UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CONVNIO COM A UNICENTRO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE MESTRADO EM LNGSTICA APLICADA
REA DE CONCENTRAO: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA

IDENTIDADE E LIVRO DIDTICO:

Movimentos identitrios do professor de Lngua Portuguesa

DENISE GABRIEL WITZEL

Maring, PR
2002
 DENISE GABRIEL WITZEL

IDENTIDADE E LIVRO DIDTICO:

Movimentos identitrios do professor de Lngua Portuguesa

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Lingstica Aplicada
(Mestrado), rea de Concentrao: Ensino-
Aprendizagem de Lngua Materna, da
Universidade Estadual de Maring (PR), como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre.

Orientadora: Prof Dr Sonia Aparecida Lopes

Benites

Maring, PR
2002

II
III
 Comeo a conhecer-me. No existo.

Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram,

Ou metade desse intervalo, porque tambm h vida...

Sou isso, enfim ...

Apague a luz, feche a porta e deixe de barulhos de chinelos no corredor.

Fique eu no quarto s com o grande sossego de mim mesmo.

um universo barato.

LVARO DE CAMPOS

IV
 Ao Julien e a nossas filhas Fernanda e
Carolina, pelo que significam na construo da minha
identidade pessoal e profissional, e pelo inestimvel apoio
que me oferecem.
Maria, minha me, estimuladora
incansvel.

V
 MEUS AGRADECIMENTOS

Professora Dr Sonia Aparecida Lopes Benites

pela orientao segura, eficiente e pela amizade, sem as quais este trabalho
no teria sido realizado.

Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO)

pela oportunidade do Mestrado em Lingstica Aplicada em convnio com a
Universidade Estadual de Maring.

Professora Dr Marlene Maria Ogliari

pela colaborao valiosa.

Aos amigos do Departamento de Letras da Unicentro Cmpus de Guarapuava,

e
aos amigos do Programa de Mestrado em Lingstica Aplicada turma especial
UNICENTRO
pelo incentivo constante e pela torcida.

Professora Dr Maria Ins Pagliarini Cox e Professora Dr Slvia Ins Coneglian

Carrilho de Vasconcelos
pela leitura atenta e sugestes.

Professora Dalila Oliva de Lima Oliveira

pela reviso da verso final da dissertao.

Aos professores de lngua portuguesa da regio de Guarapuava - PR

pela participao neste trabalho, permeada por muitos afetos e por muita
cumplicidade.

VI
 1

SUMRIO
Pgina
RESUMO ................................................................................................................... 3

RSUM ................................................................................................................... 4

INTRODUO ......................................................................................................... 6

PRIMEIRA PARTE ................................................................................................. 10

1. LIVRO DIDTICO: a emergncia do problema ............................................. 11
1.1. Breve histrico do livro didtico ................................................................... 11
1.2. Programa Nacional do Livro Didtico ........................................................... 16
1.3. Livro didtico de lngua portuguesa: caractersticas e implicaes.............. 22
1.3.1 O velho e o novo livro didtico de lngua portuguesa ........................... 23

2 . UM PERCURSO PARA A HETEROGENEIDADE: balizas tericas .......... 31

2.1. Anlise do Discurso: algumas consideraes................................................. 32
2.2. Quadro terico de referncia ......................................................................... 34
2.2.1. Relao entre discurso e texto ........................................................... 34
2.2.2. As condies de produo do discurso............................................... 37
2.2.3. Formaes discursivas .......................... ............................................ 39
2.2.4. Subjetividade, alteridade e identidade................................................ 42
2.2.5. Heterogeneidade constitutiva ............................................................. 48

SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 58

1. PASSO A PASSO: caminhos percorridos pela pesquisa................................. 59
1.1. A constituio do corpus ............................................................................... 60
 2

2. RELAO ENTRE A IDENTIDADE DO PROFESSOR E O LIVRO

DIDTICO .......................................................................................................... 65
2.1. Pesquisando o imaginrio do professor ......................................................... 69
2.1.1. Auto-imagem ........................................................................................ 76
2.1.1.1. Como que cada um se tornou professor de portugus? ....... 76
2.1.1.2. O que mais aborrece e o que mais agrada ao professor na
profisso? ............................................................................. 83
2.1.2. Imagem do professor sobre o ensino de lngua portuguesa .................. 94
2.1.3. Imagem do professor sobre o livro didtico ......................................... 102
2.2. Imagem do livro didtico sobre o professor................................................... 112
2.2.1. As cartas de apresentao ..................................................................... 114
2.2.1.1. Livro 1 Entre Palavras .......................................................... 117
2.2.1.2. Livro 2 A Palavra sua Lngua Portuguesa.......................... 124
2.2.1.3. Livro 3 Tecendo Textos ......................................................... 133
2.2.2. Orientaes didtico-pedaggicas e respostas dadas aos exerccios .... 141
2.3. Professor e livro didtico na sala de aula ....................................................... 149

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... 158

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 164

ANEXO ..................................................................................................................... 171

 3

RESUMO

Nesta pesquisa qualitativo-interpretativista investigamos a construo da

identidade do professor de lngua portuguesa a partir de um olhar atravs do livro didtico.
Adotando uma perspectiva terica que se insere na Anlise do Discurso de linha francesa,
analisamos o discurso dos manuais didticos a fim de verificar, na rede interdiscursiva que
envolve a ao docente, as imagens de professor que esses livros constroem. Dividimos,
pois, nossa dissertao em duas partes. A primeira levanta as condies de produo do
livro didtico no cenrio educacional brasileiro, contextualizando, assim, a emergncia do
problema. Apresenta, tambm, os pressupostos tericos que daro suporte para as anlises
que constituem a segunda parte do trabalho. Nossa premissa bsica se sustenta na idia de
que a identidade do sujeito se constri atravs da alteridade e de que o discurso do sujeito
inevitavelmente atravessado pelo discurso do outro. Por isso, buscamos, em um primeiro
momento, atentar para as mltiplas vozes que coexistem no discurso do professor de
portugus, com vistas a compreender a auto-imagem desse docente, considerando,
prioritariamente, a concepo que ele tem de si mesmo, de seu trabalho e do livro didtico.
Na seqncia, apresentamos e discutimos as concepes de professor que vazam no
discurso dos autores dos livros didticos e, finalmente, examinamos uma aula de lngua
portuguesa com o objetivo de verificar como se d, na prtica, o encontro do professor com
o livro no espao da sala de aula, onde ambos adquirem razes de existncia. Os resultados
de nossa investigao sugerem que nos discursos dos professores de lngua portuguesa vm
tona vozes que nos permitem evidenciar mltiplas imagens, apontando para a constituio
heterognea e, ao mesmo tempo, paradoxal do sujeito-professor. Os discursos inscritos nos
livros didticos deixam entrever a imagem de um sujeito-professor pretensamente
homogneo, mal formado, despreparado, executor acrtico de aulas preparadas pelos
autores desses manuais. O confronto entre o discurso do professor e a sua atuao
pedaggica mostra que a voz do autor do livro didtico encobre a voz do professor. Da
concluirmos que, inconscientemente ou no, o professor oculta-se atrs da legitimidade e da
autoridade dos manuais ou, em outras palavras, a valorizao do livro como instrumento
essencial, como tecnologia educacional bsica, desloca o professor para o lugar do morto
(NVOA, 1995).
Palavras-chave: identidade do professor; livro didtico; ensino de lngua materna
 4

RSUM

Notre recherche qualitative interpretativista, examine la construction identitaire

du professeur de langue portugaise, travers une tude du manuel didactique. En nous
appuyant sur une perspective thorique qui sinscrit dans lAnalyse du Discours, notre
propos ici est danalyser le discours de tels manuels, afin de vrifier dans la trame
interdiscoursive qui entoure laction du professeur, les images de celui-ci qui y sont
construites. Nous avons divis cette dissertation en deux parties. La premire relve les
conditions de production du manuel didactique dans le cadre de lducation brsilienne, en
mettant, ainsi, en contexte lmergence du problme. Elle prsente, aussi, des prsupposs
thoriques qui supporteront les analyses dans la senconde partie. tant donn que lidentit
du sujet est btie travers laltrit et que le discours du sujet est invitablement marqu
par le discours de lautre, nous cherchons saisir, dans un premier temps, les plusieurs voix
qui coexistent dans le discours du professeur de portugais, dans le but de comprendre
lauto-image de cet enseignant en considerant, surtout, la conception quil a de soi-mme,
de son travail et du manuel didactique. Par la suite, nous prsentons et discutons les
conceptions de professeur qui chappent du discours des auteurs des guides pdagogiques
et, finalement, nous analysons une classe de langue portugaise afin de vrifier comment se
passe en ralit, la rencontre du professeur et du livre, dans lespace de la salle de classe, o
les deux acquirent leurs raisons dexister. Les rsultats de notre tude suggrent que, des
discours des professeurs de langue portugaise, mergent des voix, permittant de saisir de
multiples images qui pointent vers la constituition htrogne et, au mme temps,
paradoxale du sujet-enseignant. Les discours inscrits dans les manuels didactiques nous
laissent apercevoir limage dun sujet-professeur soi-disant homogne, mal prpar,
excuteur naf des classes prepares par les guides pdagogiques. Si on compare le
discours du professeur sa performance pdagogique, on remarque que la voix de lauteur
du guide surmonte celle du professeur. Del on peut conclure que, inconsciemment ou pas,
le professeur se cache derrire la lgitimit et lautorit des manuels didactiques, cest
dire, la valorisation du guide en tant quinstrument essentiel et technologie dducation de
base, dplace le professeur qui demeure no lugar do morto (NVOA, 1995).
Mots cls: identit du professeur, guide pdagogique, enseignement de langue
maternelle
 5

Siglas utilizadas no decorrer da dissertao

AD Anlise do Discurso
CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico.
COLTED - Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico
ECT Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos
FAE Fundao de Assistncia ao Estudante
FENAME Fundao Nacional do Material Escolar
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
INL Instituto Nacional do Livro
LD Livro Didtico
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
PCNLP Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
PLIDEF Programa do Livro Didtico Ensino Fundamental
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SEF Secretaria de Ensino Fundamental
SD Seqncia Discursiva
 6

INTRODUO

No prefcio de seu livro, Nvoa (1995)9 parte de uma imagem do bridge10 para
explicar alguns dilemas atuais da profisso docente. Nesse jogo, um dos parceiros ocupa o
lugar do morto, sendo obrigado a expor suas cartas em cima da mesa: nenhuma jogada
pode ser feita sem atender s suas cartas, mas este no pode interferir no desenrolar do
jogo. Seguindo esse mesmo raciocnio, possvel pensarmos alguns movimentos
identitrios dos professores, a partir dos discursos que trazem subjacentes uma certa
desvalorizao da imagem do docente. As idias de Nvoa, alm de resumirem com
bastante propriedade as questes de subjetividade e de identidade docente que
desencadeiam a presente pesquisa, ajudam-nos a entender as concepes de professor que
perpassam os diferentes discursos. Nas palavras do autor, verificamos que:

verdade que os professores esto presentes em todos os

discursos sobre a educao. Por uma ou por outra razo, fala-se
sempre deles. Mas muitas vezes est-lhes reservado o lugar do
morto. Tal como bridge, nenhuma jogada pode ser delineada
sem ter em ateno as cartas que esto em cima da mesa. Mas o
jogador que as possui no pode ter uma estratgia prpria: ele o
referente passivo de todos os outros (NVOA, 1995, p.10).

Uma anlise mais atenta e crtica do livro didtico permite esclarecer algumas de
suas formas constitutivas que, no nosso entender, reservam para o professor o lugar do
morto. E porque isso, certamente, interfere e contribui no delineamento da sua identidade,
que aceitamos o desafio com relao ao tema, inserindo-nos nos debates que pretendem
contribuir para alternativas que, de um lado, possibilitem o resgate da imagem do docente
de lngua materna e, de outro, como conseqncia, garantam uma melhor qualidade ao
ensino da lngua portuguesa.
Vale dizer que muitos estudos j apontaram a urgente necessidade de devolver ao
professor a dignidade que h muito lhe foi roubada. Silva (1995), por exemplo, apresenta

9
Embora Nvoa esteja se referindo aos professores de Portugal, acreditamos que suas idias possam se
estender situao da educao no Brasil.
10
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (HOLANDA FERREIRA,1986), Bridge um
jogo de cartas em que se distribui um baralho completo de 52 cartas, entre quatros jogadores, que, dois a dois,
como parceiros, depois de haver sido determinado se a jogada com trunfo ou sem ele, tentaro fazer o
nmero de vazas a que se propuseram.
 7

os resultados de uma pesquisa que demonstram as difceis condies de vida do professor

de 1 grau e a deteriorao de sua identidade. Tambm Nvoa (1995) sublinha que o
professor, j h algum tempo, foi esvaziado de uma afirmao prpria da dimenso pessoal
da sua profisso.
Voltados mais especificamente para a questo da identidade do professor de
lngua portuguesa, os estudos de Coracini (2000), Lara (2000), Maciel (2001) e Benites
(2001) analisam o discurso desse professor e concluem que ele apresenta-se multifacetado,
heterogneo, atravessado por uma pluralidade de vozes que indicam que sua subjetividade e
sua identidade se constroem em meio a um jogo conflituoso e paradoxal de imagens. Da
nosso interesse em analisar e compreender os discursos que emergem do livro didtico de
lngua portuguesa, pois esses discursos figuram, inevitavelmente, nesse jogo imagtico.
So muitos os pontos de vista pelos quais a questo do livro didtico pode ser
analisada. Aspectos metodolgicos, lingsticos e ideolgicos tm atrado a ateno de
incontveis trabalhos desenvolvidos nas ltimas dcadas. Nossa ateno e nosso olhar,
entretanto, centram-se especificamente no usurio do livro didtico, isto , no sujeito-
professor de lngua portuguesa e no uso inocente que ele faz do manual. Estamos partindo
do pressuposto de que o livro didtico deixou de ser um meio para se transformar em um
fim em si mesmo, nos ambientes formais de ensino-aprendizagem, e que dessa mudana,
talvez, o professor no tenha conscincia. Convm adiantar que essa transformao do livro
didtico em um objeto indispensvel para a efetivao do ensino-aprendizagem, no se
construiu isoladamente de determinadas posturas poltico-educacionais, pois ao longo da
histria da educao no Brasil, o livro didtico foi, aos poucos, ganhando espao e fora
nos contextos escolares, na mesma proporo em que o professor foi perdendo sua
dignidade, seu valor e seu salrio.
Este trabalho buscou suas fontes em outros trabalhos que discutem
prioritariamente a relao professor-livro didtico, dentre os quais destacamos o projeto
coordenado pela professora Maria Jos Coracini, intitulado Da torre de marfim torre de
Babel: uma anlise discursiva do ensino-aprendizagem da linguagem escrita (Lngua
Materna LM e Lngua Estrangeira LE) - , cujos resultados parciais encontram-se em
duas obras por ela organizadas (CORACINI, 1995 e 1999) e em vrios artigos de
peridicos. Nosso estudo se articula, em parte, com esses outros, j que ele tambm coloca
 8

em discusso a relao do professor de lngua com o livro didtico. Entretanto, reiteramos

que nosso foco de interesse recai no livro didtico de lngua portuguesa, e mais
especificamente no manual do professor, pois at onde de nosso conhecimento, os
discursos inscritos nesses manuais e as imagens de professor que eles permitem entrever
ainda no foram suficientemente discutidos e analisados.
Claro est, portanto, que a pesquisa que propomos pretende, sobretudo,
compreender as significaes dos enunciados dos livros didticos (manual de professor)
enquanto vozes que guiam a ao docente e que interferem, conseqentemente, no processo
de identificao do professor. Pretende, tambm, compreender alguns contornos da
identidade do professor de lngua portuguesa confrontando o discurso desse professor com
a sua ao pedaggica. Isso porque julgamos que no h como falar de identidade do
professor sem observarmos o que de fato est acontecendo dentro da sala de aula.
Com efeito, entendemos que ao problematizar a questo da identidade do docente
de lngua portuguesa, a partir de um olhar atravs do livro didtico que , sem dvida, um
tema de permanente atualidade e interesse, buscaremos sentidos mais positivos para a nossa
ao pedaggica e profissional.
Fugindo de propostas ingnuas e irreais e aceitando o fato de que o livro didtico
um elemento constitutivo do processo educacional brasileiro, perseguiremos, ao longo da
pesquisa, possveis respostas seguinte pergunta: como os professores de lngua
portuguesa tm sido representados pelos discursos que emergem dos livros didticos? Com
outras palavras: em que medida essa representao seus movimentos identitrios?
Nosso trabalho est organizado em duas partes, precedidas desta introduo.
Construmos o primeiro captulo da primeira parte situando histrica e politicamente o
livro didtico de lngua portuguesa. No segundo captulo, apresentamos as balizas tericas
que sustentaro as anlises. Sobre essas, adiantamos que, em funo dos objetivos
propostos, ou seja, compreender e interpretar os processos de identificao do sujeito-
professor, atravs do livro didtico, situaremos nossa pesquisa no interior da Anlise do
Discurso de linha francesa e, de forma mais especfica, nas contribuies dessa rea no que
se refere heterogeneidade constitutiva do sujeito e de seu discurso.
Entendemos que uma reflexo desta natureza no pode prescindir da anlise de
um contexto mais amplo da atuao docente, e, por isso, nosso trabalho ter que contar,
 9

tambm, com as contribuies de mais uma grande rea de discusso terica: a sociologia
da educao, pois compreender a identidade do professor implica, necessariamente,
entender os fatores sociais que interferem na produo dessa imagem.
A segunda parte do nosso trabalho descreve, em um primeiro captulo, os sujeitos
que participaram desta pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta de registros e os
procedimentos de anlises. Na seqncia, construmos um nico captulo intitulado
relao entre a identidade do professor e o livro didtico, no qual desenvolvemos trs
tpicos que, no nosso entender, abarcam os objetivos da nossa dissertao.
 10

PRIMEIRA PARTE
 11

1. LIVRO DIDTICO: a emergncia do problema

No h como falarmos da relao entre identidade e livro didtico sem antes

apresentarmos alguns contornos e implicaes que envolvem a adoo do livro didtico nas
escolas pblicas brasileiras. Por isso, neste primeiro captulo da primeira parte do nosso
trabalho faremos, inicialmente, uma retrospectiva histrica para contextualizar o livro
didtico. Comearemos falando, ainda que sumariamente, do seu surgimento no cenrio
educacional brasileiro, concentrando-nos nos aspectos legais e polticos que envolvem sua
adoo. Abordaremos tambm, de forma mais especfica, a atual poltica de
regulamentao e adoo do livro didtico no Brasil.
Em um outro momento, trataremos das caractersticas do livro didtico de lngua
portuguesa com o intuito de melhor elucidar algumas questes durante as anlises, as quais
constituiro a segunda parte do nosso trabalho.

1.1. Breve histrico do livro didtico

Discorrer sobre a histria do livro didtico implica, necessariamente, discorrer

sobre a poltica do livro didtico do Brasil. Sem a pretenso de abordar o tema de forma
mais complexa, faremos uma retrospectiva sucinta a partir do momento em que se cria, no
Estado brasileiro, uma proposta de regulamentao para a produo e a distribuio de
livros didticos nas escolas. Tal proposta surge na dcada de 30, poca em que se buscou
desenvolver no Brasil uma poltica educacional consciente, progressista, com pretenses
democrticas e aspirando a um embasamento cientfico (FREITAG et al., 1993, p. 12).
Foi nessa poca, pois, que se consagrou o termo livro didtico entendido at os
dias de hoje como sendo, basicamente, o livro adotado na escola, destinado ao ensino, cuja
proposta deve obedecer aos programas curriculares escolares. A definio desse termo se
deu pela primeira vez no Decreto-Lei n 1.006 de 30 de dezembro de 1938 Art 2, da
seguinte maneira:

Compndios so os livros que expem total ou parcialmente a

matria das disciplinas constantes dos programas escolares (...)
 12

livros de leitura de classe so os livros usados para leitura dos

alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livro-texto,
compndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro
didtico. (OLIVEIRA, 1980, p.12 apud OLIVEIRA et al. 1984,
p.22)

Com o intento de regulamentar uma poltica nacional do livro didtico, esse

mesmo decreto criou a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) marcando, assim, a
primeira iniciativa governamental nessa rea de poltica educacional. Cabia a tal comisso,
dentre outras responsabilidades, examinar, avaliar e julgar os livros didticos, concedendo
ou no autorizao para o seu uso nas escolas.
importante lembrar que a CNLD foi criada no perodo do Estado Novo, isto ,
em um momento poltico autoritrio, bastante marcante e polmico, que buscava garantir,
sobretudo, a Unidade/Identidade Nacional. Era tarefa daquela comisso controlar a adoo
dos livros, assegurando que eles atendessem aos propsitos de formao de um certo
esprito de nacionalidade, o que fez com que os critrios para as avaliaes dos livros
valorizassem muito mais aspectos poltico-ideolgicos do que pedaggicos. Oliveira et al.
(op.cit.) explica que, dos impedimentos estabelecidos pela CNLD para a utilizao do livro
didtico, onze estavam relacionados questo poltico-ideolgica e apenas cinco diziam
respeito didtica propriamente dita, ou seja, aspectos morais, cvicos e polticos se
sobrepunham aos aspectos didtico-metodolgicos.
A legitimidade dessa comisso foi bastante questionada e a sua implementao
esbarrou em uma srie de questes que inviabilizaram o cumprimento de suas propostas.
Na verdade, o projeto no conseguiu xito em funo da inoperncia e da ineficincia de
todo um processo que vislumbrou sucessivos impasses e frustraes decorrentes da
centralizao do poder, do risco da censura, das acusaes de especulao comercial e de
manipulao poltica, relacionada com o livro didtico (FREITAG et al., 1993, p. 14).
Contudo, em 1945 o Decreto-lei 8.460 consolidou a legislao 1.006/38 e disps sobre a
organizao e o funcionamento da CNLD. Isso significa que, apesar dos srios problemas
detectados na sua operacionalizao, a comisso foi ampliada e se manteve com plenos
poderes.
Nos anos subseqentes, surgiram inmeras vozes crticas que atacavam o precrio
desempenho da CNLD, atribuindo esse fracasso a uma poltica altamente centralizadora.
 13

Durante um longo tempo, o problema do livro didtico permaneceu reclamando solues,

sempre esbarrando na ineficcia da poltica governamental. Somado a isso, vale ainda
salientar, havia um outro agravante: o livro didtico se transformou em um produto de
mercado muito lucrativo, o que fez surgir, no j complicado cenrio educacional, uma
crescente especulao comercial.
A esse respeito, no poderamos deixar de mencionar o escndalo da COLTED.
Durante os anos sessenta, j sob o regime militar, se estabeleceu, pelo acordo
MEC/USAID11 (entre o governo brasileiro e o americano), a criao da Comisso do Livro
Tcnico e do Livro Didtico (COLTED) mudando, em muitos sentidos, a orientao da
poltica do livro didtico no Brasil. Freitag et al. (1993) esclarecem que esse convnio,
firmado em 06/01/67, tinha como objetivo tornar disponveis cerca de 51 milhes de livros
para estudantes brasileiros no perodo de trs anos, sendo essa distribuio gratuita. Alm
disso, segundo os mesmos autores, a COLTED propunha um programa de desenvolvimento
que incluiria a instalao de bibliotecas e um curso de treinamento de instrutores e
professores em vrias etapas sucessivas. Para a consolidao desse programa, a comisso
contava com uma farta disponibilidade financeira.
Entretanto, crticos da educao brasileira denunciaram que, por trs da ajuda da
USAID, havia um controle americano das escolas brasileiras e, obviamente, dos livros
didticos que sofriam, por assim dizer, um controle rgido de contedo (FREITAG et al.,
op.cit.). Em sntese, podemos dizer que o trabalho desenvolvido pela COLTED apresentou
resultados desastrosos, culminando em uma Comisso de Inqurito encarregada de apurar
irregularidades advindas de falcatruas que envolviam o mercado livreiro, especialmente o
de livro didtico. A COLTED foi extinta em 1971.
Com a extino da COLTED, a responsabilidade de desenvolver o Programa
Nacional do Livro Didtico ficou delegada ao Instituto Nacional do Livro (INL), criado
pelo Decreto-lei n 93 de 21 de dezembro de 1937. A esse programa cabia definir

11
MEC/USAID o nome de um acordo que incluiu uma srie de convnios realizados a partir de 1964,
durante o regime militar, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for International
Development (USAID). Os acordos MEC/USAID tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano
no sistema educacional brasileiro. A discordncia com os acordos MEC/USAID se tornaria na poca a
principal reivindicao do movimento estudantil, cujas organizaes foram em seguida colocadas na
clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o convnio com os Estados Unidos levaria privatizao do
ensino no Brasil. (DICIONRIO INTERATIVO DA EDUCAO BRASILEIRA, 2002).
 14

diretrizes para formulao de programa editorial e planos de ao do MEC e autorizar a

celebrao de contratos, convnios e ajustes com entidades pblicas e particulares e com
autores, tradutores e editores, grficos, distribuidores e livreiros (OLIVEIRA et al., 1984,
p.57).
Em 1976, a poltica do livro didtico sofre nova redefinio. O Decreto-lei n
77.107 transferiu para a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME) a
responsabilidade do Programa do Livro Didtico. Sobre as competncias da FENAME a
partir de ento, Freitag et al. (1993, p.15) explicam que ela deveria definir as diretrizes
para a produo de material escolar e didtico e assegurar sua distribuio em todo
territrio nacional; formular programa editorial; cooperar com instituies educacionais,
cientficas e culturais, pblicas e privadas, na execuo de objetivos comuns. Ainda
segundo Freitag et al. (op.cit.), a partir dessa poca que surge explicitamente a vinculao
da poltica governamental do livro didtico com a criana carente.
Sempre com o intuito de tentar solucionar os entraves da poltica do Livro
Didtico, no incio da dcada de oitenta o governo, por meio de uma poltica centralizadora
e assistencialista, decidiu passar para a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) a
incumbncia de gerenciar, dentre outros, o PLIDEF (Programa do Livro Didtico ensino
fundamental). Tal medida resultou nos seguintes problemas apontados por Freitag et al.
(op.cit.): dificuldades de distribuio do livro dentro dos prazos previstos, lobbies das
empresas e editoras junto aos rgos estatais responsveis, autoritarismo implcito na
tomada de decises pelos responsveis no governo.
necessrio, a essa altura do texto, chamar a ateno para um aspecto muito
importante quanto aos propsitos desta pesquisa. A histria do livro didtico no Brasil, at
a dcada de oitenta resume-se, como vimos, em uma srie de decretos-lei e iniciativas
governamentais que criaram, de tempos em tempos, novas comisses, novos acordos com
vistas a regulamentar uma poltica satisfatria tanto para a produo quanto para a
distribuio de livros. Entretanto, as decises, na maioria das vezes, partiam de um nico
rgo (CNLD, COLTED, INL, FENAME, FAE) composto por tcnicos e assessores do
governo, pouco familiarizados com a problemtica da educao e, raras vezes, qualificados
para gerenciar a complicada questo do livro didtico (FREITAG et al., 1993), o que nos
permite dizer que as decises em torno do livro didtico foram, via de regra, ineficazes por
 15

conta da inexperincia e, sobretudo, da incompetncia daqueles que respondiam pelo

ensino no Brasil, alm, claro, de toda essa questo estar inserida em uma poltica
altamente centralizadora. Ora, nesse contexto, o professor, um dos principais usurios do
livro, no participava seja dos processos decisrios do sistema educacional, em geral, seja
das discusses sobre o livro didtico, em particular.
Dessa forma, muitos dos problemas percebidos ao longo da histria do livro
didtico no Brasil advm de uma poltica educacional autoritria, burocrtica e
centralizadora que, por fora da prpria ideologia que a sustenta, exclui o professor de
todas e quaisquer decises sobre a problemtica do ensino e, conseqentemente, do livro
didtico. A esse respeito Oliveira (1984, p. 65) argumenta que os custos de um processo
centralizador em matria de educao fazem-se sentir na defasagem entre a deciso e sua
execuo, j que a responsabilidade de seleo do material a ser usado fica a cargo de
outros que no os que diretamente o faro: os professores, ecoando junto com Nvoa
(1995) quando este sugere que os professores ocupam, no raro, o lugar do morto. Se eles
no so ouvidos, se no participam, todo o trabalho desenvolvido pelos rgos educacionais
est fadado ao fracasso, at porque se os professores esto excludos dessa engrenagem,
nas palavras de Oliveira (op.cit.), eles no se sentem absolutamente responsveis pelo seu
funcionamento.
Contudo, cabe aqui uma outra observao: lidar com essa herana deixada por
uma poltica centralizadora uma tarefa bem mais complexa do que apenas inserir os
professores no bojo das discusses sobre o assunto. Fugiria, porm, aos limites deste
trabalho pretender discutir os determinantes negativos que tornam bastante sofrvel o
ensino no Brasil, mas importante, de qualquer forma, lembrar que a garantia de uma
escola de melhor qualidade passa necessariamente por uma poltica que, ao mesmo tempo
em que descentraliza as decises acerca do livro didtico, garante uma efetiva e eficaz
participao dos professores. bom frisar que no se trata de simplesmente deixar sob a
responsabilidade do professor (despreparado, desmotivado, absurdamente mal remunerado,
sobrecarregado de aulas, ...) a tarefa da escolha dos livros que pretende usar em suas salas
de aula; trata-se, antes, de assegurar qualidade em sua formao para que ele possa
estabelecer critrios qualitativos para essa escolha, por meio de conhecimento, preparo e
conscincia profissional. Nos captulos que compem a segunda parte deste trabalho, ser
 16

aprofundada essa questo; procuraremos, em todos os casos, refletir sobre a identidade do

professor de lngua portuguesa.
Voltando aos problemas levantados anteriormente sobre a poltica do livro
didtico, importante ainda destacar que a indstria livreira no Brasil proliferou, durante
esse perodo, de maneira excepcional. Por conta de toda a inoperncia do sistema
educacional, o aumento impressionante de livros descartveis produzidos no Brasil no se
fez acompanhar, infelizmente, pela qualidade, j que muitos livros de m (ou pssima)
qualidade foram enviados para as escolas, tornando evidente o descaso e a falta de rigor
com que foram elaborados e avaliados. Esse problema se torna especialmente grave quando
atentamos para o fato de que, para muitos alunos, o livro didtico o nico livro com o
qual eles tm contato.
Diante disso, em que pesem as inegveis boas intenes de algumas propostas at
ento, chegou um momento em que se fez urgente uma tomada de posio do governo com
vistas a garantir uma poltica de regulamentao do livro didtico que fosse mais
competente e eficaz. Em princpio, esse o objetivo do atual Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Sendo este programa o que est em vigor hoje, ele o responsvel pelos
princpios e critrios segundo os quais foram escolhidos os livros que sero analisados mais
adiante, merecendo, portanto, que se faa sobre eles uma reflexo destacada.

1. 2. Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) criou em 1997 o Programa

Nacional do Livro Didtico (PNLD) que teria por objetivos:

a) contribuir para socializao e universalizao do ensino,

bem como para a melhoria de sua qualidade, por meio da
seleo, aquisio e distribuio de livros didticos para todos os
alunos matriculados nas escolas das redes pblicas do ensino
fundamental de todo o Pas, cadastrados no Censo Escolar;
b) diminuir as desigualdades educacionais existentes,
buscando estabelecer padro mnimo de qualidade pedaggica
para os livros didticos utilizados nas diferentes regies do Pas;
c) possibilitar a participao ativa e democrtica do professor
no processo de seleo dos livros didticos, fornecendo subsdios
para uma crtica consciente dos ttulos a serem adotados no
Programa;e
 17

d) promover a crescente melhoria fsica e pedaggica dos

livros, garantindo a sua utilizao/reutilizao por trs anos
consecutivos. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001)

Para sua implementao, o governo estabeleceu duas formas de ao: uma

centralizada, isto , todas as aes relativas ao PNLD so desenvolvidas pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE); e outra descentralizada, cabendo s
Secretarias Estaduais de Educao tanto gerenciar os recursos repassados pelo FNDE,
como responsabilizar-se por todo o processo de execuo do Programa. Vale dizer que o
Paran, estado onde realizamos a presente pesquisa, optou pela ao centralizada.
Quanto ao seu funcionamento, o PNLD segue atualmente as seguintes etapas:

PNLD

Edital de convocao para

inscrio no processo de
avaliao e seleo de livros
didticos a serem includos no Inscrio dos Livros Didticos
Guia de Livros Didticos de
5 a 8 sries do PNLD/2002
(publicao das regras e das
etapas)

Triagem dos Livros

(responsabilidade da
Avaliao Pedaggica
Comisso Especial de
(responsabilidade da
Secretaria de Educao Recepo e Triagem CRT)
Fundamental do MEC)

Guia do Escolha dos Livros

Livro pelas escolas Distribuio
Didtico (professores, dos Livros
diretores,...) Didticos
 18

Segundo informativos do MEC, o alcance desse programa - 33 milhes de

estudantes no tem precedentes na histria da educao brasileira. Todos os alunos do
ensino fundamental de escolas pblicas, cadastrados no Censo Escolar, so beneficiados
com a execuo do PNLD. Para chegar at as mos dos alunos, os livros passam pelos
trmites apontados acima e so, finalmente, entregues diretamente da editora escola, por
meio de uma parceria entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos
ECT.
Sobre as etapas por que passam os livros, vale a pena destacarmos a questo da
avaliao pedaggica. Para tratar disso, recorremos ao Edital de Convocao (Ministrio da
Educao, 2002) e ao Projeto de Avaliao de Livros Didticos (Ministrio da Educao,
2001). As obras didticas inscritas no PNLD e aprovadas no processo de triagem pela
Comisso Especial de Recepo e Triagem, so encaminhadas para a Secretaria de
Educao Fundamental (SEF) que, por sua vez, define os princpios e os critrios para a
avaliao pedaggica das obras. Para isso, a SEF estabelece as seguintes estratgias:
formam-se equipes de especialistas das reas do conhecimento, com experincia docente;
cada equipe possui um coordenador e um assessor, que desenvolvem a anlise e a avaliao
junto aos especialistas-pareceristas; os especialistas elaboram resenhas dos livros
aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos. Esse ltimo enviado para as
escolas para subsidiar a escolha do livro didtico pelos professores.
Na primeira edio do PNLD, em 1997, 80 ttulos de um total de 466 livros
didticos de 1 a 4 srie, encaminhados para avaliao, foram excludos e outros 281
entraram na categoria no-recomendado. Mesmo no sendo recomendados, as resenhas
desses livros foram publicadas no Guia com o intento de mostrar que muitos livros eram de
m qualidade. Ocorreu que milhares de professores optaram mais pelos ttulos no-
recomendados do que pelos bem avaliados. Por isso, na edio de 1999, o PNLD excluiu os
no-recomendados e criou uma classificao por um cdigo de estrelas: *** Livros
recomendados com distino; ** Livros recomendados; * Livros recomendados com
ressalvas.
Em reportagem publicada na revista Nova Escola12, Nabirra Gebrin de Souza,
coordenadora geral de Avaliao de Materiais Didticos e Pedaggicos do Ministrio,

12
NOVA ESCOLA, Maro, 2001, 17, p.16-20.
 19

explica algo bastante interessante sobre essa questo de livros estrelados. No PNLD 99,
que avaliou livros do 3 e 4 ciclos (5 a 8 srie), a maioria dos professores decidiu-se pelos
livros recomendados com distino, ou seja, com trs estrelas. Segundo a coordenadora,
surgiram problemas com profissionais que no conseguiam desenvolver as sofisticadas
atividades propostas pelos livros altamente estrelados. Na edio seguinte, segundo a
mesma reportagem, os professores fugiram dos livros recomendados com distino,
porque acreditavam que, escolhendo livros menos estrelados, estariam optando por uma
obra teoricamente mais simples. Em funo disso, livros didticos com duas estrelas
venderam mais do que os que possuam trs estrelas, o que fez com que os autores
preferissem no ganhar as trs estrelas de distino.
Isso tudo deixa bastante evidente o descompasso que existe entre aqueles que
produzem o livro didtico, aqueles que examinam, julgam e avaliam os livros na esfera
governamental e aqueles que, de fato, os utilizam nas salas de aulas, ou seja, os professores.
Embora as equipes avaliadoras sejam formadas, tambm, por professores que atuam nos
nveis Mdio e Fundamental, a maior parte de profissionais que esto distantes da
concretude do cotidiano escolar.
Criam-se, assim, duas situaes que so, a rigor, conflitantes e preocupantes: de
um lado esto os agentes do MEC que legitimam o livro didtico, determinando os ttulos
que podero ser utilizados nas aulas a partir de concepes de ensino generalizantes que
foram uniformidade onde no existe, isto , os critrios para avaliao dos livros no
partem de diagnsticos regionais mais precisos j que, em suas resenhas, os especialistas
no especificam para que tipo de professor ou de comunidade escolar o livro indicado,
sendo o mesmo ttulo recomendado para o ensino de norte a sul do pas; do outro lado esto
os professores, no aqueles genricos e abstratos aos quais o Guia dos livros didticos se
destina, mas os reais e concretos que ficam, muitas vezes, alheios a todo o processo de
execuo do PNLD.
necessrio insistir no fato de que o propsito do PNLD, ao avaliar os livros
didticos, promover a melhoria da qualidade dos livros partindo do pressuposto de que:

esta melhoria fundamental ao processo ensino-aprendizagem,

apresentando-se como instrumento bsico do trabalho
pedaggico desenvolvido pelo professor, dentro e fora da sala
de aula, quando no o nico.
 20

Como instrumento de aprendizagem, o livro didtico deve

apresentar contedo e atividades que favoream a aquisio do
conhecimento, por meio da reflexo e da resoluo de
exerccios propiciada pela observao, pela anlise e por
generalizaes, visando ao desenvolvimento da criatividade e
da crtica.
Atendendo a essas prerrogativas, o livro possibilita ao aluno
tornar-se sujeito de sua prpria aprendizagem e ao professor
assumir a responsabilidade pela conduo da mesma
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2001).

A partir de tais afirmaes, podemos entrever que o livro didtico concebido

como algo que se impe, necessariamente, no processo de ensino-aprendizagem e, portanto,
na relao professor-aluno. No difcil constatar que, assim concebido, o livro didtico
assume configuraes de autoridade, de detentor das verdades que devero ser ensinadas,
alm de ser o condutor, o norteador das atitudes do professor, j que a ele destinada a
tarefa de orientar o professor sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. A
esse respeito, Souza (1999, p.57) afirma que a iniciativa do MEC para avaliar e classificar
livros didticos no deve necessariamente ser vista como um ato perverso de controle,
mas no deixa de ser um gesto de censura, com implicaes didtico-pedaggicas. Gesto
de censura porque, de acordo com a mesma autora, ao avaliar os livros determinando quais
so os recomendados, estabelece-se uma forma ideolgica (de aparente naturalidade) da
destituio da autoridade do professor, de sua condio de sujeito social capaz de produzir
sentidos, de interpretar. Com outras palavras, o MEC pressupe que o professor no
capaz, por si s, de identificar erros nos manuais didticos e corrigi-los; tampouco capaz
de assumir uma postura crtica face ao livro didtico que ele utiliza em suas aulas.
Observamos, mais uma vez, que os rgos federais que respondem pela educao
no Brasil, vem, de um lado, o professor como um ser que no tem voz e nem vez
(ocupando, portanto, o lugar do morto); e de outro, o livro didtico, como um elemento
altamente valorizado, transformado em um instrumento essencial da atividade docente.
Pensar no livro didtico como algo imprescindvel, detentor de um saber definido, pronto,
acabado, correto, fonte ltima (e s vezes, nica) de referncia, traz graves problemas para
a educao como um todo. A nosso ver, o malefcio maior dessa situao recai no efeito
silenciador que se instaura na figura do professor. A ele cabe apenas, enquanto ser
legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didtico, reproduzir as
 21

verdades sacramentadas (CORACINI, 1999) e autorizadas pelas equipes que avaliaram o

livro. Ou seja, o professor se reduz a um mero porta-voz dos discursos veiculados pelos
livros didticos.
A esse respeito, conveniente apresentarmos, resumidamente, um estudo de
Geraldi (1997) a respeito da relao entre produo de conhecimentos e ensino. Consta na
histria da educao que o professor, antigamente, se caracterizava ou se identificava pelo
fato de ser ele mesmo um produtor de conhecimentos, produtor de um saber, de uma
reflexo, ou seja, at os incios da modernidade, entre aquele que ensinava e aquele que
produzia conhecimento no havia uma separao radical: quem ensinava gramtica, por
exemplo, era o prprio gramtico. Na poca do mercantilismo, o mestre j no se constitui
pelo saber que produz, mas por saber um saber produzido que ele transmite (op. cit., p.87),
ou em outras palavras, o mestre passa de produtor a transmissor de conhecimentos, sendo-
lhe necessrio estar sempre a par das ltimas descobertas da cincia para poder, ento,
ensinar. Ocorre que, segundo Geraldi:

Isto sempre significa estar desatualizado, pois no convivendo

com a pesquisa e com os pesquisadores e tampouco sendo
responsvel pela produo do que vai ensinar, o professor (e sua
escola) est sempre um passo aqum da atualidade. (op. cit., p.
88).

E, hoje, como se d a relao do professor com o conhecimento que ele deve

ensinar? fcil percebermos que essa relao mudou qualitativamente em muitos sentidos.
O que mais nos chama a ateno que, por conta de novas configuraes poltico-sociais, a
reflexo e a produo de conhecimentos passaram a ficar subordinadas a relaes de
interesse e tambm a condies de infra-estrutura tcnica. E uma dessas condies o uso
de livro didtico, escolhido e legitimado pelas equipes de especialistas do MEC-PNLD.
Geraldi (op.cit) argumenta que entre o conhecimento produzido e o ensino efetivo
nas escolas se coloca o material didtico; posto disposio do trabalho de transmisso. Ao
professor cabe, apenas, a escolha do livro didtico que consta no Guia. Da concordarmos
com esse autor quando ele compara o professor com a figura de um capataz de fbrica.
Nas palavras de Geraldi, constatamos que as condies de trabalho do professor resumem-
se, atualmente, ao seguinte:
 22

Sua funo controlar o tempo de contato do aprendiz com o

material previamente selecionado; definir o tempo de exerccio e
sua quantidade; comparar as respostas do aluno com as respostas
dadas no manual do professor, marcar o dia da verificao da
aprendizagem, entregando aos alunos a prova adrede preparada.
(op. cit., p. 94).

Eis a um ponto importante sobre a identidade do professor de lngua portuguesa

que dever ser considerado e aprofundado no desenvolvimento das anlises neste estudo.
Passaremos a verificar, na seqncia, as caractersticas do livro didtico de lngua
portuguesa, bem como os princpios e os critrios de avaliao aos quais ele se submeteu.

1.3. Livro Didtico de lngua portuguesa: caractersticas e implicaes

Vimos que, ao longo da histria do livro didtico, ele foi, intencionalmente ou no,
ganhando estatuto de imprescindvel na poltica educacional e nos processos de ensino-
aprendizagem. Pudemos constatar, tambm, que disso resulta uma situao problema: a
presena do manual didtico, muitas vezes, direciona o trabalho docente, acabando por
calar-lhe a voz, uma vez que ele se impe como fonte de conhecimento e de verdade.
Ao nos concentrarmos especificamente na questo do livro didtico de lngua
portuguesa, verificamos que o cenrio no diferente. Segundo a voz corrente, o professor
dessa disciplina deixa-se conduzir pelos manuais didticos, reproduzindo mecanicamente as
propostas. Nestes, tudo j est pronto: textos selecionados, exerccios de interpretao
elaborados, pontos de gramtica gradativamente inseridos no conjunto da coleo didtica,
alm, claro, de propostas de redao. No livro do professor, encontramos roteiros
detalhadamente apresentados, contendo as respostas corretas, material suplementar e at
mesmo sugestes de provas; tudo feito para ajudar o trabalho do docente e evitar
possveis falhas na conduo do ensino da lngua. Importa aqui perguntarmos: ser que isso
ocorre por simples comodismo? O que que est por trs dessa situao que a torna to
perniciosa tanto para o ensino quanto para a imagem do docente?
refletindo sobre isso que julgamos relevante resgatar algumas caractersticas do
livro didtico de lngua portuguesa, observveis nas ltimas dcadas, at chegarmos s
 23

configuraes que os manuais apresentam hoje para, depois, verificarmos os livros

didticos enquanto vozes que guiam a ao docente e que interferem, portanto, no processo
de identificao do sujeito-professor.
Para tanto, partimos do princpio de que existem diferentes modos de se entender a
linguagem, e que cada um desses modos constitui uma teoria que embasa as propostas dos
livros didticos. Em outros termos, h a considerar que as fontes de referncia das
propostas dos livros didticos de lngua portuguesa so os estudos lingsticos realizados
dentro das vrias teorias e correntes lingsticas, incluindo aqui tanto os chamados estudos
tradicionais, quanto aqueles feitos pelas diferentes teorias e correntes da Lingstica. Por
isso, precisamos entender tanto a metodologia quanto os contedos de ensino presentes nos
manuais luz das concepes de linguagens que norteiam o ensino da lngua portuguesa
como um todo.

1.3.1. O velho e o novo livro didtico de lngua portuguesa.

Antes dos anos quarenta, no Brasil, inexistiam manuais ou gramticas pedaggicas

tais como as que conhecemos atualmente. De acordo com Soares (1998, p.55) apud
Marcuschi (2001, p.2), a denominao da disciplina Portugus ou Lngua Portuguesa s
passou a existir nas ltimas dcadas do sculo XIX.
Mais prximo dos nossos dias, j na dcada de sessenta, segundo Fregonesi
(1997), era comum existirem dois tipos de materiais didticos destinados ao ensino da
lngua portuguesa, sendo um uma antologia, que trazia coletnea de textos sem indicaes
metodolgicas ou exerccios, e o outro, uma gramtica, especialmente elaborada para os
alunos.
Historiando o ensino de lngua portuguesa, Fregonesi (op.cit.) tambm explica por
quais caminhos passaram as determinaes legais que estabeleciam os contedos
programticos dessa disciplina e que, portanto, deveriam ser considerados na produo dos
livros didticos destinados ao ensino da lngua portuguesa. Inicialmente, o autor lembra que
foi pela Portaria Ministerial n 170 de 17/07/42 que se estabeleceu o Programa Oficial de
Lngua Portuguesa, cuja diretriz era bastante rgida. Com a reforma do ensino em 1951, a
 24

programao oficial passou a ser elaborada por professores do Colgio Pedro II, no Rio de
Janeiro, e essa programao deveria ser adotada em todo territrio nacional, conforme a
Portaria ministerial de 2/10/1951. O interessante aqui que comeava a tomar corpo uma
questo bastante atual: com base na programao sugerida pelos renomados professores
do referido colgio, surgiram as sugestes metodolgicas que iam desde a indicao de
textos de leitura e de exerccios de linguagem oral e redao at a maneira como o
professor deveria se ocupar de questes gramaticais e de vocabulrio (FREGONESI, op.
cit.). Alm disso, listas de contedo programtico determinavam o que deveria ser
desenvolvido em cada srie.
Nessa poca, vale dizer, a concepo de linguagem e, portanto, de ensino da lngua
portuguesa que iluminava a prtica pedaggica dos professores, era a tradicional, isto ,
ensinar lngua significava, basicamente, ensinar a teoria gramatical. Os manuais didticos,
baseados como j dissemos nos Programas Oficiais visavam, sobretudo, ao ensino da
gramtica normativa. Lamentavelmente, ranos dessa poca so, ainda hoje, facilmente
observados em muitos contextos escolares.
O carter rgido dos programas para o ensino da lngua portuguesa s desapareceu
com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao lei n 4.024 de 20/12/61. A
partir de ento, o governo criou as Instrues intituladas Amplitude e Desenvolvimento
do Programa de Portugus, que apresentavam recomendaes quanto ao desenvolvimento
de atividades relacionadas com a expresso Escrita e a Gramtica Expositiva.
Mas foi, certamente, com a entrada em vigor da Lei 5.692 de 1971, que
aconteceram mudanas mais intensas na educao brasileira, e por extenso, no ensino da
lngua portuguesa. Essa lei chegou a alterar o prprio nome da disciplina que deixou de ser
lngua portuguesa, tornando-se comunicao e expresso. Quanto aos contedos a serem
desenvolvidos na disciplina, o governo federal estabeleceu que cada unidade da Federao
deveria elaborar suas propostas de ensino para o desenvolvimento das atividades didtico-
pedaggicas. Deter-nos-emos um pouco nesse perodo para que algumas observaes
possam ser feitas.
Sob a vigncia da LDB 5.692/71, os livros didticos conquistaram seu auge. Isso
porque a concepo de ensino/aprendizagem que iluminava as propostas educacionais nessa
poca era regida basicamente pela psicologia behaviorista e pelo funcionalismo norte-
 25

americano. Acreditava-se, segundo essas teorias, que a aprendizagem acontecia por meio de
insistentes e numerosas repeties, pois se partia do pressuposto de que o sujeito
conseguiria internalizar conhecimentos (no sentido de colocar para dentro, j que o saber
estaria fora do indivduo) se ele fosse submetido a exerccios de treinamento. Similarmente,
o ensino da lngua portuguesa estava fortemente influenciado pelos modelos estruturalistas
de descrio dos fatos de linguagem e pelo desenvolvimento da cincia da comunicao e,
por isso, as prticas pedaggicas priorizavam o trabalho com estruturas isoladas porque se
acreditava que, assim, o aluno estaria desenvolvendo a expresso tanto oral quanto escrita.
Ora, nenhum material seria melhor do que o livro didtico para se desenvolver essa prtica,
pois os manuais traziam inmeros exerccios ditos estruturais com o objetivo de fazer os
alunos reproduzirem exausto os modelos. A expresso de ordem nos exerccios era
justamente siga o modelo. Ao professor cabia apenas controlar a aprendizagem, sem
muito esforo, posto que todos os exerccios j vinham resolvidos no manual do professor.
Est, portanto, esboado o quadro perfeito para a proliferao do livro didtico.
No nos esqueamos, porm, de somar a tudo isso as iniciativas governamentais que deram
total respaldo para a impressionante proliferao dos manuais didticos, garantindo a
produo macia de livros, com vistas a uma demanda certa e a um mercado altamente
rendoso.
Sobre a fora que o livro didtico foi conquistando nos contextos escolares nesse
perodo, Silva (1998, p. 44) argumenta que isso aconteceu em funo de dois cenrios que
estavam sendo construdos, ao toque da ditadura: 1) a introduo e a sedimentao da
pedagogia tecnicista (...); 2) a opresso ao trabalho dos professores. A ideologia
tecnicista, segundo esse autor, preconizava que os bons didticos seriam capazes de
assumir a responsabilidade docente que os professores cumpriam cada vez menos. por
essa razo que, ainda hoje, muitos professores buscam nos livros didticos mtodos ou
estratgias de ensino milagrosas, capazes de, por si mesmos, conduzirem o ensino e
gerarem aprendizagens. Quanto opresso ao trabalho dos professores, ela est, de certa
forma, associada ao processo de perda da dignidade profissional, principalmente daqueles
que trabalham nos ensinos fundamental e mdio. Essa foi a maneira encontrada pelas
ditaduras, segundo Silva (op.cit., p.45), de impedir a reflexo poltica nas escolas e, ao
mesmo tempo, de calar a voz dos professores.
 26

Alm disso, preciso considerar um outro fenmeno que contribuiu para o

aumento da produo de livros didticos. Na dcada de sessenta, inicia-se um movimento
de democratizao do ensino, isto , a escola passa a ser cada vez mais acessvel
populao. Com tal democratizao, cresceu enormemente o nmero de alunos nas escolas
brasileiras. Em contrapartida, surgiu a necessidade de se aumentar tambm o nmero de
professores. A grande proliferao dos cursos de Letras por todo o Pas, por exemplo, est
associada a essa necessidade de preparar apressadamente professores de lngua portuguesa
para o mercado de trabalho. Entretanto, muitos cursos ofereciam ao futuro docente uma
formao bastante precria, deixando-o carente de competncia terica e prtica para lidar
com o ensino da lngua.
Na verdade, essa perda crescente da qualidade na formao do professor atendia
aos interesses poltico-ideolgicos do regime militar, isto , esse regime espelhou na
educao brasileira o carter antidemocrtico de sua proposta de governo; instituiu a Lei
4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971, cuja caracterstica mais
marcante era tentar dar formao educacional um cunho profissionalizante e, na esteira
dessa concepo, planejava-se fazer com que a educao contribusse, de forma decisiva,
para o aumento da produo brasileira. Era proibido o debate, era proibido questionar:
nesse contexto de amordaamento, formam-se enormes quantidades de professores de
lngua carentes de criticidade e de competncia terico-prtica. Qual seria a sada? O livro
didtico. Sem ser capaz de refletir crtica e teoricamente sobre a linguagem, sem ter, no
raro, domnio do uso da lngua em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes
culturais, alm de no ter conscincia das variedades lingsticas inerentes linguagem, o
professor de lngua portuguesa recorre ao livro didtico que se torna, assim, conforme
Coracini (1995, p.19), representante fiel da cincia j que o nico suporte terico do
conhecimento do professor e das aulas por ele ministradas.
Surgem, assim, as obras didticas tal qual ns as conhecemos hoje, isto , ttulos
organizados por colees de volumes, destinados a um segmento de ensino e elaborados em
relao a um programa curricular de acordo com uma progresso de contedos definida em
termos de sries ou, como se diz atualmente, de ciclos.
Vejamos, agora, como se apresentam os atuais livros didticos de lngua
portuguesa que foram encaminhados ao MEC/PNLD/2002 para serem avaliados e,
 27

portanto, autorizados para escolha dos professores, mediante resenhas publicadas no Guia
do livro didtico.
Os avanos conquistados pela rea das cincias lingsticas deslocaram os
objetivos do ensino da lngua portuguesa. A partir dos anos oitenta, a produo intelectual
da lingstica passa a exercer grande impacto sobre as propostas de ensino, pois muitas
explicaes sobre o fenmeno da linguagem revelaram-se pertinentes e necessrias para a
prtica de ensino de lngua materna. Com o surgimento de novos modelos de anlise de
linguagem, rejeita-se o dogmatismo do ensino da gramtica tradicional, em particular do
ensino da nomenclatura gramatical. Reconhecendo-se como redutora a idia segundo a qual
a linguagem seria apenas instrumento de comunicao, assume-se uma viso mais
dinmica e interativa da lngua e se considera que todo estudo da lngua deve levar em
considerao: a) sua insero em contextos sociais relevantes; b) suas diversas formas de
representao e manifestao.
O reflexo direto dessas mudanas pode ser constatado nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNLP). Para citar apenas um exemplo,
consta nesse documento oficial que toda educao comprometida com o exerccio da
cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia
discursiva (MINISTRIO DA EDUCAO, 1998, P. 23). Mais frente, encontramos:

(...) no possvel tomar como unidades bsicas do processo

de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos
letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases que
descontextualizados, so normalmente tomados como
exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a
competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica
do ensino s pode ser o texto.

Ainda que os PCNs sejam alvo de algumas crticas, no podemos negar que a
presena das teorias lingsticas contemporneas nesse documento representa um grande
avano. O sucesso ou o fracasso dessas propostas depende, a nosso ver, de como elas sero
conduzidas e efetivadas no universo onde elas assumem especial significao na sala de
aula.
Dentre os princpios e critrios para avaliao dos livros didticos de lngua
portuguesa, determinados pela comisso que faz a seleo dos livros que constaro nos
 28

Guias, ressalta-se como referncia bsica para as anlises o atendimento aos PCNLP. Com
efeito, um livro didtico de lngua portuguesa deveria apresentar, basicamente, um
tratamento da lngua voltado para a concepo interacionista de linguagem.
Marcuschi (2001) ressalta alguns aspectos positivos dos PCNLP com relao ao
ensino e que, a rigor, deveriam ser considerados pelos autores de livros didticos de lngua
portuguesa para que seus livros pudessem ser escolhidos. So estes aspectos: a) adoo do
texto como unidade bsica de ensino; b) produo lingstica tomada como produo de
discursos contextualizados; c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de
gneros estveis, com caractersticas prprias e so socialmente organizados tanto na fala
como na escrita; d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica como
um conjunto de regras, mas frisando a relevncia da reflexo sobre a lngua; e) ateno
especial para a produo e compreenso do texto escrito e oral; f) explicitao da noo de
linguagem adotada, com nfase no aspecto social e histrico; g) clareza quanto variedade
de usos da lngua e variao lingstica.
Assim, podemos perceber facilmente no Guia do livro didtico que, consoante ao
proposto nos PCNLP, os livros submetidos avaliao deveriam priorizar em suas
propostas as prticas de uso da linguagem, isto , as atividades de leitura e compreenso de
textos, de produo de textos escritos e de produo e compreenso de textos orais, em
situaes reais de uso. Os PCNLP orientam que as prticas de reflexo sobre a lngua e a
linguagem e a descrio gramatical devem se exercer sobre os textos e discursos,
proporo que se fizerem necessrias e significativas para a (re)construo dos sentidos dos
textos.
Especificando um pouco mais, preciso dizer que esse controle de qualidade
pretende garantir, conforme ressalta Rangel (2002), que o livro didtico disponvel para as
escolas pblicas contribua efetivamente para a consecuo dos objetivos do ensino de
lngua portuguesa no ensino fundamental. Perseguindo esse objetivo, a comisso tcnica
que avaliou os livros didticos de lngua portuguesa no PNLP/2002, considerou trs
diretrizes fundamentais, relativas :
a) correo e articulao dos conceitos e informaes bsicas: o livro didtico de
lngua portuguesa deve pautar-se pela clareza e correo quer dos conceitos,
 29

quer das informaes que transpe. Os livros devem estar isentos de erros e/ou de
formulaes que induzem a erros;
a) coerncia e pertinncia didtico-metodolgicas. Basicamente, o livro
didtico deve mobilizar e desenvolver o maior nmero possvel das
capacidades e competncias envolvidas em leitura, produo de textos,
prticas orais e reflexo sobre a linguagem; deve, tambm, explicitar sua
proposta metodolgica, respeitando os preceitos bsicos que lhe do
identidade e permitem no s identific-la, mas compreender seu alcance; por
fim, considerando as opes terico-metodolgicas assumidas, deve realiz-
las, ao longo dos livros da coleo, de maneira coerente, nas diversas
atividades de leitura, produo de texto, prticas orais e reflexo sobre a
lngua e a linguagem.
b) contribuio construo da cidadania. O livro didtico no deve
veicular, nos textos ou nas ilustraes, preconceitos que levem a
discriminaes de qualquer tipo, incluindo-se a preconceitos contra as
variedades lingsticas no-dominantes.
Atender a tais requisitos implica apresentar um livro didtico, conforme ressalta
Rangel (2002), apto a enfrentar os novos objetos didticos do ensino da lngua portuguesa,
quais sejam: o discurso, a lngua oral, a variao lingstica, a textualidade, as diferentes
gramticas de uma mesma lngua, etc. nessa direo que os autores de livros didticos
precisam avanar, pois claro est que se eles no apresentaram suas obras em consonncia
com esses requisitos, tiveram seus livros excludos do Guia e, conseqentemente, das
escolas pblicas brasileiras. Vale observar que inmeros livros foram de fato excludos
(EX), conforme podemos constatar no grfico abaixo; os que constam no Guia, so
classificados como obra recomendada REC, e obra recomendada com ressalvas RR. Da
avaliao dos livros de lngua portuguesa encaminhados para avaliao no PNLD-2002 ,
resultaram os seguintes dados, extrados dos informativos do Ministrio da Educao
(2002):
 30

Grfico 1: Avaliao dos livros didticos PNLD-2002

45%
40%
35%
30%
EX
25%
RR
20%
REC
15%
10%
5%
0%

As consideraes que apresentamos at aqui caracterizam o livro didtico no

cenrio da educao em geral, e no ensino da lngua portuguesa em particular. Interessa-nos
de ora em diante, saber como, diante dessa estrutura legitimada, com implicaes bastante
questionveis, se d a constituio de uma identidade profissional tomando como premissa
bsica o fato de que o livro didtico um eixo em torno do qual os professores exercem as
prticas de sala de aula.
 31

2. UM PERCURSO PARA A HETEROGENEIDADE: balizas

tericas

Para que possamos lanar um olhar sobre os dizeres dos livros didticos e
compreender a elementos que interferem no processo de identificao do sujeito professor,
adotaremos, neste estudo, a Anlise do Discurso como baliza terica para as anlises e
reflexes que focalizaremos adiante. Prioritariamente, valer-nos-emos da noo de
heterogeneidade constitutiva do sujeito e de seu discurso, postulada por Authier-Revuz
(1982).
De incio, importante dizer que a Anlise do Discurso (AD), edificada por
Pcheux na Frana, a partir da dcada de sessenta, nasceu do questionamento sobre a
epistemologia da Lingstica imanente, dedicada, como sabemos, ao estudo da lngua
enquanto abstrao.
A linguagem, para a AD, s interessa medida que ela faz sentido para sujeitos
inscritos em estratgias de interlocuo, em posies sociais ou em conjunturas histricas
(MAINGUENEAU, 1993, p.11). A AD, conforme aponta Orlandi (2000, p.16), trabalha
com a lngua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a
produo de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos, seja enquanto
membros de uma determinada forma de sociedade. Essa autora afirma que o discurso
que torna possvel tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento e a
transformao do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simblico do discurso
est na base da produo da existncia humana (op.cit., p.15). A linguagem, nessa
perspectiva, considerada uma ao constitutiva e transformadora que o homem estabelece
com a realidade natural e social.
porque concordamos com Orlandi (op.cit.) quando ela salienta que com a AD
podemos conhecer melhor aquilo que faz do homem um ser especial com sua capacidade de
significar e significar-se por meio da linguagem, que optamos pela perspectiva terico-
metodolgica da AD para a realizao desta pesquisa.
Passaremos, pois, a expor sobre essa disciplina, que tem demonstrado sua
fertilidade em inmeros trabalhos cientficos. O que nos importa, aqui, apresentar
 32

algumas noes bsicas que compem o arcabouo terico da AD para, ento, construirmos
um quadro terico de referncia a partir do qual buscaremos compreender a questo da
identidade do professor de lngua portuguesa, considerando a rede interdiscursiva que
envolve o docente.

2.1. Anlise do discurso: algumas consideraes.

O surgimento da Anlise do Discurso foi fortemente marcado pelo trinmio

Saussure-Freud-Marx, pois a conjuntura poltica e intelectual francesa dos anos 60, sob a
gide do estruturalismo, propiciou uma articulao entre trs domnios disciplinares (que
so ao mesmo tempo uma ruptura com o sculo XIX) derivados dos estudos desses autores,
quais sejam: a Lingstica, a Psicanlise e o Marxismo. Dessa forma, podemos afirmar,
junto com Orlandi (2000), que a AD situa-se:
a) na Lingstica: com a problematizao do corte saussureano. A AD
entende que a lngua tem sua ordem prpria, mas s relativamente
autnoma. Sua diferena com relao Lingstica se d pelo fato de
que a AD reintroduz a noo de sujeito e de situao na anlise da
linguagem.
b) no Materialismo Histrico, considerando a releitura que Althusser fez
da obra de Marx. Foi com base na teoria da interpelao do sujeito
segundo a qual s h ideologia pelo sujeito e para os sujeitos, que
Pcheux trouxe para a AD a noo de assujeitamento. Para Pcheux,
no h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia. O
indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e assim que a
lngua faz sentido.
c) na Psicanlise: a partir da releitura lacaniana de Freud. Neste campo,
emerge a idia do sujeito na sua relao com o simblico, pensando o
inconsciente como estruturado por uma linguagem.
Notamos, assim, que a AD provoca um deslocamento no modo de se conceber
tanto a linguagem quanto o sujeito, isto , a epistemologia que interessa Anlise do
Discurso, segundo Orlandi (1996, p.36) no se alinha no paradigma da epistemologia
 33

positivista, mas no da histrica, e, em relao a esta, no da descontinuidade, suprimindo,

com efeito, a separao entre objeto/sujeito, exterioridade/interioridade, concreto/abstrato,
origem/filiao, evoluo/produo etc.
Ao fazermos Anlise do Discurso, estamos buscando compreender a lngua
fazendo sentido, enquanto trabalho simblico. A AD no trabalha com a lngua fechada
nela mesma, vista como um sistema abstrato, mas com o discurso, tomado como um objeto
scio-histrico em que o lingstico intervm como pressuposto.
Para entendermos melhor essa questo, recorremos noo de funcionamento
explicada por Orlandi (1987). Para ela:

Do ponto de vista da anlise do discurso, o que importa

destacar o modo de funcionamento da linguagem, sem
esquecer que esse funcionamento no integralmente
lingstico, uma vez que dele fazem parte as condies de
produo, que representam o mecanismo de situar os
protagonistas (p.117).

nesse sentido que a AD apresenta uma nova maneira de interpretar as

materialidades escritas e orais, pois o que interessa observar nas pistas lingsticas o
modo como elas funcionam discursivamente. Assim, para se ter alguma significao dos
processos discursivos, necessrio considerar juntamente com a superfcie lingstica, os
interlocutores e o contexto histrico-social.
Tendo em conta, portanto, que no h uma separao estanque entre o lugar em
que acontece a linguagem (o lingstico) e a exterioridade necessria para que se possa
apreender o seu funcionamento, a AD investiga os processos que constituem os fatos de
linguagem e no somente os produtos j prontos desse processo. Para interpretar um texto,
por exemplo, busca-se compreender os processos de sua produo.
Dito de outra forma, a AD procura mostrar como a relao que liga os sentidos de
um texto sua exterioridade constituda pelo contexto histrico e social, pela ideologia,
pela situao, pelo falante e o ouvinte, e pelo objeto do discurso, de tal forma que o que se
diz tem relao com quem diz, com o que no se diz, com o lugar social daquele que diz,
para quem se diz, em relao ao que os outros dizem etc.
Vimos, ento, que com a AD temos a possibilidade de trabalhar com os processos
que constituem os fatos de linguagem e no somente com os produtos j prontos desse
 34

processo. Isso porque a forma material do discurso no , como j foi dito, somente
lingstica, mas tambm histrico-social. Acrescentemos que a forma sujeito do discurso,
por sua vez, ideolgica, assujeitada, no psicolgica, no emprica (GREGOLIN, 2001).

2.2. Quadro terico de referncia

Passaremos, agora, a examinar alguns conceitos e noes que iro compor o nosso
quadro terico de referncia e que estaro, portanto, sustentando as anlises de nosso
corpus. Inicialmente trataremos da relao existente entre discurso e texto; depois
falaremos sobre as condies de produo do discurso e as formaes discursivas; s,
ento, concentraremos nossa ateno nas noes de subjetividade, alteridade e identidade.
Finalmente, trataremos da heterogeneidade constitutiva do sujeito.

2.2.1. Relao entre discurso e texto.

Em nossa posio terica, a unidade da anlise de discurso o texto. Portanto,

necessrio nos determos um instante nessa questo para que alguns esclarecimentos possam
ser feitos.
Sobre a noo especfica de discurso, recorremos a Pcheux (1997) que ensinou,
apoiando-se no conhecido esquema da teoria da comunicao, que preciso entend-la
diferentemente da noo de mensagem.
Como se sabe, a funo comunicacional jakobsoniana sugere um esquema no qual
h: a) um emissor ou destinador, que emite uma mensagem; b) um receptor ou destinatrio,
que recebe a mensagem; c) uma mensagem, que o objeto da comunicao; d) um canal de
comunicao, que a via de circulao das mensagens; e) um cdigo, que o conjunto de
signos e regras de combinaes destes signos; f) um referente, que constitudo pelo
contexto, pela situao e pelos objetos reais aos quais a mensagem remete.
A mensagem, nesses termos, entendida como transmisso de informao e os
locutores ali representados so tomados como sujeitos empricos. A esse respeito, Pcheux
(op.cit., p.82) escreve que o discurso no necessariamente uma transmisso de informao
 35

entre os interlocutores, mas um efeito de sentidos entre eles. por essa razo, vale dizer,
que os sentidos, em AD, nunca se do em definitivo.
Orlandi (1987, p.158), ao tratar da relao entre texto e discurso, postula que
ambos se equivalem, s que em nveis conceptuais diferentes. Prossegue explicando que
o discurso tomado como conceito terico e metodolgico, ao passo que o texto tomado
como conceito analtico correspondente. Disso, conclumos que h uma relao necessria
entre eles.
Na AD, o texto o vestgio mais importante da materialidade histrica da
linguagem. Conforme Orlandi (1996), o texto uma unidade complexa de significao e
para compreender como ele funciona preciso considerar as condies de sua realizao. O
texto, portanto, no uma unidade de anlise formal, mas pragmtica, pois o texto o
lugar, o centro comum que se faz no processo de interao entre falante e ouvinte, autor e
leitor. (ORLANDI, 1987, p.180).
No importa qual seja a sua extenso, j que um texto pode ser construdo por
uma palavra, uma frase ou uma seqncia de um grande nmero de frases; tambm no
importa se ele oral ou escrito. O que define o texto o fato de que ele uma unidade de
significao em relao situao social. Com efeito, podemos afirmar que o texto a
manifestao lingstica do discurso, ou seja, o texto analisado a partir de suas condies de
produo um discurso.
A esse respeito, Pcheux (1997, p.79) se manifesta dizendo que:

impossvel analisar um discurso como um texto, isto , como

uma seqncia lingstica fechada sobre si mesma, mas (...)
necessrio referi-lo ao conjunto de discursos possveis a partir
de um estado definido das condies de produo.

Orlandi (1996) e Pcheux (1995) entendem o texto como um objeto lingstico-

histrico no sentido de que a materialidade do discurso s produz sentido(s) porque est
enraizada na Histria. E justamente porque a AD entende o texto nessa relao com a
Histria que ela no se interessa apenas pela sua organizao lingstica, no se preocupa
com os seus encaixamentos: o que lhe interessa a articulao entre o lingstico e a
Histria.
 36

Contudo, Orlandi (1987), (1996) e (2000) prefere falar em historicidade do texto,

argumentando que no se trata de entender a Histria ali refletida, mas a historicidade do
texto em sua materialidade. Tal historicidade, esclarece a autora, diz respeito tanto ao
acontecimento do texto como discurso quanto ao trabalho dos sentidos que nele existem.
Compreender isso, ou seja, buscar entender como um texto funciona, como ele produz
sentido, enquanto objeto lingstico-histrico, a tarefa da AD.
importante tambm acrescentar o seguinte: se o texto for visto em sua
apresentao emprica, ele de fato um objeto com comeo, meio e fim, cuja unidade s
compreendida se for considerada a totalidade textual. Porm, se for tomado como discurso,
o texto se relaciona, como j foi assinalado, com a exterioridade, e, assim, reinstala-se
imediatamente a sua incompletude.
Dizemos que o texto possui carter no acabado porque h uma enormidade de
sentidos possveis que deriva da relao do texto com outros textos. Eis a a noo de
intertextualidade, isto , todo texto heterogneo no sentido de que h uma relao
inevitvel e necessria de seu interior com o seu exterior. E desse exterior participam,
obviamente, outros textos com os quais dialoga.
Sublinhemos mais uma vez que ao lado da intertextualidade, fator necessrio para
o estabelecimento do sentido de um texto, h as condies de produo. Tudo isso nos leva
a afirmar que o texto se situa em uma realidade histrica, fruto de prticas sociais e
interage com outros textos.
Resta-nos observar que o discurso considerado uma disperso de textos e o
texto, por sua vez, uma disperso do sujeito. uma disperso no sentido de que o sujeito
ocupa diferentes posies dentro de um mesmo texto. Para elucidar isso, Orlandi (2000, p.
70) toma como exemplo o discurso universitrio. Ele se constitui de uma disperso de
textos: os de professores, de alunos, de funcionrios, de administradores, textos
burocrticos, cientficos, pedaggicos, etc.
Em sntese, via texto que chegamos ao discurso; para apreend-lo necessrio
tom-lo como um processo e investigar as condies de sua produo, a partir do
pressuposto de que ele determinado pelo tecido histrico-social que o constitui.
Fica claro assim que ao nos propormos analisar o texto, no analisaremos o texto
em si, mas o discurso que vem atravs dele. um olhar discursivo que nos permitir
 37

compreender como os textos produzidos pelos autores de LD funcionam; como eles

produzem sentidos que podem, a rigor, interferir na constituio da identidade do
profissional de Letras.

2.2.2. As condies de produo do discurso.

A expresso condies de produo foi trazida para a AD por Pcheux para

designar, em sentido estrito, as circunstncias da enunciao, isto , o contexto imediato em
que ocorre o discurso; j em sentido amplo, os contextos histrico-sociais e ideolgicos so
tambm considerados elementos da situao discursiva.
Para mostrar como as condies de produo funcionam, Pcheux (1997) postula
que, em um processo discursivo, os locutores ocupam lugares determinados na estrutura de
uma formao social. Nesse processo, acontece uma srie de formaes imaginrias que
designam o lugar que os interlocutores atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles
fazem de seu prprio lugar e do lugar do outro. Isso significa que existe, nessa projeo de
imagens, uma verdadeira relao de fora entre os lugares sociais representados no
discurso, o que nos leva a perceber que o lugar a partir do qual o sujeito fala constitutivo
do seu discurso.
Por isso, a depender do lugar do sujeito, h um ou outro significado possvel para
aquilo que ele diz. Por exemplo: se o sujeito fala do lugar do patro, suas palavras
significam de um modo; se ele fala do lugar de empregado, a significao de suas palavras
certamente outra.
importante aqui atentarmos que, na perspectiva da AD, no se trata de sujeitos
fsicos, nem de lugares empricos como tal: o que conta, na verdade, so suas imagens que
resultam de projees. So essas imagens que fazem com que as situaes empricas (os
lugares dos sujeitos sociologicamente descritos) passem a ser tomadas como posies dos
sujeitos no discurso, o que significa que h uma distino entre lugar e posio. Sobre isso,
Orlandi (2000, p. 40) escreve:

Em toda lngua h regras de projeo que permitem ao sujeito

passar da situao (emprica) para a posio (discursiva). O
que significa no discurso so essas posies. E elas significam
 38

em relao ao contexto scio histrico e memria (o saber

discursivo, o j dito).

Em qualquer processo discursivo, portanto, as condies de produo implicam o

mecanismo imaginrio que produz imagens que os interlocutores constroem um do outro,
de si prprios e do referente.
Para especificar um pouco mais a noo de formaes imaginrias, voltamos a
Orlandi (2000). Segundo essa autora, as condies de produo do discurso no esto
atreladas somente s relaes de fora, tal como j discutimos acima, mas tambm s
relaes de sentido e aos mecanismos de antecipao. E so todos esses fatores que vo,
ento, compor as formaes imaginrias.
Quanto s relaes de sentido, lembremo-nos de que todo discurso se relaciona
com outros discursos e que os sentidos procedem dessas relaes. O discurso, assim
entendido, um estado de um processo discursivo mais amplo, contnuo (op.cit., p.39) e
por isso que ele, segundo Pcheux, no tem incio nem ponto final, pois todo discurso se
apia em um discurso prvio, que o sustenta, e se remete para outros futuros.
Sobre os mecanismos de antecipao, Pcheux j afirmava que todo processo
discursivo supe, por parte daquele que fala, uma antecipao das representaes do
receptor, sobre a qual se funda a estratgia do discurso (op.cit, p.84). De fato, todo sujeito
capaz de colocar-se no lugar de seu interlocutor e, assim, antecipar-se quanto ao sentido
que suas palavras podem produzir. Esse mecanismo regula a argumentao de tal forma
que o sujeito dir de um modo ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu
ouvinte (ORLANDI, 2000, p.39).
Para os propsitos desta pesquisa, importante acentuar que se as condies de
produo de todo processo discursivo implicam antecipaes, alm das relaes de fora e
de sentidos, sob o modo do funcionamento das formaes imaginrias, elas, as condies
de produo, esto fortemente presentes nos processos de identificao dos sujeitos
trabalhados nos discursos, uma vez que as identidades resultam desses processos de
identificao, em que o imaginrio tem sua eficcia (ORLANDI, op.cit., p.41). Logo,
poderemos nos apoiar na idia de que so as imagens que constituem as diferentes posies
do sujeito para, ento, buscarmos entender como se constri a identidade do professor de
 39

lngua portuguesa, considerando, por exemplo, a imagem que ele tem de si e de sua
profisso, e a imagem que os autores de livros didticos tm do professor.
Teremos, mais frente, a oportunidade de desenvolver melhor o conceito de
identidade. Antes, porm, julgamos necessrio dizer que as propostas da AD incorporaram
reflexes e noes advindas de outros fundadores. De Foucault, por exemplo, vem a noo
de formao discursiva; de Bakthin vm os conceitos de dialogismo e heterogeneidade.
Passemos ento, agora, a verificar em que consistem tais noes.

2.2.3. Formaes Discursivas

Partindo do princpio de que o discurso o lugar de contato entre a lngua e a

ideologia, uma vez que, segundo Pcheux, a materialidade ideolgica se concretiza no
discurso, importante observarmos que os efeitos de sentido de um discurso dependem da
posio ideolgica a partir da qual o discurso produzido. Isso porque as palavras mudam
de sentido segundo as posies daqueles que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas
posies, isto , em relao s formaes ideolgicas nas quais essas posies se
inscrevem (ORLANDI, 2000, p. 42). Portanto, um dos conceitos fundamentais para que
possamos analisar e interpretar o discurso o de formao ideolgica.
Falamos de formao ideolgica para:

Caracterizar um elemento (determinado aspecto da luta nos

aparelhos) susceptvel de intervir como uma fora confrontada
com outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de uma
formao social em um momento dado; cada formao
ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e
de representaes que no so nem "individuais" nem
"universais" mas se relacionam mais ou menos diretamente a
posies de classe em conflito umas em relao s outras.
(HAROCHE et al.,1971, p. 102, apud Pcheux, 1997, p. 166).

Assim sendo, as formaes ideolgicas resultam da organizao da

sociedade em classes que, por sua vez, se constituem a partir das relaes sociais que se
reproduzem continuamente. So os Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE), tal como os
entende Althusser, que garantem essa reproduo. Importa acrescentar que as relaes de
classe se caracterizam pelo afrontamento, pelas chamadas lutas de classes; e o elemento que
 40

sobrevm como fora de confronto face a outras foras, na instncia ideolgica, num
determinado momento histrico, que constitui tais formaes ideolgicas. Ao produzir
um discurso, o sujeito o faz inserido em uma formao ideolgica especfica e esta
determina fortemente o sentido do seu dizer.
Estamos entendendo at aqui que os sentidos, para a AD, so sempre
determinados ideologicamente13, j que os discursos so governados por formaes
ideolgicas. Isso nos conduz a perceber que, junto com a noo de formao ideolgica,
vem a de formao discursiva, pois a formao ideolgica tem necessariamente como um
de seus componentes uma ou vrias formaes discursivas interligadas (BRANDO,
1994, p. 38).
Foucault, em Arqueologia do Saber, foi quem primeiro fixou a expresso
formao discursiva, dizendo tratar-se de

um conjunto de regras annimas, histricas, sempre

determinadas no tempo e no espao que definiram em uma poca
dada, e para uma rea social, econmica, geogrfica ou
lingstica dada, as condies de exerccio da funo enunciativa
(1997, p. 14).

Uma formao ideolgica pode compreender vrias formaes discursivas

interligadas, entendendo-se por esta ltima, ento, um conjunto de enunciados marcados
pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras de formao. Pcheux (1997, p. 166)
argumenta que as formaes discursivas, inscritas em determinadas formaes ideolgicas,
determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posio dada numa conjuntura, isto
, numa certa relao de lugares no interior de um aparelho ideolgico (...). Nesse sentido,
ao se considerar que existem formaes discursivas de um discurso, pressupe-se que o
funcionamento do discurso se d a partir de uma certa regularidade, o que torna possvel
compreender o processo de produo dos sentidos e a sua relao com a ideologia.

13
Ideologia, na perspectiva da AD, no vista como um conjunto de representaes, como viso de mundo
ou como ocultao da realidade (...) Enquanto prtica significante, a ideologia aparece como efeito da relao
necessria do sujeito com a lngua e com a histria para que haja sentido (ORLANDI, 2000, p.48). A AD
parte do pressuposto de que no h realidade sem ideologia. Ela no ocultao, mas funo da relao
necessria entre linguagem e mundo. A linguagem o lugar de materializao da ideologia.
 41

Se for assim, ou seja, se a formao discursiva impe ao sujeito o que ele pode e
deve dizer, ento os sentidos de um discurso se constituem porque aquilo que o sujeito diz
se inscreve em uma dada formao discursiva e no em outra para ter um sentido e no
outro, conforme Orlandi (2000). Alm disso, devemos atentar para o fato de que as palavras
mudam de sentido segundo as posies assumidas pelos sujeitos, de acordo com o que j
referimos anteriormente, e por isso que a mesma palavra pode significar diferentemente
conforme ocorra em uma ou em outra formao discursiva.
necessrio ainda acrescentar que os discursos que so produzidos no interior das
formaes discursivas, esto constantemente dialogando com outros discursos produzidos
em outras formaes discursivas, fazendo surgir da o interdiscurso, isto , a memria do
dizer.
A interdiscursividade, essa relao de um discurso com outros discursos, , para
Maingueneau (1993, p.111), de suma importncia, pois

o interdiscurso consiste em um processo de reconfigurao

incessante no qual uma formao discursiva levada (...) a
incorporar elementos pr-construdos, produzidas fora dela, com
eles provocando sua redefinio e redirecionamento, suscitando,
igualmente, o chamamento de seus prprios elementos para
organizar sua repetio, mas tambm provocando,
eventualmente, o apagamento, o esquecimento ou mesmo a
denegao de determinados elementos.

Tambm Pcheux (1997) chama a ateno para o fato de que um dado discurso
envia a outro, frente ao qual uma resposta direta ou indireta, ou do qual ele orquestra os
termos principais, ou cujos argumentos destri. por isso que se pode afirmar que o
processo discursivo no tem um incio, uma vez que todo discurso se estabelece sobre um
discurso prvio.
Maingueneau, conforme sugere Brando (1994), considera que a
interdiscursividade possui lugar privilegiado nos estudos do discurso, pois ao considerar o
interdiscurso como objeto, busca-se apreender no uma formao discursiva, mas a
interao entre formaes discursivas diferentes. Portanto, uma vez admitida a idia de que
a interdiscursividade constitutiva de todo e qualquer discurso, admite-se igualmente que
um discurso sempre nasce de um trabalho sobre outros discursos.
 42

Ou seja, uma formao discursiva representa o lugar de articulao entre o

discurso e a lngua, sendo constitutivamente 'invadida' por pr-construdos que so
justamente os elementos produzidos em outro(s) discurso(s), anterior ao discurso em
estudo, independentemente dele. , pois, como ensinou Foucault (1997): uma formao
discursiva relaciona um sistema de disperso.
Vimos at aqui que a construo do significado na AD depende, de um lado, das
situaes concretas de uso da linguagem e das representaes sociais que se fazem dessas
situaes no interior do prprio discurso; de outro, depende de um entrecruzamento de
discursos, uma vez que no existe um discurso sedimentado e nico; todo discurso nasce de
um outro discurso e reenvia a outro (ORLANDI, 1987). Eis a a noo de polifonia, uma
das caractersticas mais marcante dos discursos, fundada no princpio do dialogismo de
Bakthin. Segundo essa concepo, todo discurso se tece polifonicamente porque ele
sempre atravessado por outros discursos e seus enunciados sempre carregam a memria
desses outros discursos14.

2.2.4. Subjetividade, alteridade e identidade.

A identidade tem sido definida atravs da alteridade, da relao com o outro, o

que envolve a realidade subjetiva, dialeticamente moldada na interao. Ou seja, em uma
interlocuo, o "eu" e o "outro" participam constitutivamente tanto do processo discursivo
quanto da construo da identidade do sujeito.
Isso nos leva a considerar que, para entendermos como se d a constituio da
identidade do sujeito, preciso refletir com mais propriedade sobre as relaes existentes
entre subjetividade-alteridade-identidade. Importa inicialmente dizer que os termos
identidade e subjetividade tm sido, no raro, utilizados de forma intercambivel. Contudo,
Woodward (2000) esclarece que h uma considervel sobreposio entre os dois, pois
subjetividade, segundo essa autora, sugere a compreenso que temos sobre o nosso eu. O
termo envolve os pensamentos e as emoes conscientes e inconscientes que constituem
nossas concepes sobre quem ns somos. J a identidade construda porque o sujeito
vive sua subjetividade no interior de contextos histrico-sociais. Voltamos, aqui, idia

14
O conceito de polifonia ser melhor discutido na seo 2.2.5 que trata da heterogeneidade.
 43

segundo a qual ns, sujeitos, somos interpelados15 em diferentes posies, e as posies

que assumimos e com as quais nos identificamos constituem nossas identidades.
Lembremo-nos, pois, que a identidade do sujeito no est nele, j que ela se constri a
partir da relao com o outro.
Uma das discusses centrais nas teorias do discurso se concentra na tenso
existente entre subjetividade e alteridade. Na verdade, no so poucos os estudos que
pretendem (re)conceituar a noo de sujeito e, por conseguinte, de subjetividade.
A esse respeito, Brando (1998) apresenta um percurso histrico mostrando, de
incio, a origem do conceito de subjetividade; na seqncia, discute as formas como tal
conceito tem sido preconizado pela Anlise do Discurso. Baseando-nos nos estudos dessa
autora, vejamos de que forma a questo da subjetividade foi e tem sido considerada.
Quanto origem do conceito, Brando (op. cit.) evoca Chau para explicar que:

Os filsofos sempre exigiram um ponto fixo como condio

inicial do pensamento, ponto fixo capaz de dar conta da
existncia das coisas, dos homens e da totalidade do
conhecimento de ambos. Para o filsofo grego este ponto o Ser,
princpio da existncia e da inteligibilidade do real. O
conhecimento aparece como um desvelamento do Ser na sua
inteligibilidade, de sorte que o ato de conhecer um re-conhecer
(ou lembrar, como diz Plato) o sentido j inscrito nas prprias
coisas por essa fora produtora originria que o Ser.

Observamos, assim, que o Ser possua, no pensamento filosfico, uma existncia

autnoma, j que era concebido como algo exterior ao homem. Conhecer, nessa
perspectiva, era um ato de reconhecimento.
O que vai caracterizar o surgimento de uma reflexo mais pertinente sobre a
concepo de subjetividade o deslocamento que se deu da idia do ponto fixo do Ser
(situado fora do indivduo) para a Conscincia, isto , para o seu interior. Eis a o modo
como a filosofia humanista concebia o sujeito; a idia do penso, logo existo de Descartes
assume especial importncia, pois o ponto de partida e o referencial privilegiado da
filosofia humanista so a noo de homem interior, portanto, de subjetividade. O sujeito
dito cartesiano era visto, portanto, como um ser centrado, unificado, dotado das

15
O termo interpelao advm dos trabalhos de Althusser. Explica-se, assim, a forma pela qual os sujeitos
ao se reconhecerem como tais: sim, esse sou eu so recrutados para ocupar certas posies-de-sujeito.
 44

capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo interior,
que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que
permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da
existncia do indivduo.
Os desdobramentos dessa concepo de sujeito positivista, cartesiano, muito
marcaram os estudos sobre a linguagem. Segundo Brando (op.cit.), a noo de
representao da derivada, isto , a operao por meio da qual o sujeito se apropria do
objeto, de algo que lhe heterogneo e, convertendo-o em idia, torna-o homogneo
conscincia, influenciou as reflexes lingsticas sobre subjetividade. A linguagem, nessa
perspectiva, era concebida como uma espcie de ponte entre o pensamento e as coisas
apreendidas. E a lngua tinha como funo representar o real, isto , um enunciado s
poderia ser considerado verdadeiro se ele correspondesse a um estado de coisas existentes.
Opondo-se a essa noo de representao, emergem na lingstica estudos
voltados para a funo demonstrativa da linguagem. Brando (op.cit.) recorre ao enunciado
Ontem ela esteve aqui para explicar que no h como se estabelecer uma relao entre
linguagem e representao da realidade em um enunciado como esse. Para conferir um
possvel sentido para esse enunciado, necessrio, antes, consider-lo a partir de um
contexto situacional, pois somente assim saberemos a quem se refere o pronome ela, o
lugar do aqui e o tempo de ontem.
A partir de ento uma nova tendncia nos estudos da linguagem passa a considerar
a interao verbal e a realidade social como elementos fundamentais da lngua. Com efeito,
o sujeito assume uma posio privilegiada e a linguagem passa a ser vista como o lugar da
constituio da subjetividade. Isto , h um deslocamento da concepo de sujeito que,
antes, constitua o mundo, classificando-o, nomeando-o, sendo, portanto, detentor de
certezas e marcado pela preocupao da transparncia e da identidade, para um sujeito que,
agora, ao produzir a linguagem, se constitui por ela, se entretece na trama da linguagem
(BRANDO, op.cit., p. 38).
Foi, certamente, Benveniste (s/d) quem primeiro fez emergir a questo da
subjetividade nos estudos lingsticos. Esse autor, em seu famoso artigo "Da subjetividade
na linguagem" postula que todo enunciado, fruto de uma enunciao, produzido por um
"eu", para um "tu", num determinado momento e em algum lugar. Ao analisar o fenmeno
 45

da dixis, esse autor postula que a instalao de pessoas, espaos e tempos (signos
referencialmente vazios) se d na enunciao e, por isso, no mais possvel analisar o
enunciado sem se remeter ao sujeito da enunciao. Benveniste ensina, tambm, que a
propriedade que possibilita a comunicao a subjetividade, pois na linguagem e pela
linguagem que o homem se constitui como sujeito; porque s a linguagem funda realmente
na sua realidade, que a do ser, o conceito de ego. A partir disso, esse autor apresenta
claramente o fundamento da "subjetividade": a capacidade do locutor se pr como sujeito.
Em suma, Benveniste reconhece o estatuto lingstico da "pessoa", categoria que faz com
que a linguagem se torne discurso.
Ao estudar o comportamento dos pronomes eu e tu, Benveniste assevera que
eu a pessoa subjetiva e tu a pessoa no subjetiva; e o ele a no pessoa. Isso
porque o eu no pode ser definido seno em termos de locuo, no em termos de
objeto, como definido um signo nominal (op.cit., p. 53). Assim, prossegue o autor, a
linguagem s possvel porque cada locutor se coloca como sujeito, remetendo para si
mesmo, como eu, no seu discurso. Contudo, para Benveniste, o eu tem sempre
transcendncia em relao a tu.
A considerao do eu como transcendente ao tu foi vista por muitos estudos,
no mbito das teorias do discurso, como um aspecto redutor da teoria de Benveniste
(HAROCHE, 1992). Enfatizam essas teorias que, embora o autor considere o tu na
relao intersubjetiva, esse tu permanece apenas figura complementar ao eu. Portanto,
Benveniste no expande a noo de subjetividade para fora do eu (pessoa subjetiva), no
atribuindo ao tu (pessoa no-subjetiva) um estatuto constitutivo dessa subjetividade,
conforme Brando (1998, p.39).
Em uma perspectiva discursiva, importante considerar que o outro no participa
da comunicao como mero receptor de mensagens; ele desempenha um papel fundamental
na constituio do sentido, e na constituio do sujeito, j que qualquer ato de comunicao
, antes, realizado pela intersubjetividade.
Voltando-nos mais especificamente para a questo da identidade do sujeito,
importa destacar que o conceito de identidade pressupe o de diferena, pois identidade o
que, em princpio, nos diferencia dos outros. Ns somos diferenas (...) nossas identidades
so as diferenas das mscaras, j ensinava Foucault (1972, p. 131 apud LOPES, 1998, p.
 46

303). Observemos que quando dizemos "somos professores", s o fazemos porque existem
outros seres, outros grupos que no so professores, isto , eles so diferentes de ns.
As identidades so construdas, portanto, por meio da diferena e no fora dela, o
que implica aceitar que apenas atravs da relao com o outro, com o seu exterior
constitutivo, que se pode entender a(s) identidade(s). Com outras palavras, os sujeitos
constroem sua identidade na relao intersubjetiva, pois a identidade se ganha na afirmao
da alteridade.
Convm recorrermos a Orlandi (1998) para melhor explicitar o conceito de
identidade luz do quadro terico da Anlise do Discurso. Essa autora afirma que:
a) a identidade um movimento da histria;
b) ao significar, o sujeito se significa;
c) identidade no se aprende, isto , no resulta de processos de aprendizagem,
mas refere, isso sim, a posies que se constituem em processos de memria
afetados pelo inconsciente e pela ideologia.
Trata-se de um movimento da histria no sentido de que ela, a identidade, est
sujeita a uma historicizao e, por isso, est constantemente em processo de mudana e
transformao. Segundo a mesma autora, a identidade:

(..) no homognea e ela se transforma. No h identidades

fixas e categricas. Esta uma iluso a da identidade imvel
que, se de um lado parte do imaginrio que nos garante uma
unidade necessria nos processos identitrios, por outro lado,
ponto de ancoragem de preconceitos e de processos de excluso.
(ORLANDI, 1998, p. 204)

Se a identidade do sujeito algo assim movente, multiplamente construda ao

longo dos discursos, prticas e posies, a compreenso desses processos depende da
articulao de dois elementos essenciais para a perspectiva discursiva e, por extenso, para
as reflexes sobre identidade, quais sejam: unidade e disperso. disso que Orlandi est
tratando no excerto acima quando ela afirma que a iluso de uma identidade imvel faz
parte do imaginrio, o que nos garante uma unidade necessria nos processos identitrios,
isto , preciso que haja uma unidade do sujeito, para que, no movimento de sua
identidade, ele se desloque nas distintas posies (ORLANDI, op.cit.). Como exemplo, a
autora destaca que ora somos professores, ora somos pais, mes em casa, etc. Isso significa
 47

que todos ns, sujeitos, vivemos no interior de um grande nmero de diferentes

instituies, que so, segundo Bourdieu (1984 apud WOODWARD, 2000, p. 30) os
campos sociais, tais como as famlias, os grupos de colegas, as instituies educacionais,
os grupos de trabalho ou partidos polticos.
Participamos desses contextos, ou melhor, desses campos sociais, assumindo
posies diferentes, embora possamos nos ver como sendo a mesma pessoa. Woodward
(op.cit., p.30) esclarece isso argumentando que, nas mais diferentes situaes, sentimo-nos
literalmente como sendo a mesma pessoa, mas ns somos diferentemente posicionados
pelas diferentes expectativas e restries sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes
situaes, representando-nos, diante dos outros, de forma diferente em cada um desses
contextos.
Assumimos, pois, diversas posies-sujeito e, portanto, identidades diversas que
no confronto com as diferenas, garante uma certa singularidade. importante ressaltar
que, longe de ser algo tranqilo, o confronto entre identidade e diferena se sustenta em
uma relao de poder que define, por exemplo, quem includo e quem excludo.
Orientado-nos pela segunda afirmao de Orlandi, a de que ao significar, o
sujeito se significa, podemos reiterar junto com essa autora que os sentidos no so algo
que se d de forma independente do sujeito. Ou seja, sujeito e sentido se configuram ao
mesmo tempo e nisto que consistem os processos de identificao (ORLANDI, op.cit.,
p.205).
Ao dizer que a identidade no se aprende (terceira afirmao apontada acima), a
autora em questo est se valendo de uma noo fundamental: a de que inconsciente e
ideologia esto materialmente ligados. Por conta disso, ela apresenta uma srie de
argumentaes colocando em evidncia o fato de que o sujeito no tem acesso origem dos
sentidos daquilo que diz e a impresso que ele tem de estar na origem do seu dizer, como se
fosse sempre j construdo, deriva de um mecanismo ideolgico. Argumenta, ento, que: a)
os sentidos e os sujeitos resultam de filiaes em redes (na relao de distintas formaes
discursivas) em cujo jogo somos pego, pelo (desde o) interior; b) ao produzirmos
sentidos, nos produzimos como sujeitos; c) filiamo-nos a redes de sentidos, nos
identificamos com processos de significao e nos constitumos como posies de sujeitos
 48

relativas a formaes discursivas, em face das quais os sentidos fazem sentidos(op.cit.,

p.205).
Focalizando rapidamente a questo da identidade do sujeito sob uma outra
perspectiva, julgamos relevante considerar que no possvel separar o eu profissional
do eu pessoal, especialmente no caso da profisso docente, pois, segundo Nvoa (1995),
a maneira como cada um ensina est diretamente dependente daquilo que como pessoa.
H, portanto, um tipo de fuso entre o eu e a profisso.
Nessa perspectiva de raciocnio, no devemos entender a identidade do professor
como um dado adquirido, tampouco como uma propriedade ou um produto, uma vez que a
identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser
e de estar na profisso e por isso que mais adequado falar em processo identitrio,
realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor (NVOA, op.cit, p.34).
Portanto, entender os processos de identificao do professor de lngua
portuguesa, no mbito deste estudo, implica: a) tomar a identidade do sujeito como algo
movente, sempre em transformao, que se constri historicamente; b) considerar que o
professor ocupa as posies-de-sujeito que as prticas discursivas constroem para ele; c)
conceber que, no professor, no possvel separar as dimenses pessoais e profissionais.
Sobretudo, devemos estar atentos para o fato de que a identidade do sujeito
constantemente formada e transformada na relao com o outro, no espao discursivo da
intersubjetividade.
Assim sendo, passaremos agora a examinar mais especificamente essa questo da
alteridade a partir dos trabalhos inaugurados por Jaqueline Authier-Revuz sobre a
heterogeneidade constitutiva do sujeito.

2.2.5. Heterogeneidade constitutiva.

Todos os estudos de que temos conhecimento, que tratam dos conceitos de

heterogeneidade, alteridade e dialogismo, cada um a sua maneira, postulam que esses
termos referem-se qualidade de todo discurso estar tecido pelo discurso do outro, de toda
palavra estar sempre e inevitavelmente perpassada pela palavra do outro.
 49

No mbito especfico da Anlise do Discurso, Pcheux (1997) relata a evoluo

desse conceito do decorrer das trs fases da AD.
Segundo o autor, na primeira fase (AD-1), imagina-se que um processo de produo
discursiva - mquina autodeterminada - determina os sujeitos como produtores de seus
discursos, o que equivale dizer que o sujeito um 'servo' assujeitado, suporte do discurso.
assujeitado porque h um mecanismo inconsciente que faz com que ele se submeta s
condies de produo. Acredita-se, tambm, que exista um corpus fechado de seqncias
discursivas, selecionadas num espao discursivo supostamente dominado pelas condies
de produo estveis e homogneas, e a anlise desse corpus implica detectar e construir
'stios' de identidades parafrsticas interseqenciais, que formam o lugar de inscrio das
proposies de base caractersticas do processo discursivo. Nessa perspectiva, entende-se
que possvel reunir em um corpus um conjunto de enunciados que compe um discurso
idntico a si mesmo e diferente dos outros, no sentido de que o que est contido em um
discurso est excludo de outro.
Em um segundo momento da AD (AD-2), reconhece-se, a partir dos trabalhos de
Foucault, que no existe uma mquina discursiva fechada em si mesma, e que o objeto da
AD so as relaes entre mquinas discursivas estruturais. Mostra-se, nessa fase, a
inexistncia da unidade dos discursos. A noo de formao discursiva passa a representar
o lugar da articulao entre o discurso e a lngua, superando, pois, a noo de "mquina
estrutural fechada". Quanto ao sujeito do discurso, mantm-se a idia de um sujeito como
puro efeito de assujeitamento maquinaria da formao discursiva com a qual se identifica.
Ainda nessa fase, a noo de interdiscurso introduzida para designar o exterior especfico
de uma FD que irrompe em seu interior e a constitui em lugar de evidncia discursiva.
Na fase mais recente da AD (AD-3), a idia de 'mquina discursiva' totalmente
abolida. O desenvolvimento de pesquisas sobre encadeamentos intradiscursivos -
'interfrsticos'- permite AD-3 abordar o estudo da construo dos objetos discursivos, dos
acontecimentos, tambm dos 'pontos de vista' e lugares enunciativos no fio do
intradiscurso.
Nessa ltima fase, a AD passa a trabalhar sob o signo da heterogeneidade, pois
alguns desenvolvimentos tericos que abordam a questo da heterogeneidade enunciativa
conduzem, ao mesmo tempo, a tematizar (...) as formas lingstico-discursivas do discurso-
 50

outro.(PCHEUX, 1997, p.316). A esse respeito, so relevantes, sobretudo, os trabalhos

inaugurados pela lingista francesa Jacqueline Authier-Revuz (1982).
Essa autora baseia-se nas noes de dialogismo de Bakhtin e na abordagem
psicanaltica do sujeito, para desenvolver o conceito de heterogeneidade constitutiva do
sujeito e de seu discurso, questionando, pois, uma concepo homogeneizadora da
discursividade que elege o sujeito como origem, fonte autnoma de seu dizer.
Sem dvida, um dos maiores ensinamentos de Bakthin consiste na idia de que a
linguagem uma prtica social fundamentalmente marcada pelo dialogismo. Ao consider-
lo o princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso, o terico
russo postulou que o dialogismo possui uma dupla orientao, conforme enfatiza Authier-
Revuz (1982). H um dialogismo que se refere ao dilogo do discurso com o discurso do
outro da interlocuo (o destinatrio); e h um dialogismo do discurso com os outros
discursos. Segundo a autora:

Cest um double dialogisme non par addition, mais en

interdpendence qui est pos dans la parole: lorientation,
dialogique, de tout discours parmi les autres discours est-elle
mme dialogiquement oriente, determine par cet autre
discours spcifique du rcepteur, tel quil est imagin par le
locuteur, comme condition de comprhension du premier (op.cit,
p.118-119).

Esse duplo dialogismo manifesta-se, portanto, na interao verbal que se

estabelece entre o locutor e interlocutor, e na intertextualidade existente no interior do
discurso, isto , na interdiscursividade. Com relao interao verbal, Bakhtin (1988, p.
113) afirma que:

(...) toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para
algum. (...) Toda palavra serve de expresso a um em relao ao
outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em
ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie
de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim
numa extremidade, na outra se apia sobre o meu interlocutor.

Nesses termos, Bakhtin enuncia que a lngua tem a propriedade de ser dialgica, e
que ela existe, portanto, no espao interacional entre o eu e o tu. S que no se trata de uma
 51

interao face a face. O que h uma dialogizao interna do discurso, pois, segundo
Authier-Revuz (1990, p. 26), as palavras so sempre as palavras dos outros (...) nenhuma
palavra neutra, mas inevitavelmente carregada, ocupada, habitada, atravessada pelos
discursos nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada. Com efeito, podemos
afirmar que a nossa palavra no de fato nossa, pois ela sempre traz em si a perspectiva da
outra voz.
Precisamos assinalar que ao dizer, o locutor estabelece um dilogo com o discurso
do interlocutor, na medida em que o concebe no como um mero decodificador, mas como
um elemento ativo, atribuindo-lhe, emprestando-lhe a imagem de um contradiscurso.
Assim, o sentido do discurso depende das representaes (do jogo de imagens) entre os
interlocutores que se constroem no interior do prprio discurso, j que, para Bakhtin, o ser
humano inconcebvel fora dessas interrelaes:

No tomo conscincia de mim mesmo seno atravs dos outros,

deles que eu recebo as palavras, as formas, a tonalidade que
formam a primeira imagem de mim mesmo.
S me torno consciente de mim mesmo, revelando-me para outro,
atravs do outro e com a ajuda do outro. (Apud BRANDO, p. 51)

importante tambm sublinhar que estamos tratando de um sujeito

essencialmente histrico, portanto ideologicamente constitudo, cuja fala um recorte das
representaes de um tempo histrico e de um espao social. Ao afirmarmos que o discurso
do sujeito se constri em relao ao discurso do outro, devemos entender que esse outro
no apenas o interlocutor para quem o locutor planeja, ajusta a sua fala, mas nele esto
envolvidos outros discursos historicamente j constitudos e que emergem na sua fala
(BRANDO, 1994), ou seja, a noo de interdiscurso que deve ser considerada, pois, o
discurso um produto de interdiscursos (AUTHIER-REVUZ,1990, p. 26).
Isso significa que existe um dilogo entre os muitos discursos da cultura, que se
instala no interior de cada discurso e o define. Com esse aspecto do dialogismo bakthiniano
reconhecemos que todo discurso se tece polifonicamente por fios dialgicos de vozes
cruzadas, concorrentes, contraditrias que polemizam entre si, se completam ou respondem
umas s outras. Esses outros discursos so, ento, o exterior constitutivo, o j-dito a partir
do qual se tece, inevitavelmente, a trama mesma do discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990).
 52

Polifonia, termo que etimologicamente significa multiplicidade de vozes ou de

sons, surgiu inicialmente no vocabulrio musical para designar simultaneidade de vrias
melodias que se desenvolvem de maneira independente, mas dentro de uma mesma
tonalidade16. Metaforicamente, o termo foi introduzido nas cincias da linguagem para
descrever os fenmenos de superposio de vozes, de fontes enunciativas em um mesmo
enunciado.
No raro, os termos dialogismo e polifonia so empregados de maneira
intercambivel, isto , so tomados como sinnimos. Porm, segundo Barros (1996),
possvel visualizar uma distino entre eles. Dialogismo refere-se ao fato de que todo
discurso fundamentalmente dialgico, isto , no existe enunciado desprovido de uma
dimenso dialgica uma vez que esta constitutiva da linguagem e de todo discurso. J a
palavra polifonia caracteriza um certo tipo de texto (discurso) em que o dialogismo se
deixa ver, aquele em que so percebidas muitas vozes, por oposio aos textos
monofnicos que escondem os dilogos que os constituem (op.cit. p. 36).
Vimos, ento, que os trabalhos de Authier-Revuz incorporaram o princpio do
dialogismo de Bakthin e desenvolveram investigaes sobre os efeitos de polifonia que,
segundo a autora, manifestam-se sob duas formas de heterogeneidade: a constitutiva e a
mostrada, das quais trataremos mais frente.
Antes, porm, necessrio dizermos algumas palavras acerca de uma outra
contribuio fundamental para o desenvolvimento da noo de heterogeneidade, tal como j
foi adiantado: do sujeito da Psicanlise. So especialmente as consideraes em torno do
inconsciente desenvolvidas, primeiro por Freud e depois por Lacan, que fazem com que a
Anlise do Discurso apresente uma teoria no-subjetivista da enunciao, ou seja, na AD
no se concebe o sujeito como sendo o centro do discurso, tambm no se aceita a idia de
liberdade discursiva individual desprovida de inconsciente.
Isso significa considerar o sujeito diferentemente daquele sujeito cartesiano
(penso, logo sou) que era visto como um ser centrado, unificado, dotado das capacidades de
razo, de conscincia e de ao. Se, como diz Authier-Revuz (1982), sob nossas palavras
outras palavras so ditas, ou seja, se nossas palavras so habitadas, atravessadas pelo

16
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa (HOLANDA FERREIRA, 1986).
 53

discurso do outro, ento a palavra do outro a condio de constituio de todo e de

qualquer discurso, o que nos leva, junto com essa autora, concluso de que le sujet nest
pas une entit homogne, extrieure au langage, qui lui servirait traduire en mots un
sens dont il serait la source consciente(op.cit, p.136).
Por ser dividido entre o consciente e o inconsciente, o sujeito no um ponto, uma
entidade homognea, mas o resultado de uma estrutura complexa. Authier-Revuz afirma
que tal ciso no significa uma dualidade em que bastaria somar as duas partes para se ter o
todo do sujeito. A relao entre consciente e inconsciente prend lallure gographique
dun parcours sans endroit, ni envers do le sujet snonce sans savoir ce quil dit en une
parole qui en dit long sur ce savoir (ROUDINESCO, 1977 apud AUTHIER-REVUZ,
1982, p.138). Ou seja, o sujeito assim entendido no controla o seu dizer o tempo todo, j
que ele no s consciente e muitas vezes quem fala o inconsciente que rompe as cadeias
da censura, resvalando, por exemplo, sentidos indesejados, incontrolados.
Diz-se tambm que o sujeito descentrado porque, com a teoria freudiana do
inconsciente, o sujeito perde a sua centralidade, no sendo mais o senhor de sua morada.
Valendo-se dessa teoria, Authier-Revuz (1982) sustenta a tese de que a homogeneidade do
discurso uma iluso porque o sujeito acredita que est produzindo algo que ele pode
controlar, sentindo-se o centro do discurso, responsvel pelo sentido daquilo que dito,
mas ao ser atravessado pelo inconsciente e por outros discursos, instala-se a iluso do eu.
Freud argumenta que no h centro para o sujeito fora da iluso e do fantasmagrico
(op.cit, p.138). Essa iluso necessria e normal para o sujeito uma vez que ela inerente
sua constituio. Segundo Freud, isso uma funo do desconhecimento do eu e graas
a essa iluso que possvel reconstruir, no imaginrio do sujeito descentrado, dividido, a
imagem de sujeito autnomo que se v como fonte nica de seu discurso, apagando-se, no
desconhecimento, o descentramento real.
Uma ltima considerao a ser aventada com relao ao sujeito psicanaltico a de
que o inconsciente o discurso do outro e a linguagem a condio do inconsciente. Nesse
sentido, o sujeito entendido como um efeito de linguagem. Citando Clement (1975),
Authier-Revuz explica que o outro, isto , o inconsciente, o lugar de onde emana todo
discurso: lugar da famlia, da lei, do pai, na teoria freudiana, lugar da histria e das posies
sociais, lugar para onde remetida toda a subjetividade. Nessa linha de raciocnio, o outro
 54

aqui no o mesmo outro de que fala Bakhtin; este corresponde ao outro na interao
verbal e ao outro que emerge da trama interdiscursiva. Aquele outro da concepo
psicanaltica se localiza no prprio inconsciente do falante que , ento, habitado por vozes
da famlia, da religio, da escola, enfim, de toda sua experincia enquanto indivduo
historicamente constitudo.
J dissemos que Authier-Revuz (1982), ao entender o discurso como algo
heterogneo, assevera que h dois planos distintos, mas complementares, de
heterogeneidade discursiva: a mostrada e a constitutiva. Nas palavras de Maingueneau
(1993, p.75), esses termos so assim definidos:

A primeira (a heterogeneidade mostrada) incide sobre as

manifestaes explcitas, recuperveis a partir de uma diversidade
de fontes de enunciao, enquanto a segunda aborda uma
heterogeneidade que no marcada em superfcie, mas que a AD
pode definir, formulando hipteses, atravs do interdiscurso, a
propsito da constituio de uma formao discursiva.

Vemos, ento, que a heterogeneidade constitutiva refere-se noo de que tout

discours savre constitutivement travers par les autres discours et le discours de lAutre
(AUTHIER-REVUZ, 1982, p.141), ou seja, fundamentalmente e constitutivamente, no
sujeito e no seu discurso, est o outro que no um objeto exterior - do qual se fala - mas a
condio constitutiva o porqu se fala do discurso.
Tal raciocnio reitera a idia de que o sujeito no a fonte primeira do que diz,
mas, por conta da iluso do eu, ele no percebe essa heterogeneidade e acredita, assim,
produzir um discurso homogneo. Tal iluso ainda reforada pelo fenmeno da
heterogeneidade mostrada. Vejamos por qu.
Enquanto a heterogeneidade constitutiva no localizvel, no representvel, j
que ela est presente de forma diluda no fio do discurso, podendo ser apreendida somente
no nvel do interdiscurso, a mostrada a evidncia do outro na teia discursiva, alterando
uma aparente unicidade. Naquela, o discurso no evidencia a alteridade na sua
manifestao; nesta, a alteridade exibe-se ao longo do processo discursivo podendo ser
observada na prpria superfcie discursiva atravs de marcas lingsticas. Authier-Revuz
(op.cit.) considera que ao explicitar na teia discursiva a voz do outro, o sujeito falante
imagina que s naquele momento a fala no lhe pertence, ou seja, o discurso seria
 55

heterogneo somente na sua forma mostrada. por isso que a autora afirma que le
locuteur lorsqueil marque explicitement, par des formes de la distance, des points
dhtrognit dans son discours, y delimite, y circonscrit lautre, et ce faisant affirme que
lautre nest pas partout (AUTHIER-REVUZ, 1982, p.144). Delimitando os espaos das
heterogeneidades, o sujeito reivindica a autonomia de seu discurso: le sujet svertue, en
dsignant lautre, localis, conforter le statut de lun (op.cit., p.145). Nesse sentido,
percebemos que a heterogeneidade mostrada um modo de denegao, no discurso, da
heterogeneidade constitutiva.
Ao tratar dos dois fenmenos de heterogeneidade, a autora se interessa mais
especificamente pelas formas de heterogeneidade mostrada, afirmando que ela pode se
concretizar de duas formas. Uma se d pela autonmia simples, isto , a heterogeneidade
que constitui um fragmento mencionado, entre os elementos lingsticos de que faz uso,
acompanhada de uma ruptura sinttica (AUTHIER-REVUZ, 1990). Tal procedimento
ocorre, por exemplo, mediante a utilizao de termos metalingsticos com os quais o
locutor delimita em seu texto o que seu e o que do outro. A outra forma se d pela
chamada conotao autonmica, ou seja, sem que haja na cadeia discursiva qualquer ruptura
sinttica, o fragmento mencionado ao mesmo tempo um fragmento do qual se faz uso.
Assim, a heterogeneidade mostrada pode ser marcada ou no-marcada, pois nem
todas as formas acusam claramente a presena do outro no discurso. Com as formas no
marcadas de conotao autonmica (como, por exemplo, o discurso indireto livre, a ironia, a
antfrase, a imitao, a reminiscncia) se joga com o outro discurso no mais no
explicitamente mostrado ou dito, mas no espao do implcito, do semidesvelado, do
sugerido. Nesse caso, no se percebe a fronteira entre o dizer do outro e do locutor, pois as
vozes se mesclam nos limites de uma nica construo lingstica, aparentemente nica, de
qualquer indivduo. nesse sentido que Authier-Revuz (1982) afirma que a ambivalncia
das marcas da heterogeneidade mostrada no marcada representa a incerteza que
caracteriza a referncia ao outro.
J as formas marcadas da heterogeneidade mostrada (ou as formas marcadas do
discurso outro) utilizam:
o discurso relatado (discurso direto e discurso indireto): no discurso indireto,
afirma Authier-Revuz (op.cit.), o locutor se coloca como tradutor, isto , utiliza suas
 56

prprias palavras mas remete o sentido daquilo que dito ao outro; no discurso direto, so
as palavras do outro que so explicitadas na teia discursiva e o locutor se coloca como
porta-voz .
as aspas: Maingueneau (1993) explica que o uso de aspas nos enunciados
marcam justamente o espao, no texto escrito, em que a heterogeneidade nitidamente
mostrada. As aspas designam a linha de demarcao que uma formao discursiva
estabelece entre ela e seu exterior (op.cit., p. 90), ou seja, as palavras ou enunciados entre
aspas so atribudos ao outro e, por isso, o locutor se distancia e se exime da
responsabilidade sobre aquilo que dito. Contudo, o uso de expresses aspeadas no algo
neutro, pois a interpretao do trecho em que foram utilizadas as aspas, depende dos
sentidos apreendidos no texto como um todo. Alm disso, ao citar, o locutor obrigado,
mesmo que disso no esteja consciente, a realizar uma certa representao de seu leitor e,
simultaneamente, oferecer a esse ltimo uma certa imagem de si mesmo, ou melhor, da
atitude que assume atravs das aspas com relao ao que o outro disse. nesse sentido que
Authier-Revuz afirma que nas palavras entre aspas ocorrem, simultaneamente, o uso e a
meno.
Ao tratar das aspas de distanciamento, Authier-Revuz, de acordo com
Maingueneau (1993), apresenta vrias funes para as aspas: (i) aspas de diferenciao
(cujo propsito mostrar que nos distinguimos daquele(s) que usa(m) a palavra, que somos
irredutveis s palavras empregadas); (ii) aspas de condescendncia (considera-se que o
interlocutor tambm falaria assim); (iii) aspas pedaggicas (na vulgarizao cientfica); (iv)
aspas de proteo (para indicar que a palavra utilizada apenas aproximativa); (v) aspas de
nfase, etc.
o metadiscurso do locutor: trata-se da construo pelo locutor de diferentes
nveis discursivos no interior de seu prprio discurso. Com tal procedimento, o locutor
busca o distanciamento de um discurso especfico e estabelece um lugar de fala prprio.
Segundo Maingueneau (1993), ao lanar mo do metadiscurso, o locutor pode estar
querendo (i) construir uma imagem de si prprio (para parecer erudito, para falar como
os polticos); (ii) marcar uma inadequao dos termos (de alguma forma,
metaforicamente, de alguma forma); (iii) autocorrigir-se (ou melhor, deveria ter
dito); (iv) confirmar ( exatamente o que estou dizendo); (v) solicitar permisso para
 57

empregar certos termos (se voc me permitir a expresso); (vi) fazer uma preterio (eu
ia dizer , no direi); (vii) corrigir antecipadamente um possvel erro de interpretao
(no sentido X da palavra, em todos os sentidos da palavra)
Em se tratando da construo da identidade do professor de lngua portuguesa,
todas essas observaes aventadas at aqui nos levam hiptese desta Dissertao, a de que
a voz do livro didtico interfere no delineamento da identidade do sujeito-professor, j que
esse sujeito, como qualquer outro, heterogeneamente constitudo. E tal interferncia que
passaremos a analisar.
 58

SEGUNDA PARTE
 59

1. PASSO A PASSO: caminhos percorridos pela pesquisa

Antes das reflexes analticas propriamente ditas, julgamos necessrio apresentar

as questes norteadoras que nos possibilitaro analisar os discursos que interferem nos
processos de identificao do sujeito-professor, bem como tecer alguns comentrios a
respeito do material que constitui o nosso corpus de anlise.
Convm assinalar que em nossa perspectiva terica no pode haver descrio sem
interpretao, ou seja, ao analisar o discurso, o prprio analista envolvido no gesto de
interpretao. Assim, a nossa relao com o objeto de anlise no de forma alguma
neutra, ainda que nos seja possvel lanar mo de um dispositivo analtico que, segundo
Orlandi (2000), relativiza nossa posio em face da interpretao. A construo de tal
dispositivo, explica a autora, uma escuta discursiva que se d por meio de uma
mediao terica permanente, e ela que faz com que o analista consiga compreender e
explicitar o modo de funcionamento do discurso, considerando a manifestao do
inconsciente e da ideologia na produo dos sentidos e na constituio dos sujeitos. Ou
seja, a partir de um dispositivo analtico, -nos possvel ouvir para l das evidncias
empricas,

colocando o dito com relao ao no-dito, o que o sujeito diz em

um lugar com o que dito em outro lugar, o que dito de um modo
como o que dito de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito
diz, aquilo que ele no diz mas que constitui igualmente os
sentidos de suas palavras. (op.cit., p.59)

Claro est, portanto, que essa a tarefa que abraamos.

Quanto s questes que conduzem o nosso trabalho analtico, elas foram
elaboradas partindo do pressuposto bsico de que o livro didtico um elemento
fortemente presente nas aulas de lngua portuguesa, haja vista o que foi discutido no
primeiro captulo deste trabalho. Alm disso, procuramos no perder de vista o fato de que
os sujeitos desta pesquisa, ao produzirem seus discursos, envolveram-se e envolveram
outros no discurso, em determinadas circunstncias histrico-sociais. Ou seja, em nossa
perspectiva, a noo de heterogeneidade constitutiva (AUTHIER-REVUZ, 1982; 1990)
 60

um dos elementos cruciais para a compreenso da identidade do sujeito-professor. Isso

porque descrever e interpretar (ORLANDI, 1996) os relatos dos professores e dos livros
didticos significa entender o processo de confrontao entre o eu pessoal e o eu
profissional desse professor, a partir da observao do funcionamento discursivo desses
relatos. E isso s possvel, vale enfatizar, mediante uma leitura interdiscursiva.
Para tanto, questionamos:
1) Qual a posio-sujeito ocupada pelos professores no espao
discursivo da sala de aula?
2) Como tais professores tm sido representados pelos livros didticos e
em que medida essa representao afeta a sua identidade?
3) De que forma o carter prescritivo dos livros didticos interfere na
construo da identidade do profissional de lngua portuguesa?
Ao perseguirmos as possveis respostas desses questionamentos, consideraremos o
fato de que a interpretao mltipla e deslizante; de que no existem verdades absolutas,
ou seja, ningum detentor da verdade, mas sempre um porta-voz de uma interpretao
possvel (CORACINI, 1999). Para comprovarmos isso, basta atentarmos para o fato de que
os paradigmas esto constantemente mudando e as iluminaes novas que surgem so
conseqncias de definies novas de objeto de estudos (GERALDI, 1997). Embora
assumindo isso, para efeito de anlise, procuraremos apresentar nossas reflexes em
conformidade com os novosestudos desenvolvidos no mbito da Lingstica Aplicada, ou
seja, nosso olhar e nossa ateno voltam-se prioritariamente para os discursos produzidos
pelos professores e pelos livros didticos, dialogando com os trabalhos recentemente
publicados que visam, sobretudo, contribuir para que o professor de lngua portuguesa
reinvente, ressignifique sua relao com o livro didtico. A urgncia de se provocar um
debate que incite os professores s transformaes, ao deslocamento a razo pela qual
corremos o risco de defender as idias que ora esto em voga.

1.1. A Constituio do corpus

As seqncias discursivas (SD) que compem nosso corpus de anlise foram

retiradas de quatro fontes, a saber: i) questionrio aplicado a trinta e sete professores de
 61

lngua portuguesa; ii) entrevistas semi-estruturadas realizadas com trs professores de

lngua portuguesa, gravadas em udio; iii) observao de quinze horas-aula de lngua
portuguesa, gravadas em udio; iv) trs livros didticos de lngua portuguesa (manual do
professor).
O primeiro passo da pesquisa foi, ento, entrar em contato com o maior nmero
possvel de professores de lngua portuguesa. Aps os esclarecimentos necessrios quanto
aos objetivos da pesquisa e o aceite dos professores em participar dela, procedemos
aplicao de um questionrio cujas perguntas visavam a uma primeira aproximao com a
questo da identidade do professor. Buscvamos, a partir dessa operacionalizao, obter
registros que permitissem um estudo do imaginrio dos professores (ORLANDI, 2000),
atravessado certamente pela voz do outro. Por meio dos textos produzidos, perseguimos tais
vozes para assim investigarmos as representaes ideolgicas desse grupo de professores,
localizando nas marcas discursivas traos de sua histria e de sua prtica docente.
O questionrio aplicado (ANEXO I) divide-se em duas partes. Com o objetivo de
levantar alguns aspectos pessoais constitutivos da condio de produo do discurso dos
professores, elaboramos a primeira parte do questionrio indagando sobre a idade, sexo,
estado civil, nvel de renda, nvel de escolaridade. A segunda parte busca investigar
aspectos relativos profisso docente e ao uso do livro didtico. A esse respeito,
questionamos basicamente o seguinte:
a) os motivos que levaram o professor de lngua portuguesa a escolher essa
profisso;
b) o que mais aborrece e o que mais agrada ao professor no mbito da profisso;
c) a avaliao que ele faz de seu trabalho docente;
d) sua opinio sobre o uso de livro didtico.
Outra etapa da pesquisa se deu atravs de entrevistas semi-estruturadas com trs
professoras de lngua portuguesa. Tais professoras foram escolhidas porque, alm de elas
terem concordado em fornecer informaes que poderiam nos ajudar a compreender os
movimentos identitrios dos professores de lngua portuguesa, elas tambm atendiam aos
critrios por ns estabelecidos (trabalhavam na rede pblica de ensino, utilizavam livro
didtico em suas aulas e no haviam respondido ao questionrio). Optamos por mais esse
instrumento porque precisvamos instigar os professores a relatarem suas trajetrias,
 62

levantar algumas caractersticas da sua identidade a partir de suas opinies, sentimentos,

interesses, expectativas, porque dessa forma julgamos que seria possvel aprofundar uma
srie de elementos levantados no questionrio que, no nosso entender, precisavam ser mais
explanados.
As perguntas que nortearam as entrevistas no diferiam daquelas apresentadas no
questionrio. Contudo, por se tratar de uma interao entre pesquisadora e entrevistado, as
entrevistas permitiram uma abordagem mais flexvel e livre, ao mesmo tempo em que
forneceram registros que apresentaram com mais propriedade alguns fatores determinantes
da identidade do professor. Pudemos, por exemplo, coletar informaes relativas a uma
aula inteiramente inspirada no livro didtico, embora no tenha sido extrada dele.
Convm assinalar que tanto os textos escritos (respostas dos questionrios) quanto
os textos orais (entrevistas) sero tomados, aqui, em sua prtica discursiva, o que significa
assumir que a materialidade especfica do fato textual servir de ponto de partida para que
possamos olhar para l das evidncias empricas, percorrer no s o que foi efetivamente
dito, mas, principalmente, o no-dito, o implcito. Com efeito, s ser possvel apreender o
funcionamento discursivo desses depoimentos se considerarmos o lingstico juntamente
com sua exterioridade, tal como foi explicitado nos pressupostos tericos deste estudo.
Ressaltamos, ainda, que, se a materialidade do discurso conta, certamente um texto escrito
e um texto oral significam de modo particular a suas propriedades materiais, conforme
aponta Orlandi (2000). Nesse sentido, as entrevistas que realizamos ganham relevo
especial, pois, mais que no texto escrito, elas permitem considerar sentidos detectveis nas
diferentes formas de dizer.
Paralelamente aplicao do questionrio e realizao das entrevistas,
assistimos a cinco horas de aulas de lngua portuguesa em trs diferentes escolas estaduais
da regio centro-oeste do estado do Paran, perfazendo, portanto, o total de 15 horas de
observao direta. Elegemos as 5 sries como foco de observao e acompanhamos os
trabalhos das professoras sempre nas mesmas sries. Fizemos isso porque necessitvamos
sentir mais de perto o professor e o livro didtico, isto , precisvamos olhar tanto o
professor quanto o livro didtico no espao onde ambos esto imersos, pois o delineamento
da identidade do docente no poderia, no nosso entender, prescindir de uma reflexo que
confrontasse o discurso do professor e a sua ao pedaggica.
 63

Apesar de sabermos que h, durante as aulas, uma multiplicidade de fatores que

agem e interferem na significao do trabalho docente e, portanto, na construo da
identidade do professor, nosso foco de observao concentrava-se, apenas, no modo de
utilizao do livro didtico, no sentido de verificar sua(s) influncia(s) na estrutura da aula
e na direo da ao docente, ou seja, para os objetivos aqui propostos, interessava-nos
saber como os professores desenvolvem, na prtica, as propostas dos livros didticos, uma
vez que tais livros atuam, como j dissemos, pelo prestgio de legitimidade e pelo discurso
de competncia, sendo tomado, assim, como o lugar do saber definido, pronto, acabado,
correto e dessa forma, fonte ltima (e talvez nica) de referncia (SOUZA, 1999).
As escolas que colaboraram com esta pesquisa foram escolhidas em funo de
uma facilidade de acesso. Os nicos critrios por ns estabelecidos foram que as escolas
deveriam ser da rede pblica e deveriam ofertar o ensino fundamental de 5 a 8 srie.
Quanto aos professores que participaram desta investigao, eles foram escolhidos
porque se interessaram pela pesquisa e quiseram participar, permitindo, dessa forma, a
observao e a gravao em udio de suas aulas.
Uma ltima etapa da coleta de registros diz respeito seleo de trs livros
didticos. Tal escolha se deu levando-se em considerao os ttulos adotados nas escolas
que participaram deste trabalho. Logo, chamaremos a ateno para os dizeres inscritos nos
seguintes livros:
a) Livro1 Entre Palavras17;
b) Livro 2 A Palavra Sua Lngua Portuguesa18.
c) Livro 3 Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de
projetos19;
Poder-se-ia indagar que trs livros representam uma amostragem reduzida para a
anlise a que nos propomos. Contudo, entendemos que ela representativa tendo em conta
que so livros estrelados, e adotados em vrias escolas de nossa regio. Outrossim, estamos
convencidos de que os elementos presentes nesses livros didticos, que interferem na
constituio da identidade do professor, so da mesma natureza que os que se encontram
nos demais manuais adotados nas escolas.

17
FERREIRA, M. Entre Palavras. So Paulo: FTD, 1998.
18
LUFT, C.P. A palavra sua lngua portuguesa. So Paulo: Scipione, 1996.
19
SILVA, A.S et al. Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos. So Paulo: IBRP, 1999.
 64

Nosso olhar sobre tais livros volta-se, prioritariamente, para o papel de autoridade
que eles assumem nos contextos escolares, tomados geralmente como paradigma norteador
da transmisso de conhecimento no ensino da lngua portuguesa. Dessa forma,
investigaremos se as prerrogativas definidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (MINISTRIO DA EDUCAO, 1998) para aprovao do livro20,
esto presentes na obra, especialmente aquelas que afirmam que o livro deve possibilitar ao
aluno tornar-se sujeito de sua prpria aprendizagem e ao professor assumir a
responsabilidade pela conduo da mesma (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001).
Ao nos movimentarmos em diferentes direes, lanando mo de diferentes
instrumentos de pesquisa, visvamos possibilitar um contato bastante preciso com a
questo da identidade do professor de lngua portuguesa. Assim, fomos em busca de
registros a partir do quais intentamos desconstruir a discursividade para, ento,
explicitarmos alguns contornos da identidade do professor de lngua portuguesa.
Evidentemente, dada enormidade de registros de que dispnhamos para a
realizao desta pesquisa nos restringiremos, durante as anlises, s manifestaes
discursivas que atendem ao foco de interesse de nosso recorte temtico. Com outras
palavras, procuraremos fazer um recorte analtico de forma representativa para o recorte
temtico que nos interessa.
Cabe-nos ainda esclarecer que os textos produzidos pelos professores, tanto os
escritos (respostas s perguntas do questionrio) quanto os orais (registros das aulas e das
entrevistas) sero aqui transcritos, respeitando-se a forma com que foram produzidos. Por
isso, caso haja desvios com relao norma culta da lngua, eles sero mantidos durante as
transcries.
Nossas anlises seguiro a seguinte progresso: inicialmente comentaremos
aspectos dos discursos dos professores que nos permitem entrever as imagens que eles
possuem de si mesmos, do ensino de lngua portuguesa e do livro didtico; trataremos,
posteriormente, das concepes de professor que emergem dos discursos contidos nos
livros didticos; depois, analisaremos uma aula de lngua portuguesa inteiramente baseada
no livro didtico, a partir da qual confrontaremos o discurso e a prtica do sujeito-professor.

20
Os princpios e critrios do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) para a escolha de livros didticos
constam na primeira parte deste trabalho, especificamente nos itens 1.2 e 1.3.
 65

2. RELAO ENTRE A IDENTIDADE DO PROFESSOR E O LIVRO

DIDTICO

Com base nas premissas tericas assumidas e esboadas na primeira parte,

objetivamos, agora, analisar os discursos produzidos pelos professores de lngua portuguesa
e pelos autores de livros didticos, verificando em que medida a voz desses ltimos tem
contribudo para a construo de uma identidade profissional.
Contudo, no poderamos deflagrar um estudo sobre os dizeres inscritos nos livros
didticos sem antes levarmos em considerao suas condies de produo (PECHEUX,
1997), j que essas so constitutivas da instncia verbal de onde se depreende(m) o(s)
sentido(s). Assim, importa considerar, de um lado, o livro didtico imerso no contexto
poltico-educacional brasileiro e, de outro, os professores que so, sem dvida, seus
principais usurios. Quanto aos aspectos relacionados poltica pblica de legitimao do
uso dos manuais didticos nas salas de aulas, acreditamos j ter suficientemente discutido
isso na primeira parte do trabalho. Doravante, concentraremos nossa ateno nos
professores de lngua portuguesa, buscando entender as posies-sujeito que eles ocupam
em relao ao contexto scio histrico e memria (o saber discursivo, o j dito).
Partindo do pressuposto de que a identidade do professor se constri
historicamente, e que ele ocupa as posies-de-sujeito que as prticas discursivas
constroem para ele, investigamos inicialmente alguns aspectos gerais do docente e de sua
profisso com vistas a compreender, a partir de uma dada formao discursiva, como um
conjunto de relaes significativas individualizadas constitui uma unidade discursiva, isto
, visamos descrever a regularidade do discurso, apreendendo os sentidos que dali derivam
para, ento, levantarmos as concepes que o professor de lngua portuguesa tem de si e de
seu trabalho docente.
Mas, afinal, quem so os professores de que trata esta investigao?
Nosso universo de anlise conta com um grupo de professores que atua nas escolas
da rede estadual de ensino, localizadas na regio centro-oeste do Paran. Nos grficos
abaixo, apresentamos alguns dados objetivos que caracterizam, em parte, o perfil do grupo
que participou da presente pesquisa.
 66

Grfico 2: Faixa etria

7% 18%

27% de 20 a 30
de 31 a 40
de 41 a 50
de 50 a 60
48%

Grfico 3: Sexo

10%

Masculino
Feminino

90%

Grfico 4: Estado Civil

7%
29%

Solteiro(a)
Casado(a)
Separado(a)

64%

Grfico 5: Nvel de renda (em salrio mnimo)

8% 6%
15% 21%
At 3
3a5
5a8
8 a 12
Mais de 12

50%
 67

Grfico 6: Nvel de escolaridade

3%
26%
Curso superior incompleto
Curso superior completo
Curso de especializao
71%

Grfico 7: Tempo de profisso

21% 7%

27% 1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
45%

Um rpido olhar sobre esses grficos nos permite explorar alguns elementos que
constituem as condies de produo, a partir das quais nos ser possvel analisar os
discursos produzidos pelos professores de lngua portuguesa da regio onde a pesquisa se
realizou.
So, na grande maioria, professores que atuam na rea h pelo menos 10 anos,
possuindo, portanto, bastante experincia com relao profisso. Devemos considerar isso
no momento de observar seus depoimentos, pois, ao falarem de sua prtica pedaggica, eles
o fazem com um conhecimento bastante pertinente sobre a questo. Alm disso, 71%
desses professores so especialistas, o que indica que possuem, a rigor, boa formao para
atuarem no ensino de lngua portuguesa.
Merece destaque, tambm, o fato de que 90% desses professores so mulheres.
Isso demonstra um aspecto bastante importante da profissionalidade21, pois o ensino da

21
O termo profissionalidade, segundo Sacristn (1995, p.65), engloba aquilo que especfico da ao
docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor.
 68

lngua portuguesa tem sido realizado, cada dia mais, por mulheres professoras, a exemplo
do que acontece com a educao infantil e com o ensino de 1 a 4 srie. Consideramos que
esse fato tenha a ver com uma questo que envolve, dentre outras, a queda do prestgio
social relativo profisso do docente.
Se tomarmos a noo de memria discursiva, isto , o retorno a algo que j
passado, que ficou na histria e que por isso produz esquecimento, mas que se atualiza no
interdiscurso, podemos dizer que a, no interdiscurso, que se situa a imagem social do
professor de lngua portuguesa. Os dados acima podem ser interpretados luz da seguinte
reflexo de Sacristn (1995) sobre os contextos de determinao da prtica docente. Esse
autor aponta vrios elementos que interferem no prestgio da profisso docente, tais como:
a) a origem social do grupo, que provm das classes mdia e baixa; b) o tamanho do grupo
profissional que, por ser numeroso, dificulta a melhoria substancial do salrio; c) a
proporo de mulheres, manifestao de uma seleo indireta, na medida em que as
mulheres so um grupo socialmente discriminado.
Sendo os sentidos do discurso uma atualizao da memria discursiva, -nos
permitido inferir que o prestgio social da profisso docente, nos termos apresentados por
Sacristn (op.cit.), faz parte da historicidade do discurso sobre a profisso docente.
Entendemos, desse modo, que essa historicidade que nos autoriza localizar no
interdiscurso a imagem social dos professores de portugus (grupo proveniente da classe
mdia, constitudo predominantemente por mulheres, sem prestgio social).
Contudo, importante dizer que paradoxalmente a essa imagem vinculada a um
processo de proletarizao da profisso, decorrente de um processo histrico em que as
mudanas sociais transformaram profunda e negativamente o trabalho do professor e, em
conseqncia, a sua imagem social, emerge uma outra que resulta de uma certa expectativa
em relao ao papel do professor de lngua portuguesa tomado, nessa outra perspectiva,
como agente importante e determinante na formao do sujeito-cidado. Essas duas
imagens sero mais bem explanadas de ora em diante.
 69

2. 1. Pesquisando o imaginrio do professor

Sabemos que, em um processo discursivo, os locutores ocupam lugares

determinados na estrutura da formao social e que, nesse processo, ocorre uma srie de
formaes imaginrias que designam o lugar que os interlocutores atribuem cada um a si e
ao outro, alm da imagem que eles fazem de seu prprio lugar e do lugar do outro
(PCHEUX, 1997). Nesse sentido, no podemos ignorar que os professores, sujeitos desta
pesquisa, ao produzirem os seus discursos, projetaram imagens considerando, inclusive, o
lugar ocupado por ns. Ao falarem de sua profisso docente, por exemplo, eles levaram em
considerao o fato de que trabalhamos com formao de professores na Universidade, o
que certamente influenciou os encadeamentos discursivos de seus dizeres, tal como
transparece no seguinte trecho de uma das entrevistas. Quando perguntamos a opinio do
professor entrevistado sobre o livro didtico, ele hesitou alguns instantes e disse:

Sd1: Olha... eu poderia dar respostas prontas .... Respostas que eu acho... que
voc gostaria de ouvir. Mas eu vou falar bem como a minha realidade.

Nessa seqncia discursiva, percebemos que o locutor se v como um sujeito que

controla o seu dizer, pois, embora reconhea que a alteridade pode interferir naquilo que
pretende dizer, ele assevera que no se deixar influenciar. Entretanto, com base nos
ensinamentos de Authier-Revuz (1982), sabemos que impossvel para o sujeito esquivar-
se da alteridade, e se no sujeito h essa sensao de que est produzindo algo que ele pode
controlar, isso advm de um mecanismo ilusrio que, de forma inconsciente, tenta abafar a
heterogeneidade constitutiva.
Diante disso, necessrio considerar que, ao fazerem um balano de suas
experincias, os professores no se limitam apenas a relatar fatos e opinies, mas enquanto
sujeitos interpelados pelas condies scio-histricas, escolhem uma, e no outra
determinada perspectiva discursiva porque esto envolvidos no jogo de imagens do qual faz
parte, tambm, a nossa imagem.
Vemos, ento que, para compreender os sentidos dos discursos produzidos pelos
professores, necessrio recorrer s suas condies de produo, aqui entendidas como os
sujeitos e a situao. Quanto aos sujeitos professores, importante sublinhar que nossas
 70

histrias j se entrelaaram em diversas ocasies. Primeiramente, nas escolas onde

atuamos; depois, nas inmeras reunies promovidas pelo Ncleo Regional de Educao,
lugar onde trabalhamos durante cinco anos; por fim, nossas histrias ainda hoje se
encontram nos cursos de formao e nos cursos de capacitao promovidos pelo Governo
do Estado. Inevitavelmente, essas trajetrias articulam-se nos discursos produzidos, uma
vez que o discurso um objeto scio-histrico em que o lingstico intervm como
pressuposto (ORLANDI, 1987).
Tendo, pois, em conta o esquema de formaes imaginrias fornecido por
Pcheux (1997), importa levantarmos, nesse passo, as seguintes questes: Como os
professores se vem? Como pensam ser vistos por ns? Como nos vem ? Como vem o
referente? Como pensam que ns vemos o referente? Em que contexto scio-histrico e
ideolgico se d a coleta de registros e as aulas observadas?
Vale salientar que em decorrncia das oportunidades profissionais (cursos,
reunies pedaggicas, etc.) que nos colocaram em contato com os professores, em fase
anterior realizao desta pesquisa, foi possvel perceber que tais professores, de uma
maneira geral, se vem como sujeitos despreparados, desvalorizados, cuja identidade passa
por um processo de deteriorao22. Em vrios momentos pudemos constatar isso at
porque, no raro, esses professores reclamam direta ou indiretamente o papel da escola, do
poder pblico e, como no poderia deixar de ser, das universidades no sentido de resgatar-
lhes suas condies de existncia condignas. Isso tudo aparece em seus discursos, associado
urgente necessidade de aumento dos nveis salariais, condio considerada fundamental
para reverter o quadro de desvalorizao social da profisso docente.
importante dizer que, em se tratando dos professores de lngua portuguesa, h
um agravante nessa configurao de identidade deteriorada, permeada por um discurso de
desencanto ou descontentamento. Para tratarmos desse agravante, evocamos um exemplar
estudo de Pagliarini (1993) intitulado Prolegmenos de uma Pergunta, no qual a autora
argumenta que desde os anos oitenta, poca em que se firmou no Brasil o que ela chama de
ordem discursiva, as cincias lingsticas vm trazendo aos estudos e pesquisas sobre o
ensino de portugus, verdades, orientaes e caminhos de entendimento e explicao de sua

22
Deteriorao um termo utilizado por Silva (1995) para elucidar a questo da identidade do professor de 1
Grau que, segundo o autor, apresenta-se fragmentada, confusa e desagregada, seqestrada que foi pela
expropriao crescente das suas condies de realizao e afirmao (op.cit., p.34)
 71

crise e de seu fracasso, alm, obvio, de propostas de soluo. Entretanto, a produo

intelectual dessa rea, ao se propor a salvar o ensino da lngua portuguesa, cria verdadeiros
embates protagonizados de um lado pelos professores que falam/agem interpelados pelo
discurso progressista, e de outro, pelos professores que falam/agem interpelados pelo
discurso tradicional em ensino de lngua.
Para citar apenas um exemplo, a autora mostra que o discurso progressista diz
NO concepo que elege como lngua exclusivamente a variedade culta e que entende
lngua como um conjunto de regras e um exemplrio a ser, em sua ahistoricidade,
aprendido e imitado para todo o sempre; esse mesmo discurso diz SIM concepo de
lngua como um complexo de variedades lingsticas, como multiplicidade, como algo que
tem histria, est vivo, sendo produzido, como UM simblico a recobrir um movimento
ininterrupto de diferenciao. Dessa forma, est-se contrapondo aquilo que erro, desatino
para uns professores atuantes nas escolas e aquilo que verdade e salvao do ensino
para outros lingistas, lingistas aplicados, etc. Paralelamente concepo de lngua,
encontramos no texto dessa autora SIM e NO referentes s concepes de linguagem,
gramtica, texto, leitura, escrita, correo lingstica, educao, aluno e ensino de lngua.
Segundo Pagliarini (op.cit, p. 127) as concepes NO constituem o saber de
nosso OUTRO; as concepes SIM, o saber de NS MESMOS. Continua postulando que
o saber do OUTRO, mirado pelo NOSSO saber, com as NOSSAS lentes, revela-se um
pseudo-saber, revela-se aparncia, revela-se erro, revela-se iluso, revela-se deformao,
revela-se preconceito.
Tais erros, preconceitos, deformaes nada mais so do que verdades para aqueles
que falam interpelados pelo discurso tradicional. Tendo em conta esse contexto, fica fcil
entender por que os professores se vem como sujeitos despreparados, desvalorizados. So
sobretudo crticas como esta:

E a escola? Muitas vezes ela esquece que educao um problema

social, e encara-o como problema cultural, pedaggico. Sem o
menor respeito pelas condies de vida de seus freqentadores
impe-lhes modelos de ensino e contedos justamente produzidos
para conservao dessa situao injusta, indecente, que esboamos
anteriormente, histrica, do saber que coloca aos alunos, a escola
considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado
em preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas.
 72

E assim vemos muitos professores de portugus, tragicamente,

ensinado anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas, que
acabam, depois de aulas onde no faltam castigos e broncas,
condicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Estas crianas
passaro alguns anos na escola sem saber que elas podero acertar
o sujeito da orao mas nunca sero o sujeito das suas prprias
histrias. (...) (ALMEIDA, M.J. p. 15 apud PAGLIARINI, 1993)

que fazem com que os professores se sintam assim, tal como um propagador do MAL, do
preconceito.
Com o intuito de trazer para as salas de aula as descobertas da Lingstica, o
professor se preocupa com o que de fato ele deve fazer nas suas aulas. E so estas questes
que surgem constantemente: como ensinar a lngua? como selecionar os contedos? como
fazer de nossos alunos leitores e produtores de textos competentes? como eliminar o
artificialismo das propostas de produo de texto? como ensinar a gramtica? Enfim,
perguntas cujas respostas no so encontradas em sua tradicional formao. Se ele ao
mesmo tempo alvo de intensas crticas e detentor de uma precria formao, de se esperar
que esse professor se mostre perplexo e, por que no dizer, desorientado, pois no temos
dvidas de que reside, em muitos desses professores, o desejo de realizar um trabalho
inovador, uma prtica pedaggica emancipatria. No conseguindo esse feito, surge o
sentimento de frustrao e desalento.
At aqui tentamos pontuar a primeira questo apresentada acima, qual seja: como
os professores se vem. Ao discorrer sobre isso, necessariamente tratamos de forma
implcita de outras questes. Tentar responder, por exemplo, questo de como pensam ser
vistos por ns, passa necessariamente pela reflexo acima no sentido de que, para eles,
falamos/agimos interpelados pelo discurso progressista e, portanto, vemos esses professores
como sujeitos interpelados pelo discurso tradicional.
Temos de concordar novamente como Pagliarini (1993), quando ela diz que, ao
tentarmos resolver os problemas do ensino da lngua portuguesa, reiteramos aquela idia de
que os professores so portadores de concepes erradas (do PRECONCEITO e do MAL).
A partir disso, tentamos faz-los seguir os nossos passos j que somos, ento, portadores de
concepes certas (da VERDADE e do BEM). As palavras da autora sintetizam essa
reflexo:
 73

Uma olhadela, mnima que seja, no curriculum vitae de alguns

de NS revelaria a dimenso da cruzada evangelizadora em que,
prometeicamente, temos NOS empenhado desde os anos oitenta.
Imbudos do esprito de emissrios da VERDADE e do BEM,
deixamos a universidade, incontveis vezes, para ir pregar no
territrio do OUTRO, principalmente, no territrio de professores
de 1 e 2 graus de escolas pblicas, baluartes dos
PRECONCEITOS lingsticos e, portanto, do MAL.

Da tambm se depreendem o como nos vem, ou seja, somos para os professores,

portadores dos conhecimentos construdos na rea da lingstica aplicada e que, a exemplo
dos incontveis trabalhos que circulam nas escolas, pretendemos apresentar caminhos de
entendimento e explicao do fracasso do ensino da lngua e, igualmente, apresentar
propostas de soluo.
Vale salientar, aqui, que por conta dessa imagem, os professores, no incio,
mostraram-se resistentes em participar desta investigao, alegando, muitos deles, que
estavam cansados das pesquisas da universidade que observam as escolas, criticam os
professores e no apresentam nenhum resultado efetivo. Houve, inclusive, uma escola cujos
professores se negaram a participar. Para a realizao da pesquisa, tivemos que passar por
um processo de esclarecimento, que se constituiu em um espao de (re)aproximao com os
professores. A adeso nossa proposta se deu no momento em que conseguimos contornar
essa imagem de professora-pesquisadora perversa explicando as propostas do trabalho e
salientando, principalmente, que nossa pesquisa era diferente dos trabalhos que geralmente
so feitos nas escolas, isto , no estvamos partindo de modelos ideais de escola,
tampouco de modelos ideais de professores, para, ento, realizar uma crtica dura e
contundente aos sujeitos reais da escola, posto que muitas das crticas feitas em diversos
trabalhos de natureza cientfica resultam desses modelos ideais, e os professores,
obviamente, jamais atingem esses padres pr-estabelecidos. Firmamos com esses
professores o compromisso de apresentar os resultados de nossas reflexes atravs de mini-
cursos ou de cursos de capacitao docente, at porque acreditamos que ao apresentar tais
resultados e discuti-los com os professores que esto atuando no ensino da lngua
portuguesa, estaremos contribuindo para que os professores reavaliem (ressignifiquem) sua
relao com o livro didtico.
 74

Em funo das concepes aventadas acima, somos levados a crer que a imagem
que os professores constroem do referente, aqui no nosso caso o livro didtico, est
estreitamente ligada ao modo como se vem. Ora, se eles mostram-se desorientados, sem
saber exatamente o que devem fazer na sala de aula, ento o livro didtico vem a calhar,
suprindo essa lacuna, uma vez que esse manual est autorizado a dizer-lhes, e de fato diz,
exatamente como agir. Autorizado porque a sua presena legitimada pelas instncias
governamentais que, tambm, selecionam os livros que no contm erros, problemas,
higienizando-os e tornando-os digerveis para o professor.
J para ns, o livro didtico o elemento que deflagra toda a nossa inquietao
concernente identidade do professor. De um lado, temos de concordar com Magda Soares
quando ela diz que

o livro didtico fundamental por vrias razes. As mais

importantes: o bom didtico uma forma de garantir um mnimo
de qualidade no ensino: ele tem a funo de sistematizar o
conhecimento da criana. Alm do mais, num pas como o Brasil, o
didtico tem a funo de suprir a falta de livros entre as crianas
das camadas populares. No h pas no mundo que abra mo dos
didticos, e em alguns pases desenvolvidos eles so primorosos.23

Contudo, no podemos negar que os livros didticos conquistaram um grande

espao nos contextos escolares, acabando por se transformar em um objeto indispensvel
para a realizao do ensino da lngua. Sobre essa fora que os didticos foram
conquistando, Silva (1998, p.43) argumenta tratar-se de

uma fora que, vem dia passa dia, ganha o estatuto de verdadeiro
deus totmico que os professores reverenciam, falam atravs da sua
voz e beijam-lhe os ps. Uma fora que, junto a crculos cada vez
maiores de adeptos e seguidores, fora a barra, enraza-se, torna-se
bblia, convence sem falar, escraviza pela rpida converso de
mentalidade. Uma fora que, caso representada por imagens
concretas, adquire o retrato de bengala, muleta, lente para miopia
(...)

23
Entrevista concedida Revista Nova Escola em outubro de 1994.
 75

Com efeito, entendemos que essas condies de existncia do livro didtico

contribuem para que o professor se sinta cada vez mais desanimado e desiludido. Estamos
convencidos de que o referente um elemento que se impe nos contextos escolares
intervindo como voz soberana em um processo cujo papel principal deve ser encenado pelo
sujeito-professor.
Por fim, importante acrescentar algumas palavras acerca do contexto scio-
histrico e ideolgico que envolve a coleta dos registros e as aulas observadas. Um rpido
vo sobre as condies de trabalho do professor j nos fornece elementos relevantes para
que possamos contextualizar a produo de seu discurso. O atual processo histrico dos
professores aponta mudanas sociais que transformaram profundamente o seu trabalho, a
sua imagem social e o valor que a sociedade atribui prpria educao. Tais mudanas
acabaram por gerar um certo mal-estar docente, segundo Esteve (1995, p. 95).
Convm reiterar aqui que os diferentes sentidos dos fatos ou dos seres so
determinados por suas condies de produo e de existncia. S que esses sentidos no
so individuais, mas so socialmente hierarquizados, de acordo com as relaes de fora e
de poder que norteiam a sociedade. Isso explica esse mal estar docente, e para entend-lo
devemos nos reportar ao contexto social da sua funo. O que se espera do professor hoje?
Basicamente que ele seja capaz de dar conta do aumento das exigncias que se colocam no
seu cotidiano profissional, exigncias essas que englobam um nmero cada vez maior de
responsabilidades destinadas ao professor. Sabemos, por exemplo, que a tarefa do professor
de portugus, h tempos, no se reduz apenas ao domnio cognitivo, ou seja, no lhe basta
conhecer os avanos das cincias lingsticas e as propostas scio-construtivistas da
educao; necessrio, tambm, ser um facilitador da aprendizagem, eficaz, dinmico,
criativo, organizador do trabalho de grupo e, alm do ensino, necessrio que saiba cuidar
do equilbrio psicolgico e afetivo dos alunos, da integrao social e da educao sexual,
etc ... a tudo isso pode somar-se a ateno aos alunos especiais integrados na turma
(ESTEVE, 1995). Entretanto, no houve mudanas significativas nos cursos de Letras que
garantissem ao professor essa formao ecltica. Como, ento, querer que eles cumpram
todas essas novas tarefas? No de se estranhar, portanto, que os professores estejam
enfrentando situaes conflituosas que desencadeiam aquele mal estar docente,
traduzido, no raro, pelo desnimo, pela apatia ou pela subservincia ao livro didtico.
 76

Alm disso, as condies sociais do trabalho docente que, h algum tempo,

reservavam para o professor uma posio de prestgio, de um elevado status social e
cultural, passaram a desvalorizar cada vez mais o trabalho desse profissional. Sabemos que
atualmente o status social estabelecido, primordialmente, a partir de critrios
econmicos. Para muitas pessoas, o fato de algum ser professor tem a ver com uma clara
incapacidade de ter um emprego melhor, ou seja, ter uma ocupao que lhe renda mais
dinheiro. nesse sentido que se percebe que a questo salarial dos professores se converte
em um forte agravante da crise de identidade da profisso (op.cit). Com outras palavras,
percebemos que, paralelamente desvalorizao salarial, produziu-se uma nefasta
desvalorizao social da profisso docente, o que repercute, obviamente, no seu
compromisso com a profisso e, por extenso, no trabalho efetivo do docente na sala de
aula.
Inseridos, portanto, nesse complexo jogo de imagens, passaremos a examinar os
discursos dos professores.

2.1.1. Auto-imagem

De incio, interessa-nos verificar as imagens que os professores de lngua

portuguesa possuem sobre seu trabalho, suas escolhas, sua formao, pois isso tudo est
diretamente ligado constituio da sua identidade. Para esse fim, daremos incio nossa
abordagem, questionando sobre como cada professor se tornou professor. Na seqncia,
discutiremos os depoimentos sobre o que mais agrada e o que mais aborrece o professor no
mbito da profisso.

2.1.1.1 Como que cada um se tornou professor de portugus?

As manifestaes discursivas de nosso corpus demonstram que o interesse e o gosto

pela profisso advm de motivaes diversas. A maioria dos professores localiza a origem
da opo para se ensinar a lngua no fato de que sempre gostaram de ler, ao lado do fato de
que houve durante a sua escolarizao, uma identificao com a disciplina de lngua
portuguesa, seja porque gostavam do professor e esse, ento, teria marcado
 77

significativamente sua vida, seja porque gostavam das atividades realizadas durante as
aulas (ler, escrever, falar, aprender gramtica...). Os professores assim se manifestaram:

Sd2: Por gostar da disciplina; pelos professores que tive; por detestar
matemtica e no me interessar por outras disciplinas.

Sd3: Uma professora excelente que tive no ensino Fundamental.

Sd4: O que me levou a escolher esta disciplina foi a inspirao que eu tive por
gostar muito de uma professora do ensino fundamental.

Sd5: Admirao pela professora; facilidade de aprendizagem; gosto pelo estudo e

pela leitura.

Sd6: Afinidade com professores dessa disciplina na poca escolar.

Sd7: Admirava meus professores de portugus por expressarem-se muito bem e

por serem exigentes.

Notamos nessas seqncias discursivas que a deciso pela profisso ancora-se em

modelos que permaneceram na memria discursiva dos professores, agindo como um ideal
da profisso. na lembrana de um passado, de um j vivido em cujas representaes h
imagens de professores marcantes, que se recuperam os modelos da profissionalidade, isto
, h no no-dito desses enunciados um outro discurso afirmando que ao se tornar professor
de lngua portuguesa, est-se querendo ser igual ao professor ideal.
Observemos tambm que em Sd7 o professor-enunciador evoca a imagem de um
professor que se expressava muito bem, indicando, assim, o porqu de alguns professores
irem buscar formao em Curso Superior de Letras: a inteno primeira em fazer esse curso
aprender melhor a lngua, e, como conseqncia, consegue-se uma profisso.
Faz parte do imaginrio social a concepo de que o professor de portugus aquele
que domina um conjunto de regras e particularidades gramaticais e que, por isso, consegue
se expressar bem, gramaticalmente correto. Nesse sentido, podemos destacar estas outras
manifestaes:

Sd8: Para entender e aprender a lngua materna.

Sd9: Conhecer melhor e mais a lngua portuguesa.

 78

Em um trabalho intitulado Ensino de lngua e gramtica: alterar contedos ou

alterar a imagem do professor?, Possenti e Ilari (1992) apresentam uma interessante
reflexo sobre esse tema argumentando que se faz urgente a criao de uma nova imagem
do professor de lngua materna, pois esses autores tambm reconhecem que a que hoje
resiste na sociedade est to desgastada quanto desvalorizada. E um dos pontos observados
por eles que tal imagem deriva de uma prtica tradicional de ensino da lngua, centrada no
ensino da gramtica tradicional, prtica essa que possui uma resistncia obstinada
atualizao, mudana. Voltamos aqui quela questo do confronto entre as verdades
daqueles que falam interpelados pelo discurso tradicional, e aqueles que falam interpelados
pelo discurso progressista do ensino da lngua.
Outros professores dizem ter despertado para o ensino da lngua em decorrncia de
um certo dom, vocao. Eles disseram:

Sd10: Acho que um dom pois desde criana, sem saber ao certo o que era ser
professor, eu j almejava essa profisso.

Sd11: Vocao pessoal. Paixo por literatura.

Sd12: Vocao porque eu me identifico com o que eu fao.

Sd13: Ensino por vocao, porque gosto.

Sd14: Gosto de orientar caminhos, gosto de ser professora.

Sd15: Sonho com muitas mudanas, sei que muito precisa ser refeito, mas
acredito que estou a para isso.

Sd16: Ser professor ser idealista

Sd17: Eu penso que minha misso atuar (melhorando o mundo) atravs da

Educao

Sd18: Trabalho com dedicao e amor.

H a um elemento bastante significativo da constituio da identidade do docente.

Ao dizer que escolheu a profisso porque se considera portador de um dom, de uma
vocao para ensinar, o professor est revelando uma imagem idealizada da ao docente,
 79

aquela tradicional que concebe o ato de ensinar como algo missionrio, vocacionado.
Expliquemo-nos melhor: a palavra vocao vem do latim (vocatione) e pode significar o
ato de chamar, chamamento, ou ainda, predestinao, tendncia24. Assim, percebemos no
discurso do professor efeitos de sentidos que apontam para a reproduo de uma ideologia
que prev para o trabalho docente um tipo de sacerdcio, doao. O professor est
convencido de que ele professor porque foi chamado a ensinar, entendendo que isso faz
parte de seu destino.
Coracini (2000), ao tratar dessa questo, afirma que essa ideologia da misso um
resqucio de um tempo em que o ato de educar comparava-se ao ato de evangelizar, dos
missionrios. Nessa poca, ensinar no era de fato uma profisso, mas uma misso porque
se ensinava por devoo, a exemplo do sacerdcio. Constatamos, pois, que alguns
professores ainda se vem como missionrios, j que tal idia est presente (e diramos
fortemente) no imaginrio desses professores.
necessrio pontuar que o ser professor no aparece na vida dos professores de
forma naturalizada, como se a vocao florescesse, a partir do nascimento do sujeito, no
prprio cerne da personalidade. Desconstruir o discurso de que para ser professor preciso
nascer com um dom, ter vocao um importante ponto de partida para tentarmos
atribuir outros sentidos para a identidade da profisso docente de um modo geral, e para a
identidade do professor de portugus de um modo especfico. A identificao com a
profisso, isto , a construo da identidade do professor vai se forjando historicamente, em
diferentes tempos/espaos. Segundo o que Orlandi (1998) ensinou, a identidade do sujeito
um movimento da histria porque ela est sempre sujeita a uma historicizao, ou seja, ela
est constantemente em processo de mudana e transformao. Com efeito, o professor se
torna professor no movimento da histria.
Tambm expresses como ensino porque gosto; gosto de ser professora; trabalho
com dedicao e amor, somadas quelas que apresentam afinidades, seja com o professor
modelo, seja com o contedo da disciplina de portugus, segundo Coracini (2000), so
reveladoras de uma forma ideal de se escolher a profisso j que, de acordo com a
concepo psicanaltica de sujeito, inspirada em Freud (1997 apud CORACINI, 2000) h,
nos dizeres desses professores, uma manifestao inconsciente da busca incessante que o

24
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (HOLANDA FERREIRA,1986).
 80

ser humano empreende com vistas ao prazer e felicidade. Considerando, pois, que o
sujeito se v no outro e pelo outro, percebemos nesses discursos um desejo latente de
construir e, ao mesmo tempo, proteger a prpria imagem, que justamente a do sujeito que
faz o que gosta; que faz to competentemente quanto os modelos nos quais se espelhou.
Na seqncia discursiva abaixo, o professor deixa entrever que a escolha da
profisso fruto de um certo determinismo hereditrio.

Sd19: Eu me decidi a fazer Letras-Literatura, que no que eu sou formada, acho

que por influncia de minha me que tambm professora de Lngua
Portuguesa. Eu acho que a escolha veio dessa influncia por parte da minha
me seguir a mesma carreira que ela. Mas eu me identifiquei, gostei, me
realizei com isso, no foi uma coisa frustrante. Eu gosto muito do que eu
fao.

Nessa fala, o professor, ao fazer meno existncia de certo tipo de herana

familiar, j que a me tambm era professora, reestrutura de imediato o discurso
enunciando mas eu me identifiquei, gostei, me realizei com isso (com a profisso). Nesse
ponto, o locutor deixa clara a presena do outro, pois o funcionamento discursivo da
contrajuno mas pressupe uma outra voz argumentando que as razes que o levaram a ser
professor de portugus poderiam dificultar sua identificao com a profisso. O locutor
reitera esse pressuposto no momento em que enuncia no foi uma coisa frustrante, cuja
negao revela uma outra proposio, portanto, outra voz que diz que a escolha pela
profisso foi frustrante.
certo, pois, que os efeitos de sentidos depreendidos desse discurso se constroem
no movimento polifnico entre o que est explcito na voz do locutor e o que est
pressuposto em um terreno comum do locutor e do interlocutor. Ao trazer para seu discurso
a assero final Eu gosto muito do que eu fao, reitera-se a heterogeneidade constitutiva do
discurso ao mesmo tempo em que comprova aquilo que dissemos acima, ou seja, a
constituio da identidade do professor passa por esse sentimento de ideal da profisso.
No prximo trecho, a professora espelha-se na imagem de uma amiga que, segundo
o seu relato, era muito, muito professora:

Sd20: Quando eu comecei a faculdade, eu j estava casada, com 4 filhos. Na

realidade eu resolvi voltar para a escola porque toda vez que tinha um
 81

concurso eu esbarrava, no podia fazer porque eu no tinha 2 grau, no

tinha faculdade, no tinha no sei o qu. A ento eu ca no magistrio no 2
grau, e... eu achei timo, s que eu nunca pensei em ser professora na
realidade. No entanto, eu afirmei categoricamente, at o dia da formatura
que eu no ia ser professora. S que eu tinha uma amiga muito, muito
professora que me dizia assim: Ah, voc tem jeito pra coisa, vai l... V
fazer o teste seletivo, e eu fui... ela me levou, n? Foi l em casa me buscar e
me levou.

A leitura dessa seqncia nos leva a evocar o princpio de que os sentidos no so

evidentes nem prontos, uma vez que ele sempre remete a um j-dito ao qual est filiado.
Alm disso, a aparente evidncia dos sentidos um efeito ideolgico porque a ideologia faz
parecer que um dado discurso transparente e homogneo, mas, como sabemos, ele
constitutivamente opaco e disperso. Em relao ao segmento Quando eu comecei a
faculdade, eu j estava casada, com 4 filhos percebemos a idia de Pcheux (1995, p. 164)
quando ele assevera que a objetividade material reside no fato de que algo fala (a parle)
sempre antes, em outro lugar e independentemente, isto , sob a dominao do complexo
das formaes ideolgicas. , pois, a partir desse pr-construdo, desse j-dito, que
percebemos o discurso ideologicamente marcado pelas vozes sociais que, atravessando o
discurso da professora, afirmam que a universidade o lugar de jovens; no se espera, pois,
que uma mulher casada, com 4 filhos, freqente o curso de Letras.
Outro ponto que chama a ateno nessa seqncia discursiva o fato de que tal
professora uma das poucas que afirma que a escolha da profisso se deu em virtude das
contingncias, do acaso, tal como podemos perceber na expresso eu ca no magistrio.
Aflora nesse trecho a imagem de professor vtima do destino, ou seja, essa professora no
escolheu a profisso, foi escolhida. Ela nunca pensou em ser professora, afirmando at o
dia da formatura que no ia ser professora. Seu relato refuta, portanto, aquela concepo
inatista, segundo a qual o sujeito nasce professor, ou ainda, a ideologia da misso como
se a vocao e a capacidade docente fossem dons inatos. Por outro lado, h nessa ltima
seqncia discursiva efeitos de sentido que parecem mostrar que a escolha da profisso
docente determinada pelas circunstncias, pelas oportunidades e, principalmente, pela
influncia social j que a professora se decidiu pela profisso porque uma amiga muito,
muito professora disse que ela tinha jeito pra coisa. Cabem aqui duas observaes. A
 82

primeira diz respeito modalizao do discurso a partir do uso reiterado do muito; a

segunda refere-se aos efeitos impressos na expresso jeito para a coisa.
Qual seria, pois, a razo para a locutora fazer referncia amiga-professora
valendo-se da repetio do advrbio muito? O que ser muito, muito professora?
Considerando que o sentido no est no texto, mas no espao da interlocuo, lcito dizer
que o efeito de sentido que mais se evidencia, nessa da fala da professora, aquele que
imprime qualidades importantes e necessrias para o exerccio da docncia.
Intrinsecamente ligada a essa manifestao, est o uso da expresso jeito para a
coisa. Ser muito, muito professora est em perfeita consonncia com o ter jeito para a
coisa, da concluirmos que nesse discurso intervm uma noo cristalizada no imaginrio
social. Ambos os enunciados permitem entrever um discurso tradicional, recuperado pela
memria discursiva, social, que remete s antigas aptides para o exerccio da docncia. Ou
seja, ter jeito para a coisa e ser muito, muito professora equivalem a dizer que essas
professoras dizem possuir atributos ou qualidades pessoais que lhe permitem ser
professoras, quer dizer, elas possuem as aptides necessrias para isso. E quais so essas
aptides? Tradicionalmente postula-se que para algum ser professor, deve possuir: sade e
equilbrio mental; normalidade fsica e boa apresentao; rgos de fonao, viso e
audio em boas condies; boa voz: firme, agradvel, convincente; linguagem fluente,
clara e simples; naturalidade e desembarao; firmeza e perseverana; etc.25 Se a pessoa
fosse, ento, portadora dessas caractersticas, ela estaria apta para ser professor.
Merece nossos comentrios ainda o fato de a Sd20 ser um claro exemplo da
heterogeneidade mostrada de que fala Authier-Revuz (1982). Observemos novamente o
seguinte segmento: S que eu tinha uma amiga muito, muito professora que me dizia
assim: Ah, voc tem jeito pra coisa, vai l... V fazer o teste seletivo, e eu fui... ela me
levou, n? Foi l em casa me buscar e me levou.
Que todo discurso constitutivamente heterogneo, j pudemos constatar no
levantamento feito anteriormente quando aventamos as multiplicidades de vozes que
atravessam o discurso dos professores. Tambm j observamos que a pretensa
homogeneidade ou unidade do discurso um efeito ideolgico. Queremos aqui sublinhar
que ao enunciar o sujeito sente-se fonte autnoma de seu dizer, desconsiderando, portanto,

25
Essas aptides constam no livro MATTOS (1966).
 83

o dialogismo constitutivo de todo e qualquer discurso. Essa iluso reforada no momento

em que se d a heterogeneidade mostrada, isto , quando o locutor mostra a outra voz na
cadeia discursiva, iludindo-se de que s naquele espao que a alteridade interfere no
processo discursivo. No nosso exemplo, a professora usou o discurso direto para passar a
voz para o outro. Vale lembrar que, conforme vimos nos pressupostos tericos, o discurso
direto uma das formas marcadas a partir da qual o locutor se coloca como um porta-voz
que expe as palavras do outro. Na seqncia acima, a professora inscreve a voz da
professora-amiga para assinalar a interferncia desta na escolha da profisso daquela.
Todas as manifestaes discursivas acima observadas, permitem-nos concluir que
na definio pelo ser professor de lngua portuguesa, cruzam-se mltiplas vozes que
relatam acasos, circunstncias, coincidncias que conduziram o professor escolha de sua
profisso. Importa, entretanto, perguntarmos: de onde vm esses sentidos?
Vimos que qualquer seqncia discursiva, para ter sentido, deve pertencer a uma
formao discursiva que, por sua vez, faz parte de uma formao ideolgica determinada.
Segundo Pcheux (1995, p.160), a ideologia que fornece as evidncias pelas quais todo
mundo sabe o que , por exemplo, um soldado, um operrio, um patro, uma
fbrica, etc.; em outros termos, vivemos sob evidncias ideologicamente constitudas. Da
mesma forma atuam, nas manifestaes discursivas acima, os sentidos que abordam os
motivos da escolha da profisso; nestas, temos a ideologia dos vocacionados, a dos amantes
da literatura, a dos admiradores da facilidade de expresso e do domnio da norma culta, a
dos interessados nas particularidades gramaticais, a dos frutos do determinismo (familiar ou
ambiental), ou seja, o trabalho da ideologia sobre o imaginrio que constitui a evidncia
dos sentidos a depreendidos.

2.1.1.2 O que mais aborrece e o que mais agrada ao professor na profisso?

Movimentando-nos ao encontro do que diz Nvoa (1995) acerca da construo da

identidade do professor, j que concordamos com esse autor quando ele postula que a
identidade do professor um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de
maneiras de ser e de estar na profisso (op.cit, p.34), intentamos neste espao,
compreender como que o professor e est na profisso. Para tanto, apresentaremos
 84

os depoimentos que mostram do que eles mais gostam e do que no gostam nesse estado de
coisa, isto , nesse ser e estar na profisso.
Quando questionados sobre o que mais lhes agrada, foram, sobretudo, as imagens
construdas pelas relaes professor-aluno que surgiram em seus discursos. Vejamos:

Sd21: O contato com adolescentes, conhecer seu mundo; poder mostrar que o
mundo pode ser melhor; que ele (o aluno) pode ser melhor, pode transformar a sociedade;
na verdade o mais apaixonante da minha profisso isto: apresentar aos jovens
"possibilidades".

Sd22: O convvio com a juventude

Sd23: O que mais gosto a oportunidade de conviver sempre com os

adolescentes e jovens

Sd24: Mostrar atravs de experincias de vida, caminhos que sirvam para

norte-los ou faz-los refletirem sobre determinadas atitudes.

Sd 25: Mostrar novos caminhos

Sd26: Gosto de orientar caminhos

Sd27: O contato com os alunos. enriquecedor; s por eles vale a pena.

impossvel pensar na figura do professor sem que surja, constitutivamente, a

figura do aluno. Contudo, afloram nos dizeres acima valores, crenas e expectativas que
nos remetem novamente a uma concepo idealizada da profisso docente. Tal idealismo
fica mais claro quanto comparamos os discursos dos professores com os dizeres inscritos
em um antigo livro de didtica geral, em que encontramos o seguinte excerto referente
tradicional vocao para o magistrio. O professor ideal aquele que possui:

Amor paedagogicus, isto , aquela atrao, simpatia, interesse

natural pelos adolescentes e desejo de auxili-los nas suas lutas,
seus problemas e seu anseios. Dessa capacidade de sintonizar com
os adolescentes e de compreend-los resulta satisfao e gosto pelo
convvio com os mesmos. O amor paedagogicus o oposto da
atitude sistemtica de averso e de hostilidade aos adolescentes; de
impacincia, desprezo, arbitrariedade, rispidez e sadismo em face
de adolescentes imaturos e indefesos (MATTOS, 1966)
 85

Essas premissas, recuperadas na memria discursiva, ecoam nitidamente nas falas

dos professores. como se, por conta desse amor paedagogicus, o professor fosse capaz
de salvar o aluno, mostrando-lhe possibilidades (Sd21), caminhos (Sds 24, 25 e 26), dando-
lhe um norte (Sd24). As metforas de professor-guia, professor-bssola parecem cingir as
imagens que se entremostram nessas seqncias discursivas, pois para esses professores, as
significaes do trabalho docente se expressam por palavras inscritas em redes de sentido
advindas de um certo imaginrio sobre a profisso docente: ser professor significa possuir
aquele amor paedagogicus a partir do qual possvel guiar o aluno no caminho do bem,
da verdade, orientando-o nas suas lutas, seus problemas e seus anseios (op.cit.). Some-se
a essas imagens uma outra de professor-heri, disposto a livrar os alunos no apenas das
doenas do intelecto, isto , da ignorncia, mas tambm das doenas da alma que se
manifestam, no vcio da droga, em atitudes de insensibilidade (CORACINI, 2000, p.151).
Mais especificamente na fala Sd24, o professor afirma que busca faz-los (os alunos)
refletirem sobre determinadas atitudes, produzindo, portanto, um discurso consoante com a
concepo de que o professor um modificador de destinos, de acordo com a reflexo de
Coracini (op.cit). Em suma, a profisso docente nesses discursos representada por
imagens de amor, entrega, doao, j que enriquecedor (Sd27) estar junto com os
adolescentes, e por isso que o professor se diz um apaixonado pela profisso (Sd21).
No queremos com essas consideraes negar a importncia do envolvimento
afetivo do professor na ao docente, at porque entendemos, junto com Luckesi (1992),
que o professor deve desejar ensinar e isso s possvel se ele for movido por uma certa
dose de paixo pela atividade docente que se estende, obviamente, ao aluno. Contudo,
julgamos necessrio chamar a ateno para o fato de que junto com essa viso idealizada da
profisso, permanece sedimentada a imagem de professor vocacionado, missionrio que
reproduz a ideologia do sacerdcio mantida pelo discurso social e messinico de amor ao
prximo. Desse discurso deriva o desejo de salvar os jovens, mostrando-lhes caminhos.
Atentemos agora para estas outras seqncias:

Sd28: A satisfao de perceber o crescimento intelectual dos educandos; a

participao dos alunos; receptividade dos alunos ao propor atividades
que vm de encontro aos seus interesses e que, portanto, so bem
desenvolvidas; trabalhar leitura e oralidade, oportunizando diversas
manifestaes e conseqentemente a pluralidade de opinies e de
 86

posicionamentos; a constatao de que os alunos esto evoluindo,

apresentando progresso na leitura e na escrita, demonstrando, nas
atividades, serem capazes de perceber a intencionalidade do autor, de
concluir que um mesmo texto passvel de mais de uma leitura, de se
expressarem de modo claro e coerente, de interagirem, seja verbalmente
seja pela escrita.

Sd29: Ver os alunos lendo textos com boa compreenso; observar o progresso
dos alunos/as durante o ano; despertar o gosto pela lngua e pelo estudo
cientfico dela; ler as produes textuais que os alunos escrevem depois
que passam pelas oficinas de texto.

Sd30: Os alunos na relao ensino-aprendizagem; ver o interesse, o crescimento

e tambm aprender com eles; troca de experincias com o corpo docente;

Sd31: Gosto de estar em contato com os alunos, discutir, captar opinies, idias,
debates e estar acompanhando as idias das quais elas so capazes de
compreender e repassar de alguma forma para o grupo (sala de aula).
Orientar, ser um agente desse processo. Isso me alegra, apesar de alguns
dissabores.

Nessas falas, embora permanea a imagem do professor orientador de caminhos

que gosta do conviver com os adolescentes, esses caminhos referem-se aos objetivos do
trabalho com a lngua portuguesa. Ou seja, o que de fato agrada a esses professores
constatar que os alunos correspondem s expectativas de seu trabalho enquanto docente,
agente, mediador no processo ensino-aprendizagem. Considerando as posies-sujeito de
que trata Pcheux (1997), percebemos que nessas ltimas seqncias discursivas os
professores resvalam para uma posio de sujeito-professor profissional, entendendo-se
como algum que sabe qual o seu papel no ensino da lngua. Queremos com isso dizer
que no basta amar o adolescente e envidar todos os esforos para que ele no saia do
caminho; o que se espera de um professor de portugus que ele esteja preparado para
cumprir o seu papel, contribuindo para a formao de sujeitos no sentido de ajud-los a ser
capazes de utilizar competentemente a sua lngua materna.
A satisfao profissional de que falam os professores das seqncias acima,
advm da realizao de um trabalho significativo na prxis pedaggica. O professor da
Sd28, por exemplo, deixa isso bastante claro quando observa que o que lhe d prazer
constatar que seus alunos atingem os objetivos do ensino da lngua portuguesa, j que eles
 87

apresentam progresso na leitura e na escrita, demonstrando, nas atividades, serem capazes

de perceber a intencionalidade do autor, de concluir que um mesmo texto passvel de
mais de uma leitura, de se expressarem de modo claro e coerente, de interagirem, seja
verbalmente seja pela escrita.
fcil perceber que o discurso desse professor est em perfeita sintonia com o que
prevem os PCNLP. Ou seja, as relaes de sentidos a depreendidas, procedem do
relacionamento do discurso com os outros discursos (aqui nesse caso, o discurso da
lingstica e da lingstica aplicada que ressoam nos PCNLP e, conseqentemente, em
todas as atuais orientaes terico-metodolgicas para o ensino da lngua); trata-se da fala
interpelada pelo discurso progressista (PAGLIARINI, 1993). Dito de outro modo, os
sentidos recorrentes nessas ltimas seqncias discursivas reproduzem o discurso
pedaggico ora vigente nas instituies formadoras e nos documentos oficiais. So
reprodues, e, como tais, isentas de qualquer criticidade ou questionamentos.
Em que pese essa submisso aos objetivos estabelecidos pela burocracia escolar,
percebemos um certo deslocamento da posio idealizada do sujeito-professor.
Lamentavelmente, so poucos os discursos que convergem nesta posio, pois a maioria
dos professores no se v como sujeito mediador cujo papel dar direo ao ensino e
aprendizagem da lngua portuguesa, orientando os alunos para que consigam desenvolver
sua competncia comunicativa. A imagem que prevalece aquela associada ao sacerdcio,
ao ensinar por amor.
Ocorre que a relao professor-aluno est longe de ser algo tranqilo, livre de
conflitos. Essa viso ingnua de que o professor um orientador de caminhos, demanda
uma contraparte, tambm ingnua, que diz respeito ao papel idealizado de alunos bem
comportados, engajados e empolgados com a escola. Todavia, os relatos dos professores
mostraram que o maior problema, entenda-se desgosto, de sua vivncia na escola est na
falta de interesse dos educandos pelo ensino e a conseqente indisciplina.
Tamanha foi a reincidncia dessa questo nas observaes dos professores que
julgamos oportuno evidenci-la no grfico abaixo
 88

Grfico 8: O que aborrece o professor no mbito da profisso

Desinteresse dos alunos e

indisciplina
45%
Salrio
40%
35% Os outros professores

30% Desvalorizao da profisso

25%
Nmero excessivo de alunos por
20% turma
Falta de tempo
15%
10% Polticas educacionais

5%
Pais de aluno
0%
Falta de recursos didticos

Se, antes, vimos que o professor se sente feliz porque convive com os alunos,
arriscaramos dizer aqui que, a partir das constataes visveis nesse grfico, justifica-se,
em parte, o sentimento de frustrao e desencanto que, no raro, emerge em seus discursos.
Ora, o professor de um lado espera poder orientar os caminhos dos alunos, norte-los nas
escolhas; de outro, os alunos no se interessam pelo trabalho do professor e contrariam as
normas escolares de disciplina.
A esse respeito, importa destacar as seqncias discursivas arroladas abaixo:

Sd32: O que me aborrece mais que a cada ano que passa eu encontro mais
alunos que no tem respeito por nada, nem por ningum. Muitas vezes
preciso parar com tudo e falar sobre moral, bons costumes, respeito,
considerao por si mesmo e pelos outros. O desinteresse do aluno. Outra
coisa que me aborrece o salrio defasado com a bagagem atualizada que
muitos professores apresentam. Outra coisa ainda o descaso da escola
quando o professor quer desenvolver algo diferente. A princpio do todo o
apoio mas na hora h, de desenvolver o trabalho, o professor que faa
tudo sozinho.
 89

Sd33: Sou uma profissional com vinte e cinco anos de experincia e sempre
adorei lecionar, mas ultimamente tenho me aborrecido com o descaso de
alunos, a m educao deles e tambm a falta de interesse pelos contedos
abordados.

Sabemos que, antigamente, a relao professor-aluno acontecia de maneira

injusta, pois o professor tinha todos os direitos e todas as razes e o aluno no podia se
manifestar sob pena de ser submetido aos mais variados vexames. A relao de poder,
ento, designava ao professor o lugar de controle autocrtico, isto , os alunos eram
submetidos a um regime de severa vigilncia e de processos coercitivos. Presentemente,
segundo Esteve (1995, p.107), h uma outra situao, tambm injusta: o aluno pode
permitir-se, com bastante impunidade, diversas agresses verbais, fsicas e psicolgicas aos
professores ou aos colegas sem que, na prtica, funcionem os mecanismos de arbitragem
teoricamente existentes. Dessa situao conflituosa resultam, por exemplo, os inmeros
casos de violncia nas instituies escolares que envolvem, tambm, o professor. H que se
acrescentar que esses extremos, isto , o despotismo do professor e o anarquismo do aluno,
anulam qualquer possibilidade de produo eficiente na ao docente-discente.
Chamamos a ateno para isso porque o problema da relao professor-aluno,
fruto das mudanas sociais e do momento histrico, ecoa fortemente nos dizeres dos
professores, pois, no devemos nos esquecer, a exterioridade constitutiva do discurso
(ORLANDI, 2000).
Cumpre observar, ento, que nas duas seqncias descritas acima, os professores
fazem meno a um tempo passado, quando os alunos respeitavam os professores. Na Sd32
esse tempo marcado pela expresso cada ano que passa, e na Sd33 a professora diz que
durante seus vinte e cinco anos de experincia, sempre adorou lecionar, deixando claro que
o gosto pela profisso ficou no passado. Tambm o uso do operador mas permite-nos
inferir que hoje a professora no gosta mais de lecionar. O tempo presente, na voz desses
professores, aborrece, desanima.
evidente que as relaes nas escolas mudaram, assim como evidente que os
professores no souberam encontrar novos modelos de convivncia e de disciplina, o que
explica esse sentimento nostlgico que os faz lamentar a ausncia do bom aluno de
antigamente. A imagem de professor da decorrente a do professor-saudosista, deslocado
 90

perante uma escola em mudana vertiginosa, para a qual se exigem, acima de tudo,
professores capazes de resolver problemas novos.
No deve ter passado despercebido o fato de que, no quadro acima, outros
fenmenos, alm do aluno, contribuem para que o professor se sinta insatisfeito em face
dos problemas da profisso docente, em aberta contradio com a imagem ideal do
professor e, por que no dizer, da prpria escola. Os professores disseram que se
aborrecem, por exemplo, com a questo do salrio, da desvalorizao da profisso, das
polticas educacionais. Esses dados confirmam o que levantamos no incio deste captulo
com relao ao mal estar docente (ESTEVE, 1995). Era de esperar, pois, declaraes como
esta concernente ao salrio:

Sd: 34 O salrio, tendo em vista que cursei uma faculdade com bastante sacrifcio,
adquiri dvidas para fazer a especializao e no tenho retorno financeiro.
Odeio a idia de ter que levar o dinheiro contado todo ms. No quero mais
estudar.

Muitos so os depoimentos de nosso corpus que dialogam com a Sd34, formando

atravs dessa multiplicidade de vozes consoantes, imagens de professor-desmoralizado,
desencantado. Na verdade, h casos em o professor se v como um pobre coitado que no
foi capaz de arranjar uma ocupao mais bem remunerada. Adiantemos alguns exemplares
desse sentimento de derrota retirados das manifestaes que discorrem sobre a
possibilidade de abandonar (mudar) de profisso. Nesses depoimentos os professores
gostariam de mudar porque:

Sd35: Sobreviver com o salrio de professora uma eterna frustrao.

Sd36: Porque no me sinto satisfeita com as condies oferecidas aos docentes.

Existe um desgaste muito grande, pois precisamos trabalhar trs perodos
para ganhar um pouco mais. E com isso se perde o tempo necessrio para a
preparao de uma boa aula.

Sd37: Para ter mais dinheiro e poder dar ao meu filho oportunidades que eu no
tive e que se eu continuar nessa no terei nunca.

Pretender levantar as causas e os efeitos dessa situao fugiria aos nossos

propsitos. O que nos importa aqui observar que os professores trazem na sua
 91

profissionalidade marcas de revoltas e de decepes que no podem ser ignoradas por ns.
Para corroborar essas reflexes, trazemos baila uma outra seqncia discursiva que
responde ainda questo sobre o que aborrece o professor.

Sd38: O abandono em que o professor se encontra dentro da instituio. Ele est

jogado prpria sorte. Se h algum problema em sala de aula ou mesmo
fora dela, o culpado o professor. O discurso de cima que o professor
que no tem competncia no se estabelece. Tua incompetncia se
espalhar por todos os lugares e voc no ter mais emprego no futuro. E
diretores quando se renem para falar da incompetncia de seus
professores. Quais professores eles querem e quais eles no querem em
suas escolas.

Eis a uma manifestao em que se podem perceber as vrias vozes constitutivas.

Inicialmente, notemos que quem fala no diz estar falando de si mesmo, mas faz aluso
categoria, a todos os professores, permitindo-nos perceber que a identidade do sujeito
resulta de um processo de identificao no qual o sujeito interpelado ideologicamente,
atravs de sua inscrio em uma determinada formao discursiva. No , ento, a voz
isolada e nica do professor que repercute em Sd38; do interdiscurso, emergem as vozes de
muitos professores que se sentem jogados prpria sorte, abandonados. Mas quem
abandona? Quem joga o professor prpria sorte? O prprio locutor pontua: o discurso de
cima, que provm do poder hierarquizado no mbito da escola (diretor, supervisor, etc).
nesse pr-construdo, no j-dito que recuperamos o outro que julga o professor, que o tem
como incompetente, sendo sua voz incorporada na teia discursiva sem que o sujeito tenha
conscincia desse efeito ideolgico.
Contudo, h um momento em que o locutor circunscreve o outro e, assim
procedendo, age como se o outro no estivesse em todo lugar; isto , pela heterogeneidade
mostrada de seu discurso (AUTHIER-REVUZ, 1982), percebemos a voz do outro no
momento em que o professor, valendo-se do discurso direto, enuncia: Tua incompetncia se
espalhar por todos os lugares e voc no ter mais emprego no futuro. Ao abrir esse
espao no discurso para o heterogneo, o locutor o reconhece ao mesmo tempo em que
nega sua onipresena na constituio de todo o discurso.
Na demarcao dessa heterogeneidade discursiva, expe-se um tom de ameaa,
posicionando o professor em um lugar de submisso. A ameaa contida nesse discurso vem
 92

reforar a imagem que estamos construindo do professor de lngua portuguesa, qual seja, a
do professor desmotivado, desvalorizado e portador de um mal-estar docente (ESTEVE,
1995).
H que se destacar um ponto que chamou nossa ateno com relao s
manifestaes dos professores. Tanto os problemas relacionados aos alunos quanto aqueles
que se voltam mais especificamente para a conjuntura poltico-social, apontados pelos
professores como causas de maior aborrecimento no mbito da escola, no dizem respeito
exclusivamente ao ensino da lngua portuguesa. So problemas que atingem, supomos, o
sistema de ensino como um todo. Nenhum dissabor foi aventado com relao ao ensino da
lngua; nenhum professor manifestou descontentamento quanto s novas diretrizes para o
ensino. O nico caso que tem relao direta com o ensino da lngua, foi o de um professor
que apresentou como fator de aborrecimento o fato de a biblioteca da escola possuir pouca
diversidade de livros para leitura: talvez a haja uma ressonncia das vozes veiculadas pelos
discursos de formadores mais recentes.
A pergunta que permanece por ora sem resposta se a falta de interesse dos
alunos, colocada ao lado da indisciplina como a maior fonte de desgosto, advm (ou no)
de uma proposta montona e enfadonha de ensino da lngua, calcada nos moldes dos livros
didticos. Voltaremos a essa questo oportunamente.
Esboamos acima um quadro que, a rigor, preocupante com relao profisso
docente, porque se antes dissemos que no de professor imbudo apenas de um amor
paedagogicus que o ensino da lngua portuguesa necessita, tampouco do oposto disso.
Com efeito, causou-nos em certa surpresa verificar que, apesar de todos esses
descontentamentos cujas razes so, no nosso entender, absolutamente procedentes, foram
poucos os professores que disseram que gostariam de mudar de profisso, apesar de tudo,
como muitos assinalaram. Vejamos, para elucidar, os nmeros apresentados no grfico a
seguir:
 93

Grfico 9: Interesse em mudar de profisso

70%
60%
50%
No mudariam de profisso
40%
Mudariam de profisso
30%
No tm certeza
20%
10%
0%

Analisado em seu conjunto, no grupo de professores de lngua portuguesa,

convivem incertezas, frustraes, amparadas por uma certa dose de alienao e
conformismo. No raro reincide, nas declaraes desses professores, a imagem idealizada
do professor, sentindo-se um missionrio que trabalha com dedicao e amor, acreditando
que sua misso atuar (melhorar o mundo). Paralelamente emergem imagens de
professores descontentes, desvalorizados e, at mesmo, revoltados com o contexto scio-
poltico. Posto isso, voltamos pergunta: qual , ou quais so, a(s) auto-imagem(ns) do
professor de lngua portuguesa?
O quadro que se desenhou ao longo deste tpico sugere que, nos discursos dos
professores, sujeitos nesta pesquisa, vm tona vozes que nos permitem evidenciar
mltiplas imagens, apontando para a constituio heterognea e, ao mesmo tempo,
paradoxal do sujeito-professor. Trata-se de um professor que se v como heri, salvador
dos adolescentes, dedicado e, ao mesmo tempo, desmoralizado, desvalorizado e
desrespeitado e que, apesar disso, no deixa a profisso.
 94

2.1.2. Imagem do professor sobre o ensino de lngua portuguesa

Ao falarem de sua prtica pedaggica, os professores assumem diferentes

posies-sujeito. Misturam-se em seus discursos vozes atravessadas por vrias formaes
discursivas que, no confronto e na contradio, deixam entrever uma imagem de professor
que de um lado incorporou a voz da lingstica moderna, defendendo que o ensino da
lngua deve ser voltado para uma reflexo sobre o seu funcionamento; de outro, mas de
forma concomitante, reproduz o discurso pedaggico tradicional, supervalorizando, por
exemplo, o ensino da gramtica e da norma culta.
importante esclarecer que, embora se percebam essas duas formaes
discursivas antagnicas em seus dizeres, elas no so blocos compactos, estanques,
separados, traados de modo definitivo, como se de um lado houvesse o discurso
progressista e de outro, de maneira oposta, o discurso tradicional. At porque, como
assevera Courtine (1982, apud BRANDO,1999):

O fechamento de um formao discursiva fundamentalmente

instvel, ela no consiste em um limite traado de forma definitiva,
separando um exterior e um interior, mas se inscreve entre diversas
formaes discursivas como um fronteira que se desloca em funo
dos embates da luta ideolgica.

Com efeito, as duas formaes discursivas depreendidas nos discursos dos

professores so interligadas embora mantenham entre si uma relao polmica no sentido
de que cada uma delas define sua prpria identidade pela negao das unidades de sentido
construdas pela outra. Lara (2000) realizou um estudo sobre o espao discursivo do ensino
da lngua e, assim como ela, pudemos observar que, no raro, o discurso progressista e o
discurso tradicional convivem harmoniosamente, ou seja, eles se mesclam sem que a
presena de um implique necessariamente a rejeio ou a negao do outro.
Iniciemos apresentando uma seqncia na qual a professora entrevistada explica o
porqu de no haver, em seu colgio, uma linha terico-metodolgica nica como
pressuposto para nortear o trabalho com a lngua portuguesa. Segundo ela, as diferenas
entre os professores advm...
 95

Sd39: De uma srie de coisas, eu acho. (...) formao porque muitos, e eu me

incluo nisso tambm, tivemos uma formao assim ... dentro daquela viso
bem tradicionalista, bem da gramtica bem tradicional mesmo... nem todo
mundo conseguiu absorver essas idias novas, essa passagem de como
trabalhar a Lngua Portuguesa de modo mais prtico, de uma maneira
mais utilitria para a vida do aluno. E a, fica assim muito preso nessas
questes... no... eu aprendi assim, no meu tempo era melhor, hoje em dia
est tudo largado. A contribui muito para se pensar as questes das
polticas educacionais que as escolas tem, tem que acatar n? Sem
discusso nenhuma. A leva o professor a pensar: pra qu que eu vou ficar
quebrando cabea, me dedicando, me impondo se daqui a pouco vem uma
mudana a de estrutura e eu vou ter que abrir mo. Porque no final das
contas quem vai perder sou eu. E a que entra a questo da falta do
companheirismo, porque se a gente fosse unido a gente poderia fazer
frente a isso... mas como no eu acho que complicado. Agora eu,
pessoalmente, me vejo como uma pessoa tentando acertar. T sempre
buscando e acho que eu consigo muita coisa assim que vale a pena. Que
me mantm esperanosa ou otimista dentro da profisso, seno...

Encaixa-se aqui a reflexo que levantamos no incio deste captulo, quando

tratvamos do descompasso existente entre aqueles que falam interpelados pelo discurso
progressista da lingstica e aqueles que falam interpelados pelo discurso tradicional
(PAGLIARINI,1993). Desse descompasso surgem, nas falas dos professores, manifestaes
de receios, inseguranas e desconfianas perante as mudanas dos contedos curriculares.
Nesse sentido, h uma passagem na Sd39 em que a professora deixa entrever a
desesperana dos professores em face das polticas educacionais brasileiras, mais
especificamente no trecho em que ela enuncia: as polticas que as escolas tm, tm que
acatar, sem discusso nenhuma. O efeito da memria discursiva atualiza a o j-dito, ou
seja, as vozes de autoridade do governo enfatizam o tem que, o qual no surge por acaso no
discurso da professora.
A formao acadmica que a professora da Sd39 diz possuir, assim como muitos
de seus colegas, bem tradicionalista, bem da gramtica, bem tradicional mesmo. O uso
reiterado do advrbio bem d-nos a entender o quo defasada a bagagem que a professora
adquiriu durante o perodo de formao inicial se ela for comparada com as atuais
exigncias do ensino da lngua. As verdades que lhe foram apresentadas eram outras; os
saberes adquiridos tornaram-se diante das perspectivas inovadoras, pseudo-saberes,
 96

aparncia, erro, iluso, deformao, preconceito (PAGLIARINI, 1993). Salvam-se dessa

situao os professores que conseguiram absorver essas idias novas, essa passagem de
como trabalhar a lngua portuguesa de modo mais prtico, de uma maneira mais utilitria
para a vida do aluno, ou seja, salva-se o professor que conseguiu engajar-se em uma
formao permanente, assimilando, pois, as profundas transformaes que se produziram
no ensino da lngua, adaptando o seu fazer pedaggico a novas exigncias, aos novos
modelos.
Interessante salientar as diferentes vozes que habitam o discurso da Sd39,
reforando, assim, a concepo de sujeito heterogneo que guia nossa reflexo sobre a
identidade do professor de lngua portuguesa. Quando a professora diz que nem todo mundo
conseguiu absorver essas idias novas, h no no-dito desse enunciado um outro
anunciando que ela, a professora, absorveu, portanto no lhe cabem as crticas provenientes
do discurso progressista; tambm, quando a professora faz meno formao tradicional,
recupera-se o discurso social-institucional que assevera que a universidade deve preparar
seus profissionais para se adaptarem aos modelos de ensino; a heterogeneidade mostrada
em no... eu aprendi assim, no meu tempo era melhor, hoje em dia est tudo largado
explicita o discurso do outro professor e estabelece, no fio do discurso, um rompimento
para deixar claro que quem diz aquilo no a professora, mas os professores que no
absorveram as novas idias e que fazem questo de reproduzir os tradicionais modelos
aprendidos durante a formao inicial.
Delegar a voz aos outros professores no ocorre porque o sujeito intencionalmente
passa a voz a quem deseja, como deseja em funo de seus objetivos conscientes. Se todo
discurso produto do interdiscurso, inscrito em uma dada formao discursiva, ento
lcito pensar que, na Sd39, so as imposies ligadas a esse lugar discursivo que regulam a
heterogeneidade mostrada na fala da professora. Nessa linha de raciocnio percebemos que,
em funo de o sentido ser um efeito ideolgico, a identidade do sujeito tambm resulta de
um processo de identificao no qual o sujeito interpelado ideologicamente. Dessa forma
de constituio do sentido e de constituio do sujeito decorrem os esquecimentos
enunciativo e ideolgico, ou seja, o sujeito tem a sensao de que o que dito s pode ser
dito daquela forma; tem tambm a iluso de ser fonte primeira de seu discurso. Em Sd39
temos o seguinte exemplo revelador disso: E a que entra a questo da falta do
 97

companheirismo, porque se a gente fosse unido a gente poderia fazer frente a isso... mas
como no eu acho que complicado. Agora eu, pessoalmente, me vejo como uma pessoa
tentando acertar. T sempre buscando e acho que eu consigo muita coisa assim que vale a
pena.
Vejamos, de ora em diante, como os professores se manifestaram ao serem
suscitados a avaliar sua prtica pedaggica em relao:
a) aos objetivos que, como professor de portugus, ele procura atingir;
b) atividade (ou contedo) que desenvolve com mais prazer e mais vontade;
c) atividade (ou contedo) que considera difcil trabalhar com os alunos e a
forma como procura resolver esse problema.
Quanto aos objetivos que o professor estabelece para o seu trabalho, as
manifestaes de nosso corpus indicam que a maioria absorveu as modernas orientaes
para o ensino da lngua. No raro aparecem em seus dizeres termos, expresses derivadas
dos discursos da pragmtica, da lingstica do texto e da lingstica aplicada. Vejamos
abaixo alguns exemplos. O objetivo do professor , portanto,

Sd40: formar alunos com senso crtico, que saibam produzir textos e interpret-
los.

Sd41: desenvolver a competncia textual, tanto na leitura quanto na produo.

Sd42: levar os alunos a ver a lngua portuguesa como uma disciplina

interessante, prtica, para o dia a dia e aperfeioar o uso da lngua, em
situaes diversas.

Sd43: mostrar que o estudo da lngua dinmico e interessante

Sd44: despertar o gosto e o prazer da leitura; ler e interpretar, indo do texto ao

contexto; analisar criticamente msicas, notcias, propagandas, etc...
comunicar-se com clareza; produzir textos coesos e coerentes.

Sd45: procuro trabalhar sempre com textos tendo cuidado para no us-los como
pretexto

Se tomarmos os PCNLP como intertexto, percebemos a voz desse documento nos

discursos dos professores, pois todos eles, a exemplo do que sugerem os PCNLP, dizem ter
como objetivo principal o trabalho com o texto. Invariavelmente eles afirmam que buscam
 98

formar alunos competentes tanto na leitura quanto na produo escrita. Partindo dessas
constataes, tem-se a impresso de que o ensino da lngua est no caminho certo, tal como
querem aqueles que falam interpelados pelo discurso progressista.
Ao dar prioridade ao trabalho com o texto, no sentido de possibilitar ao aluno
condies para que ele possa se tornar sujeito do seu discurso, de forma apropriada s
diversas situaes (Sd42) seja na produo de enunciados, seja na interpretao de
enunciados produzidos por outros, o professor nos leva a pensar que sua prtica
coerentemente orientada pela concepo interacionista de linguagem.
Com relao aos contedos que os professores desenvolvem com mais prazer e
mais vontade, as manifestaes apontaram, na sua grande maioria, para as prticas de
leitura e produo de textos, o que vem corroborar nossa primeira impresso, pois o
professor alm de almejar os objetivos previstos pelos PCNLP, que se repetem, ecoam e
reverberam os e nos discursos dos formadores de professores, realiza seu trabalho com
prazer e vontade, isto , no tem problemas para levar a cabo seus objetivos.
Contudo, em inmeros momentos de seus dizeres, vazam outros sentidos,
inscritos, ento, em uma outra formao discursiva. Se antes vimos que eles enfatizam a
prtica de leitura e de produo de texto como cerne do ensino, nesses outros momentos o
ensino da linguagem gramaticalmente correta que aflora, em perfeita sintonia com a
pedagogia tradicional para o ensino da lngua. Este o caso da seguinte seqncia
discursiva.

Sd46: Priorizo o uso da lngua culta, o bem falar e o bem escrever.

Esse foi o nico caso em que o professor expressou claramente sua inscrio no
discurso tradicional. Os efeitos de sentido dos outros discursos foram apreendidos no nvel
do interdiscurso, do semidesvelado. Ao falarem sobre as atividades que desenvolvem, foi
possvel entrever em alguns trechos a forte presena da gramtica dita tradicional durante
as aulas, contrariando, pois, o que asseveraram acima, j que sabemos que no o ensino
da gramtica que ir garantir a formao de leitores e produtores de textos competentes. A
gramtica , para esses professores, o contedo mais difcil de desenvolver. Nas seqncias
abaixo eles se pronunciam a respeito, explicando o que fazem para contornar o problema.
 99

Sd47: Gramtica: com fatos do dia a dia, textos interessantes, impressos: jornais
e revistas, vdeos como: Nossa Lngua Portuguesa Pasquale Cipro Neto.
Sd48: O mais difcil trabalhar a gramtica tradicional e o que fao mostrar
situaes de uso e situaes que so s macetes para concurso ou
vestibular

Sd49: gramtica em geral: criando e desenvolvendo situaes dentro da

realidade do aluno, levando-o a conscientizao do valor da lngua
portuguesa, do falar, ler e escrever bem.

Sd50: A gramtica a maior dificuldade, mas procuro sempre evidenci-la nos

textos e convencer o aluno da necessidade de aprend-la.

Sd51: As dificuldades referem-se sistematizao gramatical, quando os alunos

no se interessam. Procuro conduzir de modo a despertar o interesse pela
necessidade de utilizarmos a norma culta.

Sd52: Acho difcil trabalhar com os alunos a anlise dos perodos compostos por
coordenao e subordinao.

Sd53: Anlise sinttica: procuro trabalhar lentamente, recheando de outros

exemplos e citaes; procurando, afinal, fazer a anlise sinttica da
lingstica; os livros didticos trazem anlise sinttica e procuro
trabalhar pelo menos um pouco para que os alunos e os pais sintam que
tenho opes e no deficincias.

A gramtica considerada nessas seqncias discursivas o contedo mais difcil

de trabalhar com o aluno, do que se pressupe que ela ensinada. At aqui no h nada que
contradiga os objetivos apresentados pelos professores. Mas ao prestarmos ateno em
alguns elementos de seus discursos, ficamos convencidos de que a prtica do ensino
tradicional continua forte nos contextos escolares. Atentemos, por exemplo, para a
referncia dada ao prof Pasquale Cipro Neto na Sd47, um nome de destaque na atualidade
quando o assunto a arte de bem falar e bem escrever a lngua portuguesa, nos moldes da
mais arraigada tradio; a alegao da Sd48 da qual se subentende que os alunos precisam
aprender a gramtica para poderem passar em concursos e/ou vestibulares, fazendo eco,
portanto, a um conceito cristalizado no imaginrio social; a supervalorizao da norma
culta fica evidente nas Sds49, 50 e51. Alm disso, a preocupao com o estudo da anlise
sinttica ntida nas Sds52 e 53, o que um outro indicador da nfase dada gramtica
tradicional nas escolas.
 100

A propsito da Sd53, vale lembrar que toda formao discursiva heterognea

porque se relaciona com outros sentidos exteriores a ela, provenientes de outras regies.
Entretanto, os sentidos podem deslocar-se de uma regio a outra, de forma que faz parte das
condies de produo do sentido a circulao pelas diferentes formaes discursivas. Na
Sd53, o locutor enuncia valendo-se de variaes de sentidos de enunciados provenientes de
outras formaes discursivas.
Ainda que esses dados no fossem suficientes para constatarmos que no discurso
dos professores vazam sentidos que evidenciam uma prtica tradicional do ensino da
lngua, contradizendo, portanto, a concepo de linguagem como interao, sustentada
anteriormente, uma rpida incurso na sala de aula no nos deixa nenhuma dvida.
Com o intuito de esclarecer que a concepo que o professor de portugus tem da
lngua , ainda, marcada pela tradio gramatical, observemos um fragmento de uma aula
realizada em uma 5 srie do ensino fundamental. Nesse fragmento, o professor recupera
junto com os alunos, o contedo da prova de gramtica.

(...)
P26: Avaliao quinta-feira. Porque ns temos duas aulas. Vai cair na avaliao,
ento: letras ... e estudamos o qu junto com letras?
A27: Fonemas
P: Fonemas. Com as slabas, estudamos o qu? Slabas tnicas e ...?
A: tonas
P: Isso... slabas tnicas e slabas tonas. E estudamos tambm nmero de ...?
nmero de ...? Slabas. Isso. Quando uma slaba ... quando uma palavra tem uma
s slaba, o que ela ?
A: Monosslaba
P: Monosslaba. E a monosslaba quando forte, a palavrinha quando ns dizemos
com fora, ela o qu? Tnica ou tona.
A: Tnica
P: E quando ns dizemos bem fraca, ela ...?
A: tona
P: Ento. Vejam bem.. nmero de slabas as monosslabas tnicas e tonas. Quando
a palavrinha tem duas slabas, o que ela ?
A: No sei ...
P: Ah!
A: Disslaba
P: No entendi
A: disslaba
P: Disslabas. Quando ela tem trs ...?

26
P significa professor
27
A significa aluno
 101

A: Trisslabas
P: E quando ela tem mais de trs.
A: Polisslabas.
P: O que que poli quer dizer?
A: Mais que quatro.
P: Poli quer dizer ? ... muitas, n? Poli quer dizer muitas.
P: No precisa ser exatamente quatro. Ela pode ter mais que quatro. Ento vejam ...
a avaliao vai ser bem fcil, no vai?
A: Vai.
P: Vai. bem fcil ns vamos ter (inaudvel)
P: No, no vai ter nem oxtona, nem paroxtona e nem proparoxtona. No vai ter a
ordem de acentuao. Vai ter s o nmero de slaba.
P: Prontinho?
P: Teremos duas provas na quinta feira: uma de interpretao de textos, que
moleza, vocs sabem disso. E a outra de gramtica, porque tem duas aulas. T
bom? Ento vamos l.

Nessa aula, o professor se preocupa em organizar uma lista dos pontos gramaticais
que sero cobrados na prova. O prprio fato de se realizar prova nesses moldes j um
indicador da prtica tradicional do professor. Mas o que nos interessa observar o contedo
priorizado: tipos de slaba. Vale perguntar: qual a razo de se ensinar para uma criana de
5 srie esse contedo, notadamente se considerarmos o texto como sendo o centro do
ensino da lngua portuguesa, tal como propagado pelos PCNLP e reafirmado nos
discursos dos professores?
O que possvel perceber nessa aula que a concepo de lngua e de linguagem
que est subjacente ao trabalho pedaggico do professor pouco (ou nada) tem a ver com
aquele discurso sobre trabalhar a gramtica no texto (Sd50), ou criar e desenvolver
situaes dentro da realidade do aluno; tampouco tem consonncia com os principais
objetivos aventados pelos professores com relao ao ensino da lngua, uma vez que
conhecer o nmero de slabas das palavras no contribui, efetivamente, para o
desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos.
Interpelados pelo discurso progressista, somos incitados a observar que o
professor em questo parece ignorar o fato de que a lngua dinmica porque resulta de um
trabalho coletivo e histrico; tambm parece desconhecer o carter dialgico da linguagem
e que, por isso, constituda no prprio processo de interlocuo. Em suma, esse professor
no absorveu as atuais propostas interacionistas, j que a idia tradicional de que para a
aprender a lngua necessrio apropriar-se da teoria gramatical, com toda a sua inusitada
 102

nomenclatura (monosslabo, disslabo...), est bastante clara na sua prtica pedaggica.

Entretanto, a exemplo dos demais professores, esse tambm busca formar alunos
competentes na leitura e na produo de textos.
Da a imagem do professor desorientado e, ao mesmo tempo, frustrado.
Entendemos que, por conta dessas mudanas que exigem do professor um redirecionamento
de sua prtica docente, exigindo-lhe que rejeite suas antigas verdades e se transforme em
um de ns (PAGLIARINI, 1993), o sujeito-professor passa a ser habitado por uma
enormidade de incertezas e inseguranas, tornando-se, no nosso entendimento, presa fcil
do livro didtico.
Diante de tudo o que discutimos at aqui, temos a acrescentar que a chave do mal-
estar docente no est somente na desvalorizao do trabalho do professor. Est tambm no
desajustamento entre o que se exige desse professor e as condies reais de seu trabalho na
sala de aula, desajustamento esse que o abriga, muitas vezes, a uma atuao medocre, pela
qual acaba sempre por ser considerado nico responsvel (ESTEVE, 1995).
E esse ponto especificamente que chama nossa ateno. Essa imagem de
professor debilitado no passa despercebida aos autores de livros didticos. Ora, se um dos
condicionantes do discurso a antecipao que o locutor faz do seu interlocutor
(ORLANDI, 2000), no de se estranhar que a imagem do professor de portugus,
construda nesse mosaico de significaes conflitantes, v repercutir nos livros didticos.
sobre isso que trataremos no item 2.2, mais frente.

2.1.3. Imagem do professor sobre o livro didtico

Embora o livro didtico tenha sido alvo de duros ataques nos ltimos anos
houve quem propusesse sua extino28 - os professores pronunciaram-se favoravelmente
com relao a seu uso nas aulas de lngua portuguesa. Isso vem ao encontro do que j
afirmamos: no se pode negar que o livro didtico desempenha um papel bastante
importante no contexto escolar, onde certamente permanecer por muito tempo.
J na introduo de nosso trabalho adiantvamos que o livro didtico deixou de
ser um material de ajuda para o professor, transformando-se, na maioria das vezes, no nico

28
Segundo reportagem publicada na Revista Nova Escola, maro 2001.
 103

recurso disponvel. Com outras palavras, admitimos que o livro no se configura mais
como um meio para que o professor possa atingir os seus objetivos, pois sabemos que o
professor transformou esse meio em um fim, o que contribui, no nosso entender, para a
manuteno do mal estar docente.
Perguntamos inicialmente aos professores se eles utilizam livro didtico em suas
aulas. O resultado abaixo no nos surpreendeu:

Grfico 10: Uso de livro didtico nas aulas de lngua portuguesa29

80%
70%
60%
50% Sim
40% No
30%
20%
10%
0%

Merecem destaque os depoimentos abaixo que evidenciam o porqu de alguns

professores no utilizarem o livro didtico:

Sd54: o livro didtico no condiz com a realidade do aluno; cada aluno se

encontra em um nvel. Os textos so extensos de difcil entendimento,
muitos exerccios gramaticais, quase nada sobre produo de texto e
incentivo leitura.

Sd55: porque prefiro preparar minhas aulas selecionando os contedos de fontes

diversas, escolhendo os autores que fazem melhores abordagens,
escolhendo textos interessantes e atualizados e que vai de encontro aos
interesses do aluno.

Sd56: descontextualizado da realidade dos alunos; poda a criatividade das

aulas; uma tentao ao comodismo; quando sei que h um livro didtico
com tudo pronto, sossego, pois no necessrio preparar a aula.

29
Houve 3 casos em que os professores disseram que tomam como material de apoio didtico as apostilas.
Embora haja especificidades que diferem a apostila do livro didtico, conforme estudo de Carmagnani (1999),
para o contexto desta pesquisa, tais diferenas no so relevantes, o que nos autoriza a considerar o uso de
apostilas como opo sim no grfico em destaque.
 104

Os professores enunciadores das seqncias acima afirmam dispensar o livro

didtico de suas aulas. Seus dizeres apontam para uma posio de sujeito autnomo, capaz
de decidir o qu e o como ensinar. Notemos que o sujeito julga ser algum que exerce
controle sobre si mesmo e sobre os outros, dando-nos a entender que possui plena
conscincia do seu fazer, do seu pensar, do seu dizer, e por que no? do seu ser
(CORACINI, 1999). Entretanto, o sujeito, segundo nossa perspectiva terica, cindido,
clivado, dividido entre o consciente e o inconsciente (AUTHIER-REVUZ, 1982) e se nele
h essa sensao de controle, trata-se da iluso do eu, graas qual possvel reconstruir,
no imaginrio do sujeito descentrado, a imagem do sujeito autnomo que se v como fonte
nica de seu discurso. H vrios exemplos disso nas seqncias acima: porque prefiro
preparar minhas aulas (Sd55); quando sei que h um livro didtico (Sd56).
Embora os demais professores afirmem valer-se do livro didtico em suas aulas,
permanece em seus depoimentos a noo de professor-controlador (consciente). Vejamos
suas opinies a respeito do uso do livro didtico:

Sd57: Tem papel importante porque o professor no vence passar tudo no

quadro. E trazer xerox custa caro para o professor. Mas eu no uso o
livro didtico sempre. Ele apenas um apoio.

Sd58: um material de apoio, onde para muitos alunos ainda o nico livro ou
recurso que tm para leitura e assim pode despertar para a leitura e a
pesquisa.

Sd59: Serve de apoio; ser um dos meios a serem usados para praticar leitura,
oralidade e interpretao e no um fim em si mesmo.

Sd60: Auxiliar a ttulo de tarefas, leitura de textos, manuseio de material pelo

aluno, desenvolvendo sua responsabilidade, seus cuidados e tambm
sugerindo leituras e atividades diversificadas.

Sd61: Apenas auxiliar em algumas atividades como apoio.

Sd62: um material de apoio. No necessrio ser seguido risca e precisa ser

complementado com enfoques aos acontecimentos do momento, discusses
sobre os episdios do dia-a-dia.

Sd63: Essencial. Ele garante um direcionamento, uma lgica de pensamento.

 105

Com exceo da Sd63 que admite que o livro didtico essencial para o
desenvolvimento das atividades pedaggicas, j que ele garante um direcionamento, uma
lgica de pensamento, todas as outras seqncias demonstram que os professores negam
que o livro didtico seja um elemento determinante, um fio condutor da sua prtica
pedaggica. Reconhecem sua importncia argumentando, por exemplo, que para muitos
alunos o nico livro ou recurso que tm para a leitura (Sd58). Contudo, eles o
consideram apenas como um apoio, um recurso didtico a mais, um auxiliar em algumas
atividades (Sd61) de suas aulas. Da a possibilidade de concluirmos que, para esses
professores, o livro visto apenas como um meio para atingir os objetivos do ensino da
lngua portuguesa, e no como um fim em si mesmo (Sd56), tal como orientam os inmeros
trabalhos de investigao cientfica que tratam dessa questo.
H, nas seqncias discursivas acima, momentos em que se percebe que o
professor se v como imprescindvel enquanto agente mediador do ensino da lngua
materna. Ao dizer, por exemplo: Mas eu no uso o livro didtico sempre. Ele apenas um
apoio, percebemos que o funcionamento discursivo de apenas e mas nega, refuta
(MAINGUENEAU, 1993, p.81) o pressuposto de que o livro didtico uma autoridade, um
detentor de verdades e saberes. No fio desse discurso, percebemos as vozes do outro (dos
especialistas, dos outros professores) que condenam o professor pelo uso que
tradicionalmente faz do livro didtico sempre, na transmisso de todo e qualquer
conhecimento. No intuito de se mostrarem teoricamente atualizados, os professores
asseveram assumir o papel de sujeito dentro da sala de aula, negando-se a ser meros
executores das aulas que os outros prepararam, negando, ainda, a premissa de que o livro
didtico constitui o centro do processo de ensino-aprendizagem.
Queremos, nesse ponto, trazer baila uma reflexo acerca do problema que se
instaura na sala de aula quando, muitas vezes, o professor decide o que fazer,
dispensando as sugestes do livro didtico. Para tanto, descrevemos abaixo uma proposta
de atividade de interpretao de texto, realizada por um dos professores que participaram
desta pesquisa. Trata-se de uma aula cujo objetivo centra-se na compreenso e na
interpretao de uma crnica de Jos Simo intitulada Peruada do Apago, por uma
turma de alunos do terceiro ano do ensino mdio. Vale dizer que o trabalho foi
 106

desencadeado por nossa sugesto, pois interessava-nos saber se, na prtica, o professor
dava conta de organizar uma aula desacorrentando-se do livro didtico.
A crnica de Jos Simo, "Peruada do Apago", foi publicada no jornal Folha de
S. Paulo em 20 junho de 2001, e coloca em destaque o contexto scio-poltico do Brasil
naquele momento. O critrio para a escolha desse texto foi exclusivamente temtico, ou
seja, escolhemos o texto de Simo porque julgamos que o tema Apago poderia despertar
na professora e nos alunos um certo interesse pela leitura, j que ele era bastante atual e
polmico. Alm disso, se o enfoque que Simo deu ao tema fosse comparado com outras
diferentes abordagens sobre o Apago, o trabalho com o texto poderia, a rigor,
proporcionar discusses e debates que, a nosso ver, contribuiriam para que os alunos
desenvolvessem uma posio mais crtica sobre tal fenmeno. Eis abaixo o texto sugerido:

Peruada do Apago

Proibido lavar calcinha no chuveiro!

Buemba! Buemba!
(Jos Simo)

Macaco Apago Simo Urgente! Direto do FHnisto!

Hoje s vou falar bobagem pra no gastar energia!
Hoje acordei rodeado de inimigos: chuveiro, micro, TV, geladeira.
Toda aquela tralha do Plano Real que me obrigaram a comprar.
Agora somos culpados.
Como disse um amigo meu:
"Dormi inocente e acordei culpado!".
E ainda recebi a cartinha da Eletropaulo, com a minha cota de consumo, noite.
A acendi a luz pra ler a carta e gastei 30 watts!
Pior aquele meu leitor que recebeu sua cota de consumo: nove watts!
No d nem pra riscar um fsforo. No d nem pra acender a vela.
E um outro leitor me mandou uma idia magnfica: racionar em 20% o mandato do FHC.
E, se ele quisesse continuar, teria que pagar sobretaxa de 200%. Pra cada um!
T todo mundo louco! Oba! T todo mundo louco! Oba!
Um mineiro inventou uma mquina de lavar calcinha.
Pra mulher no lavar calcinha no chuveiro.
Deve ser uma coqueteleira.
Voc pega a coqueteleira, bota a calcinha dentro, chacoalha, chacoalha e a gua voc ainda
aproveita pra passar o caf.
"Caf com Aroma de Mulher", novela colombiana!
E um outro inventou um cinturo eltrico tipo Professor Pardal (olha um novo apelido pro
FHC, Lampadinha).
Diz que o cinturo pega a energia do corpo e d at pra carregar o celular.
A voc vai carregar o celular e morre eletrocutado.
timo!
Um a menos pra consumir energia.
E como disse a minha empregada:
"Chego em casa, acendo uma vela, frito um ovo e vou dormir".
 107

Pior aquele amigo meu que comprou um freezer nas Casas Bahia em 12 vezes.
A ele teve que desligar o freezer, e ainda faltam oito parcelas.
Manda o carn praquela praga de urubu chamada FHC que a imprensa insistiu em chamar
de estadista!
E a aconselham a desligar a secretria eletrnica quando voc estiver em casa.
A voc atende e o cara das Casas Bahia cobrando o carn do freezer desligado!
, vida ingrata. Voy a mi matar. PUM! PUM! PUM!
Esse apago j virou um pastelo!
A Volta dos Trapages!
S no Brasil que banco 24 horas s funciona 16 horas!
E o FHC no se compara ao Rei Sol?
Aquele que disse: "Aprs moi, le dluge" ("Depois de mim, o dilvio").
E ontem eu assisti ao Grande Painho ACM no Boris e cheguei concluso que ele como
aquele comercial americano: "Old Chevy never dies". (O velho Chevrolet nunca morre!)
Rarar!
Nis sofre, mas nis goza.
Hoje s amanh. Vai indo que eu no vou.
Vou. Pingar trs watts do meu colrio alucingeno.
MICROONDAS COISA DA OPOSIO!

Com a finalidade de trabalhar a interpretao desse texto, a professora adotou o

seguinte procedimento metodolgico. Inicialmente fez uma leitura em voz alta do texto e,
na seqncia, teceu alguns comentrios a respeito do tema tratado por Simo levantando
oralmente as seguintes questes: De que trata esse texto?, Vocs gostaram, Vocs
concordam com o autor? Aps ter discutido o assunto com os alunos, ela props, por
escrito, cinco perguntas para verificar se os alunos haviam entendido o texto. So estas as
perguntas:

1) Comente a postura do autor com relao ao racionamento de energia.

2) Transcreva frases do texto que demonstrem tal postura.
3) Qual sua opinio sobre a relao sociedade x poder poltico?
4) Os seres humanos so desiguais, mas para chegarmos unidade cada um
tem que contribuir com sua poro. Qual a sua opinio a respeito?
5) O texto sugere que o poder poltico subestima nossa inteligncia?

Atentando-nos para a proposta da aula, percebemos que a seqncia de

procedimentos adotada foi: (i) apresentao de um texto escrito aos alunos, mediante a
leitura em voz alta, feita pelo professor; (ii) anlise do texto, atravs de perguntas fechadas,
do tipo quem, o qu, como, onde, quando, por qu, feitas pelo professor e respondidas pelos
 108

alunos. No difcil constatar que a professora utilizou o mesmo modelo de perguntas

comumente apresentadas nos livros didticos.
Outra observao a esse respeito que os manuais didticos raramente orientam o
professor sobre a importncia de atualizar, antes da leitura propriamente dita, o
conhecimento prvio do aluno, isto , seu conhecimento lingstico, textual e de mundo
(KLEIMAN, 2000, p.13). Vale lembrar que o aluno somente ter condies de rastrear as
possveis significaes materializadas no texto se ele estiver a par do que trata o texto.
Com efeito, para ler o texto de Simo, entendendo-se aqui o ato de ler, junto com
Geraldi (1997), como um processo que possui carter dialgico e que, portanto, vai alm do
texto e comea antes dele, os alunos precisariam saber o que o Apago e, indo mais alm,
eles precisariam saber quais medidas estavam sendo impostas pelo governo, em alguns
estados brasileiros, com relao ao racionamento de energia. Dessa forma, talvez os alunos
conseguissem interagir com o texto, situando-o no contexto histrico-poltico do Brasil.
Contudo, a exemplo do que acontece com o livro didtico, a professora no prestou ateno
na importncia de contextualizar os alunos antes da leitura da crnica.
Mesmo depois da leitura em voz alta, seguida das perguntas orais apresentadas
acima, a professora no inseriu esse debate em um contexto mais amplo, tampouco
explorou o texto de forma a promover a reconstruo dos sentidos. Isso tambm algo que
acontece nos livros didticos, quer dizer, em geral esses livros no conduzem o trabalho de
leitura de forma a levar professor e aluno a realizarem uma abordagem mais reflexiva e
crtica do texto sugerido.
A prtica de propor questes para avaliar a compreenso de um texto escrito ,
tambm, embasada no modelo do livro didtico. Neste, inevitavelmente, h primeiro o texto
e, na seqncia, uma srie de perguntas de interpretao. Estudos como o de Coracini
(1995) tm mostrado que as propostas de interpretao de textos, presentes em muitos
livros didticos, parecem agir movidas pela busca de homogeneidade e de eliminao de
qualquer conflito proveniente de interpretaes diferentes, ou vontades divergentes. Ou
seja, o livro didtico seleciona o texto, analisa-o, prope, atravs de perguntas e respostas, a
sua interpretao.
Embora o texto da aula em questo tenha sido selecionado por ns, acreditvamos
que o professor pudesse se 'libertar' do modelo do livro didtico e propor, por ele mesmo,
 109

uma estratgia de abordagem do texto que desse condies para os alunos se colocarem
como sujeitos nessa interlocuo, desafiando-os e estimulando-os na sua capacidade de
reflexo. Contudo, no foi isso o que se sucedeu na aula de que estamos tratando, pois a
professora simplesmente reproduziu o modelo didatizado.
Quantos s questes propostas, observamos que elas apresentam problemas na sua
elaborao, o que vem ao encontro daquilo que dizamos anteriormente, isto , ao propor
por sua conta e risco um trabalho de leitura, o professor no d conta de desenvolver o tema
de forma a dar ao aluno a oportunidade de depreender e discutir as idias do texto.
Ao atentarmos para a primeira questo, por exemplo, notamos que ela somente
poderia ser respondida se os alunos confrontassem as idias de Simo com suas vivncias e
experincias para, ento, poderem chegar a um posicionamento diante da discusso, o que
levaria o aluno a construir um outro texto, o texto prprio do leitor (Geraldi, 1997).
Entretanto, o que pudemos observar que os alunos se limitaram a dizer que o autor faz
uma crtica ao atual governo do FHC. No houve um nico caso em que o aluno tivesse
discutido o assunto, comentando a postura do autor com relao ao racionamento de
energia.
Na segunda questo, em que se solicita Transcreva frases do texto que
demonstrem tal postura, a maioria dos alunos destacou o seguinte trecho: Voc pega a
coqueteleira, bota a calcinha dentro, chacoalha, chacoalha e a gua voc ainda aproveita
pra passar o caf. 'Caf com Aroma de Mulher', novela colombiana!." Podemos entrever
duas razes para o fato de os alunos terem escolhido essa passagem. Primeiro, o autor
anuncia, no incio do texto, que "Proibido lavar calcinha no chuveiro!". Isso causa um
certo impacto de leitura, o que leva o leitor a buscar explicaes para essa assero que,
aparentemente, no tem fundamento. Tal explicao se d, justamente, no excerto
destacado pelos alunos. A outra razo, provavelmente, tenha sido o humor que est vista
nesse trecho, pois nele, por si s, no h nada que esclarea a postura do autor. Esse trecho
permite interpretaes ambguas, j que "Caf Com Aroma de Mulher" era o nome de uma
novela da televiso latino-americana qual imputado o adjetivo colombiana para causar
um efeito de ironia, chacota. No texto, a expresso assume uma outra significao, e
justamente essa outra significao que provoca o riso e desperta nos alunos o interesse. S
 110

que no passa disso. A leitura continua sendo rplica de modelo de aula proposto por
muitos livros didticos.
A terceira questo, Qual sua opinio sobre a relao sociedade x poder poltico, a
rigor, no remete o leitor ao texto do Simo. Para respond-la, o aluno deveria fazer uma
anlise scio-poltica da realidade brasileira, mas, para isso, ele precisaria ter elementos que
pudessem subsidiar essa anlise. Discorrer sobre a relao entre sociedade x poder poltico
e, alm disso, dar uma opinio a respeito certamente uma tarefa que exige muita
discusso e muito debate. At porque, se tomado apenas o texto do Simo, os alunos tm
uma viso nica, uma opinio nica.
A quarta questo, Os seres humanos so desiguais, mas para chegarmos
unidade cada um tem que contribuir com sua poro. Qual a sua opinio a respeito?, pode
ser considerada inadequada situao. Ao julgarmos essa questo como inadequada,
estamos nos baseando na pesquisa realizada por Menegassi (1999) junto a 47 professores
dos ensinos fundamental e mdio, a qual constatou que a maioria absoluta das perguntas
elaboradas pelo professor, com o objetivo de avaliar a compreenso da leitura de um texto,
segue os padres dos livros didticos, e um nmero bastante representativo dessas
perguntas apresenta-se inadequado, pois ora as perguntas no condizem com a temtica do
texto, ora so incoerentes com os objetivos propostos. De fato, a questo quatro de nossa
anlise no condiz nem com o texto propriamente dito, nem com o objetivo da atividade
proposta pela professora j que se buscava uma forma de promover uma leitura reflexiva do
texto.
A quinta, e ltima, questo, O texto sugere que o poder poltico subestima nossa
inteligncia, direciona a interpretao dos alunos. Menegassi (op.cit.) explica que, ao
formularem perguntas, os professores, muitas vezes, induzem os alunos a fazerem a mesma
leitura que ele fez do texto, ou seja, o professor acaba conduzindo a turma a interpretar de
acordo com a verso que ele deu aos fatos. A nossa quinta questo um claro exemplo
disso, pois para a professora o texto de fato sugere que o poder pblico subestima a nossa
inteligncia.
Diante da anlise dessa aula e das manifestaes dos professores que mostram que
eles se vem como sujeitos autnomos, capazes de por si s conduzirem o ensino da lngua
e de gerarem a aprendizagem, somos levados a concordar com Coracini (1999). Essa
 111

autora, analisando o fato de que muitos professores preferem dispensar o livro didtico de
suas aulas, postula que eles acabam tomando dois caminhos: no primeiro, servem-se de
vrios livros e procuram neles o que interessa ( o caso da Sd55); no segundo eles
constroem seu prprio material pedaggico. Segundo a autora acima mencionada:

No primeiro caso, o resultado um mosaico (ou melhor, uma

colcha de retalhos, sem planejamento algum, constituda) de
atividades, exerccios e exemplos que s no so mais deformados
porque no variam tanto assim de livro para livro (...). No segundo,
os professores, j tendo passado por um ou mais cursos de
atualizao se vem incentivados a usarem textos extrados de
revistas e jornais e a criarem as perguntas de compreenso ou os
exerccios. (op.cit. p. 24).

Nossos dados apontam para essa mesma situao, pois ao propor uma atividade
desvinculada do livro didtico, a professora que, ilusoriamente, se dizia controlar o qu e o
como ensinar, deixou transparecer uma total falta de domnio terico-metodolgico para
levar a cabo uma leitura eficiente da crnica de Simo. Alm disso, a prtica
operacionalizada demonstrou que embora ela no estivesse consultando um livro didtico
especfico, o modelo da abordagem (tipo de perguntas, por exemplo) calcado no modelo
do livro didtico, do que se conclui que este est, de certo modo, internalizado no
professor (op.cit). Ou seja, no se trata exatamente de usar ou de no usar o livro didtico,
tampouco se esses so bem ou mal elaborados, pois o que se torna preocupante a partir das
nossas anlises que a organizao do livro, bem como seus princpios, esto incorporados
pelos professores.
Esses ltimos, por sua vez, no se do conta de que embora dizendo no aceitarem
o livro didtico como voz soberana e nica na sala, inconscientemente, reproduzem o que
os livros determinam. Desse relacionamento, no mnimo conflituoso, entre professor-livro
didtico, muitos so os sentidos que vazam no momento de se pensar a constituio da
identidade do docente.
 112

2.2. Imagem do livro didtico sobre o professor

Temos enfatizado em vrios momentos que as vozes que constituem os livros

didticos constituem tambm, e inevitavelmente, as vozes dos professores. O que nos
autoriza a afirmar isso a concepo de heterogeneidade do sujeito e de seu discurso, em
cuja premissa bsica encontramos a tese de que a construo da identidade do sujeito passa
necessariamente pela relao com o outro, uma vez que todo sujeito se faz como ser
diferenciado no outro. Ou seja, a alteridade, nessa perspectiva, fundamental para que o
sujeito possa ter sua identidade, ainda que essa nunca seja fixa, j que, como ensina Orlandi
(1998, p.204), a identidade um movimento da histria.
Cabe aqui uma rpida digresso para ilustrar a idia segundo a qual nossas
identidades so construdas atravs de nossa prtica discursiva com o outro; prtica
discursiva porque as pessoas tm suas identidades construdas de acordo com o modo
atravs do qual se vinculam a um discurso no seu prprio e nos discursos dos outros
(SHOTTER & GERGEN, 1989, apud LOPES, 1998, p.306). Eis a digresso: bastante
interessante atentarmos para o fato de que a primeira vez que o homem se viu de verdade
foi quando algum o retratou numa escultura, num quadro, numa foto. Mesmo no espelho
mais translcido, a imagem que cada um de ns tem de si mesmo uma imagem invertida
(RIOS, 1995). Fica evidente, assim, que quem nos diz como somos o outro, uma vez que
o eu se descobre atravs desse outro olhar.
No processo de construo da identidade, em que a alteridade crucial, no h
dvidas de que, no caso do professor de lngua portuguesa, sua identidade esteja
determinada pelas prticas discursivas que envolvem a ao docente, especialmente aquelas
resultantes do livro didtico. O outro, portanto, de que trataremos nesta seo, o discurso
do autor do livro didtico. Concentraremos nossa ateno, doravante, nos trs manuais que
compem parte de nosso corpus de anlise, com o intuito de apreender marcas na
materialidade discursiva (no texto) que deixam vazar a concepo de professor ali presente.
Os enunciados que nos interessam so os que visam subsidiar/guiar a ao docente,
inscritos, por exemplo, nas cartas de apresentao da obra, nas orientaes didtico-
pedaggicas e nas respostas dadas aos exerccios; todos eles contidos exclusivamente no
manual do professor.
 113

A anlise desses enunciados requer algumas consideraes iniciais acerca de suas

condies de produo. Primeiramente, perguntamos: a que se destina o manual do
professor?
O PNLD-2002, segundo o Ministrio da Educao (2002), avaliou tal manual
tendo em conta as seguintes orientaes:

Considera-se fundamental que o livro didtico venha acompanhado

de orientaes ao professor, que explicitem os pressupostos
tericos, os quais, por sua vez, devero ser coerentes com a
apresentao dos contedos e as atividades propostas no livro do
aluno.
O livro do professor no deve ser cpia do livro do aluno com os
exerccios resolvidos. necessrio que oferea orientao terica,
informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia e sugestes
de leituras que contribuam para a formao e atualizao do
professor. importante que oriente o professor para a articulao
dos contedos do livro entre si e com outras reas do
conhecimento, trazendo, ainda, proposta e discusso sobre a
avaliao da aprendizagem. desejvel, tambm, que apresente
sugestes de atividades e de leituras para os alunos. (op.cit, p.28)

Esse manual deveria ser, conforme estabelece a comisso de avaliao do PNLD-

2002, uma poderosa ferramenta de contnua formao pedaggica. Gerard & Roegiers
(1998, apud Marcuschi, 2002) corroboram essa idia, argumentando que os manuais
escolares (...) preenchem essencialmente, em relao aos professores, funes de formao:
o objetivo o de contriburem com instrumentos que permitam aos professores um melhor
desempenho do seu papel profissional no processo de ensino-aprendizagem (op.cit, p.141).
Tais funes, ainda segundo esses autores, englobam: informao cientfica e geral;
formao pedaggica; ajuda nas aprendizagens e na gesto das aulas; ajuda na avaliao.
Um livro didtico manual do professor que atendesse a essas premissas, traria sempre
embutida uma capacitao para o professor, sem se limitar a dar as respostas dos
exerccios; indicaria outros materiais com os quais cada aula, unidade ou atividade
poderiam ser enriquecidas; sugeriria atividades para alm das que esto no exemplar do
aluno. Em suma, o manual do professor tornar-se-ia um valioso instrumento didtico,
medida que responderia a necessidades reais do ensino.
Entretanto, podemos facilmente observar que esse instrumento tem sido
negligenciado por seus autores. H volumes que parecem ignorar a figura do professor,
 114

dirigindo-se exclusivamente ao aluno, como o caso, por exemplo, do Livro 1 Entre

Palavras. Mesmo em estudos cientficos que tratam especificamente ou
predominantemente da questo do livro didtico, notamos que ele recebe pouca ou
nenhuma ateno, ainda que todos concordem que o manual deveria deixar de ser um
apndice para virar o material principal. Ora, se o livro didtico costuma ser, quase que
exclusivamente, a principal fonte de material didtico utilizado nas escolas, um manual do
professor bem elaborado, que no fosse meramente uma cpia do livro do aluno, com as
respostas preenchidas, poderia de fato fornecer subsdios constantes para a atualizao e
formao continuada do professor. Nesse sentido, Marcuschi (2002) orienta que, se o livro
didtico-manual do professor tem por objetivo contribuir para que o professor consiga
desenvolver um esforo permanente de transformao do seu horizonte de referncia,
preenchendo, desse modo, funes de ajuda ao professor no que diz respeito ao seu fazer
pedaggico concreto, ele deve trazer respostas a um conjunto importante de perguntas, tais
como: a) Que fundamentos terico-metodolgicos embasam a proposta do livro didtico?
Que noes de lngua, texto, conhecimentos lingsticos subjazem ao ensino aprendizagem
pretendido? Tais perguntas so, geralmente, respondidas no que se costuma denominar
carta de apresentao da obra.
Assim, passemos a analisar tais cartas, perseguindo as posies que o professor
ocupa em sua relao com o livro didtico, bem como as imagens que esses dizeres deixam
entrever.

2.2.1 As cartas de apresentao.

Referimo-nos, aqui, s cartas de apresentao da obra didtica que visam esclarecer

o professor acerca das propostas e dos princpios de organizao do material. Muitas dessas
cartas tambm explicitam, ainda que sumariamente, os pressupostos tericos e
metodolgicos a partir dos quais o livro foi elaborado. So, pois, cartas cujo locutor o
autor do livro didtico e o interlocutor, j o dissemos, o professor.
A exemplo de qualquer carta, essas tambm contm informaes experimentadas
pelo locutor que percebe o interlocutor como um cmplice, ou seja, como um destinatrio
comprometido nessa interlocuo. Contudo, no caso das cartas de que estamos tratando,
 115

esse comprometimento varia desde um reconhecimento efetivo por parte do autor que trata
o professor como um analista, capaz de produzir e de interpretar sentidos, at o total
descaso.
As cartas inseridas nos trs livros de nosso corpus nos permitiram observar trs
diferentes formas de chamar os professores para essa interlocuo. No livro 1- Entre
Palavras, nenhuma meno feita ao professor. Na verdade o autor no escreve uma carta
especfica apresentando sua obra, o que h uma rpida introduo no manual do professor
que aponta algumas caractersticas da obra; no livro 2 A Palavra Sua Lngua
Portuguesa h uma carta redigida para os professores, embora no haja em nenhum
momento uma meno explcita a esse interlocutor. Somente no livro 3 Tecendo Textos -
o interlocutor est expressamente colocado no texto, pois j no incio da carta os autores
dirigem-se a ele dizendo: de professor para professor, acrescido do chamamento Caro
colega, dando-nos a entender que nesse processo interlocutivo os autores, estrategicamente,
se posicionam de igual para igual identificando o professor como um cmplice, ou nas
palavras dos prprios autores, como um co-autor da obra.
O primeiro ponto que chama nossa ateno nessas cartas a repetio de algumas
caractersticas gerais, resultantes de um certo funcionamento que rege esse tipo de
publicao. Como sabemos, ao enunciar, o sujeito toma um lugar que diz respeito a
relaes de poder, pois o lugar de onde fala implica uma projeo de imagens, resultante de
uma relao de fora entre os lugares sociais representados no discurso, do que se conclui
que o lugar, a partir do qual o sujeito enuncia, constitutivo do seu discurso (PCHEUX,
1997). Aos escreverem suas cartas de apresentao, os autores se posicionam em um lugar
que lhes confere autoridade, o que, de certa forma, o mesmo que dizer que suas falas se
apresentam como discurso de verdade.
Exemplar estudo sobre o livro didtico, tomado como veculo de um discurso de
verdade, o de Grigoletto (1999). Essa autora, baseando-se em Foucault, argumenta que
existe um como do poder, uma certa maneira de o poder se disseminar em nossa
sociedade, que produz efeitos de verdade. No caso da escola, o livro didtico atua pelo
prestgio de legitimidade e pelo discurso de verdade, isto , o manual institucional e
idealmente aquele que possui o saber definido, correto, e est disposio do professor
para gui-lo no trabalho pedaggico: o que o livro diz se converte em verdades, e isso
 116

autoriza o professor, a partir de seu lugar tambm institucionalmente marcado, a

desempenhar um papel de mediador entre o que prope o material didtico e os alunos.
Orlandi (1987) nos ajuda a avanar nessa discusso quando trata do discurso
pedaggico, definido como um discurso circular (...) um dizer institucionalizado, sobre as
coisas, que se garante, garantindo a instituio em que se origina e para a qual tende: a
escola (op.cit., p.28). Embora ela esteja se referindo ao discurso do professor, julgamos
oportuno estender essa reflexo ao discurso do livro didtico, porque, no nosso entender, o
fato de esse discurso estar vinculado autoridade de seus autores e a uma instituio faz
dele aquilo que , e o mostra (revela) em sua funo (op.cit., p.28).
O discurso pedaggico, ilusoriamente, pretende-se neutro com a funo de apenas
transmitir informaes (tericas ou cientficas). Nesse mesmo raciocnio inserimos o
discurso do livro didtico, igualmente entendido por ns como algo que se pretende isento
de conflitos, apoiado na credibilidade da cincia, de onde emanariam elementos puramente
informacionais e verdadeiros. Mas basta atentarmos para as condies de sua produo para
nos darmos conta de que ali, como, alis, em qualquer outro discurso, no h nenhuma
neutralidade. Para explicar essa questo, Orlandi (op.cit.) lembra que do confronto existente
entre locutor e interlocutor podem resultar trs tipos de discurso: o ldico, o polmico e o
autoritrio. Trazendo baila a noo de polissemia, a autora argumenta que

no discurso ldico, h a expanso da polissemia, pois o referente

do discurso est exposto presena dos interlocutores; no
polmico, a polissemia controlada uma vez que os interlocutores
procuram direcionar, cada um por si o referente do discurso e,
finalmente, no discurso autoritrio h a conteno da polissemia, j
que o agente do discurso se pretende nico e oculta o referente pelo
dizer. (op.cit., p.29)

Com efeito, o discurso do livro didtico se constitui como um lugar que visa
completude de sentidos. Por no permitir deslocamentos, ele nega um dos princpios
bsicos da constituio da linguagem a sua incompletude, pois, como j apontamos na
fundamentao terica, os sentidos nunca se do em definitivo, uma vez que existe uma
articulao inevitvel entre o lingstico e o histrico, isto , entre o que dito e a sua
exterioridade. Entretanto, no livro didtico, notrio o fato de que os autores buscam
definir os sentidos em seus dizeres para que seus usurios (o professor, por exemplo)
 117

apenas tenham o trabalho de reconhec-los e aceit-los. Ora, se no h reversibilidade na

relao entre os interlocutores autor e professor, ento isso caracteriza a conteno da
polissemia, logo, a atitude do locutor em face de seu discurso e atravs desse em face do
destinatrio, provoca um funcionamento discursivo autoritrio e, obviamente, sem nenhuma
neutralidade.
Assim sendo, consideramos que as cartas de apresentao constituem-se em um dos
aspectos que corroboram o LD como um discurso de verdade e, por conseguinte, como um
discurso autoritrio. Nelas, por conta do prprio jogo ideolgico que as sustenta,
dissimulam-se os sentidos sob a forma de informao; cria-se um efeito de sentido nico;
toma-se o discurso cuja verdade j est l (GRIGOLETTO, 1999) na sua concepo.
Para esclarecer, atentemos para os dizeres inscritos nos nossos trs livros didticos.

2.2.1.1 Livro 1 Entre Palavras (FERREIRA, 1998).

Das trs colees didticas que analisamos, essa a nica que no traz uma carta
especfica destinada ao professor. Contudo, acreditamos que algumas observaes possam
ser feitas a partir da carta de apresentao do exemplar do aluno. Tambm relevante, para
esta discusso, a introduo do manual do professor.
Observemos, abaixo, a carta que apresenta a obra.
 118

Primeiramente, a impresso que se tem a de que, ao se dirigir apenas ao aluno, o

autor desconsidera o professor enquanto agente responsvel pelo ensino da lngua e um dos
principais usurios do livro. Suas palavras apontam para efeitos de sentidos que nos levam
a entender que o ensino da lngua se daria sob a articulao entre dois eixos: de um lado os
alunos e, de outro, o livro. Ao professor, ento, excludo do processo, restaria acatar a idia
de que, sem a adoo do livro didtico, no h como orientar a aprendizagem.
Na carta em destaque fica bastante claro que o objetivo do livro contribuir para
que (o aluno) continue desenvolvendo suas habilidades com a linguagem e, para isso,
prope um estudo que prioriza um trabalho voltado para as habilidades de ouvir e falar, ler
e escrever, em perfeita sintonia com o que prevem os PCNLP. Isso torna, como sabemos,
o livro coerente com as modernas diretrizes para o ensino da lngua, dando-lhe ao mesmo
tempo passaporte livre para ser indicado no Guia do livro didtico. Lembremo-nos,
porm, que em uma perspectiva discursiva, a circulao dos sentidos est estritamente
ligada a formaes discursivas que, por sua vez, esto ligadas a formaes ideolgicas. No
caso da carta acima, necessrio observar que quem diz, o faz do lugar de autor de livro
didtico visando, certamente, vender sua obra.
Ao enunciar em uma carta de apresentao, o locutor se articula a um discurso de
verdade, inscrito em uma formao discursiva escolar que confere a seu discurso sentidos
indiscutveis. nitidamente a voz dos PCNLP que intervm nessa carta como intertexto, o
que nos conduz a uma anlise mais especfica sobre a heterogeneidade do discurso.
Voltemos, ento, a Authier-Revuz (1982): a heterogeneidade constitutiva a
condio de existncia de qualquer discurso que no se entende como tendo origem no
locutor que o enuncia, ou seja, o sujeito, ao enunciar, acredita ser fonte exclusiva de seu
discurso, mas, na realidade, retoma um sentido preexistente. Na carta acima, o autor
incorpora o discurso dos PCNLP sem, contudo, demarcar na teia discursiva essa outra voz,
dando a impresso de que ele produz um discurso homogneo. Em um outro momento,
porm, o locutor mostra claramente a presena da outra voz na teia discursiva o que
refora, segundo Authier-Revuz (1982), a iluso de que s nesse momento que a fala seria
heterognea.
 119

Dentre as formas marcadas de heterogeneidade mostrada, a autora insere o uso das

aspas. Ao citar Carlos Drummond de Andrade, o locutor marca com as aspas (reiteradas
pelo itlico) o espao em que a heterogeneidade nitidamente mostrada. Com esse
procedimento, segundo Maingueneau (1993), o locutor acredita se distanciar e se eximir da
responsabilidade sobre aquilo que dito. Entretanto, podemos perceber, na carta, que o
autor envolve seu discurso (e, portanto, se envolve) com a citao marcada como forma de
levar a cabo a sua estratgia argumentativa, ou seja, apoiando-se no dizer de um dos mais
importantes expoentes da literatura brasileira, o autor sustenta seu discurso valendo-se de
um argumento de autoridade. Ao citar Drummond, o autor toma o poeta como um fiador da
veracidade daquilo que enuncia, ou, em outros termos, busca convencer/persuadir o
interlocutor sobre a eficcia de suas propostas apoiando-se em uma imagem absolutamente
fidedigna.
Levar o aluno a refletir sobre a questo posta pelo poeta , ao que parece, o
propsito principal da obra, pois o texto destaca que Entre palavras e combinaes de
palavras circulamos, vivemos, morremos e palavras somos, finalmente, mas com que
significado, que no sabemos ao certo? Na seqncia o autor afirma que o livro pretende
contribuir para que o aluno possa refletir sobre a desafiante pergunta do poeta. Pontuemos
aqui, tambm, a intertextualidade existente entre o nome da obra - Entre Palavras, e o
pensamento de Drummond, aludindo-se a esse desafio da nossa existncia entre as palavras
de que ele fala.
Diante de to instigante proposta, surgiu em ns uma outra indagao: qual a
fundamentao terico-metodolgica desse manual que garante a sua efetivao na prtica?
No encontrando resposta na carta de apresentao, fomos busc-la em outros espaos do
manual, mais especificamente nas orientaes contidas no manual do professor.
Esse, porm, idntico ao livro do aluno, com a diferena de que possui as
respostas dos exerccios e, ao final do volume, uma parte dirigida ao docente com o
objetivo de apresentar a estrutura da obra, os objetivos das atividades presentes nas diversas
sees, alm de rpidas orientaes metodolgicas, bibliografia e sugestes de obras para
leitura extraclasse.
Em nenhum momento o autor explicita os pressupostos tericos nos quais se
baseou, tampouco esclarece a concepo de lngua e linguagem que fundamenta sua
 120

proposta. Isso, no nosso entender, bastante preocupante, pois fica a impresso de que o
ensino da lngua deriva de uma suposio de que a teoria subjacente to bvia,
indiscutvel e conhecida, que se torna prescindvel explicit-la, tal como argumenta
Marcuschi (2002). nesse sentido que cremos poder entender o discurso dessas cartas
como um discurso de verdade; no h nenhum esforo por parte de seu autor, de justificar
as propostas, de esclarecer as opes terico-metodolgicas; como se esses aspectos j
estivessem legitimados a priori, ou seja, os autores no precisam lutar pelo
reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade; esta caracterizao j dada
(GRIGOLETTO, 1999, p.68).
Atentemos, um instante, para a parte introdutria do manual do professor:

Esta coleo pretende oferecer ao professor uma proposta didtico-pedaggica

que, levando em considerao as condies concretas do trabalho docente e tambm a
realidade sociocultural do aluno, possibilite o desenvolvimento de um programa completo
e exeqvel de ensino de lngua portuguesa nas quatro ltimas sries do ensino
fundamental.
Aprimorar as competncias do aluno na leitura, na fala e na escrita ,
evidentemente, o objetivo maior do ensino de lngua portuguesa. No entanto, deve-se levar
em considerao que a sala de aula tambm um espao privilegiado para o debate de
inmeras outras questes relacionadas ao desenvolvimento intelectual do educando e
ampliao de sua viso de mundo.
Assim, ao longo dos quatro volumes da coleo, so propostas atividades que, por
um lado, visam ao desenvolvimento das habilidades lingsticas do aluno e, por outro,
objetivam contribuir para sua formao cultural, social e tica, no sentido de apurar-lhe o
senso de responsabilidade pessoal e coletiva, indispensvel formao de sua conscincia
de cidadania.

Novamente percebemos que ecoa no discurso do autor do livro didtico a voz dos
PCNLP, o que reitera a discusso arrolada acima sobre a aprovao e inscrio desse
manual no Guia do livro didtico 2002. Para citar apenas um exemplo, o autor afirma que
aprimorar as competncias do aluno na leitura, na fala e na escrita (...) o objetivo maior
do ensino de lngua portuguesa. Os PCNLP, por seu turno, quando tratam dos objetivos do
ensino da lngua portuguesa pleiteiam que

a escola dever organizar um conjunto de atividades que,

progressivamente, possibilite ao aluno (...) utilizar a linguagem na
escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos
escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do discurso.
 121

Verifica-se nessa intertextualidade que o que o autor prope est em perfeita

consonncia com as atuais tendncias sociointeracionistas de ensino da lngua, deixando
entrever que sua prioridade o trabalho com prticas de uso da linguagem (ler, escrever
falar e ouvir). Contudo, um rpido olhar pelas atividades que compem o manual revela
que dificilmente tais objetivos podero ser alcanados, posto que h muito pouco espao no
livro para um trabalho produtivo com a lngua portuguesa. Constatamos, por exemplo, que
o tratamento dispensado produo de textos escritos incompatvel com a proposta do
manual porque, nessas atividades, prioriza-se a redao e no a produo de texto30, ou
seja, as propostas se do predominantemente em situaes artificiais e descontextualizadas
de uso da lngua. Vejamos dois exemplos: o primeiro foi extrado do livro da 5 srie e o
segundo, do livro da 8 srie.
Exemplo 1:

30
Segundo Geraldi (1997), fazer redao meramente fazer um exerccio escolar, de carter artificial,
desvinculado, portanto, das prticas sociais de linguagem; j a produo de texto uma atividade que requer
algumas condies, a saber: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c)
se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o
que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas); e) se escolhem as
estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). (op.cit, p.160).
 122

Exemplo 2:

Cremos que esses dois exemplos bastam para percebermos que as propostas de
produo de texto do Entre Palavras contradizem as orientaes iniciais, inspiradas, como
vimos, nos PCNLP. Ou seja, elas no consideram o uso social da escrita j que no levam
em conta o processo e as condies de produo do texto. Na verdade, no se trabalha o
texto como forma de interao, tampouco se apresentam objetivos para a escrita uma vez
que no se prev o contexto em que o texto dever circular; no se orienta o aluno quanto
escolha da variedade lingstica adequada; enfim, nega-se produo de texto algumas de
suas caractersticas bsicas: a funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e
interlocutores, a situao scio-comunicativa.
Destaque-se ainda que h uma clara tendncia metodolgica na orientao para a
produo de texto, que privilegia uma abordagem codificadora de inspirao estruturalista.
Nesse sentido, esclarecedora a pesquisa feita por Reinaldo (2002), para quem, na maioria
dos livros didticos, os textos a serem produzidos tendem a ser tratados como pura forma
lingstica a ser dominada, na contra mo, portanto, das correntes tericas que orientam
para uma abordagem textual-discursiva. Os textos devem ser considerados tanto com
relao aos mecanismos de textualizao quanto situao comunicativa do gnero a ele
correspondente (op.cit., p.97). Em nossos exemplos, flagrante a clssica tipologia textual
como referncia central para a progresso no domnio da escrita; narrao, descrio,
 123

dissertao ocupam grande parte das atividades de produo do livro em questo. Vale
dizer que dentro do panorama das discusses atuais sobre tipologia de textos, narrar,
descrever e dissertar representam caractersticas estruturais de seqncias textuais que
podem figurar nos diversos gneros de texto31. Segundo a autora acima mencionada, essa
apresentao das seqncias como se fossem gneros responsvel pelo surgimento do
gnero redao escolar, aquele que existe somente no mbito da escola.
Em suma, o trabalho com a produo de texto desse manual prende-se, conforme
enfatiza o Guia do livro didtico (2002), a situaes contextuais de produo escolar, cuja
finalidade tende a esgotar-se no treinamento da escrita, desvinculado das prticas de
linguagem. Ora, se as propostas no se articulam a usos no escolares da escrita, no h
como, ento, garantir aquilo que foi dito tanto na carta de apresentao quanto na
introduo do manual do professor.
Nossa discusso aqui pretendeu, a partir da anlise da carta de apresentao da obra
didtica, mostrar que o autor, ao dizer, ocupa um lugar que lhe confere autoridade e que,
por isso, suas palavras so tomadas como verdades indiscutveis. Contudo, o que ele
assevera tanto na carta de apresentao quanto na introduo do manual do professor no
condiz com o que ele prope, de fato, nas atividades do manual, especialmente com relao
produo escrita. Essa contradio e, principalmente, a falta de uma explicitao dos
pressupostos terico-metodolgicos nos quais o autor fundamentou seu livro, revela, no
nosso entendimento, que o livro didtico possui uma imagem bastante negativa do
professor de lngua portuguesa: a imagem de professor cegamente obediente ao discurso
do poder, ou, em outras palavras, de professor executor acrtico de aulas preparadas pelo
livro que se deixa transparecer. Conseqentemente, cremos que por conta dessa imagem
que os autores, de um modo geral, no se preocupam em oferecer subsdios tericos e
informaes cientficas que podem contribuir de maneira significativa seja na gesto das
aulas, seja na formao profissional do docente; d-se a entender que o professor incapaz
de tirar proveito de uma explanao terica consistente e que, por isso, no vale a pena

31
A esse propsito, ler:
KAUFMAN, A.M. & RODRIGUEZ, M.E. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
 124

dedicar-lhe explanaes teis para sua atualizao. Eis, ento, a imagem de professor mal
formado, despreparado que atravessa o discurso dos autores de livros didticos.

2.2.1.2 Livro 2 A Palavra Sua Lngua Portuguesa (LUFT & CORREA,

1996).

Abaixo copiamos a carta que apresenta a obra:

 125

Diferentemente do primeiro livro analisado, os autores de A Palavra Sua Lngua

Portuguesa escrevem a carta acima exclusivamente aos professores, publicada no manual
do professor. Esse contm, alm da carta, a descrio da estrutura dos captulos e a
explicitao do objetivo e das principais caractersticas de cada seo. De resto, esse
manual igual ao livro do aluno, exceto por trazer as respostas dos exerccios.
Mantendo-nos no princpio de que o sentido no est no texto, mas na relao que
ele mantm com quem produz, com quem l, com outros textos (intertextualidade) e com
outros discursos (interdiscursividade), propomo-nos, mais uma vez, perseguir o mosaico de
sentidos que caracteriza a heterogeneidade do discurso e do sujeito (AUTHIER-REVUZ,
1982).
De incio, necessrio que tenhamos em mente quais so os objetivos de um
discurso como esse. Indiscutivelmente, o objetivo principal criar no professor de lngua
portuguesa a necessidade de adotar esse livro na escola onde atua. Para isso, a carta age
como um instrumento que visa persuadir seus leitores, valendo-se de estratgias
argumentativas que buscam enredar o interlocutor na sua teia discursiva.
Tais estratgias se do por mecanismos variados. Observemos, por exemplo, o
modo como os autores exploram o metadiscurso como forma de estabelecer um lugar
prprio de fala. Uma leitura atenta de suas palavras permite conferir que os autores
apropriam-se da voz da cincia, asseverando, dentre outras questes, que as gramticas
escritas no passam de interpretaes da gramtica natural que todo falante possui
interiorizada, ou ainda que a gramtica todo falante sabe naturalmente, sem, contudo,
demarcar (mostrar) tal apropriao. Percebemos, pois, que os autores incorporam o
cientista, confundindo-se com ele sem se mostrar como voz mediadora. Orlandi (1986)
esclarece que, com tal procedimento, apaga-se o modo pelo qual se faz a apropriao do
conhecimento do cientista tornando-se, os autores mesmos, detentores daquele
conhecimento. Isso corrobora o que afirmamos acima, isto , a voz do autor do livro
didtico confunde-se com a voz do cientista, pretendendo-se neutra e mostrando-se via um
discurso de verdade, inquestionvel, percebido sob a forma de uma aparente
homogeneidade.
Suas palavras se integram em uma cadeia interdiscursiva na qual podemos
depreender, basicamente, duas formaes discursivas: uma, pressuposta, que sustenta a
 126

importncia do ensino da gramtica tradicional nas escolas, e outra que refuta esse ensino.
Com outras palavras: de um lado emerge a voz do ensino tradicional, conservador, e de
outro, a voz do ensino moderno sobre o qual os autores teriam edificado seu livro, j que
afirmam ter realizado uma revoluo copernicana: Dizem os autores: destitumos a
gramtica do centro das aulas e das provas. O resultado foi imediato. Os alunos passaram
a criar textos com desenvoltura, criatividade e prazer.
Para esclarecer, atentemos para o seguinte trecho: (...) tenta-se fazer das aulas um
estudo sistemtico da gramtica. No Brasil, estudar portugus equivale a estudar
gramtica. Tal afirmao traz em si uma memria, quando analisada do ponto de vista da
histria do ensino da lngua portuguesa. fcil constatar que a gramtica dita tradicional
sempre foi objeto privilegiado nas aulas de portugus, e mesmo hoje temos muitos casos
em que o ensino da gramtica ocupa quase todo o tempo das aulas de Portugus32. Alis, o
entendimento de que quando o professor ensina a lngua, est-se ensinando antes de tudo a
gramtica, algo bastante cristalizado no imaginrio social: esse entendimento faz parte da
historicidade construda pelo discurso do ensino da lngua portuguesa, e isso que confere
gramtica autoridade no imaginrio social.
Contudo, os recentes estudos desenvolvidos principalmente pelas modernas teorias
lingsticas, como j dissemos em outro lugar, tm procurado mostrar (e solucionar) os
equvocos desse ensino calcado no dogmatismo da gramtica tradicional, em cuja premissa
bsica resiste a noo conservadora de que a linguagem a expresso do pensamento e de
que quanto mais culta for a linguagem, melhor ser o pensamento, ou seja, quem no fala
direito, no pensa direito ... Esse modelo de ensino insiste na idia de que o aluno ter
domnio tanto da lngua oral quanto da lngua escrita se ele assimilar a nomenclatura
gramatical, ao mesmo tempo em que descobre aquilo que certo e aquilo que errado
com relao lngua. Com a inteno de provar que a funcionalidade desse ensino
bastante discutvel, os estudos lingsticos se erguem para denunciar que o atual fenmeno
da crise na linguagem advm dessa concepo deturpada de lngua e linguagem. Alis, tal
crise foi constatada, j h algum tempo, quando se percebeu que muitos alunos, mesmo

32
Em 2.1.2, apresentamos uma reflexo a esse respeito, juntamente com a descrio de uma aula de
gramtica, com o intuito de mostrar o quo arraigado ainda permanece o ensino da gramtica nos moldes
tradicionais, em alguns contextos escolares.
 127

depois de haverem concludo o ensino mdio, apresentavam grande inabilidade de leitura e

de escrita.
Os autores de A Palavra sua Lngua Portuguesa fazem aluso a esse fracasso do
ensino da lngua portuguesa no primeiro pargrafo quando afirmam que dez/doze anos de
aulas semanais no bastam para tornar os alunos comunicadores eficientes e criativos da
lngua materna, articulando, pois, polifonicamente, o seu discurso com outros discursos
que sustentam a tese de que a escola tem-se mostrado ineficiente para ensinar os alunos a
produzirem e interpretarem textos de maneira autnoma e competente. bom reiterar que
esse efeito polifnico silenciado sob a aparente unicidade do discurso dos autores.
O uso das inmeras frases interrogativas, observveis ao longo da carta - o
portugus difcil? O que est errado no ensino da lngua nacional? E se os instrutores
imitassem os professores de portugus? Quem j no ouviu uma criana dizer fazi em
lugar de fiz? indica que o metadiscurso aqui uma estratgia de crtica ao ensino
tradicional, deixando claro que os autores compactuam com a idia de que o fracasso do
ensino da lngua materna advm de um modelo de ensino que possui como norte o ensino
da gramtica33.
Na carta, a ineficcia do mtodo tradicional do ensino da lngua, voltado para o
ensino da teoria gramatical, simbolizada em uma comparao com a eficincia do mtodo
utilizado pelos instrutores das auto-escolas que, segundo os autores, conseguem xito em
sua tarefa de ensinar os motoristas a dirigirem um carro, porque no se preocupam em
ensinar o funcionamento do motor. J os professores (no nos esqueamos:
leitores/interlocutores dessa carta) fracassam porque no imitam esses instrutores uma vez
que eles insistem em ensinar a gramtica, ou seja, o motor da lngua. Em vista disso,
percebemos a uma primeira imagem do livro didtico sobre o docente: ele visto como um
profissional desnorteado, qui fracassado, que no sabe o que fazer em suas aulas para
atingir os objetivos do ensino da lngua, dentre os quais oportuno destacar o principal
deles: desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua
(falante,escritor/ouvinte, leitor), isto , a capacidade do usurio para empregar

33
Tratam desse assunto, dentre outros, os seguintes autores:
BAGNO, Carlos. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2000.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola?. Campinas: Mercado de Letras - ABL, 1996.
SUASSUNA, L. Ensino de Lngua Portuguesa - uma abordagem pragmtica. Campinas: Papirus, 1995.
 128

adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao (TRAVAGLIA, 2000,

p.17). Tal imagem flagrante no momento em que os autores questionam: E se os
instrutores imitassem os professores de portugus? H, sem dvida, uma outra voz
asseverando que os professores no sabem ensinar o portugus e, em funo disso, os
autores se valem de seu lugar de autoridade para dizer ao professor o que ele deve fazer
para no fracassar mais.
Embora concordemos com os autores quando eles dizem que urgente tirar a
gramtica do centro do ensino da lngua portuguesa, julgamos necessrio, neste ponto,
levantarmos algumas consideraes acerca da comparao feita entre o professor e o
instrutor de auto-escola, pois, no nosso entendimento, essa comparao tambm abre um
espao para que localizemos uma outra imagem de professor.
Inicialmente, h que se atentar para alguns possveis significados da palavra
instrutor. De acordo com o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (HOLANDA
FERREIRA, 1986), instrutor aquele que instrui, que ensina, que adestra; instruir, por seu
turno transmitir conhecimentos a; ensinar; adestrar, habilitar; exercitar; domesticar;
esclarecer, informar ... Os efeitos de sentido da decorrentes salientam a imagem de
professor-instrutor, professor-transmissor e, por extenso, de professor-controlador da
aprendizagem dos alunos aos moldes da pedagogia tecnicista. Ou seja, ao afirmarem que os
professores deveriam seguir o mtodo dos instrutores das auto-escolas, os autores esto
apostando em um relacionamento professor-aluno cujos papis so definidos de maneira
estanque: quele cabe administrar as condies e a transmisso da matria, conforme um
sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; a este
cabe receber, aprender e fixar as informaes (tal como acontece na dinmica das
instrues das auto-escolas). Na pedagogia tecnicista, segundo Luckesi (1992), o professor
concebido como um mero elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto, comportando-se, ento, como um instrutor. Na
esteira dessa teoria, o relacionamento professor-aluno tem um sentido exclusivamente
tcnico que visa, sobretudo, eficcia da transmisso do conhecimento. Tal eficcia
tambm garantida pelos mtodos e pelas tcnicas de ensino, bem como pelos veculos e
instrumentos que fazem circular o conhecimento observvel e mensurvel, decorrente da
cincia objetiva: ressaltemos, ento, a importncia dos livros didticos nessa tendncia.
 129

Ressaltemos, tambm, que os autores da carta em anlise acreditam que o xito do ensino
da lngua depende do bom uso do livro didtico que eles propem, reforando, assim, a
nossa reflexo sobre a imagem do professor associada de um executor de tarefas
(instrutor) que s consegue ensinar se conhecer tcnicas.
Voltando questo do ensino da gramtica, importante salientar que os autores
afirmam que na sua coleo o estudo da gramtica no o centro de maior interesse para o
ensino da lngua portuguesa, ainda que haja uma parte em cada captulo que expe, no
conjunto da obra, toda a gramtica que se costuma ministrar no ensino fundamental
terceiro e quartos ciclos. Os captulos que compem o manual esto, portanto, organizados
em duas partes: a primeira traz uma proposta de estudo da lngua (mediante prticas de
leitura e de produo de texto), e a segunda traz uma proposta de estudo sobre a lngua,
baseada na tradio gramatical normativa. O xito no ensino da lngua, da a mudana de
que falam (a revoluo copernicana), decorre da boa utilizao da primeira parte de cada
captulo.
Tm razo os autores quando propem que se deve mudar o enfoque das aulas de
lngua, deixando para segundo plano o estudo da gramtica, mas em momento algum os
autores explicam que esse deslocamento deve abrir espao para que o aluno possa refletir
sobre sua prpria linguagem, entendendo-se como sujeito do processo de ensino-
aprendizagem, analisando e levantando hipteses que lhe permitam apropriar-se cada vez
mais das situaes interacionais, adquirindo comportamentos de lngua adequados aos mais
variados contextos de comunicao. Os autores limitam-se a dizer que a escola deve formar
alunos comunicadores eficientes e criativos. Da ento podermos dizer que esse livro
tambm no apresenta os pressupostos terico-metodolgicos que sustentam suas
propostas, o que vem ao encontro daquilo que afirmvamos anteriormente, ou seja, ao
sonegar essas informaes, os autores agem como se isso no fosse necessrio,
desconsiderando, portanto, a capacidade de reflexo dos professores que possivelmente
utilizariam esse manual.
Confrontando o que os autores disseram na carta com o que eles efetivamente
propem nas atividades presentes ao longo do material, pudemos constatar que, embora
eles tenham dito que a gramtica no o centro de maior interesse do livro, em funo dos
argumentos j explorados, cada captulo do manual prope enormes quantidades de
 130

exerccios destinados fixao dos conhecimentos a apresentados e sistematizados

maneira da gramtica normativa. Na verdade, o espao reservado para o estudo da
gramtica equivalente ao espao reservado para a prtica de leitura e de produo de
texto.
A propsito, vejamos o exemplo abaixo, extrado do manual da 7 srie.
 131

Com o objetivo de trabalhar alguns elementos da morfologia (substantivo, adjetivo,

artigo, numeral e pronome), prope-se, depois de uma rpida explanao terica, uma srie
 132

de exerccios que priorizam estruturas isoladas, descontextualizadas. A nfase dada aos

comandos observe o modelo e copie, deixam clara a inteno de submeter os alunos a
um tipo de treinamento de estruturao de frase, dentro da variedade padro.
Dito isso, o caso de se perguntar por que os autores do um tratamento aos
conhecimentos lingsticos desvinculado de atividades de uso da lngua? Pior: por que
enfatizam tanto a memorizao, se em sua carta eles admitem que o ideal seria banir quase
completamente a gramtica do primeiro grau? A resposta a essas perguntas dada pelos
autores no seguinte trecho:

Mas, para isso, seria preciso eliminar a cobrana gramatical dos concursos e dos
exames vestibulares. Os prprios pais dos alunos exigem que seus filhos estudem
gramtica. No colgio em que a coleo foi testada, um grupo de mes foi reclamar contra
a ausncia de substantivo abstrato no volume da 5 srie!

Temos a um exemplo claro da heterogeneidade mostrada no discurso. O

funcionamento discursivo de Mas deixa evidente a presena do outro no sentido de que h
uma outra voz, um j-dito, insistindo que a gramtica cobrada em concursos e/ou
vestibulares. O uso do futuro do pretrito refora o efeito de que o ensino da gramtica
tradicional absolutamente necessrio. A aluso feita aos pais dos alunos que exigem o
ensino da gramtica, reiterando, pois, o que dizamos acerca da cristalizao no imaginrio
social de que ensinar a lngua a mesma coisa do que ensinar a gramtica, funciona como
argumento para a concluso de que preciso ensinar a gramtica normativa aos alunos.
Tendo em conta que o que dito nessa carta tomado como discurso de verdade, o
que os autores postulam acaba por silenciar a existncia de outros discursos como, por
exemplo, aquele que sustenta a impropriedade de se ensinar a gramtica tradicional no
ensino fundamental. Permanece, assim, a verdade dos autores: se cobrado pelos pais,
pelos concursos e pelos vestibulares, ento o professor deve ensin-la. Observemos, ainda,
a manuteno desse lugar de verdade pelo uso dos modalizadores, isto , de expresses que
marcam a relao do enunciador com os fatos que enuncia, conforme podemos constatar
nos seguintes trechos: O objetivo (da coleo) foi plenamente conseguido; Estamos
plenamente convencidos.
 133

Finalmente, merece nossa ateno a ltima assero do texto: o que prova que
estamos no caminho certo. Quem est no caminho (mtodo) certo? Os autores. Quem est
no caminho errado? Os professores, tal como foi adiantado no segundo pargrafo da carta.
Da, pois, podermos afirmar que no desenvolvimento da carta, os autores constroem
discursivamente uma imagem bastante negativa do professor de lngua portuguesa.
Do encadeamento interdiscursivo da carta, depreendem-se imagens de professor-
fracassado; professor-instrutor no sentido tcnico do termo; professor-desorientado porque
no sabe qual o melhor caminho (mtodo); essa ltima nos conduz, por conseguinte,
imagem de professor mal-preparado, desinformado. A tudo isso soma-se o fato de que os
autores no se preocuparam em apresentar os esclarecimentos tericos e metodolgicos,
ainda que seja clara a orientao normativa da gramtica tradicional em grande parte do
livro, o que nos leva concluso, mais uma vez, de que a nica atitude que se espera por
parte do professor, a adoo do livro e a apropriao do j pronto. E nesse sentido que
concordamos com Grigoletto (1999), quando argumenta que o professor visto apenas
como um usurio e no como um analista, concebido, portanto, como um mero
consumidor do produto, segundo as diretrizes ditadas pelo autor (op.cit, p.68).

2.2.1.3 Livro 3 Tecendo Textos (SILVA et al., 1999)

No temos dvidas de que esse livro se destaca dentro do quadro geral dos livros
didticos de lngua portuguesa, por no apresentar um carter formulaico-receiturio de
trabalho. J na carta de apresentao da obra, percebemos essa diferena. Vejamos:
134
135
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Comparando essa carta com as demais acima exploradas, verificamos que ela
diferente em muitos aspectos. Inicialmente, questionamos: como atuam nessa carta as
significaes implcitas que compem a imagem que o locutor pressupe sobre o
interlocutor?
Em vrios momentos do texto, percebemos amostras mais ou menos claras de
manifestaes que concebem o professor como um sujeito valorizado, um agente
importante e determinante no ensino da lngua portuguesa. Nesse sentido, destacamos os
seguintes trechos:

professor, mentor principal desse processo;

professor, esta obra est dirigida para voc que tem sede de mudana;
mudana de postura do professor: no mais um executor acrtico de aes
apresentadas por outros, mas um produtor de conhecimento junto com o aluno, capaz de
criar suas prprias metodologias de ensino;
seja tambm, junto com os estudantes, co-autor (a) desta coleo;
considero o professor capaz de construir exerccios mais significativos para os
alunos a partir das produes orais e escritas deles.

Tais significaes formam, em seu conjunto, um quadro geral que, em ltima

instncia, v o professor no mais como um tcnico que se limita a aplicar corretamente um
conjunto de diretrizes, tal como pudemos comprovar com os outros dois manuais, mas
como um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinncia daquilo que vai
ensinar. Com esse entendimento h, para o professor, um certo espao para que ele
participe ativamente no desenvolvimento da proposta do livro, deixando de ser um mero
consumidor para se tornar mediador, interlocutor e orientador. Em suma, essa carta de
apresentao entremostra uma viso de professor associada quela de educador capaz de
refletir sobre sua gesto pedaggica.
Essa carta abre o manual do professor que, vale dizer, foge do modelo de manual
que se cristalizou na tradio brasileira, embora tambm traga as respostas dos exerccios.
A diferena est no fato de que para cada pgina do livro do aluno, o manual traz outra
pgina destinada ao professor na qual encontramos, alm das respostas, explicaes e
 137

sugestes a respeito das atividades mobilizadas, um espao totalmente em branco para

que o professor possa fazer os seus Registros Pedaggicos. Reitera-se, assim, a inteno do
livro de engajar o professor na operacionalizao da proposta. interessante, ainda,
observar que o livro didtico em foco abstm-se de um esquema rgido, estanque,
liberando, desse modo, o professor para acionar, sua escolha, as diversas sees,
conforme convier aos seus propsitos pedaggicos e s condies e necessidades de seus
alunos.
Na carta acima tambm encontramos indicadores de que suas propostas so
atualizadas em relao s necessidades atuais do ensino da lngua, j que elas incorporaram
coerentemente os conhecimentos tericos acerca da lngua, hoje disponibilizados pela
Anlise do Discurso, Lingstica do Texto, Sociolingstica, Psicologia da Educao, etc...
Segundo os autores, o livro concebe o estudo da lngua como o estudo dos
processos de interaes verbais e no verbais que ocorrem num contexto histrico-social,
sendo determinado por ele. Eis aqui, ento, explicitada a concepo sociointeracionista
que, a rigor, embasa as atividades do livro. Tal concepo mais explicada na seqncia do
manual, quando os autores valem-se, por exemplo, de autores como Geraldi (1996) para
mostrar que a lngua no um sistema fechado, pronto, acabado, de que poderamos nos
apropriar. No prprio ato de falarmos, de nos comunicarmos com os outros, pela forma
como o fazemos, estamos participando, queiramos ou no, do processo de constituio da
lngua. Portanto, constatamos que a concepo de lngua e linguagem que subjaz s
propostas desse manual est claramente apresentada para os seus interlocutores, sendo que
tal concepo est bastante afinada com os PCNLP uma vez que a linguagem entendida
como forma de interao que resulta de um trabalho coletivo e histrico.
Igualmente explicitados no manual do professor esto: a) a justificativa; b) os
objetivos gerais do ensino; c) os pressupostos metodolgicos; d) os pressupostos tericos;
e) os objetivos gerais do ensino de lngua portuguesa no terceiro e no quarto ciclo; f)
consideraes sobre prtica de reflexo do uso da lngua; g) consideraes sobre avaliao.
Tambm nesse livro fomos conferir se o que proposto na carta de apresentao
efetivamente articulado com as atividades que compem o manual. Vejamos, a ttulo de
ilustrao, o exemplo abaixo:
 138

No penltimo pargrafo da carta, os autores adiantam que o contedo gramatical,

na forma tradicional, no contemplado na proposta da coleo, alegando que o objetivo
trabalhar os conceitos gramaticais dentro de uma linha de reflexo, fugindo
 139

completamente de exerccios mecnicos. No exemplo acima, percebemos tal iniciativa,

pois, em vez de apresentar o substantivo e o adjetivo tradicionalmente, isto , a partir de
conceitos e definies com base em frases descontextualizadas, a exemplo do que
observamos nas anlises do Livro 2, em 2.2.1.2, os autores propem um espao
denominado reflexo sobre o uso da lngua (evitando, assim, falar em gramtica) no qual
h um esforo para conduzir o aluno a construir o conceito de substantivo e adjetivo,
tomando como ponto de partida um texto.
Vemos, assim, que aquelas anlises que propusemos para os Livros 1 e 2 no se
aplicam aqui, pois Tecendo Textos, a rigor, no subestima a capacidade de reflexo do
professor; ao contrrio, ele lhe d a oportunidade de ter contato com explanaes tericas
claras e fundamentais para a realizao de um trabalho produtivo com a lngua portuguesa.
Se naqueles emana uma imagem de professor portador de uma certa anemia cognitiva
(SILVA, 1998, p. 59), neste percebemos uma imagem de professor capaz de caminhar
sobre as prprias pernas, com certa autonomia e deciso. Qual , ento, a diferena entre
esses discursos que permite esse deslocamento na concepo de professor?
Novamente Orlandi (1987) quem nos esclarece essa questo. Dissemos
anteriormente que o discurso do livro didtico, ao mesmo tempo em que se constitui como
um discurso de verdade, mostra-se autoritrio, pois ao enunciar, os autores ocupam um
lugar que produz efeitos de verdade: o que ali dito torna-se inquestionvel, fechando-se as
possibilidades de sentidos. Os dois primeiros livros aqui analisados comprovam isso. J o
Livro 3, embora legitimado por condies de produo semelhantes aos demais, traz uma
diferena importante no sentido de que se pretende menos autoritrio e mais polmico. Eis
o deslocamento de que falamos acima. E isso, a nosso ver, decorre da imagem que os
autores do livro didtico tm do professor.
Se no discurso polmico, conforme ensina Orlandi (op.cit., p.29), os
interlocutores procuram direcionar, cada um por si o referente do discurso, -nos
permitido concluir que no caso do livro didtico Tecendo Textos o discurso se pretende
polmico uma vez que os autores constroem seu texto, seu discurso, expondo-se a efeitos
de sentidos possveis, abrindo espao para as possveis intervenes do professor, isto , h
um lugar em seu discurso para a existncia do professor como sujeito. Queremos com
essa reflexo dizer que possvel ao professor interferir no carter autoritrio do manual
 140

didtico, questionando os seus implcitos, o seu carter pretensamente informativo, sua

unidade, sua organizao e atingir efeitos de sentido (ORLANDI, 1987). Em que pesem as
inflexibilidades do livro didtico e o seu carter homogeneizante, podemos constatar que, a
exemplo do Livro 3, h livros que deixam vago um espao para o dilogo com outro dentro
do discurso. Quanto atuao do professor nesse processo, cremos que as palavras de
Orlandi (op.cit.), apesar de estarem se referindo relao professor-aluno, ilustram
igualmente a relao professor-livro didtico:

uma maneira de instaurar o polmico exercer sua capacidade de

discordncia, isto , no aceitar aquilo que o texto prope e o
garante em seu valor social: a capacidade (...) de se constituir
ouvinte e se construir como autor na dinmica da interlocuo,
recusando tanto a fixidez do dito como a fixao do seu lugar como
ouvinte. Ou seja, prprio do discurso autoritrio fixar o ouvinte
na posio de ouvinte e o locutor na posio de locutor. Negar isso
no negar a possibilidade de ser ouvinte, no aceitar a
estagnao nesse papel, nessa posio.

Expusemos at aqui um modelo de livro didtico que foge, em princpio, regra

geral, ou seja, nesse ltimo a imagem de professor que transparece no a de um mero
repassador, reprodutor de contedos. Entretanto, necessrio dizer que essa diferena,
embora imprima sentidos mais significativos na constituio da identidade do professor,
no descaracteriza a constituio do livro, uma vez que ele continuar atuando pelo
prestgio de legitimidade e pelo discurso de verdade. A diferena que pontuamos que em
Tecendo Textos h uma brecha para que o professor possa instaurar o polmico e exercer
sua capacidade de discordncia (op.cit.).
Enfim, h que se dizer que livros como Tecendo Textos so, por enquanto, muito
poucos: um rpido passeio pelos livros disponibilizados pelo Guia do Livro Didtico
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2002) comprova que a maioria absoluta est
desatualizada em relao s necessidades de nosso tempo, no sentido de que no
incorporaram os conhecimentos tericos acerca da lngua hoje disponveis. Alm disso, eles
deixam facilmente entrever, tal como constata Coracini (2000, p.155), a imagem de um
professor despreparado para exercer a profisso, incapaz de, sozinho, construir atividades,
decidir sobre o qu e como ensinar, um professor reprodutor de contedos, despolitizado e
 141

ideologicamente neutro, mero executor de tarefas, despreparado at mesmo para aquelas

que pretende ou precisa ensinar
Aps termos analisado essas trs cartas, julgamos necessrio fazer algumas
consideraes sobre mais um aspecto do livro didtico que certamente refora todas essas
imagens apontadas por Coracini (op.cit.) e que, no seu conjunto, reitera a premissa bsica
de que o professor, na maioria das vezes, ocupa o o lugar do morto, conforme Nvoa
(1995), isto , ele visto apenas como consumidor e no construtor, como usurio e no
analista(GRIGOLETTO, 1999, p.68): esse outro aspecto diz respeito s orientaes
pedaggicas e s respostas dadas aos exerccios, sobre as quais passaremos a expor.

2.2.2 Orientaes didtico-pedaggicas e respostas dadas aos exerccios

O livro didtico est de tal forma arraigado no cotidiano da escola que raramente
o professor se d conta dos sentidos subjacentes materialidade lingstica de seu discurso.
O que os autores dizem, em funo do lugar de autoridade que eles ocupam, acaba se
naturalizando e, por isso mesmo, no causa estranheza. Ou seja, por seu carter
homogeneizante e natural no ocorre ao professor questionar seus implcitos para tentar
compreender o que que est por trs daqueles comandos (orientaes), aparentemente
neutros e ingnuos: Professor, agora voc faa desse modo... Professor, no se esquea de
pensar que ...O professor no reage em face de comandos como esses porque uma vez
interpelado pela posio de sujeito-reprodutor das verdades contidas nos manuais didticos,
no percebe o entrelaamento de sentidos que colocam em cheque sua prpria identidade
docente, limitando-se, muitas vezes, a simplesmente obedecer aos autores.
Para elucidar, apresentamos a seguir uma atividade do Livro 1 Entre Palavras,
intitulada Ouvir e Falar, cujo objetivo seria desenvolver a habilidade de concentrao para
ouvir e a habilidade de expresso oral eficaz, segundo o que consta nas sugestes
metodolgicas do manual do professor. Eis a atividade:
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 144

A estrutura da obra didtica, da qual retiramos o exemplo acima, constitui-se de

atividades nucleares (Ler, Escrever e Gramtica) e de atividades alternantes (Ouvir e Falar,
Ver, Debater, Aprender Mais). Desse modo, a atividade acima sugerida, faz parte das
atividades alternantes e tem a inteno de promover um trabalho com a linguagem oral a
partir da leitura do texto de Millr Fernandes intitulado Sempre Alerta. Importa esclarecer
que essa atividade desenvolvida a partir de um texto que consta apenas no exemplar do
professor. No livro do aluno apresentado um conjunto de questes a respeito do contedo
temtico e de detalhes informativos presentes no texto.
No manual do professor h os seguintes esclarecimentos para que o professor possa
(consiga!) efetivar a proposta:

Deixando de lado uma enormidade de questes concernentes ao equvoco de se

entender a compreenso de textos orais como audio de textos escritos, lidos pelo
professor, vamos nos ater s sugestes dadas ao professor. Tais sugestes destacam-se
pela cor rosa com a qual foram impressas.
Primeiramente devemos indagar, ainda que superficialmente, sobre o papel do
professor na dinmica do ensino-aprendizagem. Luckesi (1992, p.115) nos esclarece isso
afirmando que o professor tem um papel especfico na relao pedaggica, que a relao
 145

de docncia, ou seja, na prxis pedaggica, o educador aquele que, tendo adquirido o

nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao ensino e
aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em
processo de acumulao pela humanidade, e o educando. Assim, entende-se que o
professor um sujeito com papel bastante definido e que, em princpio, capacitado e
habilitado para desempenhar sua funo docente.
Contudo, as orientaes e as explicaes que pudemos rastrear no Livro 1,
produzem sentidos que atribuem ao professor um lugar completamente diferente daquele
descrito por Luckesi (op.cit.). Vejamos, por exemplo, as primeiras inscries no alto da
pgina que apresenta o texto de leitura: Professor, sugerimos chamar tambm os alunos
mais tmidos. Para eles, conveniente propor as questes mais fceis, pois, sabendo as
respostas, no tero medo de errar. Assim, comearo a se desinibir ao falar.
De onde essa certeza de que os alunos tmidos superaro as dificuldades? O que
leva o autor a pensar que o professor precisa desse tipo de orientao? Por que se esforar
em alertar o professor para questes to bvias como esta outra que apresentada antes das
perguntas que seguem o texto: Professor, importante pedir aos alunos que dem
respostas claras e falem alto o suficiente para serem ouvidos. Somem-se a isso os
esclarecimentos metodolgicos para a realizao da atividade, to absurdo quanto intil.
Retomemos aqui o que Pcheux (1997) ensinou. Segundo esse autor todo
processo discursivo supe, por parte daquele que fala, uma antecipao das representaes
do receptor sobre a qual se funda a estratgia do discurso (op.cit., p.84). Ao produzir seu
discurso, o locutor produz imagens do sujeito-interlocutor dentro de uma conjuntura scio-
histrica. Assim, o locutor quando enuncia est ao mesmo tempo se perguntando: quem o
interlocutor para que eu lhe fale assim? Quem sou eu para lhe falar assim? esse jogo
imaginrio do qual fazem parte as posies que o sujeito ocupa, que rege as diferentes
possibilidades de realizao do discurso.
No caso das sugestes acima destacadas, a imagem que o autor tem do
interlocutor que o faz dizer dessa e no de outra forma; tambm por conta dessa imagem
que o autor diz certas coisas e no outras, ou seja, trabalhando esse jogo de imagens, o
locutor ajusta seu dizer a seus objetivos. Evidentemente, a imagem de professor que
sobressai nos discursos dos autores a de um sujeito sem a menor capacidade cognitiva
 146

para dar direcionamento ao ensino e aprendizagem. Da a necessidade, por exemplo, de

explicar-lhe at mesmo que preciso dizer aos alunos para falarem alto o suficiente para
serem ouvidos, como se o professor no fosse se dar conta disso. Temos aqui, novamente, a
imagem de professor mal formado, despreparado, incapaz de tomar atitudes bsicas para
direcionar o ensino-aprendizagem.
Vale dizer que esse tipo de orientao que visivelmente subestima a capacidade
intelectual e profissional do professor, perpassa todo manual reiteradamente. Eis outros
exemplos:

Professor, ler este texto com os alunos, explicando as passagens mais difceis, de modo a
garantir a perfeita compreenso de seu contedo.

Professor, se necessrio relembrar os objetivos da atividade Debater.

Professor, antes de iniciar a leitura do texto, convm explicar aos alunos o que um
posto de alfndega na fronteira (local em que fiscais do governo vistoriam cargas para verificar se
esto com a documentao em ordem e com os impostos pagos) e o que contrabando (transporte
de mercadorias de um pas para outro sem o pagamento dos devidos impostos).

Professor, esta atividade exige uma maior capacidade na reteno de detalhes; sugere-
se, dependendo do nvel da turma, ler o texto mais de uma vez.

importante acrescentar que a natureza desses comandos que desloca o professor

do lugar de professor reflexivo, professor crtico, professor atualizado, professor indagador,
professor tomador de decises, professor profissional, para o lugar de professor
despolitizado, professor acrtico, professor alienado, etc... , uma constante em todos os
manuais analisados.
Se esse deslocamento no ocorre pelas orientaes pedaggicas, ele certamente se
d pelas respostas dadas aos exerccios. A esse respeito, vale voltarmos ao exemplo
destacado do Livro 1 Entre Palavras. Ali, a estratgia proposta visa, principalmente,
levar o aluno a falar, demonstrando assim que ele acompanhou a leitura em voz alta do
professor e que foi capaz de entender o texto. Alm disso, possvel perceber a inteno de
 147

ensinar os elementos constitutivos do texto narrativo, embora isso no seja esclarecido nem
para o aluno e nem para o professor.
Uma das caractersticas mais marcantes dos manuais do professor o fato de
trazerem todos os exerccios respondidos, evitando, assim, erros. H, inclusive, professores
que se recusam a adotar o livro no caso de ele prescindir das respostas. No nosso
entendimento, o fato de tudo j estar respondido no livro acarreta uma srie de problemas
que vo desde a imagem subjacente a essa atitude, pois a o professor tambm visto como
um sujeito sem a menor capacidade cognitiva para buscar possveis respostas para os
exerccios, at o total tolhimento das possibilidades de haver outras respostas, diferentes
daquelas apresentadas pelo autor.
As onze questes da atividade acima relatada remetem o aluno ao texto Sempre
Alerta. Contudo, a proposta do exerccio se resume a uma atividade de
identificao/extrao de contedos. No h a espao para se levantar uma reflexo mais
crtica com relao ao texto, pois a considerar o humor ali contido, poder-se-ia pensar em
uma abordagem que extrapolasse a linearidade do texto, dando assim ao aluno a
oportunidade de expandir a compreenso, construindo outros sentidos alm daqueles que
so bvios.
Nesse sentido, ao trazer as respostas, os manuais assumem que h apenas aquela
nica opo de resposta correta, rotulando, assim, todas as outras como erradas. Ora,
sabemos que o texto possui carter no acabado porque h uma enormidade de sentidos
possveis que derivam da relao do texto com outros textos, ou seja, um texto , segundo
Marchuschi (2002, p.142) uma proposta de sentido e ele se acha aberto a vrias
alternativas de compreenso. possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A
proposta dos exerccios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de
informaes objetivas facilmente identificveis. O desdobramento disso que o professor
tambm acaba considerando apenas aquela resposta como correta, ignorando as vrias
possibilidades de leitura de um texto. Isso porque, como j dissemos, o professor toma o
livro como detentor de verdades reconhecidas, de saber inquestionvel.
Obviamente toda essa problemtica concernente identidade do professor de
lngua portuguesa no se construiu de maneira isolada dos demais determinantes negativos
observados na esfera do trabalho docente. So muitas as variveis que contriburam para
 148

desencadear o atual processo de proletarizao da profisso docente do que resulta o mal-

estar docente, sendo que algumas poucas foram aventadas anteriormente.
De acordo com o que expusemos at aqui, os professores foram reduzidos
condio de meros repassadores e/ou cobradores de lies, esvaziados, portanto, de uma
afirmao profissional cujo efeito revela a perda crescente de sua autonomia. Tal afirmao
se sustenta no fato de que quando levantamos, em um outro lugar, a imagem do professor
por ele mesmo (cf. 2.1), percebemos j ali um comprometimento bastante srio com relao
a sua profissionalidade. Em seus depoimentos estava implicada uma imagem de professor
idealizado, fracassado, desorientado, desmotivado ... e que, por no ter voz nem vez nas
atuais circunstncias poltico-educacionais, acaba reproduzindo inconscientemente os
valores e as verdades dos livros didticos. Esses se convertem em normas, transmitindo ao
professor o que deve fazer, o que deve pensar e o que deve evitar para adequar a situao
educativa ao modelo proposto. Isso independentemente das idiossincrasias, ou seja, o
carter homogneo do livro prope que todos os professores ensinem da mesma forma a
alunos iguais que, por isso, aprendem de maneira igual.
Um ltimo passo desta pesquisa direciona-nos para a sala de aula. L, temos o
encontro do professor com o livro e a partir desse encontro que procuraremos mostrar
alguns outros contornos da identidade do docente, observando, na prtica, como se d a
interveno do livro no fazer pedaggico do professor.
 149

2.3. Professor e livro didtico na sala de aula.

possvel desvendar o universo da pessoa por meio da anlise de sua ao

pedaggica: Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s (NVOA, 1995, p.33). Essa
afirmao de Nvoa faz bastante sentido para os propsitos deste tpico, pois entendemos
que ao observar o uso do livro didtico na prtica, colocaremos em evidncia uma srie de
fatores que interferem no delineamento da identidade do professor de lngua portuguesa.
J tivemos oportunidade de relatar, em 2.1.3, uma aula que, embora fosse
inteiramente inspirada no livro didtico, no foi extrada dele. Naquele item, chamamos a
ateno para o fato de que o modelo do livro didtico est, muitas vezes, internalizado no
professor, e esse possui a sensao ilusria de que est realmente trabalhando de forma
autnoma e desvinculada do autoritarismo do livro didtico.
Em outros casos, porm, a dependncia do professor com relao ao livro didtico
bastante clara. o que acontece na aula de lngua portuguesa que passaremos a
investigar.
A aula foi realizada em uma turma de 5 srie do ensino fundamental e tinha por
objetivo trabalhar o incio do quarto captulo do Livro - 2 A Palavra Sua.. Como
sabemos, a maioria absoluta dos livros didticos traz no incio de cada captulo um texto
seguido de atividades de interpretao. Em A Palavra Sua, o procedimento no
diferente. O quarto captulo apresenta inicialmente uma pgina intitulada Artesanato
Musical onde se ensina confeccionar instrumentos musicais. Alis, msica o tema em
torno do qual toda a unidade se desenvolve. Depois, h um texto de leitura, O Sirigaita,
com as palavras difceis destacadas e devidamente explicadas logo ao lado do texto. Na
seqncia, o livro traz os exerccios de interpretao.
Foi, portanto, a leitura e a compreenso do texto O Sirigaita, abaixo copiado, que
impulsionou o desempenho didtico-pedaggico do professor durante a aula em questo.
Vale mencionar que a parte introdutria do captulo, aquela que trata da confeco dos
instrumentos musicais, foi ignorada pelo professor.
 150

Foi esse, ento, o texto deflagrador da aula em questo. Para que possamos
analis-la, faremos uma transcrio considerando os momentos em microcenas34, ou seja,
trataremos separadamente os enfoques que se sucederam durante a aula. O primeiro diz
respeito ao incio da atividade de leitura; o segundo refere-se ao aps da leitura; e o
terceiro, e ltimo, engloba o momento em que o professor confere os significados das
palavras.
Microcena 1: Incio da atividade de leitura

P: Vamos abrir o nosso livro. Agora deixe o caderno de lado. Deixe de lado. Ns vamos
abrir o nosso livro na pgina setenta e dois.(...)
Livro aberto na pgina setenta e dois. Qual o texto que ns temos l?
A: O Sirigaita
P: O ... o qu?
A: O Sirigaita.
P: Quem o autor desse texto?
A: Carlos Queiroz Teles.
P: Muito bem. Primeiro vamos fazer uma leitura silenciosa desse texto. Todo mundo
fazendo a leitura silenciosa.

(O professor caminha pela sala enquanto os alunos lem.)

P: Pronto? Agora todo mundo olhando ali , vai grifando onde tem os numerozinhos,
ns sabemos que do lado ali tem o ... o que que sinnimo mesmo?
A: (inaudvel)
P: O que sinnimo?
A: A mesma coisa.
P: A mesma coisa. o ...

34
A subdiviso desta aula em microcenas, orienta-se em um modelo de anlise proposto por Moita Lopes
(1998).
 151

A: Com outras palavras.

P: Com outras palavras. o mesmo ...? significado. quase a mesma coisa. Lembram-
se que ns estudamos a palavrinha quase? quase a mesma coisa, quase a mesma
coisa. T? Tem uma interpretao diferente. Ento quando usamos ... primeiro:
peguem o lpis para grifar as palavras difceis. Ento eu vou lendo bem baixinho, e
eu s levanto a voz quando vocs tem que ... grifar uma palavrinha. Posso comear?
A: Pode.

(O professor faz a leitura tal como havia orientado, ou seja, ele l o texto em um tom de
voz bem baixo, erguendo a voz quando h uma palavra que os alunos devem grifar)

Como j enfatizamos em 2.1.3, a questo do conhecimento prvio, em um ato de

leitura, muito importante. Se o aluno no possui o conhecimento pertinente sobre aquilo
que vai ler, ele no conseguir atribuir um significado ao texto, ou seja, ele simplesmente
no conseguir ler. Sol (1988), a esse respeito, afirma que frente leitura na escola,
parece necessrio que o professor se pergunte com que bagagem as crianas podero
abord-la, prevendo que esta bagagem no ser homognea. Esta bagagem condiciona
enormemente a interpretao que se constri. No nos parece que o professor do exemplo
acima tenha tido essa preocupao, haja vista que ele no promove nenhuma discusso
sobre o tema a ser tratado, tampouco props alguma estratgia para atualizar o
conhecimento prvio dos alunos para que esses pudessem 'enfrentar' o texto. O texto em
questo trata da histria de um siri. o caso, aqui, de perguntarmos se todos os alunos
daquela turma sabiam o que era um siri?
Ainda que todo processo de leitura seja um contnuo de formulao de hipteses e
predies, possvel estabelecer previses sobre um texto antes de ele ser lido. Podemos
fazer previses a partir da superestrutura textual, do ttulo, das ilustraes, etc. O ttulo do
texto trabalhado na aula em foco, O Sirigaita, poderia suscitar uma srie de previses que
permitiriam aos alunos levantar hipteses, tentando entrever o contedo do texto. Isso
poderia gerar uma vontade de saber se as previses levantadas ajustar-se-iam ao que dito
no texto, e somente com a leitura efetiva que os alunos conseguiriam saber se o que eles
imaginavam correspondia s idias do texto, ou no. Com isso, queremos dizer que, em vez
de mecanicamente mandar seus alunos abrirem os livros na pgina tal, o professor poderia
atentar para procedimentos que dessem algum significado atividade, provocando a
curiosidade dos alunos e estimulando-os leitura.
 152

Microcena 2 - Aps a leitura

P: Vocs entenderam esse texto?

A: Silncio.
P: Quem entendeu o texto?
A: Silncio.
P: O que que quer dizer esse texto?
A: Um Siri que no sabia que tinha uma vocao artstica ...no sabia praticar o seu
talento.
P: Isso. Muito bem. Ela sabia que tinha uma vocao artstica mas ele no sabia onde
aplicar o seu talento. bem isso. E o que mais que ns vimos ?
(...)
A: Ele tinha uma vocao artstica, s que no sabia aplicar a ... o seu talento.
P: No sabia aplicar o seu talento. E a?
A: Porque no dava certo.
P: Por que no dava certo?
A: Por causa de suas garras ...
P: Por causa de suas patas, n? Eram muito grandes, diferentes ... e o que mais? E da,
quando que ele descobriu que tinha um talento.

(Vrios alunos tentaram explicar, ao mesmo tempo)

A: (inaudvel) ... teve uma idia de gnio, para tocar gaita.

P: Ele ia tocar ...?
A: Gaita.
P: Porque da ele no precisava... dava para segurar. Muito bem. Ento, vejam. Ele
descobriu que ele sabia que ele tinha um talento e no sabia como aplicar. Ele
descobriu quase que por ...?
A: Silncio.
P: Acaso, n? Que ele tinha um talento. Vamos, ento, todos juntos ler o texto. Vamos
l?
P: O ...
A: Sirigaita (...)

(Os alunos fazem a leitura em voz alta e o professor acompanha somente nos trechos em
que a leitura comea a perder o ritmo, a altura e o nimo.)

Como podemos observar, h nesse depois da leitura uma verdadeira leitura

parafrstica monitorizada pelo professor. As perguntas dirigidas, cuja finalidade verificar
se os alunos entenderam o texto, no garantem isso, pois so perguntas diretivas que
induzem a uma abordagem mecanicista do ato de ler. Podemos ainda acrescentar que a
prtica de leitura assim delineada resume-se numa atividade de decodificao do material
impresso.
 153

Vejamos, ento, por que a atividade desenvolvida na aula acima equivale a uma
abordagem que concebe a leitura como mera decodificao. O que temos um
questionamento restrito, basicamente, s informaes presentes na linearidade do texto. So
perguntas cujas respostas podem ser facilmente localizadas na superfcie do texto. Para
respond-las, os alunos no precisam ter entendido o texto, basta, apenas, reproduzir
fielmente as sentenas que se encaixam nas perguntas formuladas.
Ora, se o objetivo principal a leitura como interao, tal como prevem os
PCNLP (MINISTRIO DA EDUCAO, 1998), percebemos que os alunos, em momento
algum, demonstraram envolvimento com o texto, seja perguntando, opinando, arriscando,
falando, enfim. Suas palavras so fiis reprodues de alguns trechos do texto base.

Microcena 3 - Checando os significados das palavras

P: Vamos ver, ento, o significado das palavras. Eu digo as palavras com numerozinhos,
e vocs vo olhar o significado do lado. Vo olhar o sinnimo. Que quer dizer o que,
sinnimo?
A: A mesma coisa.
A: A mesmo significado com outras palavras.
P: Isso. O mesmo significado em outras ...? palavras. Ou..? Quase a mesma coisa. T
bom? Ento, vamos ver. O nmero um. O que que uma vocao artstica?

(os alunos, em coro, lem a significao apresentada no livro didtico)

P: Vocs vo grifar apenas jeito para as artes. Porque eu vou passar no quadro e
vocs vo colocar o sinnimo. Ento, ao colocar o sinnimo coloquem s ... ? jeito
para as artes. A nmero 2. O que que ter um talento?

(os alunos, em coro, lem a significao apresentada no livro didtico)

P: Podem grifar habilidade, e dom. A nmero trs. O que que so as suas pinas?
A: Garras.
P: Suas garras. Muito bem. Nmero 4.
A: Grifa garra?
P: Est ali s garras, n? Ento grifa garras. Nmero 4. O que que um concertista,
com c? Vocs sabem que tem conserto com s e concerto com c. O concerto com c um
concerto musical, isso que eles faziam aqui. Ele virou um grande...? concertista. E
que que esse concertista com c que est aqui no livro?
A: (lem a definio do LD)
P: Ento, vocs podem grifar s pessoa que se apresenta em concerto. E vejam que
esse concerto com a letrinha c. Porque no concerto de arrumar, consertar
alguma coisa. um concerto de arte. T. Nmero 5. O que a Sria?
A: (lem a definio do LD).
 154

P: Podem grifar apenas pases da sia. Olhem l... quando vocs forem pro show do
milho, vocs vo, vai cair l, vo perguntar: onde fica a Sria? A vocs j sabem.
um pas que fica no continente asitico. E o Sirilanka. O que o Sirilanka? Nmero 6.
A: (lem a definio do LD).
P: Esse comentrio que tem na pgina 66 porque Sirilanka, no assim que se escreve.
com um s mudo. Deixa eu ver se eu acho na pgina ... Acharam? Ah! em cima.
Vejam, l embaixo ... to vendo como que se escreve? Mas o autor aportuguesou
isso, pra que vocs entendessem melhor. Ento, ao invs dele colocar Srilanka, ele
colocou Sirilanka. Muito bem. O que que mesmo Sirilanka?
A: Ilha do oceano ndico.
P: Ento, grifem l que uma ilha do oceano ndico.
(...)
P: Nmero 9. O que so duetos? Olhem DU etos.
A: (lem a definio do LD)
P: Isso. Oh! DU eto; apenas duas vozes.
A: Como uma dupla sertaneja.
P. (rindo). No como uma dupla sertaneja, no. No to assim. E o ltimo l. O que
que o gog.
A: (lem a definio do LD)
P: Vocs j viram pessoas que quando viram de lado aparecem aqui o ossinho.
A: (inaudvel)
P: . Fica o biquinho aqui. Aquilo ali que o gog. Mas gog ter uma voz bem forte,
n? Bem alta. ... Ah?
A: (inaudvel)
P: Muito bem. Vamos pegar o nosso caderno, ento? Ah?
A:. (inaudvel)
P: No. Grifem apenas n na garanta.
A: (inaudvel)
P: Eu pulei a 9? No. A nove no tem como reduzir. bem o que est ali. No tem como
reduzir. A nove tudo. No d para simplificar. Peguem o nosso caderno. Hoje
lio nova ...

(vrios alunos falam ao mesmo tempo)

P: Amanh ...tenho uma notcia boa.

A: Amanh no tem aula (inaudvel)
P. Ento, por que no passar muita tarefa?
A: (falam todos ao mesmo tempo.)

Nessa microcena, a preocupao do professor parece ser o de alargar o vocabulrio

dos alunos, preocupao, alis, prpria dos livros didticos que trazem um vocabulrio
supostamente desconhecido dos alunos, logo aps o texto que inicia a unidade do livro.
Tendo realizada uma rpida investigao, para verificar se eles haviam compreendido o
texto, o professor passa a trabalhar com as palavras destacadas, conforme sugesto do livro
didtico.
 155

Na verdade, o professor apenas requisita que os alunos grifem a adequada

significao, sem estimul-los a inferir um possvel significado partindo do contexto em
que a palavra aparece. Na prtica aqui apresentada, os alunos no necessitam de nenhum
esforo para descobrir o sentido das palavras; seu nico trabalho o de transcrever
mecanicamente os significados apontados pelo professor. Uma aula assim orientada, alm
de no provocar o exerccio de reflexo do aluno, limita a sua capacidade e promove uma
certa 'preguia mental', j que no h espao para que ele tente construir sentidos no texto
que est sendo trabalhado.
A esse respeito, interessante atentarmos para a passagem em que o professor
pergunta o significado da palavra pinas. Aps os alunos terem dito que so as garras, tal
como estava escrito no vocabulrio proposto, um dos alunos no sabia qual palavra grifar,
ainda que houvesse apenas a palavra garras para eles grifarem. Fica muito claro, assim, de
que preguia mental se trata, pois, dos alunos, no exigida nenhuma compreenso ou
interpretao: na verdade eles no precisam de nenhum engajamento intelectual.
Notemos, ainda, que o texto traz um interessante jogo com palavras que se iniciam
com as slabas siri. Aparecem, no por acaso, os termos siri, siriema, Sria, Sirilanka. No
entanto, isso passou despercebido pelo professor, pois ele no fez qualquer meno com
relao a esse recurso estilstico, deixando claro que a leitura realizada no extrapolou a
decodificao. O mesmo se d com relao formao da palavra que intitula o texto:
Sirigaita. O efeito polissmico dessa construo foi totalmente ignorado pelo professor.
Esse tipo de trabalho, em que se concebe a compreenso do texto a partir da
compreenso de palavras tomadas isoladamente induz, certamente, os alunos a uma
concepo de leitura enquanto decodificao. Parte-se do princpio equivocado de que o
texto apenas um repositrio de mensagens e informaes, formado por um conjunto de
palavras cujos significados so examinados um por um para se chegar a uma suposta
mensagem final. Quanto ao leitor, ele visto como um ser passivo, cujo trabalho consiste
apenas em colher as informaes atravs do domnio das palavras que, nessa viso, so
veculos das informaes (Kleiman, 2000).
Uma das propostas do manual didtico em anlise o trabalho com o vocabulrio,
focalizado especificamente em uma seo denominada A palavra no contexto que, segundo
 156

os autores, ocupa um espao especial. A esse respeito, os autores dirigem-se aos

professores explicando o que segue:

Nossa preocupao foi suprir as deficincias dos alunos que hoje pouco lem. Ora quem
l pouco tem limitaes de vocabulrio. Por isso, trabalhamos intensivamente as palavras que
aparecem no texto de leitura.
Estudamos os vocabulrios no isoladamente, mas no contexto, em frases, pois dessa
maneira que o aluno poder perceber o significado nico, a fora especfica e a sonoridade
exclusiva de cada palavra. Logo compreender que sinnimos so vocbulos de significados
aproximados, e no iguais, como muitos ainda supem. (LUFT, 1998, 2.

O que nos possvel constatar, a partir da observao da atuao pedaggica do

professor, que sua fala reveste-se da voz do livro didtico. Isso fica bastante claro se
observarmos que os autores haviam chamado a ateno do professor para o fato de que no
existe sinonmia perfeita em lngua portuguesa, da o eco: de um lado, a voz dos autores
enfatizando que o ensino do vocabulrio muito importante e advertindo (como se o
professor no soubesse) que sinnimos so vocbulos de significados aproximados, e no
iguais, como muitos ainda supem; de outro, a voz do professor, atravessada pela voz do
livro didtico, reproduzindo que sinnimo quase a mesma coisa.
Embora o professor no tenha conscincia disso, at porque h o mecanismo
ideolgico sustentando a iluso de que ele, o professor, a fonte do seu discurso
(ORLANDI, 2000), ele assumiu, junto com o livro didtico, a idia de que muito
importante ensinar o vocabulrio para os alunos. Queremos com isso reiterar que o livro
didtico representa no imaginrio do professor a voz da autoridade, o saber legitimado.
Notamos ainda que o professor incorpora o pressuposto do livro ao ponto de insistir no
ensino do vocabulrio, enfatizando que ele deve ser ensinado no contexto, como se
existisse algum vocbulo descontextualizado em qualquer lngua que seja.
Poderamos argumentar ainda que atividades como a que foi sugerida no livro
didtico em questo, e que foi seguida risca pelo professor, ao invs de contribuir para a
construo de uma imagem mais positiva da figura do professor, destitui a ao docente de
quaisquer significaes. Ou seja, o sujeito-professor parece no ter existncia prpria
enquanto fator determinante da dinmica educativa, pois ele fala atravs da voz dos autores,
transformando-se, assim, em um mero repassador-reprodutor dos dizeres inscritos nos
livros didticos, comprovando, ento, o que dizamos anteriormente.
 157

Cabe-nos, para finalizar, perguntar: em uma situao didtico-pedaggica como

essa, qual a posio que o professor ocupa em relao ao livro didtico?
Diferentemente do que foi observado nos depoimentos dos professores, quando
solicitamos suas opinies sobre o uso de livro didtico nas aulas, e cujas respostas
demonstraram que o livro didtico seria apenas um apoio, pudemos constatar que o
professor no somente incorporou o discurso do livro didtico, como tambm ele, enquanto
sujeito, constituiu-se nesse discurso. Ou seja, ao significar, o sujeito se significa
(ORLANDI, 2000). Portanto, podemos concluir que a constituio da identidade do sujeito-
professor de lngua portuguesa atravessada por vrias posies conflitantes.
 158

CONSIDERAES FINAIS

Cabe-nos agora, para encerrar, lembrar que a proposta aqui apresentada nesta
forma de anlise no visou exaustividade nem completude, at porque isso seria
impossvel. So inesgotveis as possibilidades de se analisar a questo da identidade do
sujeito-professor em sua relao com o livro didtico, a partir do recorte terico-analtico
que propusemos, j que, como vimos, todo discurso se constitui a partir de um j-dito e
ressoa em outro, construindo, assim, uma cadeia interdiscursiva infinita. Portanto, se no h
discurso fechado em si mesmo, mas um processo discursivo do qual se podem recortar e
analisar estados diferentes, este estudo permanece aberto, incompleto e disponvel para
outros recortes, outras anlises, ou nos termos de Orlandi (2000), para outros gestos de
interpretao.
Contudo, algumas consideraes finais so necessrias para que possamos
responder s questes levantadas no incio do trabalho, quais sejam: como os professores de
lngua portuguesa tm sido representados pelos discursos que emergem dos livros
didticos? Em que medida essa representao afeta a sua identidade? Com base nesses
questionamentos perseguimos, ao longo do trabalho, as posies-sujeito (PCHEUX,
1997) ocupadas pelos professores no espao discursivo da sala de aula sempre tendo em
mente que o livro didtico uma voz legitimada a guiar/orientar a ao docente e,
conseqentemente, tambm uma voz que interfere na construo da sua identidade.
Para compreendermos esses discursos, filiamo-nos a estudos realizados no mbito
da Anlise do Discurso de orientao francesa, que concebem a identidade do sujeito no
interior de contextos histrico-sociais; nessa perspectiva, a identidade est inevitavelmente
sujeita historicizao (ORLANDI, 1998), do que se conclui que ela est sempre em
movimento, sempre em processo de construo, sendo-nos possvel, apenas, flagrar
momentos de identificaes, conforme explica Coracini (2000, p.148).
Procuramos, pois, investigar alguns contornos da identidade do professor de
lngua portuguesa considerando-o como sujeito histrico e, portanto, ideologicamente
constitudo no interior de determinadas condies. Enquanto sujeito, ele :
 159

impelido, de um lado, pela lngua e, de outro, pelo mundo, pela

sua experincia, por fatos que reclamam sentidos, e tambm por
sua memria discursiva, por um saber/poder/dever dizer, em que
os fatos fazem sentido por se inscreverem em formaes
discursivas que representam no discurso as injunes
ideolgicas. (op.cit, p. 53)

Outro ponto, no qual nos apoiamos para tentar compreender e explicitar o

funcionamento do discurso do livro didtico, diz respeito noo de heterogeneidade
discursiva postulada por Authier-Revuz (1982, 1990). Se o sujeito , como ensina essa
autora, heterogneo, ele , em decorrncia, o que o outro pensa que ele , pois em uma
perspectiva psicanaltica, segundo Coracini (1999, p. 167), a imagem que fazemos de ns
mesmos constituda ao longo da vida, por aqueles com quem convivemos. Ressaltemos,
tambm, que embora o sujeito se veja, ilusoriamente, como sendo portador de uma
individualidade, recalcado, esse desejo se depara com a presena do outro(...) de outros,
vozes que entram na constituio mesma do sujeito e do seu dizer (op.cit.). Em suma, a
noo de alteridade foi crucial para que pudssemos falar sobre a identidade do professor
de lngua portuguesa, pois o outro a condio de existncia do sujeito e de seu discurso.
Ao mobilizarmos prioritariamente o conceito de heterogeneidade constitutiva,
pudemos orientar nossas anlises no sentido de realizar um trabalho que potencializasse as
diferentes vozes que atravessam os dizeres dos professores e dos autores dos livros
didticos, vozes essas que, embora silenciadas em uma aparente homogeneidade, deixaram-
se ouvir no interdiscurso. Nossa premissa bsica, portanto, foi sustentada pela idia de que
o discurso se constri pelo atravessamento de uma variedade de discursos, pois a palavra,
segundo Authier-Revuz (1982) ocupada pela alteridade, da entendermos que todo
discurso se tece em um entrecruzamento de vozes, ora explcitas, ora veladas.
A realizao dessa escuta discursiva, nos termos de Orlandi (2000), aconteceu,
em um primeiro momento, atravs de manifestaes discursivas obtidas por meio de
depoimentos orais e escritos dos professores participantes da pesquisa. Neles, observamos
as imagens que os professores de lngua portuguesa fazem de si mesmos, de seu trabalho
docente e do nosso objeto de anlise: o livro didtico.
Quanto auto-imagem, vimos que os professores, por serem engendrados nas
evidncias ideologicamente constitudas (PCHEUX, 1995), se representam como sujeitos
 160

idealizados, isto , as mltiplas vozes coexistentes em seu discurso delinearam a imagem de

professor-vocacionado que ensina por amor porque se sente imbudo de uma misso. Essa
viso de professor-missionrio, que povoa o imaginrio dos professores, vem ao encontro
da figura do professor modificador de destinos, conforme Coracini (2000). Localizamos,
igualmente, imagens de professor-heri, professor-amante da literatura, professor-detentor
do saber gramatical, professor-guia, etc. Nesse mesmo sentido, destaquemos o fato de que
muitos professores optaram pelo curso de Letras porque se espelharam em antigos
professores, na me, nos amigos ... que foram tomados como modelos ideais de
profissionalidade.
Paralela e paradoxalmente imagem de professor-ideal, constatamos nos seus
discursos a imagem de professor-nostlgico, saudoso da dignidade que h muito lhe foi
roubada. As referncias ao passado, atualizadas pela memria discursiva, nos permitiram
visualizar inmeras imagens conflituosas de professor, tais como a de sujeito
desmoralizado, desvalorizado e desrespeitado, o que aponta para uma identidade do
professor amalgamada a um certo mal-estar docente (ESTEVE, 1995). Quer dizer: o
professor parece identificar-se com a tradicional imagem de professor vocacionado,
desejoso de transmitir aos jovens seus conhecimentos e os frutos de sua experincia,
sempre com o objetivo missionrio de mostrar aos jovens caminhos, salvando-os das
trevas da ignorncia, a exemplo do que constatou Coracini (2000, p. 153). Impossibilitado
de atingir tais objetivos, o professor frustra-se e passa a identificar-se com a imagem de
sujeito humilhado, incompreendido, desiludido, vtima de uma sociedade injusta e ingrata
(op.cit.).
Essas amostras da constituio contraditria e heterognea do sujeito-professor,
marcadas sempre e fatalmente pela voz do outro, corroboram as concluses a que chegaram
Coracini (2000), Maciel (2001), Benites (2002), dentre outros autores. O carter
heterogneo da constituio subjetiva e dos processos de identificao do professor de
lngua portuguesa se reforou no momento em que tratamos do discurso do professor sobre
os contedos de ensino e sobre o livro didtico. Quando incitados a avaliar seu trabalho, os
professores assumiram distintas posies-sujeito: inicialmente, colocaram-se como
profissionais autoconfiantes, seguros e conscientes de suas responsabilidades perante o
ensino da lngua; seus depoimentos revestiram-se de concepes tericas consistentes e
 161

bem fundamentadas nas modernas correntes lingsticas, ou seja, a concepo interacionista

de linguagem parecia estar subjacente prtica pedaggica daqueles professores.
Contraditoriamente, porm, pudemos tambm observar que os professores esto
desnorteados e perplexos, sem saber como agir diante das atuais propostas para o ensino da
lngua portuguesa. Da a imagem depreendida por ns, de sujeitos-professores
desorientados e, novamente, frustrados. Isso porque eles se vem como profissionais
qualificados que dominam um repertrio adequado de conhecimentos (inclusive os
tericos) que os habilita para o ensino eficiente da lngua portuguesa. Todavia, os sentidos
que vazaram de seus discursos bem como a observao do desempenho em sala de aula,
evidenciaram uma concepo tradicional de ensino, moldada apenas nos parmetros da
norma culta e na memorizao da metalinguagem gramatical. Do que se conclui que o
contedo de ensino da lngua portuguesa pouco mudou ao longo dos anos e que o professor
procura mascarar essa imobilidade atravs de seu discurso que, por sua vez, mostra-se
atravessado pela voz dos colegas, dos alunos, dos pais, dos rgos oficiais de ensino e da
prpria sociedade. Vale dizer que ao usar a palavra do outro, o sujeito-professor busca se
afastar de uma heterogeneidade que o constitui e que constitui o seu discurso, mascarando
sua posio num jogo que encobre sua prpria identidade.
Quando levantamos as imagens que o professor constri sobre o livro didtico,
verificamos que eles rejeitaram a hiptese de que o livro um instrumento imprescindvel,
uma voz soberana que se sobrepe autoridade do professor, o que vem ao encontro
daquela imagem de professor-profissional, autoconfiante e seguro. Mas, mais uma vez, as
anlises apontaram incoerncias e conflitos, pois, enquanto em seus discursos emerge a
imagem de um professor valorizado, que se nega a ser um mero executor de aulas
preparadas por outros, a prtica de sala de aula mostrou que o professor incorpora as
verdades contidas nos livros e as reproduz fielmente. Com efeito, o professor se deixa levar
pelo discurso de verdade dos manuais (GRIGOLETTO, 1999), fixando-se na posio de
mero reprodutor dessas verdades. Nas palavras de Orlandi (1987), o professor no instaura
o polmico, no exerce sua capacidade de discordncia e, por isso, aceita a estagnao
nessa posio que esfacela a sua autonomia e, por conseguinte, a sua identidade
profissional.
 162

O quadro que se desenhou a partir das interpretaes dos sentidos contidos nos
discursos analisados confirmou a premissa bsica apresentada logo na introduo deste
nosso estudo: ao professor reservado, no raro, o lugar do morto (NVOA, 1995), ou
seja, o de referente passivo dos discursos sobre educao. E a manuteno do professor
nesse lugar reforada, no nosso entendimento, pelos discursos dos autores de livros
didticos, especialmente quando falam diretamente ao professor. Atravs das cartas de
apresentao da obra, das orientaes didtico-pedaggicas e das respostas dadas aos
exerccios, verificamos que o discurso dos autores, na maioria das vezes, no concebe o
professor como o principal agente do processo de ensino da lngua, sublinhando uma
tendncia que valoriza a relao aluno conhecimento transmitido pelo livro didtico, com
os professores ocupando, ento, o lugar do morto.
Subjacentes aos dizeres inscritos nos livros didticos, localizamos vozes que
denotam uma grande desvalorizao da qualificao dos professores. Ainda que, dos trs
livros analisados, um tenha deixado transparecer, a rigor, uma imagem de professor
reflexivo, estamos convencidos de que a maioria absoluta dos livros utilizados nas escolas
pblicas brasileiras, a exemplo dos outros dois que compuseram nosso corpus, vem esse
professor como um sujeito mal-formado, despreparado, executor acrtico de tarefas,
fracassado, desnorteado. A impresso que fica que o professor de lngua portuguesa no
possui a menor capacidade cognitiva para dar direcionamento ao ensino da lngua
portuguesa. Se atentarmos para o fato de que a identidade do sujeito se constri atravs da
alteridade e que quem nos diz como somos o outro, uma vez que o eu se descobre
atravs desse outro olhar, fica, ento, evidente o esfacelamento da identidade do docente
refletido no olhar do livro didtico que, de certo modo, decreta a inoperncia das
capacidades de anlise, de avaliao e de criatividade dos professores, tal como
defendemos ao longo da pesquisa.
O entendimento do professor como sujeito portador de uma identidade plural,
forjada na relao com o outro, convida-nos a repensar a constituio dos livros didticos,
especificamente o manual do professor. No acreditamos que seja possvel modificar
totalmente esse quadro, uma vez que o discurso do livro didtico, como, alis, qualquer
outro, regulado ideologicamente atravs das instituies sociais. Alm disso, muitos so
os fatores que contribuem para que o livro didtico se torne um elemento imprescindvel
 163

nos contextos escolares. Contudo, gostaramos de crer que, ao inserirmos nossas reflexes
nos debates que visam combater a imagem de debilidade profissional do professor de
lngua portuguesa, estamos tambm contribuindo para possveis deslocamentos no sentido
de resgatar ou conquistar doravante a imagem de professor profissional, reflexivo. Isso
porque, como professores, nunca deixamos de acreditar na relevncia e na especificidade
do trabalho do professor de lngua portuguesa.
Para finalizar, valemo-nos novamente das palavras de Nvoa (1995, p.36) para
reiterar a importncia de se deslocar o professor do lugar do morto.

Os professores no so certamente os salvadores do mundo,

mas tambm no so meros agentes de uma ordem que os
ultrapassa. S atravs de uma reelaborao permanente de uma
identidade profissional, os professores podero definir
estratgias de ao que no podem mudar tudo, mas que
podem mudar alguma coisa. E esta alguma coisa no coisa
pouca.
 164

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 171

ANEXO
 172

ANEXO I Questionrio aos professores de lngua portuguesa.

Prezado(a) professor(a)

Estou realizando uma pesquisa, com vistas a uma dissertao de mestrado, sobre o papel do livro
didtico na construo da identidade do professor de lngua portuguesa. Este questionrio visa a levantar
algumas caractersticas da identidade do docente a partir de suas opinies, sentimentos, interesses,
expectativas e situaes vivenciadas. Para o sucesso de minha pesquisa, preciso que suas respostas sejam
sinceras.
Comprometo-me a manter sigilo quanto s informaes aqui contidas e asseguro que no as divulgarei
isoladamente em nenhuma hiptese.
Muito obrigada por sua colaborao.

Denise Gabriel Witzel

Fones: (0xx42)623.28.23 / 99.64.99.19
E.mail: witzel@gol.psi.br

DADOS SOBRE O PROFESSOR

1. Faixa etria:
( ) menos de 20 ( ) 20 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) 50 a 60 ( ) mais de 60

2. Sexo:
( ) masculino ( ) feminino

3. Voc :
( ) solteiro(a) ( ) casado(a) ( ) separado(a)

4. Nvel de renda (em salrios mnimos):

( ) at 3 ( ) 3 a 5 ( ) 5 a 8 ( ) 8 a 12 ( ) mais de 12

5. Nvel de escolaridade:
( ) 3 grau incompleto ( ) 3 grau completo ( ) especializao ( ) mestrado ( )
doutorado
6. Nome da faculdade em que voc cursou (ou cursa): a) graduao: ________________________
b) especializao: _____________________
c) mestrado: _________________________
d) doutorado: ________________________

7. Nome do curso que voc cursou (ou cursa): a) graduao: ______________________________

b) especializao: ___________________________
c) mestrado: _______________________________
d) doutorado: ______________________________
 173

DADOS SOBRE A PROFISSO

1. Nvel em que voc atua:
( ) ensino fundamental ( ) ensino mdio ( ) ensino superior
[ ] instituio pblica [ ] instituio pblica [ ] instituio pblica
[ ] instituio particular [ ] instituio particular [ ] instituio particular

2. H quanto tempo voc professor (a) ? ________________________________________________

3. Qual(is) disciplina(s) voc leciona? ___________________________________________________

4. Qual a sua carga horria semanal de aulas? ___________________________________________

5. Se voc atua no ensino pblico, qual o seu regime de trabalho? ___________________________

6. A formao profissional que voc teve, ou est tendo, pode ser considerada:
( ) excelente ( ) boa ( ) precria

7. Relacione os motivos que o (a) levaram a ser professor (a) de Lngua Portuguesa.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

8. Quais so as coisas que mais o (a) aborrecem na profisso? (se necessrio, use o verso desta folha)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

9. E quais so as coisas de que voc mais gosta na profisso? (se necessrio, use o verso desta folha)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

10. Se pudesse, voc mudaria de profisso? Por qu?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

11. Faa uma rpida avaliao da sua prtica pedaggica no ensino da lngua portuguesa, considerando:
a) os objetivos que, como professor de portugus, voc procura atingir;
b) a atividade (ou contedo) que voc desenvolve com mais prazer e mais vontade;
c) a atividade (ou contedo) que voc considera difcil trabalhar com os alunos e a forma como procura
resolver esse problema.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
 174

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

12. Voc participa dos cursos de capacitao docente, promovidos pela SEED? ( ) Sim ( ) No

13. Caso voc tenha respondido SIM, de quantos cursos de capacitao voc participou nos ltimos dois anos
e qual a sua opinio sobre esses cursos?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

14. Nas aulas de Lngua Portuguesa, voc utiliza livro didtico? Sim ( ) No ( )

Para os que responderam SIM:

a) Qual livro voc utiliza?
________________________________________________________________________________________
b) Como foi feita a escolha desse livro?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
c) Quais critrios foram considerados na hora da escolha?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
d) Na sua opinio, qual o papel do livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Para os que responderam NO

a) Por que voc no utiliza livro didtico?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

b) Em que voc se baseia para preparar as suas aulas?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
 175

c) Qual a sua opinio sobre o papel do livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

15. Caso queira se identificar, por favor, acrescente aqui seus dados:
Nome:__________________________________________________________________________________
Endereo:________________________________________________________________________________
Fone: ___________________________________________________________________________________
Estabelecimento de Ensino: _________________________________________________________________