UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS

MANUEL ASCUNCE DOMENECH

Una concepcin de la Pedagoga

como ciencia desde
el enfoque histrico cultural

CIEGO DE VILA
2010
 UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS

MANUEL ASCUNCE DOMENECH

CIEGO DE VILA

CENTRO DE ESTUDIO E INVESTIGACIN JOS MART

Una concepcin de la Pedagoga como ciencia desde el enfoque histrico cultural

Autores:

Dr. C. Ramn Vidal Pla Lpez

Dr. C. Jos Ramos Baobre
Dr. C. Ibrahim Arnaiz Barrios
Dr. C. Alberto Garca Gutirrez
Dr. C. Micaela Castillo Estenoz
Dr. C. Manuel Soto Daz
Dr. C. Carmen Rey Bengura
Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda
Dr. C. Kenia Gonzlez Gonzlez
Dr. C. Marilyn Fab Crespo
Dr. C. Luis Eduardo Rodrguez Rodrguez
Dr. C. Mara Elena Fonseca Vliz
Dr. C. Magalys Ferrer Daz
Dr. C. Andrs Israel Yera Quintana
Dr. C. Ins Companioni lvarez
Dr. C. Mara del Carmen Rodrguez Domnguez
Dr. C. Maritza Cruz Dvila

2010

1
 RESUMEN

La sistematizacin del cuerpo terico de la pedagoga desde el enfoque histrico

cultural, es el resultado de la actividad investigativa del equipo del proyecto
Pedagoga, de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Manuel Ascunce Domenech
de Ciego de vila, asociado al Programa Ramal de Educacin y Pedagoga del
MINED. Se presenta la fundamentacin del enfoque histrico cultural de la
concepcin, las precisiones hechas a la determinacin del objeto de estudio de la
Pedagoga desde este enfoque y su relacin con la Didctica, las leyes, principios,
categoras y conceptos ms generales de la Pedagoga y la Didctica y los
componentes del proceso educativo y del proceso de enseanza aprendizaje. Los
criterios de los autores se fundamentan a partir del estudio de la literatura pedaggica
y didctica, la observacin de la prctica y la revisin de los documentos de los
modelos de escuela que hoy funcionan.

2
NDICE

CONTENIDO PG

INTRODUCCIN 4

DESARROLLO 8

1. Concepcin para contribuir a sistematizar el cuerpo terico de la 8

Pedagoga desde el enfoque histrico cultural

1.1. El enfoque 8

2. El objeto de estudio de la Pedagoga 13

3. Las categoras y conceptos de la Pedagoga desde el enfoque histrico 20

cultural

4. Leyes y principios para la direccin del proceso educativo 29

4.1. Principios pedaggicos 45

4.2. Principios didcticos 49

5. Componentes del proceso educativo 45

CONCLUSIONES 61

BIBLIOGRAFA 63

ANEXOS 69

3
INTRODUCCIN

El proceso de perfeccionamiento permanente de la educacin que se desarrolla en

Cuba plantea retos a las Ciencias Pedaggicas, los que deben enfrentarse para
poder mejorar los resultados del sistema educativo en correspondencia con los
objetivos de la sociedad.

El anlisis de los resultados obtenidos por los proyectos de investigaciones a travs

de sus tareas, incluidos tesis de maestra y doctorado, la evaluacin del impacto de la
introduccin de esos resultados, el anlisis de los rganos colectivos de direccin
tcnica, cientfica y administrativos y la evaluacin de los principales indicadores de la
eficiencia de la educacin han permitido determinar insuficiencias en la prctica
educativa que se originan en el desempeo de los profesionales de la educacin a
pesar de las acciones sistemticas que se realizan para su formacin en el pre-grado
y post-grado.

Las insuficiencias de los profesionales de la educacin se ponen de manifiesto en la

falta de dominio de los elementos esenciales que permitan asumir el proceso
educativo con enfoque desarrollador, de forma particular para cada nivel de
educacin y como consecuencia la permanencia de procederes esquemticos,
espontneos y asistemticos en su desempeo. Las causas que lo originan son
varias y algunas de ellas han sido abordadas desde diferentes puntos de vista, sin
embargo, hay un factor que aunque identificado, no se ha estudiado de forma
suficiente, que consiste en la necesaria sistematizacin terica y metodolgica que
debe realizarse para poner en prctica, en los diferentes modelos de escuela que se
desarrollan en Cuba, el enfoque desarrollador de la educacin de los alumnos.

En la historia de la Pedagoga y la educacin en Cuba se aprecian, desde diferentes

posiciones tericas, la existencia de ideas, definiciones, principios acerca de cmo la
educacin debe conducir la preparacin del hombre para la vida en sociedad. El
enfoque desarrollador de la educacin se introduce en Cuba con los postulados del
paradigma Histrico Cultural asumido a partir del triunfo de la Revolucin y ha tenido
un auge en las dos ltimas dcadas desde posiciones ms creativas e integradoras
de la educacin de los alumnos. Por otra parte ha tenido el contacto con otros
enfoques y corrientes pedaggicas y ha generado conocimientos sobre la educacin

4
con una visin ms autntica en relacin con el desarrollo de la sociedad cubana y de
su posicin ideolgica.

En las investigaciones realizadas en los centros de estudios pedaggicos: Instituto

Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), Universidad de Ciencias Pedaggicas
Enrique Jos Varona, Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela,
Universidad de Ciencias Pedaggicas de Matanzas, Universidad de Oriente y
Universidad de la Habana, se destacan las obras de Justo Chvez Rodrguez, Carlos
lvarez de Zayas, Rita Marina lvarez de Zayas, Rafael Bell Rodrguez, Orlando
Valera Alfonso, Jos Zilberstein Toruncha, Margarita Silvestre Oramas, Josefina
Lpez Hurtado, Alberto Valle Lima, Lisardo Garca Ramis, Pilar Rico Montero,
Guillermina Labarrere Reyes, Gladis Valdivia Pairol, Esther Bxter Prez, Beatriz
Castellanos Simons, Doris Castellanos Simons, Ftima Addine Fernndez , Gilberto
Garca Batista, Homero C. Fuentes Gonzlez, Oscar Ginoris Quesada, Rodolfo
Gutirrez Moreno, Paul Torres Fernndez, entre otros. Aunque asumen el enfoque
Histrico Cultural de la Pedagoga, presentan diversidad de formas de abordar su
objeto de estudio, leyes, principios, categoras, componentes y relaciones con otras
ciencias pedaggicas, resultando insuficiente la precisin de estos. Por otra parte la
Pedagoga necesita de la sistematizacin de su cuerpo terico, integrando como
sistema sus relaciones principales que permita a los educadores la comprensin
cabal del proceso educativo que desarrollan.

La falta de coherencia en la utilizacin de categoras y conceptos que asume la

Pedagoga para estudiar y proyectar el proceso educativo, se manifiesta no solo en la
literatura cientfica, sino en la concepcin de los modelos de escuela que se asumen
y con ms nitidez se revela en la prctica educacional en la que se aprecia el
constante desequilibrio entre la llamada instruccin y la educacin.

Se elabor un modelo del profesional de la educacin para asumir un modo de

actuacin integrador y contextualizado, desde el enfoque desarrollador que sustenta
el paradigma Histrico Cultural (Pla, 2002). Este resultado ha permitido perfeccionar
el proceso de formacin de educadores en algunas carreras y disciplinas, sin
embargo, se necesita sistematizar una concepcin pedaggica que explique de forma
coherente, el objeto de estudio, las relaciones con otras ciencias pedaggicas, el
tratamiento de las leyes, principios, categoras y componentes del proceso educativo,

5
desde el enfoque histrico cultural y que oriente a los educadores de los diferentes
niveles de enseanza en la direccin del proceso de educacin de los alumnos.

Estas necesidades tericas se manifiestan en:

La falta de coherencia en el estudio de las categoras y conceptos de la

Pedagoga.

La falta de precisin en el abordaje del objeto de estudio de la Pedagoga.

La diversidad de posiciones en relacin con las leyes, principios y componentes

del proceso educativo en la literatura pedaggica, lo cual es poco orientador para
los educadores.

La falta de sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga como ciencia

desde el enfoque histrico cultural.

El estudio de la relacin entre el enfoque pedaggico sustentado en el paradigma

Histrico Cultural, las concepciones de la didctica sobre aprendizaje desarrollador,
los modelos de escuela asumidos y los modelos actuantes en la prctica, revela la
necesidad de sistematizacin terica para lograr una mejor orientacin de los
educadores.

Tales necesidades permitieron identificar la necesidad de realizar una sistematizacin

terica de la Pedagoga desde un enfoque histrico cultural para perfeccionar la
orientacin de los educadores.

Las concepciones, como resultado cientfico, permiten asumir un objeto desde

determinado enfoque y explicar en el plano terico y metodolgico, de forma
coherente y sistmica, la manera que debe manifestarse un proceso para obtener
resultados positivos. Consecuentemente con lo expresado se necesita explicar el
objeto de la Pedagoga en relacin con las leyes, principios, categoras y
componentes del proceso educativo desde un enfoque histrico cultural de la
educacin de los alumnos.

Las razones antes expuestas llevaron a los autores a proponer una concepcin
terica que sistematice la Pedagoga desde el enfoque histrico cultural para
perfeccionar la orientacin de los educadores en el cumplimiento de su misin.

6
 Para lograr la sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga desde un enfoque
histrico cultural de la educacin de los alumnos, se realizaron las siguientes tareas
investigativas:

1. Precisin del objeto de estudio de la Pedagoga.

2. Fundamentacin de las relaciones entre la Pedagoga, la Didctica y las

metodologas de las asignaturas.

3. Precisin de las categoras y conceptos principales de la Pedagoga.

4. Redimensionamiento de los componentes del proceso educativo y del proceso de

enseanza aprendizaje.

5. Reformulacin de las leyes y principios de la Pedagoga y la Didctica.

La metodologa empleada para realizar la investigacin parti de asumir el enfoque

dialctico materialista, con la utilizacin de diversos mtodos en correspondencia con
las necesidades de abordaje del objeto en el nivel terico (inductivo-deductivo,
analtico-sinttico, histrico-lgico, sistmico y modelacin) y en el nivel emprico
(observacin, revisin de documentos y criterio de expertos).

La novedad de la propuesta radica en abordar integralmente el objeto de estudio de

la Pedagoga en relacin con las leyes, principios, categoras y componentes del
proceso educativo, en forma sistmica, a partir del enfoque histrico cultural,
integrados en una concepcin terica.

La reformulacin de las leyes, principios, categoras y componentes del proceso

educativo, vistos desde el enfoque histrico cultural, constituyen un aporte a la teora
pedaggica.

7
DESARROLLO

La sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga como ciencia exige el

establecimiento de un sistema de conocimientos, entendido a partir del criterio del
Doctor Alberto Valle Lima, planteado en su libro de Metamodelos de la investigacin
pedaggica en el cual expresa los siguientes puntos de vista:

" el sistema se entender como un conjunto de componentes lgicamente

interrelacionados que tienen una estructura y cumple ciertas funciones con el fin de
alcanzar determinados objetivos...

Desde este punto de vista, los objetivos de la teora estn determinados por la
necesidad de resolver un problema de la realidad objetiva o una contradiccin propia
de la ciencia, las funciones se vinculan a la necesidad de explicar el fenmeno en
estudio, los componentes de la teora son los conocimientos, y su estructura est
determinada por las relaciones e interrelaciones que se dan entre ellos.

En este sentido, entonces se hace necesario organizar estos componentes,

considerando cmo han sido obtenidos, su relacin con el marco histrico concreto y
cmo refleja este ordenamiento la realidad que la teora intenta describir o explicar

La prctica en estas construcciones indica que lo ms acertado es:

Definir lo ms exactamente posible el campo de la realidad que pretende ser

explicado por la teora

Elevar al rango de categoras esenciales aquellos conceptos que estn en el centro

del ncleo duro de la teora explicando sus relaciones.

Determinacin de las leyes, que se consideran como aquellas afirmaciones que

poseen un grado de generalidad elevado y estn asociadas a las relaciones de causa
efecto.

Del conjunto de exigencias, que forman la teora, seleccionar aquellas que puedan
ser consideradas primarias o esenciales a partir de tener en cuenta las condiciones

8
sociales y las regularidades en la prctica del campo de la realidad que intenta ser
explicada y elevarlas al rango de principios, explicando sus relaciones.

Explicar y ordenar los dems conceptos y regularidades de la teora a partir de los

aspectos anteriores, estableciendo las relaciones entre ellos y con las categoras
esenciales y principios determinados (Valle, 2007: 23).

Esta posicin terica del Doctor Valle Lima es la que se asume para el proceso de
sistematizacin. Siguiendo estos criterios, se asume de igual manera su definicin de
concepcin. Esta en nuestro criterio, est ligada a los conceptos esenciales o
categoras, pero adems de contenerlos en ella se explicitan los principios que la
sustentan, el punto de vista o de partida que se asume para la elaboracin de las
categoras o marco conceptual, as como una caracterizacin de aquellos aspectos
trascendentes que sufren cambios, explicitando los mismos (Valle, 2007: 25)

Atendiendo a estos criterios que a su vez constituyen una sistematizacin de otros

autores con los cuales se coincide, con este resultado cientfico se pretende,
estructurar el sistema de conocimientos que permita dar coherencia al cuerpo terico
de la Pedagoga a travs de la precisin de su objeto de estudio y relacionado con l,
las categoras, conceptos, leyes, principios, componentes del proceso educativo y
sus relaciones principales, desde el enfoque histrico cultural.

La revisin de la literatura pedaggica clsica y la ms actual permiti identificar una

problemtica relacionada con la falta de sistematicidad del cuerpo terico de la
Pedagoga que ha conducido a varios autores a dudar de su verdadero carcter de
ciencia. En los ltimos aos la Didctica General ha estado asumiendo esa carencia
y la tendencia a ocupar el lugar de la Pedagoga.

Que posicin asume el equipo de investigacin al respecto?

Para intentar ofrecer solucin a esta problemtica, es necesario cuestionarse, qu se

entiende por educacin y por Pedagoga, cul es su objeto de estudio, cules son sus
categoras y con qu conceptos opera, cules son sus componentes y qu relaciones
sistmicas se dan entre los mismos, qu lugar ocupa la Didctica respecto a la
Pedagoga, y explicarlos desde una concepcin que asume como enfoque las
posiciones histrico culturales acerca de la educacin, la formacin y desarrollo de la
personalidad.

9
La aparicin de las Ciencias de la Educacin por un lado y el desarrollo acelerado de
la Didctica General a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la que se ha
pretendido en no pocas ocasiones sustituir a la Pedagoga como ciencia, ha
provocado que estas ciencias asuman y reconceptualicen algunas de las categoras
principales del cuerpo terico de la Pedagoga vaciando a sta del contenido
asignado por sus fundadores. Adems la Pedagoga se ha apropiado de conceptos y
categoras de otras ciencias como: Filosofa de la Educacin, Sociologa de la
Educacin, Psicologa Pedaggica y Direccin Cientfica Educacional.

Hay bastante consenso en la comunidad cientfica que la educacin como fenmeno

social es muy complejo y es inherente a la propia sociedad por lo que en ella influyen
diversos factores que necesitan para su estudio del concurso de diversas ciencias, lo
que ha llevado a hablar de las llamadas ciencias de la educacin, en la cual se
incluye a la Pedagoga. Tambin es mayoritario el criterio de que la Pedagoga es la
ciencia que con mayor precisin y sistematicidad aborda el fenmeno educativo, por
lo que sus resultados le son necesarios a cualquier ciencia que estudie la educacin.

En las situaciones socioeconmicas en las cuales se posibilita la igualdad de

condiciones para la plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y en la
cual se priorizan los recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de
todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un
sistema de educacin que coadyuve al proceso de transformacin social y personal.

Los estudiosos de la Pedagoga han prestado poca atencin a la distincin entre la

educacin como fenmeno social y los procesos educativos conscientemente
organizados y sistemticos a partir de la concepcin de los fines y objetivos del
proceso, su contenido y la dinmica del mismo (comunicacin educativa a travs de
los mtodos, formas, medios, evaluacin), sobre cuya base podra delimitarse con
mayor precisin el objeto de estudio de la Pedagoga y del resto de las ciencias
pedaggicas.

Hoy se emplea con profusin en la literatura cientfica y en la prctica educativa una

diversidad de trminos con dismiles interpretaciones y contenidos, lo cual no es slo
un problema terminolgico, sino adems epistemolgico y semntico, que tiene que
ver con diferentes concepciones y enfoques acerca de la Pedagoga, la Didctica y
sus relaciones con otras ciencias.

10
La insuficiente sistematizacin terica en la Pedagoga, ha trado como
consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terico-
metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos casos se importan
acrticamente conocimientos de diversas corrientes pedaggicas sin tener en cuenta
la propia realidad educativa cubana. La ausencia de un enfoque dialctico ha
implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso educativo: la
instruccin y de los ms trascendentes: la educacin, se estudien como fenmenos
que se dan de un modo aislado. En el otro extremo aparece otra deficiencia
metafsica que es identificar la educacin con la instruccin. Es tambin discutible la
manera que se introducen categoras a la Pedagoga de otras ciencias, sin hacer las
precisiones necesarias de cmo deben ser asumidas. En este sentido son ejemplos
concretos el uso que se le da en la Pedagoga a las categoras actividad,
comunicacin, formacin y desarrollo de la personalidad.

El trabajo que se presenta es el resultado de investigaciones de los autores, del

estudio de la prctica educativa, as como de la sistematizacin y anlisis crtico de la
bibliografa consultada y esencialmente de los autores cubanos mencionados con
anterioridad, que a partir de 1990 hasta la actualidad han realizado aportaciones
importantes al cuerpo terico de la Pedagoga, gracias a lo cual se ha producido un
enriquecimiento de esta ciencia.

La pretensin de proponer una concepcin terica que contribuya a sistematizar el

cuerpo de la Pedagoga que toma como fundamento el enfoque histrico-cultural es
un intento ambicioso. No se trata de imponer esquemas o patrones homogenizadores
sino de establecer un cierto consenso en la comunidad cientfica, a partir del debate
de la concepcin que se defiende.

1. Concepcin para contribuir a sistematizar el cuerpo terico de la Pedagoga

desde el enfoque histrico cultural.

1.1. El enfoque.

El enfoque histrico cultural se asume como fundamento de la teora pedaggica a

partir de los siguientes argumentos:

Considera el desarrollo psicolgico como resultado de la apropiacin de la cultura por

el sujeto mediante su actividad consciente y creadora, lo cual sugiere la

11
consideracin de lo que la mayora de los autores considera una ley de la educacin:
el vnculo estrecho de la institucin educativa con la vida.

Para esa apropiacin son decisivos los signos, los instrumentos y el lenguaje, como
sistema de signos, todos estos componentes son portadores de cultura y mediadores
entre ella y el sujeto que se desarrolla. El portador ms importante de la cultura y
principal mediador con respecto al sujeto, son las dems personas y sobre todo el
adulto cuando se trata de la educacin de nios y adolescentes.

El enfoque histrico cultural apegado al materialismo dialctico tiene en cuenta que

la sociedad, en su trnsito por sucesivos momentos histrico concretos, es creadora
y desarrolladora de la cultura. Este enfoque determin un cambio radical en la
concepcin de las relaciones del individuo con su medio y consigo mismo.

Estos aportes justifican la amplitud y diversidad de las actividades que forman parte
del proceso educativo; el carcter decisivo del factor humano en el mismo, muy por
encima de cualesquiera tecnologas, as como la importancia del papel dirigente del
educador.

El proceso de apropiacin cultural se produce mediante la interaccin de los planos

nter-psicolgico e intra-psicolgico. Este punto de vista orienta hacia un proceso
educativo donde se respete el principio de la estrecha interaccin entre sus
componentes personales: educadores, educandos y otros miembros de la comunidad
educativa al tiempo que se tiene suficiente cuidado para favorecer el desarrollo de la
individualidad como proceso de internalizacin o reconstruccin de los saberes que
tuvieron su origen en el contacto con los otros.

El enfoque histricocultural considera que el complejo proceso de desarrollo

psicolgico mediante la apropiacin de la cultura es de carcter integral por la
presencia del carcter activo y transformador del sujeto, su interaccin con la
compleja gama de relaciones sociales con las que este interacta en consonancia
con la unidad de sus procesos cognitivos y afectivos, lo cual constituye fundamento
para conducir un proceso educativo en que en lo relativo al estudiante, implica
utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia acadmica,
sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en
relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes

12
en la construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje (Gonzlez,
2000).

De acuerdo con la propuesta de Vigotsky, esta aprehensin de la cultura se produce

en un contexto histrico concreto lo que nos conduce al condicionamiento social de
la educacin, a la constante contextualizacin del proceso educativo en tiempo, en
espacio, en concordancia con las relaciones sociales y la cultura resultante.
Igualmente se hace necesario facilitar que los protagonistas del proceso se sientan
en la posicin de estudiosos y transformadores de la realidad en que estn inmersos.

El enfoque histrico cultural asume el punto de vista segn el cual la enseanza

conduce al desarrollo y propone sobre esa base que se tenga en cuenta el principio
de la zona de desarrollo prximo, no solo en el marco del proceso de enseanza-
aprendizaje. Esta propuesta conduce a la necesidad del diagnstico continuo de las
individualidades y el grupo, considerando sobre todo las potencialidades del
educando para pronosticar sus logros en el futuro inmediato a travs de la propuesta
y realizacin de tareas, (apoyos estratgicos) encaminadas a consolidar el dominio
independiente de sus funciones bajo la direccin del educador.

Un enfoque histrico cultural de la pedagoga implica que en su concrecin en el

proceso de enseanza aprendizaje se asuma un enfoque desarrollador, integrador y
contextualizado de la didctica como ciencia que lo estudia.
Por qu enfoque desarrollador, integrador y contextualizado?
Responde a las demandas y problemas sociales expresados en sus objetivos.
Parte del diagnstico para concebir el PEA y atender al desarrollo desde las
potencialidades.
Contextualiza la educacin, en el PEA, a la sociedad a travs de las
problemticas que incorpora como contenido de enseanza para atender a los
objetivos generales y ejes transversales desde cada asignatura y a las
potencialidades, necesidades e intereses de los alumnos.
Contextualiza el PEA de la asignatura con la incorporacin de componentes y
contextos del proceso educativo pertenecientes a la escuela, la familia, la
comunidad para su contribucin a la educacin de los alumnos a travs de la
seleccin y utilizacin de fuentes diversas de informacin y mtodos
participativos, de bsqueda, de solucin de problemas e investigativos.

13
 Integra los contenidos de la asignatura a travs de la sistematizacin del
conocimiento de la ciencia en el proceso de familiarizacin, comprensin,
dominio, sistematizacin y autoevaluacin en la asimilacin consciente del
contenido por el alumno, a nivel de tarea, clase, unidad, programa.
Integra los contenidos de las asignaturas a travs de una concepcin
interdisciplinaria en el tratamiento de conocimientos, habilidades, valores,
mtodos, evaluacin.
Integra la educacin del alumno atendiendo tanto a lo cognoscitivo como a lo
actitudinal en el diagnstico, los objetivos, los contenidos, los mtodos, la
evaluacin logrando el vnculo con la vida, con la prctica, con el trabajo.
En sntesis, el enfoque histrico cultural aporta a la Pedagoga y a la Didctica la idea
de un proceso educativo caracterizado por la actividad y la comunicacin
desarrolladoras de quienes se educan, motivados estos por problemticas reales del
contexto socio histrico en que se insertan.

2. El objeto de estudio de la Pedagoga

Se coincide con el Doctor Justo Chvez Rodrguez, cuando seala que La

Pedagoga es una de las Ciencias de la Educacin, pero aborda el fenmeno
educativo, de manera que, a diferencia de las otras, posee la particularidad de tenerlo
como nico objeto de estudio. Es conveniente aclarar de inmediato que el lmite de la
Pedagoga con respecto al de las otras ciencias tambin es diferente. Esta ciencia no
trata a la educacin en toda su magnitud social, sino slo a la que existe
conscientemente organizada y orientada a un fin social y poltico determinado, que se
ofrece en las instituciones escolares y por va extraescolar, as como por otras formas
de organizacin, aunque en estrecho vnculo con las otras agencias educadoras de la
sociedad (Chvez, 2003: 20).

La educacin como sector y como institucin en la sociedad tiene el encargo de

organizar un proceso que, teniendo en cuenta los intereses sociales, precise
objetivos, seleccione contenidos y estructure la dinmica de las influencias de una
forma sistemtica, a partir de la integracin de las agencias y agentes socializadores,
para contribuir a la formacin y desarrollo de la personalidad. En esta concepcin a
ese proceso se le distingue como proceso educativo.

14
 Por tanto el proceso educativo es el sistema de interacciones del educando con la
realidad - fundamentalmente con las dems personas- organizadas en etapas y
fases interdependientes constitutivas de una estrategia de la escuela u otra
institucin educativa que incluye el concurso de la familia y la comunidad y que se
estructura - sobre el fundamento de la teora pedaggica- conforme a las
necesidades sociales y contextuales derivadas estas en objetivos y contenidos
precisos, concretados en una dinmica de base cientfica, flexible y creadora,
dirigida por pedagogos para alcanzar como resultado la educacin, la cual conduce
al desarrollo de la personalidad.

Algunos autores denominan a este proceso organizado y sistmico como proceso

pedaggico, lo cual ayuda a distinguirlo de otros en que tambin se educa, sin
embargo, puede llevar posteriormente a una definicin tautolgica de la Pedagoga,
como la ciencia que estudia el proceso pedaggico.

El proceso educativo tiene como funcin preparar al hombre como ser social,
integralmente en todos los aspectos de su personalidad, es un proceso en el que se
integran de manera dialctica la apropiacin de una parte de la cultura que lo ha
precedido, el conocimiento de una profesin, la capacidad para resolver los
problemas presentes en su actividad cotidiana, incluyendo los rasgos de la
personalidad, mediante los cuales expresa los valores que los objetos y las personas
tienen para el hombre y la formacin de las potencialidades funcionales del ser
humano, sus facultades fsicas, intelectuales y espirituales (ICCP, 1998).

La sociedad fomenta y desarrolla un conjunto de instituciones educativas cuya

misin fundamental es de educar de manera organizada, sistemtica y coherente a
las nuevas generaciones, en estas instituciones el proceso educativo se desarrolla
sobre la base de una determinada concepcin pedaggica, es conducido por
personal con formacin pedaggica y disponen de los medios y recursos
imprescindibles para cumplir el encargo social de manera ms eficiente.

La escuela ha sido la institucin educativa por excelencia, a ella le corresponde

organizar y dirigir en toda la sociedad un sistema de influencias conscientemente
organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica
determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del

15
educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo
y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin debe ser los
valores morales (ICCP, 2002: 29).

La Pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso educativo

conscientemente organizado, sus leyes, principios, componentes y la dinmica de los
contextos de actuacin de los alumnos a travs de las actividades que se desarrollan
en la institucin educativa, o en la familia y la comunidad bajo la orientacin y control
de la institucin, y que incorporan, adems de los objetivos y contenidos de los
programas docentes, los objetivos y contenidos transversales que se relacionan con
lo artstico, lo deportivo, lo poltico y social extraclase, el trabajo intelectual
independiente, el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema
de interacciones que planifica la institucin.

Por esta razn la Pedagoga es la ciencia social que se encarga de estudiar y

fundamentar a travs de leyes, principios y categoras la direccin del proceso de
educacin del hombre, que se distingue por plantearse objetivos precisos,
seleccionar y estructurar contenidos sistemticamente, en tiempo y espacio, en una
dinmica de comunicacin, dirigido por pedagogos, bajo una determinada
concepcin terica.

La Pedagoga posee un cuerpo terico con un nivel de conocimientos y desarrollo

suficiente, cientficos e instituciones cientficas con conocimientos, experiencia,
mtodos, medios, organizacin del trabajo de investigacin y el sistema de
informacin cientfica, que permiten deslindarla de otros sistemas afines y demostrar
su autonoma e independencia como ciencia.

El sistema de conocimientos que constituye el cuerpo terico de la Pedagoga hay

que analizarlo en relacin con el nivel general de conocimientos cientficos que se ha
alcanzado en determinada etapa histrica del desarrollo social.

La Pedagoga constituye un campo de la actividad investigativa encaminada al

descubrimiento de las regularidades, el establecimiento de principios que permiten de
forma consciente estructurar, organizar y dirigir el proceso educativo encaminado
especialmente a la apropiacin por cada hombre de la herencia histrico-cultural
acumulada por la humanidad que le ha precedido.

16
La Pedagoga como ciencia social hay que considerarla en toda la extensin de su
campo de accin, como un sistema de conocimientos, pero tambin como una forma
especial de actividad social y de introduccin de los logros cientficos que, al
aplicarse, juegan un papel relevante en la transformacin de la vida social.

Resultara muy reducido limitar el campo de accin de la Pedagoga a la direccin del

proceso educativo, en el marco escolar, independientemente de que en la actualidad,
la escuela, como organizacin social concebida para ofrecer educacin sistemtica a
las nuevas generaciones, contina siendo la institucin educativa ms eficiente y
decisiva en la formacin del hombre, por lo que su estudio dara contenido suficiente,
alcance y autonoma a la Pedagoga para considerarla como una ciencia.

Otros procesos sociales que tambin influyen en la formacin de la personalidad

pueden auxiliarse de la Pedagoga para lograr como resultado la educacin pero no
son objeto actual de la Pedagoga. La dinmica del desarrollo social puede conducir
a que la Pedagoga como ciencia se ocupe cada vez ms de esos otros procesos
como la educacin familiar, la que tiene lugar a travs de los medios de
comunicacin, en las relaciones laborales, en las organizaciones sociales y polticas.
De hecho si se quiere que estas influencias tengan mayor efecto educativo, deban
auxiliarse de los resultados de la Pedagoga. En la medida que esos procesos
adquieran las caractersticas esenciales que distinguen al proceso educativo pueden
formar parte del objeto de la Pedagoga.

Ese criterio conduce a la conclusin de que siempre que la educacin est concebida
como un proceso educativo es la Pedagoga la ciencia principal que lo estudia y
desde la cual se fundamenta directamente. Es posible que la educacin familiar, la
educacin a travs de los medios de comunicacin, u otras se organice como
proceso educativo, entonces seran objeto de estudio de la Pedagoga.

El proceso educativo que se desarrolla en el marco de una institucin educativa es

de carcter sistmico y profesional, fundamentado en una concepcin terico
pedaggica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas
generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo.

Dentro del proceso educativo la educacin se puede organizar a travs de un

proceso cuya sistematicidad est asociada a los contenidos de programas de
disciplinas cientficas y se estructura temporal y espacialmente en relacin con la

17
dosificacin de los objetivos y contenidos de esos programas. Esa caracterstica
distingue al proceso educativo como proceso de enseanza aprendizaje (PEA), en el
que hay una proyeccin rigurosa de cmo se organiza y estructura la enseanza en
relacin con la manera que debe ocurrir el aprendizaje.

No todas las actividades del proceso educativo se organizan y estructuran como

proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, hay actividades que sus objetivos y
contenidos responden a elementos ms integradores de la educacin, a objetivos de
nivel, de grado y que sus contenidos constituyen ejes transversales. Estas
actividades no enmarcadas en el PEA constituyen otra forma de organizar la
consecucin de los objetivos, se distinguen porque la relacin entre enseanza y
aprendizaje es menos precisa, el papel dirigente del educador es menos directo, la
relacin de estas actividades con las del PEA le dan solidez y coherencia a todo el
proceso educativo y constituyen una necesidad de la educacin porque dan lugar a
cierto margen de espontaneidad, flexibilidad. Constituyen otra forma de propiciar la
creatividad y estrechar las relaciones grupales y el sentido de pertenencia al grupo,
permiten que los alumnos entren en contacto con determinadas dimensiones de la
vida que el PEA solo puede favorecer parcialmente. Adems constituyen un cambio
de actividad con respecto a las actividades del PEA con lo cual se favorece la
conservacin- en lo posible- de la capacidad de trabajo durante el da, la semana y el
ao escolar.

El proceso de enseanza-aprendizaje es el proceso educativo institucional que de

modo ms sistmico organiza y estructura la enseanza en relacin con la manera
que debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relacin esencial que se da entre los
fines de la educacin (objetivos) y la precisin de los contenidos y de stos con la
dinmica (maestro, alumno, mtodos, medios, formas, evaluacin) a travs de los
cuales es posible lograr la educacin vinculada de manera directa a un determinado
contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio.

Esta idea permite precisar que cuando se alcanza un nivel de sistematicidad tal entre
la organizacin y estructuracin de la enseanza, en relacin con los aprendizajes
que se necesitan en un momento del desarrollo, para lograr la educacin que la
sociedad proyecta, esa relacin se establece como proceso y se denomina proceso
de enseanza-aprendizaje, el cual no es distinto del proceso educativo, sino que es el
proceso educativo con un nivel cualitativamente superior de sistematicidad.

18
El criterio anterior conduce al debate sobre la relacin de la Pedagoga con la
Didctica, que hoy est en el punto de mira de los epistemlogos de las ciencias
pedaggicas. Al igual que otros autores, se coincide en que la Didctica es la rama
de la Pedagoga y la ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje, que
es una manera de manifestarse el proceso educativo. Mientras la Pedagoga estudia
el proceso educativo en todas sus interacciones, la Didctica estudia el proceso ms
sistmico, organizado y eficiente, entre la enseanza y el aprendizaje, desde un
objeto preciso del conocimiento, que se ejecuta a partir de fundamentos tericos,
sobre la base del encargo que la sociedad hace a la institucin educativa y al
personal profesional especializado: los educadores.

La Didctica es una rama de la Pedagoga, que adquiere el carcter de ciencia en la

medida que estudia un nivel cualitativo de organizacin del proceso educativo que
posee peculiaridades, que tienen que ver con las relaciones internas que se producen
entre el educador y el alumno mediados por los componentes: objetivos, contenidos,
mtodos, formas, medios, evaluacin desde un objeto preciso del conocimiento.

En la literatura se encuentran diversas interpretaciones sobre la Didctica como:

ciencia, arte, tcnica, teora, direccin, norma, doctrina y procedimientos o ciencia
prctica. A partir del carcter sistmico que se ofrece en esta concepcin la Didctica
describe el proceso de enseanza-aprendizaje en forma general y descubre las leyes
objetivas bajo las que se desarrolla dicho proceso y los principios segn los cuales
conducirlo en funcin de su intencionalidad en un contexto educativo concreto, para
lograr que se alcancen las aspiraciones sociales.

La Didctica se encarga del estudio de los problemas del proceso de enseanza-

aprendizaje que son comunes para las diferentes asignaturas, haciendo abstraccin
de las particularidades de una asignatura dada. El PEA es la dimensin esencial del
proceso educativo, es su ncleo. La Didctica es su ciencia por lo que constituye la
rama ms importante de la Pedagoga.

En el marco de esta concepcin sistmica es conveniente considerar la relacin de la

Didctica con las teoras particulares de la enseanza de las diversas asignaturas,
las llamadas Metodologas Especiales. La Didctica debe analizar el contenido de
stas para poder generalizar sobre el PEA en su conjunto.

Las metodologas son otras disciplinas particulares de la Pedagoga. Su campo es el

19
proceso de enseanza-aprendizaje de una asignatura dada. Ellas estudian, sobre
todo, aquellos problemas que son particulares a su asignatura, y a cuya enseanza
contribuyen especficamente. Las metodologas parten de las leyes y principios de la
Pedagoga y la Didctica.

La Didctica y las metodologas se encuentran en ntima conexin, las metodologas

aplican los principios generales a la investigacin del caso particular de la asignatura
de que se trate. Por otra parte, la Didctica emplea las investigaciones de las
metodologas para su propio trabajo de generalizacin.

Para facilitar la comprensin de las relaciones entre educacin, proceso educativo,

Pedagoga, proceso de enseanza-aprendizaje, Didctica y metodologas, expuestas
con anterioridad se presenta la siguiente ilustracin:

SISTEMATIZACIN

INTEGRACIN

Fig. 1. Relacin sistmica de las Ciencias Pedaggicas

3. Las categoras y conceptos de la Pedagoga desde el enfoque histrico cultural

20
Los conceptos de mximo nivel de generalidad de una ciencia se denominan
categoras de la misma. Estas reflejan los fenmenos y leyes generales de la rama
del saber que abarca dicha ciencia.

Las categoras ms utilizadas por los investigadores de la Pedagoga y por los

educadores son: educacin, instruccin, enseanza, aprendizaje, formacin,
desarrollo, actividad y comunicacin. Sin embargo un anlisis de las mismas puede
conducir a establecer una necesaria jerarquizacin que contribuya a una mejor
precisin al utilizarlas.

La instruccin y la educacin son dos categoras muy relacionadas, aunque algunos

consideran que esta relacin no es estable, sino histricamente cambiante, lo mismo
que cambian los fenmenos que ellas reflejan, lo cual est en correspondencia con el
contenido de la educacin. Sobre estas categoras se han adoptado diferentes
posiciones a lo largo de la historia: identificacin de las mismas, contraposicin de
ellas, relacin dialctica entre ambas y utilizacin de diversos trminos para
nombrarlas, Pestalozzi y Nvikov fueron los primeros en introducir dichos trminos
en las obras cientficas.

En el estudio de la literatura se observa que el tema ha sido polmico y que han

existido diferentes puntos de vista. Durante el siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX
los trminos de educacin e instruccin no se distinguan. Se hablaba de instruccin
del corazn (educacin) y de instruccin del intelecto (instruccin). En esta poca
tambin se plante que la diferencia entre educacin e instruccin estaba en la
coercin. La educacin se vea como influencia coercitiva, impuesta, de una persona
sobre otra y en cambio la instruccin se vea como una relacin libre del hombre para
adquirir informaciones.

En esta etapa tambin se identificaron los trminos de educacin y enseanza.

Quienes las concibieron como una misma cosa fueron enrgicamente criticados por
la comunidad cientfica, pues se consider le hicieron una interpretacin arbitraria a
ambos conceptos, incurriendo con esto en errores desde el punto de vista
metodolgico, prctico e histrico que limitaron la comprensin de su unidad.

Segn plantea Korolev (1967) en la literatura pedaggica de la segunda mitad del

siglo XIX se produjo un proceso de perfeccionamiento el cual permiti realizar
explicaciones distintas a las realizadas hasta el momento en torno a las citadas

21
categoras, a partir del contenido que fueron tomando como resultado de su
evolucin, consiguindose redimensionar los conceptos empleados para denominar a
la instruccin y a la educacin, en esto tuvo un aporte significativo el pedagogo
Ushinski.

Sobre la relacin entre la educacin y la instruccin, se han manifestado dos

enfoques opuestos: uno que defiende la influencia que los conocimientos cientficos
ejercen en el desarrollo de la personalidad y otro que niega categricamente esta
influencia. Los que defienden esta ltima dicen que la ciencia es ciencia, y no lleva
nada educativo consigo. Ambas posiciones conducen a una misma conclusin, a
nuestro juicio falsa y desmovilizadora: no hay que ocuparse de la educacin en el
proceso de enseanza.

La teora de Herbart sobre la enseanza educativa absolutiza la primera posicin

(desarrollar solamente el intelecto) planteando que hay que dar al alumno
conocimientos claros, explicarle todo con mucho detalle, de lo fcil a lo difcil y que tal
enseanza educar al alumno. Este punto de vista considera que la instruccin
determina espontneamente la educacin.

Con el transcurso del tiempo las disquisiciones sobre la educacin y la instruccin y

sus relaciones fueron aumentando considerablemente, hasta alcanzar una madurez
de acuerdo con el contexto histrico, as expres Korolev que por educacin se
entenda el sistema de influencias encaminadas a la formacin de determinadas
convicciones, el carcter y la conducta de los hombres, mientras que por instruccin
se conceba la imparticin de determinados conocimientos, hbitos y mtodos de
trabajo intelectual.

Entre ambas categoras existe una unidad dialctica. Al respecto el Hroe Nacional
de Cuba, Jos Mart, sealaba no solo la oposicin sino la unidad entre ellas cuando
expresaba que instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al
pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn
realzadas por las cualidades inteligentes. (Prez, 1975: 375)

Con frecuencia en la literatura se presentan dos acepciones de educacin, en sentido

estrecho (proceso organizado de influencias intencionadas y sistemticas sobre las
conductas, las convicciones, las actitudes, las cualidades morales y del carcter de

22
las personas) y en sentido amplio (proceso de influencias espontneas del medio
sobre las conductas, las convicciones, las actitudes, las cualidades morales y del
carcter de las personas).

Una de las definiciones ms recientes de la categora educacin en el sentido

estrecho - formulada por autores cubanos, la asume como un sistema de
influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de
una concepcin pedaggica determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin
multilateral y armnica del educando cuyo ncleo esencial debe estar en la formacin
de los valores morales, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a
su desarrollo y perfeccionamiento. (ICCP, 2002, 53)

Obsrvese en la definicin anterior como se utiliza la categora formacin para

explicar la integralidad de la personalidad y acto seguido se utiliza para designar una
formacin especfica como es los valores.

En todas las etapas hasta la actualidad tanto la educacin como la instruccin se han
presentado como proceso y no como proceso y resultado a la vez. Los autores
consideran que la educacin es proceso y resultado en funcin de preparar al hombre
para la vida y se expresa en los valores, las conductas, las convicciones, las
actitudes y en las cualidades morales y del carcter de las personas. Se asocia con el
desarrollo de los sentimientos. Como proceso se caracteriza por ser organizado y
sistemtico. Las instituciones educacionales, en estrecha relacin con la familia, la
comunidad y el contexto desempean un significativo papel en su desarrollo.

La instruccin se asume como proceso y resultado en funcin de la asimilacin de

una parte de la cultura de la humanidad y se expresa en determinados
conocimientos, hbitos y mtodos de trabajo intelectual. Se asocia con el desarrollo
del pensamiento.

En la prctica la educacin como resultado se alcanza por medio, y a la vez, junto

con la instruccin. La formacin del sentimiento (educacin) est inmersa en la
formacin del pensamiento (instruccin) y viceversa. La educacin es ms general
que la instruccin y, por lo tanto, es un resultado a ms largo plazo. De tal manera la
educacin como resultado se alcanza mediante la instruccin, dirigida de manera
consciente y viceversa. En relacin con esto Jos de la Luz y Caballero expres a
mis ojos y en mis manos la instruccin no es el fin, sino el medio de la educacin

23
(Citado por Chvez, 1992: 80)

En esta concepcin pedaggica de enfoque histrico cultural, se asume la necesaria

integracin, abarcadora de todo el proceso educativo y no respondiendo
dicotmicamente a la teora de la enseanza y a la teora de la educacin, o sea,
considera que la instruccin es una dimensin de la educacin y por lo tanto, no
puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran este ltimo. La
posicin anterior no desconoce las especificidades metodolgicas determinadas por
el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.

Esta forma de asumir la solucin a la relacin instruccin educacin fundamenta la

posicin de considerar a la categora educacin como la ms esencial, es decir como
categora principal y ms general de la Pedagoga. La instruccin es un concepto que
se utiliza, dentro del sistema terico en la concepcin pedaggica que se defiende,
para designar una dimensin de la educacin, referida a la asimilacin de
conocimientos y habilidades, pero no se necesita para operar como categora de
mxima generalidad, ya que est integrada a la categora educacin.

En el marco del proceso educativo institucional se desarrollan actividades que no

alcanzan tan alto grado de sistematicidad y coherencia como las del PEA, estas
actividades pueden estar ligadas a los ejes curriculares integradores de la formacin
del estudiante (formacin laboral, deportiva, cultural), que no pertenecen
directamente a ninguna materia que expresa el contenido de alguna ciencia en
especfico; aunque son dirigidas por la institucin, en ellas pueden participar adems
del personal pedaggico el de otras instituciones (cultura, deporte, salud), poseen un
menor grado de centralizacin administrativa y por tanto mayor grado de flexibilidad y
ajuste a las caractersticas particulares de cada institucin educativa, a los proyectos
educativos institucionales y las caractersticas y necesidades de cada momento, por
tanto, su proyeccin es mucho ms dinmica.

Estas actividades que se dirigen especialmente a determinados logros educativos,

no pueden darse sin el necesario aprendizaje de conocimientos y habilidades. En
otro sentido las actividades del PEA que estn ligadas de forma particular al
aprendizaje de determinados conocimientos y habilidades, no pueden ser
concebidas sino es en relacin con determinados valores. Esto quiere decir que
establecer lmites entre la instruccin y la educacin no es necesario desde el

24
enfoque que se asume. El enfoque histrico cultural que distingue la concepcin
pedaggica que se propone asume la unidad entre la esfera cognitiva y motivacional
afectiva del desarrollo de la personalidad.

La categora de mayor grado de esencialidad y generalidad que asume la Pedagoga

como ciencia es la educacin entendida en esta concepcin como la preparacin de
la persona para aportar al desarrollo de la sociedad, que se expresa en una actitud
transformadora y creadora en todos los contextos, se alcanza con el aprendizaje de
los conocimientos, las habilidades, los valores, los mtodos y modos de actuacin
acumulados en la cultura del hombre, a travs de actividades, que pueden
organizarse como un proceso de enseanza sistemtico, intencionalmente concebido
en relacin con los fines de la sociedad, con unos contenidos especialmente
seleccionados, para desarrollar una dinmica comunicativa estructurada temporal y
espacialmente, en relacin con las caractersticas individuales y colectivas de los
sujetos que intervienen y que requiere de una direccin pedaggica.

Obsrvese que se est definiendo la educacin como resultado del proceso

educativo, el cual al tener una determinacin histrico-concreta y por tanto ideolgica,
contiene en s una intencionalidad. En ella se asume el enfoque histrico cultural, de
orientacin marxista y martiana, precisa el resultado hacia la actitud transformadora y
creadora en todos los contextos de actuacin.

Por otra parte la definicin de educacin asumida en esta concepcin incluye otras
dos categoras que se revelan interrelacionadamente con la categora educacin: la
enseanza y el aprendizaje que constituyen las categoras que generalizan la manera
que ocurre el proceso educativo.

El estudio de la literatura pedaggica a travs de la historia permite comprender que

estas dos categoras, la enseanza y el aprendizaje, son las ms reconocidas por los
autores para referirse a la estructuracin y organizacin de la educacin.

La enseanza se comprende como la direccin, organizacin, orientacin y control

del proceso educativo, mientras que el aprendizaje en esta concepcin pedaggica
puede expresarse como un proceso en el cual el educando, bajo la direccin directa
e indirecta del maestro, en una situacin especialmente estructurada para formarlo
individual y socialmente, desarrolla capacidades, hbitos y habilidades que le
permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En

25
el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses,
motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultneamente todas las
esferas de la personalidad (ICCP, 1998: 40).

El aprendizaje puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodireccin y

autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos que son cada vez ms
posibles como resultado del desarrollo de las tcnicas educativas, y tambin de
nuevas relaciones, ms democrticas y cooperadoras entre el maestro y el alumno.

La enseanza debe generar aprendizajes especficos que conduzcan al desarrollo, lo

cual ocurre cuando es capaz de conducir a las personas ms all de los niveles
alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realizacin de
aprendizajes que superan las metas ya logradas. La educacin desarrolladora
promueve y potencia aprendizajes desarrolladores (Castellanos, 1999: 27).

El estudio, fundamentacin y direccin de la dinmica entre enseanza aprendizaje y

su relacin con la educacin como resultado es lo que distingue a la Pedagoga
como ciencia de otras que tambin analizan la educacin como un fenmeno social.
Por lo tanto es alrededor de esa dinmica que debe construirse y sistematizarse el
cuerpo terico de la Pedagoga.

Al concebir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje a partir del enfoque

histrico cultural, se asume que la enseanza debe tomar en cuenta las
regularidades del desarrollo para guiar el aprendizaje, la actividad y la comunicacin
del alumno en dicho proceso.

Es necesario determinar si realmente las categoras de formacin y desarrollo le

pertenecen a la Pedagoga o simplemente esta las toma de otra ciencia para poder
explicar el proceso de educacin de la personalidad de los alumnos a travs del
proceso educativo que se desarrolla en la institucin educativa.

El Doctor Justo Chvez Rodrguez y un colectivo de autores del ICCP, plantean que
el desarrollo como concepto no aparece de manera explcita en el ideario
pedaggico en la etapa de la colonia, pero se puede constatar en las ideas de Luz y
Caballero un gran respeto por la naturaleza humana y potencialidades del hombre,
para Luz la formacin del hombre ocupa un lugar central en sus concepciones
didcticas, planteando para ello la necesidad de desarrollar el amor a la Patria, el
inters por el estudio, el cultivo del corazn y el amor al trabajo. Mart por otra parte -

26
continan diciendo los referidos autores- insisti en la necesidad del desarrollo
intelectual y moral, denotando afinidad con las ideas de Pestalozzi.

En cuanto al concepto de desarrollo en las concepciones educativas de la Repblica

Mediatizada, se enfatizaba en la dependencia existente entre el cuerpo y el espritu.
Alfredo M Aguayo y Diego Gonzlez reconocen este trmino circunscripto a lo fsico
o corporal. Las dificultades estn cuando se aplica al desarrollo mental, ya que los
cambios son cualitativos, no susceptibles de determinaciones cuantitativas.

Alfredo M Aguayo consideraba que las funciones mentales y fsicas del hombre no
pueden educarse por separado pues ambas forman parte de la unidad y sntesis, que
es el objeto de la propia educacin. En esta etapa el concepto de desarrollo se
identifica con formacin y con educacin. Segn Aguayo formacin significa
desarrollar la personalidad.

Existe unidad de criterio en cuanto a la comprensin del desarrollo como resultado de

la herencia y el medio, ya que cada individuo trae consigo gran riqueza de caracteres,
capacidades fsicas y mentales trasmitidas de una generacin a otra, pero no todas
pueden realizarse, dependen de la accin de la educacin y del medio circundante.

A partir del triunfo de la Revolucin cubana se introduce el enfoque vigostkiano

acerca del carcter desarrollador de la enseanza. En el libro Superacin para
profesores de Psicologa de la editorial Pueblo y Educacin del ao 1975, se hace
un anlisis de la relacin entre la educacin y el desarrollo, en este texto se retoma
una conferencia del psiclogo ruso L. A. Leontiev donde plantea que en el estudio de
la relacin entre enseanza-desarrollo hay que tener en cuenta la posicin terica
que se asume referente a la educacin y el desarrollo humano, pues estas son
entendidas desde diversos ngulos en correspondencia con los fundamentos
filosficos que sirven de base en el anlisis.

Estos anlisis nos puede conducir a posiciones tales como:

1. El desarrollo como maduracin de estructuras previas y existentes.(Buhler, Gesell

y otros)

2. El desarrollo como un proceso de adaptacin a las condiciones del medio y la

educacin como uno de los elementos de ese medio. (J. Piaget).

27
3. El desarrollo como algo que prcticamente no existe, quedando solamente la
enseanza y esta reducida a la adquisicin de hbitos. (Conductismo).

4. El desarrollo asociado al desarrollo psquico como producto del proceso de

apropiacin de las diferentes formas de experiencia social. Este desarrollo
siempre ocurre bajo la influencia de la enseanza; esta va delante y conduce al
desarrollo.

Vigotsky al analizar el desarrollo lo hace en relacin con la enseanza. Esto lo vea

como dos procesos que interactuaban, y aseguraba que aunque la enseanza va
delante esta tiene que tener en cuenta las leyes del desarrollo.

Este breve anlisis realizado de la categora desarrollo desde la Psicologa conduce

a plantear el papel que ha tenido esta ciencia en la introduccin de este trmino en la
Pedagoga, donde es innegable la utilidad de los aspectos psicolgicos en la
comprensin y explicacin del proceso educativo. Es interesante adems como en la
Psicologa se presenta la relacin entre educacin y desarrollo. La primera es
denominada con mucha frecuencia como enseanza y se presenta una explicacin
que sirve de fundamento en la Pedagoga.

Segn las concepciones ofrecidas desde el proyecto ramal de Pedagoga que dirige
el ICCP la categora desarrollo es asociada a la formacin y precisan que la
formacin y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a
las regularidades internas del proceso de que se trate, sin que ello implique la no
consideracin de la influencia socio-educativa. La formacin se considera ms ligada
a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base.
Ambas categoras implican la consideracin del hombre como un ser bio-psico-social.

En la concepcin que se asume se considera que, el conjunto de influencias de la

sociedad, incluidas las que ejerce y dirige la institucin educativa a travs del
proceso educativo y de forma ms estructurada y organizada en el PEA, en su
relacin con las caractersticas biopsicosociales de cada individuo producen una
dinmica en la que se forma y desarrolla la personalidad. En este sentido las
categoras de formacin y desarrollo introducidas en la Pedagoga desde otras
ciencias, no se consideran del sistema categorial esencial de mxima generalidad,
sino como conceptos que permiten describir determinados resultados de
acumulacin de aprendizajes de conocimientos, habilidades, valores, capacidades,

28
competencias, facetas, que se estructuran en las formaciones psicolgicas de la
personalidad.

En ese sentido se utilizan como conceptos que caracterizan el aprendizaje. La

Pedagoga y la Didctica desde sus objetos, proceso educativo y proceso de
enseanza aprendizaje respectivamente, no tienen la posibilidad de controlar la
formacin y desarrollo de la personalidad, solo contribuir a ellas con la educacin.
Por esta razn en la concepcin estos conceptos se consideran necesarios solo para
identificar determinados resultados parciales del aprendizaje como categora
esencial de la Pedagoga o para referirse al fin de la educacin como contribucin a
la formacin y desarrollo de la personalidad. Sin embargo, en los estudios de
personalidad desde la Psicologa y la Filosofa, estas categoras tienen un alto
grado de esencialidad y desempean un rol importante para descubrir las tendencias
de cmo el hombre deviene en un ser social.

Otros dos conceptos importantes operan en la concepcin pedaggica de enfoque

histrico cultural: comunicacin educativa y actividad educativa que forman parte de
la definicin de educacin y de proceso educativo. Son conceptos que se originan en
la Filosofa Dialctico Materialista y la Psicologa los desarrolla en el sentido de su
papel en la formacin y desarrollo de la personalidad. Es indudable que la educacin,
la enseanza y el aprendizaje solo pueden darse en la actividad y a travs de la
comunicacin, es por eso que resultan necesarios como conceptos precisando su
enfoque educativo y as es como deben asumirse, comunicacin educativa y
actividad educativa.

La comunicacin educativa es el tipo de comunicacin que debe caracterizar al

proceso educativo y que tiene como intencionalidad la educacin de los alumnos. Se
distingue por la participacin activa de los alumnos, la significacin de la informacin
y el estilo democrtico empleado. En ella intervienen maestros, familia, alumnos,
directivos, representantes de las organizaciones de la institucin educativa y otros
miembros de la comunidad institucional, los cuales son transformados en un proceso
de crecimiento personolgico, matizado por cierto carcter planificado y orientado en
dependencia de los objetivos planteados por la institucin educativa.

La actividad educativa se entiende como el tipo particular de actividad desarrollada

por los alumnos, dirigida directa o indirectamente por educadores, en el proceso

29
educativo, a partir de las interacciones que se desarrollan en los diferentes contextos
de actuacin, caracterizadas por la comunicacin educativa. Se realizan en el
contexto del proceso de enseanza aprendizaje y en otros contextos en la institucin
educativa o fuera de ella bajo direccin de la misma. Se disean, ejecutan y controlan
a partir de los objetivos y contenidos de la educacin para un nivel o un grado y
adquieren un proceder dinmico que responde a leyes y principios de la Pedagoga.

En esta concepcin se asume que de acuerdo con el carcter general que debe
concedrsele a la Pedagoga sus categoras tambin deben ser generales:
educacin, enseanza y aprendizaje, y los conceptos ms generales necesarios para
operar son instruccin, formacin, desarrollo, comunicacin educativa, actividad
educativa, proceso educativo y proceso de enseanza aprendizaje.

4. Leyes y principios para la direccin del proceso educativo

La delimitacin precisa de las leyes y los principios que rigen la direccin del proceso
educativo, constituye un problema que adquiere cada da mayor relevancia dentro de
Pedagoga y la Didctica, como parte de los esfuerzos que se realizan en la sociedad
para perfeccionar el proceso de educacin de las nuevas generaciones.

La mayora de los autores de obras de Pedagoga y Didctica se refieren a las leyes

y los principios que, constituyen los puntos de partida para conducir con eficiencia la
educacin de la personalidad. Por una parte se aprecian innumerables intentos por
homogeneizar los sistemas de leyes y principios que se presentan, mientras que, por
otra parte, en textos de Pedagoga, Didctica y otras publicaciones, se reproducen
diversos sistemas de leyes y principios importados acrticamente de sistemas
educativos forneos.

Estos intentos no han tenido el xito necesario porque emplean sistemas

conceptuales diversos, que tienen como sustentos diferentes enfoques y puntos de
vista sobre el proceso educativo y no toman en cuenta el condicionamiento histrico,
social, econmico y pedaggico a que estn sometidos los sistemas educativos y, por
tanto, los principios sobre las cuales se sustentan los mismos.

La extraordinaria diversidad de sistemas de leyes y principios que coexisten hoy en el

sistema educativo es, a juicio de los autores, una de las causas de la pobre atencin
que se ofrece por docentes e investigadores a este componente de las ciencias que

30
se encargan de descubrir las regularidades del proceso educativo en sus diferentes
niveles de profundizacin y sistematicidad.

Otra de las problemticas que se aprecia al estudiar las obras de Pedagoga y

Didctica que sirven de referente para la conduccin del proceso educativo, es que
en la formulacin de los principios no se precisa la intencionalidad y el carcter de
gua que los mismos deben cumplir, para que se alcance el encargo social. De ah
que no haya diferencias significativas en la redaccin de los principios y las leyes.

En la Pedagoga y la Didctica se emplea indistintamente los trminos leyes

pedaggicas o didcticas como un solo cuerpo legal, homogneo. Se trata de
ciencias relativamente jvenes y sus sistemas categoriales, en particular sus leyes
estn en proceso de descubrimiento por cientficos e investigadores. An no se
alcanza consenso en la comunidad cientfica y menos en la comunidad educativa,
sobre la adecuada formulacin de las leyes que rigen los procesos educativos y de
enseanza aprendizaje, en no pocas ocasiones, se presentan confusiones e
identificaciones incorrectas entre leyes y principios de la direccin del proceso
educativo.

El objetivo de esta seccin es establecer las relaciones y diferencias entre el cuerpo

legal objetivo que rige el proceso educativo (leyes) y el condicionamiento de stas a
los postulados que expresan la aspiracin y las exigencias que la sociedad le impone
al proceso educativo para que el mismo cumpla de manera eficiente con la educacin
de los alumnos (principios), a la luz del enfoque histrico cultural, que se asume
como uno de los fundamentos principales de esta concepcin pedaggica.

Partiendo de estos postulados se propone la reformulacin de las leyes de la

Pedagoga y la Didctica as como la presentacin de un sistema de principios para
la direccin del proceso educativo, que han sido sistematizados a partir del estudio de
las relaciones objetivas del proceso educativo y del proceso de enseanza
aprendizaje y los sistemas categoriales de la Pedagoga y la Didctica presentados
por diversos autores de reconocido prestigio nacional e internacional.

Esta propuesta con toda seguridad resultar polmica, no pretende establecer

patrones, normas o estndares, sino abrir un campo al debate cientfico tanto de
carcter terico como prctico, que ayude a sistematizar las mejores experiencias en
la direccin del proceso educativo. Este intento puede contribuir a promover la

31
reflexin de investigadores y docentes de experiencia en la bsqueda constante de lo
novedoso, original y til.

Se hace necesario comenzar realizando algunas reflexiones que permitan establecer

las relaciones y diferencias conceptuales entre leyes y principios. La ley expresa una
conexin interna esencial y estable de los fenmenos, que determina su desarrollo
necesario. El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso
(), expresa uno de los aspectos de la esencia, cuyo conocimiento en la teora
coincide con el paso de los hechos empricos a la formulacin de las leyes de los
procesos estudiados (). Expresan la interconexin funcional entre las propiedades
del objeto (Razinkov, 1984: 254).

De esta definicin se puede inferir que las leyes del proceso educativo son objetivas,
se manifiestan siempre con independencia de la conciencia de los sujetos que
participan en el mismo; como expresin de las relaciones causales internas,
necesarias y esenciales entre las propiedades y componentes del proceso y de las
tendencias de su desarrollo. Ellas rigen todas las caractersticas y el desarrollo de los
procesos, de ah el enorme valor metodolgico que posee su conocimiento para
comprender, explicar e investigar y transformar los procesos, mediante la conduccin
cientfica de los mismos.

La educacin es un fenmeno social y, por tanto las leyes que rigen el proceso
educativo, son leyes sociales. La realizacin de las leyes depende de la existencia de
las condiciones correspondientes, expresan la relacin causa-efecto. El conocimiento
de las leyes objetivas del proceso educativo permite al hombre, de manera
consciente y perseverante crear las condiciones para lograr que los efectos derivados
de las mismas pasen de la esfera de lo posible, a la esfera de lo real. Es decir, la
conduccin cientfica del proceso educativo presupone que los sujetos conscientes
conozcan con profundidad sus leyes para poder limitar o ampliar la esfera de
actuacin de las mismas en conformidad con sus intereses y necesidades.

El estudio de los componentes de la estructura del proceso educativo debe ser

complementado con el estudio de las regularidades esenciales que se dan en su
movimiento, en el desarrollo de dicho proceso, las cuales se explican mediante las
leyes, que expresan su esencia, estas son, la causa, la fuente del desarrollo, es decir
del movimiento del proceso educativo.

32
El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso educativo.
La ley expresa uno de los aspectos de la esencia, cuyo conocimiento en la teora
coincide con el paso de los hechos empricos a la formulacin de las leyes de los
procesos estudiados. Expresa la interconexin funcional entre las propiedades del
objeto.

Las leyes pueden ser ignoradas o desconocidas por los educadores, pero con ello no
dejarn de manifestarse. No conocer las leyes implica actuar a ciegas en la
conduccin del proceso educativo. El educador que no conoce las leyes no podr
impedir su accin en el proceso educativo; por el contrario, conocerlas, puede ayudar
a conducir de manera cientfica el proceso, de modo que se creen las condiciones
para que las leyes provoquen su efecto en la direccin deseada.

Tener en cuenta la relacin entre Didctica y Pedagoga podra llevar a la

consideracin de que si bien las leyes pedaggicas rigen el proceso educativo en
cualquiera de sus mbitos o niveles de sistematizacin, existen otras relaciones
necesarias, esenciales que se dan de manera sistmica, eficiente slo en el PEA; lo
cual debe dejar sentadas las bases para comprender la existencia de leyes
especficas de la Didctica, como ciencia pedaggica.

De esta manera las leyes pedaggicas expresan la conexin interna, esencial y

estable de los componentes del proceso educativo, en el que se producen las
interacciones del alumno con la realidad - fundamentalmente con las dems
personas- organizadas en etapas y fases interdependientes, conforme a las
necesidades sociales y contextuales.

Por su parte las leyes didcticas expresan la conexin interna, esencial y estable de
los componentes del PEA, es decir, del proceso educativo institucional que de modo
ms sistmico organiza y estructura la enseanza en relacin con la manera que
ocurre el aprendizaje, a partir de la relacin esencial que se da entre los fines de la
educacin (objetivos) y la precisin de los contenidos y de stos con la dinmica
(mtodos, medios, formas, evaluacin) a travs de los cuales es posible lograr la
educacin vinculada de manera directa a un determinado nivel educativo o al
contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio.

33
A continuacin se muestran los sistemas legales expuestos por diversos autores, en
los trabajos consultados. Para el Doctor Carlos lvarez (1992-1996), las leyes que
rigen el proceso docente-educativo (Leyes de la Didctica) son:

1. La escuela en la vida", en la que se concreta la relacin: problema - objeto -

objetivo (P - O - O)

2. La educacin a travs de la instruccin", en la que se concreta la relacin: objetivo

- contenido - mtodo (O - C - M).

Estas dos leyes han sido tambin reveladas por el Doctor Homero Fuentes (1998)
como:

1. El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso
docente educativo con la vida).

2. La dinmica interna del proceso docente educativo.

Estos autores emplean el concepto de proceso docente-educativo y proceso

formativo, como sinnimo de lo que en esta concepcin se entiende como proceso
educativo. Se emplea indistintamente los trminos leyes pedaggicas o didcticas
porque considera que: son las mismas, ya que la Didctica es una Pedagoga,
sistmica, eficiente, es decir, en la Didctica se expresan las leyes ms
evidentemente. En la Pedagoga tambin estn presentes, pero de una manera ms
compleja, porque en el proceso formativo en general se pueden manifestar otros
muchos ms aspectos que no necesariamente lo estn en la escuela, como puede
ser el desarrollo de una actividad sindical, que puede tener otras intenciones adems
de la formativa (lvarez, 2003: 63).

De lo expresado por este autor pudiera inferirse de manera contradictoria, que no

considera la Didctica como ciencia independiente, ya que si las leyes que sta
emplea son las leyes de la Pedagoga, carecera de sentido denominarla ciencia. Un
sistema terico-metodolgico puede ser considerado ciencia si los conocimientos,
leyes, principios, etc., que lo integran describen el funcionamiento y desarrollo de un
objeto de estudio propio.

Para la Mster Delci Calzado Lahera (2004: 19 -29) las leyes ms generales de la
Pedagoga como ciencia son:

1. Ley bsica de la educacin.

34
2. Ley de la unidad entre las condiciones socio-econmicas y el proceso pedaggico.

3. Ley de la unidad entre los objetivos, el desarrollo del proceso y sus resultados.

4. Ley de la unidad entre la instruccin y la educacin.

Como se aprecia al formular la primera ley se hace como ley bsica y esto no precisa
el contenido de la misma. Al emplear en la formulacin de las leyes el trmino unidad
(propiedad de todo ser, en virtud de la cual no puede dividirse sin que su esencia se
destruya o altere) y no relacin (conexin, correspondencia o condicionalidad), est
asumiendo de manera determinista (natural) que las condiciones socio-econmicas
predeterminan el resultado del proceso educativo (segunda ley). Similar anlisis
podra realizarse de la tercera, que as formulada, presupone que la determinacin de
los objetivos garantizan el desarrollo del proceso y sus resultados. La cuarta ley, por
su parte, indicara que la instruccin conduce a la educacin en la direccin
predeterminada.

En la formulacin de las leyes debe considerarse que su existencia condiciona que

los procesos pueden adquirir cualidades especficas distintivas en diferentes
contextos socio-histricos y que el conocimiento de las relaciones causales que se
expresa en ellas debe permitir la accin consciente de los sujetos para alcanzar los
resultados que la sociedad demanda.

En el material bsico del Curso de Didctica General de la Maestra en Educacin del

IPLAC se plantean cuatro leyes para el PEA escolarizado: (Ginoris, Addine y Turcaz,
2006)

1. Condicionalidad histrica y social del proceso de enseanza-aprendizaje.

2. Unidad dialctica entre la instruccin y la educacin.

3. Todo proceso de enseanza-aprendizaje es un sistema que funciona bajo

influencias multifactoriales.

4. Unidad de la diversidad.

Para el Doctor Oscar Ginoris Quesada (s/a) las leyes del PEA son:

1. Condicionalidad social del proceso de enseanza-aprendizaje: Todo proceso de

enseanza-aprendizaje est determinado, en todos sus elementos, por el contexto

35
histrico-social al que pertenece. Como se aprecia esta ley es una expresin
concreta de la relacin base econmica- superestructura de la sociedad.

2. La unidad de lo afectivo y lo cognitivo en la formacin y desarrollo de la

personalidad, que como se aprecia es una ley pedaggica general; que segn este
propio autor tiene su expresin en una ley didctica que expresa: La unidad
dialctica de la instruccin y la educacin.

3. Todo proceso de enseanza-aprendizaje posee estructura y funcionamiento

sistmico y multifactorial.

4. Todo proceso de enseanza-aprendizaje es la unidad de una diversidad.

5. Unidad entre la comunicacin, la actividad y el desarrollo de la personalidad.

Ambas formulaciones son bastante coincidentes, con excepcin de que en la

segunda se incluye la nmero cinco, relacionada con la unidad entre la comunicacin,
la actividad y el desarrollo de la personalidad. Se aprecia de igual manera el carcter
totalmente determinista expresado en la unidad entre componentes o dimensiones de
la educacin y el empleo de un cuerpo categorial no homogneo ni consecuente con
las categoras principales de la Pedagoga.

Como se aprecia no hay consenso entre los autores consultados en cuanto al

nmero, contenido y la redaccin de las leyes. Tampoco existe acuerdo en cuanto a
la posible distincin entre leyes pedaggicas y leyes didcticas. Un mismo autor ha
formulado cuerpos legales que difieren en cuanto al nmero de las leyes, su
contenido y extensin. La causa fundamental es la diversidad terminolgica y
conceptual que emplean sobre las categoras bsicas de la Pedagoga y la Didctica
y el objeto de estudio de estas ciencias.

A pesar de las discrepancias observadas en cuanto a la formulacin, existe una

tendencia bastante generalizada en reconocer dos leyes pedaggicas generales:

1. El vnculo de la educacin con la sociedad.

2. El proceso de enseanza-aprendizaje posee una estructura y dinmica interna.

Si bien la primera es una manifestacin particular de la ley filosfica de la relacin

entre la base y la superestructura aplicada al proceso educativo, se reconoce que
contextualizada al proceso educativo puede estar incluida como contenido de una ley
pedaggica. En cuanto a la segunda, se comparte el criterio que la relacin que

36
expresa una conexin interna esencial y estable entre los componentes del proceso
educativo es la que se establece entre el fin de la educacin, el contenido de
enseanza y la dinmica del proceso educativo.

Atendiendo a la precisin del objeto de estudio de la Pedagoga, a las categoras y

conceptos principales, al reconocimiento de las relaciones principales entre los
componentes personales y personalizados, desde el enfoque histrico cultural,
asumidos en esta concepcin se reconoce una ley pedaggica bsica que expresa:

La relacin, socialmente determinada, entre los fines del proceso educativo, la

determinacin del contenido y su dinmica interna en la educacin de los alumnos.

La formulacin de esta ley distingue cualitativamente la educacin desde el proceso

educativo, ya que revela la existencia de un proceso conscientemente organizado y
conducido, condicionado por las relaciones sociales predominantes en una poca
determinada.

La dinmica interna que se expresa en la ley se entiende en esta concepcin como

las interacciones necesarias entre los componentes personales del proceso educativo
en la que el modo de actuacin del educador es esencial para alcanzar los objetivos.
En este sentido el papel directivo del educador en la seleccin de los contenidos, los
mtodos, las formas, los medios y la evaluacin, no desconoce el papel de activo de
los estudiantes y de otros componentes personales, al asumirse como interacciones.

A partir de las definiciones asumidas de Pedagoga y Didctica, de las relaciones

entre estas ciencias y de la ley pedaggica enunciada se requiere reelaborar el
cuerpo legal de la Didctica. Las leyes de la Didctica son leyes particulares cuyo
cumplimiento riguroso slo ocurre en el PEA, por tanto, son leyes pedaggicas de
accin restringida a este tipo de proceso educativo ms sistmico. La ley bsica de la
Pedagoga rige el proceso educativo en cualquiera de sus niveles de organizacin,
profundidad y sistematizacin; por tanto es vlida tambin para el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Las leyes particulares de la Didctica pueden ser enunciadas esencialmente de la

siguiente forma:

1. La relacin entre la enseanza y el aprendizaje como resultante de la imparticin

de las asignaturas.

37
2. La relacin dinmica entre todos los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje como resultante de la asignatura de la imparticin de las asignaturas.

La primera ley revela la conexin esencial y objetiva que se produce en el PEA entre
la manera en que se dirige la enseanza, en correspondencia con la manera que
debe ocurrir el aprendizaje. Del rigor que se alcance en esa relacin a partir de la
direccin del maestro, depender en gran medida la posibilidad de que el alumno se
eduque. Es decir, la relacin existe pero esta puede ser ms catica o ms
coherente dependiendo de la labor de direccin sobre la misma. Atender desde la
direccin de la enseanza el proceso de asimilacin del alumno a travs de sus
eslabones, teniendo en cuenta sus potencialidades de aprendizaje, es tarea principal
del educador.

La segunda ley expresa la relacin multilateral de todos los componentes personales

y personalizados del proceso a travs de una dinmica comunicativa que se revela
en la actividad. La interdependencia entre los componentes es objetiva, necesaria,
sin embargo esta puede ser ms sistmica, coherente en la medida que la direccin
de la enseanza la tiene en cuenta y la orienta hacia los objetivos ms generales de
la educacin a travs de la asignatura. La primera y segunda ley estn penetradas
por la ley bsica de la Pedagoga y por tanto estn condicionadas socialmente.

La existencia de leyes conduce a comprender que el proceso educativo puede

adquirir cualidades especficas distintivas en diferentes contextos socio-histricos.
Cada sociedad o grupo social, en un momento concreto de su desarrollo posee
aspiraciones en cuanto a la educacin de sus ciudadanos, la cual encarga a las
instituciones educativas, para que stas organicen el proceso educativo, para
alcanzar tales aspiraciones.

Para garantizar que la accin de las leyes produzca los resultados deseados, se
elaboran los principios que expresan lo que se quiere lograr en cuanto a la educacin
en un sistema o grupo social determinado.

El principio es la idea que gua, regla fundamental de conducta () una expresin

de la necesidad o de la ley. En el sentido lgico es el concepto central, el fundamento
del sistema, que constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos
los fenmenos de la esfera, de la que se ha abstrado el principio dado (Razinkov,
1984: 346).

38
Desde el punto de vista filosfico la raz latina principium significa comienzo, el que
es primero, el que manda (Foulqui, 1967), as como tambin punto de partida, idea
rectora, regla fundamental, o el fundamento de un proceso cualquiera (Abbagnano,
1972).

Se denomina principio a cada una de las primeras proposiciones o verdades

fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. Norma o
idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta. (Microsoft Encarta,
2008).

El principio es el fundamento, el origen y comienzo tanto del pensamiento (aspecto

epistemolgico y lgico) como del aparecer de las cosas (aspecto ontolgico). Los
principios lgicos reciben el nombre de leyes generales del pensamiento y se
consideran como tales los principios de identidad, no contradiccin y tercero excluido,
as como los axiomas y definiciones, las leyes de la lgica y las premisas de los
razonamientos. Los principios que se refieren a la realidad los describen las ciencias,
con la denominacin adecuada de leyes de la naturaleza; sin embargo, la afirmacin
de que todo fenmeno obedece a leyes (causales o no) es un principio de orden
metafsico. En tica o moral a los principios se los llama normas. (Corts, 1991).

Desde el punto de vista pedaggico el principio es considerado una norma general

para la accin o el pensamiento (Foulqui, 1976), as como lo que se descubre como
primer trmino en el anlisis y que se pone como punto de partida de la sntesis, lo
que constituye la razn suficiente de algo, su causa o motivo, como una hiptesis que
explica satisfactoriamente un gran nmero de casos definitivamente verificados
(Merani, 1983).

Con un enfoque psicolgico, es considerado una ley que orienta la conducta o regla
para un procedimiento cientfico (Warren, 1964), una mxima bsica general, una
verdad fundamental, una regla generalmente aceptada, particular de un
procedimiento cientfico (Reber, 1985).

Los principios expresan la voluntad o aspiracin de la sociedad sobre el desarrollo y

los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje, estos deseos no estn fuera
de la accin de las leyes. Es decir, existe una relacin directa entre leyes y principios.
Estos ltimos, en primera instancia, son consecuencia de aqullas y expresan la

39
direccin en que se deben organizar las acciones para conducir su efecto en el
sentido en que se aspira.

En la Pedagoga y la Didctica, como Ciencias Sociales que son, el trmino principio

no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las Ciencias Naturales.
En la Pedagoga y la Didctica se denomina principio a una generalizacin de la
prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en determinadas
condiciones de un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su
alcance.

El anlisis de los aspectos antes enunciados permite asumir un concepto de principio

como la idea que gua, la regla fundamental que orienta la conducta del educador y el
carcter de la actividad del alumno en el proceso educativo, que como expresin de
las leyes objetivas determinan la efectividad de dicho proceso en la educacin del
alumno.

Los principios exigen que la manera de organizar el proceso educativo favorezca el

cumplimiento mximo de los objetivos previstos para la educacin integral de la
personalidad, teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, de los maestros y
de las condiciones externas; para que el contenido sea cientfico, el proceso sea
sistemtico y consecutivo, que guarde relacin con la vida; para que en el proceso se
combinen de manera racional las formas de trabajo, frontal, en grupos y de forma
individual; para que se seleccionen de forma especial y racional la combinacin de
los mtodos orales, visuales, prcticos, reproductivos, de bsqueda, aplicativos,
creativos y para que se seleccionen los mejores mtodos de control y de anlisis de
los resultados del proceso.

A diferencia de las leyes los principios son circunstanciales y dependen de la

voluntad de los hombres que viven en determinadas condiciones socio-histricas, son
deseos sociales, que se modifican en el tiempo y en funcin del conocimiento que la
sociedad y sus educadores posean de las leyes objetivas que rigen el proceso
educativo.

La determinacin de los principios que rigen el diseo y desarrollo del proceso

educativo en sus diferentes niveles de organizacin son una expresin de la ley del
condicionamiento socio-histrico de dicho proceso. Los principios son temporales,
subjetivos, susceptibles de ser o no cumplidos. Su cumplimiento contribuye a que

40
estos procesos adquieran las cualidades y alcance los resultados deseados. Su
desconocimiento, o no cumplimiento total o parcial constituye una causa de
desviacin de los resultados de los procesos en relacin con las necesidades y
aspiraciones sociales.

La aplicacin de las leyes permite comprender que los principios conforman un

sistema, expresan siempre las intenciones educativas; pero, a la vez, son diversos,
aunque se reconoce en ellos la unidad de responder a una misma intencin
socializadora del proceso educativo en su conjunto, contextualizada a determinadas
condiciones socio-histricas.

Las leyes se manifiestan de manera espontnea, los principios hay que hacer que se
cumplan. Estas son caractersticas distintivas entre leyes y principios, de aqu la
importancia metodolgica de distinguir las leyes de los principios, en la teora y en la
prctica, para avanzar por un camino cientfico en la proyeccin, planeacin,
desarrollo, evaluacin y perfeccionamiento del proceso educativo y hacer que el
mismo satisfaga las exigencias sociales.

Los principios penetran y se manifiestan en todos los componentes de los procesos.

Cada educador debe trabajar de manera consciente por cumplir los principios
educativos que la sociedad a la que se debe ha determinado. Si se cumplen los
principios se favorece el proceso y, consecuentemente el cumplimiento de sus fines.
No tenerlos presente, incumplirlos o modificar el sentido y la intencin pedaggica de
uno de ellos conduce, sin poderlo evitar, a entorpecer el proceso.

No es posible llegar a establecer un sistema de principios universales y permanentes,

debido a su condicionalidad poltica, social, histrica, econmica, cultural y
pedaggica a la que responde el proceso educativo. Los principios de un sistema
educativo pudieran considerarse errados o inaplicables en otro sistema sin tener en
cuenta las condiciones socio-histricas. Estructurar un sistema de principios
educativos es tarea exclusiva de cada sociedad.

Los sistemas educativos e incluso las instituciones educativas deciden sus propios
sistemas de principios y stos sern vlidos mientras se correspondan con las
demandas sociales que los determinan. En la medida en que la construccin de un
sistema de principios parta de la comprensin de las leyes de la educacin de la
personalidad y de las exigencias sociales planteadas a las instituciones educativas,

41
as como que se logre una mejor comprensin y aplicacin consciente por los
educadores, podr cumplir mejor su funcin orientadora en el proceso educativo.

Estas consideraciones permiten comprender, al menos de manera preliminar, las

diferencias, falta de uniformidad y gran variedad de sistemas de principios que se
encuentran en la literatura. Ellos parten de la diversidad de posiciones tericas y de
prcticas educativas diferentes entre pases, regiones y pocas histricas. Sin
embargo, la comprensin de la existencia de leyes inherentes a todo proceso
educativo y la necesaria y consecuente diversidad de sistemas de principios es ya un
avance hacia el desarrollo de la Didctica y la Pedagoga.

Para que se tenga una idea de cuan dinmica, prdiga y controvertida es esta
temtica se presentarn los resultados de la revisin de una parte de la literatura
Didctica y Pedaggica ms empleada en el mbito educativo cubano en las ltimas
tres dcadas. En ella se constata que no existe consenso ni en la forma de nombrar
los principios ni en su contenido; algunas de las denominaciones ms comunes son:

Principios para la educacin comunista (Lenin; citado por Rosental e Iudn.

Diccionario Filosfico).

Principios de educacin (Koroliov, 1977; Savin, 1976; Piaget, 1981 y Boldiriev,

1982).

Principios pedaggicos ( Neuner y otros, 1981).

Principios de la enseanza (Gonzlez, 2003).

Principios para la direccin del proceso pedaggico (lvarez y Torres, 1993;),

(Addine, Gonzlez y Recarey, 2002).

Principios pedaggicos orientadores (Roco y Alfaro, 1992), principios de la

enseanza (Labarrere. y Valdivia; 1988; Danilov y Skatkin, 1978).

Exigencias para una educacin efectiva (Gonzlez y Mitjans, 1989).

Esencia del proceso educativo (Colectivo de Autores, 1981; Baranov, Bolotina

y Slastioni, 1989).

Fundamentos psicolgicos del proceso educativo (Krutetsky, 1989).

Fundamentos generales (Knnikova, 1975).

42
 Principios didcticos (Tomachewski, 1978), principios didcticos de la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje escolar (Ginoris, 2004), entre otras
denominaciones.

En realidad no es slo un problema terminolgico, sino adems es semntico, porque

se detectan diferencias en los enfoques y la valoracin de su papel en el proceso
educativo. Si bien los trminos antes mencionados se acercan de una forma u otra al
concepto de principio, no logran la obligada precisin cientfica al quedar diluidas, las
explicaciones en cuestiones de carcter filosfico-sociolgicas y poco aplicables a las
situaciones concretas de la educacin en la actualidad.

A pesar de las dificultades que genera cualquier intento unificador de un sistema de

principios para la direccin del proceso educativo, podra resultar til enfrentar este
reto a la luz de la concepcin pedaggica sustentada, an a riesgo de no satisfacer
las expectativas de los lectores. No obstante, sera mucho ms perjudicial continuar
operando con sistemas importados acrticamente de otras Ciencias de la Educacin o
de otras latitudes, que resultan descontextualizados.

Otra posicin perjudicial sera el fatalismo e inmovilismo que pudiera generar la idea
de que si de todas formas los procesos estn sujetos a leyes objetivas, entonces solo
habra que dejarlos fluir de manera espontnea. O la consideracin de que el proceso
depende de muchos factores y, por tanto, la propia situacin educativa es la que
condiciona qu estrategia adoptar de forma totalmente emprica.

De manera que los principios para la direccin de la educacin del hombre son las
tesis fundamentales para la conduccin cientfica del proceso educativo, las reglas
fundamentales desde el punto de vista terico-prctico, que devienen en normas y
procedimientos de accin para que los educadores modifiquen conscientemente las
condiciones del proceso con la intencin de alcanzar los mejores resultados en la
educacin de sus alumnos. Su desconocimiento o violacin consciente no exonera a
los educadores de su cumplimiento, por el contrario, compromete los resultados de
su labor.

Al reflejar los requisitos fundamentales que se le plantean al contenido, la

organizacin y los mtodos de la labor educativa, adquieren valor metodolgico ya
que facilitan no solo el qu sino el cmo desarrollar la actividad profesional
pedaggica. De manera que los principios poseen las caractersticas de ser

43
regulares, fundamentales, esenciales, necesarios, generales, sistmicos e
integradores para una concepcin pedaggica o didctica.

El estudio de los sistemas de principios por los que se rigen hoy los educadores
cubanos, proceden de las ms diversas fuentes (Ginoris, Addine, Turcaz; 2006),
(Lenin, 1971), (Addine, 2003), (Gonzlez, 2003), (Ortiz y Mario, s/a), entre otros
autores de reconocido prestigio. Una mirada a dichos sistemas de principios
demuestra la extraordinaria diversidad conceptual y heterogeneidad en su
determinacin y formulacin. Algunos de los autores consultados han participado en
la elaboracin de ms de un sistema de principios. Hay principios enunciados que
fueron incluidos por estos propios autores como leyes del PEA, sin tener en cuenta la
necesaria distincin entre ambas categoras.

Algunos autores presentan sistemas ms detallados, mientras que otros incluyen en

el enunciado de un mismo principio dos o ms intenciones a lograr en el proceso. En
la formulacin de la mayora de los principios no aparece de manera explcita la
intencionalidad que se pretende ofrecer al proceso educativo.

El estudio de los sistemas de principios expuestos por otros autores, que no fueron
incluidos por razones de espacio, se determinan algunas reas o franjas que han
pretendido ser abarcadas por estos autores, aprecindose que en algunos casos una
misma posicin de partida ha sido incluida por un autor en ms de un principio.

La sistematizacin realizada ha permitido enunciar los siguientes criterios generales

para construir un sistema de principios que, teniendo en cuenta las leyes objetivas,
expresen las condiciones que deben lograrse en el proceso de enseanza-
aprendizaje para que el mismo alcance la calidad, eficiencia y eficacia necesarias en
la educacin del alumno. Estos criterios son:

Necesidad de atender a las leyes del proceso y a las relaciones gnoseolgicas

fundamentales.

Necesidad de corresponderse con una concepcin del aprendizaje

Necesidad de corresponderse con una posicin terica del proceso educativo

(concepcin pedaggica), sin olvidar el nivel didctico y las posibilidades y
realidades de la prctica escolar.

44
Teniendo en cuenta estos criterios, la sistematizacin de los enunciados por los
autores consultados, las posiciones epistemolgicas asumidas, las leyes
pedaggicas y didcticas enunciadas y la prctica educativa, se considera oportuno
proponer un sistema de principios abarcadores, que se correspondan con las
condiciones socio-histricas en que se desarrolla la educacin cubana actual, los que
pueden constituir una gua para la accin consciente de los educadores.

El nivel de generalidad de los principios debe responder al nivel de sistematicidad y

organizacin del proceso educativo. A la luz de la concepcin pedaggica asumida se
formulan principios pedaggicos, para el proceso educativo y principios didcticos,
para el PEA.

Principios pedaggicos:

1. Unidad entre el carcter cientfico y la intencionalidad ideolgica de la educacin

del alumno en funcin de los intereses de la clase obrera.

2. Unidad entre el carcter social e individual de la educacin integral de los

alumnos.

3. Unidad entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de educacin integral de los

alumnos.

4. Unidad del carcter consciente, activo e independiente de los sujetos que

intervienen en el proceso de educativo.

5. Unidad entre la comunicacin educativa y la actividad educativa en el proceso

educativo.

6. Unidad de las influencias de los contextos de interacciones en el proceso

educativo.

Principios didcticos:

1. Interrelacin sistmica y dinmica entre todos los componentes del proceso de

enseanza-aprendizaje, a partir de los objetivos de la asignatura.

2. Unidad del contenido de enseanza de las asignaturas con la vida, el medio

social y el trabajo en funcin de lograr aprendizajes que satisfagan las
necesidades sociales.

45
3. Unidad del contenido de la asignatura que se ensea con la prctica y el carcter
objetal del aprendizaje como va para lograr el trnsito de lo concreto a lo
abstracto en el aprendizaje de los alumnos.

4. Convergencia entre la sistematizacin del proceso de enseanza y los niveles de

asimilacin del contenido de aprendizaje de la asignatura por los alumnos.

5. Unidad entre la concepcin de la enseanza y el diagnstico integral del

aprendizaje de los alumnos.

Al igual que en las leyes se cumple que los principios pedaggicos son vlidos para
la conduccin del proceso educativo en sus diferentes niveles de organizacin y
sistematicidad, mientras que los principios didcticos poseen valor metodolgico para
la direccin eficiente del PEA.

4.1. Principios pedaggicos

1. Unidad entre el carcter cientfico y la intencionalidad ideolgica de la educacin

del alumno en funcin de los intereses de la clase obrera.

Educar la personalidad en Cuba no es solo trasmitir a los alumnos los adelantos de la

ciencia y la tcnica, sino desarrollar en ellos una concepcin cientfica del mundo
sobre la sociedad, la naturaleza, los dems hombres y sobre s mismos, que se
convierta en convicciones personales, como ncleo de su formacin ideolgica.

En este trabajo se entiende por concepcin cientfica del mundo: el sistema

histricamente desarrollado de enfoques y convicciones de la clase obrera sobre el
mundo objetivo y su relacin con l, desarrollado sobre la base del marxismo-
leninismo, las conclusiones fundamentales de la prctica revolucionaria de los
obreros y de las ciencias naturales y sociales, sistema que posee significacin de
principios rectores en el comportamiento del hombre, en los caminos y mtodos del
conocimiento y en la transformacin del mundo (Platonov, 1975: 25).

Uno de los objetivos centrales de la educacin en las condiciones actuales es la

asimilacin por el alumno de los conocimientos cientficos de la poca
contempornea y la formacin de una concepcin y actitud cientfica hacia los
fenmenos de la realidad natural y social, de un pensamiento cientfico y de una
actitud responsable ante el conocimiento y su empleo en funcin del bien social.

46
Este principio asume que la educacin tiene un carcter clasista por obedecer a los
criterios e ideologa del tipo de sociedad que se construye por la clase obrera en el
poder, por lo que la concepcin cientfica y la ideologa tienen que estar en estrecha
relacin con los intereses de dicha clase.

2. Unidad entre el carcter social e individual de la educacin integral de los alumnos.

En el proceso educativo se produce cierta contradiccin entre su influencia individual

y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda docencia y se ejecutan
actividades en grupos estudiantiles (hacerlo individualmente sera prcticamente
imposible), y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular en cada uno.

Entre las principales cualidades que debe tener un alumno est el colectivismo, por lo
que en el proceso educativo se debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el
respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la
autocrtica.

Pero el grupo escolar constituye algo ms que un agregado de personas, es una

entidad viva con la cual el educador interacta y que le sirve de fuente para llegar a
cada uno de sus miembros. Siempre la educacin exigir una atencin grupal (el
individuo como miembro de distintas agrupaciones al mismo tiempo) y una atencin
individual (como personalidad), pues lo colectivo y lo individual se complementan.

Parte de conferirle un enfoque personolgico a la educacin, es decir, centrar el

proceso educativo en la personalidad de los educandos y los educadores y en su
carcter activo, al considerar los componentes personales como sujetos de la
actividad pedaggica, con todas sus caractersticas personales concretas, irrepetibles
y en un nivel sinttico-unitario. El proceso educativo est dirigido a personas en
diferentes etapas de su ontogenia, a personalidades en desarrollo, por tanto, hay que
partir de sus caractersticas para educar, y a la vez, el resultado de este proceso es
contribuir a su conformacin.

El proceso educativo no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector

en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla
su vida el estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos
estos factores de la educacin para que las influencias se correspondan con las
funciones de cada uno. En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de
unin, conformidad y unanimidad.

47
Por otro lado, cada educador debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el
papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en
un mismo grupo escolar.

3. Unidad entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de educacin integral de los

alumnos.

El hombre no permanece impasible ante los hechos y fenmenos del mundo que le
rodea, adopta una posicin concreta ante ellos. Por la propia naturaleza humana
todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza
cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico
puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre
(Gonzlez y Mitjans, 1989).

Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante,

provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos
proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos
cientficos, el desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y
normas de conducta en los alumnos.

Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su

manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en
su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen
que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los
logros educacionales y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle
una alta carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los
alumnos.

4. Unidad del carcter consciente, activo e independiente de los que intervienen en

el proceso educativo.

Su esencia consiste en asegurar una correlacin entre la direccin pedaggica y el

trabajo consciente, creador de los alumnos durante el proceso educativo. Se trata de
emplear las leyes objetivas de dicho proceso para lograr que los alumnos dominen
conscientemente los conocimientos cientficos y los mtodos para su aplicacin en la
prctica, poniendo en este proceso su iniciativa, inters, creatividad y sentido crtico

48
valorativo, de manera que se produzca una intensa actividad consciente y creadora
de los alumnos en la construccin de la sociedad.

En el proceso de la asimilacin consciente de los contenidos se forma una actitud

creadora ante el estudio y la aplicacin de dichos contenidos, se desarrolla el
pensamiento lgico y se forma una concepcin ideolgica del mundo.

Las exigencias externas en la educacin del alumno pasan a travs del prisma de la
individualidad, de las condiciones internas del sujeto, es decir, de sus conocimientos
y habilidades, concepciones, criterios ticos, motivaciones e intereses, costumbres
que tipifican rasgos de su educacin.

Slo el proceso educativo que tenga en cuenta las ideas, voluntad y el estado de
nimo de los alumnos, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos, y modifique sus
potencialidades internas, ser capaz de ejercer las influencias necesarias en la
educacin.

Este principio no niega el papel orientador y gua del educador, sino que expresa un
nuevo tipo de relacin en el proceso educativo, en el cual el trabajo de los alumnos
adquiere un carcter activo y consciente. Este aprendizaje se inicia con la implicacin
del alumno en las tareas, la necesidad del futuro trabajo y el surgimiento del inters
hacia l y las exigencias de realizarlas acertadamente.

Una de las vas para consolidar la necesidad interior de conocimientos, habilidades,

valoraciones, es la creacin de condiciones que refuercen la contradiccin entre las
ideas y nociones que ellos poseen sobre uno u otro objeto, proceso o fenmeno,
entre su experiencia vital y un nuevo conocimiento cientfico ms profundo de esos
objetos.

5. Unidad entre la comunicacin educativa y la actividad educativa en el proceso

educativo.

Debido a la estrecha relacin que existe entre las categoras actividad y

comunicacin se establece como una regularidad la unidad entre ambos en la
formacin del hombre.

La actividad y la comunicacin son dos procesos psicolgicos no identificables pero

muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realizacin de
actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin

49
entre las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin,
mejor se cumplen los objetivos de la actividad.

El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica

unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin
que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el
xito de la labor educativa radica en la calidad de las actividades que realizan los
estudiantes junto con el educador para la apropiacin del contenido y la fluida
comunicacin que establezcan ambos y los estudiantes entre s.

6. Unidad de las influencias de los contextos de interacciones en el proceso

educativo.

Si el aprendizaje es un resultado de la apropiacin de la cultura en un momento

histrico concreto entonces, mientras ms variadas y profundas sean las
interacciones del alumno con el medio que lo rodea ms completa y eficiente ser su
educacin. Como la sociedad organiza la educacin mediante el proceso educativo,
este no deber limitarse al PEA porque a pesar de ser su ncleo no puede garantizar
por si solo toda la amplia gama de aprendizajes que la educacin exige. Esto indica
que el proceso educativo debe estructurarse teniendo en cuenta otros contextos de
interaccin que favorezcan aprendizajes que solo pueden obtenerse parcialmente en
el PEA.

El PEA constituye el ncleo del proceso educativo y el sistema de interacciones que

en l se produce debe estar en estrecha unidad y coherencia con las interacciones
que se producen en contextos como: la actividad productiva, la actividad poltico
social, la actividad artstica, la actividad deportiva entre otros, entendiendo que todo
se ejecuta tanto en la escuela como en la familia y la comunidad.

4.2. Principios didcticos

1. Interrelacin sistmica y dinmica entre todos los componentes del proceso de

enseanza-aprendizaje, a partir de los objetivos de la asignatura.

Este principio caracteriza las relaciones planteadas en la ley bsica del proceso
educativo y la segunda ley del proceso de enseanza aprendizaje entre los
componentes, de acuerdo con esta concepcin terica. Destaca el papel rector de los
objetivos y su concrecin a un sistema de contenidos determinados en una
asignatura.

50
De los postulados del enfoque histrico-cultural y de su concepcin del aprendizaje
se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relacin de
cooperacin entre los alumnos y entre stos y el profesor. Esta concepcin cambia la
tradicional relacin de autoridad y distancia existente entre los participantes del
proceso, seala como funcin fundamental del profesor la direccin del aprendizaje
del alumno, con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en realidad las
potencialidades de su zona de desarrollo prximo.

2. Unidad del contenido de enseanza de las asignaturas con la vida, el medio social
y el trabajo en funcin de lograr aprendizajes que satisfagan las necesidades
sociales.

El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart
indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las
vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los
contenidos con su aplicacin en la prctica donde los alumnos se enfrenten a
problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando
los conocimientos aportados por las ciencias.

Los contenidos del PEA no pueden verse constreidos a los marcos de las propias
asignaturas, programas y planes de estudio porque se convierten en aspectos
abstractos, muy tericos y desarticulados de la vida.

Las materias objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s mismos sino

un medio para lograr la insercin creciente del educando en la sociedad como ente
activo y transformador, por lo que la vinculacin de los nios y jvenes con la vida
cotidiana y con la vida laboral deber ser lnea de accin, objetivo y estrategia de
trabajo en la escuela.

Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin satisfaga

las necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social
y el avance cientfico - tcnico, lo cual implica la vinculacin de los estudiantes a la
realidad de la vida, favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las
relaciones sociales, adems de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas
de conducta.

Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma

constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la

51
sociedad, con las cuales los alumnos se enfrentan cotidianamente. La educacin
para la vida laboral constituye otro elemento que complementa la funcin politcnica
del proceso educativo, o sea, la preparacin para la futura profesin.

Constituye un imperativo de la sociedad cubana educar hombres que amen el trabajo

y que entienden su rol en la produccin y reproduccin de la vida material de la
sociedad. La escuela no solo debe propiciar que los conocimientos permitan que los
alumnos se expliquen el mundo, sino tambin que desarrollen las vas para su
transformacin.

Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin escuela -

comunidad a travs de la integracin a los procesos sociales y comunitarios. La
influencia conjunta de la escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo
indispensable para unir el estudio con el trabajo y la actividad socia.
La ausencia de este principio provocara que los conocimientos fueran asimilados de
forma externa, formal, que no les permitieran explicar y entender mejor el mundo que
les rodea, ni los prepara para ser laboriosos e independientes. De esta forma no se
fomentan cualidades de la personalidad que facilitan una adaptacin y transformacin
del entorno social como adultos desde una postura profesional y desarrollar, por
ejemplo, slidas intenciones profesionales.

3. Unidad del contenido de la asignatura que se ensea con la prctica y el carcter

objetal del aprendizaje como va para lograr el trnsito de lo concreto a lo
abstracto en el aprendizaje de los alumnos.

No limitado como en los enfoques tradicionales a la sucesiva expresin de

abstracciones verbales en relacin con su imagen sensorial, que en esencia
constituyen los mecanismos internos del pensamiento emprico y clasificador, sino
como consecuencia de la asimilacin de los procedimientos de la actividad del sujeto
cognoscente ...para quien la transformacin de los objetos, la fijacin de los medios
de tales transformaciones constituye un componente tan indispensable de los
conocimientos como su cobertura verbal (Davidov, 1986:178).

La profundizacin en la realidad que exige el nivel terico del conocimiento, no

alcanzable por la va emprica, a travs de una confrontacin directa con ellos,
plantea el problema de la va o el mtodo que, trascendiendo lo aparente, lo
fenomnico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los objetos y

52
fenmenos de la realidad, elevarse al nivel de un conocimiento terico del mundo.
La solucin de este problema tiene una significacin fundamental para todo sistema
educativo, en particular para el cubano.

El camino histrico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo
concreto sobre cuya base se llega a abstracciones descarnadas y de ellas a un
sistema, a una sntesis que forma una teora. Esta relacin de la totalidad concreta
de la realidad a su expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una
premisa, un momento orgnico del proceso de elaboracin de teoras cientficas, de
la actividad de sntesis de la mente y del aprendizaje.

El carcter objetal seala aquellas acciones especficas que son necesarias para
revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario
en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. Este principio
permite que los alumnos descubran el contenido general de un determinado concepto
como fundamento de la posterior identificacin de sus manifestaciones particulares,
entendindose lo general como la conexin genticamente inicial que permite
explicar el desarrollo del sistema.

4. Convergencia entre la sistematizacin del proceso de enseanza y los niveles de

asimilacin del contenido de aprendizaje de la asignatura por los alumnos.

La sistematizacin de la enseanza expresa la necesidad que toda la actividad del

profesor y los estudiantes sea consecuencia de una planificacin y de una secuencia
lgica. En los programas y en el proceso de orientacin de contenido, estos deben
organizarse de forma sistemtica, revelando las condiciones de su origen y su
desarrollo y los contenidos ms generales, esenciales que permiten luego que el
estudiante deduzca su forma de expresin en los casos particulares.

De esta manera, la apropiacin de los conocimientos de carcter general precede a

la familiarizacin con conocimientos ms particulares y concretos, en
correspondencia con el principio de ascensin de lo abstracto a lo concreto. Al
estudiar la fuente objeta l-material de unos u otros conceptos, los alumnos deben,
ante todo, descubrir la conexin genticamente inicial, general, que determina el
contenido y la estructura del campo de conceptos dados. Es necesario reproducir
esta conexin en modelos objetables, grficos o simblicos especiales, que permitan
estudiar sus propiedades en forma pura.

53
Esta organizacin del contenido conjuga la aplicacin del enfoque sistmico en su
dimensin estructural-funcional y gentica, propiciando as la elevacin del nivel
terico y de sistematizacin de los contenidos. De esta forma, contribuye tambin a
elevar el grado de generalizacin del alumno, y de forma ms mediatizada facilita la
formacin de su pensamiento terico.

5. Unidad entre la concepcin de la enseanza y el diagnstico integral del

aprendizaje de los alumnos.

Para organizar de manera cientfica el proceso de enseanza-aprendizaje debe

partirse de un diagnstico integral del nivel educativo alcanzado por los alumnos y los
grupos escolares: proceso de aprendizaje, estado de la comunicacin y la influencia
de los contextos de aprendizaje.

El diagnstico constituye una importante etapa del proceso educativo, que como
dinamizador, puede contribuir a lograr la coherencia de las acciones educativas que
desarrolla el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Permite tomar como
punto de partida no solo las carencias, sino tambin las potenciales de los sujetos del
proceso, as como de los factores y contextos en que se desarrollan los mismos.

El diagnstico se desarrolla de forma permanente y posee una fase de

caracterizacin que permite describir la realidad educativa, descubrir sus
regularidades, contradicciones, particularidades, a travs de las cuales es posible
plantearse problemas y propsitos desde un contexto determinado (Pla, R., 2004: 1).

El diagnstico es el proceso de investigacin cientfica de las causas, condicionantes

y caractersticas del estado actual; proceso de bsqueda de informacin para actuar
sobre cada uno de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje con el
objetivo de elevar su eficiencia y eficacia. Presupone un proceso de previsin
cientfica del desarrollo individual, grupal e institucional en el futuro inmediato.

El diagnstico pedaggico es el estudio profundo del estado de un proceso o

producto de carcter educativo, que posibilita la identificacin de logros dificultades,
potencialidades y causas, en funcin de un objetivo determinado, en un momento
dado, con el propsito de su transformacin.

Se diagnostica para saber el nivel de logros alcanzado, identificar dificultades y

potencialidades, las causas que pueden acelerar o retrasar el logro del objetivo, es

54
decir, determinar qu precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo
esperado.

En resumen, es evidente la estrecha relacin interna que existe entre todos estos
principios, pues el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicacin de otros.
Por el contrario, la violacin de alguno, condiciona e influye en el incumplimiento de
otros. En la realidad educativa todos giran alrededor de la educacin de la
personalidad del alumno y se concentran integralmente en l, de ah su
interdependencia y unidad.

Aunque no son identificables por su contenido en el anlisis de su esencia, en la

educacin hay que concebirlos estrechamente enlazados, como un sistema, por lo
que se infiere la necesidad de valorar cmo se cumplen las condiciones del enfoque
sistmico, donde la parte (cada principio) juega un papel importante dentro del todo
(la educacin) y a la vez interactan entre s.

La validacin de dichos principios requiere de su aplicacin consecuente y reiterada

en la prctica educacional y su posterior enriquecimiento, perfeccionamiento o
modificacin parcial o total. De la seriedad y el rigor con que sean considerados y
utilizados por los pedagogos de las escuelas, depender su existencia y su utilidad
terica y metodolgica.

5. Componentes del proceso educativo

En la organizacin y estructuracin del proceso educativo como objeto de la

Pedagoga se relacionan dialcticamente un conjunto de componentes que se
pueden separar para su estudio en dos clases. Componentes personales y
componentes personalizados, en esta clasificacin coinciden la mayor parte de
autores consultados.

Esos componentes al ser estudiados por la Pedagoga y la Didctica se convierten en

conceptos y definiciones de su sistema terico y metodolgico y por tanto, sobre ellos
debe asumirse una posicin cuando se ofrece una concepcin pedaggica, en este
caso desde el enfoque histrico cultural.

Los componentes personales son los que dan vida al proceso educativo, los que
permiten asegurar que este existe y no son otros que aquellas personas que, con
propsitos educativos, participan de la interaccin que caracteriza al proceso, o sea
directivos de la institucin y de las organizaciones polticas y sociales a ellas

55
adscriptas, as como su personal no docente, maestros y alumnos, familiares de
estos ltimos, instructores de arte, entrenadores deportivos, miembros del Consejo
de Escuela, Presidente del Consejo Popular y otros representantes de la comunidad
social.

Cuando se habla de los componentes personales del PEA se dice- debido a las
caractersticas particulares de este contexto de interaccin- que son el maestro y los
alumnos; sin embargo no puede descartarse la posibilidad de que tambin participen
otras personas que se considere puedan aportar a la actividad educativa.

El alumno es componente personal del proceso educativo que asume la condicin de

sujeto del mismo en la medida que es consciente y protagonista de su educacin. El
maestro es un componente personal del proceso educativo que asume la condicin
de sujeto en la medida que posee la preparacin profesional, para disear, orientar,
controlar y evaluar, la educacin de los alumnos, crear un ambiente educativo en
todos los contextos de actuacin y perfeccionar su actividad por la va de la
investigacin.

Por ser el PEA el ncleo del proceso educativo y producirse en l una actividad
educativa ms sistematizada y estructurada con ms rigor a partir de los objetivos y
contenidos de las asignaturas y como consecuencia de los logros alcanzados por la
didctica, los componentes personalizados del proceso educativo - cuando se
piensan en funcin del PEA - se detallan en un nivel de anlisis profundo y preciso tal
y como se propone a continuacin.

Si mantenemos la tesis de que la Pedagoga es una ciencia ms general que la

Didctica y que esta es rama de la primera, no es correcto conformarse con decir que
los componentes del proceso educativo son los objetivos, contenidos, mtodos,
medios de enseanza, formas organizativas y evaluacin tal y como se ha descrito
anteriormente. Ms an si se declara que en el resto de los contextos de interaccin
del proceso educativo la actividad y la comunicacin educativas no ocurren ni deben
ocurrir en una dinmica igual a la que se da en el PEA.

En el proceso educativo se distinguen objetivos generales (los del nivel y el grado)

que responden directamente a los fines de la educacin encomendados por la
sociedad, y se determinan para abarcar la educacin de los alumnos atendiendo a
sus diversas facetas. Al cumplimiento de estos objetivos se contribuye desde el PEA

56
y desde el resto de los contextos de interaccin del proceso educativo.

Los contenidos del proceso educativo son generales y se expresan como ejes
transversales y programas directores que penetran el PEA y el resto de las
actividades del proceso educativo y se nutren adems del contenido de la dinmica
social local, nacional e internacional.

Son mtodos del proceso educativo aquellos que facilitan la dinmica del PEA y otros
necesarios para la realizacin de actividades de continuidad tales como: la
conversacin, la encomienda, la dramatizacin, el debate, la emulacin, el estmulo
entre otros. Estos mtodos frecuentemente son utilizados en actividades de
continuidad; de forma ms o menos circunstancial pueden estar presentes en el PEA
y los mtodos de este ltimo tambin, en determinadas situaciones, son necesarios
en el resto de los contextos de interaccin, por ejemplo la observacin y la
descripcin.

Como medios del proceso educativo, adems de los utilizados en la direccin de la

enseanza y el aprendizaje, deben considerarse otros materiales que se utilizan en
los otros contextos de interaccin, tales como herramientas, implementos deportivos,
instrumentos musicales, utensilios de las artes plsticas e instalaciones de diverso
tipo, entre otros.

En el proceso educativo pueden distinguirse formas organizativas generales: el PEA,

la actividad deportiva, la actividad artstica, la actividad laboral, la actividad
sociopoltica, la actividad recreativa, entre otras, las cuales suelen concretarse en
acciones ms particulares: matutinos, vespertinos, competencias deportivas,
funciones de teatro, trabajos voluntarios. Debe aclararse que el PEA a su vez se
desarrolla mediante formas organizativas propias, por supuesto ms particulares que
las ya mencionadas, y entre ellas la clase es la forma fundamental.

La evaluacin se puede llevar con sumo rigor en el PEA porque en l siempre se

llega a la individualizacin y el resultado es expresado en una escala cuantitativa y
analizado de acuerdo con parmetros o indicadores. No es tan as en el resto de las
actividades, donde no se puede hacer de esa forma ni conviene; en estas actividades
de continuidad la evaluacin frecuentemente puede ser del desempeo grupal,
aunque se destaquen individualidades y en ellas no haya que insistir en mediciones
cuantitativas, debe primar lo cualitativo y valorativo,

57
Los componentes del proceso educativo cuando se precisan en el PEA es la
Didctica la ciencia que los caracteriza y desde esta concepcin se asumen de la
manera siguiente:

El objetivo precisa la mxima aspiracin educativa posible a alcanzar a partir de las

demandas sociales. En su formulacin deben quedar expresadas las habilidades
lgicas de mayor nivel de integracin de la estructura de que se trate (nivel, grado,
disciplina, asignatura, unidad, clase, actividad educativa, el conocimiento de mxima
esencialidad y sus relaciones, las orientaciones valorativas a enfatizar, las fuentes
principales a procesar y los niveles de asimilacin, profundidad e independencia a
alcanzar. A nivel de la unidad el objetivo debe ser formulado de manera que atienda a
los diferentes niveles de aprendizaje que pueden alcanzar los alumnos. Debe
realizarse a partir del diagnstico y consecuentemente con sus resultados, en un
mismo objetivo, se pueden pronosticar diferentes niveles de asimilacin y profundidad
del contenido en los alumnos, para que de esta manera el referido componente
direccione a los restantes.

Partiendo de que todo conocimiento surge y se expresa en la actividad, los fines de

la educacin han de estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses del
desarrollo social. En los objetivos deben concretarse las acciones a realizar en las
distintas actividades o situaciones educativas.

El contenido integra los elementos de la herencia cultural seleccionados para la

educacin, y se expresa en el sistema de conocimientos de la ciencia
interrelacionados con otras materias, los ejes transversales, el sistema de habilidades
correspondientes, el sistema de orientaciones valorativas que genera la actuacin del
alumno con el conocimiento, las normas de actuacin y los mtodos de la actividad
creadora propias de los estudiantes individualmente y de la comunidad escolar en su
conjunto
La precisin de los objetivos a lograr determina la inclusin de aquellos contenidos
necesarios para garantizar la apropiacin de conocimientos y las nuevas formaciones
de la personalidad, necesarias para la realizacin de los diferentes tipos de
actividades. A su vez, la inclusin de determinados conocimientos, ms
estrechamente ligados con la realizacin exitosa de una actividad, supone el
conocimiento de otros que estn en su base, segn la lgica de la interrelacin que
se produce entre los conocimientos cientficos. Finalmente, debe considerarse la

58
inclusin de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios de
realizacin de la actividad cognoscitiva y profesional en las condiciones socio -
histricas.

Son elementos del contenido:

El sistema de conocimientos es la base del contenido de enseanza constituido por

la seleccin de los hechos, conceptos, regularidades, leyes, teoras, cuadros de la
ciencia en la asignatura o disciplina, enriquecidos por sus interconexiones con otras
materias, con los ejes transversales del currculum y su contextualizacin y se
seleccionan por su potencial educativo y los intereses y motivaciones de los alumnos
para lograr los objetivos.

El sistema de habilidades es el conjunto de acciones lgicas (intelectuales), del

procesamiento de la informacin (docentes) y prcticas, que realiza el alumno en la
actuacin con los conocimientos, revelan el nivel de esencialidad y de integracin del
contenido, asimiladas por el estudiante mediante su sistematizacin y ejercitacin,
quedando expresadas en el objetivo.

Las orientaciones valorativas positivas constituyen un componente del contenido de

enseanza que expresa la significacin que para el alumno tienen los fenmenos de
la vida material y espiritual. Constituyen bases para una comprensin cientfica y para
asumir posiciones revolucionarias en la vida. Su desarrollo sistemtico contribuye a la
formacin de valores y cualidades positivas de la personalidad.

La experiencia de la actividad creadora es el componente del contenido de

enseanza que expresa la asimilacin por el alumno de criterios, mtodos y
procedimientos que le permiten enfrentar los problemas de la vida a travs de
soluciones creativas, novedosas y que generan un anlisis autovalorativo de su
actuacin y de las vas utilizadas en la solucin de los problemas. Estn asociadas a
niveles de integracin, generalizacin, metacognicin y contextualizacin del resto de
los componentes del contenido.

El mtodo es un componente dinamizador del proceso de enseanza aprendizaje, se

manifiesta a travs de la va, el camino, la secuencia, la organizacin interna
durante la ejecucin del sistema de tareas que el estudiante realiza en el
procesamiento de la informacin de las fuentes de contenido, su interiorizacin y
utilizacin, orientados por el profesor.

59
Los mtodos se seleccionan a partir de los objetivos y los contenidos para alcanzar
la mxima actividad cognoscitiva y valorativa posible que permita la movilizacin de
todas las potencialidades intelectuales, motivacionales, actitudinales y fsicas del
alumno en la asimilacin productiva del contenido, para que alcance niveles de
aplicacin a diversos campos, especialmente en el propio sistema de la asignatura,
del resto de las materias del grado, a los contextos de actuacin y a los ejes
transversales del currculum.

Las fuentes del contenido son los soportes que ofrecen informacin sobre la cual se
puede desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Se seleccionan por sus
potencialidades educativas y deben ser diversas, motivantes, asequibles por su
contenido, forma y enfoque. Especial significacin tiene el carcter multidisciplinario
que se puede lograr en el tratamiento de las fuentes.

Los medios de enseanza y aprendizaje constituyen un tipo particular de fuente de

informacin que se emplea como apoyo didctico o soporte material del mtodo, se
seleccionan en correspondencia con las caractersticas del contenido, para el
cumplimiento del objetivo del proceso enseanza-aprendizaje.

La forma organizativa es la manera en que se organiza el PEA en el tiempo y en el

espacio, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; as
mismo, establece una determinada relacin espacio - tiempo entre los alumnos y el
profesor y entre los propios alumnos, que viene dada por ejemplo por la cantidad de
estos que estarn en el aula con el profesor en un momento determinado.

La clase en s misma y en sus diversos sistemas, tipos y funciones es la forma

organizativa bsica del PEA y debe garantizar el trnsito del alumno por los
eslabones de asimilacin del contenido (motivacin, orientacin, comprensin,
dominio, sistematizacin y autoevaluacin). En la clase se manifiestan e integran
todos los componentes del PEA.

Las tareas docentes concretan el desarrollo sistemtico del alumno al constituir la

estructura didctica bsica en que se desarrolla la clase. Las tareas conforman un
sistema y cada una debe revelar el objetivo, el contenido y las condiciones de su
realizacin, en dependencia de la base orientadora de la accin que necesita el
alumno individualmente de acuerdo a su nivel de independencia y deben garantizar la

60
aplicacin del contenido en sus diversas interrelaciones (intra-materia, inter-materia y
en su contextualizacin).

El trabajo independiente es el modo en el que el alumno se implica en la actividad

cognoscitiva a travs de las tareas docentes que ejecuta en el procesamiento de la
informacin de las fuentes, asimilacin intelectual y aplicacin terica y prctica del
conocimiento

La evaluacin revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo, valorativo y

comunicativo del alumno en relacin con los objetivos a lograr, que se expresa a
travs de un juicio. Se desarrolla como un proceso sistemtico interno a travs de
todas las estructuras (tarea, clase, unidad, asignatura). La evaluacin debe ser
integradora, desarrolladora, contextualizada, democrtica, formativa -al servicio de
valores-, cuantitativa y cualitativa y debe constituir la base para el perfeccionamiento
continuo del PEA.

En su funcin de retroalimentacin para el profesor, la evaluacin debe estar dirigida

sobre todo a rectificar los errores en el PEA, y no tanto a ubicar a los estudiantes en
una escala o gradiente, con lo que contribuye a eliminar las tensiones y la ansiedad
por la nota durante el aprendizaje. Debe desarrollarse la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin.

El diagnstico integral y contextualizado como funcin bsica de la evaluacin.

El diagnstico integral del estado real de los procesos de desarrollo del alumno en lo
individual y la tendencia grupal y de las potencialidades de los componentes, factores
y contextos que intervienen en su educacin es el punto de partida para el diseo,
ejecucin y evaluacin del proceso del proceso de enseanza-aprendizaje (Pla,
2002). El diagnstico permite determinar el nivel de desarrollo actual y pronosticar el
nivel al cual puede aspirar que transite producto de una enseanza desarrolladora.

Lo anteriormente expresado, permite reconsiderar el verdadero carcter de los

restantes componentes, a los cuales tradicionalmente se les ha denominado no
personales y en esta concepcin se asumen como componentes personalizados del
PEA. El diagnstico concibe la atencin a las necesidades y potencialidades
individuales de los estudiantes, permite determinar para cada alumno la zona de
desarrollo prximo y estructurar los niveles de ayuda pedaggica que requieren para
transitar por ella.

61
El diagnstico permite personalizar la enseanza, hacerla mucho ms humanizadora
y determinar el nivel de profundidad y asimilacin del contenido que debe reflejar el
objetivo, tanto como tendencia grupal, como a nivel individual. Permite igualmente,
precisar los mtodos a emplear y los criterios para evaluar el cumplimiento de los
objetivos.

En resumen, el anlisis esencial del PEA, desarrollado en un plano ms profundo,

revela la existencia de nuevos puntos de vista sobre los componentes del mismo: el
objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, la fuente del contenido, el medio y la
evaluacin. Estos componentes, por su importancia, son igualmente conceptos con
los que opera la Pedagoga y la Didctica.

Es el PEA, contexto de interaccin ms importante del proceso educativo, donde con

ms rigor se puede y se necesita estructurar la relacin entre estos componentes y
es la Didctica como rama o dimensin de la Pedagoga la que se encarga de
desarrollar estas categoras en el sentido en que se han expuesto en prrafos
anteriores.

CONCLUSIONES

El enfoque histrico cultural desarrollado por Vigostky y sus continuadores y

particularmente por los pedagogos cubanos constituye el fundamento principal para
lograr la sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga como ciencia, al aportar
un punto de vista integral sobre la educacin que supera los enfoques QUE
absolutizan determinadas condiciones o esferas de la formacin y desarrollo de la
personalidad.

La Pedagoga es la base terica principal del resto de las Ciencias Pedaggicas a

partir de que su ley bsica y sus principios caracterizan el proceso educativo
integralmente, la Pedagoga especial, la Didctica y las metodologas particulares de
las asignaturas, para abordar el proceso de enseanza aprendizaje, necesitan tener
en cuenta su leyes y principios, y utilizar sus categoras y conceptos generales para
poder caracterizar y proyectar el desarrollo de sus objetos ms concretos.

La Pedagoga como ciencia que estudia el proceso educativo en todas sus

manifestaciones, relaciones y componentes se constituye en un sistema de
conocimientos que necesita ser entendido, asumido y utilizado en toda su integralidad
para lograr una mayor orientacin en la educacin de los alumnos.

62
La sistematizacin terica alcanzada puede contribuir a dar coherencia a la actividad
pedaggica tanto en la direccin del proceso educativo e las instituciones educativas
como en el perfeccionamiento continuo de dicho proceso a travs de la investigacin
cientfica.

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71
ANEXOS

PROCESO DE SOCIALIZACIN DEL RESULTADO CIENTFICO

1. La concepcin pedaggica elaborada fue consultada a la comunidad cientfica del

territorio y algunos especialistas de otras provincias a travs del criterio de expertos a
partir del cual se desarroll un perfeccionamiento sistemtico de las primeras
aproximaciones realizadas por el grupo de autores del proyecto. Entre los aspectos
ms cuestionados estuvieron:

La relacin de la Pedagoga con la Didctica. Para los autores en una posicin

inicial la Didctica General no tena razn de existir, sino que en ese plano general
era Pedagoga y que solo exista como ciencia en su concrecin en las asignaturas
del proceso de enseanza aprendizaje. Una valoracin despus del criterio de
experto llev a reconocer la existencia de la Didctica como generalizacin de las
Metodologas particulares y por tanto su necesidad.

Otro elemento cuestionado por los expertos y sobre el que hubo que asumir
posiciones estn relacionados con las leyes de la Pedagoga especialmente si la ley
del condicionamiento social de la educacin es una ley pedaggica o antropolgica o
incluso sociolgica. Los autores asumieron que el condicionamiento social es ley pero
en el sentido de su influencia en las relaciones de los componentes esenciales del
proceso educativo ya que vista respecto a la educacin como fenmeno social, no es
la Pedagoga la que la estudia y formula.

Fue muy interesante tambin el cuestionamiento acerca de las categoras

instruccin, formacin y desarrollo al no asumirlas como categoras de la Pedagoga
sino conceptos generales con los cuales opera ya que varios expertos las
consideraban en el plano de categoras. Los autores mantuvieron su criterio ya que
en la concepcin que se asume, desde el enfoque histrico cultural, primero
contraponer instruccin educacin tiene un significado metodolgico para abordar la
manera que se educa a los alumnos. Su separacin no tiene valor prctico, no se
educa en ningn mbito separando la instruccin y la educacin, es mas, es
imposible en la prctica hacerlo, los intentos de darle predomio a una u otra en la
prctica han llevado al fracaso. En relacin con la formacin y el desarrollo de la
personalidad es algo que est ms all del proceso educativo, por tanto la educacin

72
institucionalizada que es el objeto de estudio de la Pedagoga puede contribuir en
gran medida a ello, pero la formacin y desarrollo son tan complejo y multifactorial,
incluyendo el papel que desempea en ello, lo biolgico y lo psquico que la
educacin lo ms que se puede proponer es contribuir a ello, pero no asumirlo como
categoras que puede definir, caracterizar, medir, evaluar desde su sistema de
conocimientos.

2. La concepcin pedaggica fue utilizada como fundamento de la tesis de doctorado

Concepcin terico-metodolgica de preparacin del maestro primario para la

utilizacin de la historia local del OSMEL RODRGUEZ COMPANIONI, en la que su
aporte estuve en revelar una forma de preparar al maestro para atender al proceso
educativo desde las relaciones con el proceso de enseanza aprendizaje a travs de
el contenido de la relacin historia local identidad cultural. La tesis con este enfoque
fue aceptada por el tribunal reconociendo lo novedoso del enfoque asumido para
trabajar la historia local en la escuela primaria.

3. Se public un resultado parcial Reflexiones sobre la Didctica Desarrolladora a la

luz del enfoque histrico-cultural. De los doctores Jos Ramos Baobre y Ramn Pla
Lpez, en la Revista arbitrada Educacin y Sociedad. N0 2, abril-junio 2009. ISSN
1800-9034.

4. El resultado ha sido introducido en el diplomado de formacin postdoctoral de la

Universidad de Ciencias Pedaggicas Manuel Ascunce Domnech de Ciego de
vila.

5. La concepcin forma parte de los fundamentos que se estudian en el Programa

doctoral de Ciencias pedaggicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Manuel Ascunce Domnech de Ciego de vila y sirvi de fundamento para el
programa doctoral curricular colaborativo propuesto a la Comisin Nacional de Grado
Cientficos para su aprobacin.

6. El resultado se present en los eventos de base y provincia de Universidad 2010 a

partir de su aplicacin en la tesis de doctorado defendida, que se present a este
evento con una ponencia.

73
CUADRO SINOGTICO DEL CUERPO TERICO DE LA
PEDAGOGA Y SU RELACIN CON LA DIDCTICA DESDE EL
ENFOQUE HISTRICO CULTURAL.

DIMENSIN PEDAGOGA DIDCTICA

Enfoque Histrico cultural Desarrollador, integrador y
contextualizado.
Objeto de Proceso educativo Proceso de enseanza aprendizaje
estudio
Categoras Educacin Objetivo
Enseanza Contenido
Aprendizaje Mtodos
Medios
Evaluacin
Formas organizativas
Conceptos Instruccin Diagnstico
generales
Formacin Conocimientos.
Desarrollo Habilidades.
Actividad educativa Valores.
Comunicacin educativa Clase.
Trabajo independiente.
Control.
Tarea docente..
Niveles de asimilacin
Leyes LEY BSICA DE LA PEDAGOGA: 1, La relacin entre la enseanza y el
La relacin, socialmente aprendizaje como resultante de la
determinada, entre los fines del
proceso educativo, la determinacin imparticin de las asignaturas.
del contenido y su dinmica interna
2. La relacin dinmica entre todos los
en la educacin de los alumnos.
componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje como resultante
de la asignatura de la imparticin de las
asignaturas.

Principios a. Unidad entre el carcter cientfico y 1. Interrelacin sistmica y dinmica

la intencionalidad ideolgica de la entre todos los componentes del
educacin del alumno en funcin proceso de enseanza-aprendizaje,

74
 de los intereses de la clase obrera.
b. Unidad entre el carcter social e
individual de la educacin integral
de los alumnos.
c. Unidad entre lo afectivo y lo
cognitivo en el proceso de
educacin integral de los alumnos.
d. Unidad del carcter consciente,
activo e independiente de los que
intervienen en el proceso de
educativo.
e. Unidad entre la comunicacin
educativa y la actividad educativa
en el proceso educativo.
f. Unidad de las influencias de los
contextos de interacciones en el
proceso educativo.
a partir de los objetivos de la
asignatura.
2. Unidad del contenido de enseanza
de las asignaturas con la vida, el
medio social y el trabajo en funcin
de lograr aprendizajes que
satisfagan las necesidades sociales.
3. Unidad del contenido de la
asignatura que se ensea con la
prctica y el carcter objetal del
aprendizaje como va para lograr el
trnsito de lo concreto a lo abstracto
en el aprendizaje de los alumnos.
4. Convergencia entre la
sistematizacin del proceso de
enseanza y los niveles de
asimilacin del contenido de
aprendizaje de la asignatura por los
alumnos.
5. Unidad entre la concepcin de la
enseanza y el diagnstico integral
del aprendizaje de los alumnos.

75
Componentes Proceso educativo Proceso de Enseanza
a aprendizaje

COMPONENTES DEL PROCESO EDUCATIVO

76
Personales Directivos Maestro

Representantes de las organizaciones de la Alumno

institucin educativa Grupo
Otros miembros de la comunidad escolar
(personal no docente, miembros del consejo
de escuela, familiares, representantes de las
instituciones comunitarias)

Maestros

Alumnos

Grupos

Objetivo Objetivos generales del nivel y el grado. Objetivos de las

asignaturas.
Objetivos de las asignaturas.

Contenido Contenidos principales o generales (ejes Contenidos de las

transversales y programas directores) asignaturas

Contenidos de las asignaturas

Mtodos Mtodos generales de la educacin Mtodos del

(persuasin, emulacin, debate, proceso de
encomienda, estmulo, conversacin y otros) enseanza
aprendizaje
Mtodos del proceso de enseanza
aprendizaje

Medios Fuentes y medios que constituyen soportes Medios del

materiales de las actividades proceso de
complementarias del proceso educativo enseanza
(tiles, instrumentos herramientas, equipos, aprendizaje.
instalaciones, otras)

Medios del proceso de enseanza

aprendizaje.

Formas Formas que asumen los contextos de Formas de

interaccin (matutino, actos, recreo, deporte, organizacin del

77
 arte, trabajo productivo, exposiciones, proceso de
crculos de inters, otras) enseanza
aprendizaje.
Formas de organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje

Evaluacin Evaluacin de las actividades y sus Evaluacin del

resultados en los diferentes contextos de proceso de
interaccin, con nfasis en lo motivacional enseanza
afectivo. aprendizaje

Evaluacin del proceso de enseanza

aprendizaje

78