio problema em aberto no que respeita formao de professores (Loureiro,
1991; Silva, 1991; Veloso, 1991).
Alba Thompson (1992) indica como influncias na relao entre as concepes e as
prticas: (a) o contexto social (valores, crenas, expectativas dos alunos, pais, colegas, e
responsveis escolares; o currculo adoptado, as prticas de avaliao; os valores do sistema),
(b) o clima poltico, e (c) a eventual necessidade de certos conhecimentos operacionais. Mas
esta mesma autora reconhece que se sabe ainda muito pouco sobre esta questo:

Enquanto no tivermos uma ideia mais clara de como os professores modificam e

reorganizam as suas crenas na presena das exigncias e problemas da sala de
aula e, inversamente, como que a sua prtica influenciada pelas suas
concepes relativamente Matemtica, no podemos afirmar compreender a
relao entre concepes e prticas. (p. 21)

Como mudam as concepes?

Se admitirmos que as concepes dos professores no so as mais adequadas ao

desempenho do seu papel profissional, pelo menos em alguns aspectos, pe-se a questo de
saber como que elas podem mudar. O problema tem de se pr para o caso dos professores j
em servio (que desenvolvem uma prtica profissional, ou seja, uma vivncia sobre a qual
podem reflectir) e dos alunos dos cursos de formao inicial (os futuros professores que se
preparam para uma actividade profissional que ainda est para vir).

Processos de mudana
O surgimento de novas orientaes curriculares, a participao em aces de formao
ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em relao prtica
pedaggica. No entanto, a tendncia que se observa nos professores para a acomodao dos
novos elementos nas estruturas conceptuais pr-existentes, modificando-os tanto quanto
necessrio para deixar aquelas estruturas basicamente inalteradas (Thompson, 1992).

26
 Mudanas profundas no sistema de concepes s se verificam perante abalos muito
fortes, geradores de grandes desequilbrios. Isto apenas sucede no quadro de vivncias
pessoais intensas como a participao num programa de formao altamente motivador ou
numa experincia com uma forte dinmica de grupo, uma mudana de escola, de regio, de
pas, de profisso.
A mudana de concepes e de prticas constitui um processo difcil e penoso em
relao ao qual as pessoas oferecem uma resistncia natural e de certo modo saudvel
(Benavente, 1990). Algumas investigaes que se iniciaram com o objectivo de promover
mudanas muito ambiciosas nos professores acabaram por se concluir com resultados
francamente modestos (Silva, 1991; Veloso 1991) ou mesmo desanimadores (Loureiro,
1991). difcil mudar as pessoas, especialmente quando elas no esto empenhadas em
efectuar tal mudana.
Alm disso, pe-se o problema do direito com que algum pode pretender mudar os
outros. De facto no faltam neste mundo grupos de "iluminados" que se consideram
detentores de doutrinas fundamentais. Mal seria se toda a gente fosse atrs da primeira seita
que lhe surge pelo caminho. Os processos de formao no podem ser concebidos como a
imposio de um qualquer conjunto de "verdades", mas exigem uma atitude diferente, de
grande respeito pelos participantes. A formao tem de ser entendida como um processo de
troca e de criao colectiva, em que quem conduz intervm com certos conhecimentos e
competncias mas est igualmente a aprender com os outros. Nestas condies a formao
apenas mais um processo partilhado de aprendizagem.

Formao inicial
Na formao inicial o principal problema a inexistncia de uma prtica que
proporcione a possibilidade de formular objectivos de interveno prtica imediata e
vivncias directas de reflexo. Thompson (1992), sintetizando o resultado de diversos
estudos, indica que as concepes dos futuros professores no so facilmente alteradas. Uma
das preocupaes desta formao ter de ser pr em causa as suas concepes, criando
hbitos de duvidar e de pensar as coisas de forma diferente.
Nesta perspectiva, Meyerson (1979, citado em Thompson, 1982) desenvolveu um
programa construdo base de exerccios focando temas como erros matemticos, surpresa,
dvida, re-exame de trusmos pedaggicos, sentimentos, diferenas individuais e resoluo de
problemas. O factor chave afectando a mudana era a dvida, sendo os seus resultados
considerados positivos.

27
 Um outro programa tendo por objectivo mudar o conhecimento e concepes dos
futuros professores do ensino primrio acerca da educao matemtica, foi desenvolvido por
Wilcox et al. (1991). Para alm de uma sequncia de cadeiras de Matemtica e de uma
cadeira de Metodologia, o programa tinha um seminrio curricular em que pretendia
estabelecer uma "comunidade de aprendizes". Este conceito inclua os seguintes aspectos: (1)
ensinar e aprender so actividades colaborativas; (2) so valorizadas diferentes abordagens a
situaes problemticas; (3) a responsabilidade pela compreenso partilhada ; e (4) a
autoridade do saber interna e colectiva. O autor considera que a criao desta comunidade
de aprendizagem (em que se nota um papel muito forte das dinmicas de grupo) deu uma
contribuio significativa para dar poder aos futuros professores enquanto aprendizes de
Matemtica.
Paulo Abrantes (1986, p. 85) refere igualmente que os futuros professores podem
alterar algumas das suas concepes com um ano de trabalho em que frequentam uma cadeira
de Metodologia da Matemtica dando ateno (entre outros aspectos) discusso da natureza
desta cincia, resoluo de problemas e utilizao de computadores. Essas mudanas eram
mais significativas no que respeita s finalidades do ensino da Matemtica, pondo em causa a
sua fixao nos aspectos lgico-dedutivos e reconhecendo que a Matemtica pode ter um
papel no desenvolvimento de capacidades de observao, intuio e criatividade.
Domingos Fernandes (1992) relata os resultados de dois programas de formao para
melhorar nos jovens professores em formao inicial o conhecimento e a competncia em
matria de resoluo de problemas e capacit-los para implementar esta actividade na prtica
pedaggica. Os professores participantes naqueles programas pareceram dispostos a ensinar a
resoluo de problemas aos alunos do ensino elementar e mostravam-se conscientes das
competncias que lhes deveriam desenvolver com esse objectivo.
Procurando ultrapassar as limitaes provocadas pela ausncia de uma prtica
profissional, McDiarmid (1990) concebeu um programa incluindo trabalho de campo que
desafiava as crenas dos futuros professores do ensino primrio sobre o ensino e a
aprendizagem.
Uma posio bem distinta defende Ernest (1991), que refora a importncia da
formao terica. Para ele, a metfora do aprendiz que aprende na prtica junto com um
professor mais experiente tem um alcance muito limitado, sendo o conhecimento da teoria e a
experincia de investigao decisivos para que os futuros professores possam vir a ser bons
profissionais.

28
 Finalmente, pelo seu lado, Shulman (1986) defende o "mtodo dos casos", de alguma
forma intermdio entre estes dois na medida em que permite combinar elementos da teoria e
da prtica.
A formao inicial, mesmo quando razoavelmente bem sucedida, pode ver os seus
efeitos "varridos" no processo de adaptao s realidades da prtica pedaggica e de
socializao que ocorre durante os primeiros anos de servio (Feiman-Nemser e Floden,
1986, p. 520). Deste modo, a organizao de sistemas adequados de apoio na fase inicial da
carreira podero permitir uma maior continuidade e uma transio natural da formao inicial
para a formao contnua.

Formao contnua
Os problemas so diferentes no que respeita formao dos professores em j servio.
Existe a possibilidade de reflectir sobre uma prtica concreta, mas esta tende a constituir-se
como esmagadora, impossibilitando a formulao de alternativas. Alm disso, a motivao e a
disponibilidade para a formao por parte destes professores nem sempre muito favorvel.
Entre as diversas abordagens propostas conta-se a perspectiva cognitivista que d
nfase ao conhecimento baseado na investigao da aprendizagem da Matemtica pelas
crianas (Carpenter et al., 1988; Carpenter e Fennema, 1989). A anlise de correlaes tende
a mostrar relaes significativas entre o conhecimento dos professores acerca do
conhecimento dos alunos e o desempenho destes em tarefas de resoluo de problemas. Os
professores com mais conhecimento dos seus alunos questionavam-nos mais sobre os seus
processos de resoluo de problemas e ouviam mais as suas respostas. Estudos de caso do
conhecimento e comportamento dos professores mais e menos efectivos mostraram existir
diferenas importantes em relao ao modo como eles pensam e usam o conhecimento dos
alunos.
Pelo seu lado, Cobb, Wood e Yakel (Wood et al., 1990; Cobb et al., 1990, 1991)
observaram mudanas que consideram dramticas nas crenas e nas prticas de professores
que com eles participam em projectos de longa durao baseados numa perspectiva socio-
construtivista. Consideram que a "chave" da mudana de concepes do professor reside em
conseguir que este veja a sua prtica como problemtica.
Finalmente, outros trabalhos tm sido feitos numa perspectiva interpretativa. Por
exemplo Sidani-Tabbaa e Davis (1991) relatam um estudo de um professor de cincias de
uma escola secundria e a sua filosofia, incluindo crenas e prticas durante um perodo de
um ano e meio. Neste estudo mostra-se como este professor evoluiu de uma posio de

29
fornecedor de informao para uma posio de facilitador da aprendizagem, apresentando um
modelo terico da mudana produzido por ele prprio.
No que respeita aos professores em servio, o seu envolvimento em prticas de
reflexo parece constituir um objectivo fundamental comum s diversas perspectivas que se
perfilam sobre esta questo (Shon, 1983; Thompson, 1992).
Em Portugal tm sido ensaiados programas de formao numa perspectiva de projecto
pedaggico. Procuram-se promover dinmicas de grupo, envolvendo os professores na
realizao de actividades prticas, propondo-lhes a produo de materiais pedaggicos e a
reflexo sobre a sua utilizao educativa (Loureiro, 1992; Silva, 1992; Veloso, 1992). O papel
dos diversos aspectos destes programas pode ser assim sintetizado:

A prtica fornece questes para considerao e permite que se tentem novas

abordagens, novas propostas e novas ideias. As experincias prticas podem
reforar ou questionar as presentes convices e metodologias de ensino. A
reflexo permite um distanciamento e um perspectiva crtica sobre a prtica. A
identificao de aspectos a modificar refora uma atitude de questionamento. A
associao de ambas estas componentes num programa de formao contnua
permite o reforo da confiana e suscita novas inovaes. A dinmica de grupo
assume um papel muito importante porque proporciona aos professores, atravs
da discusso, um sentido de comunidade que lhes d fora contra as resistncias
de todos os tipos, estimula a sua expresso individual e o confronto de
perspectivas, argumentos e modelos concretos. (Veloso e Ponte, em preparao, p.
3)

De um modo geral, os professores reagem muito bem s propostas de actividades

prticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo encarar a Matemtica de
forma activa. A troca de experincias tende igualmente a proporcionar satisfao. No entanto,
verificou-se nestes estudos que no muito fcil que os professores comecem a produzir
propostas pedaggicas para as suas aulas, que a discusso pedaggica sobre a utilizao
destas actividades no tende a ser muito conseguida, e que o processo de os envolver na
reflexo sobre as suas prprias prticas extremamente difcil. A constituio de grupos com
uma efectiva dinmica, a nvel de cada escola, igualmente muito difcil de conseguir.
Loureiro (1991) refere ter havido da parte de alguns professores uma resistncia forte
s ideias subjacentes ao programa de formao, muito embora outros, apesar de no
concordando, mostrassem uma certa abertura para considerar o seu valor. Estes programas de
formao tendem a promover novas vivncias e perspectivas sobre a Matemtica e o seu
ensino e um melhor domnio de certos materiais educativos (nomeadamente calculadoras e
computadores), mas o seu impacto na prtica pedaggica muito limitado. Os professores

30
que melhor reagem s propostas inovadoras destes programas so os que partida j tinham
uma atitude favorvel em relao a elas (Loureiro, 1991; Veloso, 1991). Um dos grandes
problemas que afecta o alcance destes programas a expectativa dos professores de que
participam para receber ideias imediatamente aplicveis (isto , de fcil acomodao) e no
para se envolverem num processo de formulao e resoluo de problemas que pode ir
inclusivamente ao ponto de pr em causa as coisas em que mais profundamente acreditam.

Novas tecnologias e mudana educativa

Em Portugal, muitos dos processos inovadores de formao de professores tm estado
associados s Novas Tecnologias. A sua introduo na escola levanta a necessidade da
aquisio de novos conhecimentos e competncias, que exigem o seu domnio especfico, mas
propicia igualmente uma reflexo mais geral sobre os objectivos e as prticas educativas.
Um dos grandes trunfos desta formao sem dvida o grande interesse que se gerou
entre os professores em torno destas tecnologias. Uma das suas grandes dificuldades que
elas no surgem como solues imediatamente aplicveis, sendo problemtica a sua
articulao com as prticas reais dos professores. O uso dos chamados programas-ferramenta
uma das perspectivas mais interessantes para o uso de computadores, mas verifica-se que os
professores tm uma sria dificuldade em gerar aplicaes para as suas aulas (Ponte, 1989).
Por outro lado, o uso de software especificamente concebido para o ensino seria muito mais
fcil, mas tenderia a suscitar muito menor reflexo da sua parte.
No caso das Novas Tecnologias perfeitamente claro que no existe um corpo de
conhecimentos estvel relativamente sua utilizao educativa, nem possvel esperar
tranquilamente que esse corpo se estabelea atravs de experincias cuidadosamente
controladas. No entanto, a situao semelhante relativamente a muitos outros domnios da
prtica profissional do professor. No h cincia fundamental suficientemente amadurecida na
qual se possa basear uma racionalidade profissional. Assim, os professores que desejam uma
postura reflexiva no tm outra alternativa seno envolverem-se eles prprios em
experincias marcadas pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projectos
inovadores de desenvolvimento e de pesquisa.
As Novas Tecnologias permitem introduzir elementos novos no processo de formao.
Assim, por exemplo, Liddy Neville (1991), organizou um curso de formao inicial de
professores com amplo recurso utilizao de computadores, apoiando-se nos conceitos de
bricolage intelectual19 e pluralismo epistemolgico. Segundo esta autora, muitos dos

19
Isto , a construo de teorias por arrnjos e negociaes sucessivas, com um dado conjunto de materiais.

31
participantes comearam a manifestar preferncia por um estilo de trabalho que descreve
como artstico ou de mestria.
O contacto com o computador pode ser uma oportunidade para um melhor
conhecimento de si prprio e dos outros. Procurando explorar esta possibilidade, Judith
Harris (1991) desenvolveu um curso em que os momentos de reflexo sobre as experincias
pessoais (atravs da escrita de dirios e da discusso) desempenhavam um papel fundamental.
Mais do que uma preocupao com o domnio de um conjunto restrito de programas, este
curso promoveu a explorao de aspectos escondidos da personalidade dos participantes, a
par da capacidade de abordar novas mquinas e novos programas.
Em Portugal, a interveno das instituies de formao no Projecto MINERVA fez
com que a questo da articulao das vertentes tcnica e pedaggica da formao sempre
tivesse tido uma ateno muito particular (Ponte, 1991). Criaram-se oportunidades de
formao segundo lgicas diversificadas, perspectivadas para professores com experincias,
interesses e necessidades muito variveis.
Tal como no que respeita aos outros domnios da formao, no que respeita s Novas
Tecnologias, em vez de se pretender que estes adoptem um conjunto pr-definido de
orientaes e metodologias de trabalho, dever antes visar-se o seu crescimento profissional.
Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de forma efectiva com
os outros, seja capaz de formular e resolver problemas pedaggicos, e de procurar os recursos
necessrios sua actividade. Nesta perspectiva, poderemos v-los apropriando-se de novas
ideias e instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente, e ficando assim com mais
amplas e mais profundas possibilidades de aco e reflexo (Veloso e Ponte, em publicao).

Formao e processos de mudana

A formao pode contribuir para a mudana de concepes mas estas no ocorrem s
no quadro de processos de formao. Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um estudo de caso
sobre a participao dos professores de uma escola num processo de experimentao de novos
programas. Aparentemente, os professores, como resultado das aces de formao (na
verdade bastante limitadas) e de algum trabalho colectivo por eles realizado, passaram de uma
atitude de alinhamento com certas orientaes curriculares para uma posio de alinhamento
com as novas orientaes (cuja necessidade vinha amadurecendo desde h muito). As
mudanas referiam-se utilizao de novas metodologias, envolvendo actividades
exploratrias, uso de calculadoras e trabalho de grupo. Trata-se de mudanas significativas.
No entanto, noutros aspectos, talvez mais centrais, dizendo respeito sua forma de encarar e

32
de estar na profisso, os professores no manifestavam uma evoluo significativa. Pelo
contrrio, mantinham a sua tradio defensiva e individualista e a dificuldade em se
envolverem em prticas colectivas de reflexo. Passou a haver mais colaborao, mas no que
respeita conduo das suas aulas continuou a imperar o sistema "cada um por si".
Este estudo questiona claramente a ideia de que as crenas e concepes so
exclusivamente uma matria do foro pessoal. Os professores, mantendo evidentemente os
seus estilos e personalidades prprias, evoluram em conjunto num processo muito marcado
pela dinmica colectiva. Por outro lado, embora a mudana inicial se processasse
essencialmente devido ao surgimento de um novo quadro institucional (favorecendo novas
abordagens pedaggicas) a que reagiram positivamente, o seu desenvolvimento sugere uma
interaco permanente entre concepes e prticas.
As dificuldades dos professores com a reflexo evidenciadas nestes diversos estudos
podem derivar de aspectos profundos da sua cultura, com concepes profundamente
enraizadas sobre o que ser professor. Estes aspectos so muito mais difceis de mudar do
que a mera aderncia a uma nova orientao pedaggica.
O crescimento profissional dos professores passa pois pelo desenvolvimento de um
novo quadro cultural (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Isso no pode acontecer como
resultado de uma nica interveno, mas apenas como resultado de uma evoluo
necessariamente lenta que exige a conjugao de muitos factores. Ao nvel poltico, preciso
que a funo docente seja revalorizada. Ao nvel das escolas sero precisas muitas mudanas
organizacionais (que facilitem por exemplo o trabalho conjunto e o crescimento profissional
contnuo). A relao dos professores com os contedos que ensinam ter de se tornar muito
mais intensa e frutfera20. Em simultneo com todas estas transformaes, igualmente
indispensvel que aos professores sejam proporcionadas uma variedade de oportunidades de
formao.
A Didctica da Matemtica, retomando ideias essenciais sobre o processo de
construo dos saberes prprios desta cincia, constitui uma referncia fundamental da
formao. Ela ter de incluir conhecimento da natureza e papel das experincias matemticas
dos alunos (abordando tpicos como resoluo de problemas, formulao de problemas,
realizao de conjecturas, testes, argumentao, e demonstrao), da relao entre a
Matemtica e a realidade, e do papel de processos de pensamento especficos (como a
especializao e a generalizao) (ver Ponte et al., em publicao).

20
Esta ser uma das razes que leva Shulman (1986) a referir os contedos de ensino como um dos aspectos que
tem de estar necessariamente presente nos programas de formao e na investigao a eles respeitante.

33
 A formao tem de se basear nas prticas mas no se pode limitar a estas. Tem de
incluir desvios por fora que permitam ver coisas de novos ngulos. Novas concepes
exigem um vocabulrio estruturador que permita aos professores falar das suas novas ideias e
experincias de ensino.
Desta forma parece serem elementos fundamentais a considerar nos processos de
formao: (a) o quadro terico geral, necessariamente com referncia Didctica da
disciplina; (b) a dinmica do processo, envolvendo trabalho de grupo e uma saudvel relao
entre todos os participantes, incluindo aqueles que tm responsabilidades na formao; e (c)
as actividades, proporcionando uma interaco com as prticas do professor e suscitando as
oportunidades adequadas de reflexo (figura 4). No entanto, a formao no deve ser vista
como podendo s por si conduzir mudana das concepes e das prticas, sendo o seu
alcance dependente do contexto geral em que se desenvolve.

Concluso

Estudar as concepes dos professores ou dos alunos fazer antropologia na nossa

prpria cultura. Implica salientar os valores, as motivaes, os eixos principais do
pensamento dos actores fundamentais do processo educativo. Trata-se de um esforo
particularmente difcil, tanto pelo carcter elusivo do objecto de estudo como pelo facto de os
investigadores estarem eles prprios embebidos na mesma cultura.
As concepes dos professores no constituem um todo relativamente homogneo.
Diferenciam-se claramente pelos nveis de ensino, pela sua origem profissional (isto , pelo
tipo de formao inicial, formao cientfica e formao pedaggica), pela sua insero social
e pelas suas opes ideolgicas e educativas. Alm disso, as concepes no constituem uma
entidade esttica. A instituio escolar est presentemente sujeita a uma grande presso para
se tornar mais flexvel e adaptativa. Mais do que organizativas ou tecnolgicas, as mudanas
que se perfilam so sobretudo culturais, respeitantes aos seus grandes objectivos e valores.
Tudo isto so factores que tornam ainda mais problemtico este domnio.
O estudo das concepes depara-se com srios problemas metodolgicos. As pessoas
raramente esto vontade a expor as partes mais ntimas do seu ser. Alm disso, tm de um
modo geral dificuldade em expressar as suas concepes, particularmente naqueles assuntos
em que habitualmente no pensam de uma forma muito reflexiva. A identificao das
concepes exige portanto uma abordagem especialmente imaginativa. Recorrendo a
entrevistas, mais do que fazer perguntas directas, preciso propor tarefas, situaes e

34
questes indirectas mas reveladoras que ajudem as concepes a evidenciar-se. Recorrendo a
observaes e anlise documental, preciso cruzar cuidadosamente a informao assim
obtida com as explicaes dadas pelos informantes.
O refgio ao senso comum profissional estabelecido, dizendo as coisas que parecem
socialmente mais aceitveis, pelo menos em termos do seu grupo de referncia, a estratgia
mais previsvel por parte dos participantes nestes estudos. Para ir mais alm indispensvel
estabelecer com eles uma relao que ajude a quebrar as barreiras da convencionalidade, e
que estabelea uma cumplicidade num esforo comum de descoberta.
Na anlise da investigao aqui efectuada no se falou muito de metodologia. A
grande preocupao com a obteno de resultados tem relegado esta questo para um plano
talvez demasiado secundrio. O progresso do conhecimento neste domnio depender muito
da nossa capacidade de desenvolver e aperfeioar instrumentos metodolgicos adequados.

Programa de formao

Enquadramento Propostas da Dinmicas de

terico Formao grupo

Reflexo Prtica

Projecto pedaggico

Figura 4 - Elementos de um programa de formao

35
 Os professores constituem um grupo profissional em crise. Eles so antes de mais o
pilar profissional do sistema educativo, um sistema renitente s mudanas, em termos
relativos cada vez mais desvalorizado, em declnio. um sistema com grandes carncias,
fortemente tutelado pela administrao, dotado de uma grande inrcia e sem um claro
conjunto de valores de referncia21. Tudo isto propicia o esvaziamento da funo docente e a
desmotivao dos professores para o investimento profissional, tendncia que fortemente
facilitada pela natureza essencialmente individualista e defensiva da cultura docente.
Trata-se de uma situao insustentvel. A educao uma funo social demasiado
importante para que este processo possa continuar indefinidamente. necessria uma outra
atitude da sociedade em relao escola e necessria uma outra atitude da escola em relao
a si mesma. Esta renovao passar certamente por uma dinmica de projectos inovadores
que colocaro novos desafios aos professores, exigindo uma outra forma de estar na profisso,
com uma maior disponibilidade de investimento, uma maior curiosidade intelectual (tanto no
que respeita ao seu domnio curricular como s novas correntes pedaggicas e metodologias
de ensino), uma mais efectiva capacidade de trabalhar em grupo, uma abertura crtica e
sentido de auto-avaliao.
A investigao realizada testemunha uma vivncia da Matemtica muitssimo pobre
por parte dos professores desta disciplina. Em termos pedaggicos, assiste-se a uma clivagem
entre concepes assumidas como tradicionais e concepes inovadoras. No entanto, ainda
pouco clara qual a traduo desta clivagem em termos da prtica pedaggica.
O estudo das concepes dos professores parece constituir um domnio cheio de
vitalidade. Ao lado de questes que se vo resolvendo (ou que vo passando para segundo
plano), h muitas novas questes que surgem e que nos intrigam. Algumas delas constituem
objecto de estudo em trabalhos em curso. At que ponto e como so passadas prtica
orientaes inovadoras relativamente ao ensino da Matemtica recolhidas em cursos de
formao inicial, por exemplo no que respeita resoluo de problemas (Isabel Vale)? Com
que conhecimento ficaram da resoluo de problemas e de que modo o praticam na sala de
aula professores que participaram em aces de formao contnua sobre esse tema (Maria
Jos Delgado)? Qual o efeito da frequncia de um curso prolongado sobre computadores no
ensino da Matemtica nas suas concepes e prticas (Ceclia Monteiro) e no seu percurso
profissional (Jos Duarte)? Como encaram os professores envolvidos em projectos de

21
impensvel ver um mdico provisrio, sem o curso de Medicina, a atender um doente num hospital.
impensvel ver um advogado amador a defender num caso na barra do tribunal. impensvel ver um
engenheiro no diplomado a assinar projectos. Mas qualquer aluno de um curso universitrio (e s vezes nem
isso), pode ser professor provisrio de qualquer assunto e muito em particular, pode ser professor de
Matemtica.

36
inovao o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica (Paula Canavarro)? Quais os
domnios mais sensveis por onde se podem comear a desestabilizar as certezas adquiridas
dos professores? Com que conflitos se debate um professor "inovador" e como tende este a
resolv-los?
Diversas grandes questes vo pontuar o debate neste domnio. At que ponto o
sistema determina (ou pelo menos delimita) as concepes e prticas dos que nele esto
inseridos? Qual a natureza das relaes entre as concepes e as prticas? Qual a autonomia
do domnio especfico das concepes? Qual a relao entre os instrumentos e as ideias, entre
a tecnologia e a cultura? Como se caracterizam os processos bem conseguidos de apropriao
de novas ideias e instrumentos? Como favorecer a apropriao crtica? Como promover a
prtica da reflexo? Que implicaes que isso tem para a formao inicial e contnua de
professores?
Compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas uma
condio indispensvel para a transformao dessas realidades. No cabe aos investigadores
traar as linhas normativas do que dever ser a funo docente ou a nova cultura profissional
dos professores. Mas do seu esforo de compreenso, desenvolvido de forma cooperativa e
articulada com os prprios interessados, e projectado de forma mais ampla na sociedade,
poder ter importantes consequncias na evoluo do sistema educativo.

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