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Intercultural e Investigacin y
Pedagoga Intercultural
MDULO I
LAS POLTICAS Y LA FORMACIN
DOCENTE EIB
UNIDAD 3
LOS DESAFOS DEL DILOGO DE
SABERES Y EL BILINGISMO ACTIVO
EN UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL
Lima, 2017
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NDICE
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Presentacin 3
Unidad III:
Ttulo de la unidad: La Pedagoga intercultural en el proceso formativo
de los docentes
Presentacin y desempeos a desarrollar
Sesin 1: 4
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PRESENTACIN
Desempeos a desarrollar:
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REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA:
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PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
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2. Por qu el dilogo de saberes?
2. La sabidura de las mujeres que consiste en unir el conocimiento del cuerpo con el de
la mente, reunir alma y espritu, intuicin a razonamiento, conciencia sintiente y anlisis
intelectual, intimidad y desapego, presencia subjetiva y distancia objetiva.
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Reflexiona en grupo: Por qu es importante una simetra entre culturas
para garantizar un dilogo de saberes?
La demanda campesina del Iskay Yachay (quechua) / Paya Yatiwi (aymara) (los dos
saberes) es ms que el respeto al saber y a la sabidura ancestrales de las comunidades
andino amaznicas. Se trata de una radical demanda de diversidad cultural. Lo que
aprendemos de los comuneros criadores de la biodiversidad es que el dilogo de saberes
para ser dilogo, requiere que ambos saberes o sistemas o formas de conocimiento: el
occidental moderno que se ensea en la escuela y el propio que surge como componente
esencial de un modo de vida distinto, se consideren como pares o en una relacin de
equivalencia. Lo que nos piden es ir ms all de una crtica de la ciencia y la tcnica de
raigambre occidental, cuya contribucin no descartan del logro del Vivir bien.
El otro aspecto que motiva estas notas es el reconocimiento de que la parcelacin de las
disciplinas que llegan a nuestras aulas, impide darse cuenta de que, en la educacin, la
relacin con la ciencia y la tcnica occidental moderna no es slo incidental, sino que se
repite una y otra vez en todas y cada una de las reas del conocimiento de la educacin
formal. En efecto, los problemas con la lgica-matemtica, con la ciencia occidental
moderna y el ambiente y con la comunicacin integral, as como las otras reas del
currculo, provienen de la misma fuente, y se encuentran, en el caso de la educacin
intercultural, ancladas en las relaciones entre una cultura bsicamente oral y otra basada
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en la imprenta. Es necesario aclarar, que no vamos a equiparar una cultura escrita con una
cultura textual. Si bien una cultura textual se basa en la utilizacin de la escritura, ha ido
mucho ms all, al punto que Chet Bowers, destacado educador estadounidense, se refiere
a la cultura occidental como basada en lo impreso, en vez de lo textual.
Con la definicin adoptada, podemos afirmar que, en principio, una comunidad altoandina
o altoamaznica es una comunidad epistmica que comparte la idea de que todos saben,
los cerros, las piedras, los manantiales las cochas, los ros. Su diferencia con la comunidad
tecnocientfica occidental convencional es que en ellas no hay lugar para la exclusin, sea
de entidades o de afirmaciones. Todas valen. Particularmente llamativo es el ejemplo que
da Pelayo Carrillo de la Asociacin Pacha Uyway de Ayacucho, Per, de una familia en la
comunidad de Huarcaya, en la que cierta sea o indicador biolgico / climtico le dice algo
al padre y lo opuesto a su hijo. El saber de ste no es descalificado ni por su edad ni por
ninguna otra jerarqua.
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5. La actividad cientfica no es slo la investigacin:
Una primera categora de tareas que debe poner en marcha el cientfico se orienta a
obtener lo que denominar una movilizacin del mundo [] Esta puede involucrar la
instrumentacin [] Para las ciencias de la observacin, puede ser la bsqueda de
especmenes y la constitucin de colecciones. Para las ciencias sociales, puede ser la
construccin, a partir de encuestas, de bases de datos, dilogo de saberes y
transdisciplinariedad de datos. Todas estas disciplinas, cualesquiera que sean deben
movilizar el mundo de un determinado modo, es decir, ponerlo en movimiento, darle vida y
crear instituciones al interior de las cuales este mundo es puesto en formas movilizables,
es decir, legibles, manipulables, recombinables en diversas formas. (Latour, 2001, p. 27)
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Latour (2001) identifica un quinto horizonte que es el contenido de la actividad cientfica, los
conceptos e ideas tan importantes para la epistemologa, el estudio de la ciencia hecha.
Ellos permiten religar, juntar los cuatro horizontes.
La utilidad del esquema de Latour es que nos permite comprender un aspecto fundamental
de la cultura occidental moderna, cuya universalidad se tiende a dar por sentada. El
esquema permite afirmar no slo el origen culturalmente especfico de la ciencia y la
tcnica, y por tanto, su carcter no universal, sino que nos ilustra sobre los desafos actuales
de incidir polticamente con propuestas, como el Iskay Yachay / Paya Yatiwi, que se originan
en las propias comunidades de criadores andino amaznicos de la biodiversidad. O
cualquier otra propuesta, basada en la comprensin de las propias comunidades, sobre
temas globales como la seguridad y soberana alimentaria, el cambio climtico, la prdida
de la biodiversidad, la educacin intra e intercultural o el mantenimiento de los servicios
ecosistmicos.
Latour fue influenciado por el trabajo de los historiadores de la ciencia Steven Shapin y
Simon Schaffer (S&S: 1985) quienes han documentado el surgimiento de la concepcin
de la ciencia moderna basada en la experimentacin estudiando la controversia entre
Robert Boyle y Thomas Hobbes, sus padres fundadores.
En realidad, el relato que hacen Shapin y Schaffer del origen de la ciencia experimental
revela los factores ms profundos en juego, escenificados por actores que encarnaban
fuerzas polticas en pugna y que proponan una forma de resolver los conflictos socio-
polticos que los afectaba. La ciencia ocupa el papel central porque el problema poltico se
resolvi como una cuestin del conocimiento y su bsqueda y tratamiento como el medio
ms eficaz de conseguir la paz social. El lugar y el perodo de la controversia se sitan en
Inglaterra en los 1660s y primeros aos de los 1670s donde los protagonistas fueron Robert
Boyle (1627-1691) y Thomas Hobbes (1588-1679).
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debate sobre la manera de obtener conocimiento cierto, se desplegaba la discusin sobre
el destino de la modernidad como proyecto poltico: cmo alcanzar el orden social? Si bien
para ambos contrincantes se trataba de un proyecto de conocimiento, sus comprensiones
y sus estrategias eran, en ese marco, radicalmente diferentes. Para entender lo que estaba
en juego es necesario situar la controversia en la historia poltica de la isla britnica. En
1660 se produjo la Restauracin de la monarqua con Carlos II, luego del interregno que
sigui a la Guerra Civil Inglesa (1642-1651). Religin y poltica haban sido motivos de
conflicto social. Con la experiencia directa de esos cruentos perodos de conflicto abierto,
el nimo de los filsofos naturales era encontrar formas de relacin social que promovieran
la armona y la paz social. La propuesta de Hobbes (en De Cive de 1642 y Leviatn de
1651) fue la vigencia de un contrato social que todo mundo respetara y que fuera velado
por un soberano investido de la legitimidad para hacerlo cumplir.
Lo que podemos aprender de estos relatos son las condiciones de la constitucin de una
comunidad epistmica en el horizonte moderno del Estado nacin. Son lecciones de lo que
Mignolo (2002) denomina una historia local hoy convertida en el relato de la realizacin de
un diseo global que ha perdido las trazas de su origen. En realidad, el Estado nacin es el
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contexto privilegiado en el cual la ciencia experimental moderna encuentra su verdadera
vocacin a pesar de su pretensin de universalidad.
La opcin del PRATEC en el Per por la afirmacin cultural de las comunidades andino
amaznicas, condujo a reconocer el agrocentrismo de las culturas indgenas originarias de
los Andes centrales y a basar en ese reconocimiento la forma de esa aventura intelectual:
En Amrica... se plantea ante todo un problema de integridad mental y la solucin consiste
en retomar el antiguo mundo para ganar la salud. Si no se hace as, el antiguo mundo
continuar siendo autnomo y, por lo tanto, ser una fuente de traumas para nuestra vida
psquica y social. (Kusch 2000: 3-4).
Nada menos es para Kusch, el destino de Amrica con sus paisajes y sus gentes. Parece,
en efecto, un marco desmesurado para lo que nos proponemos aqu. Sin embargo, creemos
que la visin de Kusch da la escala y la dimensin en las que es hoy necesario pensar
nuestro destino como pueblos y naciones.
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a esa comprensin del vivir bien. Los acompaantes registran y documentan esos saberes
y secretos.
En resumen:
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comprensin transdisciplinaria, o ms precisamente no intelectual, una vibracin con las
pulsaciones de la vida comunitaria.
Hay un segundo aspecto que aparece asociado a las dificultades que presenta el
ordenamiento de los aprendizajes del acompaamiento en un discurso que se ajuste al
patrn acadmico. Este aspecto crucial para la formacin de colegas y de alianzas, no ha
recibido hasta ahora la reflexin que merece. El reto de abordar temas de la vida campesina
desde la perspectiva del acompaamiento cuestiona el orden establecido en los esquemas
de planificacin del desarrollo de partir de un objetivo general hacia objetivos especficos,
y utilizar materiales y mtodos conocidos para llegar a las conclusiones.
El tercer obstculo es adaptarse a los cnones de la cultura escrita. Aqu se nos ocurre
sugerir que dado que debemos terminar en un relato ordenado de la vivencia de
acompaamiento, ste se confi en primera instancia a una conversacin en que se cuenta
la vivencia apoyado por un traductor o mediador cultural, que pueda grabarse y luego
trasladarse al formato escrito. En esta primera versin, se puede identificar uno o ms
temas de inters. El relato puede haber empezado focalizado en un tema, pero puede
tambin (y esto es lo que se sugiere) ser abierto.
Conocemos los avances importantes que AGRUCO en Bolivia ha ido realizando desde su
programa de formacin continua intercultural descolonizador (nivel tcnico, licenciatura,
especialidad, maestra y doctorado) y a nivel de Latinoamrica con los programas COMPAS
y CAPTURED, con importantes resultados desde la reflexin epistemolgica y el anlisis
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ontolgico y gnoseolgico a partir de la sabidura ancestral de las naciones indgenas
campesinas.
8. Algunas consecuencias
Pero, en congruencia con el destino comn asumido por los participantes en el dilogo de
saberes, parece necesario establecer una plataforma o terreno comn de entendimiento
entre las diferentes culturas del planeta que haga viable ese dilogo. En su admirable texto
sobre ecologa, Animate Earth (Tierra Animada o Animar a la Tierra), el eclogo Stephan
Harding, director de la Maestra sobre Ciencia Holstica del Schumacher College, adopta
un ambiente basado en una comprensin compleja de lo que denomina el mandala del
psiclogo suizo Carl Gustav Jung, quien ordena las cuatro funciones psquicas bsicas en
dos pares de opuestos complementarios que son: pensar-sentir; intuicin; pensar-sentir;
percepcin sensorial. La sensacin o experiencia sensorial ofrece una aprehensin directa
de las cosas del entorno a travs de nuestros cuerpos fsicos. Los sentidos indican que algo
existe. El pensamiento interpreta lo que est all en una forma lgica, racional. Dice qu es
ese algo existente. El sentir asigna una valencia negativa o positiva a cada encuentro, y
coadyuva a dar valor al fenmeno. Dice si es agradable o no, mientras que la intuicin
otorga un sentido de su significado ms profundo por medio de contenidos y conexiones
inconscientes. Indica de donde viene y adnde va. El pensamiento interpreta, el sentir
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evala, mientras que la sensacin y la intuicin son perceptivas en el sentido de que nos
hacen conscientes de lo que est ocurriendo, sin ninguna interpretacin o evaluacin.
Una plataforma para el dilogo de saberes requerira aceptar a las cuatro funciones
psquicas como formas igualmente legtimas y no excluyentes de acceso al conocimiento.
Recordemos la preferencia de la tecnociencia por un solo polo de cada uno de los brazos
del mndala. El pensar en exclusin del sentir y la percepcin sensorial restringida a vista
y odo en exclusin de la intuicin. Por otro lado, la plataforma del dilogo de saberes
supone la existencia de valores bsicos compartidos por los participantes. Thomas Berry
sugiere que son tres y se expresan a nivel cosmolgico: diferenciacin, subjetividad y
comunin.
Para el abuelo, ubicarse en el terreno de la solucin del equipo significa activar varios
cambios que implican ignorar el saber ancestral que un ritual de pedido de lluvia bien hecho
puede armonizar el clima y traer lluvia para los pastos y cultivos. Ms importante es que
implica depender de un saber ajeno que viene de fuera y lo ata a ese afuera. Aunque la
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situacin que ilustra Kusch es extrema, en el sentido del grado de dependencia externa de
la solucin que sugiere el equipo, las intervenciones de desarrollo no son cualitativamente
diferentes de ella, a pesar de los esfuerzos que se despliegan para asegurar la participacin
de la poblacin beneficiaria.
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Para ejercer la facilitacin del dilogo de saberes, quien asuma el papel de acompaante
debe hacerse cargo de la colonizacin a la que podra estar sujeto. La colonizacin puede
ser doble: la formacin recibida durante la larga etapa de escolarizacin devala el modo
de vida campesino como una etapa superada en la historia, una forma ignorante de estar
en el mundo, sujeta a las determinaciones de la naturaleza y a las obligaciones que
supone la vida en comunidad. El saber de los abuelos es despreciado y considerado fuente
de la pobreza y las estrecheces de la vida campesina bosquecina, y refuerza la
dependencia del profesional de un conocimiento adquirido sin contextualizacin y cuya
pertinencia a un medio diferente se basa ms en la fe y en el poder de quienes lo originaron
que de una comprobacin fctica como pide la tecnociencia occidental moderna y sus
tcnicas. Lo que hace difcil la superacin personal de la colonizacin es la renuncia a los
privilegios que trae la condicin de profesional y la autoridad cognitiva que sta otorga.
El ejercicio del acompaamiento exige la disposicin a hacerse cargo de una doble tarea:
por un lado, la regeneracin saludable de un modo de vida originario, y por otro, un esfuerzo
deliberado de descolonizacin intelectual consistente en hacer evidente para s mismo y
para otros, qu de lo que da por sentado impide la regeneracin saludable de la vida en los
Andes centrales y en el planeta.
Saber desaprender, es decir, saber poner en cuestin lo que da por sentado para
reflexionarlo con los colegas y con los que acompaa (descolonizacin).
El tcnico sabe. Se da por sentado que la formacin profesional resulta en alguien que sabe
y por tanto, est acreditado para indicar al resto cmo hacer las cosas desde su perspectiva
disciplinaria. La actitud natural del tcnico es en consecuencia, ubicarse en una posicin
jerrquica con respecto a los dems y dictar qu se debe hacer. No est en su horizonte
escuchar y menos escuchar con atencin y respeto a otros. As, un agrnomo da por
descontado que su papel profesional consiste en indicar a los campesinos lo que se debe
hacer para lograr rentabilidad en sus chacras. No se le ocurre que ellos vienen criando
plantas por incontables generaciones, ni se da cuenta de que pueden vivir en autonoma
con su propio saber ya que de l depende su suficiencia. Qu sabe el tcnico? En el mejor
de los casos, lo que ha aprendido el tcnico es la aplicacin de un mtodo sistemtico para
resolver problemas diversos desde un punto de vista motivado por un propsito econmico.
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9.3 La educacin como compartir intergeneracional, intercultural y de dilogo de
saberes
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Texto 13: Una propuesta pedaggica de dilogo de saberes en las escuelas
ashnincas1
Para muchos pueblos de la Amazona las plantas tienen alma y a esas almas se les
atribuye igual valoracin que las de los seres humanos, porque, finalmente, todos somos
seres vivos. Para usarlas, en algunos casos hay que mantener una relacin secreta con
ellas, en otros, hay que pedir permiso a la Madre de la Planta, a veces se les puede cultivar
abiertamente en huertas medicinales, en otras formas la medicina occidental ubica sus
principios activos y los procesa para convertirlos en cpsulas, jarabes, ungentospero
para todas esas situaciones, el punto de partida es una relacin milenaria de participacin
y conocimiento que los pueblos originarios comenzaron a tener con su entorno natural.
Aprendamos a respetar y valorar esos procesos iniciales y sus autores. En la medida de
1
Vicente, V.; Rojo, Y. (2016). Ayorenka: rboles curativos de los pueblos indgenas amaznicos. Lima: PUCP.
(pp. 5-7; pp 53-58).
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nuestras posibilidades, ayudemos a que la articulacin de saberes se d en condiciones
justas y permitamos que el tiempo para ello sea propicio.
Se trata, entonces, de que la EIB se convierta en un espacio de dilogo cultural que ofrezca
a los nios y nias las mejores oportunidades de construir conocimiento, desarrollar sus
ms altas capacidades, elaborar un punto de vista crtico sobre el mundo en el que viven y
convertirse en agentes capaces de inventar y transformar.
Amaznicos.
I. Justificacin
El sentido de este proyecto es no solo revalorar la funcin vital de estas personas, sino
tambin la importancia del rol que desempean junto a los promotores de salud de la
medicina occidental. Los sabios y sabias son el vnculo ms valioso y estratgico en las
futuras polticas de salud.
Duracin: 4 semanas
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II. Qu quiero lograr con este proyecto?
Aprendizajes fundamentales
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III. Planificacin del Proyecto
4. Qu sanadores(as) conoces?
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Identifica y conoce la posta salud y/o Se elabora una carta de invitacin para el promotor de Gua de preguntas.
promotor de salud de mi pueblo: salud en L2 para invitarlo a la escuela a conversar con las
nias y nios. Textos informativos sobre
dnde est ubicada, medicina occidental y el uso de
quienes trabajan, Si hubiera una posta en la comunidad, se la visitar y all las plantas medicinales en las
qu funciones realizan, se realizar el dilogo. medicinas que fabrican las
con quines trabajan, coordinan compaas farmacuticas.
con los sabios de la comunidad?) Preguntas sugeridas:
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Reorganizamos la informacin Con la ayuda de los padres, madres, familiares y Hojas, plumones, crayolas,
recogida realizando una feria de comunidad realizaremos una pequea feria en donde se lpices.
dilogo de saberes sobre los expongan los saberes y labor de los distintos sanadores
conocimientos y sabidura de las (as) y promotor de la salud. Mantas, mesas, papelotes, etc.
sabias y sabios para la sanacin, y
los conocimientos de la medicina Se expondrn los utensilios y medicinas que usan para Hojas, cartulinas, pinturas,
occidental. realizar sus curaciones y por turnos los nios y nias crayolas, pinturas, goma,
explicaran el trabajo que ellos realizan. instrumentos musicales
Se expone el trabajo y saberes de los
sabios(as) y del promotor de salud, y Las exposiciones incluirn los textos en L1 y L2, las
los aportes de la medicina occidental. pinturas y dibujos de las nias y nios sobre los contenidos
desarrollados.
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Cunto ayudara un enfoque de integralidad en las instituciones de formacin en lugar un enfoque que segmenta y parcializa
el conocimiento?
Cmo se puede vigorizar desde las instituciones de formacin el papel de los sabios de la comunidad?
Cules son los desafos que nos propone este fenmeno globalizador en torno a la conservacin, regeneracin del medio
De qu manera los IESP EIB asumen la responsabilidad de generar espacios vivenciales de formacin en la chacra, bosque,
ros, lagos y en las propias comunidades para aprender los secretos y oficios?
La difusin de los conocimientos de los sabios de la comunidad podra frenar la erosin cultural cul es la responsabilidad
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TEXTO 14: EL BILINGISMO ACTIVO
1. El concepto de bilingismo
La mayora de las personas poseen un concepto bsico sobre el bilingismo que implica el
uso de dos idiomas en mayor o menor medida. Sin embargo, el concepto de bilingismo,
adems de ser un trmino poco unvoco, es variable y ha evolucionado a travs del tiempo
con gran dinamismo. Como resultado, es difcil determinar con exactitud una definicin
nica ya que en las ltimas dcadas varios autores desde diferentes disciplinas han
intentado precisar este concepto. Factores tales como el aspecto lingstico, sociolgico,
poltico, cultural, psicolgico y pedaggico han sido tenidos en cuenta para su definicin.
Para Bloomfield (1933), el bilingismo implica un dominio de dos lenguas igual que un
nativo. En otras palabras, es la capacidad para hablar dos lenguas como lo hacen los
hablantes de lengua materna produciendo enunciados bien formados, portadores de
significacin.
En 1959, Weiss sostiene que el bilingismo es el uso directo, activo y pasivo de dos lenguas
por el mismo sujeto hablante; entendiendo por activo cuando se habla, y pasivo cuando se
recibe o entiende.
Segn Cerd Mass (1986), el bilingismo consiste en la aptitud del hablante para utilizar
indistintamente dos lenguas. Por extensin, dcese de la condicin sociolingstica por la
que una comunidad emplea dos lenguas distintas para cubrir exactamente los mismos
cometidos comunicativos colectivos y privados.
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Sin embargo, ms all de las definiciones y desde una perspectiva ms global, varios
autores hablan de tipos o clases de bilingismo. Hamers y Blanc (1983, citados por
Galdames, 1989) clasifican las posibles definiciones de bilingismo teniendo en cuenta
cinco puntos de vista o dimensiones que relacionan este fenmeno con la educacin:
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Por su parte, desde una perspectiva sociocultural, Ramrez (1992) habla de cuatro tipos de
bilingismo:
a. bilingismo estable, que responde a la diferenciacin lingstica entre dos grupos que
comparten el mismo terreno, y donde el grupo bilinge se ve obligado a distinguir el uso de
una lengua y otra segn los dominios sociolingsticos.
b. bilingismo dinmico, donde la situacin social y diferenciacin entre roles y uso de las
distintas lenguas estn dirigidos hacia una asimilacin lingstica.
c. bilingismo transicional, en el cual dos idiomas asumen las mismas funciones, lo que se
presta al uso exclusivo de una de las lenguas para cumplir las distintas funciones
comunicativas.
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d. bilingismo vestigial, en el que refleja una asimilacin lingstica casi total y donde el
bilingismo cumple una funcin simblica que se asocia con una minora pequea a punto
de extincin.
Al respecto, cabe resaltar el valor del bilingismo para el desarrollo de destrezas lingsticas
no solo en L2 sino tambin en L1. Autores como Cummins (1986) han centrado su inters
en el fenmeno de la dependencia mutua que se establece entre las lenguas que entran en
contacto. As pues, a partir del estudio del fenmeno de la dependencia mutua, Cummins
presenta el modelo del doble iceberg de competencia bilinge, el cual indica que en el nivel
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Es necesario resaltar adems la distincin que presenta Cummins (1981) con respecto a
dos de las competencias desarrolladas por el hablante bilinge: la competencia lingstica
de orden bsico en la comunicacin interpersonal (Basic Interpersonal Communicative
Skills) BICS y otra competencia lingstica cuya orientacin es ms de tipo cognitivo-
acadmico (Cognitive-Academic Language Proficiency). CALP Segn este autor, existe una
diferencia entre los niveles de uso de lengua cuando se habla de BICS o CALP. Las
primeras son habilidades lingsticas altamente contextualizadas que son necesarias para
la comunicacin interpersonal mientras que las segundas son habilidades lingsticas que
no dependen del contexto y se emplean para realizar actividades acadmicas rigurosas.
Para l, las CALP demandan altos niveles de conocimiento formal de la lengua y son,
finalmente, las que garantizan el xito escolar.
Mltiples son los objetivos de los estudios e investigaciones que se realizan desde la
perspectiva sociolingstica del bilingismo. Estos objetivos pueden ir desde los que se
interesan por el desarrollo personal del hablante bilinge, como individuo, hasta el diseo
de polticas que abarquen diferentes aspectos sociales, educativos y laborales de las
comunidades bilinges o multilinges, pasando por los procesos educativos y formativos
de los nios y jvenes de las comunidades que comparten ms de una lengua. En ltima
instancia, los estudios apuntan a develar posibles realidades socioculturales que puedan
generar conflictos en el fenmeno bilinge para encontrar vas de solucin que permitan
superar dichas situaciones.
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negocios con otras culturas, ser bilinge permite acceder a otros medios y oportunidades
sociales ms fcilmente, entre otros.
Como puede verse, los criterios de competencia y fluidez en dos lenguas pueden definir a
la persona bilinge. Sin embargo, el bilingismo es visto por la psicologa social a travs de
criterios subjetivos, como validez social, estatus y percepcin de identidad social, cultura,
actitudes, estereotipos y normas de interaccin de los diferentes grupos sociales. En este
sentido, la perspectiva sociolingstica del bilingismo contempla aspectos como la diglosia,
la motivacin, la biculturalidad, la monoculturalidad, la aculturacin, la multiculturalidad, la
eleccin lingstica, la relacin entre lengua e identidad, el dominio y el status de la lengua,
entre otros.
Por su parte, Fishman precisa que la diglosia no equivale a bilingismo. Para este autor, la
diglosia es el empleo alternado de una o ms variedades lingsticas que cumplen
diferentes funciones comunicativas dentro de una sociedad. En su definicin se incluye a
las sociedades multilinges, las sociedades que emplean una lengua verncula y otra
clsica y tambin a cualquier sociedad en la que se empleen dialectos o registros separados
o cualquier tipo de variedades funcionalmente diferentes. Del mismo modo en esta
definicin, tanto el bilingismo con diglosia, como sin ella y, a la vez, la diglosia sin
bilingismo o una situacin en la que no existan ni bilingismo ni diglosia, tambin son
posibles.
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En relacin con el inters de integrar la cultura de la lengua que se desea aprender, cabe
sealar los fenmenos de biculturalidad, monoculturalidad, aculturacin y multiculturalidad
descritos por Alarcn (2003). Este autor afirma que un bilinge puede identificarse
positivamente con los nativos hablantes de ambas lenguas; al mismo tiempo, los hablantes
nativos de sus dos lenguas lo reconocen como miembro de su respectiva comunidad. Se
trata, entonces, de un bilinge bicultural. Esta identidad integra a ambas culturas,
principalmente en el nivel afectivo aunque no siempre es as. En una sociedad multicultural
puede existir multiculturalidad en los individuos sin que necesariamente dominen las
lenguas. Por el contrario, se puede encontrar a un individuo con una alta competencia
bilinge, que no tiene precisamente una doble identidad cultural. Muchas personas logran
una competencia bilinge mientras permanecen monoculturales; es decir, solo se
identifican con los hablantes de una de sus dos lenguas.
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Interculturalidad, por otra parte, es una categora conceptual que, explica Moya, remite a la
diversidad tnica, a los particularismos culturales y a las formas en que estas relaciones
actan en la convivencia social. Para Fernndez (2005), el concepto de interculturalidad se
vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, promoviendo una actitud de respeto
hacia las diversas culturas y remitiendo a un conjunto de principios como la aceptacin de
la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, la construccin de relaciones
dialgicas y el fomento de la comunicacin. Por su parte, Reyes (2011) afirma que la
interculturalidad es comprendida como reconocimiento y aceptacin de la diversidad
cultural en un contexto de permanente comunicacin y negociacin social entre grupos e
individuos que afirman su cultura. Para l, el bilingismo es una de las expresiones
lingsticas de esta situacin de interculturalidad y hace parte de la negociacin y del tipo
de relaciones que se establecen entre los miembros de las comunidades.
5. Bilingismo y bialfabetizacin
Actualmente, los proyectos o planes bilinges van de la mano de lo que algunos autores
llaman bialfabetizacin. De manera simple, la bialfabetizacin se entiende como la
capacidad de leer y escribir en dos lenguas. Para Carlson (2011), los beneficios de que un
joven bilinge pueda ser un lector y escritor exitoso en dos lenguas no se pueden
subestimar. Por una parte, la lectura enriquece el vocabulario del joven y profundiza su
comprensin de los matices culturales subyacentes a las lenguas mientras que la escritura
le permite entender los marcos para organizar y expresar sus pensamientos efectiva y
apropiadamente.
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Diferentes autores han mostrado que la bialfabetizacin tiene implicaciones positivas para
los jvenes bilinges tanto en su cognicin como en su creatividad (Hatano, 1995, Dworin,
2003, etc.). Entre otras cosas, la bialfabetizacin expande el repertorio expresivo del
bilinge, facilita la comprensin, extiende el desarrollo y mantenimiento del lenguaje y
aumenta el vocabulario para el hablar y la comprensin auditiva. Pennington (1996)
sostiene que la bialfabetizacin tiene un impacto cognitivo en los usuarios de las lenguas
tanto en la codificacin como decodificacin de ideas a travs del lenguaje. Por su parte,
Bialystok (2002) afirma que la alfabetizacin en dos lenguas aumenta la conciencia
metalingstica, lo que le permite al bilinge no solo ser ms sensible al uso del lenguaje
sino entender mejor los cdigos lingsticos y, en ltimas, estar ms inclinado a aprender
una tercera lengua.
En relacin con la bialfabetizacin, Lpez y Sosa-Ortiz (2004) ofrecen cinco principios para
la instruccin bialfabtica:
d. Textos significativos: proveer a los estudiantes material autntico acorde con su nivel,
intereses y necesidades.
Adems de estos principios, Lpez y Sosa-Ortiz explican que los maestros necesitan el
apoyo y la participacin de los padres en el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura de sus hijos. Es decir, las costumbres de lectura y escritura deben tener lugar
primero en casa y luego ser llevadas a la escuela. Para ellos, las aulas deben convertirse
en lugares donde la instruccin formal se da con el propsito de practicar, sostener y
mejorar lo que los padres comenzaron en casa. De esta manera, la educacin de los nios
y nias no solo est en manos de los maestros sino tambin de los padres. (FANDIO
Yamith, 2007)
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El deber ser en las prcticas pedaggicas es bastante conocido por los equipos de
formadores de Instituciones Formadoras, y se requiere tener una idea clara de cmo se
dan estas relaciones en la realidad, qu hace finalmente que un docente desarrolle de
manera permanente y con maestra una prctica pedaggica intercultural y bilinge? Qu
dificultades enfrenta y que soluciones se han ido encontrando en el camino. El Informe
Defensorial 174 presenta un abordaje crtico de la actuacin pedaggica de los docentes
de la educacin bsica, til para reconocer la vigencia de varias de esas prcticas en la
formacin docente. Veamos lo que nos menciona.
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a. la EIB de fortalecimiento cultural y lingstico para estudiantes indgenas que tienen como
lengua materna o de uso predominante la lengua originaria;
Los avances del Ministerio de Educacin en materia de EIB han permitido desarrollar
mejores condiciones para su implementacin. Sin embargo, la supervisin ha permitido
identificar algunos problemas relacionados con el tratamiento de las lenguas en el proceso
de enseanza- aprendizaje dentro de las instituciones educativas en escuelas que no
cuentan con acompaamiento pedaggico especfico en EIB. A continuacin se describen
los principales:
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Urge, por tanto, tomar medidas que permitan el reconocimiento de la realidad lingstica
de la zona y de los estudiantes, dado que constituye el factor clave para la planificacin del
uso de las lenguas y el reconocimiento de sus identidades en el proceso de enseanza-
aprendizaje, tal como lo seala la propuesta pedaggica de la EIB. La situacin lingstica
que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el punto de partida para
planificar el uso de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas para el
trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
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Si bien en instituciones educativas donde los estudiantes tienen cierto dominio del
castellano existe mayor facilidad para que el docente castellanohablante logre los
aprendizajes en dicha lengua, se desaprovecha la oportunidad de desarrollar aprendizajes
en la lengua originaria, situacin que de acuerdo con diversos estudios mejora su
rendimiento acadmico. As, por ejemplo, en la supervisin se observ la sesin de clase
de cuarto y quinto grado en la institucin educativa de Otari (Cusco) en la que la profesora
se comunic fluidamente con sus estudiantes en castellano, pero no pudo entender ni
absolver las preguntas que le formularon en la lengua originaria, optando por ignorar dichas
intervenciones. En la comunidad de Laurel (Barranca, Loreto), el director de la escuela
manifest que no obstante estar identificada como de EIB y conocer de la importancia de
implementarla como tal, no ha podido hacerlo debido a su falta de dominio del idioma de
los estudiantes, a pesar de encontrarse trabajando por ms de 18 aos en la institucin.
Cabe recordar que el uso de la lengua materna en el desarrollo del proceso pedaggico
ms all de su conveniencia en trminos de efectividad pedaggica es un derecho. No
respetarlo constituye una forma de violencia cultural. De acuerdo con el artculo 4 de la Ley
N 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin
de las lenguas originarias del Per, toda persona tiene el derecho a recibir educacin en su
lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de interculturalidad.
Esta realidad de docentes monolinges que ensean en escuelas de EIB es grave debido
al perjuicio que ocasiona a los estudiantes indgenas. Por definicin estas escuelas deben
contar con maestros y maestras que dominen la lengua originaria y el castellano y las
empleen en la labor educativa.
En este sentido, el Ministerio de Educacin debe disear un plan que permita a corto plazo
revertir esta situacin. Es necesario identificar a estos docentes a efectos de saber cuntos
son y dnde estn. Es igualmente importante que los gobiernos regionales diseen planes
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o estrategias especficas que garanticen que los docentes puedan aprender las lenguas
originarias de la zona y tengan mayores conocimientos sobre la cultura local.
Uso privilegiado del castellano en desmedro de la lengua originaria, el uso de una lengua
u otra depende del tratamiento de las lenguas que se haya definido en la escuela y en el
aula. Al margen de ello, damos cuenta de algunos aspectos observados en los docentes de
las escuelas supervisadas con relacin al uso del idioma y la formacin en EIB. En la
mayora de las sesiones de aprendizaje desarrolladas por docentes con formacin en EIB
se us principal o nicamente la lengua originaria (7 de 10). Mientras que en el caso de los
docentes sin formacin EIB esta situacin ocurri en un grupo menor (7 de 20). Solo en
cinco sesiones observadas el uso de ambas lenguas se dio en la misma frecuencia,
situacin que no se observ entre los docentes con formacin en EIB.
Segn la UMC, el 68% de los docentes de las escuelas de EIB que participaron en la ECE
2014 declararon que la mayor parte de su enseanza en EIB la realizan en castellano por
las siguientes razones: la mayora de sus estudiantes habla castellano (30%) aunque no
se refiere el nivel de dominio que ellos tengan de este idioma-, los padres quieren que sus
hijos aprendan en castellano (26%), el castellano les va a servir ms para la vida (24%), el
poco dominio del docente tiene de la lengua originaria (10%), no tienen libros de texto en
lengua originaria (7%), el docente no sabe ensear en lengua originaria (3%). Asimismo,
esta oficina ha sealado que los docentes de lenguas andinas desarrollan mayormente la
EIB en castellano. En el caso de los docentes aimaras lega casi al 85% y en el de los
quechuas sobrepasa el 66%. Entre los amaznicos, los docentes shipibos usan con menor
frecuencia el castellano (27,1%)
Este estudio seala que el uso del quechua y del castellano en el aula es asistemtico, no
corresponde a una planificacin previa sino que queda librado al dominio de las lenguas
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que tenga el docente y a su iniciativa. Sin duda, este es un problema que tiene que ver con
la formacin inicial de los docentes de EIB, pero tambin con la formacin en servicio. En
ese sentido, para implementar adecuadamente la poltica de EIB no es suficiente contar
con docentes que dominen las lenguas originarias de sus estudiantes sino que se requiere
que stos cuenten con formacin en EIB pues es a travs de esta que se les capacita en el
conocimiento y dominio de estrategias pedaggicas para el manejo de las lenguas en el
aula.
En primer lugar estn las escuelas en las que estudiantes pertenecientes a dos pueblos
indgenas conviven en un mismo saln. Es el caso de las escuelas de Paterine (Ayacucho),
Pichiqua (Junn) y Aerija (Ucayali), donde los directores informaron contar con estudiantes
de dos pueblos indgenas.
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la sierra y de Atalaya. Ac hay dos, tres nios que no son ashaninkas. (Profesora,
institucin educativa de EIB Aerija, Ucayali).
Una segunda situacin est dada por las escuelas que atienden a estudiantes que hablan
ms de una lengua originaria. Segn el Registro nacional de instituciones educativas de
EIB, 576 instituciones de las regiones de Cusco, Hunuco, Junn, Loreto, Puno y San Martn
se encuentran registradas con ms de una lengua originaria.
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Un tercer contexto identificado fue el de las escuelas que atienden a estudiantes indgenas
y no indgenas (tanto en el rea urbana como rural). Un ejemplo de ello es la institucin
educativa de Puerto Ocopa (Junn) en la que el 80% de estudiantes son ashninkas y el
20% no indgenas. Tambin, la institucin educativa de Laurel (Loreto) en la que los
estudiantes indgenas constituyen el 30% de la poblacin estudiantil. El desafo en estas
aulas multiculturales y plurilinges es muy grande. Responder a escenarios donde los
estudiantes no son propiamente bilinges sino trilinges o monolinges de distinta lengua
y que comparten un mismo saln de clases exige conocer no solo las lenguas que manejan
los estudiantes sino tambin el nivel de dominio y de uso de cada una de ellas.
Es necesario repensar seriamente lo que hemos venido haciendo hasta hoy, desde
las metodologas clsicas de segundas lenguas, para abordar crtica y
creativamente la educacin lingstica de los nios y jvenes indgenas tambin
desde una mirada integral y holstica, desde una visin de lenguaje para la vida y no
solo para la educacin y la escuela.
Por ello consideramos importante que la DIGEIBIRA haya diseado un modelo para la
atencin de contextos plurilinges en zonas urbanas que es urgente oficializar, a fin de que
su implementacin se considere en todos los procesos educativos. Sin embargo, nuestra
supervisin ha permitido identificar que estos contextos tambin existen en reas rurales.
Por eso resulta necesario que los modelos para la atencin de contextos plurilinges
comprendan tanto las zonas urbanas como las rurales.
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De los 22 directores entrevistados, doce (55%) sealaron que s incorporan estos saberes,
ya sea en la prctica con los estudiantes, en el desarrollo de las reas curriculares, en
actividades propias de la comunidad, invitando a los padres y madres de familia para que
estos ensearan sus saberes y costumbres o en la produccin de textos escritos.
Hacemos diagnstico de estudios. Todo, todo. Equipo de trabajo con los maestros,
los nios, los padres de familia, (...) hacemos diagnstico del calendario comunal.
Eso tambin base fundamental en las poca de verano, poca de lluvia, qu
actividades hacemos ac, dentro de la comunidad y en eso nos apoyan los padres
de familia y qu mes, todo. A base de eso, nosotros incorporamos. () Como se
hace de todo tipo de variedades pero siempre nosotros consultamos con los padres
de familia porque como son ms viejitos, saben. Ah lo que incorporamos en
Personal Social, Ciencia y Ambiente, Matemtica y Comunicacin. Ah mismo
producimos textos. S. (Director de la escuela de Shushug, Amazonas (Awajn).
En el caso de los docentes, 11 de los 14 que respondieron la pregunta (79%) afirmaron que
incluan los saberes locales en sus sesiones de clase, ya sea integrndolos en las reas
curriculares, en la prctica con los estudiantes, en la creacin de textos, utilizando los
libros para que practiquen su lengua materna o participando en actividades propia de la
comunidad:
Yo le digo [a los nios y nias] que me investiguen acerca de las costumbres, por
ejemplo, cmo es el wacatinkay. Pregunten a vuestros parientes, a vuestros
padres cmo es. Y ellos traen explicacin, a veces traen un cuento. Por ejemplo,
la vez pasada me trajeron, yo les dije, cuento o adivinanza y trabalenguas, me traen
en quechua. Le dicen a vuestros paps ellos saben (...) Hay trabalenguas antiguos
y eso me traen, algunos alumnos s me trajeron escrito en papelito, algunos no me
trajeron, y tambin hay veces hay paps [que vienen] a preguntar por sus notas del
nio as entonces aprovecho eso y los invito al pap que entre y que explique, por
ejemplo, cmo hace el huasichakuy algo de su zona, ellos explican. S, eso
aprovecho cuando sus paps, sus mams vienen a preguntar por sus hijos como
estn. (Docente de la escuela de la comunidad de Pisaccasa, Apurmac (Quechua).
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Sin embargo, este uso y esta incorporacin an no se hace de manera sistemtica, es decir,
no siempre se da de manera planificada. Es necesario fortalecer las capacidades de los
docentes para evitar que reduzcan la incorporacin de la cultura al folclor o a elementos de
la naturaleza, sino que puedan comprender todas las dimensiones de ella, a fin de fortalecer
la autoestima y la identidad de los estudiantes en el marco de la valoracin de su propia y
otras culturas. (Defensoria del Pueblo, 2016).
PROPICIANDO CAMBIOS
Los hallazgos sobre tu prctica organzalos en un informe que debers colocar en el aula
virtual y llevar al taller en la fecha indicada incluido el link del video que deber ser subido
a la plataforma youtube. Te presentamos un documento que pueda ayudar a analizar tu
prctica.
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En relacin al formato
En relacin a la metodologa
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En relacin a la evaluacin
https://www.youtube.com/watch?v=MPsa8zCRKSQ
https://www.youtube.com/watch?v=3hq4UNEjCnc&t=48s
http://pratecnet.org/wpress/inicio1/bienvenidos/historia-de-pratec/
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Desempeos a desarrollar:
(1) https://vimeo.com/223053131
(2) https://vimeo.com/user51861702
(3) https://vimeo.com/223076650
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Profundizando conocimientos
1. La concepcin de currculo
Esta es la cuestin que debe responderse en primer lugar, porque para educar es necesario
precisar el horizonte de finalidades que se persiguen. Es un debate en torno al paradigma
civilizatorio que persigue una sociedad y que define los sentidos de la educacin en general
y de la praxis pedaggica en particular. Entendido como un proyecto de accin o praxis que
debe transformar conciencias de los actores educativos y del contexto social y cultural, el
currculo esboza el tipo de sociedad en la cual se quiere vivir (MINEDU, 2012).
El Per es una sociedad pluricultural que requiere superar asimetras de orden cultural,
social y econmico y exige replantear sus bases productivas considerando la biodiversidad
y la existencia de culturas que la respetan y cran. Esto exige que la educacin cumpla un
rol orientado a construir una convivencia de slidas bases ticas basada en una cultura
democrtica y ciudadanas interculturales en el marco de la equidad y el respeto a la
diversidad.
En este marco, es necesario definir el sentido del currculo desde los desafos de la
formacin docente en EIB en la educacin inicial y preguntarse sobre las caractersticas
que deben tener los procesos de enseanza-aprendizaje y sobre el papel que asumen los
docentes.
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En consecuencia, el buen vivir es estar en armona con uno mismo y saber relacionarse o
convivir armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, Huanacuni
(2010) afirma que es vivir en comunidad, especialmente en complementariedad. Implica
una vida comunal armnica y autosuficiente, donde podamos complementarnos y compartir
sin competir; vivir en armona con las personas, la naturaleza y sus diversas
espiritualidades.
Segn esta visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano
es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior.
Desde este enfoque, la formacin de docentes contribuir a que los maestros puedan
desarrollar en sus estudiantes la posibilidad de:
Respetar los estilos de vida de otras culturas fomentando aquellos que buscan armona
con la naturaleza y/o el ambiente.
Este enfoque se concreta en el presente currculo, a nivel del perfil del egresado, en el
desempeo Propone acciones que contribuyan a modificar las prcticas que afectan el
buen vivir, a partir de una aproximacin histrica y crtico-reflexiva sobre la relacin
sociedad-naturaleza y sus implicancias sociales, econmicas, polticas y ambientales en
su localidad, regin, pas y el mundo y en el desarrollo del mdulo Territorio, Sociedad y
Globalidad.
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Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orgenes y
desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipificacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero por todo tipo de
jerarquas que sitan a algunos como inferiores y a otros como superiores, as como
las lgicas de poder que las sustentan
Para hacer de la interculturalidad crtica una prctica educativa, es necesario que los
formadores y futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes que les
permita implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social y lingstica del
pas y tomar una posicin proactiva frente a las condiciones de inequidad y desigualdad
existentes. Entre las condiciones de inequidad y desigualdad se encuentran las relaciones
de gnero. En ese marco la educacin formal debe asumir un rol en la construccin y
deconstruccin de los roles de gnero
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Los maestros en formacin en EIB y los futuros estudiantes de estos maestros cuentan con
repertorios comunicativos que les permiten lograr diferentes tipos de acciones en eventos
particulares o hacer cosas con otros. Se trata de conjuntos de recursos que estn
organizados biogrficamente y que siguen el ritmo de las vidas de las personas (Blommaert
y Backus, 2011). En lugar de dar por sentado que estas personas hablan el castellano y
las lenguas originarias como competencias o productos acabados, es mejor asumir
que continan (y continuarn) apropindose de recursos lingsticos como parte de
su repertorio y que el proceso de formacin debera potenciar estos recursos y
desarrollar otros.
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El enfoque del bilingismo como prctica social est estrechamente vinculado a los
enfoques transversales del currculo nacional, principalmente con la atencin a la
diversidad, el tratamiento de la interculturalidad y el enfoque de derechos porque:
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Enfoque crticoreflexivo
El enfoque crtico-reflexivo tiene sus races en las teoras sociales crticas que
conciben la educacin como una respuesta a las necesidades de transformacin social
en la perspectiva de construir sociedades democrticas y equitativas, que respondan
a las aspiraciones de justicia y bienestar. Entre sus aportes se encuentran las siguientes
ideas: los medios didcticos son resultado de la negociacin y consenso, el aprendizaje
es un proceso social y dialctico, el estudiante es coaprendiz, la relacin de docente-
estudiante busca el compromiso por el cambio, el desarrollo de valores cooperativos,
solidarios y de liberacin, entre otras.
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En el presente currculo, este enfoque se concreta -a nivel del perfil del egresado-, en el
planteamiento de desempeos referidos a la postura crtica sobre la sociedad, la
educacin, la pedagoga y los procesos personales de construccin de la identidad
personal y profesional. Adems, en el desarrollo de todos los mdulos, talleres y en los
proyectos socioculturales y productivos.
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conocimiento a las distintas situaciones que aparecen en la prctica. En este caso, las
competencias estn situadas en contraposicin de la teora conductista.
(...) la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para
poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto
de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las
propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la
competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un
actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como
externos, con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la
toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto
contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y
las consecuencias sociales de sus decisiones.(MINEDU, 2012)
A lo largo de la historia, las sociedades han significado y organizado la vida y las relaciones
de mujeres y hombres en razn de mandatos culturales y de relaciones de poder. Esta
historia es una historia de desigualdades, y aunque no es lineal ni progresiva, es posible
afirmar que en general son las mujeres las que han ocupado situaciones de desigualdad y
subordinacin. A pesar de ello, las mujeres siempre expresaron diversas formas de agencia
y lucha contrahegemnica en defensa de una vida mejor, en defensa de sus derechos.
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La divisin sexual del trabajo, la dicotomizacin de la vida privada y la vida pblica, del
cuidado (asignado a las mujeres, representado como lo femenino) y el trabajo productivo,
la organizacin e instituciones sociales (significado como mbito masculino); la asociacin
entre naturaleza y feminidad, y, razn y masculinidad; la comprensin de afectividad como
propio de las mujeres, poder y fortaleza como naturalmente masculino, etc., devinieron en
la conformacin de un sistema patriarcal en el que es el padre/jefe la autoridad, a la vez
que el protector y propietario.
Nuestro pas es an un pas en construccin, un pas donde vastos sectores sociales fueron
excluidos de la estructura poltica, lejos de los lugares donde se toman las decisiones
polticas. As, una caracterstica del proceso de formacin y construccin de la comunidad
poltica en el Per es la exclusin poltica, es decir, la resistencia de las elites gobernantes
de compartir y de distribuir el poder poltico. Uno de esos grupos excluidos lo han sido
particularmente las mujeres, las nias.
Transformar una situacin como la mencionada, hacia situaciones de justicia para todas y
todos, implica asumir el enfoque de gnero.
En nuestro pas, existen claras brechas de gnero en las diferentes esferas de la vida social,
que develan relaciones de poder inequitativas que oprimen a las mujeres. En educacin y
en particular en poblaciones rurales indgenas-, tambin puede identificarse situaciones de
desigualdad entre mujeres y hombres; sobre todo en el acceso, asistencia continua y
conclusin de la educacin superior, la participacin y el liderazgo de las mujeres,
2
Este enfoque es asumido por nuestro pas en su normativa principal. Segn la Constitucin Toda persona tiene
derecho a la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religin,
opinin, condicin econmica o de cualquiera otra ndole. (Art. 2, inciso 2). Asimismo el Acuerdo Nacional
estipula que se fortalecer una institucin al ms alto nivel del Estado en su rol rector de polticas y programas
para la promocin de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, es decir, equidad de gnero;
(Poltica 11. Promocin de la igualdad de oportunidades sin discriminacin).
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situaciones de maltrato, acoso y violencia basada en gnero con mayor incidencia en las
jvenes.
Las instituciones de formacin superior, en especial las que ofrecen la carrera de Educacin,
son fundamentales para reflexionar crticamente respecto a las relaciones inequitativas y
de subordinacin entre hombres y mujeres, respecto al ser ciudadana y ciudadano, segn
los mandatos culturales (o segn los mandatos de la cultura hegemnica). Durante esta
perspectiva, la educacin aporta significativamente a cuestionar los estereotipos y las
percepciones dominantes, as como a la construccin de interacciones basadas en el
respeto y el reconocimiento de todas y todos como sujetos de derechos, diferentes y
diversos, pero iguales en derechos y en dignidad3.
4. La pedagoga intercultural
3
Igualdad entre hombres y mujeres significa que ambos sexos se encuentran en igualdad de condiciones para ejercer
plenamente sus derechos humanos, contribuir al desarrollo econmico, social, cultural y poltico y beneficiarse de l. La
igualdad entre hombres y mujeres supone, por ende, que la sociedad d el mismo valor a sus semejanzas y diferencias, y a
los papeles que desempean. Requiere que tanto los hombres como las mujeres sean miembros de pleno derecho en su
familia, su comunidad y su sociedad (CEDAW, 2004).
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a) Tomar como base los saberes generados desde lgicas y categoras propias, en su
proceso histrico de adaptacin e interaccin con su territorio y los valores asumidos como
referentes en la construccin de la convivencia social y natural.
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Desde los grupos que han asumido patrones occidentales como referentes
socioculturales y mantienen algunas prcticas de su herencia cultural hasta aquellos
que tienen un marcado vnculo e identificacin con los modelos de vida dominantes en
el mundo, implica:
Esta propuesta curricular busca concretar el dilogo de saberes a travs del desarrollo
de proyectos socioculturales y productivos basados en la herencia cultural de los
pueblos originarios, que permiten a los estudiantes profundizar el conocimiento de
su herencia cultural desde sus propias formas de aprendizaje y vincularlos con los
aportes de otras tradiciones culturales, entre ellas la acadmica occidental.
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La formacin del docente en EIB debe considerar su preparacin integral para que
asuma sus roles de mediador cultural entre las vivencias de los estudiantes y los
aprendizajes del currculo escolar que, desde una perspectiva de dilogo de saberes,
incluye los conocimientos locales, los de otros pueblos originarios y grupos
socioculturales, y los acadmico-occidentales. El rol de mediador cultural que el docente
de EIB debe asumir supone que en el proceso formativo tiene que afirmarse y
posicionarse como integrante de una comunidad y un pueblo originario, a fin de hacer la
mediacin cultural desde esta ubicacin, fomentando en todo momento el fortalecimiento
del orgullo por la herencia social indgena y la apertura para comprender y valorar otras
tradiciones culturales. Desde su rol de mediador cultural, el docente debe facilitar una
relacin entre la escuela, familia y comunidad, orientada a un trabajo colaborativo y
complementario entre los padres, madres, promotores educativos y docentes, a fin de
facilitar el aprendizaje integral y significativo de los nios y nias. Esto requiere que el
docente se forme como un dinamizador social que contribuya a la toma de posicin de
la comunidad local respecto de un cambio en la educacin escolar que responda a
las necesidades, las aspiraciones y las alternativas locales para enfrentar los desafos
de un mundo complejo y cambiante.
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En el siguiente grfico se muestra cmo a partir del MBDD se definieron los dominios
del perfil del egresado del presente currculo.
Bajo estos dominios, se ubican las competencias previstas para la formacin inicial
de docentes de la carrera de Educacin Primaria Intercultural Bilinge, tal como se
muestra en el siguiente grfico:
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El perfil del egresado contiene las competencias previstas y los desempeos que expresan
su logro. Los desempeos propuestos enuncian lo que se desea poner en evidencia
respecto de la competencia y son los que deben orientar la construccin de los aprendizajes
en los diferentes mdulos, talleres y proyectos.
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construccin de una 1.5 Formula juicios de valor en los mbitos personal, profesional y
sociedad ms justa y ciudadano, basndose en los principios ticos de su herencia
equitativa. cultural en dilogo con los de otras tradiciones culturales.
1.6 Analiza crtica, argumentada y constructivamente las relaciones
asimtricas de poder y conflicto que se presentan entre los
diferentes grupos cultura-les, sociales y econmicos; as como el
uso de las lenguas como medios simblicos de dominacin y
resistencia.
2. Se desenvuelve en el 2.1 Asume responsabilidad y compromiso en las tareas
trabajo colaborativo con encomendadas por el equipo y se compromete con el resultado del
iniciativa y manejo de sus trabajo grupal.
emociones, respetando
los puntos de vista 2.2 Propone y gestiona iniciativas de inters comn construyendo
diferentes al suyo, consensos en la bsqueda de objetivos comunes y asumiendo
demostrando crticas constructivas para la mejora del trabajo colectivo.
condiciones de un lder
potencial en la
construccin y logro
eficaz de objetivos
comunes.
3. Gestiona sus 3.1 Muestra autonoma en su proceso de aprendizaje a partir
aprendizajes con de la revisin crtica y permanente de su proceso formativo,
perseverancia, de manera deconstruyendo y reconstruyendo sus saberes para fortalecer su rol
organizada, autnoma y como docente en EIB y como formador de promotores educativos
en equipo, reconstruyen- comunitarios.
do sus conocimientos con 3.2 Emplea su pensamiento crtico y creativo para la formulacin de
flexibilidad y creatividad, alternativas pertinentes que posibiliten la solucin a problemas y
desde una revisin crtica situaciones diversas.
y permanente de su 3.3 Aprovecha de manera efectiva las TIC para resolver los
proceso formativo, problemas acadmicos que se le proponen y fomentar el desarrollo
empleando las TIC y de las lenguas, respetando la propiedad intelectual.
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diferentes recursos y
fuentes de informacin.
4. Investiga las 4.1 Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica,
situaciones y hechos que demostrando disposicin para la innovacin e investigacin, lo cual
se presentan en su prctica le permita profundizar en la comprensin de la problemtica
pedaggica, desde una socioeducativa, cultural y lingstica, adems aportar en el campo
mirada reflexiva e de la EIB asumiendo el reto de brindar asistencia tcnica a los
intercultural, para promotores educativos comunales.
profundizar conocimientos 4.2 Desarrolla procesos de investigacin en el mbito de la
desde distintas EIB a partir del anlisis de los hechos de su prctica
epistemologas. pedaggica, considerando distintas epistemologas y enfoques
que le permitan construir conocimientos pedaggicos.
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COMPETENCIAS DESEMPEOS
10. Participa con iniciativa y 10.1 Participa en la gestin escolar y fortalece el vnculo
responsabilidad en las familia-comunidad-escuela, promoviendo una convivencia
actividades y situaciones democrtica e intercultural con los diversos actores de la
referidas a la gestin de comunidad educativa.
la escuela, promoviendo 10.2 Participa en la definicin de los instrumentos de gestin
la convivencia democrtica teniendo en cuenta la intencionalidad educativa, heterogeneidad del
e intercultural, el contexto y las aspiraciones de la comunidad donde se desempea.
involucramiento de los 10.3 Desarrolla acciones de trabajo conjunto con padres y madres
actores de la comunidad de familia para generar compromisos en favor del desarrollo y
y el manejo adecuado de la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes en el marco del
fortalecimiento de la lengua y cultura local.
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los recursos materiales y 10.4 Disea estrategias orientadas a la promocin de alianzas con
econmicos. actores de la comunidad, teniendo como referencia la
heterogeneidad del contexto y las necesidades de la institucin
educativa.
11. Acta con respeto 11.1 Propone acciones que contribuyan a modificar las prcticas
y responsabilidad en la que afectan el buen vivir a partir de una aproximacin histrica y
interaccin con la crtico-reflexiva sobre la relacin sociedad-naturaleza y sus
naturaleza, aprovechando implicancias sociales, econmicas, polticas y ambientales.
el potencial local -con 11.2 Disea proyectos comunitarios -de manera participativa en la
perspectiva perspectiva del buen vivir- para la atencin de las necesidades de
emprendedora- la comunidad; ello desde una aproximacin reflexiva, crtica y
para contribuir a la emprendedora frente a la realidad comunal/local y en relacin con
mejora de la calidad de las dinmicas globales.
vida de la comunidad.
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
MDULOS TALLERES
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PROPICIANDO CAMBIOS
Trabajo grupal
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https://www.youtube.com/watch?v=TTfvMHZPwBY
A continuacin una mirada ms detallada del marco del buen desempeo docente:
https://www.youtube.com/watch?v=RPG_gbwzAcA
https://www.youtube.com/watch?v=iS1P7IkqDyc&t=55s
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BIBLIOGRAFA
Defensoria del Pueblo. (2016). Educacin Intercultural Bilinge hacia el 2021- La politica
de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indgenas. Lima.
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