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En este apartado, se propone una revisin de los saberes de referencia de la

Educacin Fsica. Ello remite a una pregunta anterior. Se trata de una disciplina
del conocimiento o, por el contrario, se orienta a unos efectos buscados sobre el
cuerpo de los alumnos suponiendo que podra aislarse, a los efectos
didcticos, algo sustancialmente diferenciado que llevara ese nombre?

La presencia de la Educacin Fsica en la escuela solo puede justificarse, desde


una perspectiva educativa, por la participacin en la construccin de un saber que
permita a los nios y jvenes encontrarse crticamente con la cultura, en un
recorte especializado.

Las diferentes disciplinas se sostienen en saberes de referencia. La matemtica,


las ciencias naturales o las sociales, sistematizadas por el universo acadmico
respectivo, participan de un proceso de recontextualizacin de sus saberes para
ofrecer una versin que pueda ser enseada en la escuela. La Lengua y la
Literatura, organizadas como disciplinas, establecen un objeto de estudio y, por la
misma mecnica, organizan su versin escolar.

La Educacin Fsica comparte con las expresiones de la Educacin Artstica un


formato en el que lo que se versiona es un rea de la cultura social,
modificando y adaptando sus creaciones para elaborar una propuesta que sea
coherente con la intencin y los formatos de la escuela. A la vez, ambas
disciplinas proponen un conjunto de experiencias, con el movimiento, con el arte,
que promueven entre los estudiantes ciertos modos de relacionarse con la cultura
y consigo mismos.

La discusin en torno al objeto de la disciplina no es nueva y tiene, al menos dos


vertientes, que se articulan al momento de las decisiones. En una que podra
denominarse externa, se trata a la Educacin Fsica como objeto, su
encuadramiento dentro de la organizacin de las disciplinas, ya sea como parte de
las determinaciones de las ciencias biolgicas, de la psicologa, de los enfoques
socioantropolgicos o de las ciencias de la educacin. Se discute, entre otros
temas, la validez de sus afirmaciones y programas, los mtodos de investigacin
y la formacin de sus especialistas y profesionales. Se intenta elaborar y dar
validez a un discurso que se entrecruza con otros discursos (poltico, tico
filosfico, econmico). Se viene afirmando la necesidad de lograr una validacin
autnoma por la produccin de un discurso propio, nutrido por el cruce de
mltiples perspectivas, pero con una mirada especfica.
En otro sentido, que podra designarse como interno, se pone el foco en la
consideracin de los saberes o conocimientos producidos en sus prcticas por los
actores involucrados, por lo que se ensea y se aprende, por los aportes que una
sesin de trabajo puede realizar al saber de la disciplina. En trminos didcticos,
se concreta en la discusin por los contenidos de la enseanza.

Los discursos y modos de legitimacin se conformaron inicialmente, por


necesidades polticas, en torno al cuerpo, que es una vieja preocupacin de la
escuela como institucin. El control de los impulsos infantiles y juveniles, desde
una perspectiva civilizatoria, y la organizacin de la rutina escolar
garantizando la quietud de los alumnos, condujo al estudio detallado del cuerpo y
los efectos que sobre l tienen los diferentes sistemas de ejercicios. La
preocupacin higinica jug tambin un papel trascendente. La fisiologa, la
antropometra, la ginecologa brindaron sus argumentos. De ese modo, el cuerpo
ha sido destino de la prescripcin curricular y objeto de conocimiento de una
disciplina naciente. Se estudiaron los modos de actuar sobre el cuerpo para
controlarlo y corregirlo. Estudio e implementacin curricular. La ciencia y la
pedagoga constituyendo un discurso que debata con la tradicin y la
prescripcin militar, que orientaba a un puro disciplinamiento. Ambas
perspectivas se hacen cargo del mandato poltico y a la vez son herederas del
dualismo sustancial medieval de cuerpo/alma. Cubiertas las espaldas
(controlado el cuerpo), las otras disciplinas escolares pueden dedicarse a la
transmisin de saberes, a la enseanza, abandonando al cuerpo para que sea
domeado a travs de las gimnasias. Todo ello conforma un rea que no se
caracteriza por las referencias al conocimiento, a su produccin y transmisin,
sino al logro de efectos sobre el cuerpo de los alumnos.

Lentamente el discurso en la Educacin Fsica gira hacia el movimiento,


estudiando los modos y tcnicas, en una sociedad cada vez ms influenciada por
las necesidades de la produccin industrial y el deporte. La ciencia aporta,
mediante los nuevos estudios biomecnicos, a los logros del mximo
rendimiento. En una tercera etapa, irrumpen algunos discursos que intentan
mediar, equilibrando entre cuerpo y movimiento. Se habla de el hombre en
movimiento. Cagigal, en Espaa, en los 70, plantea la cultura fsica como
concepto general, y las dos grandes realidades antropolgicas para su
identificacin, de la que la Educacin Fsica es parte propedutica: el cuerpo y
el movimiento. Sigue silenciado el saber a ensear, centrando la atencin en los
logros. En un contexto curricular de preocupacin por los objetivos
educativos, Siedentop, en Estados Unidos, sintetiza los modelos coexistentes de
la Educacin Fsica en la escuela. Ocho modelos permiten caracterizar los
programas de educacin fsica existentes. Cada uno de ellos representa un punto
de vista diferente de los beneficios de la educacin fsica y del tipo de programa
correspondiente a estas diversas concepciones. Describe: 1. El modelo
tradicional, que incluye actividades mltiples que persiguen alcanzar un largo
abanico de objetivos en relacin con las habilidades motrices, la condicin fsica,
los conocimientos y el desarrollo social. 2. La educacin fsica humanista, con el
desarrollo social en el centro de los resultados esperados. 3. La condicin fsica,
mediante programas que persiguen la prctica regular de la actividad fsica y el
desarrollo de hbitos de vida sana. 4. La educacin motriz. Se trata de un modelo
en que el objetivo principal es moverse eficazmente, con confianza e inteligencia.
5. La kinesiologa. Se trata de un acercamiento terico que incide sobre los
conocimientos y las actitudes ms que sobre las habilidades y la condicin fsica.
6. La educacin deportiva que privilegia el desarrollo de jugadores competentes
que comprenden y valoran las tradiciones y los valores del deporte. 7. Las
significaciones personales. Los objetivos de los aprendices constituyen el punto
central en el momento de la elaboracin de este tipo de programa. 8. El aire libre,
para favorecer el desarrollo personal a travs de las actividades de aventura.

Recin en las ltimas dos dcadas se logra definir un campo del saber como
referente de la Educacin Fsica. Y ello por una problematizacin que supo
recuperar los aportes de las diferentes ciencias que fundaron y sostuvieron el
campo, contextualizada en un pensamiento poltico y pedaggico con
compromiso poltico emancipatorio. Aporta la mirada pedaggica
latinoamericana (con Paulo Freire y otros educadores) y la sociologa crtica. La
Educacin Fsica ha podido desarrollar perspectivas que van construyendo un
discurso propio. El Movimiento Renovador, en Brasil, la revisin de las
tradiciones en las instituciones formadoras, el desarrollo de la praxiologa
europea, los estudios sociales del deporte, las perspectivas didcticas crticas que
plantean un lugar destacado para el sujeto que aprende, las concepciones
curriculares que otorgan al docente un rol como intelectual, la revisin histrica y
genealgica de conceptos como cuerpo y poder, prcticas corporales, gnero,
entre otros, han establecido las condiciones para que ello ocurra. Emerge de este
modo la identificacin de los saberes de referencia.
As como en las distintas reas del saber se debate en torno a los objetos de
conocimiento y a los objetos y los modos de la enseanza, la Educacin Fsica
tambin revisa sus fundamentos epistemolgicos que se expresan en decisiones
didcticas.
En Matemtica, como rea de la escuela, se discute el sentido de la tarea
educativa y lo que debe ser enseado. No se pretende que los alumnos reinventen
la matemtica que ya existe, pero tampoco que la reproduzcan. Es preocupacin
desarrollar propuestas que involucren a los estudiantes en un proceso de
produccin matemtica donde su actividad tenga el mismo sentido que tiene para
los acadmicos que crean conceptos matemticos nuevos. Se aprende matemtica
haciendo matemtica, participando en procesos recreativos. Se hace y se piensa la
matemtica. Hacer matemtica, sabindola, saber hacindola
(Educ.ar). Chevallard distingue la obra matemtica, identificando los objetos
del saber (un conjunto de nociones matemticas como la suma, el crculo, la
derivacin) que son candidatos para ser objetos de enseanza. Es necesario
producir un texto escolar, tematizando objetos, que son textos en un contexto
acadmico. Son objetos de conocimiento en el contexto de produccin de esa
ciencia. El proceso didctico es una recontextualizacin del texto, que implica
una nueva textualizacin, una versin escolar. Las disciplinas escolares debaten
tanto en la identificacin de esos saberes referentes como la produccin didctica
del contenido a ensear en la escuela.
El estado del arte requiere un reconocimiento de esos saberes, su desarrollo
terico y las discusiones sobre las formas de su incorporacin a la actividad
educativa de la escuela. Cmo se plantea este reconocimiento en la Educacin
Fsica?; qu desarrollo y expresin han tenido las prcticas ligadas a lo
corporal en la sociedad y en la escuela?; cules son sus expresiones actuales?
Y cules son los conceptos que organizan y priorizan el saber propio de la
disciplina?

En un campo acadmico donde el lenguaje es especializado, los conceptos son


fundamentales para difundir y para producir conocimientos propios. Estos
conceptos operan efectos tanto sobre los discursos que legitiman el rea como
sobre las prcticas reales. El lenguaje especializado interviene tambin en la
formacin profesional y se diferencia de los trminos que el sentido comn
utiliza sin problematizacin. Los trminos del lenguaje especializado participan
de discursos abarcadores que son los que proporcionan las claves para su
interpretacin.
En el debate por los conceptos organizadores se expresan las tradiciones, las
influencias acadmicas y polticas y las capacidades de los protagonistas para
elaborar puntos de vista propios, como seal de maduracin sectorial. Los
predominios sealados alrededor del cuerpo, del movimiento, han dejado sus
seales y sus trminos en el uso de la Educacin Fsica. Todos ellos participan en
el otorgamiento de sentido a la tarea de la Educacin Fsica en la escuela.
Asumiendo el riesgo de reducir la multiplicidad de lneas de pensamiento y los
matices entre ellas, se presentan, sin la necesaria discusin, algunos trminos en
uso, que refieren a las tradiciones epistemolgicas mencionadas (centracin en el
cuerpo, en el movimiento y luego en los saberes) y requieren un grado de
precisin.

Actividad fsica (AF): se define como un movimiento corporal producido por la


accin muscular voluntaria, que aumenta el gasto de energa. Se trata de un
trmino amplio, que abarca a las acciones realizadas en cualquier contexto.
Incluye al ejercicio fsico y la participacin de la persona en actividades de la
vida cotidiana, de juegos y deportes y de actividades laborales.
Ejercicio fsico: es un trmino ms especfico que implica una actividad motora
planificada, estructurada y repetitiva realizada con una meta, con frecuencia con
el objetivo de mejorar o mantener la condicin fsica de la persona. Las
actividades de limpieza hogarea o subir escaleras en el trabajo no pueden
catalogarse como ejercicio estructurado, pero en cambio constituyen
actividades fsicas.

Condicin fsica: es un estado fisiolgico de bienestar que proporciona la base


para la ejecucin aliviada de las tareas de la vida cotidiana, un nivel de
proteccin frente a las enfermedades crnicas y el fundamento para la actividad
deportiva. Describe un conjunto de atributos relativos al rendimiento de la
persona en materia de actividad fsica. Tambin se le llama fitness.

Movimiento: En general se refiere a la accin y al cambio. Un movimiento


simple es un cambio especfico en la posicin de un segmento corporal. Los
movimientos simples adquieren importancia al interrelacionarse, formar patrones
y convertirse en actos reconocibles (Wickstrom). Reducido a su expresin ms
simple, todo movimiento consiste en una serie de contracciones musculares que
permiten a un determinado nmero de puntos corporales alcanzar un lugar
determinado en el espacio: es el efecto motor.

Accin motriz: producto de los movimientos y las posturas. Constituida por


contracciones musculares que mantienen fijos otros puntos corporales para
permitir a los primeros desplazarse, o que mantienen a estos mismos puntos antes
o despus de su desplazamiento. Con el desplazamiento se produce el aspecto
dinmico, la contraccin muscular isotnica; con la postura se trata de
contracciones musculares isomtricas. La accin como totalidad se reconoce
como la expresin de una actividad orientada hacia un objetivo. La accin motriz
es un comportamiento motor (J. Corraze).

Habilidad motora (HM): Si bien el trmino habilidad suele utilizarse en


muchos sentidos diferentes, existe consenso en que se trata de la capacidad,
adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el mximo de
certeza y con el mnimo consumo de tiempo, de energa o de ambas cosas. La
capacidad se demuestra en la realizacin de determinadas acciones motoras, para
las cuales la persona es habilidosa si logra realizarla reiteradamente cumpliendo
esos parmetros (Knapp).

Cultura corporal, cultura de movimientos o cultura corporal de


movimientos (CCM): constituida por las prcticas corporales, a su vez objeto de
un tratamiento pedaggico por parte de la Educacin Fsica. En palabras de
Bracht () el moverse humano y el mismo cuerpo humano precisan ser
entendidos como una compleja estructura social de sentido y significado, en
contextos y procesos sociohistricos especficos. Y Kunz, por su lado, sostiene
que se trata de una conceptualizacin global de objetivaciones culturales, en la
que el movimiento humano se torna elemento de intermediacin simblica y de
significaciones producidas y mantenidas en determinadas comunidades o
sociedades. En todas las culturas pueden ser encontradas las ms diferentes
expresiones de danzas, juegos, competiciones o teatros movimentado.

Prcticas corporales (PC): se identifican como manifestaciones culturales que


enfocan la dimensin corporal. Con este trmino se pretende una ampliacin
conceptual en relacin con la Actividad Fsica (AF), al incluir elementos de las
ciencias sociales y humanas, tensionando con el criterio de objetividad y
cuantificacin de las ciencias biolgicas. Se ejemplifica principalmente con
deportes, gimnasias, danzas, luchas, yoga, actividades de aventura, en la
naturaleza, juegos diversos. Se diferencia y contrasta entre las prcticas
occidentales y las orientales o de los pueblos originarios. Se contextualizan las
acciones, intentando comprenderlas a travs del sentido y los significados que se
tejen en torno a ellas.
Estos significados, a su vez, revelan o ponen en tensin perspectivas culturales y
polticas cruzadas e intereses econmicos particulares. El concepto de prcticas
corporales, asociado a la cultura corporal, permite interpretar, a la vez, las
acciones motrices, la AF, los sentidos de los sujetos que las realizan y los
significados sociales y culturales que entran en juego. Por ello, representan un
concepto que apela a la complejidad, contrario a otros que acercan a la
simplificacin analtica. Betti entiende que pasamos a ver a la cultura corporal de
movimiento como un campo de lucha, en el que diferentes modelos de prctica
(que reflejan diferentes concepciones y significados del deporte, juego, danza,
etc.) se confrontan en la bsqueda de espacio y legitimacin.

Configuraciones de movimiento: En nuestro pas, en una lnea similar, se


afirma (en los CBC de la reforma de los 90, sin demasiadas precisiones): La
Educacin Fsica se vale de configuraciones de movimiento cultural y
socialmente significados, como los juegos motores y los deportes, la gimnasia,
las actividades en la naturaleza y al aire libre, la natacin.

Prcticas corporales y motrices (PCyM): La actividad motriz entendida en su


dimensin biolgica podra ser identificada como actividad fsica o actividad
motriz, predominando las significaciones bioenergticas o biomotrices. En
cambio, parece ms conveniente identificarla como actividad corporal motriz
cuando se dimensiona el componente cultural, moral e histrico, atendiendo a
que fsico remite a lo estrictamente natural, en cambio corporal se refiere al
cuerpo humano, que es un producto de la construccin de s mismos que los
hombres realizan en su prctica social. Estas actividades corporales que realizan
los sujetos en situacin viven en el seno de prcticas sociales en tanto forman
parte de la realidad social, o lo que los grupos humanos realizan. En tanto
conocimiento social, se trata de prcticas pblicas.
Algo esquemticamente, podran diferenciarse cuatro universos de PCyM:
cotidianas, laborales, teraputicas y ldicas. La Educacin Fsica aborda a este
ltimo.
El desarrollo de cada ser humano, al igual que el desarrollo de la especie, plantea
un triple desafo desde el punto de vista de su actividad motriz: el dominio de s
en contra de la accin de la gravedad (logro de la postura erguida y el equilibrio),
la conquista de la traslacin en el espacio y la manipulacin de objetos. Los
modos en que ha ido perfeccionando su capacidad para esas acciones, el
enriquecimiento de sus posibilidades y las variantes logradas junto con el
lenguaje como dominio simblico del universo han sido motores fundamentales
de la transformacin humana, operadores bsicos de la socializacin.
Diversas prcticas corporales se han ido produciendo entre los hombres y
mujeres y transmitidas por la herencia cultural a los descendientes. El modo en
que los hombres en su etapa de niez han ido adquiriendo esas habilidades para
la actividad motriz y corporal ha formado parte de los procesos por los cuales se
forman las caractersticas personales de cada uno de ellos. Las primeras acciones
han estado ligadas directamente a la supervivencia, en funciones de alimentacin,
defensa o ataque, apareamiento, exploracin, fabricacin de herramientas y
refugios. Con el desarrollo y la complejizacin de la cultura y la vida social, se
diferencian un conjunto de prcticas o estas adquieren diferentes significados.
Emergen las prcticas corporales y motrices del universo ldico, como aquellos
conjuntos o secuencias significativas de acciones predominantemente corporal-
motrices, socialmente validadas e histricamente constituidas a partir de las
acciones de supervivencia, pero que se han ido separando de aquellas o de la
actividad laboral. No se consideran las acciones militares, pero s las actividades
destinadas a la preparacin para el combate. Del mismo modo, la accin prctica
de los oficios dio lugar a series de acciones ms o menos especficas tiles para
las aptitudes laborales; la religiosidad, el pensamiento mtico y la sensibilidad
esttica originaron prcticas motrices rituales, con profundo simbolismo y
compromiso colectivo, como las danzas, carreras y competencias diversas,
ceremonias y pruebas iniciticas presentes en todas las culturas. Las conductas
genticas de exploracin y ejercicio de funciones, denominadas de juego
exploratorio o funcional, establecieron las bases a juegos con alto contenido
cultural y significados sociales diversos.
Estas actividades se constituyen mediadas por condicionantes culturales del
grupo y por el entorno natural. Se recortan, con estas caractersticas, desde
tiempos remotos:
las conductas de jugar, los juegos;

las danzas;

los desafos y las competencias ligados a ceremonias y rituales;

actividades y ejercicios preparatorios para las actividades guerreras, para


las caceras y para la fortaleza fsica en funcin de las necesidades
polticas o militares, agregndose ms tardamente las actividades que se
proponen la belleza y la salud (genricamente, las gimnasias);

actividades diversas de preparacin para la fiesta popular, el arte callejero;

modernamente, los deportes, las manifestaciones motrices juveniles.

Todas estas manifestaciones humanas pueden ser descriptas desde mltiples


perspectivas, dependiendo del inters del estudio y sus aplicaciones. El enfoque
bioenergtico se ocupa de la evaluacin de la carga fsica, la efectividad,
duracin, distribucin del estmulo orgnico, los requerimientos de condicin
fsica y recuperacin, las adaptaciones individuales segn posibilidades de
esfuerzo.
La perspectiva biomotriz articula el anlisis del movimiento en funcin de los
requerimientos tcnicos de la ejecucin y los cuidados para la correcta aplicacin
de las fuerzas y las cargas. La psicologa aporta las caractersticas ligadas a los
procesos de subjetivacin, a las conductas que promueve, a las dificultades y
procesos de su aprendizaje, a los obstculos cognitivos; los procesos
inconscientes a las relaciones intragrupales que promueve, entre otras. Las
miradas socioantropolgicas construyen un discurso en torno a los significados
culturales, a los efectos socializadores, a las relaciones con los fenmenos
sociales en general. La pedagoga colabora con la reflexin sobre el valor
educativo de las prcticas, la oportunidad y las condiciones de su enseanza. Un
estudio praxiolgico, a su vez, puede colaborar con el anlisis de la prctica a
partir de considerar el modo en que sus elementos organizadores determinan
tipos de acciones por parte de los practicantes. Todas estas miradas, totalizantes
desde su perspectiva, configuran aportes parciales para la Educacin Fsica.
En este prrafo se privilegia su comprensin como manifestaciones culturales y
su inclusin como conocimiento escolar, de la mano de la Educacin Fsica.

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Wickstrom, Ralph, Patrones motores bsicos, Madrid, Alianza, 1983.

En los juegos de los nios, como en las diversiones de los adultos, la capacidad
de jugar, de actuar gratuitamente sin buscar un provecho inmediato es un aspecto
esencial del fenmeno humano. Bilogos y etnlogos han mostrado que el juego
estrechamente ligado a los comportamientos de exploracin y de curiosidad
constituye el motor del aprendizaje y del descubrimiento en el hombre, como en
los animales superiores. Numerosos filsofos piensan que la humanidad peca por
exceso de pragmatismo y de seriedad y que un retorno hacia una vida ms
autntica, ms libre, ms digna de ser vivida, presupone necesariamente el juego
(Editorial El Correo de la Unesco, 1991).

Doce o ms indios se ponen en crculo, todos desnudos sin hilo de ropa sobre sus
cuerpos, y esto aunque sea en el rigor del invierno. Dispuestos del modo dicho,
toma uno la pelota y haciendo dar un bote, la echa por entre sus piernas a las
espaldas del que est a su lado; este, al sentir el golpe en sus costillas, se revuelve
con gran ligereza y tomando la pelota de rebote la hace pasar por entre sus
piernas y arroja a las espaldas del otro, como lo hizo el primero. De ese modo, va
dando vuelta la pelota, pasando por entre las piernas de todos y rebotando en sus
espaldas. Si alguno no fue pronto a revolverse y recibir el bote de la pelota para
echrsela al otro, pierde su juego con fiesta del partido. Este juego apenas se
puede comprender, por lo raro, sino vindole (Entre los pampas, Furlong, 1936,
citado en Magrassi).

El concepto de juego forma parte de referencias lingsticas aportadas por


numerosas disciplinas y tiene un uso variado en la vida cotidiana. Comprender el
juego y a quien juega es una tarea que excede cualquier perspectiva parcial. Hay
numerosos textos pedaggicos que recogen las diferentes significaciones y
perspectivas. (Se provee una lista de textos recomendados).
Desde la enseanza, se piensa el juego y el jugar en dos dimensiones principales:
el juego como contenido y como estrategia didctica. El juego como actividad
del nio o adolescente (el jugar y el aprender a jugar) y los juegos como temas de
enseanza.
Dice Graciela Scheines: Sin reglas no hay juego. Jugar equivale a fundar un
orden, improvisarlo o someterse voluntaria y gozosamente a l. Y es
precisamente el orden ldico lo que constituye a la vez un desafo y un estmulo a
la libertad del jugador. Pero para fundar el orden ldico es necesario interrumpir
el de la vida ordinaria, negarlo temporalmente. Solo es posible jugar a partir de
ese caos o vaco.
El jugar exploratorio es un legado de la naturaleza, una conducta instintiva
que se ha manifestado muy til como mecanismo de adaptacin y conservacin.
Visto en un sentido evolutivo, las especies que ms desarrollan conductas de
juego y la mantienen durante un perodo ms largo de su vida, son las que logran
ms altos niveles de adaptacin biolgica a diferentes ambientes. Los animales
que juegan son tambin los que aprenden. El jugar exploratorio,
comportamiento natural que llevan a cabo los mamferos superiores y algunas
aves para conocer y explorar el medio y a uno mismo, se transforma en accin
social cuando se muestra ante alguien, cuando se desea comunicar a los dems,
cuando ostenta una clara intencionalidad. Estas primeras imitaciones siguen una
va personal y social, no sustentada en una transmisin gentica. Esta primera y
rudimentaria comunicacin humana es provocada por el juego y es la base de
todo simbolismo cultural. J. Huizinga sostiene que en el surgimiento de todas las
grandes formas de la vida social estuvo presente un factor ldico de la mayor
eficacia y fecundidad. La competicin ldica, como impulso social, ms vieja
que la cultura misma, llenaba toda la vida y actu como levadura de las formas
de la cultura arcaica.
Los juegos y pasatiempos, desde siempre ligados a los sujetos ms jvenes de los
grupos, cumplieron funciones de aprendizaje de tareas, de control imaginario del
mundo, de prctica de los roles adultos, de compensacin y descarga de energas
sobrantes y desarrollaron verdaderas culturas ldicas, que acompaaron el
desarrollo cultural de los grupos. En las sociedades con Estado, probablemente
adquiran funciones simblicas y de aprendizaje de las complejas normas que han
regulado a las organizaciones sociales.
Las fiestas populares, presentes en todas las culturas, han desarrollado formas
particulares de celebracin, en las que abunda una combinacin de rituales,
bromas, juegos y competencias con actividades de entretenimiento o burla del
orden social, que en ocasiones celebran fechas ligadas a la vida econmica o
religiosa y en otras se hace frente al poder establecido y se burla a las
instituciones y a los personajes poderosos. Las formas modernas de los
espectculos, los circos, el teatro, las acrobacias, seguramente pueden rastrearse
en estas fiestas presentes en la historia profunda de todas las culturas.
Es importante diferenciar expectativas sobre el aprendizaje a travs del juego, ya
sea por el contenido como por el modo de ensear. M. Bousquet afirma: o
bien se instruye al nio o se le deja jugar libremente, pero no es posible dejarlo
jugar en libertad y ensearle a la vez las tablas de multiplicar, el alfabeto o la
higiene. Todo intento de instruir, adoctrinar o informar a travs del juego est
condenado al fracaso, por ser contrario a la esencia misma del juego. Es evidente
que los conocimientos tecnificados o las construcciones conceptuales abstractas
no se transmiten jugando, hay que estudiar, trabajar, ejercitarse. Pero a la inversa,
el jugar, la actividad exploratoria, establecen los aprendizajes bsicos para
aprender aquellas. El juego no permite aprender la historia de la literatura, del
arte, de la filosofa, las teoras sociolgicas, etc., pero en cambio es la mejor va,
si no la nica, de iniciacin al placer esttico, a la meditacin personal y (ms
modestamente) a la revisin de los tpicos y las ideas estereotipadas.
En el caso de la Educacin Fsica los contenidos tienen que ver con el
conocimiento ntimo de las posibilidades de accin corporal; para ello el jugar
exploratorio, el juego simblico o el juego reglado, la exploracin sensorial y
motriz, la elaboracin personal y grupal de las acciones, es decir, el juego o un
modo ldico de la actividad, vehiculiza la energa hacia el mejoramiento
personal, el aprendizaje. El conocimiento primordial que se construye en la
prctica de la Educacin Fsica no es de tipo discursivo o descriptivo, es, en
primer lugar, un saber actuar, un conocimiento de s, de los objetos, del medio
fsico y de las interacciones con los otros. Es siempre una actividad individual y a
la vez social emparentada, al menos, con los juegos. El aprendizaje corporal
posibilita formar esquemas para actuar en el mundo y no hay manera de lograrlo
si se evita la experiencia corporal que se origina en el placer de actuar y tiene por
fuente motivadora la iniciativa personal y la exploracin, es decir, el juego.
Afirma Le Boulch que el jugar tiene una raz biolgica por la cual, la
acumulacin de energa en el mbito de las estructuras motrices o sensoriales se
corresponde con la necesidad de movimiento, equivalente a la necesidad de
informacin. En el nivel humano, el juego es aquello que debe ser protegido
y reservado por encima de todo, es decir, su carcter de actividad
intencionada que implica totalmente los recursos energtico-afectivos de la
persona.
Con el logro del bipedismo se comienza a disponer de la mano y con ella de
objetos extracorporales: lanzar, golpear, acariciar, manipular el fuego, producir
objetos tiles. Este equipo extracorporal, su fabricacin, uso y aprendizaje, han
sido elementos definidores del avance de la especie. El Homo ludens (hombre
como jugante), afirma, precede al Homo faber(fabricante). Las experiencias
exploratorias con piedras permitieron la posterior fabricacin y uso de
herramientas. Sera inimaginable la emergencia del Homo erectus como
fabricante de herramientas de piedra si no hubiera experimentado largamente, al
menos por curiosidad, el efecto producido sobre las piedras cuando son
golpeadas unas contra otras o los resultados de un buen lanzamiento sobre el
cuerpo de un animal.
Autores como Vigotsky, Elkonin, Bruner, sostienen que el jugar es un
comportamiento social que tiene su origen en la accin espontnea pero est
orientado culturalmente. Bruner, luego de observar distintas especies que juegan,
detecta que en todas la actividad de juego:

minimiza la gravedad de las consecuencias de la accin,

ofrece la posibilidad de intentar combinaciones de conductas,


distiende o disocia relaciones fijas entre medios y fines en una conducta
intencional.

Es decir que la actividad ldica espontnea es la mejor oportunidad para probar


sin riesgos, para crear alternativas frente a lo obvio y para desentenderse de los
resultados, apelando al placer del proceso. Estos tres elementos son
fundamentales para pensar en la enseanza de prcticas corporales. Desde la
perspectiva de Vigotsky, el juego es fundamental para aprender los roles
sociales, para experimentar la vida social.
Un dominio creciente del juego durante la inmadurez entre los grandes monos y
los homnidos sirvi como preparacin para la vida tcnico social que constituye
la cultura. Para Piaget, jugar significa comprender el funcionamiento de las
cosas; las reglas de los juegos expresan una lgica con la que los nios creen que
deben regirse los intercambios e interacciones entre las personas.
Afirma Ortega: los marcos ldicos son buenas situaciones interactivas no solo
para el desarrollo de la comunicacin, sino para la confrontacin de las ideas que
se tienen acerca de los temas sobre los que se juega y la adquisicin de modelos
nuevos de interpretacin de la realidad social.
El diseo y el sostenimiento de situaciones de juego es la ocasin para disear el
mundo, poniendo en juego la fantasa pero tambin los valores que se
pretenden para ese mundo a construir.
Observar el juego permite conocer lo que verdaderamente cree el nio de las
cosas a las que juega. Si se dispone de un marco conceptual adecuado, las
situaciones ldicas pueden ser un observatorio privilegiado para registrar los
procesos de evolucin cognitiva y motriz, porque all se ponen en evidencia y
porque ocurre todo y a gran velocidad, en su contexto natural y ecolgico.
Siguiendo de cerca el script (guion) de la situacin de juego, los aportes de cada
uno de los jugadores, las pruebas, los errores y el modo en que los superan, se
pueden ver las modificaciones en los significados que se negocian, la asuncin
del punto de vista del otro, es decir, se puede reconstruir el proceso de
aprendizaje vivido por los jugadores, tanto en los contenidos de la cultura que se
juegan como en la asuncin de roles y funciones sociales.
Siendo que el conocimiento es una funcin bsica de autorregulacin de los
organismos vivos, se pueden establecer ciertas analogas y relaciones. A una
inteligencia prctica sensoriomotriz para Piaget o enactiva en el lenguaje de
Bruner corresponde un jugar exploratorio, funcional, ubicado en el nivel
biosocial, compartido entre el hombre y otras especies. El juego simblico es
lingstico, mgico, aparece en el nivel humano de la vida comunal y familiar. Se
corresponde con el cuento, el relato fantstico, el mito. Como parte de la vida
ideolgica cumple la funcin de autorregulacin y supervivencia de la
organizacin comunal. Se corresponde con las formas de aprendizaje por
imitacin y socializacin directa, ligado al principio de autoridad. Las sociedades
con Estado poseen escritura, reglas sostenidas por un aparato jurdico, educacin
formalizada intencional y ciencia. Emerge con toda su fuerza el juego socializado
de reglas cada vez ms objetivadas y separadas de su gnesis. Los juegos
competitivos con mediana o elevada institucionalizacin son tpicos de las
sociedades con Estado, por ejemplo el caso de los juegos que se deportivizan en
la poca actual. Cuando el mercado supera al Estado, los deportes se separan
cada vez ms de lo ldico, transformndose en un verdadero trabajo,
distinguiendo a los jugadores (deportistas) de los dems, que sern
espectadores.

En la comunidad primitiva se aprende en forma simple: el jugar exploratorio y el


juego social, contextualizado, son suficientes pues se aprenden formas de
comportamiento de aplicacin directa e inmediata. En las sociedades ms
evolucionadas, en que el contexto de aprendizaje est cada vez ms alejado del
contexto de aplicacin, la escuela es el mbito de transmisin de una cultura
compleja.
Las instituciones sociales son muchas, complejas y es difcil ingresar en ellas y
aprender los comportamientos tpicos. En el mundo de la motricidad actual, la
sofisticacin y tecnificacin de algunas tradiciones de movimiento producen una
artificialidad que requiere largos y a menudo penosos procesos de aprendizaje,
totalmente alejados de la actividad espontnea de los nios y jvenes.
Lagardera propone un pacto ldico para sostener el jugar de los nios en la
sociedad y en la escuela. La Educacin Fsica podra sostenerse, afirma este
autor, por completo dentro de un modo ldico.

Esto requiere preguntarse qu valor le otorga cada profesor en su prctica a la


iniciativa y la curiosidad de los alumnos. Se brindan posibilidades para
recuperar el mito, el cuento, el rico simbolismo grupal? De qu modos se
plantea la enseanza de las actividades regladas, socializadas y ya separadas
del sentido de su gnesis? Se permite y se estimula la creacin, la prueba, la
bsqueda, la transformacin de las reglas, el diseo de las situaciones en las que
se aprende y se ensea?
Dice Patricia Sarl, en relacin con el juego en el nivel inicial: En la educacin
inicial, el juego no es solo una actividad necesaria que debe contemplarse sino un
contenido de valor cultural. Definirlo de este modo sita al juego en el marco de
la responsabilidad del educador, ya no como medio, estrategia o actividad para
presentar o facilitar el aprendizaje de otros contenidos sino como un contenido en
s mismo. Esto significa que la inclusin del juego no puede quedar librada al
azar o a la actividad espontnea del nio. Se precisa del diseo y aplicacin de
actividades sistemticas y especficas que garanticen la ampliacin de la
experiencia ldica en los nios a partir de la enseanza de diversidad de juegos,
ms all de su aparicin como facilitador o medio para ensear contenidos
especficos de otros campos de conocimiento como las ciencias sociales, las
matemticas, etc. Pero difcilmente se puede trasmitir la pasin por jugar al que
nunca se anim a hacerlo. Quizs una pista est en permitirnos usar al juego
desde las mltiples formas que son posibles en la escuela: como recurso, como
mtodo para ensear, como expresin libre, como posibilidad de canalizar
conflictos, como contenido vigilando que esas mltiples expresiones no
ahoguen la capacidad de jugar y ampliar el repertorio ldico(Sarl).
Regina Ofele afirma que juego e infancia son dos aspectos que, en la actualidad,
nadie pondra en duda que son inseparables y que se corresponden mutuamente.
Pero el juego no es exclusivo de la niez ni de la primera infancia,sino que es
inherente al ser humano a lo largo de toda su vida. Lo que variar es la forma de
expresarlo, de actuar, pero el juego como tal permanece. En el juego se abren
mltiples posibilidades de expresin, de socializacin, de aprendizaje, de
creatividad, etc. Y desde este enfoque es un mbito ideal para que el ser humano
nio, joven y adulto pueda expresarse y sentirse plenamente hombre. Tambin
seala esta autora acerca de los condicionantes de la cultura actual. El ritmo de
vida, la urbanizacin, la inseguridad ciudadana, la influencia de la televisin, el
exceso de juguetes y la tecnificacin general de los entretenimientos producen
una cultura ldica empobrecida. Los nios y adolescentes no dejan de jugar, pero
el juego est invadido, muy condicionado.
La invasin del formato deportivo competitivo reglamentado enajena el juego
como una construccin entre pares, formateando y aislando las expresiones
locales de los juegos tradicionales.
Una forma de conceptualizar el tema del juego, desde una perspectiva
pedaggica y didctica, es establecer una relacin entre el sujeto, la actividad y el
modo en que la realiza. El modo en que se establece esta relacin puede
distribuirse en una escala en grados de autodeterminacin de la conducta del
sujeto, en el contexto permitido por la situacin y el tipo de actividad que se
realiza (o se aprende).
Se puede denominar como jugar al comportamiento del sujeto que no tiene
limitaciones agregadas al contexto para la realizacin de conductas
autodeterminadas. Las reglas son establecidas por el jugador, con un amplio
grado de libertad. Actividad espontnea.
Participar en un juego con otros, ser jugador en un juego, implica la resignacin
de un grado de autodeterminacin, frente a la necesidad de compartir un conjunto
de reglas que dan marco al juego. Participar en un deporte, que podra ser
denominado como deportear, representa un sometimiento a un reglamento
inmutable (al menos en el perodo que dura la situacin). El jugar est subsumido
en lo que debe respetarse como reglas externas, dadas por una autoridad ausente,
pero eficaz. Otras actividades infantiles o adolescentes, as como tambin adultas,
se rigen por reglas an ms rgidas. Esto ser trabajar, en un contexto
econmico, o ejercitarse, en un contexto ligado a las prcticas corporales. Las
diferencias son a menudo imperceptibles.
El contexto habilita y legitima comportamientos de juego. Las actividades
espontneas diseadas por los nios o adolescentes, a partir de un orden fundado
por ellos mismos, siguiendo las propias reglas, se sostienen completamente en el
jugar. Los juegos, como actividad que requiere respetar reglas acordadas con
otros o heredan reglamentos ms o menos laxos de juegos tradicionales o
conocidos, mantiene mrgenes considerables del jugar de cada uno de los
jugadores. A medida que la situacin se reglamenta, los mrgenes del jugar se
estrechan. El jugar a se transforma en jugar para, poniendo los resultados en
un lugar cada vez ms trascendente y restringindoles a los jugadores las
posibilidades de modificar las reglas del juego. Una Educacin Fsica volcada en
el jugar valoriza los juegos como contenido a aprender, a la vez que mantiene un
amplio margen para el jugar. All puede residir el cumplimiento del pacto ldico,
que se firma entre la Educacin Fsica y los jvenes en la escuela.
Qu es un juego, en efecto, sino una actividad cuyo origen primordial es el
hombre mismo, cuyos principios el hombre mismo plantea y que no puede tener
consecuencias sino de acuerdo con los principios planteados? Desde que el
hombre se considera libre y quiere usar su libertad su actividad es un juego:
plantea l mismo el valor y las reglas de sus actos y no consiente en pagar sino de
acuerdo con las reglas que l mismo ha planteado y definido (J. P. Sartre, El ser y
la nada).

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Concepciones de la Educacin Fsica segn diferentes corrientes


terico-ideolgicas
Afirma Juan Carlos Liotini: La Educacin Fsica, como todo campo del saber, se
va construyendo y reconstruyendo en el mismo momento en el que se expresa
como prctica social. Es en su devenir y a lo largo de su corta historia que se
fueron conformando diferentes concepciones que marcaron el accionar de la
misma. Algunas de estas convivieron en el mismo momento histrico y otras se
fueron sucediendo conforme al cambio de paradigma. En esta lucha legtima por
la hegemona de la verdad es que muchas se constituyeron como corrientes
debido a su larga duracin y fuerte incidencia en la prctica profesional, y otras
fueron solo tendencias dado que han tenido una corta duracin en el tiempo y
dejaron pocas o nulas secuelas en su actual accionar. Tomando como marcos
referenciales cinco criterios tericos:
a) Nominacin: teora, rea del curriculum, disciplina, disciplina cientfica,
ciencia, materia, asignatura, prctica.
b) Objeto de estudio: ejercicios fsicos, movimiento, motricidad, conducta
motora, accin motriz, acto motor, praxias, prcticas corporales, manifestaciones
de nuestra cultura corporal/de movimiento, cualidades fsicas, cuerpo, cuerpo
propio.
c) Especificidad: desarrollo de las cualidades motrices y psicomotrices,
educacin de la motricidad, educacin del movimiento, enseanza de la conducta
motora, educacin corporal, incidir pedaggicamente sobre la dimensin
corporal/motriz del sujeto, acompaar, desarrollar y ensear la necesidad que
todo ser humano tiene de moverse.
d) Finalidad: formar sujetos hbiles motrizmente, formar sujetos competentes
motrizmente, un ser humano fsicamente educado, colaborar para que el sujeto
conquiste su disponibilidad corporal y motriz, formar personas fuertes, potentes,
robustas y resistentes.
e) Fin: sujetos que se desenvuelvan con libertad y autonoma, adecuado
conocimiento de s mismos para una mejor integracin al entorno fsico y social,
sujetos seguros de s mismos con la posibilidad de integrarse a un entorno en
permanente modificacin, personas de bien que desempeen con eficiencia en el
mundo del trabajo.
Histricas
Corrientes Militarista Higienicista Fsico-deportiva
Ciencia
Biologa Fisiologa Neurologa (SNC)
Madre
Disciplina
Qu es? Disciplina Ciencia aplicada
cientfica
Objeto de Ejercicios Movimiento (como
Motricidad
estudio fsicos medio para)
Desarrollo de la
Desarrollo de
condicin biolgica Desarrollo de las capacidades
Especialidad capacidades
(anatomo- fsico-motrices
fsicas
fisiolgica)
Fortaleza Bienestar corporal.
corporal. Preservar la salud y Ser competente. Eficiencia
Finalidad
Hombres evitar la motriz.
fuertes. enfermedad.

De la escuela: valores
(esfuerzo, cooperacin,
perserverancia,
Defender la Poblacin sana
Fin tolerancia a la
Patria (sanidad)
frustracin)

En la escuela: xito

Actuales
Corrientes Psicomotricista Pedagogicista Praxeolgica Socio crtica
Ciencia Cs. de la
Psicologa. Sociologa Antropologa
Madre Educacin
Disciplina de
la
Prctica de Prctica
Qu es? Disciplina intervencin
intervencin pedaggica
directa sobre
el sujeto
Accin
Multiobjetal. Las
Conducta motriz
manifestaciones de
Objeto de motriz (expresin
Conducta motora nuestra cultura
estudio (individual, de la
corporal /
propio de c/u) conducta
movimiento
motora)
Incidir
pedaggicamente
Desarrollo de
, de forma
las Ensearles
continua y Manifestar su saber
Especificidad capacidades acciones
sistemtica, sobre y ser corporal
motrices y motrices
la dimensin
psicomotrices
corporal/motriz
del sujeto
Expandir la Capacidad para
Conocimientro Personalidad poder discernir
del propio como entre lo que est
Disponibilidad
Finalidad cuerpo. Nos. consecuencia bien y lo que est
corporal/motriz
somos el de mayores mal mediante
cuerpo experiencias prcticas
motrices corporales/motrices
Integracin
Transformar la
Autonoma y (activa) al Toma de
Fin sociedad (ms justa
libertad entorno fsico y decisiones
y equitativa)
social

Podra afirmarse que solo las tres primeras permearon las tradiciones de la
disciplina en la escuela secundaria. Si bien hoy, a nivel de los discursos, se
encuentran argumentos renovados desde el punto de vista pedaggico, estas
tradiciones se expresan en las dificultades de integracin con el resto de la vida
de la escuela. En particular, la visualizacin de la EF como una disciplina que es
educativa pero que no ensea contenidos, sino que solo pone en escena la
reproduccin de actividades corporales de los adolescentes, como la prctica de
deportes.
Discutiendo con las tradiciones que ubican a la Educacin Fsica como un hacer
sin enseanza y, por lo tanto, como una ocupacin centrada en el desarrollo de
funciones y capacidades individuales, ligadas a las perspectivas disciplinadoras,
higinicas o eugensicas, emergen corrientes que intentan enfocar la
problematizacin sobre la necesidad de los nios, nias y jvenes de un dilogo
crtico con la cultura de movimientos, en el contexto de formacin de una nueva
ciudadana. Se propone un lugar diferente para los sujetos, considerando sus
diferencias, sus intereses y la capacidad de aprender. Se da un lugar renovado al
juego y a las experiencias corporales positivas. Se constituye as en un rea del
conocimiento que la escuela debe transformar en accesible a todos y a todas, para
formar personas, ciudadanos con una amplia disponibilidad corporal para la
accin y la posibilidad de comprensin de las prcticas que componen esa cultura
de movimientos.
Las nuevas propuestas curriculares, a partir de los Contenidos Bsicos Comunes
de los 90 y losNAP en los 2000, muestran las posibilidades de renovar
tradiciones, si estas prescripciones se asientan sobre las prcticas reales en las
escuelas y en un nuevo lugar que la escuela pueda otorgar al rea.