Actas ISME Perú 2015 PDF

Actas 10 Conferencia Latinoamericana y
3 Conferencia Panamericana de la
Sociedad Internacional de Educacin Musical
Educacin musical en las Amricas:

Situacin actual y desafos para el futuro
4 al 7 de agosto de 2015, Lima, Per
Facultad de Artes Escnicas

Pontifica Universidad Catlica del Per
Agosto, 2015
AUSPICIADORES
i
COMIT ORGANIZADOR
Autoridades ISME
Margaret Barrett (ISME Past President), Ana Luca Frega (HLM ISME), Sergio Figueiredo (ISME
Board Member), Patricia A. Gonzlez Moreno (ISME Board Member)
Comit Organizador Internacional

Ana Luca Frega (Argentina), Sergio Figueiredo (Brasil), Lyscenia Durazo (Per)
Comit Cientfico Internacional

Patricia A. Gonzlez Moreno (Presidenta), Luciana del Ben, Violeta Schwarcz Lpez Aranguren, Harry
E. Price, Carlos Poblete Lagos
Comit Organizador Local

Lyscenia Durazo, Danilo Ynac, Isabel Ricaldi, Johan Flores, Eduardo Acosta, Gabriel Iwasaki,
Claudia Manrique, Yicela Barrera, Julio Gallardo.
Comit de Becas y Relaciones Interinstitucionales para el Per

Pilar Ziga
Comit Artstico
Marco Antonio Mazzini, Bertrand Valenzuela Rocha, Lyscenia Durazo
Edicin General de Actas de Conferencia

Patricia Gonzlez Moreno, con la colaboracin de Gabriel Iwasaki
ii
AGRADECIMIENTOS
National Association of Music Merchants
ISME International Office
Decanato Facultad de Artes Escnicas PUCP
Departamento Acadmico de Artes Escnicas PUCP
Vicerrectorado de Investigacin PUCP
Vicerrectorado Acadmico PUCP
Vicerrectorado Administrativo PUCP
Oficina de Eventos y Viajes PUCP
Latin Per Big Band PUCP
Conservatorio Nacional de Msica del Per, CNM
Universidad Ricardo Palma
Coro Nacional del Per
Coro Nacional de Nios del Per
iii
NOTAS A LA EDICIN DE LAS ACTAS
El presente documento incluye los trabajos seleccionados y presentados en la 10 Conferencia

Regional Latinoamericana y 3 Conferencia Regional Panamericana de la Sociedad Internacional de
Educacin Musical, celebradas del 4 al 7 de agosto de 2015, en Lima, Per.
Dado el espectro de temticas y la favorable respuesta a la convocatoria, se presenta aqu un
compendio muy amplio y diverso de las prcticas educativo-musicales actuales en Latinoamrica, as
como de las bases epistemolgicas y prcticas metodolgicas de la educacin musical, en sus muy
variados contextos.
Como se puede observar en la tabla de contenido, el documento se organiz de acuerdo a las
diferentes modalidades (comunicaciones orales, simposios, talleres, posters) y ejes temticos
establecidos en la convocatoria. Adems, para facilitar la bsqueda dentro de cada modalidad y ejw, se
organizaron los textos por orden alfabtico del apellido paterno del primer autor.
Para la elaboracin de estas actas se tomaron decisiones editoriales sin modificar el contenido
de los textos (la informacin presentada es responsabilidad de los autores). Entre ellas:
1. Homogeneizar los elementos formales y de escritura (e.g., tipo de letra, interlineado, titulares,
bloques de texto, pies de pgina, tabulaciones, etc.)
2. Estandarizar la informacin de autora y correspondencia de cada texto.
3. Homologar las citas bibliogrficas bajo el ttulo de Referencias y el formato bsico,
respetando el estilo bibliogrfico utilizado por cada autor (i.e., APA, MLA, etc.).
Cabe sealar, que los textos fueron seleccionados por el Comit Cientfico, en apego a lo
dispuesto en la convocatoria y las normas de presentacin de trabajos.
Por ltimo, los miembros del Comit Cientfico deseamos expresar nuestro ms sincero
agradecemiento a los directivos de la Pontificia Universidad Catlica del Per y la Sociedad
Internacional de Educacin Musical, ISME, por las facilidades prestadas para la realizacin de esta
conferencia.
Patricia A. Gonzlez Moreno

Comit Cientfico
iv
TABLA DE CONTENIDO
COMUNICACIONES ORALES ......................................................................................................................... 1

Eje 1. Prcticas de Enseanza en Educacin Musical ........................................................... 1
1. Como relacionar a pedagogia do instrumento com o atual ensino musical: aula
particular e a auto-aprendizagem como novos caminhos (Aniceto, M.) ....................................... 2
2. Hbito e prtica da rotina de estudos dos alunos de instrumentos (Botelho, M.)................... 10
3. Memorizao na aula de percepo musical (Caregnato, C.) ........................................................... 17
4. Beneficios del aprendizaje colectivo del cajn peruano en estudiantes escolares
(Caro. F.) .............................................................................................................................................................. 24
5. Guerra-Peixe n.2 Sonata for Violin and Piano: its relevance for performance pedagogy
(Feichas, L., Ribeiro, L., & do Prado, J.)..................................................................................................... 33
6. Prtica coral de um programa social: um estudo de caso em andamento (Fonseca, C.,
& Dias, L.) ............................................................................................................................................................ 45
7. Experiencias de sistematizacin de la msica popular peruana: aplicacin del festejo
en la enseanza del piano en programas de pregrado (Lescano, A.) ........................................... 52
8. Msica geradora: processos educativos decorrentes de uma prxis musical dialgica
intercultural no Brasil (Martins, D.) ......................................................................................................... 67
9. Interaes no ensinpo particular de instrumento musical (Neto, A.) .......................................... 74
10. Educao musical: uma ferramenta de transformao social (Padovani, T., & Silva, E.) ... 80
11. O protagonismo infantil e a msica: uma pesquisa-ao (Penteado, N.).................................. 87
12. A msica no projeto multilinguagens (Rigon, J.) ................................................................................ 94
13. Estrategias metodolgicas para el entrenamiento auditivo en la universidad
(Rivera, A.) ........................................................................................................................................................ 100
14. Novas perspectivas para a disciplina piano complementar nos cursos de msica
da UEA (Silva, F.) ............................................................................................................................................ 109
15. Ensino de violo: estratgias de correo e orientao no processo de formao de
violonistas solistas (Sodr, L., & dos Santos, A.) ................................................................................ 116
16. Festivais de coros do Rio Grande do Sul (1963-1978): palco de prticas msico-
educativas (Teixeira, L.) .............................................................................................................................. 123
17. Perspectivas para o ensino de violo: projetos de pesquisa em andamento na
v
escola de msica da UFBA (Brasil) (Tourinho, C., Westermann, B., Sodr, L., Macedo,
M., Fidalgo, O., Marques, E., Santana, H., Brazil, M., Rebouas, F., &Alves, R.) ....................... 131
18. Explorando el teclado con nios de 3 a 5 aos: estrategias didcticas y actividades
introductorias a la enseanza del piano (Villalba, S.) ...................................................................... 140
19. Mtodo musical integrado para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes
de la asignatura de msica y canto en la carrera profesional de educacin (Zavala, A.) ... 150
Eje 2. Formacin de Profesores en Educacin Musical.................................................. 157

1. Etnomusicologia e educao musical em dilogo: experincias pedaggicas na formao
de professores de msica na Universidade Federal do Par (Barros, L., & Chada, S.) ........ 158
2. Capacitacin de profesores en educacin musical (Bellota, L.) ................................................... 165
3. Crenas de autoeficcia de professores de msica para utilizar tecnologias de
informao e comunicao (TIC) na educao bsica: resultados parciais de um
estudo brasileiro (Cereser, C., Oliveira, M., Figueiredo, E., & Hentschke, L.) .......................... 172
4. Educao das relaes tnico-raciais na formao inicial e continuada de professores
de msica da regio nordeste do Brasil (do Almeida, C., & dos Santos, M.) ............................ 182
5. A importncia do PIBID na formao do graduando em msica (dos Santos, D., &
Garcia, P.)........................................................................................................................................................... 189
6. Conciertos didcticos, una herramienta en la formacin inicial de los profesores de
msica (Fernndez, S., & Martn, S.) ....................................................................................................... 197
7. A relao do professor de msica com a escola: uma proposta de pesquisa com
narrativas docentes (Gaulke, T.) ............................................................................................................. 209
8. Motivao e formao de professores de msica: perspectivas a partir de uma
investigao com estudantes de licenciatura (Silva, T.).................................................................. 217
9. Piano complementario en la licenciatura en msica de la UPTC: 22 aos de cambio
y permanencia (Tobo, M.) ........................................................................................................................... 227
10. Formao do pesquisador em educao musical: um estudo com egressos dos
programas de ps-graduao no Brasil (Trejo, R., & Souza, J.) .................................................... 234
Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades ................................................... 243

1. Musicalizao atravs do repertrio: projeto casulo musical em ao (Cristal, Q.) ............. 244
vi
2. Ensino de msica em ambiente prisional -Conservatrio de Msica da Penitenciria
Feminina do Paran (Lemos, C., & Massambani, A.C.) ..................................................................... 253
3. Msica na terceira idade: um estudo preliminar sobre a educao musical de idosos
(Luz, M., & da Silva, E.) ................................................................................................................................. 262
4. Programas de rdio para crianas: perspectivas a partir do Movimento da Cano
Infantil Latino-Americana e Caribenha (Ramos, A.C.) ...................................................................... 270
5. Concertos didticos: um servio customizado (Soares, G., Duarte, M., & Scavarda, A.)....... 278
Eje 4. Educacin Musical y Polticas Educativas .................................................................. 286

1. Os saltimbancos e a sociologia da msica: proposta de um rizoma musical para
discusso da educao produtivista (Brito, C.) .................................................................................. 287
2. Transformando la educacin musical en una asignatura real (Chang, A.) ............................ 295
3. O ensino de msica no Instituto Federal da Bahia sob a tica da qualidade em
educao (Ferreira, M.) ................................................................................................................................ 302
Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad ................................................................. 311

1. Paralelos cognitivos y culturales entre percepcin musical y percepcin del lenguaje
verbal en estudiantes de educacin primaria (Alamos, J.E.) ......................................................... 312
2. Interdisciplinaridade entre msica e matemtica no contexto de direitos humanos
e meio ambiente (Alves, L., & Falcn, J.) ................................................................................................ 317
3. Reflexes sobre etnomusicologia e educao musical: apontamentos preliminares
a partir de um estudo de caso sobre o Senadinho (Rio Branco, Acre, Brasil) (da Silva,
D., & da Silva, E.) ............................................................................................................................................. 327
4. Confluncia das artes: a educao musical em dilogo com o cinema (Domingues, G.) ..... 335
5. Mais que palavras: um olhar sobre a formao de plateia atravs da msica e da
dana (Luz, M., Feichas, L., & Ribeiro, L.) .............................................................................................. 339
6. Leitura rtmica: resultados de um teste taquistoscpico (Marques, V.) .................................... 345
7. Las canciones en la educacion inicial: aprendizajes e identidades en juego
(Mendvil, L.) .................................................................................................................................................... 354
8. mile Jaques-Dalcroze e Carl Orff: possibilidades metodolgicas para o desenvolvimento
de atividades rtmicas e expressivas na aula de educao fsica (Porto, T.) ........................... 363
vii
9. De lo sonoro al psiquismo: estructuracion conjunta de la subjetividad (Schwarcz, V.) ...... 372
10. "jeitos de cantar": um estudo com cantores de duplas sertanejas (Soares, J.) ..................... 382
11. Fortalecimiento de la autoestima infantil a travs de la prctica coral: experiencias
en el coro Sinfona por el Per - Ncleo Miraflores, Lima 2012 (Uchara, L.) ...................... 389
Eje 6. Fundamentos Tericos para la Educacin Musical............................................ 397

1. Escucha dirigida y reconocimiento de obras de diferentes perodos musicales:
un estudio comparativo en la ctedra Lenguaje Musical -Carrera de Artes
Combinadas de la UNNE- (Alcaraz, M., Ibarra, J., Matto, A., & Villabla, S.) ............................... 398
2. Adaptacin y propiedades psicomtricas del Inventario de Ansiedad ante el
Desempeo Musical de Kenny (IADM-K) (Chang, A.) ...................................................................... 407
3. Antnio de S Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone e a iniciao musical ao piano
(da Silva, L.) ..................................................................................................................................................... 421
4. Relations between title and musical discourse: preliminary results of a study on
music appreciation (Feichas, L., & da Silva, E.) ................................................................................... 428
5. El canto y emocin en el aprendizaje musical: cantemos y disfrutemos (Vargas, J.) ........... 436
Eje 7. Educacin Musical, Tecnologa y Nuevos Medios ................................................ 447

1. Educao musical a distncia no Brasil (Ribeiro, G.) ........................................................................ 448
Eje 8. Educacin Musical y Mercado de Trabajo .................................................................. 456

1. Investigacin de seguimiento de titulados: descripcin de las trayectorias laborales,
acadmicas y sociales de la cohorte de ingreso (FID) 2007 del Departamento de
Msica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Chvez, F.) ............. 457
2. O aluno profissional ingresso na primeira turma do curso de msica popular da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Presser, J.) ............................................................... 467
SIMPOSIOS ............................................................................................................................................................... 475

Eje 1. Prcticas de Enseanza en Educacin Musical ...................................................... 475
1. Simposio 1.1- Teora de la msica en la educacin superior: tres reflexiones
viii
mexicanas (Chapa, L.; Gonzlez, F.; Martnez, R.) .............................................................................. 476
2. Simposio 1.2. A flauta doce e a msica contempornea na formao musical
universitria no Brasil (Freixedas, C., & Brito, M.; Callegari, P.; Grossmann, C.) ................... 497

1. Simposio 4.1. Educao musical e diversidade: o encontro de saberes como mtodo
de descolonizao cultural nas Amricas (de Calvalho, J., & Ferreira, A.; Barros, L., &
Chada, S.; de Tugny, R.) ............................................................................................................................... 520

1. Simposio 5.1. Musicalizarte con las TIC (Gamarra, P., Velzquez, H., & Vern, J.) ................. 542
TALLERES ................................................................................................................................................................. 559

1. Brincadeiras brasileiras cantadas e ritmadas para o ensino musical (Costa, T., &
Chagas, F.) ........................................................................................................................................................ 560
2. El cajn peruano en la educacin musical (Soto, L.) ......................................................................... 566
3. O uso de tecnologias de baixo custo: musicalizando crianas, jovens e adultos
atravs do violo (Tourinho, C., Macdo, M., & Fidalgo, O.) ........................................................... 569
4. Taller de aprendizaje de los ritmos costeos peruano en el cajn (Vallejos, P.) ................... 575

1. Taller: tocar junto (Alves, M., & Nogueira, A.) ..................................................................................... 586

1. Novos horizontes para uma pedagogia musical preventiva: estabilizao postural
para msicos e professores (Joly, C.) ...................................................................................................... 596
ix
POSTERS .................................................................................................................................................................... 603
1. Oficina: como relacionar a pedagogia do instrumento com o ensino musical
(Aniceto, M.) ..................................................................................................................................................... 603
2. Processo de humanizao atravs da educao musical (de Almeida, Bruderhausem,
D., Silva, E., & dos Santos, F.) ..................................................................................................................... 603
3. Incio a docncia: um relato de experincia (Geloni, I., Silva, E., Fernandes, P., &
Oliveira, R.) ...................................................................................................................................................... 603
4. Msica na escola: possibilidades de investigao em educao musical (Marques, S.) ...... 604
5. Mtodo Suzuki en Latinoamrica: propuesta pedaggica y retos para el futuro
(Petrozzi, A.)..................................................................................................................................................... 604
6. Tres libros de estudios para piano de Gyrgy Ligeti aplicados a un modelo de
anlisis interpretativo (Romanova, M.) ................................................................................................. 604
7. Apreciao musical: integrando saber sensvel com conhecimento inteligvel
(Soares, G., Duarte, M., & Scavarda, A.) .................................................................................................. 604

1. A prtica de estgio supervisionado e a formao docente na Universidade
Estadual de Feira de Santana: algumas implicaes (Barbosa, M.) ............................................ 605
Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades ................................................... 606

1. As apresentaes musicais no Festival de Msica Estudantil de Guarulhos:
um momento de aprendizagens (Fialho, V.) ........................................................................................ 606
2. Retrica e representaes sociais: contribuies para a educao musical
(Soares, G., Duarte, M., & Scavarda, A.) .................................................................................................. 606
3. Programa de formacin musical inclusivo formativo para nios y jvenes con
habilidades diferentes de orquestando (Tarazona, W.) .................................................................. 606

1. Nuevas paradigmas y tendencias en la educacin musical profesional en Mxico
(nivel superior) (Litvinskaya, T.) ............................................................................................................. 607
x
2. Estudio de caso: agentes que contribuyen con la desercin escolar en el Colegio
de Msica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (Rosete, C., Vega, A.,
& Mndez, A.) ................................................................................................................................................... 607

1. Taller: indagacin en la educacin musical (Petrozzi, I.) ................................................................ 608
xi
COMUNICACIONES ORALES
Eje 1. Prcticas de Enseanza en Educacin Musical
1
COMO RELACIONAR A PEDAGOGIA DO INSTRUMENTO COM O ATUAL
ENSINO MUSICAL: AULA PARTICULAR E A AUTO-APRENDIZAGEM
COMO NOVOS CAMINHOS
Marco Aurelio Ferreira Aniceto

marquinhoaniceto@bol.com.br
RESUMO
Este artigo trata-se de aspectos relacionados aprendizagem do instrumento, contemplando mais
especificamente msicos, profissionais e amadores. O trabalho tem como objetivo refletir acerca dos
processos que caracterizam a aprendizagem de guitarristas e violonistas no municpio de Ouro
Preto/MG, levando em considerao as dimenses educacionais e culturais que aliceram a formao
desses alunos. O estudo tem como base uma pesquisa no campo da educao musical e reas afins, bem
como dados empricos coletados junto a guitarristas e violonistas de Ouro Preto/MG. A partir da
pesquisa ficou evidenciado que a auto-aprendizagem e a aula particular so elementos fundamentais
para a formao dos guitarristas e violonistas investigados. Esse processo de aprender msica tem
relao com os gostos, valores, experincias pessoais de cada aprendiz e com uma maneira de
expresso. possvel afirmar que na auto-aprendizagem e na aula particular se aprende perguntando,
questionando, observando, reproduzindo e comparando-se a outros msicos, dolos (modelos
musicais),amigos e familiares.
Palavras-Chave: aprendizagem musical, auto-aprendizagem, aula particular, educao musical
ABSTRACT
This article comes to aspects related to instrument learning, looking more specifically musicians,
professional and amateur. The study aims to reflect on the processes that characterize learning
guitarists and guitarists in the city of Ouro Preto / MG, taking into account the educational and cultural
dimensions that underpin the formation of these students. The study is based on a research in the field
of music education and related areas, as well as empirical data collected from guitarists and guitar
players of Ouro Preto / MG. From the research showed that the self-learning and tuition are crucial to
the formation of the investigated guitarists and guitarists. This process of learning music is related to
the tastes, values, personal experiences of each learner and a way of expression. It can be argued that
2
the self-learning and tuition is learned wondering, questioning, observing, reproducing and comparing
the other musicians, idols (musical models), friends and family.
Keywords: Music learning, self-learning, tuition, music education
INTRODUO
A real situao da educao musical apresenta-se com muitas lacunas, uma das quais, sua
insero no currculo escolar se d como contedo obrigatrio, no exclusivo LEI 11.769. A educao
musical esta implcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educao bsica, ela sobrevive
muitas vezes de forma oculta, em atividades extracurriculares e em projetos comunitrios, como bem
ressalta lvares (2005). Assim, importante colocar que, em alguns casos, principalmente em
instituies educativas privadas, ela ainda praticada. Porm, isso no suficiente, uma vez que na
maioria dos casos a musicalizao no conduzida de uma maneira sistemtica, tendo como objetivo o
desenvolvimento cognitivo musical (a msica como uma atividade para desenvolver o intelecto da
pessoa soando mais como uma apreciao). incontestvel a influncia da msica no desenvolvimento
da criana, confirmada por inmeras pesquisas desenvolvidas em diferentes pases e em diferentes
pocas, particularmente nas dcadas finais do sculo XX e, principalmente, no Brasil no incio do
sculo XXI. (ver FONTERRADA, 2008; SOUZA, 2009; BASTIAN, 2009). Entretanto, o nmero de
pesquisas relacionadas prtica de educao musical nas escolas de educao infantil no expressivo.
Sendo a procura pela aula particular e a auto-aprendizagem um caminho crescente nos ltimos
tempos, cabe a comunidade aos educadores musicais mobilizar-se para que a pedagogia, prtica e teoria
do instrumento sejam transformadas em um grande agente modificador da real situao do ensino de
msica na escola. Assim como Villa-Lobos defendia o canto (Canto Orfenico) como forma de
expresso, o instrumento musical poder agir como uma forma de expresso e desenvolvimento de um
ensino musical sistemtico nas escolas. Torna-se, pois, necessrio criar condies para mudar essa
situao, essa realidade que o ensino musical persiste em apresentar, pois, a msica uma parte
necessria, e no perifrica, da cultura, merecendo ocupar um lugar proeminente no sistema
educacional (FONTERRADA, 2008), pois cremos que a msica marcante no desenvolvimento do
conhecimento e na expresso humana.
A problemtica que o atual ensino de msica continua defasado nas escolas com sua no
insero e no exclusividade. Ao mesmo tempo est crescente a procura por aulas particulares e a auto-
aprendizagem, o que de fato nos leva numa reflexo, por que no investir no ensino de instrumento nas
escolas para atuar como um grande modificador da real situao da Educao Musical? Com esse
3
pensamento entrevistei sete alunos meus, adolescentes e crianas, de guitarra e violo que so alunos
da rede de escolas particulares e pblicas de ensino do Municpio de Ouro Preto/MG. O trabalho tem
como base metodolgica um estudo de pesquisa acerca do tema, bem como dados empricos coletados
a partir da aplicao de questionrios aos meus alunos de guitarra e violo que ocorreu no ms de
fevereiro de 2015. O instrumento aplicado continha cinco questes: 01 A escola que voc estuda tem
aula de musica? 02 Se tem, voc freqenta? Conte um pouco sobre a aula e suas expectativas. 03
Gostaria que a escola tivesse aula de um instrumento especifico? 04 O que o (a) motivou a procurar
aula particular de violo ou guitarra? 05 O que voc espera com a aula particular de violo ou
guitarra? Neste artigo, os nomes dos entrevistados foram mantidos em sigilo, para no expor nenhum
dos pesquisados. Eles levaram o questionrio para casa e na aula seguinte trouxeram com as respostas
por escrito.A tcnica selecionada para coletar os dados foi a aplicao de questionrios porque de
acordo com Marconi e Lakatos (1990), um instrumento de coleta de dados constitudo por sries
ordenadas de perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador.
ESCOLAS SEM AULA DE MSICA

A ausncia da aula de msica nas escolas ou at mesmo a presena da msica como uma
atividade de complemento no supri a vontade e o sonho de muitos alunos de tocarem um instrumento.
Nas citaes a seguir, os alunos investigados destacam o interesse em que a escola tivesse aula de
msica e qual instrumento gostariam de estar aprendendo na escola, como sugere as repostas (referente
a pergunta 03):
Sim. Eu Gostaria que na minha escola tivesse aula de violino
Sim. Se houvesse aula de msica, gostaria que fosse de violo ou guitarra.
Gostaria que tivesse aula de todos os instrumentos
Sim. Instrumentos de corda em geral.
Percebe-se que a partir da o aluno que tem um interesse maior em aprender um instrumento, ele
vai procurar uma escola de msica ou uma aula particular. Tambm ocorre aqui uma busca pela auto-
aprendizagem. Os processos de auto-aprendizagem ocorrem neste contexto devido tradio de que
msica no se aprende na escola, o que fora os interessados a procurar meios alternativos e tambm
devido falta de materiais sobre o instrumento e cursos disponveis.
AULAS PARTICULARES DE INSTRUMENTO

As aulas particulares de instrumento representam uma significativa parcela das aulas realizadas
nos contextos msicos-educacionais da atualidade e devem ser reconhecidas por seu papel na formao
4
musical dos indivduos. Essas aulas se caracterizam por ocorrer em espaos como a casa dos
professores ou na casa dos alunos, ou ainda em outro espao escolhido em comum acordo entre
professor e aluno e especificamente preparado para essa prtica. um tipo de escola alternativa de
msica, onde os professores no precisam ser concursados, pois sua competncia docente legitimada
por sua atuao como msicos. Um aluno entrevistado respondeu o seguinte sobre o motivo de
procurar aula particular do instrumento (pergunta 04):
Para ter cultura e aprender um instrumento.
Com essa mesma pergunta outro tambm afirmou:
Procurei a aula, pois sempre tive vontade de aprender a tocar violo e guitarra.
Nesse contexto, assim como os espaos e cronogramas so flexveis, tambm o so os
contedos (instrumentos, repertrio e conhecimentos tericos) abordados, pois, na maioria dos
encontros, tem-se por base os gostos e ambies musicais que partem do aluno. Tendo que o professor
agir tambm como um motivador, pois, o aluno tem seus interesses e ambies com o instrumento e
muita das vezes at alm da sua real capacidade de momento, tendo o professor que se mostrar flexvel
enquanto a isso pra poder buscar alternativas para que o aluno no desanime e at mesmo pra que o
professor no perca um aluno para um possvel prejuzo em sua renda.
Os objetivos das aulas so construdos no processo interativo, gerando um processo educativo e
as aulas se tornam possveis devido a um acordo prvio entre educador e educando, o qual poder ser
quebrado quando os interesses divergirem, independentemente dos cronogramas educacionais gerais da
educao formal. O que de fato no impede do professor ao mesmo tempo estar passando alguns
contedos que julgar necessrio para o complemento da formao do aluno.
Os professores particulares no incio de seus estudos e mesmo depois, quando se tornam
profissionais, mantm a prtica de auto-aprendizagem que ainda faz parte de seu cotidiano. Isso j
demonstra a primeira ligao entre auto-aprendizagem e aulas particulares, ligao presente na
formao dos professores. Isso justifica aquele tipo de situao que o professor se depara com algum
aluno bem avanado que na maioria das vezes domina at mais do que ele a parte prtica do
instrumento.
Essas prticas de auto-aprendizagem vo alm dos espaos destinados s aulas, vo alm das
aulas. Afinal, ensaiar e tocar com amigos permite que o estudante teste aquilo que aprende com seu
professor particular. Ademais, a deciso de repertrio, a necessidade de tocar bem e o compromisso
assumido entre amigos faz com que o estudante tenha mais responsabilidade para com os processos de
auto-aprendizagem, as aulas particulares de ensino do instrumento e os contedos das aulas. Desse
5
modo, acabam sendo geradas metas individuais, que devero ser superadas por cada estudante em
acordo com seu professor. Como responderam uns alunos sobre seus objetivos com aula particular de
instrumento (pergunta 05):
Aprender e mostrar o que eu sei.
Espero conseguir uma boa base para tocar conseguir tocar de tudo
Espero aprender a tocar violo de uma forma que eu possa seguir uma carreira musical.
Aprender novas formas de tocar violo.
Melhorar meu conhecimento musical e minha tcnica
E como conseqncia disso a referncia que o professor passa a ter na comunidade, bairro,
cidade, etc., o que aumenta a demanda de procura por aula e cada vez mais a profissionalizao desse
msico e educador musical. Atravs das aulas particulares e da busca pessoal de cada estudante,
possvel juntar elementos da educao no formal com outros elementos formais, beneficiando
aspectos prticos e aspectos tericos mais gerais. O aprendiz aprende perguntando, questionando,
observando, reproduzindo e comparando seus professores, dolos (modelos musicais), amigos e
familiares. O professor-msico educador musical passa a ser uma referncia para seus alunos e os
mesmos querem o tempo todo ver o seu desempenho, querem que ele grave vdeos, faa trabalhos,
esteja em plena atividade musical.
PEDAGOGIA DO INSTRUMENTO
Antes da iniciativa de comear a dar aula particular, o professor tem que ter e fazer um
autoconhecimento de que gosta de dar aula e acredita que toda pessoa possa tocar um instrumento,
tocar uma msica que seja com poucos acordes e/ou de melodia simples. E o mais importante, poder
fazer com que essa pessoa possa tocar um instrumento e se sentir realizada. Atribuo a esses processos
uma formao mais do que profissional do professor atingindo o carter, o compromisso, a pacincia,
persistncia, flexibilidade em buscar diversas maneiras de ensinar, fazendo jus frase tem que gostar
do que faz. No defendo aqui a idia de que o professor tem que ser um agente facilitador e como se
diz no popular: deixar tudo mastigado para o aluno, mas sim facilitar o entendimento do aluno na
execuo do instrumento relacionando a teoria da prtica tendo conhecimento e domnio na aplicao.
Ento na pedagogia, ou seja, na maneira de passar do professor onde ele aborda elementos da
educao no formal com outros elementos formais, beneficiando aspectos prticos e aspectos tericos
mais gerais faz toda diferena no ensino. O aluno pode no gostar da didtica do professor, mas o
professor tem que se adequar a didtica que cada aluno quer receber e precisa receber para conseguir
assimilar os contedos e estudos, o que vai indicar se o professor est tomando o caminho certo. Na
6
citao a seguir, um dos alunos investigados destaca porque me procurou pra fazer aula, como sugere
um trecho de sua fala:
[...] eu fazia aula com outro professor, mas ele ficava tocando umas notas nas primeiras casas
do violo, no saia disso. Eu no consegui tocar nenhuma msica no violo.
A prtica autoformativa em msica bastante comum no aprendizado de msica popular.O fato
que as msicas normalmente copiadas e aprendidas pelos msicos populares j so conhecidas e
tm por base o seu gosto. Normalmente, so msicas fortemente veiculadas pelos sistemas de
comunicao de massa e, portanto, fazem parte dos processos de enculturao dos aprendizes. Isso
ressalta a importncia das msicas populares no processo de aprendizagem. Para deixar mais claro,
quando a escuta e cpia inconscientes esto acontecendo, a msica envolvida bastante conhecida, e
uma razo de por que conhecida porque freqentemente ouvida, a razo para isso que ela
apreciada (Green, 2001, p. 68, traduzido por Garcia). Ademais, quando o estudante est praticando
algo que gosta, ele nem sempre capaz de perceber que est aprendendo algo novo por meio do prazer
presente nessa atitude. Destaco aqui a atual realidade musical da procura da aprendizagem do
instrumento como uma forma de expresso, algo muito mais do que aprender a tocar. Como
exemplifica as respostas de dois dos entrevistados quando perguntados sobre o que os motivaram a
procurar a aula particular (pergunta 04):
Como desde pequena estou envolvida com a msica e sempre gostei de cantar, as aulas de
violo iro ajudar a realizar meu sonho de ser uma cantora profissional.
Eu queria aprender a tocar as msicas que eu gostava.
CONCLUSO
Embora a msica esteja longe de ocupar o mesmo patamar das matrias tradicionais, a
tendncia de ensin-la em escolas no especializadas se revela cada vez mais forte. Sufocada durante
anos por um currculo tecnicista, a msica comea a ressurgir como parte importante do programa
pedaggico de boas instituies particulares. Entre as razes para o ensino musical voltar a ocupar um
espao maior nas atividades escolares, encontra-se uma demanda da prpria sociedade, em que a
msica retorna como aspecto fundamental da formao do indivduo.
Percebe-se nas respostas de meus alunos que o maior motivo pela procura da aula particular de
violo e guitarra o prazer e interesse em tocar no instrumento msicas que realmente gostam e
escutam. Sentir o prazer em se expressar tocando msicas que fazem parte do seu dia-a-dia. Destaco
7
tambm que quase todos responderam que a escola que estudam no tem aula de msica, referentes s
perguntas 01 e 02.
Percebe-se tambm nos ltimos anos o crescimento da procura pela aula particular e auto-
aprendizagem pelo interesse maior dos alunos em aprender a tocar um instrumento e tocar o que
realmente gostam que na maioria das vezes as escolas de ensino regular que oferecem aula de msica
no oferecem o ensino do instrumento. Espera-se, portanto, que o debate acerca da educao musical
nas escolas possa gerar subsdios para uma prtica de ensino mais eficiente para uma melhor
qualificao dos docentes. Machado (2004) prope que as competncias necessrias para a prtica
pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio, na viso dos professores de msica, podem ser
concretizadas no desenvolvimento das seguintes capacidades: elaborar e desenvolver propostas de
ensino musical no contexto escolar; organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical
interessantes aos alunos; administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; administrar
os recursos que a escola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar a valorizao do
ensino musical no contexto escolar; relacionar-se afetivamente com os alunos, estipulando e mantendo
limites; e manter-se em continuado processo de formao profissional.
REFERNCIAS
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9
HBITO E PRTICA DA ROTINA DE ESTUDOS DOS ALUNOS DE
INSTRUMENTOS
Marcos Botelho
UFG/UFBA
trombone@globo.com
RESUMO
O presente artigo busca relacionar a noo de hbito demonstrado na fenomenologia e na educao
praxial rotina de exerccios e estudos dos alunos de instrumentos. Foi nosso objetivo fazermos
consideraes, por meio da literatura especifica, para a construo de uma rotina e preparao dos
msicos em que tcnica e msica, corpo e mente esto entrelaados. Entendemos que devemos buscar
um melhor entrelaamento entre corpo e mente, msica e tcnica.
INTRODUO
Entendemos que pensar msica como profisso demanda pensar mais do que aspectos
puramente estticos, mas aspectos tcnicos. A execuo de uma msica algo fsico, que depende da
atuao do nosso corpo para sua realizao. A grande maioria dos mtodos e tratados para o ensino do
instrumento entendem a tcnica como um procedimento somente mecnico. Entendemos que preciso
recuperar o sentido do corpo.
O presente artigo busca relacionar a noo de hbito demonstrado na fenomenologia e na
educao praxial rotina de exerccios e estudos dos alunos de instrumentos. Foi nosso objetivo
fazermos consideraes, por meio da literatura especifica, para construo de uma rotina e preparao
dos msicos em que tcnica e msica, corpo e mente esto entrelaados.
Mente e corpo so entrelaados porque todos os movimentos do corpo vivo so intenes
psquicas, da mesma forma que todos as intenes psquicas tem origens em um esboo de disposies
fisiolgicas. Elliot (1995) ainda acrescenta que a conscincia do corpo parte do sistema nervoso
central, um processo biolgico, o corpo esta na mente, uma criao da nossa mente.
Nossa conscincia do corpo experimental e relacional, o conhecimento corporal refere-se a
conhecimentos aperfeioados no e atravs do corpo, tendo uma conexo direta com as sensaes e
conhecimentos corporais, assim como habilidades e aes. Corpo e mente funcionam em uma interao
complexa, aliada a experincia como um todo. Em resumo, conhecimento corporal significa qualquer
transformao na experincia corpo-mente.
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A noo da fenomenologia de hbito compreende que nosso corpo no esta no espao nem esta
no tempo, e sim ele habita o espao e o tempo, ele tem espao e o tempo intencionalmente ligados. A
aquisio do hbito sim a apreenso motora de uma significao motora (MERLEAU-PONTY,
1999, p 198).
Portanto, o hbito no adquirido somente por meras repeties, ele deve ser envolvido em um
ambiente musical. uma habilidade que interiorizada sim com o tempo e repeties. Uma habilidade
tcnica desprovida de sua musicalidade de nada serve para a construo de um msico de alta
performance.
HBITO
Entendemos que o pensamento analtico deva ser um meio para a construo de habilidades
para realizao da performance musical no palco. Tomemos como exemplo o ato de dirigir um carro,
no estamos consciente dos movimentos mecnicos (movimentos dos ps nos pedais, girar do volante
etc), a no ser de forma intencional. Ao dirigirmos como se o carro, se tornasse um complemento do
nosso corpo. Para nos entregarmos totalmente a uma performance, temos que ter a mesma sensao em
relao ao nosso corpo. Heller (2006) corrobora nossas afirmaes anteriores complementando que a
motricidade plena no se da pelos comandos de nosso intelecto, mas pela existncia de um esquema
corporal consciente. Acrescenta:
Fala-se na tcnica do msico. A tcnica que pertence ao msico. Atravs do domnio

tcnico, o msico domina seu instrumento. Domina-o atravs de aes corporais. Portanto, para
dominar seu instrumento, o msico precisa primeiro dominar seus movimentos, ou seja, seu
corpo. () A tcnica como procedimento ou desempenho corporal ainda uma organizao
representada do movimento (HELLER, 2006, pp. 90-91).
A grande maioria dos mtodos e tratados entendem a tcnica como um procedimento somente
mecnico. Entendemos que preciso recuperar o sentido do corpo. Merlaeau-Ponty (1999) afirma que
devemos ultrapassar de vez a dicotomia entre sujeito e objeto, construindo, deste modo uma percepo
clara e articulada do nosso corpo.
O mesmo autor cita como exemplo o caso de uma pessoa tem um membro amputado e mesmo
assim consegue perceber e ter conscincia do membro perdido. A integrao entre corpo e mente ainda
continua mesmo sem a existncia do membro. A conscincia maior que a simples presena fsica do
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membro amputado. Ressalta que mente e corpo so entrelaados porque todos os movimentos do corpo
vivo so intenes psquicas, da mesma forma que todos as intenes psquicas tem origens em um
esboo de disposies fisiolgicas. Elliot (1995) ainda complementa que a conscincia do corpo parte
do sistema nervoso central, um processo biolgico, o corpo esta na mente, uma criao da nossa
mente.
Merlaeau-Ponty (1999) conclui que:
A fisiologia moderna d uma resposta muito clara: o acontecimento psicofsico no pode mais
ser concebido maneira da fisiologia cartesiana (). A unio entre a alma e o corpo no
selada por decreto arbitrrio entre dois termos exteriores, um objeto, outro sujeito. Ela se realiza
a cada instante no movimento da existncia (MERLEAU-PONTY, 1999, p.131)
Nossa conscincia do corpo experimental e relacional. A experincia de relacionar corpo com

a mente pode no ser provado como algo que acontece somente internamente. Westerlund & Jutenen
(2005) mostram que os movimentos envolvidos na msica podem ser chamados de conhecimentos
corporais. O conhecimento corporal refere-se a conhecimentos aperfeioados no corpo e atravs do
corpo, tendo uma coneco direta com as sensaes e conhecimentos corporais, assim como
habilidades e aes. O corpo e a mente funcionam como uma interao complexa aliada a experincia
como um todo. Em resumo, conhecimento corporal significa qualquer transformao na experincia
corpo-mente (WESTERLUND & JUNTENEN, 2005).
Elliot (1995) relata que a conscincia composta por subsistemas: ateno, conhecimento e
memria. O conhecimento consiste em trs capacidades: cognio, emoo e intuio. Estas trs
capacidades formam o que chamamos de conscincia de si, ou conscincia prpria.
A noo da fenomenologia de hbito compreende que nosso corpo no esta no espao nem esta
no tempo, e sim ele habita o espao e o tempo, ele tem espao e o tempo intencionalmente ligados. A
aquisio do hbito sim a apreenso motora de uma significao motora(MERLEAU-PONTY, 1999,
p 198).
Deste modo, entendemos que exerccios tcnicos sem significados musicais reproduzidos de
forma repetitiva e mecnica no melhoram a tcnica do msico, pois no se referem a situaes
expressivas. Compreendemos que tais exerccios devem ser realizados somente em situaes
12
especificas para o aperfeioamento e/ou para adquirir certas habilidades motrizes bsicas. So
simplesmente um passo para a construo de um gesto musical que, por sua vez, s vai se qualificar
como tal com intencionalidade expressiva. No devemos confundir tcnica com habilidade. Heller
(2006) afirma que o conceito de tcnica, portanto tempo usado como habilidade, percia, se (re)abre
ao seu sentido artstico: no arte de fazer, mas ao fazer-se artisticamente.(HELLER, 2006, p.110)
Holme & Holmes (2012) sugerem que aspectos da performance podem no ser necessariamente
claros para um observador, nem quantitativamente mensurvel, a menos que este desafio metodolgico
inerente seja reconhecido e abordado, suposies podem ser feitas sobre o mundo interior do artista
que, estando arraigados na experincia e as expectativas do observador, tm pouco fundamento na
realidade.
Frederiksen (1996) relatando a filosofia de Jacob fala em reflexo condicionado que adquirido
atravs da repetio, em que deve-se programar o crebro como um computador. Todavia as
informaes, diferentemente dos computadores, no so registradas de imediato, somente por meio das
repeties, o que segundo o autor podemos chamar em msica de prtica. Ainda afirma que depois de
adquirido um hbito pela repetio este no pode ser desaprendido, mas somente substitudo por um
novo hbito.
McGill (2007) ressalta que a simples repetio no suficiente, tal atividade deve ser envolvida
em uma prtica e preparao musical, acrescenta que em tal atividade deva ser levando em conta o
acrscimo de dificuldade paulatinamente. Discarding the false mental barrier between technique and
musicianship will enable your music making to always speak with coherent, unified meaning.
(MCGILL, 2007, p 267).
Portanto, o hbito no adquirido somente por mera repetio, ele deve ser envolvido em um
ambiente musical. uma habilidade que interiorizada sim com o tempo e repeties, mas uma
habilidade tcnica desprovida de sua musicalidade de nada serve para a construo de um msico de
alta performance.
A CONSTRUO DO HBITO
Kampe e Ericsson (2005) definem como prtica deliberada uma atividade altamente estruturada
como objetivo explcito de melhorar alguns aspectos da performance, sendo estas tarefas
cuidadosamente monitoradas com objetivos especficos. Ento toda a concentrao baseada na
13
suposio de que toda ateno e esforos so mantidos apenas por um perodo limitado. Toda a ateno
do indivduo obrigada a identificar reas que necessitam de melhorias. Tal prtica mais eficiente
com sries continuadas, em que a quantidade de carga e intensidade so gradualmente aumentadas e
intensificadas. Ercisson et al.(1993) afirmam que:
In contrast to play, deliberate practice is a highly structured activity, the explicit goal of which
is to improve performance. Specific tasks are invented to overcome weaknesses, and
performance is carefully monitored to provide cues for ways to improve it further. We claim
that deliberate practice requires effort and is not inherently enjoyable. Individuals are motivated
to practice because practice improves performance. In addition, engaging in deliberate practice
generates no immediate monetary rewards and generates costs associated with access to
teachers and training environments. Thus, an understanding of the long-term consequences of
deliberate practice is important.(ERICSSON et al., 1993, p368)
Os mesmos autores explicam que a prtica deliberada demanda disponibilidade de tempo e

energia, e que tal prtica no exatamente motivadora. Acrescentam que a prtica deliberada uma
atividade de esforo que pode ser sustentada apenas por um tempo limitado cada dia. Para maximizar
os ganhos de longo prazo os indivduos devem evitar a exausto e devem limitar a prtica a uma
quantidade que eles possam recuperar completamente numa base diria ou semanal. Deve-se sempre
observar a capacidade de recuperao para avaliar a durao e intensidade dos exerccios. Lembram
ainda que o risco de leses com cargas exageradas muito grande.
Santos & Hentschke (2009) acrescentam que a prtica instrumental deve privilegiar uma
natureza racional e calculada das aes, contendo uma postura intencional frente s situaes de prtica
onde o foco de interesse atingir o domnio das condies de performance. Os autores afirmam que os
processos e crenas pessoais devem ser levados em conta no planejamento da prtica para estabelecer o
que ser feito. Aspectos situacionais, fsicos, musicais e emocionais devem ser englobados nos
planejamentos das tarefas. Os autores acrescentam que os programas motores interconectam-se com
habilidades especificamente congnitivas automatizando, deste modo, todos os processos de execuo.
Ressaltam que a combinao entre regularidade (quantidade de horas de prtica) e a qualidade das
decises tomadas (como metas, concentrao, auto avaliao, flexibilidade das estratgias etc) so os
fatores para sucesso na qualidade final de performance (SANTOS & HENTSCHKE, 2009).
14
Parncutt (2007) comenta que o processo de aquisio de conhecimento analtico sobre a
mecnica do desempenho pode aguar os instintos dos msicos/estudantes para a explorao sonora ou
a sua sensibilidade para essas qualidades msticas da msica que no podem ser reduzida fsica ou
racionalidade. O aprimoramento pessoal e musical de cada aluno pode ser desenvolvido atravs de
treinamento de auto-reflexo, incluindo os fatores pessoais como motivao, padres de
comportamento, gesto do stress, orientao para a meta, auto eficcia e auto regulao.
CONCLUSO
O ensino de um instrumento para alta performance um processo longo e muito demorado.

Neste processo desenvolve-se uma srie de habilidades tanto motrizes como estticas. A msica uma
atividade humana e performtica, ela s existe enquanto esta sendo executada, portanto seu ensino
deve, impreterivelmente, passar pela prtica.
Musical performance is the construction and articulation of musical meaning, in which the
cerebral, bodily, social and historical attributes of a performer all converge, and if we choose to
regard this convergence as an expression of the performance's mind then we must remember
that the mind is neither driving the body nor confined within the head. (CLARK, 2002, p 69)
O ensino do instrumento deve ser muito bem balanceado entre aspectos motrizes e estticos. O
msico deve ter um grande domnio do seu corpo, a ponto do instrumento ser sua extenso. Alm disto,
o domnio da expressividade e da esttica construdo partir da vivncia, da prtica.
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16
MEMORIZAO NA AULA DE PERCEPO MUSICAL
Caroline Caregnato
carolinecaregnato@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivos apresentar brevemente algumas discusses tericas sobre a questo
da memria musical, do ponto de vista da Psicologia da Msica, e apresentar estratgias pedaggicas
que tm sido empregadas no ensino de Percepo Musical com o intuito de promover o
desenvolvimento da competncia de memorizar msicas. Nele so apresentados uma breve reviso de
literatura abordando os diferentes tipos de memria e a formao de chunks, e tambm um breve relato
de formas de aplicao das ideias tericas discutidas, dentro do contexto das aulas de Percepo
Musical visando facilitar a memorizao. A partir do que foi exposto, pode-se afirmar que para que a
memorizao acontea preciso que professores e alunos se engajem na intepretao e busca de
compreenso dos elementos constitutivos da linguagem musical e de sua forma de organizao.
Tambm necessrio que pontes sejam estabelecidas entre as situaes vivenciadas na aula de
Percepo Musical e os conceitos estudados em outras disciplinas, pois a memorizao depende dos
conhecimentos musicais que o sujeito possui.
Palavras-chave: memorizao; Percepo Musical; ditado musical.
INTRODUO
Enquanto professores de Percepo Musical frequentemente nos deparamos com estudantes que
se queixam de dificuldades de memorizao de msicas ou de ditados. Essas dificuldades, como
podemos imaginar, impedem qualquer tentativa posterior de notao, pois a memorizao o primeiro
passo nesse processo. Acredito ser de extrema importncia, auxiliarmos nos estudantes a sanar suas
dificuldades em memorizar o que ouvem, no apenas pelas implicaes que isso pode ter no ensino de
Percepo Musical e na realizao de ditados, mas tambm por suas implicaes para a prtica musical.
Apesar de o problema da memorizao ser frequentemente tomado como uma questo insolvel
ou como uma competncia inata, acredito que ela pode ser desenvolvida. Acredito que, conhecendo os
processos cognitivos envolvidos na atividade de memorizao, possvel que professores e estudantes
possam buscar estratgias de trabalho mais eficientes e possam sanar as dificuldades enfrentadas.
Este trabalho tem como objetivos apresentar brevemente algumas discusses tericas sobre a
questo da memria musical, do ponto de vista da Psicologia da Msica, e apresentar estratgias que
17
tm sido empregadas no ensino de Percepo Musical com o intuito de promover o desenvolvimento da
competncia de memorizar msicas.
Dessa forma, iremos observar na sequncia uma breve reviso de literatura levantando a questo
dos diferentes tipos de memria e tambm abordando a formao de chunks. Em seguida, veremos um
breve relato de formas de aplicao das ideias tericas discutidas nas aulas de Percepo Musical com
o intuito de promover a memorizao.
OS TIPOS DE MEMRIA E A FORMAO DE CHUNKS

Estudando a memria musical, Kalakoski (2007) observou que conhecimentos e habilidades
musicais pr-adquiridos auxiliam no processo de memorizao ou, mais especificamente, contribuem
para a construo de chunks. Segundo as definies empregadas pelo autor, o processo de construo
de chunks responsvel por codificar peas de informao (de natureza sonora, visual ou outra) em
unidades cognitivas chamadas de chunks. Um chunk pode ser entendido, dessa forma, como um
conjunto de elementos fortemente relacionados entre si, mas relacionados de modo dbil com outros
elementos que no pertencem a ele. Um chunk , portanto, um grupo construdo mentalmente que
envolve um nmero indefinido de informaes (BUTLER, 1992, p. 147).
Segundo Butler (1992), a capacidade de reteno de informaes na memria no muito
ampla, ento as unidades de informao precisam ser unidas, formando chunks, para que cada chunk
passe a ser armazenado como uma unidade especfica de informao, liberando a capacidade de
armazenamento da memria para que ela retenha mais dados. Dois ou mais chunks ainda podem ser
agrupados, gerando um nico chunk que, uma vez formado, permitiria a liberao de ainda mais espao
de armazenamento na memria.
Como mencionamos acima, Kalakoski (2007) acredita que conhecimentos e habilidades
musicais pr-adquiridos ajudam no processo de codificao de unidades de informao musical em
chunks, facilitando a memorizao. Segundo o autor, esses dados so condizentes com estudos
realizados a partir da memorizao de posies de peas em um jogo de xadrez. Nesses casos,
jogadores apresentaram melhor memorizao que no-jogadores em funo de seus conhecimentos
especficos na rea e de uma melhor capacidade para construir chunks da decorrente.
Na sequncia iremos discutir como ocorre a formao de chunks, mas antes ser preciso
estabelecer uma distino entre os diferentes tipos de memria.
Como aponta Brower (1993, p. 21-22), as informaes captadas pelos sentidos so inicialmente
armazenadas na memria sensorial, que um tipo de armazenamento de natureza pr-cognitiva, que
18
mantm a informao em seu estado original, de forma tal que os eventos sejam lembrados como
sensaes e no ainda como percepes (percepo envolve organizao e interpretao de estmulos).
A memria sensorial permite o armazenamento do som das badaladas de um relgio, por exemplo,
como um conjunto de estmulos sonoros que rompe o silncio, e no ainda como um anncio das horas.
Quando a memria sensorial est voltada para estmulos sonoros ela recebe o nome de memria ecoica
e dura por volta de dois segundos.
Aps o tempo que dura a memria sensorial, segundo Brower (1993, p. 21-22), as informaes
podem passar a ser armazenadas na memria de curto prazo, tambm chamada de memria de trabalho.
Esse tipo de memria capaz de reter informaes longas e em quantidade grande o suficiente para
permitir a construo de sentenas ou frases musicais. Essa memria fruto da atividade cognitiva e
nos permite acessar conscientemente as informaes, compreendendo-as. A memria de curto prazo
tambm possui capacidade de armazenamento limitada. Acredita-se que podemos reter nela no mximo
de cinco a nove unidades de informao ao mesmo tempo, dependendo do tipo e da extenso dos dados
armazenados.
Ainda segundo Brower (1993, p. 22), buscando superar as limitaes da memria de curto
prazo, podemos reter informaes na memria de longo prazo, que um tipo de armazenamento mais
ou menos permanente e que pode reter quantidade ilimitada de dados. Essa memria guarda no apenas
eventos, mas tambm conhecimentos conceituais.
Como dizamos logo acima, o nmero de informaes que podem ser retidas na memria de
curto prazo de no mximo cinco a nove unidades. Desse modo, indispensvel que informaes
curtas sejam agrupadas entre si, formando chunks, para que a capacidade de armazenamento se
expanda. Esse agrupamento de informaes, contudo, depende de um processo de reconhecimento de
padres que s pode ser levado a cabo com o auxlio da memria de longo prazo e dos conhecimentos
nela retidos sobre como certas informaes podem ser agrupadas. Podemos fazer uma analogia entre
esse processo e o trabalho do leitor de cdigo Morse. Este, ao ouvir uma sequncia de sinais sonoros,
precisa se remeter aos conhecimentos que possui arquivados em sua memria de longo prazo sobre
leitura de cdigo Morse. Esses conhecimentos o ajudaro a unir sinais sonoros em conjuntos que
formam letras e palavras. Sem a formao de chunks representando letras, e sem a unio desses chunks
de letras em chunks maiores de palavras, a construo de uma frase na memria de curto prazo no
seria possvel. Assim, podemos assistir a um processo de troca que ocorre entre a memria de longo
prazo e a memria de curto prazo, de modo tal que uma auxilia a outra (KLEEMAN, 1985-1986, p. 5-
6).
19
Kleeman (1985-1986, p. 6-7) sugere que processos como esse tambm ocorrem na memria
musical. Para ele, uma frase meldica formada, por exemplo, por um contorno ascendente composto
apenas por graus conjuntos, tambm pode se tornar um chunk. Ou seja, os sucessivos intervalos da
escala diatnica podem estar armazenados na memria de longo prazo de um musicista. Esse sujeito
pode projetar o contorno de uma melodia recm ouvida diante do quadro de intervalos diatnicos que
possui arquivado. Esse conhecimento sobre a escala diatnica pode ajud-lo a interpretar todas as
notas da melodia como apenas uma unidade de informao (um chunk), que pode ser definido
teoricamente como um trecho de escala. Segundo esse autor, o mesmo ainda ocorre com ritmos, que
ao invs de serem memorizados como um apanhado de notas diversas, podem ser retidos como padres
rtmicos.
Desse modo, parece possvel que conhecimentos conceituais sobre teoria musical, anlise,
histria da msica, etc, aprendidos anteriormente e retidos na memria de longo prazo, possam auxiliar
na construo de chunks e no armazenamento de maior quantidade de informao na memria de curto
prazo. Uma melhor capacidade de armazenamento de informaes recentes pode ser fundamental na
realizao de atividades como o ditado musical e que so comumente empregadas no ensino de
Percepo Musical. Assim, nos parece que um bom desempenho em atividades desse gnero depende
tambm do desenvolvimento de conhecimentos em outros campos de estudo musical ou mesmo de
prtica analtica consciente.
O DESENVOLVIMENTO DA MEMORIZAO DA AULA DE PERCEPO MUSICAL

Uma vez que a memorizao facilitada com a construo de chunks, podemos trabalhar
durante as aulas de Percepo Musical no sentido de buscar desenvolver a capacidade de constru-los.
Nesse sentido, sempre importante buscarmos compreender, dentre as diversas notas musicais
ou pequenas unidades de informao que compem o discurso musical, o que pode ser unido de modo
a formar uma unidade maior e coerente. Podemos compreender, por exemplo, as clulas rtmicas como
um tipo de unidade maior ou, em outras palavras, como um chunk. A figura 1 apresenta exemplos de
clulas rtmicas, resultado da unio de pequenas unidades de informao (de figuras rtmicas) que, ao
invs de serem memorizadas uma a uma, podem ser mais facilmente retidas na memria se
compreendidas como um conjunto.
20
Figura 1. Exemplos de clulas rtmicas.
Buscando reunir unidades menores de informao musical, podemos chegar ainda construo
de motivos. Dessa forma, til que busquemos motivos, por exemplo, quando tentamos memorizar
ditados. Tomemos como um exemplo para discutir essa questo o pequeno excerto, transcrito abaixo, e
que pode ser utilizado na realizao de ditados rtmicos.
Figura 2. Excerto rtmico.
Esse excerto dificilmente conseguiria ser memorizado como uma sequncia de notas musicais,
pois isso implicaria em memorizar vinte e oito unidades de informao (vinte e oito figuras rtmicas)
em ordem, o que, conforme vimos acima, seria impossvel, pois a capacidade de armazenamento de
nossa memria de curto prazo de no mximo nove unidades de informao.
Construindo chunks poderamos compreender o excerto acima como sendo composto por
algumas clulas rtmicas e figuras musicais isoladas. Dessa forma, precisaramos memorizar apenas
doze unidades de informao, como mostra a figura 3. Em comparao com a alternativa anterior, esta
estratgia mais eficiente, mas ainda assim no bom o suficiente, pois a quantidade de informaes a
serem armazenadas ainda maior que a capacidade da memria de curto prazo.
Figura 3. Identificao de doze clulas rtmicas ou figuras isoladas.
21
A identificao de motivos no excerto anterior poderia favorecer de forma mais eficiente a
memorizao. A figura 4 apresenta os motivos que podem ser identificados no trecho em questo.
Existe apenas um motivo de trs tempos no exemplo, e que apresentado quatro vezes de forma
idntica, apenas com acentuaes diferenciadas, j que o comeo do motivo aparece ora no tempo forte
do compasso, ora nos tempos fracos e ora no tempo meio forte. Esse motivo, por sua vez, formado
por clulas rtmicas que haviam sido consideradas como chunks anteriormente. Como vimos, chunks
menores podem ser reunidos em chunks maiores, facilitando assim a memorizao. Ao
compreendermos o excerto da figura 4 como a repetio de um nico motivo, de fato sua memorizao
se torna mais fcil, uma vez que existe apenas uma unidade de informao que precisa ser memorizada
e repetida quatro vezes quando tratarmos de escrev-la em um ditado ou de execut-la.
Figura 4. Identificao de um motivo.
Para alm de buscar motivos, tambm podemos buscar semi frases e frases dentro do material
musical, formando chunks cada vez maiores. Embora tenhamos usado como exemplo aqui um excerto
rtmico, a construo de chunks tambm pode ser praticada em excertos meldicos buscando facilitar a
memorizao, por exemplo, de msicas usadas em ditados. A compreenso da estrutura musical
visando a construo de chunks tambm pode contribuir para a memorizao de repertrio musical.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi exposto, nos parece importante estimular os alunos de Percepo Musical que
realizam ditados a buscar estabelecer relaes entre as pequenas unidades de informao que ouvem
(notas ou motivos musicais) visando a formao de chunks e a ampliao da capacidade de
armazenamento de informaes musicais na memria.
Para que essas relaes entre pequenos elementos do discurso musical possam ser estabelecidas
tambm importante que sejam estabelecidas pontes entre o trabalho realizado na aula de Percepo
Musical e os conhecimentos construdos nas aulas de Anlise Musical, Harmonia, Contraponto, entre
outras, pois esses conhecimentos, retidos na memria de longo prazo, so a base para o trabalho de
decodificao empreendido na construo de chunks, como vimos acima.
22
Por fim, importante que as atividades de Percepo Musical no sejam encaradas apenas como
exerccios que devem ser repetidos de forma mecnica. indispensvel que alunos e professores
busquem interpretar e compreender os elementos da linguagem musical envolvidos no cotidiano da
disciplina, pois, como vimos, a memorizao depende da compreenso da organizao do discurso
musical.
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23
BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COLECTIVO DEL CAJN PERUANO EN
ESTUDIANTES ESCOLARES
Francisco Alonso Caro Palomino

Pontificia Universidad Catlica del Per
fcaro@pucp.pe
RESUMEN
Esta ponencia describe el proceso y los beneficios que tuvieron los estudiantes escolares del Colegio
San Columbano mediante el aprendizaje colectivo del cajn peruano durante cinco aos consecutivos
(2006-2010). Desde hace algunos aos en los colegios de Lima Metropolitana se incorpora y vivencia
el aprendizaje musical con instrumentos indgenas y mestizos de nuestras manifestaciones musicales y
danzarias, Lima al ser una ciudad intercultural es casi una sntesis de tradiciones artsticas del Per
debido a los grandes movimientos migratorios. El profesor de educacin musical debe ubicarse en este
contexto social, comprendiendo la diversidad musical en la escuela de forma natural, ya que cada
estudiante viene con una msica inherente dentro de su cosmovisin familiar o local evidencindose en
su cotidianeidad. El colegio San Columbano se ubica en la urbanizacin Condevilla Seor zona de
donde provienen la mayora de sus estudiantes. Gran parte de esta poblacin se identifica con lo
afroperuano ya sea por sus antepasados o de acuerdo a sus costumbres. El grupo de estudio fueron
estudiantes escolares entre 6 a 16 aos pertenecientes a la educacin bsica regular, con una agrupacin
musical denominada: Conjunto de Cajones. Es as que el aprendizaje grupal del cajn se transforma en
una estrategia para motivar y afianzar procesos identitarios entorno a la msica criolla y afroperuana de
la Costa. La diversidad de los integrantes de la agrupacin en edades, gnero, capacidades,
procedencia, entre otros aspectos socioculturales y econmicos, marc la pauta para incluir y afianzar
el aprendizaje colaborativo, valores como el respeto y la solidaridad, dentro de la convivencia escolar.
Palabras claves: educacin musical, cajn peruano, aprendizaje colaborativo, estudiantes escolares
ABSTRACT
This paper describes the process and benefits that school students from San Columbano School gained
through Peruvian Cajon collective learning for five consecutive years (2006-2010). For several years,
schools Lima have been incorporating and experiencing musical learning with indigenous and mestizos
instruments from our different musical and dance forms, Lima as an intercultural city is almost a
synthesis of artistic traditions of Peru because of the great migration. The professor of music education
24
should be located in this social context, understanding the musical diversity in school naturally, as each
student comes with an inherent music within their family worldview or local evidenced in their daily
lives. San Columbano school is located in the urbanization "Condevilla Seor" area from which most
students. Much of this population identifies with afroperuano either by their ancestors or according to
their customs. The study group were school students aged 6-16 years old belonging to the regular basic
education, with a musical group called: Set of Drawers. Thus Crate group learning becomes a strategy
to motivate and strengthen identity processes around the Creole and Afro-Peruvian music Coast. The
diversity of the members of the group in age, gender, ability, origin, among other sociocultural and
economic aspects, set the tone for include and strengthen collaborative learning, values such as respect
and solidarity within the school environment.
Keywords: music education, peruvian cajon, collaborative learning, school students.
PROBLEMA
Una de las formas de vincular al estudiante con sus ancestros y manifestaciones artsticas, es la
sonoridad de los instrumentos musicales de su propia cultura mediante prcticas colaborativas. Para el
presente estudio planteamos la utilizacin del Cajn Peruano, partiendo de la siguiente pregunta:
Cmo beneficia el aprendizaje colectivo del cajn peruano en la promocin de la identidad
cultural propia en estudiantes escolares?
OBJETIVOS
1. Determinar los beneficios del aprendizaje colectivo del cajn peruano en estudiantes escolares.
2. Promover la identidad cultural propia con la prctica musical.
3. Establecer los procesos de aprendizaje musical en el conjunto de cajones.
4. Analizar la eficacia del aprendizaje colectivo del cajn peruano en estudiantes escolares.
REFERENCIAS TERICAS
Enfoque Socio Cultural, Lev Vygotsky invita a los educadores a ofrecer una educacin
contextualizada y significativa, con la finalidad de formar personas ms creativas y crticas que puedan
aportar a una sociedad democrtica y solidaria. El desarrollo del ser humano est ligado a su
interaccin con el contexto sociohistrico cultural, la familia es el grupo social ms influyente en la
personalidad del nio y por lo tanto sobre su sensibilidad musical, los padres van determinando
actitudes, capacidades e intereses hacia la educacin musical.
25
Psicologa musical: msica, emociones y neurociencia. Stefan Koelsh, doctor en
neurociencia, msico y psiclogo, sostiene que las personas somos musicales por naturaleza, no existe
casi ninguna parte del cerebro que no se vea afectada por la msica. Se relaciona con las emociones,
influye en el sistema nervioso, sistemas hormonales e inmunolgicos.
El aprendizaje significativo. Se caracteriza por la conexin que hay entre los saberes previos y
el nuevo aprendizaje, segn Ausubel y Novak, el aprendizaje significativo se da por recepcin, por ello
necesitamos dar las siguientes condiciones:
Los conocimientos previos.
Estructurar contenidos nuevos.
Motivacin.
Los pilares de la educacin. A partir del informe titulado: La educacin encierra un tesoro,
propuesto por una comisin internacional presidida por Jacques Delors (1996), sobre la educacin para
el siglo XXI. Se propuso que la educacin debe fundamentarse en cuatro pilares, porque se aprecia una
crisis de vnculo social. Delgado (2011).
Los pilares son:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
El aprendizaje cooperativo colaborativo. Est enfocado en brindar al estudiante una
experiencia integradora, donde confluyen lo social con lo acadmico, de tal forma que para lograrlo
desarrollan sus actividades interactuando en grupos para el logro de propsitos colectivos. Jhon Dewey,
pedagogo norteamericano, fue uno de los pioneros de esta propuesta, promoviendo la trascendencia de
la construccin del conocimiento en el aula partiendo de la interaccin con la ayuda al prjimo. Lev
Vygotsky, en su Ley Gentica del Desarrollo Cultural establece dos conceptos centrales:
Internalizacin: Reconstruccin del pensamiento mediante una actividad externa, la regulacin
es entre personas en un medio social y finalmente se transforma en regulacin personal.
Zona de Desarrollo Prximo: El espacio entre lo que el nio es capaz de hacer solo y lo que
puede realizar con ayuda de los dems.
El trabajo cooperativo produce buenos efectos en el rendimiento acadmico de los estudiantes y
tambin sobre las relaciones socioafectivas que establecen, sostiene Rosa Colomina (1990).
26
MTODOS MUSICALES
Es menester del educador musical contextualizar, adaptar, combinar y utilizar los mtodos
segn las necesidades de los estudiantes.
Jacques Dalcroze (1865-1950) desarroll un mtodo de aprendizaje basado en la
experimentacin musical mediante el movimiento e improvisacin. Ide un procedimiento para marcar
el ritmo con todo el cuerpo as los estudiantes lo asimilan mejor, de forma tal que la sensacin de
movimiento reforzar el conocimiento intelectual. Aguirre, O. y De Mena, A. (1992).
Entre sus principios tenemos:
Todo ritmo es movimiento.
Todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo.
Los movimientos de los nios son fsicos e inconscientes.
La experiencia fsica es la que forma la conciencia.
Carl Orff (1895-1982) realiza un estudio profundo del nio sobre el trinomio: msica, palabra
y movimiento. Ms que un mtodo, es un sistema de gran alcance para la educacin, brind muchas
ideas al educador para que colabore con la natural evolucin de los estudiantes. Cuando recita o canta
el nio se asocia movimientos relacionados con el texto, se marca el ritmo con el cuerpo para luego
agregar instrumentos de percusin.
Maurice Martenot (1898-1980), la frase o expresin verbal deberan ser el principio para la
realizacin del ritmo, es as que la repeticin de frmulas imitando y repitiendo llevar al estudiante al
desarrollo sensorial.
Zoltan Kodaly (1882-1967) en su mtodo establece una gran importancia de los temas del
folklore del pas de origen del estudiante. Sostiene que la educacin musical debe ser igual de
importante que otras materias propuestas en el currculo. Es as que se vincula al estudiante con
canciones populares y/o infantiles para que reconozca las frases estructuras rtmicas, mediante
preguntas y respuestas.
PROPUESTA
Este trabajo fue realizado entre los aos 2006 y 2010 en el Colegio Parroquial San Columbano
ubicado en la urbanizacin Condevilla Seor, distrito de San Martn de Porres, en la ciudad de Lima
Per. Est relacionado con la prctica musical de su conjunto de cajones con estudiantes de 6 a 16 aos
de edad.
27
En el ao 2006 se incluye la enseanza del cajn en las aulas de 5 y 6 de primaria y todo el
nivel secundario, alternando con otros instrumentos musicales. En junio del 2006 se inicia el Conjunto
de Cajones con 38 estudiantes de 9 a 15 aos, los ensayos se realizaron durante dos horas con una
frecuencia de tres das por semana.
En los primeros ensayos desarrollaban juegos de secuencias rtmicas corporales, visualizacin
de videos sobre el cajn, recreacin de frases relacionadas con las canciones que despus aprenderan,
improvisacin con diversas onomatopeyas, exploracin sonora con instrumentos no convencionales
para percutir, expresin corporal y e iniciacin a la danza (zapateo afroperuano). Se incluyeron
canciones del repertorio de la msica popular limea 1 y de la costa del Per: zamacueca, land, festejo,
panalivio, son de los diablos, marinera, polka criolla, valse criollo.
Al inicio de cada sesin de aprendizaje se trabaja solo con el cuerpo y posibilidades sonoras en
creacin colectiva. Luego secuencias de patrones rtmicos y la improvisacin.
Cuando una de las actividades rtmicas es dirigida por el educador, se realizan tres fases:
Presentacin: Se presenta el ejercicio y se motiva la imitacin.
Reconocimiento: Mediante la audicin de frases y/o palabras, se relacionan las slabas con
sonidos.
Realizacin: Reproduccin en forma espontnea o dirigida el ritmo.
Tambin se trabajan los elementos de dinmica y aggica, usando ostinatos, a partir de all se
puede modificar la velocidad, regular el volumen, insertar pausas, etc.
En los ensayos se va afianzando la memoria a largo plazo, ya que muchos de los ensambles
propuestos tienen una duracin entre 8 a 12 minutos, para esto es importante la concentracin para
desarrollar capacidades musicales en la prctica participativa.
En el ensamble se aprecia la polirritmia, que est presente en nuestra msica de raz afro. Se
plantea nuevos retos como los contratiempos y sncopas. Para muchos de los estudiantes es asimilado
con ms facilidad debido a que sus familias tienen tambin preferencias por la msica criolla y
afroperuana. Valdivia (2014).
Cuando haba dificultades para los contratiempos y sincopas, detenamos la prctica colectiva,
para realizar grupos con 2 5 integrantes, en cada grupo se incluye a un estudiante lder para que
dirija el grupo y apoye a quien necesite algn refuerzo.
Algunos estudiantes grababan los ritmos y/o canciones que consideraban de mayor dificultad para
1
Nos referimos a la msica criolla y afroperuana de Lima del siglo XX e inicios del siglo XXI, que se fue retroalimentando
con las particularidades de la idiosincrasia social.
28
practicar en casa. Otros estudiantes prefieren la lectura musical en el bigrama musical 2 en algunos
casos se escriba el ritmo tal cual es, y en otros solo la secuencia de sonidos graves y/o agudos ya que
por su edad an no conocan todas las figuras musicales o la lectura era compleja.
Las nuevas propuestas rtmicas parten del saber previo y la intuicin rtmica de cada integrante,
solo a partir de all podemos recrear, ya que no tendra ningn sentido hacer ensambles rtmicos sin
saber qu estn ejecutando los estudiantes.
Una de las particularidades del grupo era cantar y tocar el cajn en simultneo, esto sirvi de
aliciente para mejorar el acompaamiento musical. El canto imitativo ayud en el desarrollo de la
memoria musical llevando al estudiante al reconocimiento de melodas y frases. Gradualmente van
desarrollando capacidades de anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, apreciacin, expresin y
creacin.
En las presentaciones artsticas del grupo, se ve la espontaneidad, la alegra, el disfrute de tocar
el cajn, transformndose en una fiesta de canto, msica y baile. El guapeo3 era en forma natural en
las presentaciones.
En el ao 2007 el grupo se ampli a ms de 100 cajoneros4 entre 6 a 16 aos. Un grupo de
estudiantes que integraron el conjunto el ao anterior se encargan de dirigir los juegos y dinmicas
rtmicas para los recin ingresantes. Estamos ante un proceso de transmisin musical entre estudiantes
escolares, que a travs de sus prcticas artsticas y saberes previos consolidan su aprendizaje y lo
brindan a los dems.
Para mejorar la tcnica en el cajn se invitaba en algunas ocasiones a cultores musicales tradicionales.
Sin embargo hay que tener en cuenta que la rigidez de una tcnica para los estudiantes escolares no
debe imponerse, sino trabajar en forma gradual.
La exploracin de objetos sonoros permiti la inclusin de un instrumento no convencional al
cual los estudiantes bautizaron con el nombre de Columb, 5 un bidn de agua cuya base deba ser
plana para poder percutir. As se integran trabajos coreogrficos con el Columb y la cajita, ambos
permiten desplazamientos y bailes.
En el 2008 se realiza la primera edicin del Festival Internacional de Cajn Peruano, el conjunto
de cajones es invitado para realizar una muestra artstica en la conferencia de prensa realizada en el
2
Dos lneas horizontales y un espacio, la lnea superior representa los sonidos agudos y la lnea inferior los sonidos graves
del cajn.
3
Son expresiones de alegra, para dar nimo y palabras que entusiasman a los msicos, como por ejemplo: eso es!, qu
bonito! dale!, qu buen ritmo!, juega!, etc.
4
Msicos que ejecutan el cajn.
5
Por el nombre del Colegio San Columbano y la forma parecida para ejecutar el yemb.
29
Congreso de la Repblica, convirtindose en la imagen escolar de este festival durante cuatro aos.
Este acontecimiento fortaleci la relacin de los estudiantes con el instrumento y tambin permiti que
puedan conocer a muchos cajoneros del Per y el extranjero.
Algunos estudiantes realizaron visitas a albergues de nios abandonados, all compartan la
msica de forma espontnea con ellos. De igual forma se visit el hospital de salud mental para llevar
muestras artsticas y conocer mediante el testimonio de los mdicos cmo la musicoterapia puede
ayudar a estos pacientes. Estas actividades sensibilizaban al estudiante y le permite conocer los
beneficios de la msica en el bienestar de las personas.
Entre los aos 2009 y 2010 el conjunto de cajones avanza en su proceso de consolidacin como
colectivo. La culminacin de la etapa escolar de algunos estudiantes y el ingreso de otros nios y
nias al conjunto retroalimenta la prctica social de la msica y multiplica las perspectivas para
afianzar el desarrollo integral.
CONCLUSIONES
La msica tradicional y folklrica establece vnculos espontneos e ntimos dentro de la
convivencia escolar, generando el sentido de pertenencia en trminos de identidad que llevan a
la prctica constante de valores vinculados a la paz y trabajo cooperativo en comunidad.
Las escuelas deben promover experiencias cooperativas, socioculturales e integradoras para las
interacciones de los estudiantes.
La relacin del nio con el cajn como medio para reconocer su propio ritmo y el de los dems,
hace que tambin libere tensiones.
El aprendizaje colectivo del cajn peruano fomenta en los estudiantes una actitud positiva y
proactiva, impulsa las interrelaciones entre los estudiantes, fortalece la autoestima, habilidades
de expresin oral y el saber escuchar.
La prctica colectiva de la msica ensea al estudiante organizar el equipo, compartir
responsabilidades, valorar las diferencias y respetar la diversidad.
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graduao em Msica.
32
GUERRA-PEIXE N.2 SONATA FOR VIOLIN AND PIANO: ITS RELEVANCE
FOR PERFORMANCE PEDAGOGY
Leonardo Vieira Feichas

Universidade Federal do Acre (UFAC)
leonardofeichas@hotmail.com
Letcia Porto Ribeiro

Universidade Federal do Acre (UFAC)
letcello@yahoo.com.br
Jlio Rovigatti do Prado

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
juliorovigattip@msn.com
RESUMO
Esta comunicao visa expor uma anlise, sob o ponto de vista da pedagogia da performance, da
Sonata n.2 para violino e piano do compositor brasileiro Csar Guerra Peixe. Essa sonata pode ser
adotada por professores para auxiliar alunos a desenvolver uma interpretao prpria de seu repertrio,
pois foi escrita de maneira a deixar muito de seu contedo a critrio do intrprete, auxiliando no
amadurecimento musical deste. A metodologia empregada foram anlises harmnicas e fraseolgicas,
pesquisas biogrficas e realizao de recitais nos quais as nuances interpretativas foram testadas. Como
resultado final temos a identificao, tanto do ponto interpretativo quanto pedaggico, de sutilezas
musicais e tcnicas que podem vir a contribuir para o desenvolvimento de estudantes de violino
artisticamente e performaticamente.
Palavras chave: Guerra-Peixe, pedagogia do violino, pedagogia da performance, Prticas de ensino
em educao musical, msica brasileira.
ABSTRACT
This paper aims to expose an analysis of the n.2 Sonata for violin and piano from the Brazilian
composer Cesar Guerra-Peixe looking at it from the performance pedagogys point of view. This
sonata may be adopted by the teacher to help students develop their own interpretation of his repertoire,
for it was written so as to leave much of the content to the interpreter's discretion, assisting in the
musical maturity of the student. The methodology used in this research were harmonic and
phraseological analysis, biographical researches and performing recitals in which the interpretative
nuances were tested. The final result we have is the identification in the means of interpretation and
33
pedagogy, of musical and technical subtleties that may contribute to the violin students artistic and
performance development.
Keywords: Guerra-Peixe, violin pedagogy, performance pedagogy, Teaching Practices in Musical
Education, Brazilian Music
INTRODUCTION
In general, there is a strong tendency in Brazil to focus on the execution of the European
repertoire in conservatories courses and bachelor degrees in violin.
According to Silva, when we observe the curriculum of violin courses and of the history of
great violinists we can perceive that violinist formation is based on European repertoire, because it was
inside this tradition that great part of the violin repertoire had its origin. 6
Through research, restoration, recovery and disclosure of Brazilian composers by musicologists,
music teachers, musicians and researchers, that reality tends to change gradually: the musicians and the
audience start to discover and appreciate the qualities of national works. However, most teachers are
still not prepared to work in the national repertoire with their students. They are also poorly prepared to
encourage the research of the national repertoire.
Silva points out that:
"[...] When a violinist of classical training [European] is faced with a work of Brazilian music
that has, says Guerra-Peixe, "speech", traditional characteristic and specific musical practices, the
musical practice tradition of that culture should be studied with the same importance as that of
European music. "7
This article seeks to provide some tools that may help teachers and violin students who are
interested in the technical and interpretative development of the instrument through Brazilian repertoire.
COMPOSERS BIOGRAPHY
Csar Guerra-Peixe (1914 - 1993), composer, musicologist and violinist, was part of the
movement "Msica Viva" led by the German musician that immigrated to Brazil, Hans-Joaquin
Koellreuter8. However, his work was not limited to dodecaphonic music he later had a nationalist
6 SILVA, Dbora Borges da. O Movimento Armorial e os aspectos tcnicos-interpretativos do concertino para
violino e orquestra de cmarade Csar Guerra-Peixe. 2014, p.27. Dissertao de Mestrado Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
7 Idem.
8 German composer who lived in Brazil and was the leader of Musica Viva movement. He was representant of the
serial music in Brazil and teached composition for many important Brazilian composers such as Claudio Santoro, Guerra-
Peixe and Edino Krieger.
34
phase. Guerra-Peixe cataloged his works in three phases (Dossi, 1971) 9: Initial Phase (1938-1943);
Dodecaphonic phase (1944 - 1949) and National Phase (1949 - 1971) - and, since 1950, according to
the composer, the work has marks of Pernambucos culture.
According to Clayton Vetromilla10, Guerra-Peixes national phase is divided into the Objective
Folklorist Period and the Free Folkorist Period, from 1976 onwards.
The n.2 Sonata for violin and piano was written in 1978, twenty years after the first sonata,
commissioned by the National Institute of Music11, with its debut in the same year12. It was recorded in
1981 by Jerzy Milewski and Aleida Schweitzer (FUNARTE, Relao de obras para violino, 1991)13.
The Sonata, therefore, belongs to the National Period, within the Free Folklorist sub-period.
METHODOLOGY
Harmonic and phraseological analysis were carried out, taking as a reference the treaty of John
D. White (2003). Also, biographical and bibliographical research was conducted, aiming to improve
interpretive issues. Another methodological procedure consisted of the performance of several recitals
with this sonata included in the program, with the intention to investigate and improve the way to
convey the poetic message of the composer
DISCUSSION
In general, the Sonata has characteristics in the predominance of homophonic texture and
timbre variations possibilities noted more clearly in the melodic lines of the violin.14
The first movement alternates homophonic moments (ex.: bars 1-13) with violin cadenzas
moments (e .: bars 28-33) and a moment character change, with greater expressiveness (bars 36-74).
9 GUERRA-PEIXE, Csar. Dossi, 1971. Rio de Janeiro: texto datilografado, 1971, p. 23-43 apud Rev. Inst. Est.
Bras., So Paulo, n. 59, p. 293, dez. 2014
10 VETROMILLA, Clayton. Fases e Gnero nas canes de Guerra-Peixe: a dcada de 50. Revista do Instituto de
Estudos Brasileiros, n. 59, dez. 2014, p. 294
11 TOKESHI, Eliane; BORGHOFF, Guida. Guerra-Peixe: Obras para violino e piano. So Paulo: YB Stdios, 2003.
CD Booklet.
12 PROJETO GUERRA-PEIXE. Available at: < www.guerrapeixe.com/index2.html>
8 idem
9 TOKESHI, Eliane; BORGHOFF, Guida. Op. Cit. So Paulo: YB Stdios, 2003. Encarte de CD.
35
15
Figure 1. Homophonic Texture, bars 1 to 13.
Figure 2. Violin cadenza (bars 28 to 33).
In the homophonic moments the student's main difficulty is to tune with the piano, mainly the
4th intervals. It features symmetrical aesthetic of phrasing, with well-defined phrases and half-phrases.
In violin cadence moments, there is a certain metric freedom for the violinist, which he can use
to develop his musical maturity.
During the passage in which there is change of character (bars 36-74) and the sonata becomes
more expressive, the student must pay attention to the coloring of the phrases, the change in velocity
and amplitude of the vibrato and the bow movements and speed - which requires development of
technical control. The piano melody precedes the violin, preparing the new character.
15
GUERRA - PEIXE, Csar. Sonata n.2: para violino e piano/ Guerra-Peixe. Rio de Janeiro: FUNARTE, PRO MEMUS,
1986.
36
Figure 3. Character change (bars 36 to 74).
The second movement of the sonata is presented as a cadence for the violin and the piano
appears a single time in the attack two dissonant chords as a cluster, the peak moment of this
movement. According to Guerra Peixe "the second movement - Recitative, can be played by the violin
solo, without the piano chords and also separately from the Sonata. In that event, it should be
announced only 'Recitative 16
This is a Recitative fully realized in the G String, in which the interpreter can take ownership of
the flexibility of time, as the composer does not use signatures and indicates points of rest through an
unusual graphic sign, without an exact determination of the rest signature.
Figure 4. Time flexibility (senza rigore) and rests flexibility (unusual graphic signs highlighted).
The flexibility of time or, according to the statement of the composer, senza rigore, is noted by
the graphic statement quoted above, and by the fact that there is no bar division and consequently no
11 PROJETO GUERRA-PEIXE. Available in: < http://guerrapeixe.com/index2.html >.
37
time signature. This compositional style suggests great interpretive freedom for the interpreter. Note
that only in the n. 11 test and the next 3 bars, the 4/4 time signature is inserted, and the only time this
movement has the presence of the piano and time signature.
Figure 5. Moment of piano intervention in the II movement: cluster.
Under the didactic and performance perspective, this movement shows a good source of sound
study, bow control and tuning. Early in the movement, there is the challenge of performing growing
dynamics in the Ab note. In this crescendo, the performer should notice the sound issue, since after this
long note in crescendo, there is a rest without determined duration. In this period of silence, the
reverberation of G string must remain, with an intense and continuous vibrato as a way to increase the
sound projection, as well as a moment in which the body and gestural language may be explored. This
crescendo, followed by a suspension, prepares the attack on the G note, that precedes a triplet at a
fourth interval (C-F). Another crescendo of the Eb, shows the necessity of bow control to reproduce the
effect of crescendo. Another moment of bow control need is presented in repeating notes that culminate
in the rhythmic variation in F attack note.
Figure 6. Repeating notes in crescendo, culminating in the F note.
38
It is up to the musician to vary the way to perform these notes, establishing how the crescendo
will happen, which notes will be more important, how to work the time, etc.
From a performance perspective, this movement is great to develop the student's gestural
language, taking advantage of the freedom of time and breath, varying ways of attack, of bowing, of
time between different phrases and rhythmic figures.
In the third movement, the nasal sound of fiddle appears on the melodic line of the violin. The
piano performs an accompaniment filled with harmonic and melodic suggestions that refer to Brazil's
Northeastern influences. In the rehearsal mark number 12, for example, in the piano part, Guerra-Peixe
uses Maracatu fragments.
Figure 7. The piano plays a rhytmic/melodic fragment typical of Maracatu.
In n.15 rehearsal mark, taking into account the quest for a realization of a sound on the violin
that resembles the fiddle, the realization of this passage suggests the use of vibrato sparingly, or
perhaps entirely without vibrato.
39
Figure 8. The violin in this part should resemble the fiddle it must utilize the vibrato very sparingly
or no vibrato at all.
In this piece the student deals with the control of a wide range of vibrato types and also with the
control of not vibrating. The technical difficulty is also found in controlling the sound quality, to be
obtained during times of sautill and spicatti.
40
Figure 9. Excerpts of the sautill and spicatti in the third movement.
The violin as harmonic background, accompanying the piano, is noted in the number 17
rehearsal mark, where there is the need for an equalization of the violin, now in the background. In this
passage, one must pay attention not only to the accompanist violin condition, but also to the tuning of
the 5ths.
41
Figure 10. The violinist accompanies the piano and should pay attention to the tuning of the 5ths.
In the final coda the composer makes a reference to the first movement Allegro Comodo, with
the melody shifting between the piano and the violin and then again in the homophonic way.
42
Figure 11. Resumption of the initial theme.
FINAL STATEMENTS
Sonata No.2 for Violin and Piano by Csar Guerra-Peixe is outlined here in order to show
interpretative and mainly didactic possibilities. The piece shows to be relevant in these two aspects, in
matters of rich musicality, the timbre diversity and number of technical hurdles to overcome (pitch,
articulation, bowing, etc.). The sonata also enables the student to experience performing the second
stage movement as a soloist, constituting an opportunity for the development of gestural variations
since it is a free movement without time signature. In addition, it is a piece in which there is a need of
historical and stylistic research that are essential to situate Guerra-Peixe and his work within the artistic
context of Brazilian Music of this period, in order to obtain subsidies to understand and convey the
language of the composer.
It is proposed that this national repertoire profile integrates the plans of bachelor degrees in
music. In addition, its aim is to encourage the appreciation of Brazilian music as well as repertoire
researches. The development of this valuation of a professional profile which transits between research,
music education at college level and the performance is a necessity in profiling in Brazil, due to the
lack of musicians able to build a category of interpretation with more theoretical and historical basis.
43
REFERENCES
GUERRA-PEIXE, Csar. Dossi, 1971. Rio de Janeiro: texto datilografado, p. 23-43, 1971.
_________. GUERRA-PEIXE, Csar. Sonata n. 2: para violino e piano/Guerra-Peixe. - Rio de Janeiro:
FUNARTE, PRO MEMUS, 1986.
PROJETO GUERRA-PEIXE. Available in: < http://guerrapeixe.com/index2.html >. Acessed in
08/02/2015.
SILVA, Dbora Borges da. O Movimento Armorial e os aspectos tcnicos-interpretativos do concertino
para violino e orquestra de cmarade Csar Guerra-Peixe. 2014. Master Degree Research
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TOKESHI, Eliane; BORGHOFF, Guida. Guerra-Peixe: Obras para violino e piano. So Paulo: YB
Stdios, 2003. CD Booklet.
WHITE, John David. Comprehensive Musical Analysis. The Scarecrow Press, Inc. Oxford, 2003.
44
PRTICA CORAL DE UM PROGRAMA SOCIAL: UM ESTUDO DE CASO EM
ANDAMENTO
Cludia Cavalcante Fonseca

PPGMUS/UFBA
caumus@gmail.com
Leila Miralva Martins Dias

PPGMUS/UFBA
Leidias12@hotmail.com
RESUMO
Este artigo faz parte de uma pesquisa de mestrado que trata das interaes na prtica coral, em
andamento no Programa de Ps-graduao da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia -
PGMUS-UFBA. Ser tomado como campo de investigao o coral Conquista Criana que faz parte de
um Programa Social da Prefeitura de Vitria da Conquista no estado da Bahia. Nele, pretende-se
compreender as interaes que acontecem na aprendizagem musical dessa Prtica Coral.Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, um estudo de caso, no qual ocorrer observaes passivas dos ensaios e das
apresentaes de um coral vespertino de jovens com produes de dirios de campo. A coleta de dados
se dar tambm por meio de entrevistas semi estruturadas com questionrios aplicados aos cantores,
regentes, coordenador e familiares.
Palavras-chave: Educao Musical, Interaes e Prtica Coral
ABSTRACT
This article is part of a Master thesis that deals with interactions in choir practice, underway in the
School Graduate Program of the Federal University of Bahia Music - PGMUS-UFBA. Will be taken as
a research field coral Achievement child is part of a social program of Vitria da Conquista Prefecture
in the state of Bahia. In it, we intend to understand the interactions that take place in musical learning
this practice Coral.Trata is a qualitative research, a case study, in which occur passive observations of
the tests and presentations of an evening youth choir with daily productions field. Data collection will
also be through semi structured interviews with questionnaires given to singers, conductors, engineer
and family.
Keywords: Music Education, Interactions and coral Corner
45
INTRODUO
No decorrer da nossa experincia com a Prtica Coral, aprendemos a observar os efeitos dessa
vivncia musical coletiva na vida das pessoas, no s para uma aprendizagem musical significativa mas
tambm pelos efeitos psicossociais causados em todos os envolvidos a partir das interaes que
ocorrem nas diversas experincias.
O presente artigo faz um recorte de uma pesquisa de mestrado na rea de Educao Musical que
est em andamento no PPGMUS/UFBA. Ela tem como objetivo geral compreender as interaes que
acontecem na aprendizagem musical de uma Prtica Coral desenvolvida em um programa social da
prefeitura de Vitria da Conquista, cidade situada ao sudoeste do estado da Bahia.
Este coral pesquisado est inserido no Programa Conquista Criana que aglutina diversos
projetos sociais envolvendo esporte, cultura, lazer e atende crianas de bairros perifricos em situao
de risco. um projeto administrado pela Secretaria de Bem Estar Social da prefeitura de Vitria da
Conquista. Pode- se afirmar que no Programa Conquista Criana o coral o projeto que alcana maior
visibilidade no s dentro do programa mas tambm no municpio, devido aos diversos convites para se
apresentarem em eventos culturais dentro e fora da cidade.
O primeiro contato com o Coral Conquista Criana aconteceu quando este se apresentava nos
palcos do Encontro de Corais da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB . O entusiasmo
transmitido pelas crianas ao cantar aguaram nossa curiosidade e interesse em conhecer mais de perto
o trabalho que realizado no referido projeto.
Portanto, ao longo do texto, primeiramente aborda-se a maneira como as autoras entendem a
Prtica Coral partir das suas experincias vividas enquanto educadoras musicais que regem coros. Em
seguida, descrevem o campo emprico justificando a escolha do mesmo pelas suas caractersticas
prprias. Por fim, as interaes tomam lugar de destaque com suporte terico de autores da rea de
Educao Musical que se debruam sobre elas.
COMO ENTENDEMOS A PRTICA CORAL

A Prtica Coral faz parte das mais diferentes etnias e culturas. Apresenta-se como uma
atividade que envolve aprendizagem musical ao tempo em que aproxima as relaes interpessoais. Na
aprendizagem musical que acontece na experincia coral, pode-se afirmar que os coristas no s
aprimoram a afinao tanto para a escuta como para a emisso sonora atravs da tcnica vocal, mas
tambm ganham familiaridade com um repertrio mais ampliado do que aquele do seu acesso dirio,
46
assim como criam independncia auditiva ao serem desafiados a cantar em polifonia. Alm disso,
trabalham habilidades rtmicas desenvolvendo a coordenao motora conforme os estudos de Santa
Rosa (2006).
Nas relaes interpessoais presentes na prtica coral, Dias (2011) aborda as interaes que
ocorrem tanto nas prticas musicais dos ensaios e das apresentaes pblicas quanto nas demais
vivncias sociais, entendendo que a permanncia dos coristas no grupo se deve tambm s
aproximaes que acontecem durante a experincia coral.
No que se refere ao regente, vale ressaltar que de extrema importncia o seu papel como educador
musical e suas habilidades e competncias na liderana para conduzir pessoas. Sobre isso,
Amato(2009) se expressa:
A motivao no canto coral se configura como um processo que somente pode atingir sua
eficcia a partir de um processo de liderana do regente, que, fazendo uso de habilidades de
gesto de pessoas, h que desenvolver um ambiente humano propcio (re) criao artstica
coletiva. (AMATO, 2009, p.95).
Dias (2011) afirma que alguns regentes j consideram a Prtica Coral um fenmeno mais
complexo que o ato de cantar um repertrio em unssono ou polifnico. A autora acrescenta que eles
percebem a necessidade de olhar tambm para as expectativas trazidas pelos coristas e, com isso,
conciliam a busca da formao musical com uma experincia prazerosa, onde pode resultar na
afirmao das identidades e um convvio significativo entre todos os envolvidos.
Nesse mesmo estudo, Dias (2011) afirma que as habilidades inerentes regncia j demandam
um olhar para alm dos resultados esttico-musicais dos coros. Defende que tanto o processo da
aprendizagem musical quanto as conquistas nas questes sociointerativas dos coristas tm igual
importncia. Sobre isso, ela considera:
A participao numa prtica coral no se restringe apenas ao aprendizado da msica, mas
tambm ao aprendizado da vida e do estabelecimento de relaes de compreenso e respeito aos
outros, promovendo a expresso das subjetividades no acolhimento oferecido pela fora do
grupo (DIAS, 2012, p. 139).
Portanto, a Prtica Coral que desenvolvida com uma liderana sensvel e voltada para os
coristas podem resultar em desenvolvimentos musicais importantes, mas tambm podem resultar em
aprimoramentos humanos como o vencimento da timidez, a possibilidade de fazer novas amizades, a
conquista da auto-estima e da auto-confiana e o respeito pelo outro, gerando um ambiente musical e
scio educativo de transformao humana significativa.
47
O CAMPO EMPRICO EM OBSERVAO
O Coral Conquista Criana tornou-se campo de estudo dessa pesquisa porque nos instiga a
compreender as nuances de uma Prtica Coral to peculiar se transformando, consequentemente, em
um desafio acadmico, j que se trata de coristas em situao de vulnerabilidade social. Sobre isso,
Almeida (2011) prevendo os efeitos de uma experincia musical nesse tipo de contexto, defende que:
Os alunos que passam por um processo musical, em sua grande maioria, modificam
comportamentos inadequados socialmente (vcios, agressividade), melhoram sua auto-estima,
desenvolvem sua inteligncia emocional, analtico-racional e senso esttico. Alm disso,
percebem mais a realidade ao seu redor e as consequncias de seus atos ALMEIDA (2011, p.
29).
Implantado pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista em setembro de 1997, o
Programa Conquista Criana atende atualmente 400 pessoas com idade entre zero a 18 anos, em
situao de vulnerabilidade social. Muitas delas viviam nas ruas, principalmente, no j desativado lixo
da cidade. O programa desenvolve um trabalho sociopedaggico baseado na Educao para o Exerccio
da Cidadania, oferecendo um ncleo de produo com atividades educativas, culturais, esportivas e
profissionalizantes, bem como acolhimento noturno, ou seja, dormitrios para os que moram na rua.
Vale acrescentar que o impacto social dessas aes deu ao municpio de Vitria da Conquista o prmio
Criana Cidad, entregue ao Prefeito, em 2012, pela Fundao Abrinq17.
relevante destacar as aes ligadas ao esporte e atividades artsticas que o Programa
desenvolve. Das atividades musicais, destacam-se as oficinas de percusso e confeco de instrumentos
musicais utilizando sucatas, o grupo de flauta doce e a Prtica Coral.
A singularidade do Coral Conquista Criana se d pelo fato dele ser formado por dois grupos
que ensaiam em turnos opostos totalizando 70 coristas, sendo o matutino constitudo de crianas entre 5
e 8 anos e o vespertino com jovens de 9 a 18 anos. Cada um deles realiza dois ensaios por semana com
uma hora de durao cada. Embora levem o mesmo nome, os dois coros se encontram nas
apresentaes pblicas cantando juntos apenas a menor parte do repertrio, que composto de msicas
populares, regionais e folclricas.
Daqui por diante estaremos nos referindo apenas ao coral vespertino por ser o campo emprico
em questo. Este tem sido o carro chefe dos programas sociais do governo municipal, se
apresentando em diversos eventos organizados pela prefeitura e encontros de corais que ocorrem na
17
Informaes disponveis em: http://programaconquistacrianca.com.br/
48
agenda cultural da cidade. Como esses jovens coristas so oriundos de bairros perifricos distantes uns
dos outros, para estas apresentaes necessrio que a coordenao do Programa providencie nibus
para busc-los e lev-los em suas casas ou arredores. Por vezes, os anfitres oferecem lanches para os
cantores o que acaba gerando uma motivao a mais para eles se deslocarem e se apresentarem.
INTERAES NA PRTICA CORAL

Ao refletir sobre interaes, deparamo-nos com alguns verbetes que podem elucidar o conceito:
Ao que exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ao recproca
(FERREIRA, 1986, p. 956). a ao e relao entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma
sociedade (MICHAELIS, 1998, p. 1166).Se pode argumentar que apenas por meio da interao que
os acontecimentos e situaes sociais tem significado, que a realidade social , ela prpria, construda
(BERGER E LUCKMANN,1973), e que a identidade pessoal formada. (EDGAR e SEDGWICK,
2003, p.181). Fica claro ento que a interao permite que os sujeitos possam constituir um grupo e que
a ao individual se torne estmulo para outros indivduos do mesmo grupo.
Dias (2011) faz um estudo sobre as interaes na viso de Goffman (1967) e destaca que a
comunicao entre pessoas resulta da interao social que possa acontecer entre elas. Para que essa
interao acontea necessrio um contrato que estabelea uma ateno cognitiva, discursiva e visual
entre os sujeitos. O autor distingue dois tipos de interao, a no focalizada, que a interao que
ocorre na rua, por exemplo, quando h um contato visual, sem verbalizar e a interao focalizada, na
qual as pessoas se renem e cooperam abertamente, trocam informaes verbalizadas, mantendo o
trabalho como nico centro de ateno (Goffman, 1967 apud DIAS, 2011, p. 19-20).
Na prtica coral, para alm das relaes entre os cantores, percebe-se que existe a interao
entre o regente e os coristas, desses com a msica e com o pblico. Pode-se afirmar que toda arte
interativa na medida em que toda a expresso artstica fruto da interao entre o artista, a obra, o
intrprete e o ouvinte ou expectador. Coadunando com as idias de interaes estudadas por Dias
(2011), Santa Rosa (2012) ao tratar da produo de espetculos musicais como resultado da Prtica
Coral, afirma:
O aprendizado, no destitudo de seu papel como principal foco do processo de educao,
acontece na rede de interaes estabelecidas durante a construo do espetculo, seja nos
ensaios musicais, corporais e teatrais, nos processos de criao e produo artstica, nas relaes
interpessoais ou nas prprias apresentaes pblicas (SANTA ROSA,2012, p.189).
49
Portanto, diante da nossa experincia com corais e dos estudos realizados em uma abordagem
mais voltada para os sujeitos, no caso, os coristas, as interaes tomadas como centro da nossa
curiosidade cientfica, aqui no campo emprico escolhido, tomaro seu protagonismo nas observaes
passivas com realizao dos dirios de campo e nas entrevistas que sero realizadas, transcritas,
analisadas e refletidas, para que se possa compreender o papel que elas desempenham em uma Prtica
Coral que peculiar sobretudo pelo seu caracter de vulnerabilidade social.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos pensamentos dos autores citados nesse artigo, consideramos que a Prtica Coral
pode ser valorizada no s como instrumento de musicalizao mas sobretudo, de conquistas sociais
importantes at mesmo pela condio peculiar dos sujeitos pesquisados, j que se trata de jovens
desamparados em suas condies de moradia e de acesso escola, o que justifica maior nfase na sua
presena em uma Prtica Coral que possa socializ-los alm de musicaliz-los.
Estas novas amizades que podem ser construidas a partir das interaes sociais experimentadas
na Prtica Coral podem gerar, no corista, um gosto especial pelo canto coletivo, pela afinao vocal,
pela familiaridade com novos estilos musicais e sobretudo, pelo seu crescimento, musical, emocional e
social.
J houve algumas visitas no campo emprico descrito e, olhando para o trabalho de Educao
Musical, pretendemos identificar as atividades de ensaios, as metodologias de ensino aplicadas pelos
regentes e selecionar uma representao dos egressos para conhecer os desdobramentos oriundos da
experncia coral em suas vidas.
Com a continuidade da pesquisa, de posse dos dados, faremos uma anlise detalhada para
compreender de que maneira as interaes contriburo no desenvolvimento humano dos coristas,
assim como nas suas motivaes at mesmo para continuarem a fazer parte de alguma prtica musical
coletiva ou mesmo a serem ouvintes de outras experincias muscais.
Finalmente, vale acrescentar que este estudo, alm de trazer novas parcelas da soma para a
literatura Coral que se agregam s preocupaes da Educao Musical, pode contribuir para a rea na
medida que, ao compreender a importancia das interaes em uma Prtica Coral, sobretudo em um
contexto com as caractersticas do estudado nesse campo emprico, os regentes possam se sensibilizar
com as questes sociais juntamente com as musicais j to estudadas com o decorrer do tempo.
50
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Lucineide de. O Canto coral no processo de ensino-aprendizagem no projeto
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http://www.nead.fgf.edu.br/novo/material/monografias_arte_educacao/MARIA_LUCINEIDE_
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Ps graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, Bahia, Salvador, 2012
51
EXPERIENCIAS DE SISTEMATIZACIN DE LA MSICA POPULAR
PERUANA: APLICACIN DEL FESTEJO EN LA ENSEANZA DEL PIANO
EN PROGRAMAS DE PREGRADO
Alfonso Lescano Pinchi

Conservatorio Nacional de Msica
alfonsolescanop31@hotmail.com
INTRODUCCIN
La presente investigacin fue parte de la tesis realizada para obtener el ttulo de licenciado en
msica del Conservatorio Nacional de Msica el ao 2014. La tesis consisti en analizar el proceso de
aprendizaje que logr un pianista de msica popular peruana al incluir el piano un instrumento
proveniente de otros lenguajes y expresiones musicales- en un gnero musical afroperuano como es el
Festejo.
Los resultados de este anlisis fueron aplicados en la enseanza del piano complementario o
teclado bsico a jvenes estudiantes de centros de formacin superior, as como de manera particular,
en la enseanza del piano popular, habiendo obtenido logros satisfactorios.
Son estas las experiencias que se relatan y describen en el presente trabajo, como una prctica de
enseanza en educacin musical, en este caso ligada adems al aspecto de la identidad nacional y al
campo funcional del instrumento en la realidad actual.
El objetivo de este trabajo es mostrar la importancia de la sistematizacin de la msica popular
peruana para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin musical en nuestro pas. De
esta manera, se pretende mostrar que el aprendizaje de gneros llamados populares, es una va para
desarrollar nuevas estrategias, ms afines a nuestros tiempos, para lograr un aprendizaje significativo
en la educacin musical.
PROBLEMTICA
Haber analizado los recursos empleados en el acompaamiento pianstico del festejo, as como
el desenvolvimiento en el solo, mediante la transcripcin musical, obedece a la problemtica de la falta
de materiales formativos para la enseanza-aprendizaje del piano desde una perspectiva funcional y
que aporte a la identidad cultural de los msicos en nuestro pas. Se propuso para ello una
sistematizacin de los ritmos y modelos de acompaamiento del Festejo, orientada a ser aplicada en la
enseanza del piano grupal y piano popular en programas universitarios de pre-grado.
52
JUSTIFICATORIA
Haciendo una proyeccin sobre las capacidades y competencias que sera necesario potenciar en
los futuros alumnos y egresados de msica como carrera profesional, me parece necesario este estudio
ya que recientemente, en el marco de los procesos transculturales de la mediacin y la industria
cultural, se vienen desarrollando nuevas y distintas formas de ejecucin del piano en la msicas que
hasta entonces no era incluido como es el caso de la denominada msica afro peruana.
El propsito de este trabajo de sistematizacin, ms all del anlisis, ha sido tambin generar
espacios de aprendizaje en los cuales el estudiante aplique sus habilidades y destrezas con autonoma y
elaborar contenidos didcticos basados en los aspectos creativos que son potencialidad de la msica
popular, tales como la improvisacin, la versatilidad en el acompaamiento y la variacin rtmico-
meldica, todo ello relacionado adems con las posibilidades del desarrollo propiamente tcnico del
joven msico.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
1. PROCESO DE SISITEMATIZACIN
La sistematizacin consisti en identificar los recursos meldicos, armnicos y rtmico-
dinmicos que participan en la ejecucin pianstica del festejo, para ello se trabaj con un msico
popular quien elabor sus formas de aprendizaje basadas en su experiencia como pianista de orquestas
afro-caribeos, agrupaciones de msica afroperuana y estudios de msica acadmica. Este aprendizaje
fue analizado bajo la perspectiva del aprendizaje significativo.
Metodolgicamente, se hizo transcripciones de grabaciones en vivo, de discos, de sesiones con
el msico, as como entrevistas sobre su proceso de autoaprendizaje. En estas transcripciones se puede
apreciar, por un lado, las distintas funciones que tiene el piano en la actualidad en las agrupaciones de
msica afroperuana. Por otro lado, se puede apreciar las nuevas configuraciones piansticas de la
msica afroperuana desde la perspectiva de este msico.
Se realiz la revisin de los antecedentes sobre experiencias similares y, entre algunas de las
ms importantes, encontr que en el ao 2012, el msico brasileo Rafael Tomazoni Gmez present
su tesis O samba para piano solo de Csar Camargo Mariano como trabajo final para obtener el ttulo
de Maestro en Msica en el rea de Musicologa y Etnomusicologa de la Universidad del Estado de
Santa Catarina, Centro de Artes CEART en Florianpolis-Brasil. En este trabajo Rafael analiza la
relacin que hay entre la Samba y su interpretacin en el piano, desde la experiencia del msico Csar
53
Camargo. Para ello analiza musical y formalmente tres obras para piano solo de este compositor. Este
trabajo se relaciona con mi tema en cuanto a que el gnero Festejo tiene la misma raiz afro que la
Samba y el instrumento principal es el paino. Adems de ello, los procedimientos de la investigacin
son semejantes. Asimismo, en el ao 2013 el msico colombiano Oscar Armando Celis presenta su
tesis La guitarra acstica en la msica costea peruana: gneros, roles y tcnicas, como trabajo de
grado de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot, Colombia. En este trabajo scar
hace un anlisis musical de la funcin que cumple la guitarra en las distintas expresiones musicales de
la costa peruana. Presenta adems muchas partituras. Este trabajo se relaciona con la presente
investigacin en cuanto a que analizar el piano en el festejo, gnero costeo, sus roles y tcnicas.
De estos antecedentes apliqu los marcos metodolgicos correspondientes relacionados al
anlisis musical formal de las msicas populares y a cmo plantear un tratamiento sistmico de stas,
particularmente en el aspecto del acompaamiento armnico-rtmico, ya que ste constituye su
principal caracterstica o su elemento de reconocimiento en tanto gnero musical.
Para verter toda la sistematizacin en mi trabajo de tesis, tuve que implementar un marco
terico en el que consider los aportes del musiclogo Omar Ponce; el musiclogo William David
Tompkins; la musicloga Chalena Vsquez, el arreglista y guitarrista Roberto Manrrique; tanto
respecto al fenmeno de trasformacin de las msicas en el contexto urbano, sobre los procesos
sociales de lo afro en Amrica, as como sobre las bases histricas del festejo. De ello pude aportar
que los beneficios de sistematizar el lenguaje de la msica afroperuana Festejo promueven la creacin
de un material educativo musical de utilidad para las escuelas de msica en la actualidad en nuestro
pas. Esto significa innovar en las metodologas de enseanza en diversos cursos como Lenguaje
Musical, Piano Complementario, Piano Popular, entre otros.
En el caso del pianista profesional peruano, es de gran importancia que el egresado de Piano
Popular en nuestro pas tenga una base slida de los gneros populares peruanos. Mediante el anlisis
musical se tuvo que determinar cules son los elementos propios o caractersticos de la msica del
festejo que deban ser reproducidos e internalizados por un pianista. As, la elaboracin del material
busc cmo lograr la internalizacin e integracin de estos elementos en el bagaje musical a nivel
nemotcnico del estudiante, y brindarle conocimientos sobre cmo puede ser su aplicabilidad en las
secciones especficas de una obra o pieza.
54
2. APLICACIN DE LA EXPERIENCIA
Actualmente estoy aplicando este material en los cursos de piano grupal como Piano
Complementario, Teclado Bsico o Talleres de Instrumento en dos centros universitarios de formacin
de pre-grado. He observado que se puede aplicar este material dependiendo del logro u objetivo de
aprendizaje.
Experiencia en Piano Grupal, Piano Complementario o Teclado Bsico.

Tomando como ejemplo el logro: el alumno identifica la posicin de quinta en el piano; utilic
el diseo meldico que usualmente ejecuta la mano izquierda cumpliendo la funcin de bajo en el
Festejo. Este diseo se encuentra en la posicin de quinta y fue ejecutado en ambas manos.
Los primeros resultados a nivel didctico fueron aceptables en el sentido de que los alumnos
interiorizaron rpidamente el diseo rtmico meldico y su transporte a las distintas tonalidades. No se
presentaron problemas tcnicos.
GRFICA 1
Asimismo, para el logro: el alumno identifica y ejecuta los grados I, IV y V7 con inversiones; utilic la
progresin armnica del Festejo.
55
GRFICA 2
56
Al igual que en el logro anterior, la interiorizacin del patrn fue rpida y no se presentaron
problemas tcnicos. Finalmente, a travs de una dinmica grupal, se ejecut ambas partes mediante la
estrategia de Juego de Roles. sta consisti en que, mientras unos hacan el bajo de festejo, los otros
realizaban la progresin armnica con el patrn rtmico del festejo. Asimismo, los alumnos con ms
experiencia, lograron ejecutar la progresin y el bajo al mismo tiempo.
GRFICA 3
57
El utilizar un patrn ya conocido y rtmico como el Festejo, promovi la relajacin natural e
increment el entusiasmo.
La variacin de los patrones de festejo vara dependiendo del avance del grupo y del logro u
objetivo a alcanzar. Entre los patrones bsicos que utilic en clase se encuentran los siguientes:
GRFICA 4
58
Estos patrones fueron aplicados bajo la dinmica grupal antes sealada.
Puedo afirmar que los estudiantes se vieron motivados en el aprendizaje del piano a travs de la
prctica de este gnero. Al final de la clase, son los mismos alumnos quienes solicitan que se les
entregue la partitura con los patrones hechos en clase. Asimismo, siendo la inclusin e innovacin parte
de la visin de las escuelas de msica en la actualidad, mediante esta estrategia la msica afroperuana
queda incorporada en su sistema pedaggico.
Por otro lado, se puede apreciar un incremento en el inters por la msica afroperuana. Esto se
puede evidenciar en la aparicin de agrupaciones como Fiesta Negra o Cosa Nuestra, sta ltima
ganadora de una Gaviota en Via del Mar, justamente con la interpretacin de un festejo. El festival del
Cajn Afroperuano es otra de las actividades que recientemente ha ganado mayor acogida.
Experiencia en Piano Afroperuano, Piano Popular, Taller de Instrumento.

Tomando como ejemplo los logros u objetivos de aprendizaje El alumno reconoce la
configuracin del montuno y El alumno ejecuta patrones y variaciones de montuno en el Festejo, se
utilizaron las siguientes actividades:
Como primera actividad, se le present al alumno un diseo de Patrn de Montuno basado en el
acorde de Do Mayor. Se utiliz el cifrado americano y la escritura en clave de Sol y Fa. A travs de
este diseo rtmico y armnico, el alumno identific las caractersticas del patrn. Reconoci qu
elementos del acorde de Do Mayor son utilizados y cul es su tratamiento para la configuracin del
montuno.
GRFICA 5
59
El alumno reconoci los elementos del Arpegio, la Octava y el Bicordio. Asimismo, reconoci
el inicio ttico del montuno y la ausencia de la Octava en la mano izquierda.
La prctica de este patrn se dio en el mbito de una y dos octavas, hasta su asimilacin.
A continuacin, se le present algunas variantes del Patrn 1. De la misma manera que en el
inicio, se realiz un anlisis de las variaciones. El alumno identific las diferencias y semejanzas
respecto al primer Patrn.
GRFICA 6
Una caracterstica importante que el alumno destac de la Variacin 2, es su inicio acfalo. Esta
caracterstica proporciona al montuno un contratiempo muy utilizado en la msica afroperuana.
60
GRFICA 7
En esta ltima variacin, el alumno identific el cambio de las dos corcheas (o silencio de
corchea y una corchea) por una negra, al inicio del montuno.
Cada variacin se practic por separado y repitiendo el crculo varias veces en una y dos
octavas hasta su asimilacin.
La actividad que se realiz a continuacin fue la aplicacin de este patrn y sus variantes a un
crculo armnico. La progresin armnica que se escogi para esta actividad fue I IV V IV. La
tonalidad que se utiliz fue la de Do Mayor. Se recomienda esta progresin y esta tonalidad debido a
que los acordes involucrados pertenecen al crculo armnico de un Festejo comn en tonalidad Mayor.
La tonalidad de Do Mayor proporciona una estructura de fcil digitacin y ejecucin.
61
GRFICA 8
62
En esta grfica se puede apreciar tres formas de utilizar el Patrn 1 en esta progresin. El alumno
identific los elementos cromticos as como el tratamiento de los cifrados y de qu manera se
conectan los acordes.
GRFICA 9
En esta grfica se aprecia de qu manera es utilizada la Variacin 1 en la progresin del Festejo. La

principal diferencia se encuentra en el final de cada frase, ya que, a diferencia del Patrn 1 en donde se
utiliza la Octava como elemento de conexin con el siguiente acorde, en este caso se utiliza el
Bicordio.
GRFICA 10
63
En esta variacin se aprecia el inicio acfalo del montuno as como los finales de frase basados en el
Bicordio y la Octava, respectivamente.
GRFICA 11
64
GRFICA 12
El alumno identific el tratamiento que se le da a los acordes de la progresin y de qu manera

son utilizadas las variaciones y el patrn presentado en un inicio.
Este trabajo es considerado preliminar y como iniciacin en la prctica del montuno en el
Festejo peruano. La prctica debe continuar en casa a travs del transporte a otras tonalidades mayores
y menores. Asimismo, se debe pedir un trabajo de creacin e improvisacin sobre los patrones y
variaciones estudiadas.
Es importante mencionar que este proceso de enseanza del Montuno se puede aplicar a otros
elementos caractersticos del piano en el Festejo como por ejemplo: el Comping, el Ostinato Rtmico,
la alternancia con patrones de montuno y el concepto de piano solo.
65
3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia de aplicacin obtuvo como resultado la comprensin de este proceso de
aprendizaje y la generacin con estos conocimientos, de materiales formativos para pianistas y
estudiantes de msica en general de nivel medio, es decir que podra llegar a ser aplicado en el sistema
educativo correspondiente al pre grado en msica en nuestro pas.
Asimismo, pude caer en cuenta que, el utilizar los gneros musicales afroperuanos como el
Festejo, propician un ambiente de curiosidad e investigacin por nuestra msica. Durante esta
experiencia se generaron preguntas, de los propios alumnos, acerca del origen del Festejo, la percusin
afroperuana, la instrumentacin, msicos, compositores, etc.
Como pedagogo de la msica, haber desarrollado este tema me permiti reconocer, explorar y
comprender ciertos procesos de aprendizaje que se dan en la transmisin de la msica popular en
espacios no-formales, es decir en la prctica misma de la msica y bajo otros conceptos de aprendizaje,
los cuales, desde las teoras pedaggicas de la educacin formal, son aprendizajes potencialmente
aplicables a un proceso de aprendizaje integral en el nivel profesional.
Es importante mencionar que esta aplicacin pedaggica basada en el Festejo afroperuano
hubiera sido imposible de realizar si no se hubiese dado una investigacin seria y acadmica sobre el
tema. Esta investigacin se dio gracias al trabajo de Tesis realizado en el Conservatorio Nacional de
Msica bajo el asesoramiento del maestro Omar Ponce.
Creo tambin que en la actualidad musical del pas, la bsqueda de identidades es uno de los
ejes creativos y de re-creacin en cuanto a la afirmacin de los gneros musicales propios como es el
festejo. La innovacin, investigacin y sistematizacin son tres elementos que no deben estar alejados
del proceso de aprendizaje-enseanza.
Finalmente, he observado que el tocar msica nacional es un factor de motivacin no solo para
el aprendizaje de la msica sino para comprender mejor el complejo proceso histrico y cultural de
nuestro pas el que goza de vitalidad.
66
MSICA GERADORA: PROCESSOS EDUCATIVOS DECORRENTES DE
UMA PRXIS MUSICAL DIALGICA INTERCULTURAL NO BRASIL
Denise Andrade de Freitas Martins

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG, Ituiutaba)
denisemartins@netsite.com.br
RESUMO
O objetivo deste estudo foi identificar e compreender os processos educativos decorrentes da
construo de uma prxis musical dialgica intercultural junto comunidade participante de um projeto
de extenso, na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais, Brasil. O processo de construo da pesquisa teve
como referncia os princpios pedaggicos do educador brasileiro Paulo Freire e o referencial terico se
sustentou principalmente nos conceitos de cultura e interculturalidade. Com inspirao na
Fenomenologia e de natureza qualitativa, os dirios de campo, com posterior anlise, foram o principal
instrumento de coleta de dados, o que possibilitou a construo das seguintes categorias: fortalecimento
da identidade; respeito ao outro; desejo de ser mais. Consideramos que prticas em Educao Musical
exigem compromisso e responsabilidade, respeito e reconhecimento do Outro, busca permanente de
conhecimentos e habilidades. Muitos desafios se colocaram, como: estmulo motivao com
qualidade do desenvolvimento musical e pessoal, interao criativa e cooperativa na convivncia das
diferentes culturas, educao e ensino de msica comprometidos com a formao para a cidadania e o
exerccio de direitos, ateno e rigor com o processo de formao de professores/as.
Palavras-Chave: Processos Educativos; Prxis Musical Dialgica; Interculturalidade
ABSTRACT
The aim of this paper was to identify and understand the educational processes resulting from the
construction of a multicultural dialogic musical practice together with the participating community of
an extension project, in the city of Ituiutaba, Minas Gerais, Brazil. The construction process of the
research was based upon the pedagogical principles of the Brazilian educator Paulo Freire and the
theoretical reference was basically sustained by the culture and multicultural concepts. Inspired on
Phenomenology and of a qualitative nature, the field journals, which were later analysed, were the main
tool used for data collection, which, in its turn, enabled the construction of the following categories:
identity strengthening; respect for others; will for becoming more. It is considered that practices
regarding Musical Education demand more commitment and responsibility, respect for and knowledge
67
of Others, permanent search for knowledge and skills. Many challenges presented themselves, such as:
stimuli to motivation with musical and personal developments quality, creative and cooperative
interaction in the context of different cultures, musical teaching and education committed to the
formation for citizenship and exercising of rights, attention and rigor to the process of teachers
formation.
Keywords: Educational Processes; Dialogic Musical Practice; Multicultural.
INTRODUO
Falar de msica na Amrica latina falar de um verdadeiro caldeiro cultural, consideradas a
msica indgena, a africana, a europeia, a asitica, dos povos que colonizaram e (ou) foram
escravizados ou para c vieram como imigrantes. Com o advento das novas tecnologias e a
globalizao, ouvimos e vemos sons e imagens de muitos lugares e no apenas dos ambientes nos quais
nascemos, crescemos e tomamos contato. As histrias de vida das pessoas certamente esto
representadas nas msicas, expressando as emoes e revelando o cotidiano de cada uma delas. At
mesmo o processo de dominao inculcado na colonizao da Amrica Latina pelos europeus e mais
recentemente pelos Estados Unidos est presente nessas representaes, nos gostos e nas manifestaes
culturais e musicais.
Incomodados do repertrio em aulas de msica ser de responsabilidade apenas de
professores/as; de que aprender msica direito de todos/as; o ensino de msica no pode se restringir
instrumentao e leitura musicais; o desconhecimento da existncia de diferentes culturas em
convivncia, que realizamos esta pesquisa. Da nosso desafio em identificar e compreender os
processos educativos decorrentes da construo de uma prxis musical dialgica intercultural, uma
prtica social, desenvolvida com crianas de uma escola pblica no Brasil, as quais participavam de um
projeto de extenso universitria. Por prxis compreendemos toda ao que se configura em uma [...]
sntese entre teoria-palavra e ao (STRECK, 2010, p. 325), ultrapassando a ao ou atividade em si,
frente s possibilidades de transformao da realidade pelas pessoas que nela atuavam. Para Freire
(2005), seria a leitura da palavra que precede a leitura do mundo.
PRTICAS SOCIAIS E PROCESSOS EDUCATIVOS

Por prticas sociais compreendemos aquelas atividades onde as pessoas se agrupam entre si
pelos mais diversos objetivos comuns, necessidade de afirmaes, representatividades e constituio
identitrias, dentre outros, sejam de natureza poltica, social, econmica, cultural, educativa, ambiental,
68
recreativa, religiosa etc. Em prticas como essas o esprito de co-laborao a caracterstica de toda
ao onde predomina o dilogo entre as pessoas, as quais se encontram para a [...] pronncia do
mundo, [...] uma condio fundamental para a sua real humanizao (FREIRE, 2005, p.156).
Convivendo com o outro temos a oportunidade de construir um olhar, que difere do olhar que
temos de ns mesmos, resultado de nossas experincias e compreenses. Em busca de trabalhar e
realizar com o outro, a convivncia pode se tornar mais justa e o outro deixa de ser um indivduo e se
torna uma comunidade. Em educao musical so muitas as prticas sociais que acontecem nos mais
diferentes tempos e lugares, inclusive escolas, s quais estamos sujeitos e nas quais aprendemos em
comunidade, interagindo em convivncia. Segundo Schafer (1991): No h mais professores; apenas
uma comunidade de aprendizes (p. 282). Neste artigo, a prtica musical investigada considerada uma
prtica social, lugar de dilogo entre pessoas de diferentes culturas. No Brasil, a co-existncia de
diferentes culturas e diversidade de suas manifestaes presentes em um mesmo espao, dialogando,
so uma constante, da a necessidade de discutirmos os conceitos de cultura e interculturalidade.
CULTURA E INTERCULTURALIDADE
O termo cultura, em suas diferentes concepes, pode significar unidade e conflito. Como
unidade pode representar os diferentes modos de vida, hbitos, crenas e costumes de um povo e como
conflito pode justificar uma complexa rede de busca de identidades (social, poltica, religiosa, cultural).
Cultura tendo em vista a dinmica e reinvindicaes das pessoas na atualidade, como diferenas
sociais, religiosas e limites territoriais; criaes e convenes humanas; avanos tecnolgicos; acesso
aos bens de consumo; globalizao. Para Freire (1967), interferindo na natureza o ser humano a
modifica, transformando-a, porque capaz de criar e recriar sempre; da cultura como produto da
criao da ao do ser humano na natureza. Cultura compartilhada em uma relao de troca e
reciprocidade entre pessoas seria intercultura, uma experincia para alm da compreenso de luta e
busca de unidade identitria, mas de conflito e acolhimento, de promoo da transformao de si e do
outro, a pedagogia do encontro em Fleuri (s/d).
Prticas sociais, onde as diferenas e pertencimentos identitrios so resguardados e as relaes
so permeadas de conflitos e negociaes (culturais e sociais), do lugar a uma multiplicidade de
conhecimentos em permanente construo, mutveis e dinmicos pela prpria diversidade cultural de
seus sujeitos (CANDAU, 2008). Nessa perspectiva, as pessoas podem fundir ideias, habilidades e
experincias. O novo surge da convivncia criativa e dialgica; formas cooperativas e criativas de
69
interao, as quais no podem correr o risco de estabelecer novos modos de dominao e
subalternizao.
Defendemos a convivncia sensvel, pensante e argumentativa das noes que se tem dos
elementos de cultura e suas interseces, bem como os conhecimentos e experincias das pessoas
envolvidas em prticas sociais, as quais, intervindo, so capazes de transformar a realidade,
promovendo novas compreenses das situaes vivenciadas. Por isso prxis e no prtica simplesmente
e, neste artigo, a prxis musical dialgica intercultural a qual nos referimos a Msica Geradora.
PROCEDIMENTOS DE INTERVENO E PESQUISA

Os procedimentos metodolgicos usados nesta pesquisa foram com base na pedagogia
libertadora de Paulo Freire (1967, 2005, 2008), a qual, segundo Gonalves Junior (2009), comporta trs
momentos (Investigao temtica, Tematizao, Problematizao), que so equiprimordiais e inter-
relacionados. A partir do termo palavra geradora de Freire (1967), usado em seu mtodo de
alfabetizao, criamos o termo Msica Geradora, para o qual trazemos o seguinte entendimento: as
vivncias, compreenses e conhecimentos decorrentes das atividades realizadas com base no dilogo,
respeito e colaborao entre os participantes desta pesquisa, que foram: estudantes (trinta e hum ao
todo, sendo vinte e nove afrodescendentes e dois brancos) de uma escola pblica de educao bsica,
localizada na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais - Brasil, em idade entre nove e doze anos, que
integravam um projeto de extenso universitria, o Projeto Escrevendo o Futuro (PEF) - (Re) cortando
papis, criando painis; seus pais e (ou) pessoas responsveis e os/as educadores/as - demais pessoas
com as quais esses estudantes conviviam 18 , dentre as instituies parceiras no referido projeto
(universidade, escola de msica, escola de educao bsica).
A Msica Geradora constou de dois momentos: o levantamento (maio-setembro/2012) e o
desenvolvimento (outubro-dezembro/2012). No primeiro momento, levantamento do tema e sua
tematizao, junto aos participantes da pesquisa, aplicamos um questionrio e uma entrevista19, para
levantar o universo musical e as canes que eles/as ouviam/cantavam/tocavam no dia-a-dia e as
canes que gostariam de fazer. Feita a anlise dos dados obtidos e apresentados os resultados, os/as
participantes decidiram sobre as canes a serem estudadas, dia, local e horrio de sua apresentao e
msicos/as convidados.
18 As pessoas envolvidas na pesquisa, consideradas todas as situaes investigadas, assinaram autorizao em termo de
consentimento livre e esclarecido.
19
Tanto no questionrio como nas entrevistas, a fala original dos depoentes, conforme suas pronncias, foi mantida e as
transcries, por vezes, possuem erros do ponto de vista da lngua portuguesa padro, pois foi mantido o discurso ingnuo.
70
Passamos ao desenvolvimento da Msica Geradora, momento da problematizao, processo de
construo-reconstruo daquilo que era de desejo, escolha e deciso da comunidade participante, do
qual constaram os encontros que aconteciam trs vezes por semana, com durao de cento e
cinquenta minutos cada, sendo um na escola de msica e dois na escola de educao bsica ; a
construo da partitura musical; a apresentao e a viagem ao Museu Afro-Brasil, localizado na cidade
de So Paulo, Brasil20. As canes estudadas, com seus respectivos estilos musicais e caractersticas,
foram: Pare, de Zez de Camargo e Luciano (sertanejo romantismo, conflitos amorosos); Eu quero
tchu, eu quero tch, de Shylton Fernandes e Augusto Csar (sertanejo universitrio - sensualidade,
riqueza); Carrossel, tema de novela (herosmo, imaginao); Faz um milagre em mim, de Regis Danese
(msica de igreja aproximao de Deus, espetacularizao); Me, de Rick Renner (sertanejo
romantismo, amor materno); Bate Batuque, domnio pblico (rtmica africana); Potpourri folclrico,
canes infantis (autenticidade, espontaneidade). As vivncias mostraram a forte influncia das mdias
em geral, principalmente a televiso, tendo em vista os insights e intervenes ao longo da pesquisa
tanto dos/as estudantes (denominados participantes colaboradores/as) como dos/as educadores/as.
O passo a passo desse momento foi marcado por conflitos e aprendizados, potentes na revelao
de desejos e vontades. Para Freire (2008), [...] momento do engajamento, do compromisso
emancipador solidrio daquele conhecimento, da construo-reconstruo do mundo lido, da
transformao das condies de vida, da libertao (p.705). A pesquisa, com inspirao na
Fenomenologia e de natureza qualitativa, foi realizada neste momento. Todas as situaes vivenciadas
foram criteriosamente registradas em dirios de campo (trinta e trs ao todo), principal instrumento de
coleta de dados, alm de desenhos, textos escritos, fotos, filmagens e entrevistas.
O momento da coleta de dados, com posterior anlise ideogrfica e anlise nomottica, uma
modalidade fenomenolgica de conduo de pesquisa que parte da anlise do individual para o geral,
nos possibilitou uma melhor compreenso do fenmeno estudado. As unidades de significado foram
levantadas (anlise ideogrfica), reduzidas (reduo fenomenolgica), organizadas em categorias
(anlise nomottica), passando-se construo da matriz nomottica seguida da construo dos
resultados com base na literatura estudada.
20
A viagem ao Museu Afro-Brasil foi de deciso da comunidade participante, tendo em vista a curiosidade e desejo em
conhecer e se aproximar de suas prprias razes culturais e origens do povo brasileiro.
71
CONSTRUO DOS RESULTADOS
As categorias que emergiram das anlises foram: A) Fortalecimento da Identidade; B) Respeito
ao outro; C) Desejo de ser mais. Na Categoria A, por ocasio da viagem ao Museu Afro-Brasil, ao
vermos a escultura do guerreiro negro Zumbi dos Palmares, dentre os/as participantes colaboradores/as,
Joo Kiko disse: Nossa, ele forte, o Zumbi, guerreiro negro igual nis!; Minotauro: Olha o peito
dele, forte!; Joo Kiko: Os ps descalo, olha as mo, forte! Ele, o Zumbi professora, lutou por
ns, sabia?.
Na Categoria B, Mariazinha, que tinha muita vontade de aprender a tocar instrumentos
musicais, disse: Eu senti assim..., foi to legal, eu aprendi muito! Por causa que eu no sabia nada de
msica, eu aprendi muitas coisas. A eu senti muito tima, [...] porque eu nucas senti com muita
vontade assim, porque eu tava sentindo muito vontade para tocar msica. Na Categoria C, Chaves:
[...] eu aprendi a ter o educao; Lipe: [...] aprendi que se toc muito forte ou muito antes da hora
atrapalha todo mundo, na hora da apresentao se toc errado. Nila e Joo Kiko reconheceram os
aprendizados consolidados na convivncia da Msica Geradora, na viagem, a primeira viagem a So
Paulo, e pelas coisas que no conheciam, mostrando-se gratos s pessoas pelo esforo e dedicao.
ALGUMAS CONSIDERAES
Aprendemos na convivncia interativa e cooperativa, que curiosidades epistemolgicas e
vivncias fortalecem identidades; que as pessoas desejam ser mais, o que em Freire (2005) se traduziria
no conceito de sendo-uns-com-os-outros em comunho; que gestos so sinais e comportamentos falam
(desinteresse pode ser cansao, baguna pode ser sede e fome); que orgulhar-se de si mesmo um
modo muito especial de amar. Aprendemos que, na tentativa de identificar e compreender processos
educativos decorrentes da construo-recontruo da prxis musical dialgica intercultural junto ao
PEF, novos questionamentos foram engendrados, particularmente no que se refere ao processo de
formao de professores/a e educadores/as musicais.
Dificuldades existem, conflitos precisam ser acolhidos e negociados. Uma educao
intercultural exige posicionamento artstico e ideolgico, assuno de postura aberta ao sensvel e
cultura, presena e participao de pessoas que assegurem a capacidade e direito de si e do Outro,
respectivamente. Uma particularidade: situaes que demandavam tempo de estudo, esforo e
disciplina para sua realizao no despertavam interesse nos/as participantes colaboradores/as, em
geral. O exerccio da repetio (acertar e corrigir letras, ritmos, melodias, afinao vocal) parecia uma
dificuldade e repetir era sinnimo de desestimular.
72
Estimular a motivao com qualidade do desenvolvimento musical e pessoal, com base no dis-
por ao invs do im-por, socializando o conhecimento, tornou-se, assim, um desafio para os/as
educadores/as musicais. Mesmo garantido o livre arbtrio, o direito escolha e deciso, preciso
interagir na convivncia das diferentes culturas e, nesse sentido, ainda h muito o que fazer!
REFERNCIAS
CANDAU, Vera Maria. Direitos Humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre igualdade e
diferena. Revista Brasileira de Educao. v. 13, n. 37, p. 45-56, jan-abr, 2008. Disponvel em:
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FLEURI, Reinaldo M. Desafios educao intercultural no Brasil. Disponvel em:
www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC16/16-2.pdf. Acesso em: 11 de abril de 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2008.
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GONALVES JUNIOR, Luiz. Dialogando sobre a Capoeira: possibilidades de interveno a partir da
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da Silva, Maria Lci a Pascoal. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991.
STRECK, Danilo. Diconrio Paulo Freire. REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jorge (Orgs.). 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
73
INTERAES NO ENSINPO PARTICULAR DE INSTRUMENTO MUSICAL
Antonio Chagas Neto

Universidade Federal da Bahia/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul21
achabach@hotmail.com
RESUMO
Este artigo fruto de uma pesquisa em andamento que visa compreender as interaes presentes no
ensino particular de instrumento musical ocorridas em domiclio do aluno. Atravs de uma abordagem
qualitativa, com o olhar da microssociologia, espera-se uma melhor compreenso da relao
professor/aluno no ensino particular de instrumento, e como a interao age sobre esta situao de
ensino/aprendizagem de msica. Espera-se ter uma melhor reflexo sobre fatores que envolvem a
relao entre professor e aluno e que interferem no ensino musical. Os resultados da pesquisa podem
ser expandido a para outros ambientes onde ocorrem a transmisso de conhecimento, sendo tambm
usado como fonte de consulta e referncia para futuras investigaes.
Palavras-chave: Ensino particular de msica, interaes, microssociologia.
INTRODUO
Nos tempos atuais, mesmo com um aumento significativo de escolas especializadas no ensino
de msica, contratar um professor particular de instrumento tem atendido cada vez mais as demandas
da sociedade contempornea. Isto pode ser observado tambm em outras reas profissionais como
professores de lngua estrangeira, personal trainers, cabeleireiros, massoterapeutas, entre outros.
Algumas razes podem estar vinculadas aos problemas de segurana pblica e mobilidade urbana, onde
a populao tem buscado usufruir de atividades que contornem essas situaes e que propiciem maior
comodidade.
Por outro lado, esta forma de ensino realizada em domiclio, no caso da msica, traz
diferenciaes quando comparada a um estudo institucionalizado. Quando o professor adentra uma
residncia, h uma aproximao com a vida privada do seu aluno, com elementos que, muitas vezes,
jamais aconteceriam em outras circunstncias. Ele acaba por presenciar hbitos, relaes interpessoais,
alm de, muitas vezes, torna-se amigo pessoal da famlia (BOZZETTO, 2004). Com isso, o processo de
interao entre este grupo composto pelo professor, aluno e demais envolvidos apresenta um carter
diferenciado, pois as relaes profissionais so influenciadas pelo ambiente familiar.
21
Programa Interinstitucional PROCAD/Casadinho de doutorado, com bolsa de pesquisa do CNPq.
74
Assim, este trabalho fruto de uma pesquisa em andamento que visa compreender as interaes
presentes no ensino particular de instrumento musical ocorridas em domiclio do aluno. As questes
Como seriam essas interaes? Como ser que as interaes agem/interferem nos contedos
ministrados? nortearo inicialmente os interesses cientficos para o desenvolvimento desta pesquisa,
entretanto, as atenes tambm estaro voltadas a conhecer as revelaes do campo emprico antes da
escolha prvia de uma determinada teoria. (PAIS, 1986, p. 07).
Em um primeiro olhar do leitor, o intuito de compreender as relaes entre professor/aluno em
um determinado espao pode parecer como algo muito subjetivo, algo muito especfico para justificar
tal pesquisa. Entretanto, o tema ganha relevncia na abordagem de um olhar microssociolgico, tendo
sua compreenso como uma situao social, um episdio da vida privada e pblica (JOSEPH, 2000,
p. 7) de qualquer tem aulas particulares de msica em domiclio, tanto para quem vivenciou quanto
para vivencia tal experincia.
REVISO DE LITERATURA
No tema escolhido para este trabalho, sero abordados, basicamente, dois pontos centrais: o
ensino particular de msica; e as interaes sociais provenientes do contato face a face entre professor e
aluno. Como reviso inicial de literatura, sero aqui explanados quatros trabalhos que abordam, de
maneira relevante, esses pontos.
Relacionado ao ensino particular de msica, destaca-se a dissertao de mestrado intitulada O
professor particular de piano em Porto Alegre: uma investigao sobre processos identitrios na
atuao profissional, de Adriana Bozzetto, defendida em 1999 no PPGMsica/UFRGS. Nesta
pesquisa, a autora apresenta caractersticas e peculiaridades de ensino particular de piano de 13
professoras com idades entre 62 e 79. O trabalho analisa os vrios processos de formao de ideias, os
valores, as concepes dos professores sobre a profisso, tomando como referencial terico os
trabalhos de NVOA (1995), HUBERMAN (1995) e SHN (1983, 1995). (BOZZETTO, 1999, p
viii).
Outro trabalho consultado foi a tambm dissertao de mestrado produzido no PPGMsica da
UFRGS intitulada Professores de violo e seus modos de ser e agir na profisso: um estudo sobre
culturas profissionais no campo da msica. Mesmo no tendo o professor particular de instrumento
musical como foco especfico, mas como parte de uma das atividades profissionais, Alexandre Vieira
buscou apreender e compreender os modos de ser e agir na profisso, os valores, atitudes, interesses,
75
destrezas e os conhecimentos prprios da cultura profissional dos professores de violo (VIEIRA,
2009, p. 05), estando assim diretamente relacionado a esta pesquisa.
Relacionado s interaes sociais, a tese de doutorado Interaes nos processos pedaggico-
musicais da prtica coral: dois estudos de casos de Leila Dias buscou compreender as interaes nas
dinmicas de ensino e aprendizagem em duas prticas corais, na cidade de Porto Alegre, RS, e
como essas interaes se reproduzem na vida dessas pessoas, dando origem a novas sociabilidades para
alm da prtica coral. (DIAS, 2011, p. 05). Este trabalho apresenta aspectos e anlises que envolvem a
relao face a face e sua influncia em aspectos musicais e extramusicais.
Na literatura nacional, entretanto, ainda no foi localizado algum trabalho que tratasse
diretamente da interao no ensino instrumental. J na literatura internacional foi localizado a pesquisa
Tore West e Anna-Lena Rostvall intitulada A study of interaction and learning in instrumental teaching
(WEST e ROSTVALL, 2003). Nesta pesquisa, foram gravadas e analisadas onze aulas de violes e de
instrumentos da famlia dos metais de quatro professores e vinte e um alunos, totalizando cinco horas
de gravao e mais de quinhentas pginas de transcrio. Foi observado como professores e alunos
usam seus discursos, sua linguagem corporal e a prpria msica durante o processo de
ensino/aprendizagem.
Com estes quatros trabalhos, foi possvel ter acesso s suas fundamentaes tericas, reflexes e
contribuies para rea. Isto contribui para o direcionamento de algumas leituras, as quais estruturaram
um quadro terico inicial, que ser apresentado no tpico seguinte.
QUADRO TERICO
Nesta pesquisa, se utilizar de um olhar sociolgico sobre o ensino particular de instrumento
musical, considerando a educao como processo de estudo sociolgico onde este faz parte e
influencia a realidade social (DELORENZO NETO, 1977, p. 107). A forma de ensino a ser observada
ser realizada em domiclio (do professor e/ou do aluno) de forma tutorial. Dentre as diversas linhas e
teorias existentes na sociologia que poderiam ser utilizadas, optou-se pelas teorias do cotidiano para
nortearem as reflexes sobre os dados. Observando uma realidade que parece evidente aos olhos do
senso comum (PAIS, 1986, p. 10), ou seja, uma atividade to presente na vida dos msicos, mas,
muitas vezes, a margem de reflexes mais profundas, o ensino particular poder revelar informaes
preciosas at ento despercebidas. A abordagem das teorias do cotidiano busca pequenos nadas da
vida (PAIS, 1986, p. 17), que materializam certas formas de existncia e de relao social que
76
inscrevem num lugar [e] so, de facto, fatores inegveis de sociabilizao e de socializao. PAIS,
1986, p. 21).
Por compreendermos que problemas privados so tambm questes pblicas (MILL apud
NILSEN, 2009, p. 199), ser feita uma anlise microssociolgica e microinteracionistas. A primeira
vincula-se ao interesse em compreender pequenos fatos sociais de forma qualitativa, onde uma uma
viso exclusivamente macroscpica do social no pode dar conta de todos os pequenos jogos sociais
que constituem a trama social (PAIS, 1986, p.11). Alm disto, ela busca
analisar a organizao social desses encontros como uma ordem de fenmenos sociais que tm
sua histria especfica. Ela considera esses momentos (situaes face a face ou conversaes)
acarretam consequncias, j que nos levam a considerar certas maneiras de fazer ou de dizer.
(JOSEPH, 2000, p. 8).
O microinteracionismo remete a uma tradio que se preocupa com a questo humana e
constri um mundo social a partir da conscincia e ao humanas (COLLINS, 2009, p. 205). Assim, a
preocupao com um acontecimento social especfico e as interaes presentes.
O interacionismo ou interacionismo simblico uma das correntes das teorias do cotidiano
originada na Escola de Sociologia de Chicago e teve como principais pensadores Georg Mead, Hebert
Blumer e Erving Goffman (COLLINS, 2009), sendo fortemente influenciados pelo pensamento
sociolgico alemo de Simmel que afirmava que a unidade bsica das cincias sociais no o
indivduo em abstrato, isolado, mas os indivduos em interao [grifo do autor], em tempos e em
lugares especficos. Nessa viso, a sociedade no uma coisa fixa nem acabada, mas um processo, os
resultados das interaes sociais (CASTRO, 2014, p. 39).
Segundo Scott (2009) Goffman dos mais famosos proponentes da microssociologia, termo
que ele cunhou para descrever seu interesse na interao social e seus efeitos sobre a identidade
individual (p. 129). Sua observao cuidadosa e prolongada de momentos de encontros entre as
pessoas trouxe novas reflexes e compreenses sua o comportamento humano. Para Boudieu (2009)
Goffman ter sido aquele que fez com que a sociologia descobrisse o infinitamente pequeno:
aquilo mesmo que os tericos sem objeto e os observadores sem conceitos no sabiam perceber
e que permanecia ignorado, porque muito evidente, como tudo que bvio (BOURDIEU, 2009,
p. 11).
Para desvelar as informaes provenientes do contato face a face entre professor e aluno durante
a aula, se utilizar das interaes empiricamente observveis (SACKS apud COLLINS, 2009, p.
233), atentando-se para a relao de intersubjetividade (PAIS, 1986, p. 26) presente no momento,
77
realizado atravs da gravao audiovisual. A utilizao de questionrio tambm poder ser uma
possibilidade para coleta de dados, entretanto, refletimos no ponto que tal ferramenta seria uma
suposio da realidade, ou seja, o possvel comportamento sobre algo irreal ( BLUMER apud
COLLINS, 2009, p. 222). Sendo assim, isto ser definindo em momento posterior oportuno.
As linguagens, posturas, posies corporais, gestos, expresses, enfim, a gama de aspectos que
envolvem a ocasio lingustica (BUTLER apud BORGESSON, 2009, p. 61) deste encontro focado
(GOFFMAN apud COLLINS, 2009) sero cuidadosamente analisados. Ser observado a naturalidade
das aes e os papis (Selves) desempenhados pelos envolvidos (Goffman, 2012; MEAD apud
COLLINS, 2009) e se h iteraes performativas22.
ALGUMAS CONSIDERAES
Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi efetuado, e continuar sendo at sua concluso, um
levantamento bibliogrfico sobre assuntos relacionados ao tema, tanto em publicaes nacionais quanto
internacionais, a fim de se compreender melhor o estado da arte.
Para aquisio dos dados a serem analisados, sero gravadas aulas de instrumento musical em
domiclio, atentando-se para a menor interferncia possvel da ao e no meio. Alm disto, sero
efetuadas entrevistas, caso necessrio, para complementao e esclarecimentos de pontos pertinentes.
Com esta pesquisa, espera-se uma melhor compreenso da relao professor/aluno no ensino
particular de instrumento, e como a interao age sobre este meio. Assim poder se ter uma melhor
reflexo sobre fatores que envolvem a relao professor/ aluno e que interferem no ensino musical de
instrumento, podendo ser expandido para outros ambientes e usado como fonte de consulta e referncia
para futuras pesquisas.
REFERNCIAS
BORGERSON, Janet. Judith Butler. IN: SCOTT, John. 50 grandes socilogos contemporneos.
Traduo: Renato Marques de Oliveira. So Paulo. Contexto. 2009. P. 59-62.
BOURDIEU, Pierre. Goffman, o descobridor do infinitamente pequeno. IN: GASTALDO, dison.
Erving Goffman: desbravador do cotidiano. Porto Alegre. Tomo Editorial, 2004. p. 11-12.
BOZZETO, Adriana. Ensino particular de msica: prticas e trajetrias de professores de piano. Porto
Alegre.Editora da UFRGS/Editora da FUNDARTE, 2004.
22
Termo definido por Butler (apud BORGESSON, 2009, p. 61) como uma repetio regularizada e constrangida de
normas que produzem identidades e excluem ou impedem outras, mantendo a iluso de categorias naturais de ser e de
comportamento.
78
_______________. O professor particular de piano em Porto Alegre: Uma investigao sobre
processos identitrios na atuao profissional. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre.
PPGMUS/UFRGS. 1999.
CASTRO, Celso. Textos Bsicos de Sociologia. Rio de Janeiro. Zahar. 2014.
COLLINS, Randall. Quatro tradies sociolgicas. Traduo de Raquel Weiss. Petrpolis-RJ. Vozes.
2009.
DELORENZO NETO, Antonio. Sociologia aplicada educao. 2 ed. So Paulo. Duas Cidades. 1977.
GOFFMAN, Erving. Ritual de Interao: ensaios dobre o comportamento face a face. Traduo de
Fabio Rodrigues Ribeiro da Silva. 2 ed. Pretpolis-RJ. Vozes. 2012.
JOSEPH, Isaac. Erving Goffman e a microssociologia. Traduo: Cibele Saliba Rizek. Rio de Janeiro.
Editora FGV. 2000.
NILSEN, Ann. C. Wrigth Mills. IN: SCOTT, John. 50 grandes socilogos contemporneos. Traduo:
Renato Marques de Oliveira. So Paulo. Contexto. 2009. p. 195-199.
PAIS, Jose Machado. Paradigmas sociolgicos na anlise da vida cotidiana. Anlise social. Vol XXII
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Renato Marques de Oliveira. So Paulo. Contexto. 2009. P. 129-134.
VIEIRA, Alexandre. Professores de violo e seus modos de ser e agir na profisso: um estudo sobre
culturas profissionais no campo da msica. Dissertao de mestrado. Porto Alegre.
PPGMUS/UFRGS. 2009.
WEST, Tore, ROSTVALL, Anna-Lena. A study of interaction and learning in instrumental teaching.
International Journal of Music Education. May. 2003.
79
EDUCAO MUSICAL: UMA FERRAMENTA DE TRANSFORMAO
SOCIAL
Thas Duarte Padovani

Universidade de Ribeiro Preto
thaispadovani@outlook.com
rika de Andrade Silva

Universidade de Ribeiro Preto
esilva@unaerp.br
RESUMO
Por meio da iniciativa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, Capes, ao
fomentar o aperfeioamento e valorizao da formao de docentes junto ao projeto PIBID, tornou-se
possvel a insero de novas propostas educacionais dentro do ambiente escolar, que incentivam e
aprimoram o processo de ensino aprendizagem no contexto da educao no Brasil. Em parceria com o
projeto PIBID, a Universidade de Ribeiro Preto, UNAERP, vem promovendo aes nessa direo,
sendo que, nesse projeto, desenvolvido em 2014, contribuiu com os processos educativos de duas
escolas da rede pblica, atravs do ensino musical, contando com o trabalho de seis bolsistas de
iniciao docncia, graduandos em Licenciatura Plena em Msica. Os resultados do projeto mostram
que a educao musical pode promover melhorias nas relaes interpessoais, alm de incentivar a
formao musical de crianas carentes, expostas marginalidade.
Palavras-chave: Educao Musical, Msica na escola, PIBID.
ABSTRACT
Throw CAPES's iniciative of estimulates the improvement and valorization of teacher's development in
the PIBID project, it became possible the insertion of new educational proposals inside the school
environment that encourages e develops the learning process in the educational context of Brazil. In a
partnership with PIBID project, UNAERP has been promoting this kind of actions and in 2014
contributes to the educational process of two public schools throw musical teaching, counting on 6
students of Music graduation. The results of the project shows that musical education can promote
improvements to human relationships and encourages the musical formation of needy children exposed
to marginality.
Keywords: educacin musical, msica en la escuela, PIBID.
80
INTRODUO
O ser humano necessita desenvolver, ao longo do seu perodo de maturao, suas faculdades
afetivas e cognitivas, imprescindveis para um desenvolvimento saudvel. E a msica, sendo uma parte
integral do processo cognitivo, torna-se uma ferramenta de alta relevncia, capaz de gerar a capacidade
de criar, imaginar e fazer conexes com novas ideias (SWANWICK, 2003, p.23). Assim, o processo de
musicalizao possui um papel imperioso na formao de um indivduo, por fornecer elementos de
impresso, atravs da apreenso de contedos musicais, e expresso, que o impulsiona a criar e se
relacionar com a sua cultura, elementos esses inoperantes nas salas de aula, no contexto da educao
atual (PETRAGLIA, 2012, p.65).
Torna-se sumamente necessrio amplificar discusses e reflexes acerca da importncia de uma
educao musical de qualidade presente no cenrio educacional no Brasil que, atualmente, sofre
inmeras carncias. Em 1971, a disciplina de Educao Musical foi substituda pela Educao Artstica
no sistema educacional, voltando a vigorar apenas em 2008, prevendo o ensino obrigatrio da msica
nas escolas, o que ainda no garante que a educao musical esteja presente em todas as instituies
escolares (FONTERRADA, 2008, p.217). Em decorrncia desses trinta e sete anos de ausncia da
msica nos espaos escolares, os educadores musicais se veem em um tempo em que as prticas
pedaggico-musicais devem ser urgentemente atualizadas, recicladas e elaboradas, para corresponder
s carncias apresentadas no dia-a-dia escolar desta e das futuras geraes.
O profissional da educao musical deve perceber a poderosa ferramenta que possui nas mos,
com potencial para transformar a realidade social de seus educandos, sabendo que nem todos almejaro
seguir carreira como msicos, mas, que direito de todos vivenciarem os benefcios da msica em suas
vidas e levarem essas experincias para alm dos muros da escola. Na educao musical de qualidade,
os professores devem ser msicos e os msicos devem ser professores, para que o ensino no se torne
algo meramente recreativo ou tcnico, mas atinja todos os nveis esperados (KATER, 2004, p.49 e 50).
Munidos dessa reflexo, a partir de reunies e discusses semanais com os coordenadores do
projeto, os bolsistas assumiram a responsabilidade de contribuir para com o avano da educao
musical humanizadora na cidade de Ribeiro Preto e desenvolveram o Subprojeto de Msica, com
crianas dos seis aos dez anos de idade, tendo como fundamento essencial contribuir para a formao
musical dos alunos e us-la como mecanismo de transformaes sociais, proporcionando um ambiente
favorvel para que pudessem exercer o respeito, a cooperao e a amizade, elementos importantes para
o desenvolvimento saudvel das crianas.
81
Como nunca haviam ministrado aulas de msica para crianas em escolas pblicas, nossa
expectativa era a de encontrar uma realidade bastante desafiadora, visto que grande parte das do
pblico atendido oriunda dos bairros de periferia e vive uma situao socioeconmica bastante
restrita, como comprovamos no perodo de observao, onde assistimos aulas das turmas do segundo,
terceiro e quarto anos e ouvimos relatos dos professores sobre as mazelas sociais enfrentadas pelos
alunos e suas famlias.
As instalaes da escola padeciam de estrutura adequada para oferecer o bsico para um ensino
de qualidade e os documentos pedaggicos, embora atrelados s diretrizes do governo, no mostravam
a particularidade daquela comunidade. O corpo docente e a direo eram bastante instveis quanto
continuidade do trabalho na escola, que j possua alguns projetos de msica em andamento,
incentivados pelo governo, como o projeto Mais Educao, mas acontecendo em horrio
extracurricular, com nmero restrito de participantes e aulas que ensinavam um instrumento especfico,
o que era insuficiente e gerava desnimo e baixa adeso de participantes.
Deparamo-nos tanto com crianas extremamente tmidas, como muito agitadas ou desinibidas,
inclusive um pr-adolescente envolvido com drogas, com comportamento violento para com colegas e
professores. Em cada turma havia, pelo menos, trs alunos nordestinos, cujas famlias vieram para o
Sul em busca de melhores condies de vida, e um nmero expressivo de crianas com atraso no
processo de alfabetizao e dificuldades de aprendizagem.
Diante de tantos desafios, adequamos nossa estratgia de ensino, para que se encaixasse s
deficincias, limitaes e poucos recursos, e sanasse as principais lacunas existentes. Um dos principais
objetivos de nossa proposta enquanto bolsistas foi contribuir com o trabalho dos professores, no que diz
respeito assimilao de conhecimentos, visto que o fazer musical pode auxiliar nos processos
corporais, mentais e emocionais das crianas.
Introduzimos progressivamente atividades, como canto, jogos rtmicos, improvisao,
expresso corporal, apreciao musical e confeco de instrumentos, procurando perceber as
necessidades dos alunos envolvidos e aproveitando, ao mximo, os momentos em que solicitavam
oportunidade para mostrar o que sabiam fazer musicalmente. Logo nas primeiras aulas, tivemos
caloroso retorno das crianas, dispostas a participar das propostas, mesmo que atividades simples se
mostrassem desafiadoras para muitas delas.
Como no tnhamos instrumentos musicais disponveis na escola, transformamos a necessidade
em oportunidade, provocando o uso da criatividade nas crianas, que buscavam uma fonte sonora em
seus prprios corpos e em objetos domsticos.
82
Procuramos oferecer um repertrio diferente ao que os ouvidos dos alunos estavam
acostumados: canes folclricas e regionais simples, visando aproxim-las de suas razes. Tivemos o
cuidado de no introduzir bruscamente as novas canes, mas procuramos partir daquilo que as
crianas j conheciam, para ir apresentando, aos poucos, as novidades. Nas primeiras aulas, usamos
ritmos de msicas que conheciam, como funk, para trabalhar aspectos rtmicos e abrimos espao para
que nos mostrassem o que sabiam cantar.
Procuramos envolv-las em vivncias que exigiam esprito colaborativo e trabalho em equipe,
das quais registramos relatos interessantes, como a atividade de teatro e msica realizada com o quarto
ano, em que os alunos se dividiram em grupos, para apresentao de histrias. Enquanto encenavam os
personagens, deveriam obedecer aos comandos do violo, tocado por um dos bolsistas. Quando os
acordes no violo fossem tocados na velocidade rpida, deveriam falar, andar e agir rpido e, se
estivessem na velocidade lenta, falariam, andariam e agiriam em cmera lenta na histria, sem perder
de vista a encenao.
Um dos alunos, querendo escolher uma determinada histria, apenas do seu agrado, insistiu em
sua deciso, ocasionando uma pequena intriga entre integrantes do grupo, que no conseguia sugerir
outra ideia para faz-lo mudar de opinio. Como sua ideia no foi escolhido, decidiu no participar da
atividade, gerando um grande descontentamento entre os amigos. Como a situao afetava todo o
andamento da aula, envolvemo-nos com a situao e, com a ajuda da professora, abrimos um dilogo
com o aluno, para ajud-lo a compreender o que sentia e que esse comportamento no era benfico para
ele, nem para os seus companheiros. Mostramos o quanto importante saber negociar e fazer
concesses quando trabalhamos em conjunto. Foi um momento de grande valor para todos. Ele
chorou, pediu desculpas e se acalmou. Devido ao constrangimento, no quis participar da histria,
contudo, nas aulas seguintes, j estava disposto e no apresentou comportamento semelhante.
Esse aluno, que ser chamado de Henrique, demonstrava sempre uma atitude de liderana frente
aos desafios sugeridos. Contudo, sua maior dificuldade era abrir um canal de dilogo com os demais,
impedindo que todos pudessem dar sua contribuio no trabalho. A partir dessa experincia, Henrique
passou a ter uma atitude mais tolerante e democrtica nas atividades seguintes.
pertinente notar que o comportamento de Henrique reflete nosso sistema escolar, que, na
maioria dos casos, nos adestrou a impor opinies sobre as pessoas. O espao escolar, destinado
integrao e ao compartilhamento, tornou-se um ambiente hostil, que personifica o professor como o
detentor de todo o conhecimento e os alunos como meras pginas em branco que devem ser
preenchidas. Enquanto isso, as crianas sero formadas para acreditar que no possuem voz, e, quando
83
as mesmas alcanarem uma posio de influncia, reproduziro, como um reflexo, aquilo que viram e
aprenderam: o autoritarismo. Paulo Freire, (1970, p.31), afirma que ao agredirem seus companheiros
oprimidos, estaro agredindo neles, indiretamente, o opressor tambm hospedado neles e nos outros.
E, assim, forma-se o crculo vicioso da educao opressora, o que precisa ser combatido com
veemncia, se desejarmos um salto na forma de pensar e fazer educao no Brasil.
O pedagogo Keith Swanwick (2003, p.25), tambm, nos traz uma reflexo pertinente sobre a
significncia da msica no contexto escolar: todos ns temos voz musical e tambm ouvimos as vozes
musicais dos nossos alunos.
Por meio da prtica musical humanizadora, podemos refletir sobre ns mesmos e sobre nossa
maneira de atuar, enquanto partculas importantes do todo, que a sociedade, havendo, ainda, inmeros
outros benefcios possibilitados por ela como o desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e mental.
Outra observao registrada e de carter social, deu-se com a turma do 5 ano, que possua um
nmero de onze meninos e duas meninas. Por ser uma turma predominantemente masculina, a
competitividade e a agressividade eram constantes. Havia um pr-adolescente, ao qual chamaremos de
Joo, que apresentava comportamentos violentos contra os colegas e professores, por conta do seu
envolvimento com as drogas. Alm disso, normalmente tnhamos problemas em realizar vivncias em
grupo com aqueles alunos, devido ao alto nvel de competitividade estabelecido entre eles, o que
sempre ocasionava conflitos. Como estratgia para faz-los cooperarem, levamos para a aula materiais
reciclveis para a construo de objetos sonoros. Durante o trabalho, todos deveriam construir pelo
menos um objeto sonoro e que fizesse um som diferente dos demais. Logo, at mesmo Joo se
envolveu e todos estavam cooperando entre si para encontrar as possibilidades de sons mais
interessantes que podiam, dando sugestes uns aos outros sobre como poderiam melhorar o que
estavam construindo.
Novamente, testemunhamos o que a prtica musical pode oferecer, em termos de melhorias nos
relacionamentos interpessoais. Reafirmamos o quanto significativo que os profissionais da educao
entendam a importncia dos momentos de partilha e troca de experincias entre alunos e professores no
dia-a-dia, porque uma simples prtica poder se reverter em ganho nas relaes humanas e na forma de
se viver em comunidade.
CONCLUSO
Os resultados obtidos com os alunos mostram o aumento da criatividade, diminuio da timidez
e assimilao de contedos musicais nunca vivenciados. Alunos que no se manifestavam durante as
84
aulas passaram a demonstrar mais interesse em participar das atividades, especialmente quando o canto
estava envolvido; crianas que sofriam um alto grau de represso familiar aproveitavam as
oportunidades oferecidas durante as vivncias musicais para sugerir e criar musicalmente, libertando-se
do medo de se expressarem; Henrique desenvolveu ainda mais a sua capacidade de liderana; Joo
conseguiu abrir dilogo com o professor e companheiros de sala, para resolver conflitos e aprendeu a
desenvolver um papel de liderana positiva, quando era solicitado; crianas que nunca tiveram contato
com o ensino musical passaram a demonstrar interesse em se tornarem instrumentistas e em levar o
fazer musical para suas vidas.
As aulas trouxeram aos alunos maior percepo musical, uma vez que estavam expostos aos
mais variados estmulos sonoros e exerccios para o aperfeioamento desta rea; os alunos aprenderam
noes de ritmo, compasso e intervalos meldicos simples; tiveram a chance de exercitar a criatividade,
criando improvisos meldicos e rtmicos de acordo com cada proposta oferecida; experimentaram
novas possibilidades de movimentos corporais melhorando a expressividade e ampliando o uso da
corporalidade e da voz, aprenderam, por meio do canto, princpios de afinao e respirao adequada e
desenvolveram a noo da paisagem sonora, por meio da escuta consciente dos sons dos ambientes,
especialmente os da escola, entendendo a importncia do silncio.
Alguns professores se viram estimulados a utilizarem a msica como recurso para auxiliarem
crianas com dificuldade no aprendizado, ao perceberem que elas apresentavam maior motivao em
aprender musicalmente e conseguiam manter a ateno para absorver conhecimentos. A partir desse
interesse, tivemos a oportunidade de compartilhar ideias e sugestes com eles, para que pudessem
incrementar com elementos musicais em suas aulas, como forma de incentivar o processo de
aprendizagem nos alunos.
Enquanto bolsistas do projeto, uma das maiores lies aprendidas que ser professor no
apenas ser um transmissor de contedos, mas ser um aprendiz dos seus prprios alunos durante todo o
tempo. Nosso desejo sermos parte de uma gerao precursora da educao musical humanizadora no
Brasil e acreditamos que esse projeto trouxe-nos grande contribuio para isso.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Edio. Editora Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1970.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2.
ed. So Paulo: UNESP. Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
85
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004.
PETRAGLIA, Marcelo. et al. A msica na escola. Alucci e Associados comunicaes. So Paulo,
2012. Disponvel em http://www.amusicanaescola.com.br/o-projeto.html.
PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma
ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, 7-19, set. 2002.
SILVA, rika de Andrade. O despertar do msico para a educao musical: limitaes e expectativas
de sua atuao na sociedade. UFSCAR, So Carlos, 2011.
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
86
O PROTAGONISMO INFANTIL E A MSICA: UMA PESQUISA-AO
Nicole Roberta de Mello Penteado

Universidade Estadual de Maring (UEM)
nicole_roberta@hotmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta uma investigao em andamento referente a um trabalho de concluso de curso de
Licenciatura em Educao Musical da Universidade Estadual de Maring (UEM). Trata-se de uma
pesquisa-ao que pretende compreender o processo de ensino e aprendizagem da msica com crianas
de um Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI). O trabalho se desenvolve na perspectiva da
Sociologia da Infncia, em que a criana vista como protagonista social. Neste texto abordo alguns
autores que discutem a criana e a msica, e, na sequncia, apresento a metodologia a ser utilizada,
finalizando com os resultados esperados.
Palavras-Chave: Protagonismo Infantil; Msica na Educao Infantil; Ensino de Msica.
INTRODUO
Este artigo apresenta uma investigao em andamento, referente a um trabalho de concluso de

curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Estadual de Maring (UEM) do estado do
Paran, sul do Brasil. Trata-se de uma pesquisa-ao que pretende compreender o processo de ensino e
aprendizagem da msica com crianas pequenas, at 48 meses.
A investigao tem como campo emprico o Estgio Supervisionado em Msica realizado no
Centro Municipal de Educao Infantil23 (CMEI) Professora Iria de Castro, onde tenho o duplo papel
de pesquisadora e estagiria. Esta instituio de ensino, localizada na periferia da cidade de Maring,
atende 250 crianas de 0 a 5 anos de idade. Seu atendimento se d em perodo integral, sendo que as
aulas de Msica so realizadas no perodo da manh, s segundas-feiras, com durao de 30 minutos
para cada turma.
As aulas de Msica fazem parte de um projeto de extenso universitria. A proposta dessas
aulas objetiva o ensino-aprendizado musical, atravs de oficinas de criao, audio/apreciao e
23
No Brasil a Educao Infantil corresponde educao de crianas antes de sua entrada no ensino obrigatrio
(Ensino Fundamental I e II e, posteriormente, Ensino Mdio) e geralmente compreende o perodo entre 0 e 6
anos de idade da criana.
87
execuo, considerando-se as vivncias musicais cotidianas dos bebs, sempre inseridas na totalidade
de suas experincias. Uma vez que ser trabalhada a msica na vida do beb em uma abordagem pelo
vis sociolgico, o trabalho dever se desenvolver na perspectiva da Sociologia da Infncia, j que os
estudos sociais da infncia tm trabalhado no sentido de tornar visveis a infncia e a criana.
PESQUISAS SOBRE MSICA E CRIANAS
Existem pesquisas da rea da Educao Musical que abordam a msica na vida dos bebs,
sendo que esses trabalhos tm foco, em sua maioria, na abordagem cognitiva. Dessa forma, consideram
estudos da neurocincia e da psicologia para tratar da relao do beb com a msica, bem como de seu
desenvolvimento musical. Dentre os estudiosos dessa temtica pelos quais busquei, destacam-se Ilari
(2002, 2003) e Beyer (1995).
Segundo Ilari (2002), o completo desenvolvimento do ouvido humano e da escuta acontecem
ainda na vida intrauterina. Dessa forma, os bebs no so ouvintes passivos aos sons do ambiente
acstico uterino, mas esto sempre muito atentos aos sons que ocorrem sua volta, reconhecendo e
respondendo a eles, desenvolvendo memria musical e aprendendo sons de msica e de linguagem.
A autora afirma que os bebs tm suas preferncias, tais como sons mais graves ou mais agudos
dependendo da idade do beb , harmonias simples, bem como determinados cantores e estilos, alm,
inclusive, da voz materna a outras vozes. De acordo com a autora, os bebs possuem capacidades
cognitivas inatas com relao audio, alm de estarem sujeitos aculturao, ao desenvolvimento
infantil e exposio musical, fatores preponderantes no desenvolvimento musical.
Em outro trabalho, Ilari (2003) explica que existem perodos da vida em que determinadas
habilidades se desenvolvem mais, ou seja, de acordo com a idade do ser humano. Sendo assim, a partir
de estudos da neurocincia, a autora afirma que durante a infncia h um maior desenvolvimento
cerebral/cognitivo, sendo que o crebro do beb encontra-se em pleno desenvolvimento desde o seu
nascimento at os dez anos de idade, apresentando ento melhores condies para o aprendizado.
Dessa forma, a msica constitui importante ferramenta de estmulo para o desenvolvimento do
crebro do beb, sendo que sua prtica pode auxiliar desde o aprendizado musical at o
desenvolvimento de outras funes/habilidades externas msica, tais como a afetividade, a
socializao e a aquisio da linguagem.
Segundo Beyer (1995), os estudos a respeito da cognio musical revelam a existncia de uma
variedade dos processos mentais nos indivduos que influencia suas concepes, desempenhos e
desenvolvimento musical. Para a autora, a classe social, o contexto cultural e o percurso pelo qual
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passa a vida de uma pessoa podem influenciar os processos cognitivos utilizados para a obteno de
certos desempenhos musicais.
Beyer (1995) nos incita a pensar nas diferentes formas como o ser humano tem se agrupado
com seus semelhantes ao longo do tempo e do espao, o que faz com que haja muitas possibilidades de
variao de discursos musicais, ou seja, diferentes culturas que formam entre si diferentes grupos
sociais tm cada uma a sua msica, que desempenha diferentes papis.
Nesse sentido, a autora explica que as crianas podem apresentar diferenas entre si, de grupo
para grupo, sendo a variao em nvel geogrfico ou histrico. Aquilo com que brincam, o que vestem,
os lugares onde moram, as atividades que desenvolvem, sua linguagem, seus pais etc., so fatores que
desempenham papel fundamental na quantidade e qualidade de esquemas motores e sensoriais dessas
crianas. Sendo assim,
Estas variaes trazem consigo diferentes modos de operar cognitivamente na msica. Por
exemplo, leva uma criana a absorver rapidamente os padres musicais utilizados em um grupo,
enquanto outra se detm em buscar suas prprias solues para o discurso musical que deseja
construir, sem considerar possibilidades que seu meio j tenha porventura explorado. (BEYER,
1995, p. 56).
A literatura na rea da Educao Musical escassa quando o assunto msica na vida de

crianas pequenas no vis sociolgico. Trata-se de uma abordagem que tem sido mais explorada na
rea da Educao, e logo da Sociologia, mais especificamente a Sociologia da Infncia.
Para esta pesquisa, considero a criana enquanto ser de direitos, protagonista de suas aes e
construtora de lgicas prprias de ao e criao. Nesse sentido, discute-se a necessidade de quebrar a
ideia da criana incompleta, bem como enxergar junto dela o seu mundo e tentar compreender os
processos prprios de construo das culturas infantis, uma vez que as concepes construdas
historicamente sobre infncia, a partir de uma perspectiva adultocntrica, ocultam a realidade social e
cultural das crianas.
A histria da infncia revela um silncio histrico, uma vez que a infncia, objeto discursivo, e
a criana como figura social e cultural, no existiam da Antiguidade Idade Moderna. A infncia,
nesse sentido, uma categoria da modernidade e no pode ser compreendida fora da histria da famlia
e das relaes de produo.
Trata-se de dois extremos histricos, e intelectuais, que colocam em cheque a visibilidade da
criana, sendo um deles relativo sociedade medieval e o outro sociedade ps-medieval. Dessa
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forma, pode-se dizer que na Idade Mdia havia uma sociedade na qual no faltavam crianas que,
porm no tinham infncia. Elas tinham deveres assim como os dos adultos e no recebiam cuidados
especiais, como serem afastadas de perigos desde a sexualidade at as execues. As crianas
estavam presentes na sociedade, mas no eram vistas como um grupo especfico, com suas
necessidades, ou seja, no se tinha conscincia da infncia, que era, desse modo, invisvel.
Tal como afirma Qvortrup (2014, p. 27) As crianas eram visveis, concreta e abundantemente,
mas no constituam uma categoria conceitual.
A infncia produto da vida moderna, resultante de modificaes na estrutura social. Andrade
(2010) afirma sobre trabalho de Philippe ries:
A tese da ausncia do sentimento de infncia na Antiguidade relatada pelo autor considerando

os altos ndices de mortalidade das crianas e a forma de viver indistinta dos adultos
manifestada nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situaes do cotidiano
revelando uma criana que no possua nenhuma singularidade e no se separava do mundo
adulto, sendo, pois, considerada um adulto em miniatura (p. 48).
No Brasil, temos um campo desenvolvido e legtimo de pesquisas em educao da infncia e,

alm disso, alguns pesquisadores brasileiros apresentaram publicaes sobre sociologia da infncia da
dcada de 90. Delgado e Mller (2005), afirmam que, para os socilogos, importante considerar o
ponto de vista das crianas nas pesquisas, o que exige abandono do olhar centrado no ponto de vista do
adulto. As autoras compreendem que h muitos desafios a serem superados nas pesquisas com crianas,
dentre eles, o fato de que, para as crianas, os adultos no pertencem a seu mundo.
Alm disso, h ainda muito a percorrer em relao s pesquisas com e sobre as crianas, suas
experincias e culturas. Provavelmente, elas sabem muito mais sobre os adultos, as instituies e as
escolas que criamos pensando nelas e em suas necessidades.
CAMINHOS DA PESQUISA
Esta pesquisa est sendo desenvolvida a partir de uma pesquisa-ao. Segundo Morin (2004) o
termo pesquisa-ao um ciclo contnuo de trs processos sendo eles planejamento, ao e coleta
de dados. Estes processos so relacionados com o grupo e seu contexto.
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Nesse sentido, de modo geral, a partir de minha atuao no projeto Fazendo Msica com
Bebs, criarei registros das aulas ou dirios de bordo e farei reflexes sobre as minhas aes e sobre
os resultados observados. Nessa perspectiva, portanto, sero feitas anlises de minha atuao enquanto
professora e estagiria e, assim, terei subsdios para sugerir estratgias de ensino e aprendizagem,
levando em considerao, para tanto, o desenvolvimento musical dos bebs, mas tambm fazendo
reflexes crticas sobre a minha atuao.
Considerando a perspectiva da Sociologia como referencial terico para a pesquisa, levarei em
conta as experincias musicais dos bebs bem como o meio em que esto inseridos. Assim, alm de
registrar e analisar as aulas, tambm desenvolverei entrevistas junto aos membros da comunidade
escolar do CMEI durante o processo. Isso porque acredito na necessidade de conhecer os bebs, bem
como saber sobre sua relao social com a msica e sobre seu cotidiano, estando a par de qual o
estmulo musical que recebem, de quais msicas gostam etc., e considerando isso tudo nas aulas de
Msica.
Dessa forma, tanto para os planejamentos das aulas quanto no momento de fazer os registros
sobre as mesmas, haver sempre um olhar voltado para o beb suas preferncias, seus sentimentos
etc. e para o social, a fim de compreender como se d um trabalho de ensino de msica com bebs
pela perspectiva da Sociologia da Infncia.
FINALIZANDO...
O professor que pesquisa melhora seu ensino, uma vez que toma conscincia de sua prtica e
busca por novos conhecimentos. Para Morin (2004, p. 22), o docente como ator participante se faz
guia e observador (...). Ele adquire experincia, e exercita o esprito crtico na utilizao de pesquisas.
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Atravs deste trabalho pretendo ampliar minha reflexo na prtica pedaggico-musical,
contribuindo para a minha formao profissional. Alm disso, acredito na importncia de se fazer
enxergar a criana como protagonista social no processo de ensino e aprendizagem de msica,
considerando suas experincias musicais e pessoais, bem como suas preferncias.
necessrio um campo metodolgico que permita que o testemunho infantil seja reconhecido
como fonte de verdade, em que as vozes das crianas sejam ouvidas e escutadas para a consolidao de
uma sociedade com e para elas, para um ensino de msica significativo. Segundo Sobrinho (2008),
apesar de essas discusses ocorrerem h 30 anos, a efetivao da condio das crianas enquanto
protagonistas, sujeitos ou atores sociais ainda motivo de discusso.
Delgado e Mller (2005) afirmam que por propor o desafio terico-metodolgico de considerar
as crianas atores sociais plenos, o campo da sociologia da infncia tem ocupado espao significativo
no cenrio internacional. Segundo as autoras, as crianas so capazes de interagir com o mundo adulto,
onde esto inseridas, uma vez que negociam, compartilham, modificam e criam culturas.
Sendo assim, preciso pensar em metodologias que realmente tenham como foco suas vozes,
olhares, experincias e pontos de vista, contribuindo com o ensino aprendizado de msica na rea de
Educao Musical. Nessa perspectiva, espero que os resultados desta pesquisa possam contribuir para
mais reflexes e caminhos para a prtica pedaggico-musical na Educao Infantil.
REFERNCIAS
ANDRADE, LBP. Educao infantil: discurso, legislao e prticas institucionais [online]. So Paulo:
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Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
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92
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novos territrios para a infncia. E-cadernos ces [Online], 02 | 2008 URL:
http://eces.revues.org/1382
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A MSICA NO PROJETO MULTILINGUAGENS
Juliana Pedrini Rigon

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
juliana.pedrini@ufrgs.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta de aula de msica inserida no projeto interdisciplinar de
ensino Multilinguagens, que oferecido nos anos iniciais de uma escola no sul do Brasil. O objetivo
discutir a possibilidade de integrar Artes Visuais, Lnguas Estrangeiras, Msica e Teatro para o
fortalecimento do letramento dos alunos e refletir sobre a soluo encontrada pela professora para
inserir msica no tema proposto. A msica fortalece sua presena na escola bsica ao difundir os
conhecimentos especficos da rea sem deixar de contribuir com o crescimentos dos alunos nas mais
diferentes reas, especialmente o letramento.
Palavras-chave: msica na escola, interdisciplinaridade, anos iniciais.
INTRODUO
A educao bsica no Brasil formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio (BRASIL, 1996). Estou inserida, como professora de msica, nos cinco anos iniciais, a primeira
etapa do ensino fundamental. Com o passar do tempo, a minha preocupao com o ensino de msica
tem tido tanta importncia quanto qualquer questo relevante aos alunos. Sinto que me torno cada vez
mais professora e no professora de msica especificamente.
Inspirada pelas questes da dificuldade de alfabetizao dos alunos dos anos iniciais, esbocei
uma ideia de trabalho envolvendo as disciplinas especializadas disponveis para meus alunos (artes
visuais, lnguas estrangeiras, msica e teatro) que visasse mais que o ensino dos contedos especficos
de nossas reas, mas que fossem complementares formao da cidadania e do letramento.
PROJETO MULTILINGUAGENS
A partir de discusses e estudos com as professoras de artes visuais, lngua espanhola, lngua
inglesa e teatro, surgiu o projeto Multilinguagens. Cada aspecto do projeto tem seu princpio em
observaes das professoras envolvidas sobre algumas experincias que j vem tendo resultados
positivos em relao ao envolvimento dos alunos nas aulas e aprendizagem e em estudos com apoio
na literatura da rea da educao. Destaco trs importantes aspectos do projeto:
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1. Multiseriao
Um dos focos das novas propostas escolares tem sido minimizar o chamado fracasso escolar.
Arroyo (2000) destaca que essas experincias inovadoras que pretendem enfrentar com radicalidade a
cultura da excluso e as estruturas seletivas de nosso tradicional sistema seriado se tornam alternativas
a uma interveno radical no persistente fracasso escolar (p. 36).
Na escola em que trabalho, oferecemos atividades no-seriadas para os alunos dos anos iniciais
que chamamos de Oficinas24. Os alunos das turmas se inscrevem de acordo com seus interesses e
fazem duas oficinas diferentes por ano inseridas no currculo, independente da srie em que se
encontram. Esse um dos aspectos mais importantes das aulas. Os alunos constroem novas amizades,
conhecem interesses em comum com alunos de outras turmas e aprendem uns com os outros,
independente da srie em que se encontram. Um dos focos das oficinas a ludicidade das propostas. O
fato de os alunos no estarem divididos por idade faz com que as atividades funcionem como
brincadeiras infantis em que as crianas participam espontaneamente no dividindo-se por idade. As
crianas ensinam umas s outras as regras dos jogos, os versos das brincadeiras cantadas e os macetes
para desafios corporais. Os alunos dos anos inicias so divididos em duas manhs de aulas para o
projeto Mutilinguagens, sendo um dia para os alunos de 1 a 3 anos e noutro, 4 e 5s anos.
2. Interdisciplinaridade
Dizer que fazemos um projeto interdisciplinar e dividirmos as aulas por reas do conhecimento
mostra a falta de alteridade, anunciada por Fazenda (2008). Ou, ento, usamos a palavra
interdisciplinaridade na tentativa de falar sobre integrao dos saberes, j discutida por Pombo (2005).
Ainda que entendendo a necessidade de se acabar com o conhecimento dividido, forte a tendncia de
cada professor querer cumprir seu planejamento, sua grade curricular. E, por isso, uso o nome grade,
porque difcil me desprender dela. Por ser a primeira verso do projeto, optamos por manter a diviso
por disciplinas, mas as reunies de professores e os momentos de relatar o que cada um trabalha com
os alunos, tm permitido planejamentos mais coletivos. As construes em
grupo esto facilitadas por termos um tema em comum.
No projeto Multilinguagens dada a oportunidade dos alunos vivenciarem um mesmo tema em
diferentes disciplinas e perceberem que os contedos da vida cotidiana no se separam nas reas de
conhecimento. Um disparador da curiosidade, uma ou mais atividades para impulsionarem os
24Algumas oficinas oferecidas no segundo semestre de 2014 foram: Italia Allegra; Construtores; Palavras ao vento; Rock;
Esportes coletivos; Brincando pelo mundo afora; Viagem ao mundo animado; Cinema & Pipoca; Jugando con los tres
chanchitos; Histrias em Quadrinhos.
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questionamento dos alunos, feito no incio do projeto para todas as crianas e professores envolvidos.
Depois as aulas voltam s suas divises tradicionais. Todas as aulas acontecem numa mesma manh e
com o mesmo tema utilizado na atividade disparadora.
Os alunos fazem um circuito entre as reas de Artes Visuais, Msica, Teatro, Lngua Espanhola
e Lngua Inglesa em perodos de 50 minutos. Durante o trimestre, atravs de atividades de escrita, os
grupos so convidados a relacionar os conhecimentos construdos nas diferentes reas, para que, ao
final, se escolha uma maneira de apresentarem o que aprenderam.
Ao final de cada trimestre, o rodzio entre aulas ser substitudo por encontros onde os alunos
tero tempo para planejar uma apresentao com o tema que trabalharam nas diferentes reas e os
professores s auxiliaro nessa construo. A ligao entre as reas ser feita pelas crianas
participantes e no pelos professores.
3. Letramento
Algumas discusses para a criao do projeto Multilinguagens partiram da crtica que tem sido
feita aos projetos de ensino dos anos iniciais. Ao elaborar o projeto Multilinguagens, um dos grandes
objetivos do grupo de professores foi colaborar com o letramento dos alunos.
No projeto, acredita-se que
Ler e escrever so tarefas da escola, questes para todas as reas, uma vez que so habilidades
indispensveis para a formao de um estudante, que responsabilidade da escola. Ensinar
dar condies ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construdo e se
insira nessa construo como produtor de conhecimento. Ensinar ensinar a ler para que o
aluno se torne capaz dessa apropriao, pois o conhecimento acumulado est escrito em livros,
revistas, jornais, relatrios, arquivos. Ensinar ensinar a escrever porque a reflexo sobre a
produo de conhecimento se expressa por escrito (GUEDES e SOUZA, 2007, p.17).
EU NO MUNDO
O tema escolhido para a primeira verso do Projeto Multilinguagens com os aluno de 1 a 3
anos foi Eu no Mundo. O disparador foi a projeo de uma srie fotogrfica em que mostra onde
dormem algumas crianas ao redor do mundo do fotgrafo James Mollison25. Aps discutir com as
crianas em grande grupo, os novos grupos que os acompanham no projeto foram apresentados para
que passassem a ter as aulas de cada rea do conhecimento.
25 Fonte: http://www.hypeness.com.br/2013/04/serie-fotografica-mostra-onde-dormem-algumas-
criancas-ao-redor-domundo/
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Relato brevemente o incio da proposta em relao ao tema Eu no Mundo dentro das aulas e
msica, em que os objetivos foram refletir sobre a existncia de um lugar especfico para cada msica
ou msico e os sons que caracterizam os diferentes ambientes.
Comeamos com a apreciao de quatro vdeos com diferentes verses da msica Asa Branca, de
Luiz Gonzaga, considerado o rei do baio26:
1) Um guitarrista em estdio: https://www.youtube.com/watch?v=u1L3OX1hd-o
2) Grupo de alunos de flautas doce em sala de aula: https://www.youtube.com/watch?v=
OJrW_WJ3--g
O baio uma msica popular brasileira, tpica do nordeste do pas.
3) Orquestra de Cmara em um teatro: https://www.youtube.com /watch?v=SUOUACuHbow
&spfreload=10
4) Luiz Gonzaga e orquestra em um teatro: https://www.youtube. com/watch?v=d156392MSqA
Aps cada vdeo a pergunta feita para as crianas era: O que vocs ouviram?
As respostas divergiram pouco entre os grupos. Para a primeira apreciao a resposta vinha
primeiro em relao ao instrumento musical: guitarra, seguida de estilo: rock.
No segundo vdeo, as observaes foram tambm no sentido do instrumento: flauta doce.
Alguns alunos destacaram que havia percusso tambm (um tambor e um tringulo) e o vdeo precisou
ser revisto para que os demais encontrassem os instrumentos. Nessa segunda apreciao, algumas
crianas j falaram sobre a melodia. Um grupo insistiu que era uma msica de natal e referenciou um
programa de televiso. Os demais grupos lembraram de festas de So Joo, em que no Brasil se usam
msicas nordestinas, como a Asa Branca.
O terceiro vdeo gerou o maior envolvimento dos alunos, parecendo uma competio por quem
conhecia mais nomes de instrumentos musicais. No falaram sobre a msica sem interveno da
professora.
A professora, ento voltou ao primeiro vdeo e cantarolou a melodia junto ao som da guitarra e
lanou um desafio. Era necessrio que os alunos descobrissem um segredo em relao aos vdeos. A
professora ento acompanhou cantarolando junto s flautas no segundo vdeo e, no terceiro, com a
orquestra. Em cada grupo, aps alguns alunos reconhecerem que era a mesma melodia, os demais
foram descobrindo o segredo.
Ento, o quarto vdeo foi passado para que os alunos conhecessem o compositor da msica e ela
na sua verso mais tradicional. O primeiro destaque dos alunos foi em relao idade de Luiz
26
O baio uma msica popular brasileira, tpica do nordeste do pas.
97
Gonzaga, depois houve empolgao relacionada diversidade de instrumentos musicais, com nfase na
sanfona, nos saxofones e na bateria.
Mais uma projeo do vdeo foi realizada, dando destaque para a letra da msica, em que a
tristeza da seca no serto brasileiro o tema. O contraste entre a alegria da msica e o desgosto da letra
foi reconhecido pelas crianas como uma maneira que o compositor utilizou para que o pblico
gostasse da msica mesmo essa sendo triste.
Na aula seguinte, os alunos foram convidados a lembrar dos espaos em que viram Asa
Branca ser executada: teatros, escola e estdio (chamado de quarto por um grupo e casa por outro).
Com os dois grupos de alunos do 1 ano foi realizada uma sada pela escola, ouvindo os diferente es
sons produzidos. Com os outros grupos, a professora pediu que citassem os lugares que conhecessem.
Com listas de muitas palavras, os alunos foram convidados a pensar na paisagem sonora de algum
daqueles lugares.
Os alunos iam frente da turma para tentar recriar a paisagem sonora dos lugares. Um exemplo
interessante a praia que, por mais de um aluno, foi retratada com o som glub, glub (onomatopeia de
peixe).
As perguntas da professora foram para que os alunos conseguissem descentrar-se da ideia de
paisagem sonora ser o que aparecem nos gibis: Quem consegue ouvir o som dos peixes na praia? Qual
o som mais forte desse lugar? Onde esto os peixes? O que tem ao redor de quem est na praia?
No prximo encontro, foi criado um jogo de adivinhao. Foram trazidos sons de diferentes
lugares: restaurantes, aula de karat, rua e piscina. E trs sons da escola: um som geral (que depois
pde ser ouvido o da prpria escola), com murmurinhos de conversa, som de mesas e cadeiras
arrastadas, alguns gritos e risadas; som do recreio, com brincadeiras de mos, conversas e cantos; e
som da sala de aula, com barulho de conversa e material sendo colocado sobre as classes. Os alunos
tiveram dificuldade de adivinhar os lugares em que aqueles sons foram gravados. Ouviam um som e
arriscavam responder antes de entender a paisagem como um todo. O som do restaurante foi
confundido com o de escola, at que esperaram para ouvir sons de pratos e talheres. O som da rua foi
confundido com o de praia at que se ouviram buzinas. Com um pouco de prtica, os alunos foram
entendendo que a paisagem sonora precisa ser atentamente observada.
As aulas seguintes ainda esto por acontecer e sero baseadas na percepo de paisagem sonora
e composies a partir de gravaes de sons de ambientes que os alunos frequentam, baseadas nos
trabalhos de Schafer (1991) e Paynter (1991).
98
CONCLUSO
Algumas vezes parece que o que impede a insero da msica em atividades integradas com
outras reas o receio de sua subutilizao. Ao pensar em msica como apoio ao letramento, parece
que cairemos em msicas em que a letra ensina o alfabeto, quando h inmeras possibilidades de unir
os contedos da rea da msica com quaisquer outros, a partir de planejamento e de estudo. A
paisagem sonora, no caso do projeto Multilinguagens, inserida no tema Eu no Mundo, traz nova
possibilidade das crianas exercerem suas leituras de mundo, de aperfeioarem sua ateno auditiva e
de criarem composies sem necessidade de domnio tcnico vocal ou instrumental.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel G. Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em aberto. Braslia,
v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Braslia, DF, 1996. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 6 abr. 2015.
FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 15. ed. Campinas: Papirus, 2008.
GUEDES, Paulo; SOUZA, Jane. Introduo: leitura e escrita so tarefas da escola e no s do professor
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SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991
99
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL ENTRENAMIENTO
AUDITIVO EN LA UNIVERSIDAD
ngel Alfonso Rivera Baquero

angelo016@hotmail.com
RESUMEN
Este documento fue elaborado a partir de las conclusiones de la investigacin Estrategias

Metodolgicas para la Formacin y el Entrenamiento Auditivo, desarrollada en el curso de post-
graduacin en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. En este texto se pretende abordar
estrategias metodolgicas que posibilitan el aprendizaje prctico y eficiente de la asignatura Percepcin
Auditiva, a partir de los conceptos emergentes del proceso enseanza-aprendizaje de esta asignatura. El
objetivo principal de este escrito es presentar las estrategias metodolgicas de la asignatura
Entrenamiento Auditivo, emergentes del proceso de entrevistas y triangulacin de los resultados de esta
investigacin. Este trabajo gener la inquietud de seguir profundizando sobre la enseanza de la
formacin del odo en la universidad, a partir de la pregunta: Qu procesos cognitivos se involucran
en el aprendizaje de la asignatura Formacin Auditiva? La cual fue una pregunta directriz en el
desarrollo y enfoque de este trabajo. Como msico y docente me permiti conocer los factores que
intervienen en el proceso de la formacin auditiva, no solo en lo musical, sino tambin profundizar
sobre procesos cognitivos e pedaggicos, reconociendo los posibles factores externos e internos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de la formacin y el entrenamiento auditivo. Dentro
de los aportes de esta investigacin se pueden resaltar: la elaboracin de estrategias a partir de los
conceptos y procesos que intervienen en la enseanza de la formacin auditiva, generando conciencia
de que el aprendizaje es progresivo y diferente para cada individuo.
Palabras Clave: Educacin musical, formacin auditiva, estrategias metodolgicas.
APROXIMACIN AL ENTRENAMIENTO AUDITIVO
La formacin auditiva o entrenamiento auditivo es una asignatura muy importante en la prctica

musical, la intencin es desarrollar en el estudiante las habilidades bsicas para el reconocimiento
100
auditivo de estructuras musicales, por lo tanto, el reconocimiento auditivo es la habilidad de percibir y
comprender las estructuras musicales por medio del odo, segn Khn, es la capacidad de reconocer y
saber nombrar con certeza una estructura musical, (2003). Las metodologas propuestas por Vigotsky,
en la cual explica la relacin entre la experiencia de los alumnos, la asignatura y la funcin del docente
como mediador, enfatiza en lo que denomina la zona de desarrollo prximo y construccin del
concepto.
Si el nio no ha tenido la oportunidad de un estmulo natural desde la infancia, llega a la edad

en que toma consciencia de su canto sin haber adquirido memoria musical y sin haber adquirido la
facultad de la pre-audicin, su discriminacin auditiva no ser la mejor y adems desafinar en su
canto. Por otra parte la repeticin de los ejercicios de entrenamiento auditivo afianza la memorizacin
de las estructuras musicales bsicas: repetir, insistir y perseverar: He aqu la clave del xito Suzuki.
(Suzuki, 1969, p.50)
Desde un ngulo musical y en trminos muy generales Philip Vernon elabor siete categoras de
respuesta musical. (Vernon, 1933, apud. Swanwick, p. 28).
1. Fsica (La sensacin real del sonido)
2. Procesos libres de pensamiento (Soar despierto con la msica)

3. Reaccin emocional (especialmente asociaciones dramticas o visuales)
4. Reaccin muscular (incluyen los delicados y complejos ajustes que acompaan a cada
percepcin)
5. Sinestesia (unin de tonalidad y color visual)
6. Imgenes auditivas y procesos intelectuales (analticos y tcnicos)
7. Factores sociales y temperamentales.
En esta comunicacin se aborda brevemente la categora 1 y 7; la primera categora, la fsica, en

la cual el alumno conoce el concepto, caractersticas, produccin del sonido, sonidos determinados e
indeterminados, serie armnica, discriminacin intervlica, reconocimiento de triadas, transcripciones
rtmicas y ritmo-meldicas como contenidos principales en la formacin. Por otra parte, la categora
siete la cual responde a uno de los principales objetivos a desarrollar en esta investigacin que consiste
en Identificar qu factores internos dispersan la capacidad de atencin y concentracin en el estudiante
101
dentro de la clase de entrenamiento auditivo, algunos distractores provenientes del entorno pueden
dispersar la concentracin y atencin por parte del estudiante.
JUSTIFICACIN
La psicologa de la msica ha experimentado diversos cambios de perspectiva en los cincuenta

ltimos aos. Una razn ha sido la falta de una estructura conceptual slida; se han realizado
experimentos y observaciones sin una perspectiva o sentido de la prioridad. Los investigadores de
campo, parecen olvidar a veces que el problema central es explicar la estructura y el contenido de la
experiencia musical (Sloboda, 1986). Pero, en general, las obras psicolgicas sobre msica y
educacin musical suelen descuidar el problema central y carecen de una teora compartida y
unificadora.
Desde la perspectiva del rea especial del desarrollo infantil, Hargraves lamenta la inexistencia
de teoras psicolgicas incoherentes sobre los procesos evolutivos especficos que subyacen a la
percepcin, cognicin o interpretacin musical de los nios (1986, p. 3). Se hacen grandes
simplificaciones excesivas en apoyo del supuesto de que hay un cambio fsico observable para cada
suceso sonoro, sin mencionar la posibilidad de medir tales cambios. Pese a esas dificultades, muchos
investigadores han utilizado las tcnicas mdicas en un intento de medir y registrar los efectos directos
de la msica en la fisiologa humana.(Swanwich, 2000, pp. 23 -24)
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Seleccin de actores
Se tienen en cuenta los siguientes criterios para determinar los actores:
Compartir intereses en cuanto al problema en cuestin.

Buscar estudiantes motivados en mejorar su prctica auditiva que se encuentren en primeros
semestres de sta asignatura, satisfaciendo una necesidad personal.
Estudiantes que ya culminaron su proceso de formacin auditiva quienes aportan sugerencias
para el mejoramiento de esta asignatura.
Profesores que trabajan en la enseanza de la formacin auditiva para que compartan su
experiencia y conocimiento sobre esta asignatura.
102
En esta investigacin se utilizan dos instrumentos para la recoleccin de datos, en primer lugar
la entrevista semi-estructurada, siendo una herramienta fundamental para conocer la realidad y
escuchar la voz del otro y la observacin utilizada para conocer el problema y los mtodos de
evaluacin utilizados por expertos en el rea.
Se realizaron entrevistas: a estudiantes que se encontraban comenzando el proceso de

Formacin Auditiva, a estudiantes que haba concluido su ciclo de cuatro semestres de Formacin
Auditiva, y a egresados de la carrera de msica que han trabajado, o trabajan en el rea de Formacin
Auditiva. Se dividieron las preguntas en tres grupos: Estudiantes que se encuentran en su proceso de
Formacin Auditiva: Grupo 1, estudiantes de ltimo semestre de Entrenamiento Auditivo: Grupo
2, egresados y profesores del programa de msica: Grupo 3. Las preguntas fueron formuladas
diferentes, dependiendo del grupo,
1. Cmo ha sido el proceso de Formacin Auditiva?

2. Considera importante la clase de Entrenamiento auditivo para la formacin musical?
3. Qu expectativas tiene con la clase de entrenamiento Auditivo?
4. Considera que el proceso de Formacin Auditiva cumpli con sus expectativas?
5. Las estrategias metodolgicas utilizadas, cree que fueron las ms apropiadas para su
Formacin Auditiva?
A partir de las respuestas se propuso grupos de categoras y subcategoras de las cuales

surgieron propuestas para la enseanza del entrenamiento auditivo y estrategias metodolgicas para el
desarrollo de la clase. A continuacin se presentarn las categoras y subcategoras ms relevantes que
abordan directamente lo relacionado con estrategias metodolgicas para el entrenamiento auditivo.
PROCESO DE FORMACIN AUDITIVA
Formacin muy bsica
El proceso de Formacin Auditiva es importante, que es muy bsico, pero se puede avanzar un
poco ms. (Entrevistado). En muchos casos la formacin que se imparte al estudiante en cuanto a la
formacin musical del odo, se ofrece de una manera muy superficial, o no se le dedica el tiempo
suficiente para el aprendizaje y la asimilacin de los contenidos.
103
Incremento de tiempo para la clase
Destinar ms tiempo para el proceso de Formacin Auditiva.La Formacin Auditiva requiere,

no solamente del tiempo para la clase sino, tambin, de un entrenamiento constante y diario por parte
del estudiante para la interiorizacin de los ejercicios de reconocimiento auditivo.
Comienzo de proceso
Comenc el proceso de entrenamiento auditivo desde que ingres a la universidad. Los

estudiantes que ingresan al nivel Universitario, por lo general no han tenido una formacin musical
integral, por lo tanto descuidan la parte terica y la auditiva, las instituciones de educacin superior han
llenado este espacio con los ciclos preparatorios o preuniversitarios con el fin de, que el estudiante que
aspira a la formacin superior tenga unos conocimientos previos, bsicos e integrales.
Desarrollo de la clase
La formacin auditiva sigue, est en proceso y siempre va a estar en formacin. El estudiante

debe ser consciente de la dificultad y el cuidado que debe tener en la formacin auditiva, estar atento a
cada una de las caractersticas acsticas de una estructura musical, pasando del acto de or al de
reconocer y discriminar.
PROCESOS METODOLGICOS
Concentracin
La concentracin es totalmente importante en la clase de entrenamiento auditivo La

concentracin permite que el estudiante perciba con mayor facilidad y enfoque su atencin
exclusivamente hacia los dictados mejorando la capacidad de memorizacin, mostrando mayor
eficiencia en el resultado.
Tcnicas de Estudio
Unir los conocimientos tericos para aplicarlos a la formacin auditiva. El estudiante debe
conocer la teora para saber nombrar y escribir lo que sucede auditivamente, el estudiante debe hacerse
una imagen mental de lo que est pasando en la msica, debe empezar a reconocer estructuras y
elementos previamente estudiados y asimilados.
104
Aprender a escuchar, imitar y asociar
En la clase de entrenamiento auditivo hay que imitar mucho. La fase de imitacin es

fundamental en el proceso de formacin auditiva, siendo ste el medio por el cual el profesor se
asegura de que su estudiante percibi correctamente, as como la lengua se aprende con la imitacin,
tambin la msica se aprende de sta manera. Si un estudiante puede imitar un fragmento rtmico, un
sonido o una meloda, la posibilidad de avanzar en su formacin auditiva es mayor.
Aprender a escuchar antes de escribir. Saber escuchar es un factor importante para adquirir
cualquier conocimiento, el saber escuchar implica atencin y concentracin, si hay concentracin hay
mejor atencin, si hay atencin las posibilidades de una buena imitacin son mayores, si hay
concentracin atencin y memoria, va ser ms fcil grabar y recordar, permitiendo asociar con los
conceptos tericos musicales.
Dictados frecuentes
Creo que lo mejor es hacer el ejercicio diario de los dictados. El ejercicio constante de los
dictados es importante en la formacin del msico, de ellos depende el desarrollo de la capacidad
auditiva. Los dictados que se realizan en la clase de entrenamiento auditivo son: comprensin e
identificacin de duraciones, identificacin de alturas y reconocimiento de sonidos simultneos.
Tocar y cantar
Cantar mientras se toca el piano es una parte muy importante. Cantar una lnea meldica,
mientras se est tocando el piano hace parte del proceso de formacin auditiva, tener un
acompaamiento de un instrumento permite que el estudiante relacione lo que se est tocando con lo
que se est cantando, por lo tanto su odo debe prestar atencin a la afinacin de la voz con respecto al
instrumentos con el cual se est acompaando.
Expectativas Gusto
Software
Una clase con software dedicada solamente a entrenamiento auditivo. En la actualidad existen
programas de entrenamiento auditivo y pginas web libres para el estudio personal de esta asignatura,
105
es una herramienta muy importante para el profesor. Implementando el software el estudiante puede
avanzar sin tener la asesora constante del profesor, siempre y cuando el estudiante sea constante y
auto-disciplinado.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Evaluacin por procesos
A toda las personas no se les puede calificar de la misma forma. Es un punto de vista muy
importante, los estudiantes tienen diferentes formas de percibir, de comprender y de analizar, otros
tienen habilidades ms desarrolladas fisiolgicamente que le permiten una mejor captacin del sonido,
otros se esfuerzan por la necesidad de comprender la msica auditivamente a pesar de las dificultades
que se puedan presentar.
Concentracin en la evaluacin
Calificar la concentracin en una evaluacin de entrenamiento auditivo.Se debe evitar

distractores dentro del grupo, el estudiante debe estar concentrado y atento a los dictados realizados por
el profesor en una evaluacin, para no perturbar su concentracin y la de los dems.
APRENDIZAJE
Consciencia
La formacin auditiva me ha ayudado a tener consciencia de lo que se escucha y aprender a

escuchar. Aprender a escuchar y adquirir consciencia de lo que se escucha es un avance satisfactorio
en el estudiante, aunque no es una tarea fcil para los docentes, en algunos casos los ms disciplinados
llegan a un nivel alto de formacin auditiva dentro de la universidad.
Factor Edad
Creo que ah est mi dificultad, haber comenzado un poco tarde. La edad es un factor que
interviene directamente en el aprendizaje no solo de la formacin auditiva, sino en general en la
formacin musical y en el aprendizaje de un instrumento. Las habilidades motrices se desarrollan de
manera ms eficiente en edades tempranas, al igual que la sensibilizacin del odo, la mayora de los
106
aspirantes a un estudio musical universitario no tienen la formacin musical bsica necesaria, por lo
tanto se deben llenar ciertos vacos en cursos preuniversitarios o preparatorios.
Exigencia mayor al nivel
Eran muy notorios los diferentes niveles, cada uno estaba en un nivel completamente
diferente. Cada profesor debe realizar un diagnstico del curso que recibe para establecer con mayor
claridad los objetivos, propsitos y metodologas que debe seguir con la asignatura para lograr mejores
resultados en el aprendizaje y asimilacin de los contenidos, de acuerdo al nivel general del grupo.
PRINCIPALES APORTES
Uno de los aportes principales de la investigacin fue adquirir consciencia de la magnitud de los
procesos que se deben tener en cuenta para la enseanza de sta asignatura.
Gener la inquietud de seguir profundizando sobre la enseanza de la educacin del odo y en
general la educacin musical.
Permiti conocer los factores que intervienen en el proceso de la formacin auditiva, no solo lo
musical sino tambin lo fisiolgico y lo cognitivo y dems factores externos e internos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de la formacin auditiva, adems de generar
propuestas metodolgicas resultantes a partir de la triangulacin del contenido.
REFERENCIAS
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Gainza, Violeta Hemsy; Sentido Comn y Educacin Musical. Anuario de PRO Msica, conjunto
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Khn, Clement; La formacin musical del odo. Idea. Barcelona; Books. S.A; 2003.
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Plicier, Ives; Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga; Pars: Lidis Versin castellana Francisco
Alonso Fernndez; 1978.
107
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Wittig,Arno; Psicologa del Aprendizaje. Mxico; Mc. Graw Hill; 1981.
Zubira, Samper de; Qu son los modelos pedaggicos? Tratado de pedagoga conceptual. Los
modelos pedaggicos. Bogot; Fundacin Alberto Merani; 1999.
108
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A DISCIPLINA PIANO COMPLEMENTAR
NOS CURSOS DE MSICA DA UEA
Favio Ventura Silva

venturacappelli@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho pretende refletir sobre a disciplina Piano Complementar nas habilitaes
Bacharelado em Instrumento/Canto e Educao Musical dos cursos de Msica da Escola Superior de
Arte e Turismo da Universidade do Estado do Amazonas. A partir de uma apreciao da situao atual,
e da reviso dos trabalhos de alguns pesquisadores sobre o tema, buscamos propor uma nova
perspectiva para a disciplina na instituio, redimensionando sua finalidade e disposio curricular.
INTRODUO
O curso de msica da Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT) existe desde a criao da
Universidade do Estado do Amazonas (UEA) quando foi instituda por meio de decreto em fevereiro de
2001, caracterizando-se como uma instituio pblica de ensino, pesquisa e extenso.
Os Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos com habilitao em Bacharelado e Licenciatura
atualmente em vigor na instituio foram elaborados em 2012 e buscaram atender s recomendaes do
Conselho Estadual de Educao do Estado do Amazonas (CEE-AM) e das novas Diretrizes
Curriculares estabelecidas pelo Ministrio da Educao. No entanto, devido a uma expressiva
ampliao do quadro de professores do curso de Msica e s recomendaes apresentadas no relatrio
da avaliao de curso realizada em 2014, foi permitida uma oportuna reformulao de todo o projeto
pedaggico.
O redimensionamento das disciplinas relacionadas ao piano ofertadas aos alunos surgiu como
uma necessidade frente reformulao do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Msica e de suas
respectivas matrizes curriculares, a serem elaborados ao longo do ano de 2015.
Os desafios inerentes a essa tarefa de readequao da matriz curricular e redimensionamento da
disciplina comeam pela necessidade de se admitir que o modelo em vigor pode ser melhorado. A
coragem de ousar novas formas de se abordar uma disciplina parece ser fortalecida e nutrida atravs da
reviso da literatura que os pesquisadores do assunto tm disponibilizado. Soma-se a isso a disposio
em instigar as qualidades reflexivas de colegas docentes da disciplina no sentido de angariar o apoio e a
109
parceria necessrios implementao de novas metodologias permitindo a atualizao das ementas e
programas de disciplina junto ao colegiado.
A PRESENA DAS DISCIPLINAS RELACIONADAS AO PIANO NOS CURSOS DE MSICA

DA UE
Atualmente as disciplinas relacionadas ao piano marcam uma expressiva presena em todas as
habilitaes em Msica da instituio. Alm dos 8 perodos de piano presentes nos cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Piano, existem, como disciplinas obrigatrias, 4 semestres de Piano
Complementar para as habilitaes de Bacharelado e Licenciatura em todos os instrumentos e em
canto. A disciplina Piano tambm est presente no curso de Regncia com 7 semestres obrigatrios,
alm de 2 semestres de Reduo de Partituras para Piano. O instrumento tambm aparece na forma de
Piano Funcional, em quatro semestres obrigatrios, no curso de Licenciatura em Educao Musical.
Como pode-se perceber, a nfase dada ao piano particularmente grande em todas habilitaes
em msica da instituio. Essa investigao pretende focar somente na disciplina Piano Complementar.
Estudos sobre o redimensionamento da oferta e finalidade das disciplinas relacionadas ao piano nas
grades dos cursos de Regncia e Educao Musical devero ser abordadas em pesquisas futuras.
O PIANO COMPLEMENTAR NA UEA

Como descrito anteriormente, a disciplina Piano Complementar ofertada em 4 semestres
obrigatrios para alunos de Bacharelado e Licenciatura em Instrumento e Canto. Embora no aparea
descrito nas ementas, a disciplina ministrada individualmente e os programas adotados atualmente
possuem um foco explcito na preparao de repertrio a ser apresentado em avaliaes realizadas por
meio de bancas ao final de cada semestre letivo. Em um relato sobre experincia de atualizar e
redirecionar a aplicao dessa disciplina no Departamento de Msica da USP, Corvisier (2008, p.191)
aponta que a abordagem tradicional sempre preconizou a prtica das aulas individuais com nfase na
preparao de repertrio. Por sua vez, Pereira (2012), elenca essa abordagem como uma herana
pouco questionada e atualizada do modelo conservatorial, em que vigora o individualismo no processo
de ensino:
[O] princpio da aula individual com toda a progresso do conhecimento, tcnica ou terica,
girando em torno da condio individual; a existncia de um programa fixo de estudos,
exerccios e peas (orientados do simples para o complexo) considerados de aprendizado
obrigatrio, estabelecido como meta a ser alcanada. (PEREIRA, 2012, pg.123)
110
O autor ainda ressalta neste modelo alguns aspectos limitadores: a msica erudita ocidental
como conhecimento oficial; a supremacia absoluta da msica notada abstrao musical; a primazia da
performance (prtica instrumental/vocal) e sobretudo, a centralizao do poder nas mos do professor.
O autor ainda ressalta que apesar da distribuio dos contedos do programa se dar de acordo com o
desenvolvimento individual do aluno, quem decide sobre este desenvolvimento individual
unicamente o professor.
Ao analisar as ementas dessa disciplina na UEA tambm foi observada uma nfase excessiva
em competncias essencialmente piansticas em detrimento de outras potencialidades que o
instrumento poderia representar para os alunos de cursos de Instrumento (Violino, Flauta, Violo, etc)
ou Canto. Os docentes da instituio parecem concordar que a disciplina deveria proporcionar aos
alunos o desenvolvimento de habilidades e recursos complementares sua formao musical, de modo
que o piano fosse utilizado, sobretudo, como uma ferramenta para a realizao de suas atividades
musicais.
Ao longo da experincia docente nesta instituio, observei na referida disciplina alm dos
benefcios naturais que um atendimento personalizado em aulas individuais pode oferecer, alguns
aspectos negativos decorrentes da falta de motivao dos alunos. Eles tm alegado falta de tempo para
prepararem um repertrio para um instrumento que no o principal dentro de seu curso de graduao.
Soma-se a isto ainda uma eventual falta de clareza nos objetivos e finalidade das atividades na
disciplina que tm levado os alunos a apresentar, com raras excees, um desenvolvimento muito
pouco expressivo. Como desdobramento dessas condies, tambm observo uma significativa taxa de
evaso da disciplina ao longo do semestre, com consequente reprovao por infrequncia.
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O PIANO COMPLEMENTAR
Ao refletir sobre as potencialidades da disciplina, Reis (2013) chama a ateno para o

desenvolvimento de habilidades funcionais do instrumento. Tais habilidades, como a leitura
simultnea de claves, leitura primeira vista, princpios de harmonizao, transposio e
improvisao so considerados pelo pesquisador como os principais contedos a serem contemplados
na disciplina de Piano Complementar. Para complementar sua colocao, o autor cita Montandon
(apud REIS, 2013, p. 1 a 10):
111
[...] o piano pode auxiliar no desenvolvimento da leitura vertical e horizontal, na habilidade de
reconhecer e executar harmonias auxiliando a professores de canto e regentes de corais, a
compreenso da harmonia funcional auxiliando ao professor de msica a acompanhar, transpor
e harmonizar melodias.
Pesquisadores sobre o tema (CORVISIER, 2008; MACHADO, 2008; VIEIRA 2008; ARAUJO;
TORRES, 2013;) explicitam sua preocupao sobre o contedo da disciplina ao reforar que esta no
tem vnculo direto com a performance de concerto e que suas virtudes e as competncias que busca
desenvolver no aluno so outras. Ao discorrer sobre novas perspectivas para a disciplina, os autores
sugerem que, alm de proporcionar atividades de leitura, de harmonizao e acompanhamento de peas
simples e de transposio, a disciplina Piano Complementar representa um excelente terreno para
atividade de composio e criao. A partir de uma perspectiva que integre a apreciao, a performance
e a criao, os autores apontam que possvel promover nessa disciplina um ambiente mais frtil para a
compreenso e desenvolvimento dos contedos, facilitados pela colaborao em aulas coletivas.
O ENSINO DE PIANO COLETIVO
O ensino coletivo do instrumento de teclado defendido por Cerqueira (2009, pg. 140). O autor
afirma que essa proposta pode oferecer um desenvolvimento mais abrangente e que permite aos alunos
adquirirem noes mais completas sobre a prtica musical. Para Corvisier (2008, pg. 192), as aulas em
grupo tm muito a oferecer ao aluno no pianista, sobretudo em termos de motivao. A autora
reconhece que alm da prpria competio saudvel que surge entre os alunos, existe a oportunidade de
se fazer msica de conjunto em praticamente todas as aulas.
Segundo Cruvinel (2010), na prtica do ensino de instrumento coletivo o professor deve

assumir um papel de mediador ao propor problemticas e contribuir com solues individuais e
coletivas. Para a autora o aluno convidado a construir seu conhecimento musical, tornando-se sujeito
ativo na aprendizagem e no desenvolvimento de novas atitudes e habilidades. A esses pensamentos
favorveis s aulas coletivas de instrumento julgamos vlido acrescentar ainda o fato de que, em turmas
com mais de um estudando, o aluno tem a chance de compreender as estruturas musicais e resolver
suas prprias dificuldades observando as formas de compreenso e execuo musical externadas pelos
seus colegas em suas tentativas e acertos.
112
PROPOSTA CURRICULAR PARA O PIANO COMPLEMENTAR
Norteados por experincias pessoais como docentes e buscando atender s premissas e s

reflexes encontradas ao longo da reviso da literatura investigada, fomos encorajados a propor um
novo modelo para as disciplinas de Piano Complementar oferecidas aos alunos dos cursos Bacharelado
em Instrumento e Bacharelado em Canto da ESAT.
Sero oferecidos 2 semestres obrigatrios em aulas coletivas para as habilitaes em

instrumento e a disciplina passar a se chamar Piano Funcional. Nas aulas sero desenvolvidas
atividades que favoream a compreenso das estruturas musicais atravs da realizao prtica ao
instrumento, auxiliada pela observao e apreciao das tentativas e resultados dos colegas ao
instrumento. Atividades de criao coletiva e individual devero ser encorajadas, visando um maior
entendimento e aplicabilidade dos contedos propostos. A possibilidade de preparao de repertrio
no ser eliminada, porm no estar mais engessada pelo programa de disciplina e no dever ser mais
o foco das aulas, mas sim um meio pelo qual o aluno poder experimentar diferentes aspectos da
linguagem musical contidos nas obras a serem estudadas.
Para os alunos do curso de Canto a disciplina continuar com o nome Piano Complementar e
ser ministrada em aulas individuais. Essa deciso foi motivada por especificidades da atuao do
cantor, que pode contar com o piano tanto para seu estudo pessoal quanto para suas atividades
enquanto docente, de forma mais direta e regular. Nas aulas ministradas para o graduando em Canto
ser proporcionada, alm das propostas descritas no pargrafo anterior, uma nfase no
acompanhamento de vocalises e principalmente a realizao da estrutura harmnica de peas vocais. O
domnio bsico do instrumento parece ser de grande valia para a construo de sua autonomia na leitura
e na performance. Segundo Machado (2008), o instrumento representa uma ferramenta essencial no
estudo de repertrio, favorecendo a compreenso musical, alm de preparar para atividades
profissionais frente de um grupo coral e para a orientao de seus futuros alunos de canto e tcnica
vocal.
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que, com o redimensionamento, a nova proposta de currculo para a disciplina

Piano Complementar poder promover um maior aproveitamento do aprendizado, fornecendo uma
formao que propicie mais motivao aos alunos por meio da constatao da aplicabilidade das
113
habilidades e dos contedos trabalhados nas aulas de piano oferecidas pela instituio. Essa
investigao marca o incio de uma reflexo para os docentes da instituio e abre caminhos para
futuras investigaes e aes conjuntas visando refinar e melhorar as metodologias adotadas ao longo
da disciplina.
REFERNCIAS
CERQUEIRA, Daniel Lemos. O arranjo como ferramenta pedaggica no ensino coletivo de piano.
Msica Hodie, p. 129-140, vol. 9 n. 1, 2009.
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2012.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS. Projeto Pedaggico do Bacharelado em Msica.
Manaus, 2012.
114
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS. Projeto Pedaggico da Licenciatura em Msica.
Manaus, 2012.
115
ENSINO DE VIOLO: ESTRATGIAS DE CORREO E ORIENTAO NO
PROCESSO DE FORMAO DE VIOLONISTAS SOLISTAS
Luan de Souza Sodr

violuan@hotmail.com
Ana Cristina Tourinho Gama dos Santos

cristtourinho@gmail.com
RESUMO
Este trabalho trata-se de um recorte da pesquisa "Ensino de violo: Estratgias para a formao de
violonistas solistas em uma classe de Seminrios em Instrumento". O texto traz um panorama do
referencial terico utilizado, descrio da metodologia aplicada e parte dos dados obtidos na pesquisa.
O objetivo deste trabalho mostrar a relao encontrada entre estratgias de conduo da
aprendizagem empreendidas por um professor de violo de um curso de bacharelado em instrumento e
o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem dos estudantes. Desta forma,
pretendemos descrever e discutir como este professor conduziu os trabalhos de correo e orientao da
performance dos alunos em sala de aula afim de desenvolver as habilidades autorregulatrias.
A PESQUISA E O SRSD
A pesquisa trouxe a anlise de um contexto visto por diversos olhares, com destaque para
estratgias de conduo da aprendizagem. Configurou-se como um estudo de caso de carter
qualitativo, YIN (2001); BOGDAN & BIKLEN (1994), conduzido em uma classe de seminrio em
instrumento, integrante da matriz curricular do curso de bacharelado em instrumento/violo da
UFBA27, com aulas em grupo e carga horria semestral de 68 horas.
Foi possvel observar que as estratgias utilizadas pelo professor, embora este no assumisse
seguir nenhum modelo instrucional, tinham relao com o modelo SRSD (Self-Regulated Strategies
Development 28 ), que , Segundo Harris, Graham e Santangelo (2013), um formato estruturado de
instruo que visa uma aprendizagem autorregulada, um modelo de ensino que garante estratgias
gerais e especficas da rea do conhecimento, alm de procedimentos de autorregulao. Este modelo,
estruturado para o desenvolvimento de estratgias de escrita, aqui foi analogicamente voltado para a
Educao Musical. Combina instrues explcitas com procedimentos de autorregulao: configurao
27
Universidade Federal da Bahia
28
Estratgias de desenvolvimento autorregulado [Traduo nossa]
116
de metas, autoinstruo, auto-monitoramento e auto-reforamento. O SRSD envolve ativao,
gerenciamento e manuteno da cognio, alm de comportamento e afetos no suporte de metas. As
principais caractersticas desse modelo so: 1) Seus estudantes so providos de sistemtica e explcita
instruo. 2) Busca atender o domnio cognitivo, afetivo e comportamental. 3) O atendimento
individualizado, levando em considerao as necessidades e esforos de cada individuo. 4) O progresso
dos estudantes baseados em seus nveis individuais. 5) Procedimentos que promovem um longo
perodo de manuteno e a Generalizao (HARRIS; GRAHAM; SANTANGELO, 2013). O modelo
composto pelos estgios descritos a seguir:
No estgio Discusso alunos e professores discutem a estratgia utilizada, estabelecem

objetivos e exploram como e quando a estratgia acontece, lanando bases para a generalizao, no
limitando a discusso sala de aula ou tarefa. Cabe tambm pontuar que os estudantes so ensinados
a selecionar os objetivos de modo individual e especfico para: 1) aprender a estratgia; 2) us-la e 3)
manter a mesma em uso.
Na Modelao o professor fala o modelo, demonstrando como tocar, mostrando estratgias de

autorregulao ao longo do processo de construo da performance. O professor d o modelo para
definir metas especficas com tarefas de tocar, monitorar o auto-desempenho e o auto-reforo. As
autoinstrues para definio de problemas, foco na ateno e planejamento, implementao de
estratgias, auto-avaliao, enfrentamento e auto-reforamento so usadas enquanto o professor atua
enquanto modelo.
A Memorizao comea no primeiro estgio, conforme os alunos participam de atividades

divertidas e atraentes. Ajuda-os a memorizar os passos da estratgia, o significado de cada passo e seus
autorrelatos personalizados.
No Suporte o professor auxilia as performances e as estratgias de autorregulao usadas

pelos alunos enquanto eles trabalham juntos. Gradualmente, os alunos assumem a responsabilidade
pela sua performance e pelas estratgias de autorregulao.
No Desempenho independente so oferecidas oportunidades aos estudantes para usar suas

performances e estratgias de autorregulao sem o suporte do professor ou dicas.
Devido identificao de algumas caractersticas do modelo SRSD nas aulas do professor

observado na pesquisa, da possvel relao entre as estratgias adotadas por ele e os estgios do
modelo, pudemos observar um ensino voltado para o desenvolvimento da autorregulao da
aprendizagem dos estudantes. Assim, o objetivo principal para aquisio de habilidades de
117
autogerenciamento dos estudos, permitiu uma conduo do processo de aprendizagem diferente dos
que geralmente so praticados em turmas onde o foco est centrado no ensino de determinada pea ou
contedo tcnico-musical. Ainda, as caractersticas desta classe incluam objetivos que iam alm da
execuo de determinada pea e que os estudantes se tornassem independentes o mais rpido possvel e
adquirissem tcnicas para resolver questes da performance musical.
AS ESTRATGIAS
Os dados foram coletados por meio de 8 observaes/filmagens, sendo 4 transcritas na ntegra,

gerando 4 cadernos de transcrio (CT), alm de uma entrevista semiestruturada feita com o professor.
Durante a anlise, os dados foram caracterizados com nmeros e ttulos dos eventos identificados no
CT1 e em seguida agrupando as aes afins. Esta sntese levou a 5 grupos de aes do professor:
Gerenciamento da aula; Deteco e exposio de problemas; Correo e orientao; Avaliao; e
Interao com a classe. Nos cadernos seguintes, a busca foi focada nos grupos identificados no
primeiro caderno. Aps este processo, as aes recorrentes foram reagrupadas, dando origem a 37
estratgias.
Neste texto focaremos no grupo de estratgias de correo e orientao, referente s aes que
foram empreendidas pelo professor para corrigir e orientar os alunos, a classe e/ou ambos. Neste grupo
emergiram 12 estratgias, descritas a seguir:
1) Preparava o estudante para momentos de estudo extraclasse. O professor testava em sala,

junto com o estudante, a mesma atividade proposta para seus estudos individuais, evitando que o
estudante estudasse de forma equivocada. Buscava desenvolver a capacidade de planejar, estruturar e
acompanhar os prprios estudos e ainda mecanismos para criar metas de curto e longo prazo. Esses
momentos clarificaram a iniciativa de desenvolver estratgias autorregulatrias nos estudantes.
possvel relacionar esta estratgia com o estgio denominado Modelao do SRSD. Nele o professor d
o modelo, demonstrando como tocar e orientando estratgias de autorregulao ao longo do processo
de construo da performance. O professor oferece o modelo para definir metas especficas durante a
tarefa de tocar, monitorar o auto-desempenho e o auto-reforo.
2) Estimulava o estudante ter uma viso crtica da sua execuo, a perceber e corrigir os
problemas que estava habilitado a resolver. O professor questionava acerca dos problemas da
performance e possveis solues. Aspectos como notas erradas, limpeza do som, ritmo, inteno,
interpretao e ideia musical faziam parte das indagaes. Segundo Robert Duke:
118
[...] quanto mais os professores corrigem os erros dos estudantes, menos provvel que estas
correes se tornem partes duradouras do pensamento e comportamento dos estudantes. Os
estudantes devem ter mais oportunidades para identificar e corrigir seus prprios erros, mesmo
que isso requeira mais tempo do que seria necessrio se seus professores fizessem toda a
correo por eles (DUKE, 2012, p.37, traduo nossa).
O professor aproveitava os momentos de indagaes para orientar os estudantes sobre como

deveriam proceder. Esta estratgia poderia se relacionar com o SRSD no estgio de Desenvolvimento e
ativao de conhecimento prvio, visto que os alunos s conseguem identificar e resolver um problema
se ele ativar o seus conhecimentos prvios. A estratgia ainda poderia ser relacionada com o estgio
Suporte, visto que os questionamentos e a ativao de uma viso crtica da performance tambm
suporte no processo de construo da aprendizagem do aluno.
3) Expunha os problemas para os estudantes, orientando-os. O professor emitia opinies

prprias, avaliando e apresentando o caminho que escolhera para resolver aquele problema. Costumava
tambm explicar porque considerava tal situao um problema. possvel relacionar esta estratgia
com o estgio Modelao do SRSD, pois o professor tentava modelar o estudante atravs de suas
orientaes e demonstraes.
4) Orientava o estudante durante a execuo. Para este processo de Modelao, o professor

utilizava diversos recursos, destacando-se as orientaes verbais, solfejo da melodia, gestos corporais,
expresses corporais, estalo de dedos, percusso corporal, encenaes e onomatopeias. Criava letras
para as frases instrumentais e utilizava-se da regncia, propondo que o estudante executasse a pea de
outras maneiras, isolando as vozes, os acordes e as frases, dentre outras possibilidades.
5) Fazia explanaes dirigindo-se para toda a classe. Em muitos casos, o professor explanava a
partir da dificuldade ou do trabalho desenvolvido com o aluno executante. Essa era tambm uma
iniciativa de envolver toda a classe nas aes que estavam sendo desenvolvidas.
6) Estimulava o estudante a buscar as solues e resolver problemas tcnicos-musicais. Nem

sempre o professor resolvia a situao para o aluno. Apontava o problema, dava algumas diretrizes e
estimulava que o aluno buscasse uma maneira de resolv-lo. Esta estratgia poderia ser relacionada
com o estgio do SRSD chamado de Desempenho Independente, pois dada a oportunidade ao
estudante de conectar os seus conhecimentos prvios a novas orientaes para que, de forma
independente, encontrasse uma soluo.
119
7) Corrigia o estudante dando suporte para o seu desenvolvimento. O professor no apenas
indicava o que considerava correto para a situao. Mas aproveitava para orientar os estudantes
amplamente em relao ao aspecto trabalhado. Utilizava problemas para uma anlise mais ampla,
fundamentando suas correes de forma que as orientaes passavam a significar para os estudantes.
Explicava trechos e concepes que estavam por trs do fragmento, ampliando a imagem que os alunos
faziam da pea, filosoficamente, conceitualmente e tecnicamente. Esta estratgia poderia ser
relacionada com os estgios Suporte e Modelao do SRSD.
8) Propunha atividades visando facilitar a compreenso do contedo pelos estudantes. Dentre

diversas aes, propunha que o aluno isolasse elementos da pea para melhor compreenso de
elementos isolados e depois reunia-os de forma mais abrangente. Criava letras para as melodias
instrumentais, facilitando o processo de transmisso das ideias musicais; propunha abstraes para que
os estudantes imaginassem que o seu instrumento era uma orquestra, com inteno de imaginar uma
orquestra no violo, simulando instrumentos, usando recursos tcnicos e timbrsticos; Propunha que o
estudante trabalhasse a conduo de vozes, tocasse uma voz e cantasse a outra; pedia que fosse
executado um trecho e que a classe levantasse a mo a cada frase. Aps identificar as frases, discutia
uma orquestrao imaginria, com cada aluno representando o instrumento escolhido e o aluno
executante tocando e dando uma pseudo entrada aos instrumentos, acenando com a cabea. Talvez uma
regncia mas usando o recurso timbrstico planejado, dando a entender qual o instrumento escolhido. A
estratgia descrita poderia ser relacionada com o estgio Modelao do SRSD pois, a partir destas
atividades, o professor buscava modelar os alunos de diversas formas.
9) Grafava algumas intervenes. Em alguns casos, o professor grafava na partitura ou criava

uma representao grfica para sinalizar o que estava sendo trabalhado. Quando grafava, socializava
para todos os presentes na sala. Essa estratgia poderia ser relacionada ao processo de Modelao
defendido pelo SRSD. Alm disso, pode estar relacionada ao estgio de Suporte e o de Memorizao.
10) Tocava junto com o aluno. Durante as aulas o professor tocava junto com os estudantes,
visando diferentes objetivos.
11) Explica demostrando no instrumento. O professor fazia explanaes enquanto executava os

trechos, fazendo comentrios diversos. Em casos de sugestes de digitao, tambm era comum que o
professor as experimentasse e fizesse comentrios.
12) Pedia a opinio dos presentes na sala. O professor pedia a opinio da classe em relao a
aspectos da execuo de um colega ou de um tema que estivesse sendo comentado. Esta iniciativa
120
gerava um ambiente colaborativo onde os estudantes trocavam opinies. Essa estratgia poderia ser
relacionada com o SRSD no estgio de Discusso e Modelao, pois na iniciativa de modelar a
execuo dos estudantes, o professor buscava promover dilogos entre os presentes com relao a este
processo.
CONSIDERAES FINAIS
Desta forma, a SRSD foi utilizado neste trabalho, como referencial terico, tendo em vista as
analogias que foram possveis ser feitas, estudando a teoria e observando o trabalho em classe do
professor. Embora o mesmo tenha declarado em entrevista, ser um instrumentista que d aulas e que
no recebeu nenhuma preparao especfica para ser professor de instrumento, notrio o seu xito na
preparao dos alunos do curso de bacharelado em instrumento / violo. Alm disso, vale ressaltar a
importncia e os desdobramentos do caminho de conduo da aprendizagem escolhido por esse
professor na vida profissional e ps-acadmica dos seus estudantes. Visto que durante a profisso, a
maioria no ter seus professores ao lado para preparar os seus programas de recitais, nem para
resolver os problemas tcnico-musicais que podero ocorrer.
Entendo que a leitura do SRSD e as relaes feitas com a prtica profissional abordada na
pesquisa seja um ponto de partida para reflexes maiores que dizem respeito concepo dos
interesses nas classes de ensino de violo, trazendo uma viso de que os objetivos nas classes de
formao de instrumentistas podem ir alm da mera aquisio de contedos tcnicos-musicais e da
preparao de peas instrumentais. O que pode contribuir para uma reforma na preparao de
violonistas / solistas, principalmente na graduao em msica.
REFERNCIAS
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122
FESTIVAIS DE COROS DO RIO GRANDE DO SUL (1963-1978): PALCO DE
PRTICAS MSICO-EDUCATIVAS
Lcia Helena Pereira Teixeira

UFRGS/UNIPAMPA
lhpteixeira@yahoo.com.br
RESUMO
Esta comunicao apresenta alguns resultados de uma pesquisa de doutorado que tomou por foco os
Festivais de Coros do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto Alegre, Brasil, durante o perodo 1963-
1978. A investigao, de carter qualitativo (PIRES, 2010; GONZLEZ REY, 2005; MELUCCI,
2005), teve por objetivos: 1) examinar como eram mobilizadas as prticas msico-educativas nos
Festivais de Coros e 2) descrever e analisar quais prticas msico-educativas eram geradas e
impulsionadas pela dinmica dos Festivais. O material emprico proveniente de fontes orais
(entrevistas em histria oral) e escritas (artigos de jornais, cartas de um dos organizadores e programas
musicais dos Festivais). Prticas msico-educativas foram se constituindo e sendo propaladas a partir
da ao dos agentes participantes dos Festivais. A partir de uma comisso organizadora foi
institucionalizada a Associao dos Festivais de Coros do Rio Grande do Sul, que passou a mobilizar
atores internos (coros, regentes, imprensa e pblico) e externos (autoridades, governos, patrocinadores
e apoiadores). Examinar o que era exigido e que dinmica movia regentes, coros e pblico a participar
dos Festivais de Coros, ajuda a compreender as aprendizagens geradas e impulsionadas pelo contexto.
A transmisso e apropriao musicais ocorridas naqueles eventos precisam ser observadas a partir da
rede de relaes que os agentes estabeleciam entre si. Assim, qualquer referncia ao processo de
ensino-aprendizagem dos participantes dos Festivais est atrelada s figuraes formadas por eles
(ELIAS, 1994).
Palavras-chave: Festivais de coros, prticas msico-educativas, Sociologia da Educao Musical
ABSTRACT
This communication presents some results from a doctorate research that focused the Choirs Festivals
of Rio Grande do Sul, in the city of Porto Alegre, Brasil, during the period 1963-1978. The
investigation, that has a qualitative character (PIRES, 2010; GONZLEZ REY, 2005; MELUCCI,
2005), had the following aims: 1) to examine how music educational practices were mobilized in the
Choirs Festivals; 2) to describe and analyze which music educational practices were generated and
123
boosted by the Festivals dynamics. The empirical material comes from spoken (oral history interviews)
and written (newspapers articles, one of the organizers letters and music programs of the Festivals)
sources. Music educational practices were being constituted and boosted since the Festivals
participants agents actions. From an organizing committee were institutionalised the Choirs Festivals of
Rio Grande do Sul Association that mobilized internal (choirs, conductors, press and public) and
external (authorities, governments, sponsors and supporters) actors. To examine what was required and
which dynamic moved conductors, choirs and public to participate in the Choirs Festivals helps to
understand the apprenticeships generated and boosted by the context. The musical transmission and
appropriation that took place in those events need to be observed since the network of relations that the
agents established among themselves. Thus any reference to the teaching-learning process of the
Festivals participants is tied to the figurations formed by them (ELIAS, 1994).
Keywords: Choirs Festivals, music educational practices, Sociology of Music Education
INTRODUO
A presente investigao trata sobre os Festivais de Coros que ocorreram ao sul do Brasil, no
estado do Rio Grande do Sul, entre 1963 e 1978. As edies eram anuais e o evento ocorria nos meses
de outubro. exceo do primeiro, cada Festival tinha duas fases, realizadas em dois finais de semana
subsequentes: uma fase classificatria e outra fase final, com apresentaes dos coros classificados. A
escolha era feita pelo pblico, votando em quatro grupos a cada espetculo. Os Festivais reuniam coros
infantis e juvenis em apresentaes parte dos coros adultos. Participavam grupos gachos, de outros
estados brasileiros e do exterior, especialmente dos pases latino-americanos.
Os Festivais de Coros iniciaram pela ao de um conjunto de indivduos que tinham trnsito
social, cultural e poltico na sociedade da poca. Eram advogados, jornalistas, o administrador do
Teatro So Pedro principal teatro da cidade de Porto Alegre e um padre. Assim, estavam
representados alguns dos postos de maior prestgio da vida social, o que lhes rendia um trnsito
facilitado pela esfera poltica.
Os resultados apresentados nesta comunicao so provenientes de investigao realizada em
nvel de doutorado29. Teve carter qualitativo (PIRES, 2010; GONZLEZ REY, 2005; MELUCCI,
2005) e estudou as prticas msico-educativas engendradas nos e impulsionadas pelos Festivais de
Coros que ocorreram no Rio Grande do Sul, durante o perodo mencionado. Como objetivos
29Pesquisa realizada junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob
orientao da prof Dra. Jusamara Souza.
124
especficos, procurou examinar como eram mobilizadas as prticas msico-educativas nos Festivais,
bem como descrever e analisar quais prticas msico-educativas eram geradas e impulsionadas pela
dinmica dos eventos.
A partir da histria oral temtica (MEIHY, 2005) foram entrevistados vinte e um participantes,
entre cantores, regentes, jornalistas e integrantes da comisso organizadora. Alm dos documentos
orais, serviram como fontes de dados tambm documentos escritos: artigos de jornais, cartas de um dos
organizadores e programas musicais dos Festivais.
Como referncias tericas ao trabalho foram empregadas noes sobre figuraes e habitus
(ELIAS, 1992, 1994, 1997), estudos sobre canto orfenico (SOUZA, 1999; SILVA, 2001; GILIOLI,
2008; CHINALI, 2009), cultura brasileira (MICELI, 1984a; 1984b; ORTIZ, 2012; MAIA, 2012;
NAPOLITANO, 2014) e festivais (FLCHET, 2011; 2013).
ALGUNS RESULTADOS DA PESQUISA

Concepo dos Festivais
Os Festivais de Coros caracterizam-se como palco de mltiplas aprendizagens para os
envolvidos. A transmisso e apropriao musicais ocorridas naqueles eventos precisam ser observadas
a partir da rede de relaes que os agentes estabeleciam entre si. Assim, qualquer referncia ao
processo de ensino e aprendizagem de cantores, regentes, pblico e organizadores est atrelada s
figuraes formadas pelos participantes (ELIAS, 1994). Esta dinmica, por sua vez, no pode ser
compreendida de forma desconectada do contexto scio-histrico sob o qual ocorreu.
Durante a maior parte do perodo investigado de 1964 a 1978 o Brasil viveu sob a ditadura
militar, uma poca que se caracterizava pela represso a manifestaes contrrias ao regime e pelo forte
contedo ideolgico que circundava a sociedade. A cultura era vista como elemento de integrao no
somente do territrio (ORTIZ, 2012), mas tambm entre os pases, alm de a msica e mais
especialmente o canto coral ser tomado como modelo de harmonia e desfazimento dos conflitos
sociais, como desde os tempos da Era Vargas e do canto orfenico (SOUZA, 1999). Essa concepo
evidenciada nas mensagens de autoridades que eram publicadas nos programas musicais dos Festivais:
Os corais das mais diversas latitudes da Terra conjugam-se com o pblico gacho formando um
s cntico para expressar a mesma pureza de alma, o mesmo anseio de paz, o mesmo mistrio
de amor, numa soma total de todas as harmonias [...] (Excerto da mensagem de Antonieta
Barone, diretora do DAC, nos programas musicais dos Festivais de Coros do Rio Grande do Sul
de 1974).
125
Aps a primeira edio do evento, em 1963, os organizadores constituram a Associao dos
Festivais de Coros do Rio Grande do Sul, entidade encarregada da promoo dos espetculos.
Associao dos Festivais de Coros foram integrados, alm da comisso organizadora, tambm
polticos, o que lhe facultou a mobilizao tanto de agentes internos (regentes, cantores, imprensa e
pblico) quanto de agentes externos (patrocinadores, apoiadores, autoridades e governos). A
mobilizao externa se referia colaborao de pessoas ou entidades que no tinham participao
direta na realizao dos Festivais, mas precisavam ser envolvidos para que os eventos ocorressem, tais
como autoridades, governos, empresas patrocinadoras e apoiadores.
Alguns jornalistas integrantes da Associao dos Festivais trabalhavam no jornal Correio do
Povo, um dos peridicos de maior circulao no estado do Rio Grande do Sul e conseguiam a
divulgao completa e diria dos eventos, alm da realizao de entrevistas com cantores, regentes e
coordenadores dos coros participantes, durante os dias de espetculo.
PARTICIPAO DO PBLICO E DOS COROS

Como referido, os coros participantes vinham de diferentes cidades do Rio Grande do Sul, de
outros estados brasileiros ou do exterior. Com o passar das edies dos Festivais, o nmero de
solicitaes de inscrio crescia. Uma das razes que levavam os coros a participar relacionava-se
curiosidade em conhecer o trabalho desenvolvido por outros coros. Conforme o regente Agostinho
Ruschel, aquela curiosidade de um querer ver o que o outro fez, aquelas surpresas e tal... o que tu vai
fazer, vamos ver no dia... (Agostinho Ruschel, p. 2).
Outra razo para a participao, apontada pelos regentes entrevistados, caracteriza os
espetculos como momentos de socializao dos participantes. Nas palavras do regente Octavio
Longhi: Para os nossos cantores o principal era participar. Todos gostavam de participar e depois
encontrarem colegas de outros corais que conheceram, enfim, essa parte mais de sociabilidade,
digamos. E isso tem muito valor (Octavio Longhi, p. 6).
Um terceiro motivo, relacionado s diversas aprendizagens que ocorriam naqueles ambientes,
foi apontado por Agostinho Ruschel:
Era impressionante como era assim, era um m, sabe? Que atraa, que motivava, que
empurrava, n? [...] O Festival se tornou um ponto de referncia regional, depois nacional,
depois internacional, t? Motivao total para o canto coral. No s para cantar em coro, mas
para melhorar a tcnica no coro, para os regentes se aperfeioarem, sabe, para buscarem
repertrio, para trocarem ideias e etc. e tal (Agostinho Ruschel, p. 2).
126
Para o regente Gil de Roca Sales, participar dos Festivais de Coros era relevante porque se
caracterizavam como espaos de visibilidade para os trabalhos corais: Os coros que vinham uma vez
nunca mais deixavam de vir. Os prprios corais achavam to interessante participar no s para assistir
outros coros, mas para serem apreciados pelo povo (Gil de Roca Sales, p. 10).
A plateia que comparecia aos Festivais era formada por um pblico, em sua maioria, jovem e
numeroso. Alm dos cantores e regentes que assistiam a si mesmos, participavam pessoas cuja
formao escolar havia includo o canto orfenico (JNIOR, 2005; SANTOS, 2012), o que lhes
proporcionou ferramentas para a apreciao do canto coral, alm de ter fomentado seu gosto por esse
tipo de fazer musical.
O pblico comparecia lotando o Salo de Atos da Reitoria da UFRGS (Universidade Federal do
Rio Grande do Sul) local onde se realizavam os Festivais e muitas pessoas no conseguiam
ingresso. Alguns motivos explicam essa procura: 1) Os eventos apresentavam uma diversidade de
formaes vocais coros infantis, juvenis, mistos, pertencentes a clubes, empresas, escolas e de
repertrios e 2) a participao em festivais envolve uma dimenso que o caracteriza por ser um tempo
festivo compartilhado, representando uma ruptura do cotidiano (FLCHET, 2011). Conforme o
jornalista Ivo Stigger: Durante uma semana tu saas totalmente da rotina, como se tu fosses a Alice
atravessando o espelho... Tu entravas num mundo mgico! (Ivo Stigger, p. 23).
A questo paradoxal nos Festivais de Coros estava relacionada escolha dos grupos pelo jri
popular. Durante o perodo, por meio de artigos de jornal, alguns regentes elogiavam a prtica
instituda: No se poderia determinar critrios suficientemente amplos que abarcassem grupos to
diferentes (Correio do Povo, 18/10/1978). Por outro lado, o nmero de crticas era bem maior. Gil de
Roca Sales enfatizou o incmodo: Sempre difcil no ter marmelada, panelinha, e at nos votos, era
s comprar... quem comprava o ingresso podia votar; ento, quem comprava mais ingresso, podia votar
mais (Gil de Roca Sales, p. 6). Outros crticos colocavam em xeque a capacidade de julgamento da
plateia, referindo-se possibilidade de o pblico ser levado a escolher um ou outro grupo pelo
entusiasmo do momento, ao que a Associao se defendia, afirmando que o pblico constitudo de
ouvintes j habituados a ouvir coros e repertrios, o que o habilita a julgar com justia os conjuntos que
se apresentam (Correio do Povo, 04/10/1974).
Alguns participantes sugeriram a instituio de peas de confronto para os coros, mas a
Associao ponderou:
Quanto idia de uma pea obrigada, igual, a ser cantada por todos os coros, tenho tambm as
minhas dvidas, pois no fim da noite o pblico j est saturado de ouvir oito ou nove vezes a
127
mesma coisa. Note que o pblico j no est aceitando certos nmeros de um ano para o outro
como o caso de Estrela lua nova, Foi boto, sinh, Pequena marcha, A batalha, etc.
Eu sinto quando anuncio. Chega-se a ouvir um leve muxoxo de enfado... Imagine s um mesmo
nmero repetido nove vezes numa noite... (Carta do secretrio da Associao, Joo de Souza
Ribeiro, a Frei Pio, em 29/11/1973).
Com o crescimento do clima competitivo, alguns grupos gachos, pertencentes a instituies
tais como igrejas ou clubes, que se dedicavam a cantar um repertrio especfico, visando a
determinados fins, passaram a no querer participar, j que, em sua opinio, no se encontravam em
condies de competir com coros de outros estados e do exterior. Isso era motivo de preocupao para
a Associao, uma vez que os Festivais haviam sido criados para promover e aperfeioar os coros
gachos (Carta do secretrio da Associao a Frei Pio, em 29/11/73).
Outras prticas musicais que a princpio eram aceitas, em razo do crescimento do clima
competitivo entre os grupos, passaram a ser proibidas nos espetculos classificatrios, tais como o uso
de coreografias e o acompanhamento instrumental.
A participao de coros, regentes, pblico, Associao dos Festivais e imprensa, com o passar
das edies, foram constituindo prticas musicais, determinando seu impulso e a ao de cantores e
regentes. Os repertrios a serem apresentados eram escolhidos visando a agradar ao pblico,
especialmente, aos integrantes da Associao, aos cantores do coro e a seu ou sua regente. Dessa
forma, o jri popular tinha impacto relevante sobre os coros e regentes e ajudava a condicionar a
escolha do repertrio.
CONSIDERAES FINAIS
Para compreender os processos de transmisso e apropriao musicais nos Festivais de Coros
foi necessrio levar em conta o contexto no qual se inseriram, ou seja, conhecer o perodo scio-
histrico em que ocorreram e considerar a rede constituda entre coros-regentes-Associao-pblico-
imprensa-apoiadores-patrocinadores-autoridades-governos que ajudou a gerar e propalar prticas
msico-educativas.
No caso dos Festivais de Coros, as prticas msico-educativas dos participantes seguiam
determinadas regras estabelecidas desde o incio dos eventos, pela Associao, ou que foram
modificadas e institucionalizadas no decorrer das edies. Dessa forma, a escolha de repertrios
musicais, bem como o clima de competio, foram se estabelecendo a partir da participao dos
indivduos nos grupos sociais de origem e ajudaram a compor a teia mais complexa dos Festivais.
128
REFERNCIAS
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PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE VIOLO: PROJETOS DE PESQUISA
EM ANDAMENTO NA ESCOLA DE MSICA DA UFBA (BRASIL)
Cristina Tourinho
Bruno Westermann
brwestermann@gmail.com
Luan Sodr
violuan@gmail.com
Mabel Macedo
mabelmacedo@gmail.com
Otvio Fidalgo
otaviolao@gmail.com
Edgar Marques
Hermilo Santana
hermilosantana.mus@gmail.com
Marcelo Brazil
brazilmar@gmail.com
Felipe Rebouas
felipereboucas@gmail.com
Renato Alves
renatovozviolaotrompete@gmail.com
Grupo de Pesquisa VIEMUS

Universidad Federal de Bahia
RESUMO
Este artigo rene os trabalhos de pesquisa em andamento dos estudantes da ps-graduao em Msica
da Universidade Federal da Bahia, todos integrantes do Grupo de Pesquisa Violo e Educao
Musical - VIEMUS, sob a coordenao da Profa. Dra. Cristina Tourinho. O foco no ensino de violo
permeia o trabalho de todo o grupo: Mabel Macedo, Otvio Fidalgo, Marcelo Brazil e Renato Alves
pesquisam o ensino de violo para iniciantes, crianas e adultos. Felipe Rebouas, Edgar Marques,
Hermilo Santana, Bruno Westermann e Luan Sodr estudam os processos que envolvem o ensino de
violo em cursos superiores de msica. Apesar de trabalhos com diferentes objetivos e lcus, os
pesquisadores, todos so violonistas por formao (bacharis e licenciados), entendem que o ensino de
instrumentos musicais entra no sculo XXI com procedimentos e possibilidades muito diferenciadas de
50 anos atrs. Classes com vrios alunos e um s professor, insero de novos modelos de
aprendizagem, cursos a distncia e a utilizao de ferramentas tecnolgicas contribuem para uma
131
mudana de paradigmas. Este texto foca os processos metodolgicos adotados nas pesquisas, buscando
fazer um panorama das tcnicas utilizadas atualmente no VIEMUS para pesquisar o ensino de violo.
Palavras-Chave: ensino de violo, metodologia de pesquisa em educao musical; pesquisa
colaborativa
ENSINO DE VIOLO PARA INICIANTES
Os quatro primeiros trabalhos referem-se a pesquisas para iniciantes, sejam crianas ou adultos.
Considera-se que o iniciante, em qualquer faixa etria, pode representar uma frao numrica
expressiva entre aprendizes, o que torna necessrio um cuidado especial com os materiais e
metodologias, sua adequao e aplicao.
Para investigar o processo de ensino do instrumento para crianas, auxiliado pelas tecnologias
digitais, foi proposto um curso para estudantes de Iniciao Musical com Introduo ao Violo
(IMIV), ministrados por Otvio Fidalgo e Mabel Macdo h dois semestres. SWNWICK (2003) e
WILLEMS (1970) foram escolhidos para compor o pilar terico desse trabalho. O conhecimento
atravs dos princpios pedaggicos usados por esses educadores concorreram para guiar os
procedimentos. Os dados foram coletados atravs de filmagens das aulas e sero analisadas aes e
reaes das crianas s atividades onde havia o uso de tecnologias digitais. Ao final do semestre
passado foram feitas entrevistas acerca das atividades onde havia o uso de tecnologias digitais como
recurso para a aula. Logo aps, foram transcritas e analisadas em paralelo com o dirio de campo dos
pesquisadores. Professores interessados em ensino coletivo responderam a um questionrio sobre o
interesse e as maneiras que as tecnologias esto sendo utilizadas por eles. O trabalho apoia-se
principalmente nas teorias da cibercultura de LVY (1999) e das mediaes pedaggicas utilizando
tecnologias digitais de MORAN, MASETTO E BEHRENS (2013).
A escassez de literatura especfica sobre ensino coletivo de violo para crianas de sete a onze
anos foi o principal motivo da pesquisa Material Pedaggico para Crianas, que prev o
desenvolvimento de material didtico para esta faixa etria. Para musicalizar com o instrumento, alm
de tocar, esto propostas atividades corporais e jogos musicais, visando um ensino atraente e prazeroso,
atravs da experincia vivenciada e ampliando o material terico e prtico. Ao mesmo tempo esto
fomentadas discusses acerca de como as crianas aprendem.
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Para a rea da educao musical essa pesquisa tem sua relevncia medida que pretende
colaborar com a diminuio da carncia de literatura relacionada ao ensino coletivo de violo infantil
com o intuito de oferecer suporte a outros professores para a compreenso de prticas adequadas ao
ensino infantil. Outro aspecto importante da iniciao ao violo diz respeito aprendizagem da leitura
musical por iniciantes. Na pesquisa de Marcelo Brazil ser analisado sob a tica da Teoria Social
Cognitiva de BANDURA (1986), especificamente no que diz respeito s crenas de autoeficcia para o
aprendizado da leitura musical na pauta com alunos iniciantes de violo em aulas coletivas. A leitura
ser introduzida desde as primeiras aulas, com repertrio tradicional e com msica popular brasileira
escrita e arranjada para grupos de violes. O trabalho de campo ser com alunos iniciantes durante trs
meses e a medio da crena dos alunos nas suas capacidades ser feita com uma escala desenvolvida
para esse trabalho. Os conceitos dessa teoria vm ao encontro de aspectos do ensino da msica que tem
motivado o surgimento de outros trabalhos na rea, como os de McPHERSON (2009), RITCHIE e
WILLIAMON (2010, 2011, 2012), DIAS e GUSMO (2013). Alm de investigar processos de
aprendizagem de leitura musical, essa pesquisa relevante por ampliar o dilogo da rea de educao
musical com a psicologia, fortalecendo metodologias e ampliando o alcance do resultado das
investigaes.
No segmento do ensino instrumental para iniciantes onde a faixa etria no o principal

elemento, Renato Alves realizou uma catalogao crtica de itens do contedo tcnico-terico de livros
destinado ao ensino para o iniciante no violo. Em conformidade com a abordagem qualitativo-
quantitativa (GIL 2007), atravs de pesquisa bibliogrfica foram levantados bulas e procedimentos
indicados pelos autores de uma seleo de livros, como itens ligados estrutura do instrumento e
postura, em conjunto com itens de introduo notao musical, bem como a organizao didtica
daqueles direcionados ao aprendizado do indivduo em seu primeiro contato com o violo e com a
notao musical. Com base no perfil de iniciantes do modelo de aquisio de habilidades de
DREYFUS e DREYFUS (1980) e no perfil de iniciante apontado por ELLIOTT (1995), reuniram-se
informaes e buscou-se relacion-los com a caracterizao do contedo sob as descries dos
recursos pedaggicos dos modos de conhecer de JEROME BRUNER (1975). Logo aps, foi
catalogado como os diversos autores apresentam o contedo ao iniciante. Este procedimento convida
reflexo sobre a utilizao de contedos musicais direcionados ao iniciante, de forma a customizar o
atendimento a este pblico e contribuir em sua formao de base.
133
ENSINO DE VIOLO EM CURSOS SUPERIORES DE MSICA
A deciso de seguir um curso superior a primeira grande tomada do caminho profissional a

percorrer. Sendo assim, estudar o ensino de violo em cursos de graduao permite traar um panorama
das metodologias e estratgias que esto sendo usadas por profissionais que atuam na formao de
futuros msicos.
A investigao "Ensino de violo: Estratgias para a formao de violonistas solistas em uma

classe de Seminrios em Instrumento", por Luan Sodr, trouxe a anlise de conduo da aprendizagem
que foram empreendidas por um msico experiente e bem sucedido enquanto docente. Tratou-se de um
estudo de caso, YIN (2001), de carter qualitativo, BOGDAN & BIKLEN (1994), conduzido em uma
classe de seminrio em instrumento integrante da matriz curricular do curso de bacharelado em
instrumento/violo da UFBA. Os dados foram coletados por meio de observaes filmadas e transcritos
na ntegra. Alm de entrevista semiestruturada feita com o professor. Durante a categorizao dos
dados, foram listados todos os eventos identificados em um dos quatro cadernos de transcrio e em
seguida agruparam-se as aes afins. Esse processo de agrupamento se repetiu at quando, por aes
recorrentes, foram identificados cinco grupos de estratgias utilizadas pelo professor: Gerenciamento
da aula, Deteco e exposio de problemas, Correo e orientao, Avaliao, e Interao com a
classe. Foi feita uma relao entre as estratgias utilizadas pelo professor com o modelo de instruo
SRSD (self-regulated strategies development), HARRIS, GRAHAM, SANTANGELO (2013) e
HARRIS et al (2011), sendo esse o referencial terico utilizado. Foi possvel observar que as
estratgias utilizadas pelo professor, que embora declarasse no seguir nenhum modelo instrucional,
tinham grande relao com o modelo SRSD (Self-Regulated Strategies Development), que , Segundo
Harris, Graham e Santangelo (2013), um formato estruturado de instruo que visa uma aprendizagem
autorregulada.
Utilizando como contexto um componente curricular de Instrumento - Violo em um curso de

licenciatura em Msica na modalidade a distncia, Bruno Westermann foca sua pesquisa em ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) e todos os processos por eles mediados no ensino e aprendizagem do
violo. A partir de referencial terico advindo das teorias de cibercultura (LEVY, 1999; LEMOS, 2015;
BELL, 2001; HINE, 2000) e da Teoria Ator-Rede (LATOUR, 2012; LEMOS, 2014), pretende-se fazer
uma descrio profunda de caractersticas estruturantes do AVA, do desenvolvimento do componente
curricular dentro dele, dos processos de acesso informao e interao com contedo por parte dos
estudantes e da interao dentro do ambiente virtual entre todos os sujeitos envolvidos.
134
A metodologia utiliza tcnicas de pesquisa etnogrfica em ambiente virtual (HINE, 2000;
2015). O pesquisador atuar como tutor do componente curricular, e a partir disso coletar dados por
observaes e descries do ambientes virtuais e de atividades dentro e fora deles, entrevistas,
presenciais ou no, dirios de campo e outras ferramentas necessrias. Pretende-se que, a partir de tal
metodologia, seja possvel descrever de maneira aprofundada os processos de ensino e aprendizagem
de violo que se relacionam com Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Avaliar o desempenho do aluno de violo em um curso a distncia exige procedimentos e

instrumentos diferenciados, ainda que nestes casos a avaliao possa ser embasada em concepes da
avaliao na rea de educao (LUCKESI, 2011; MNDEZ, 2002; HOFFMANN, 2013) e do ensino de
msica (SWANWICK, 2003; TOURINHO, 2001; TOURINHO e OLIVEIRA, 2003). Os modelos de
avaliao utilizados em um curso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul so objeto de estudo
da pesquisa de Felipe Rebouas, que se prope a descrev-los com detalhes, trazendo comunidade
acadmica um fenmeno ainda no estudado.
O contexto da pesquisa foi o Curso de Licenciatura em Msica da UFGRS e Universidades

Parceiras, no qual o pesquisador atuou como tutor de polo e membro da equipe que construa a
interdisciplina de violo e avaliava os alunos. Os dados indicam uma consolidao do modelo com trs
avaliaes peridicas dentro de um mesmo semestre e a necessidade de um cuidado com o
encaminhamento dos feedbacks para os alunos, privilegiando uma interao facilitada, pois os dilogos
assncronos, caractersticos desta modalidade, potencializam possveis mal-entendidos (MOORE,
2007).
H ainda a investigao de Hermilo Santana, sobre o estado de fluxo dos alunos violonistas no
componente curricular Prtica de Conjunto no Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Estadual de Feira de Santana. Neste estudo, baseado na teoria de CSIKSZENTMIHALY (1975),
atravs de um questionrio, ser monitorado o estado de fluxo dos alunos violonistas. Segundo
CSIKSZENTMIHALY (1975, 1988, 1989, 1990, 1997, 1999), o estado de fluxo ocorre quando, em
uma determinada atividade, o indivduo experimenta: 1) Objetivos claros, 2) Concentrao e foco, 3)
Perda do sentimento de auto-conscincia, 4) Sensao de tempo distorcida, 5) Feedback direto e
imediato, 6) Equilbrio entre o nvel de habilidade e de desafio (a atividade nunca demasiadamente
simples ou complicada), 7) A sensao de controle pessoal sobre a situao ou a atividade, 8) A
atividade em si recompensadora, no exigindo esforo algum, 9) Quando se encontram em estado de
135
fluxo, as pessoas praticamente "se tornam parte da atividade" que esto praticando e a conscincia
focada totalmente na atividade em si.
O questionrio que ser aplicado vai monitorar o estado de fluxo em sala de aula e tambm
durante os estudos de instrumento do aluno em casa. Este questionrio est baseado nas pesquisas de
ARAJO (2008, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014), uma das principais pesquisadoras do Brasil sobre o
estado de fluxo na educao musical. Esta investigao est inserida na pesquisa de Doutorado deste
professor, que investiga estratgias de motivao no componente curricular Prtica de Conjunto com o
auxlio da Teoria do Fluxo.
CONSIDERAES FINAIS
Estes trabalhos representam um painel dos aspectos relativos ao ensino de violo, abordados por
diversos estudantes do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal da Bahia. Sem
estar atrelado a um nico referencial terico, permite que cada indivduo possa buscar as melhores
conexes que julga encontrar na literatura vigente e desenvolver metodologias adequadas pesquisa de
cada projeto individual. O grupo de pesquisa VIEMUS (Violo e Educao Musical) atua como centro
de discusses e de ajuda mtua, onde os problemas individuais so refletidos por um grupo de
profissionais que se dedicam ao ensino do mesmo instrumento.
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EXPLORANDO EL TECLADO CON NIOS DE 3 A 5 AOS: ESTRATEGIAS
DIDCTICAS Y ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS A LA ENSEANZA DEL
PIANO
Silvia Esther Villalba

villals@yahoo.com.ar
RESUMEN
Este trabajo, relata algunos aspectos de una experiencia educativa desarrollada en un Taller Musical
para nios entre 3 y 5 aos de edad. El mismo fue creado debido a que no obstante las numerosas
evidencias respecto a los beneficios del aprendizaje musical a edad temprana, en la ciudad de
Resistencia (Chaco, Argentina) no existan lugares destinados a ello hasta 2012, cuando la autora inici
dicho proyecto. En este recorte de la experiencia acumulada, se presentan ejemplos de recursos
didcticos y actividades relacionadas con la utilizacin del Piano como herramienta didctica. Dichas
propuestas de carcter ldico, estn orientadas a que los nios desarrollen habilidades motrices,
auditivas y musicales, inicindolos tambin en la ejecucin instrumental y las presentaciones en
pblico. Dadas las mltiples aplicaciones de esta experiencia, la autora aspira a que los ejemplos
documentados constituyan un aporte valioso y estimulante para profesores de msica y padres de nios
de edades tempranas, siendo los mismas son factibles de ser adaptados y replicados en variados
contextos educativos.
Palabras clave: educacin musical temprana; aprendizaje instrumental.
ABSTRACT
Exploring the keyboard with children between age 3 and 5: introductory activities and teaching
strategies leading to piano performances
This work deals with some aspects of an educational experience developed in a musical workshop for
children between 3 and 5 years old. By the time the authoress started this educational project in 2012,
there were no other local musical workshops despite the ample evidence regarding the benefits of
learning music at an early age. In this sample of accumulated experiences, there are examples of
teaching resources and activities related to the piano as a teaching tool. These game-oriented ideas are
intended to help children develop motor, listening and musical skills, as well as to introduce them to
instrumental performances and public presentations. Taking into account the multiple applications of
140
this experience, the authoress is positive that the documented examples may become a valuable
contribution so that music teachers and parents of young children may be encouraged to adapt and
reproduce them in varied educational contexts.
Keywords: early music education; learning instrumental performances
INTRODUCCIN
El aprendizaje musical a edad temprana ha sido objeto de estudio de las diferentes disciplinas
comprometidas en el mismo, tales como Pedagoga, Psicologa y la Msica misma, existiendo acuerdo
entre investigadores sobre el hecho de que las facultades sensoriales y perceptivas de los nios se
desarrollan ms rpidamente durante la temprana infancia y que, las habilidades musicales se definen
ms temprano que habilidades en otras reas (Howe & otros, 1995).
Al mismo tiempo, mltiples y diversos estudios confirman los beneficios del contacto temprano
de los nios con la msica, puesto que favorece su desarrollo integral a nivel fsico, mental, emocional
y espiritual, posibilitndoles expandir sus reas cognitivas, afectivas y psicomotoras y acceder al
mundo del conocimiento (Suzuki, 1983; Gardner, 1994; Welch, 1998; Poch de Graetzer; 2001; Tort,
2001; Campbell, 2002; Velilla, 2008; Guerrero Ortiz, 2009; Ballesteros, 2010).
No obstante numerosas evidencias respecto a dichos beneficios, en una ciudad de casi medio
milln de habitantes como Resistencia (Provincia del Chaco, Argentina), slo se cuenta con una
institucin educativa privada (especializada en instrumentos de cuerda), en la que los nios pueden
tomar contacto con la msica desde su primera infancia. Esta situacin moviliz a la autora de este
trabajo a implementar desde 2012 Talleres Musicales orientados hacia la ejecucin pianstica, para
nios a partir de los 3 aos de edad.
El proyecto, pretendi sentar bases para una sensibilizacin auditiva y motriz que posibilitara a
los alumnos adquirir competencias tales como incremento de la imaginacin y creatividad, formas de
pensamiento flexibles, capacidad para realizar esfuerzos continuos y disciplinados, refuerzo de la
autoestima, etc. Pero dado que si se pretende que un nio cante bien, baile bien y su formacin
instrumental sea buena, hay que educarle el odo (Montoro, 2004), ese es precisamente uno de los
pilares de esta experiencia educativa, sustentada en la percepcin y la expresin.
As, mientras que la percepcin musical se desarrolla a travs de la audicin, la expresin
musical se incrementa a travs del canto, el movimiento y la prctica instrumental, accedindose a esta
ltima con recursos tales como metforas y analogas referidas a diversas situaciones, actividades y
objetos del entorno cercano de los nios, a fin de colaborar en el desarrollo de una actitud
141
exploratoria y proactiva de los pequeos estudiantes (Garca Trabucco, 2013), sentando las bases
para abordar posteriormente estudios musicales.
Adems, la experiencia tambin se fundamenta en conceptos como el Kando, palabra japonesa
que refiere a sentimientos de profunda emocin y satisfaccin cuando se encuentra algo de valor
excepcional que produce esa alegra profunda que inspira a asumir nuevos desafos. Dicho trmino
resume tambin conceptos filosficos que, llevados al campo musical, involucran la emocin, pasin y
simpata que cada ser humano puede sentir al cantar, ejecutar un instrumento o escuchar a su msico
preferido (Demasi de Cah, s/f)
Desde esta perspectiva, se trabaja con experiencias sonoras ldicas desarrolladas de manera
rigurosa y divertida a la vez, a fin de multiplicar las posibilidades mgicas del cerebro (Parra
Duque, 2003). As, en general los juegos sometidos a reglas y realizados dentro de determinados
tiempos y espacios, dan origen a asociaciones que propenden a disfrazarse o rodearse de misterio para
destacarse del mundo habitual. (Huizinga, 1990).
En dicho sentido, tambin se adaptan al desarrollo psicolgico y motriz de los nios mtodos de
iniciacin a la ejecucin pianstica, tales como los juegos exploratorios en el teclado de Yamaha (1993)
y Gainza (1986), o ejecuciones sencillas como las de Aguirre (2005), Tchokov-Gemiu (2005),
Thompson (1955), Wais (1947), etc. As, se captura el inters infantil para que a la vez que disfruten
entrenando los dedos se introduzcan en el conocimiento del Lenguaje Musical y elementos de la
msica.
En dicho marco, este trabajo constituye un recorte de la experiencia acumulada, relatndose en
esta oportunidad ejemplos concretos de recursos didcticos y actividades relacionadas con la utilizacin
del piano como herramienta didctica (en su mayora de creacin propia o adaptaciones de recursos
disponibles en bibliografa citada). Dichas propuestas, orientadas por objetivos especficos pretenden
desarrollar en los nios de 3 a 5 aos:
- Habilidades motrices bsicas introductorias a la tcnica pianstica.
- Reconocimiento de cualidades del sonido a partir de experiencias ldicas de audicin-
ejecucin.
- Habilidades musicales de reproduccin y discriminacin de alturas y elementos del ritmo.
ENFOQUE DIDCTICO: EJEMPLOS DE RECURSOS Y ACTIVIDADES

Cada Taller se desarrolla durante 2 sesiones semanales (30 minutos de duracin c/u), con
grupos de entre 3 y 6 estudiantes de edades idnticas (mnimo: 3 aos), culminando cada cuatrimestre
142
con una presentacin pblica. Cuando los alumnos cumplen 5 aos, se reagrupan en secciones de 3
estudiantes incrementndose a 45 minutos los encuentros.
Las clases combinan actividades propias de diferentes vertientes metodolgicas, utilizndose
recursos didcticos tales como canciones, cuentos, juegos, imitaciones, representaciones corporales,
ejecuciones instrumentales (cotidifonos, instrumentos de percusin y piano), etc., para iniciar a los
nios vivencialmente en el mundo de la msica.
Las actividades involucran siempre recursos ldicos con los que se abordan ejes fundamentales
tales como audicin activa, canto, movimiento y prctica instrumental. As se propende al desarrollo de
las capacidades expresivo-musicales de los nios, a la vez que se familiarizan con las cualidades del
sonido y los elementos presentes en una obra musical (ritmo, meloda, armona, forma, etc.). Para la
enseanza de cada temtica, tambin se incluyen actividades que utilizan al piano como herramienta
didctica, tales como las descriptas a continuacin.
Exploracin Sonora en el Teclado
A partir de un cuento o una cancin en el que los personajes varan (animales, hroes de
dibujos animados, etc.), se estimula a los nios a realizar actividades diferentes como caminar, saltar,
bailar y correr, las que son representadas por los alumnos con desplazamientos y/o movimientos
corporales. Una vez familiarizados con la actividad, 2 o 3 nios a la vez se sientan al piano, y recrean
las acciones con movimientos de los dedos sobre arena blanca -teclas blancas- y montaitas negras -
teclas negras- (Ver Fig. 1).
Figura 1. La autora con dos estudiantes realizando exploraciones sonoras en el teclado.
Cundo adquieren seguridad, se adicionan dificultades mayores tales como que una mano imite
a la otra en movimiento directo o contrario, que incluyan clusters (con puo cerrado), acordes, etc. y se
143
ensea por imitacin propuestas de Palitos Chinos (Gainza, 1986) o juegos al teclado como los
propuestos en Curso Estrellita (Yamaha, 1993).
Estos juegos introductorios, ayudan a conocer y desmitificar el teclado, preparando a los nios
para disfrutar de otras actividades piansticas con las que reforzarn su aprendizaje de diferentes
aspectos del sonido (tambin abordados a travs de canciones, expresin corporal, cuentos, etc.), tales
como los que se ejemplifican a continuacin.
Cualidades del Sonido: Intensidad
Esta temtica es introducida con el Cuento de mi autora, Los Gatos pulguientos, a quienes unos
msicos ayudan cantando una cancin que hace llover, moja a los animalitos y elimina sus pulgas. Los
nios recrean inicialmente la cada de la lluvia con instrumentos de percusin ejecutados pp-p-mf-f-ff y
luego reproducen en el piano la cada de la lluvia con idnticas intensidades.
Por otra parte, coincidiendo con numerosos investigadores en que los nios pueden expresar
mejor su conocimiento y percepcin musical a travs de respuestas que no requieren verbalizaciones,
como por ejemplo movimientos corporales y que a edad preescolar pueden identificar cambios de
altura con un ndice muy alto de precisin (Costa-Giomi, 2008: pp 7). En ese sentido, algunas
actividades con las que se aborda la temtica son:
Ascensos y descensos sonoros
Inicialmente los nios internalizan ascensos y descensos de sonidos utilizando flautas de
mbolo (imitadas con sonidos vocales), expresin corporal y canciones. Luego los mismos son
ilustrados con el Cuento del Cohete Musical que sube y baja del cielo en el que brillan muchas
estrellas, en el que los nios representan el teclado los desplazamientos del cohete (siempre hacia la
derecha sobre teclas blancas), mientras que hacen brillar estrellitas (puos cerrados sobre teclas
negras). Una vez familiarizados con esta actividad, se la combina con la audicin de un tema orquestal
de Yamaha (1983), al que acompaan con ascensos sobre teclas blancas (o glisandos) y clusters con
puos cerrados sobre teclas negras (representan las estrellitas al escuchar determinados acordes
orquestales).
Ejecucin del pentacordio
Inicialmente se trabajan diferentes canciones que contienen el pentacordio, como por ejemplo
El Kohala pequeo de mi autora (Fig. 2). En ella, los nios realizan acciones como dar de comer las 5
hojitas a un ttere; tambin cantan con movimientos corporales de subir al rbol, buscar hojitas y hacen
el conteo de las hojitas con los dedos de la mano derecha a partir del pulgar. Cuando la motricidad y
fuerza de sus deditos lo permite, individualmente se sientan al piano donde la maestra les ubica la mano
144
derecha en la octava central, para que cada nio acompae la cancin tocando el pentacordio (cada
sonido corresponde a una de las hojitas).
Figura 2. El Kohala pequeo -Letra y msica: Silvia Villalba-.
Asimismo, a efectos de desarrollar motricidad, coordinacin y memoria rtmica de los nios,

inicialmente se ensean canciones y juegos que acompaan el ritmo de la accin con la palabra y la
meloda. Tambin se incorporan movimientos (de manos, de balanceo, de galope, etc.) y se practican
desplazamientos libres y coreografas sencillas de obras musicales del repertorio infantil y universal.
Para reforzar el aprendizaje, los alumnos imitan y crean ritmos con el cuerpo, con pequea
percusin y con el piano, realizando actividades concretas como por ejemplo la combinacin de la
audicin activa de obras universales y lectura de Musicogramas con movimientos y sonidos corporales
como el caso que se describe a continuacin.
Lectura y ejecucin rtmica de Musicograma del Danubio Azul
Como se describe en la partitura (Figura 3), inicialmente los nios siguen el ritmo elevando los
brazos hacia arriba, luego palmean 2 veces y percuten 2 veces sobre los muslos.
Afianzada la actividad, la vuelven a realizar sentados al piano y reemplazan la percusin
corporal con ejecucin de 2 sonidos sobre teclas blancas y 2 golpes con puos cerrados sobre teclas
negras. Esta actividad, tambin permite abordar otros conceptos tales como ritardandos, acelerandos
(los que son seguidos por los nios al realizar los movimientos rtmicos) y memoria musical, pues
deben recordar cada uno de los movimientos y relacionarlos con lo que escuchan.
Figura 3. Detalle en partitura acciones percusin corporal y ejercitaciones rtmicas sobre teclado.
145
Otras actividades relacionadas a la duracin de los sonidos, parten de reconocer grabaciones de
sonidos largos y cortos de animales (ladridos, balidos, relinchos, etc.). Luego, una adaptacin del
cuento Los Animales amigos (Curriculum Msica en Primaria, de Navarra Espaa-), les permite
ejercitar el paseo de un Elefante pesado (redonda), un Canguro saltarn (blanca), un ciempis que
camina a velocidad normal (negra) y un rpido pajarito (corcheas). Los nios representan la caminata
de esos animales y, posteriormente los reconocen con tarjetas, libros de msica y tambin los ejecutan
en el piano.
CONCLUSIONES
Hoy en da, ha quedado ampliamente demostrado que el contacto temprano de los nios con la
msica es sumamente beneficioso, por ello, cuanto antes se empiece su educacin musical, antes
comenzar su desarrollo a nivel fsico, intelectual, emocional y espiritual.
Pero cuando se trata de nios pequeos, llevar a cabo una programacin no es tarea fcil, ya que
la propuesta curricular siempre debe ajustarse mltiples contextos y variables. De todos modos,
coincidimos con Akoschky (1998) que los objetivos fundamentales de la educacin musical infantil
siempre debern enfatizar la sensibilizacin musical, el desarrollo de la expresin, la comunicacin y
la creatividad.
As, en el caso concreto de la presente experiencia musical, la misma posibilit introducir a
nios desde los 3 aos de edad al maravilloso mundo de la msica, les permiti explorar posibilidades
sonoras del piano, reforzar el conocimiento de diferentes aspectos de la msica y participar
satisfactoriamente en representaciones pblicas destinadas fundamentalmente a sus familias.
Por todo ello, la experiencia merece ser tomada en cuenta por sus mltiples implicancias,
deseando la autora que su aporte resulte valioso para profesores de msica y padres de nios de edades
tempranas, puesto que las actividades documentadas son factibles de ser adaptadas y replicadas en
variados contextos educativos.
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149
MTODO MUSICAL INTEGRADO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE MSICA Y
CANTO EN LA CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN
Ana Mara Zavala Kcomt

Universidad privada Antenor Orrego UCT Benedicto XVI
azavalak@upao.edu.pe - a.zavala@uct.edu.pe
RESUMEN
En el presente estudio se llev a cabo una investigacin de tipo experimental con diseo cuasi
experimental con la finalidad de determinar el efecto del Mtodo Musical Integrado para mejorar el
rendimiento acadmico de los estudiantes de la asignatura de msica y canto en la carrera profesional
de educacin de las Universidades de la ciudad de Trujillo. Se seleccion una muestra de alumnos
pertenecientes a las Facultades de educacin de la Universidad Nacional de Trujillo, Universidad
Privada Antenor Orrego y Universidad Catlica de Trujillo; a las que se les aplic un cuestionario
que evala el nivel de conocimiento en la asignatura de msica y canto y otro cuestionario sobre
habilidades canoras, las conclusiones a la que se llegaron fueron las siguientes: a) Se encontr una
mejora significativa en el rendimiento acadmico en la asignatura de msica y canto despus de
aplicado el Mtodo musical integrado en las universidades Catlica de Trujillo y Antenor Orrego, b)
No se encontr mejora significativa en el grupo control en el rendimiento acadmico en la asignatura
de msica y canto debido a que no se aplic el Mtodo musical integrado.
Palabras clave: Mtodo musical integrado, rendimiento acadmico, msica y canto,
ABSTRACT
In the present study we conducted an experimental investigation quasi-experimental design in order to
determine the effect of Musical Integrated Method to improve the academic performance of students of
the subject of music and singing career education Universities in the city of Trujillo. A sample of students
from the Faculties of Education of the National University of Trujillo, Antenor Orrego Private University
and Catholic University of Trujillo was selected; to which they answered a questionnaire that assesses the
level of knowledge on the subject of music and song and another questionnaire on songbirds skills, the
conclusions that were reached were: a) a significant improvement in academic performance was found in
the subject of music and song after application integrated into the Catholic universities Trujillo and
Antenor Orrego, b) musical Method No significant improvement was found in the control on academic
150
performance in the subject of music and singing group because no integrated musical method was
applied.
Keywords: Method integrated musical, academic performance, music and singing.
INTRODUCCIN
Hay una gran brecha entre lo deseable (segn el Ministerio de Educacin) y la realidad, pues
los docentes de inicial y primaria realizan muchas de sus actividades musicales de manera
emprica.
En otras palabras, los futuros docentes no slo deben saber msica, sino estar en condiciones de
impartirla o hacerla vivenciar a sus alumnos. Adems deben tener desarrolladas sus habilidades
canoras como: cantar afinadamente, cantar al mismo ritmo de una pista, etc.
Por otro lado, a pesar que la asignatura de Msica y Canto es una asignatura de lnea, sta
tiene slo 2 crditos y es considerada por los alumnos como una asignatura menor. Si a este factor
se le suma que la participacin y la asistencia de los universitarios a la asignatura de Msica y canto
son directamente proporcionales al rendimiento, se observa que los alumnos con mejor rendimiento,
son los ms puntuales en participacin y asistencia.
En los currculos de la Universidad Catlica de Trujillo (UCT), Universidad Nacional de Trujillo
(UNT) y de la Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO) slo hay una asignatura de Msica y
canto, siendo sta insuficiente lo que representa una desventaja. Es una desventaja porque si un
alumno lo lleva en II ciclo y aprob con un 11, ya no tiene la oportunidad de perfeccionarse en
ciclos superiores. Adems esto es razn para que los contenidos y prcticas se lleven de manera un
poco acelerada. Mientras que en currculos de la carrera profesional de Educacin de otras
instituciones educativas (como en los pedaggicos Indoamrica y santo Toms), las asignaturas de
Msica y canto aparecen en nmeros de 2 3 lo que permite una amplia gama de actividades de
aprendizaje a un ritmo menos acelerado.
El mtodo musical que se usa en la actualidad est diseado para alumnos del ciclo regular
que seala el currculo, de tal manera que puedan aplicar las capacidades en el aula infantil de
manera casi inmediata; sin embargo, cada ao hay alumnos de ciclos inferiores que comentan que el
mtodo actual, que es el Mtodo Kodaly, no les parece adecuado porque da nfasis al canto y a la
lectura musical, descuidando otros temas importantes como: construccin de instrumentos musicales,
programacin de sesiones de aprendizaje, entre otros. Por otro lado, existe la imposibilidad de
impedir la matrcula de dichos alumnos, dados los bajos prerrequisitos, esto debido a que si el
151
prerrequisito es el primer ciclo, los alumnos pueden matricularse en un curso (que en la malla
curricular est en sexto ciclo) a partir de segundo ciclo.
Los mtodos que hemos integrado para dar mayor amplitud de estrategias a nuestros estudiantes
son: Kodaly, Suzuki, Dalcroze y Orff. Cada uno de ellos aporta aspectos necesarios en la formacin
del futuro maestro de inicial y primaria.
OBJETIVOS
a) Objetivo general
Determinar si el Mtodo Musical Integrado mejora significativamente el Rendimiento
acadmico y las habilidades canoras en la asignatura de Msica y canto de los alumnos de
la carrera profesional de educacin de las Universidades de la ciudad de Trujillo.
b) Objetivos especficos
Aplicar el pretest que medir las habilidades canoras y el rendimiento acadmico de
los alumnos de la asignatura de Msica y canto de la carrera profesional de educacin
de las Universidades de la ciudad de Trujillo.
Disear el Mtodo Musical Integrado para mejorar el rendimiento acadmico en la
asignatura de Msica y canto de los alumnos de la carrera profesional de educacin de las
Universidades de la ciudad de Trujillo.
Administrar el Mtodo Musical Integrado a los alumnos de la asignatura de msica y canto de
la carrera profesional de educacin de las UCT y la UPAO.
Evaluar el postest que medir las habilidades canoras y el rendimiento acadmico de los
alumnos de la asignatura de Msica y canto de la carrera profesional de educacin de las
Universidades de la ciudad de Trujillo.
Analizar los datos para confirmar o rechazar la hiptesis de trabajo.
PROBLEMA
En qu medida la aplicacin del Mtodo Musical Integrado mejora el rendimiento acadmico de
los alumnos de la asignatura de Msica y Canto en la carrera profesional de educacin de las
Universidades de la ciudad de Trujillo?
METODOLOGA
1.1. Poblacin: La poblacin estuvo conformada por los estudiantes de las Universidades
152
que siguen las Asignaturas de Msica y canto en la carrera profesional de Educacin de
las Universidades de la ciudad de Trujillo, como son: Universidad Nacional de Trujillo,
Universidad Privada Antenor Orrego, Universidad Catlica de Trujillo Benedicto XVI.
Universidad Especialidad Alumnos
UPAO Educacin inicial 19
UPAO Educacin primaria 09
UCT Educacin inicial 15
UCT Educacin primaria 24
UNT Educacin inicial 21
UNT Educacin primaria 24
1.2. Diseo de Investigacin: Diseo clsico con 2 grupos experimentales
GE1 O1 x O3
GE2 O2 x O4
GC O5
Donde:
GE1: Estudiantes de la asignatura de Msica y Canto de la carrera profesional de
educacin (inicial y primaria) de la UPAO.
GE2: Estudiantes de la asignatura de Msica y Canto de la carrera profesional de
educacin (inicial y primaria) de la UCT.
GC: Alumnos de la carrera profesional de educacin UNT que no recibirn el Mtodo
Musical Integrado
O1 y O2: Medicin de las habilidades canoras y el rendimiento acadmico antes de
aplicar el Mtodo Musical Integrado.
x: Aplicacin del Mtodo Musical Integrado
O3, O4 y O5: medicin de las habilidades canoras y rendimiento acadmico despus de
aplicado el Mtodo Musical Integrado
1.3. Variables de estudio:
Variable independiente: Mtodo Musical Integrado
Variable dependiente: Rendimiento acadmico en la asignatura de Msica y canto de los
alumnos de la carrera profesional de educacin de las Universidades de la ciudad de Trujillo.
1.4. Operacionalizacin de variables.
Variable independiente: Mtodo Musical Integrado es un mtodo de educacin musical
153
diseado para futuros maestros de educacin inicial y primaria que estudian en las
universidades de la regin, en el cul se fusionan 4 mtodos musicales: Kodaly, Suzuki,
Orff y Dalcroze.
Variable dependiente: Rendimiento acadmico: Conocimiento en la asignatura de msica y
canto y capacidad para interpretar vocalmente
1.5. Instrumentos de recoleccin de datos.
Lista de cotejo para medir las habilidades canoras: Esta lista de cotejo fue tanto el
pretest como el post-test y mide: timbre de voz; gestos, afinacin, pronunciacin, ritmo
en el momento de cantar y memorizacin de la letra.
Prueba de rendimiento de la asignatura de msica y canto: Esta prueba tambin
fue parte del pretest como del post-test y averigua datos del alumno como:
Apreciacin musical, manejo de los Mtodos musicales para el nivel, lectura musical.
RESULTADOS ESCRITOS COMO CONCLUSIONES

La aplicacin del Mtodo Musical Integrado permiti mejorar el rendimiento acadmico en los
estudiantes de la asignatura de Msica y canto de la carrera profesional de Educacin, en inicial,
de la UPAO, pues tenemos que despus de aplicado el Mtodo los estudiantes tuvieron un
promedio de 13.21 (en base a la nota 20), significativamente mayor al promedio de 7.0 que tenan
antes de la realizacin de la asignatura.
En lo que concierne al nivel de habilidades canoras en educacin inicial de la UPAO, se
encontr una mejora significativa de 13.47 puntos despus de aplicado el post test en
comparacin al puntaje de 7.57 que se tena antes de iniciar el Mtodo Musical Integrado.
En los estudiantes de la asignatura de msica y canto en educacin primaria de la UPAO, se
encontr mejora significativa en los resultados despus de aplicado el post test en los
conocimientos de msica y canto con un puntaje de 14.56 en comparacin al resultado inicial de
5.50 puntos antes de aplicado el Mtodo Musical Integrado.
En los alumnos del nivel primario de la UPAO, despus de aplicado el mtodo musical se
encontr un puntaje de 15.35 en comparacin al puntaje de 6.67 que fue el resultado inicial
antes de aplicado el Mtodo Musical Integrado.
La aplicacin del Mtodo Musical Integrado permiti mejorar el rendimiento acadmico en los
estudiantes de la asignatura de Msica y canto de la carrera profesional de Educacin, en inicial,
de la UCT, pues tenemos que despus de aplicado el Mtodo los estudiantes tuvieron un
154
promedio de 14.5 (en base a la nota 20), significativamente mayor al promedio de 6.54 que
tenan antes de la realizacin de la asignatura.
En lo que concierne al nivel de habilidades canoras en educacin inicial de la UCT, se
encontr una mejora significativa de 14.57 puntos despus de aplicado el post test en
comparacin al puntaje de 8.0 que se tena antes de iniciar el Mtodo Musical Integrado.
En los estudiantes de la asignatura de msica y canto en educacin primaria de la UCT, se
encontr mejora significativa en los resultados despus de aplicado el post test con un
puntaje de 14.92 en comparacin al resultado inicial de 7.81 puntos antes de aplicado el Mtodo
Musical.
En los alumnos del nivel primario de la UCT, despus de aplicado el mtodo musical se
encontr un puntaje de 15.20 en comparacin al puntaje de 8.61 que fue el resultado inicial
antes de aplicado el Mtodo Musical.
En el R endimiento acadmico de la asignatura de msica y canto de la Universidad
Nacional de Trujillo no se encontr mejora significativa de los resultados debido a que en este
grupo no se aplic el Mtodo Musical Integrado.
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156
Eje 2. Formacin de Profesores en Educacin Musical
157
ETNOMUSICOLOGIA E EDUCAO MUSICAL EM DILOGO:
EXPERINCIAS PEDAGGICAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE
MSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
Liliam Barros
Universidade Federal do Par
liliambarroscohen@gmail.com
Sonia Chada
sonchada@gmail.com
RESUMO
Este trabalho aborda aes pedaggicas realizadas por meio das disciplinas Introduo
Etnomusicologia e Sociologia da Msica, ministradas a alunos do Curso de Licenciatura Plena em
Msica da Universidade Federal do Par, com apoio do Laboratrio de Etnomusicologia. Consiste no
dilogo entre a etnomusicologia e a educao musical. Tendo como objetivos oportunizar espaos de
discusso acerca da diversidade de processos de ensino e aprendizagem e o carter plural das prticas
musicais paraense, as referidas disciplinas desenvolvem aes de extenso que se caracterizam por
introduzir saberes e fazeres musicais de mestres da cultura popular e tradicional presentes no Estado e,
ao mesmo tempo, aes de pesquisa e documentao dessas prticas. Observa-se o contexto da
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas regulares do Brasil a partir da implementao da Lei
11.769. Tais disciplinas so ofertadas na cidade de Belm-Par, no curso regular e, em cidades do
interior do Estado, atravs do Plano Nacional de Formao de Professores PARFOR. Como resultado
deste trabalho tem sido produzidos artigos e atividades artsticas oriundas das vivncias multiculturais;
valorizao de mestres de msica popular e tradicional no mbito da academia e estabelecido um canal
de dilogo entre o Laboratrio de Etnomusicologia e a comunidade.
Palavras-chave: Etnomusicologia; Educao Musical; Formao de professores; Experincias
pedaggicas;
ABSTRACT
This paper deals with pedagogical actions taken by the disciplines Introduction to Ethnomusicology
and Sociology of Music, taught the students the Full Degree in Music at the Federal University of Par,
with the support of Ethnomusicology Laboratory. The dialogue is between ethnomusicology and music
158
education. The LabEtno aims to offer discussion forums about the diversity of teaching and learning
processes and the Par Musical Practice plural character, these disciplines develop extension programs
that are characterized by introducing musical knowledge and practices of masters of popular culture
and traditional arts at the Music Course and at the same time, research activities and documentation of
these practices. The obligatory music education in mainstream schools of Brazil from the
implementation of Law 11.769, these disciplines are offered in the city of Belm, Par, in the ordinary
course and in the state capitals, through the Plan National Teacher Training - PARFOR. As a result of
this project has been produced articles and artistic activities originating from multicultural experiences;
appreciation of popular and traditional music teachers within the academy and established a dialogue
channel between the Ethnomusicology Laboratory and the community.
Keywords: Ethnomusicology; Music Education; Teacher training; Teaching experience;
CONSIDERAES INICIAIS
A etnomusicologia foi introduzida como disciplina no Curso de Licenciatura Plena em Msica
da Universidade Federal do Par UFPA, a partir da reformulao do seu Projeto Poltico Pedaggico
- PPP, em 2008.
O Curso de Licenciatura Plena em Msica tem como objetivo formar educadores musicais para
atuar como docentes no ensino regular, nas escolas de ensino mdio e fundamental da rede pblica e
particular. As atividades curriculares so organizadas em eixos curriculares - Formao humanstica;
Fundamentos tericos e composicionais; Instrumental e composicional; Pedaggico; Integrao e
Pesquisa. O eixo de Formao Humanstica constitudo pelas atividades curriculares Filosofia da
Msica; Sociologia da Msica; Histria da Arte, Introduo Etnomusicologia e Libras. Segundo o
PPP do curso, tais atividades pretendem Refletir criticamente e construir argumentao sobre Msica
como manifestao artstica inerente ao homem e por meio da qual ele se expressa e se comunica,
situado num tempo e espao (PPP, 2008).
Contudo, j havia sido criado o Grupo de Pesquisa Msica e Identidade na Amaznia
GPMIA, em 2007. Em 2012, tambm foi criado o Grupo de Estudos sobre a Msica no Par
GEMPA. A criao dos referidos grupos de pesquisa foi um reflexo de uma trajetria de fortalecimento
da etnomusicologia nesta universidade, atravs da qualificao de professores da instituio em
programas de mestrado e doutorado interinstitucionais como a Universidade de So Paulo e a
Universidade Federal da Bahia, no perodo entre 2004 e 2012, gerando dissertaes e teses na rea.
159
As diversas pesquisas ocorridas entre os anos 2007 e 2015, em ambos os grupos, estiveram
relacionadas com prticas musicais no Par, no Rio Negro (fronteira entre Brasil e Colmbia) e no
Oiapoque (fronteira com a Guiana Francesa). Tais pesquisas se deram em carter de parceria com as
comunidades estudadas, consolidando troca de saberes interculturais, uma vez que os mestres indgenas
e da cultura popular compunham aspectos do cronograma e contedo programtico das referidas
disciplinas, participaram de atividades de extenso, eventos e programaes culturais, bem como de
atividades de pesquisa e realizao de registros de entrevistas e de msica. Toda esta trajetria gerou
acervo de msica oriundo destas pesquisas e que hoje integram o Laboratrio de Etnomusicologia da
UFPA, que teve como objetivo a aglutinao dos esforos dos referidos grupos de pesquisa e maior
dinmica com a sociedade envolvente.
As atividades de pesquisa e extenso tem como meio de difuso e dilogo eventos diversos a
exemplo de Fruns de Pesquisa em Arte (ICA/UFPA); Seminrios do GPMIA (2007 a 2014);
Seminrios de Pesquisa em Arte (2009, 2010, 2011 e 2012); V Encontro da Associao Brasileira de
Etnomusicologia (2011); I Encontro da Associao Brasileira de Etnomusicologia Norte/Nordeste
(2012); I Colquio Amaznico de Etnomusicologia (2012); Jornada de Etnomusicologia (2014);
Workshop de Etnomusicologia (2014), entre outros. Tais eventos geraram produtos diversos como
livros, artigos, anais dos encontros e a produo de vdeos.
Introduo Etnomusicologia e Sociologia da Msica, ambas com 68 horas semestrais, no
Curso de Licenciatura Plena em Msica, esto sob a responsabilidade de duas professoras
etnomusiclogas e coordenadoras dos referidos grupos de pesquisa. As atividades curriculares, seus
contedos programticos e as pesquisas realizadas pelos alunos ocorrem em consonncia com as
desenvolvidas nos grupos de pesquisa atravs de projetos de pesquisa e extenso, com recursos internos
e externos instituio. As atividades curriculares oferecem suporte crtico, metodolgico e terico
para a compreenso das relaes entre msica e sociedade, entre msica e os diversos domnios da
cultura, alm de oportunizar reflexes, vivncias e produo de conhecimento acerca das sociedades
indgenas e afrodescendentes brasileiras e amaznicas (Leis 10.639/2003 e 11.769/2008). O contedo
programtico das disciplinas constitui-se de conceitos sobre homem, sociedade, cultura, fazer,
transmisso e criao musical e suas relaes (BLACKING, 1979, 1995, 2000; NETTL, 2005;
SEEGER, 2004), fomentando nos estudantes uma viso crtica a respeito da vida musical cotidiana das
cidades, da mdia, das hierarquias de saberes institucionalizados e no institucionalizados, das
instituies de ensino de msica e da validao de certas msicas em detrimentos de outras.
160
TENDNCIAS DA PESQUISA ETNOMUSICOLGICA NO PAR
Atualmente as pesquisas em etnomusicologia no Estado do Par, na esfera da UFPA, tm
ocorrido no mbito dos grupos de pesquisa e atravs do oferecimento das disciplinas Introduo a
Etnomusicologia e Sociologia da Msica no Curso de Licenciatura Plena em Msica, e atravs das
disciplinas Tpicos em Etnomusicologia e Msica Brasileira, no Programa de Ps-Graduao em
Artes. Durante o oferecimento de tais disciplinas, os alunos so convidados a realizar pesquisa
etnogrfica com objetivos de mapeamento de prticas musicais relacionadas a bairros da cidade de
Belm e/ou prticas musicais dos locais onde o curso ofertado. Assim, os alunos de todas as
modalidades produzem conhecimento novo sobre as prticas musicais existentes no Par, resultando na
escrita de artigos e apresentao oral de trabalho ao final da disciplina. Tais pesquisas so feitas a partir
de levantamento bibliogrfico, leitura de textos tericos da rea de etnomusicologia e realizao de
trabalho de campo, com carga horria prevista na disciplina para este fim. Assim, os grupos de
pesquisa tem realizado considervel levantamento sobre as prticas musicais paraenses.
A produo das pesquisas em etnomusicologia tem sido essencialmente voltadas para a
produo local, tendo em vista o desconhecimento da maioria das prticas musicais do Estado. Assim,
pode-se dizer que a compreenso da diversidade de prticas musicais paraenses um dos objetivos
propostos por este esforo institucional. So etnografias musicais realizadas a partir de dilogos
interdisciplinares. Outro aspecto relevante desta produo investigativa a parceria estabelecida com
os mestres da cultura popular no que diz respeito ao atendimento de demandas de pesquisa por parte
deles, produo de conhecimento, devoluo desta produo em produtos como livros, mdias, insero
dos mestres nas atividades acadmicas e trnsito dos alunos nos diversos contextos.
O LABORATRIO DE ETNOMUSICOLOGIA DA UFPA

O Laboratrio de Etnomusicologia (LabEtno) est vinculado ao Curso de Licenciatura Plena em
Msica e ao Programa de Ps-Graduao em Artes da UFPA, local onde est sediado. Tem como
objetivos congregar e apoiar as pesquisas na rea de etnomusicologia no
PPGARTES/EMUFPA/UFPA; proporcionar organismo estruturado de apoio s pesquisas
etnomusicolgicas desenvolvidas na UFPA e acomodar acervo j existente do GPMIA e do GEMPA,
alm de oferecer suporte para a sua constante alimentao. Dentre suas metas esto: manter arquivo de
registros sonoros disponveis aos pesquisadores, comunidades e ao pblico externo; incrementar e
potencializar o desenvolvimento da rea da etnomusicologia na regio Norte; realizar aes de pesquisa
e extenso com as diversas conexes musicais do Estado e Regio; estabelecer pontes entre os mestres
161
e sabedores musicais do Estado e da Regio e a academia e, promover eventos, cursos, workshops,
oficinas e afins com vistas ao incremento da etnomusicologia.
O LabEtno atualmente integra os seguintes projetos: Arqueologia Musical Amaznica; Arte em
Toda Parte: temas transversais como colaboradores sociais; Estilos de Etnomusicologia na Pan-
Amaznia; Memrias do Instituto Estadual Carlos Gomes e, Prticas Musicais no Par. A estes
projetos, os alunos da graduao e ps-graduao esto vinculados. Tais pesquisas se do em redes de
parceria com instituies vrias, bem como com grupos e mestres do Estado. Busca-se, entre outros,
compreender como a msica est presente em diferentes contextos? Que sentido tem a msica para
essas pessoas? Que elementos musicais integram seu cotidiano? Que processos utilizam para aprender
msica e, Quais os aspectos relevantes destas prticas? (SOUZA, 2007:18).
Os acervos produzidos por estes projetos esto acomodados no LabEtno e constam de:
Biblioteca digital; Encontro de Saberes; Instituto Estadual Carlos Gomes; Oiapoque; Prticas Musicais
no Par e, Rio Negro. O LabEtno tem como desafio potencializar as pesquisas desenvolvidas no mbito
da ICA/EMUS/PPGARTES em fase de amadurecimento e consolidao.
CONSIDERAES FINAIS
O crescimento significativo da etnomusicologia na ltima dcada, incluindo a regio Norte do
Brasil, culminou no surgimento de cursos institucionais e de grupos de pesquisa especficos da rea.
Houve um fortalecimento atravs de pesquisa colaborativa, caracterizado pelos dilogos
interdisciplinares e pela percepo de msica como parte da cultura e sociedade e busca pela
compreenso dos significados da msica em contextos diferenciados.
Tais caminhos oportunizaram vivncias musicais peculiares aos estudantes de msica da UFPA,
dando a conhecer prticas musicais diversas, de forma a aprofundar nas relaes distintas de teorizao
e habilidades requeridas em cada prtica musical vivenciada. A possibilidade de dilogo dos alunos
com os mestres da cultura popular abrem um espao para trnsitos interdisciplinares e interculturais,
benficos para uma percepo da educao musical abrangente, crucial para o cumprimento das
polticas pblicas j estabelecidas que visem insero de diversos saberes musicais no ensino de
msica nas escolas regulares e na prpria academia.
O trnsito de mestres e mestras da cultura popular na UFPA tem oportunizado, tambm, a
valorizao e certificao dos saberes especficos destes mestres, seja atravs de convites aos mesmos
para a ministrao conjunta com os professores titulares das disciplinas referidas, seja atravs de sua
162
vinculao como parceiros dos referidos grupos de pesquisa ou atravs da participao dos mesmos em
eventos culturais e cientficos, inclusive em participao de bancas de defesa de mestrado.
Para os alunos da graduao e da ps-graduao, a experincia de vivenciar distintas formas de
produo musical oportuniza a reflexo sobre as diversidades de formas de ensino e aprendizagem de
msica, suas conexes com outros domnios da cultura e com outras artes performticas.
Especialmente, tais vivncias auxiliam a compreenso de outras epistemologias sobre o saber musical,
num processo de relativizao destes saberes, com vistas a uma democratizao e de uma relevncia
social do ensino de msica nas escolas regulares da cidade.Tais experincias ampliam o conceito de
msica e a percepo da diversidade cultural e musical que no se apresenta nos currculos dos cursos
de msica.Os aspectos histricos, de estratificao social, as relaes entre os diversos grupos sociais e
cada manifestao e as interelaes com a prtica musical, aprofunda a percepo das relaes entre
msica, cultura e sociedade (BLACKING, 2000).
Notadamente, no campo da msica, estas experincias tm oportunizado reflexes sobre a
diversidade de prticas musicais existentes no Estado e o impacto no processo de formao do
licenciando e do mestre em msica.
Um dos aspectos interessantes para a rea de ensino de msica a sua relao com a cultura,
sempre em processo dinmico de estabilidade e mudana. A msica, por estar conectada a diversos
aspectos - etnicidade, ideologia, religio, entre outros, pode aumentar essa compreenso do mundo. Ela
pode ajudar a compreender quem somos e, assim, nos comunicar com os outros (SOUZA, 2007: 19).
No cenrio globalizado em que estamos inseridos preciso somar foras. A partir das
experincias realizadas, percebe-se que uma atitude colaborativa entre a Etnomusicologia e a Educao
Musical benvinda, ainda que os objetivos da educao musical paream diferir radicalmente daquelas
da etnomusicologia (SWANWICK, 1992). Mas, na verdade, idias que caracterizam a etnomusicologia
tm desempenhado um papel importante na educao musical atual (NETTL, 2010) e as fronteiras so
cada vez menos perceptveis quando se trata de transmisso musical: Dentre os tpicos de interesse
mtuo entre etnomusiclogos e educadores, (...) questes de ensino e aprendizagem da msica tm
ganhado uma considervel ateno de estudiosos de ambos os campos (CAMPBEL, 2003: 25).
Essas duas reas de estudo tm compartilhado mtodos de investigao, concepes e prticas
do fenmeno musical, estabelecendo caminhos autnomos, mas relacionados; diminuindo as suas
fronteiras, mas preservando suas identidades e, concretizando dilogos que tm enriquecido o campo
epistemolgico e as aes de educadores musicais, etnomusiclogos e estudiosos da msica em geral
163
(QUEIROZ, 2010: 114). O dilogo entre essas reas tem oportunizado reflexes significativas para o
entendimento das prticas musicais e a sua relao com a sociedade.
A proposta que o ensino de msica inclua a diversidade musical existente e no somente uma
msica especfica e exposta como prottipo da totalidade. Talvez assim possamos formar professores
de msica criativos e conscientes, compreensivos e tolerantes em relao diversidade de prticas que
constituem o panorama musical atual, com mentalidade aberta para as diferenas existentes. Temos
aprendido muito uns com os outros e ainda temos muito a aprender (NETTL, 2010).
REFERENCIAS
BLACKING, John. The Study of Man as Music-Maker. In The Performing Art Music and Dance.
Editado por John Blacking and Joann W. Kealiinohomoku. New York: Mouton Publishers,
1979. P. 33-45.
BLACKING, John. Music, Culture & Experience. Chicago: University of Chicago Press, 1995.
BLACKING, John. How musical is man? 6a ed. Seattle: University of Washington Press, 2000.
CAMPBELL, Patricia S. Ethnomusicology and music education: crossroads for knowing music,
education, and culture. Research Studies in Music Education, n. 21, p. 16-30, 2003.
QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Educao musical e etnomusicologia: caminhos, fronteiras e dilogos.
Opus, v. 16, n. 2, p. 113-130, 2010.
NETTL, Bruno. The Study of Ethnomusicology: thirty-one issues and concepts. Urbana e Chicago:
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NETTL, Bruno. Music Education and Ethnomusicology: A (usually) Harmonious Relationship. MinAd:
Israel Studies in Musicology Online, v. 8, n. 1/2, 2010.
SEEGER, Anthony. Etnografia da msica. In Sinais diacrticos: msica, sons e significados. Giovanni
Cirino (Trad.). Revista do Ncleo de Estudos de Som e Msica em Antropologia da
FFLCH/USP, n. 1. 2004.
SOUZA, Jusamara. Cultura e diversidade na Amrica Latina: o lugar da educao musical. Revista da
ABEM, n. 18, p. 15-20, 2007.
SWANWYCK, Keith. Music Education and Ethnomusicology. British Journal of Ethnomusicology, v.
1, p. 137-144, 1992.
164
CAPACITACIN DE PROFESORES EN EDUCACIN MUSICAL
Lucy Bellota Villafuerte

lbellota@pucp.edu.pe
RESUMEN
El presente estudio brinda al lector una visin amplia de la oferta de capacitacin para profesores de
msica ofrecida por las diferentes instituciones de formacin musical y asociaciones de profesores de
msica en Lima-Per. Para ello, se revisaron las pginas web de dichas instituciones, se realizaron
algunas entrevistas y se utiliz informacin basada en la experiencia de haber participado en la gran
mayora de capacitaciones brindadas en los ltimos aos. Los resultados revelan grandes esfuerzos de
asociaciones formadas por docentes y la necesidad de que las instituciones de formacin superior en
educacin musical incluyan en sus programas anuales, maestras, diplomados y segundas
especialidades.
Palabras Clave: Educacin musical, capacitacin docente, docentes.
ABSTRACT
This study provides the reader with a broad vision of music teacher training offered by various
institutions and associations of music teachers in Lima-Per. We reviewed the websites of these
institutions, and the information gathered through the experience of participating in most of the
teaching training events in the last years. The results show great efforts of associations of teachers and
the need for institutions of higher education in music education, offer musical education post grades,
second specialties and doctorates.
Keywords: Musical education, music teaching training, teachers.
INTRODUCCIN
La msica es de gran importancia para la formacin de las personas, y es necesario que un
especialista la ensee y se debe exigir que as sea, porque solo de esta forma se podr aprovechar todo
su potencial (Schafer, 1984). Segn este autor, por maestro de msica calificado se refiere no solo a
alguien que asisti a una universidad o escuela de msica especializndose en el tema, sino tambin al
msico profesional que con su capacidad se ha ganado un lugar y una reputacin gracias al constante
estudio, investigacin y capacitacin.
165
Y para ese estudio y capacitacin, es necesario instituciones educativas que lo brinden. Es por
este motivo, que nos planteamos el siguiente problema: qu programas de capacitacin y
especializacin para profesores de msica se ofrecen en Lima? Para responder a esta pregunta,
entrevistamos a algunas personas y revisamos las pginas web y bibliotecas de las principales
instituciones formadoras en educacin musical.
En provincias existen 16 escuelas regionales e institutos que brindan la carrera de profesor de
msica y artista profesional. Y en nuestra capital, la ms antigua es el Conservatorio Nacional de
Msica (CNM). Cabe resaltar que todas las escuelas de msica y conservatorios de provincia, ofrecen
la carrera de profesor de msica y artista profesional con mencin en un instrumento. Sin embargo, la
Escuela Superior de Hunuco, la Escuela Nacional de Folklore (ENSFJMA) y el CNM ofrecen una
Licenciatura en Educacin Musical. Incluso, se encuentran en desarrollo programas para la obtencin
del bachillerato y la licenciatura.
SITUACIN DE LA FORMACIN Y CAPACITACIN DEL DOCENTE DE MSICA EN LA

CIUDAD DE LIMA
La formacin docente en educacin musical a nivel superior en nuestra capital es brindada por
cuatro instituciones: el CNM, ENSFJMA, la Universidad Enrique Guzmn y Valle y el Conservatorio
de Lima Josafat Roel Pineda. Las dos ms prestigiosas en este rubro son la ENSFJMA que brinda un
nmero especfico de vacantes para todos los postulantes, y el CNM que brinda vacantes por
especialidad, ya que las clases de instrumento son individuales a diferencia de la ENSFJMA, sin
embargo, las dos instituciones brindan las clases tericas en forma grupal (cuadro 1) dentro de la
carrera de cinco aos.
Existen dos tipos de demanda, quienes postulan para ser profesores de msica, cubierta por las
cuatro instituciones limeas antes mencionadas, y quienes se presentan para ser msicos profesionales.
La demanda de los que buscan ser msicos profesionales resulta cubierta por instituciones como, la
Universidad San Martin de Porres (USMP), la ENSFJMA, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
(UPC) y Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). Esta ltima brinda la carrera de
instrumentista; sin embargo, tiene en proyecto ofrecer la carrera de educacin musical (PUCP, 2012).
166
Por otro lado, se presenta el caso de los msicos que no cuentan con estudios superiores y
laboran como profesores en diferentes centros de estudios a nivel escolar, talleres, academias, entre
otros; a pesar de existir cuatro instituciones que brindan la especialidad de profesor de msica en la
ciudad de Lima. Esta situacin ha provocado que exista una demanda de profesionalizacin para
quienes se encuentran laborando como docentes de msica, por lo que diferentes instituciones de nivel
superior brindan profesionalizacin docente a los no titulados. Esta necesidad se acrecent cuando el
167
Ministerio de Educacin promulg la Ley 24029, con la que busc promover la profesionalizacin, el
perfeccionamiento y especializacin, para establecer parmetros en los que se busca mejorar la calidad
docente.
El Ministerio de Educacin promueve la profesionalizacin de quienes ejercen sin ttulo
pedaggico la funcin de profesores o en la docencia pblica o privada. Con tal objeto organiza
y ejecuta planes y programas de profesionalizacin en los Institutos Superiores Pedaggicos de
gestin estatal as como, previo convenio, en las Universidades y en los Institutos Superiores
Pedaggicos de gestin privada o estatal (MINEDU, 1990).
Dada esta necesidad, diversas instituciones, como la Universidad Peruana de Arte Orval,
comenzaron a organizar programas de profesionalizacin docente para profesores de arte, que incluye
profesores de msica, artes visuales, arte dramtico y danza. Esta institucin brinda los siguientes
programas: Licenciatura por Complementacin Pedaggica (LICOM), para profesionales con ttulo
universitario en otra especialidad, y Licenciatura por Experiencia Profesional (LICOM), para
profesionales de diferentes especialidades que laboren ms de dos aos en docencia sin certificacin
alguna. Este programa se desarrolla en 10 ciclos, de diecisis semanas (ORVAL, 2015). Ambos
programas han obtenido xito, no solamente para docentes de msica, sino para otras especialidades de
arte. Ante esta circunstancia, dada la alta demanda, han ampliado el ingreso a dos veces por ao. Tras
esta propuesta, el Conservatorio de Lima Josefat Roel Pineda, tambin est ofreciendo desde hace muy
poco un programa similar por la demanda existente.
Otro caso es el de la ENSFJMA, que ofrece el Programa Acadmico de Educacin Artstica
Modalidad Especial de Ingreso (PAEA-MEI), en el que se puede estudiar la carrera de profesor de
msica en cinco aos pero solo fines de semana. Al egresar de este programa se obtiene el grado de
bachiller y despus de sustentar la tesis se obtiene el grado de licenciado en educacin en la
especialidad de folclore danza o msica (ENSFJMA, 2014).
Poseer una formacin profesional, en este caso como docentes, resulta primordial, ms an
porque el Ministerio de Educacin solicita la licenciatura y muchas instituciones lo ponen como
requisito en sus convocatorias laborales. Sin embargo, el aprendizaje no termina en el pregrado, ya que
las nuevas generaciones presentan cada vez mayores exigencias y necesidades, por lo que el docente
debe capacitarse en nuevas metodologas y tendencias.
Por esta necesidad, diferentes asociaciones que no brindan carreras docentes, promueven
capacitaciones para profesores de msica. Este es el caso de la Asociacin de Profesores de Msica del
Per (ASPROMUP), que actualmente ya no realiza actividades, y un sub grupo que parti de
168
ASPROMUP, ha formado la Asociacin Peruana de directores de Banda (ASPEB), quienes acaban de
organizar una capacitacin este ao en la PUCP. Otras instituciones preocupadas en capacitacin son el
Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM) y la Asociacin Arte para Crecer (FLADEM-
PER, 2011).
Sin embargo, los cursos programados para el ao no llegan a cubrir las necesidades de todos los
profesores, ya que existen diferentes especialidades (directores de coro, directores de banda, directores
de orquesta, directores de conjuntos folclricos, directores de estudiantinas, guitarristas, violinistas,
clarinetistas, etc.). Adems, se debe considerar los niveles de inicial primaria, secundaria, superior e
incluso adulto mayor, pues cada grupo necesita de una preparacin especfica, porque cada instrumento
o nivel presenta diferentes caractersticas.
En el cuadro N 2 se observa que la Asociacin Suzuki del Per (ASP), al igual que FLADEM-
Per, son las instituciones que han ofrecido mayor cantidad de capacitaciones para profesores de
msica durante los ltimos aos. En el caso de la ENSFJMA, las capacitaciones que se realizan van
dirigidas a profesores de danza y solo se dicta un curso de cajn dentro de los cursos de capacitacin
para profesores de folclore. Sin embargo, al revisar la publicidad de las capacitaciones, se encontr que
s se ofertan cursos para profesores de msica. Al consultar a las personas encargadas de organizar
estos cursos, se constat que estas capacitaciones no llegan a concretarse por falta de inscritos y que
difcilmente se llegan a realizar.
El CNM dicta cursos durante el ao, dirigidos a sus alumnos y realiza interesantes festivales de
diferentes instrumentos como clarinete, instrumentos de percusin, etc. En varias ocasiones, se dictan
clases maestras, dirigidas a los estudiantes de dicha institucin y no a los docentes. La Asociacin
Suzuki del Per es la institucin con mayor cantidad de capacitaciones organizadas en los ltimos 30
aos, realizando capacitacin ininterrumpida. Sin embargo, recin hace algunos aos los certificados
que brindan tienen respaldo de la ENSFJMA, quien les brinda el valor oficial, pero es an insuficiente
porque no es vlido para el escalafn y solo son cursos de unos cuantos das.
169
CONCLUSIONES
Despus de indagar en las diferentes instituciones de formacin musical acerca de programas de
capacitacin para docentes, podemos responder al problema planteado al inicio con lo siguiente:
existen pocos programas de capacitacin y especializacin para profesores de msica, la institucin que
170
ms programas de capacitacin ha desarrollado en los ltimos tiempos es la ASP y existen otras
instituciones similares que han realizado capacitaciones, pero solo la ASP ha organizado capacitaciones
anuales ininterrumpidas en los ltimos aos. Como observamos lneas arriba, existen grandes esfuerzos
de instituciones formadas por grupos de msicos con el fin de capacitarse, sin embargo, no hemos
podido encontrar capacitacin brindada por las instituciones superiores formadoras en educacin
musical. Por lo indagado acerca del tema, es necesario que se organicen ms asociaciones de profesores
de msica con fines comunes en busca de la capacitacin e intercambio de experiencias, documentos,
etc. y, sobre todo, las instituciones de formacin musical deben crear programas de segunda
especialidad en educacin musical dirigida a instrumentistas, quienes finalmente terminan laborando
como docentes, pero desconocen metodologas de enseanza por egresar de una carrera de instrumento
y terminan enseando como aprendieron de sus maestros.
Tambin se deben crear especializaciones o diplomados para diferentes niveles como inicial,
primaria y secundaria, ya que revisando la malla curricular de las carreras de educacin musical, solo
se cuenta con tres ciclos de didctica de la msica en el mejor de los casos, siendo insuficiente porque,
finalmente, uno termina especializndose solo por la experiencia laboral, pero no por el estudio.
Finalmente, en nuestro pas no existe ninguna institucin que brinde maestras en educacin
musical, siendo esto necesario para mejorar el nivel musical de nuestro pas.
REFERENCIAS
ENSFJMA. (noviembre de 2014). PAEA MEI. Recuperado el 12 de enero de 2015 de
http://www.escuelafolklore.edu.pe/academica/paea-mei.php
FLADEM-PER. (6 de abril de 2011). Fladem-Per. Recuperado el 20 de enero de 2015 de
http://flademperu.blogspot.com/
MINEDU. (29 de julio de 1990). Reglamento de la ley del profesorado. Recuperado el 25 de enero de
2015 de http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/RegProfesorado.php
ORVAL. (2015). Licenciatura por complementacin pedaggica. Recuperado el 13 de febrero de 2015
de http://www.orval.edu.pe/
PUCP. (2012). Facultad de artes escnicas. Recuperado el 25 de marzo de 2015 de
http://facultad.pucp.edu.pe/artes-escenicas/especialidades/musica/presentacion/
SCHAFER, M. (1984). El rinoceronte en el aula. Argentina: Ricordi Interamericana.
171
CRENAS DE AUTOEFICCIA DE PROFESSORES DE MSICA PARA
UTILIZAR TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) NA
EDUCAO BSICA: RESULTADOS PARCIAIS DE UM ESTUDO
BRASILEIRO
Cristina Mie Ito Cereser

PPGMus/UFRGS
crismieito@gmail.com
Mrio Andr Wanderley Oliveira

PPGMus/UFRGS
mawoliveira@gmail.com
Edson Figueiredo
PPGMus/UFRGS
figueiredo.edson@outlook.com
Liane Hentschke
PPGMus/UFRGS
liane.hentschke@portoweb.com.br
RESUMO
Esta comunicao apresenta resultados da primeira fase de uma pesquisa sobre crenas de autoeficcia
dos professores de msica para utilizar tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao
bsica. A pesquisa desenvolvida pelo Grupo FAPROM e, em sua primeira fase, teve como objetivo
investigar as crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar com tecnologias digitais em
atividades na educao bsica. Foi utilizado como referencial terico a teoria da autoeficcia de
Bandura e, como mtodo de pesquisa, o survey baseado na internet. Para investigar tais crenas, bem
como para conhecer o contexto de atuao dos professores, foi utilizado um questionrio
autoadministrado on-line como instrumento de coleta de dados. A amostra foi composta por
professores de msica que atuam nas escolas municipais de Porto Alegre (Rio Grande do Sul-Brasil) e
os dados foram analisados a partir da estatstica descritiva e inferencial. Os resultados dessa primeira
fase da pesquisa serviu de base a para a elaborao de um curso de formao continuada de professores
de msica cujo foco foi a utilizao de TIC na educao bsica. A realizao desse curso, bem como a
anlise de sua realizao, constituiu a segunda etapa da pesquisa. Esperamos que os resultados possam
fomentar discusses e reflexes acerca de TIC na formao inicial e continuada de professores de
172
msica, bem como sobre polticas pblicas que tratam da insero dessas tecnologias no mbito
educacional.
Palavras chave: formao de professores de msica, crenas de autoeficcia, educao musical,

educao bsica, tecnologias digitais, TIC.
ABSTRACT
This paper presents the results of first phase on music teachers self-efficacy beliefs research to use
information and communication technologies (ICT) in basic education. The research was developed by
FAPROM Group and, in its first phase, aimed to investigate the music teachers self-efficacy beliefs to
work with digital technologies in their activities in basic education. As theoretical framework we used
Banduras self-efficacy theory and our research method was the internet-based survey. To investigate
such beliefs, as well as to know the teachers context of their activities a self-administered
questionnaire online was used as a data collection instrument. The sample was composed by music
teachers who work in schools of Porto Alegre (Rio Grande do Sul-Brazil) and the data were analyzed
by descriptive and inferential statistics. The results of this first phase served for developing a course of
music teachers continuing education to use ICT in basic education. The accomplishment of this course,
as well as analysis of its implementation, constituted the second phase of the research. We hope that the
results can foster discussions and reflections on ICT in initial and continuing music teachers education
as well as on public policies that address the integration of these technologies in the educational field.
Keywords: music teacher education, self-efficacy beliefs, music education, basic education, digital
technologies, ICT.
INTRODUO
A formao de professores auxiliada pelas tecnologias de informao e comunicao (TIC)
uma preocupao atual das polticas educacionais no Brasil. De acordo com Bastos (2011), esse tema
foi institudo formalmente na agenda poltica por meio da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e do Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica (BRASIL, 2009). No ltimo documento, mais especificamente, foi destacado o
objetivo de promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais
do magistrio, o que inclui o uso de TIC.
A partir desse contexto, pesquisas em todas as reas de conhecimento, que direta ou
indiretamente se relacionam com TIC, vem sendo realizadas com o objetivo de investigar
173
possibilidades e tambm limitaes no uso desses recursos em todo o territrio brasileiro. Na educao
musical, ainda so poucas as pesquisas nesse campo, sobretudo em relao a uma importante dimenso
que constitui a atuao profissional na rea: as crenas dos professores de msica sobre suas
competncias para atuar com tais tecnologias na educao bsica. Nesse sentido, estudos que visam
conhecer essas crenas podem auxiliar e mesmo embasar estratgias e aes pedaggico-musicais que
tenham como aliadas as tecnologias disponveis.
Nessa perspectiva, esta comunicao apresenta resultados da primeira fase de uma pesquisa que
teve como objetivo investigar as crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar com
tecnologias digitais em suas atividades na educao bsica. Esse trabalho foi desenvolvido pelo Grupo
de Pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica (FAPROM). Os resultados dessa primeira
fase subsidiaram a elaborao de um curso de formao continuada que, por sua vez, se configurou
como objeto de anlise da segunda etapa da pesquisa.
De acordo com Bandura (1997), a autoeficcia percebida se refere s crenas que as pessoas
desenvolvem sobre sua capacidade para organizar e realizar aes para produzir resultados desejados.
Essas capacidades podem variar de acordo com cada atividade, apresentando diferentes nveis de
acordo com um determinado domnio e em diferentes situaes e ambientes. Pesquisas mostram que a
autoeficcia - ou crenas de autoeficcia - influenciam nas escolhas que fazemos, como, por exemplo,
em relao a carreiras, tarefas, instrumentos musicais, entre outras. Alm disso, energizam os esforos
que so investidos e o grau de persistncia diante de algumas dificuldades ao realizar uma atividade.
So fontes das crenas de autoeficcia: a) da experincia de domnio, que servem como
indicadoras de capacidade; b) da experincia vicria, que alteram as crenas de eficcia atravs da
modelao em comparao com as realizaes de outras pessoas; c) das persuases verbais (ou
sociais), nas quais o indivduo recebe informaes de que possui certas capacidades; e d) dos estados
somticos e emocionais, em que as pessoas julgam suas capacidades, fora e vulnerabilidade
(PAJARES, OLZ, 2008). As informaes de eficcia, dependendo do caso e de sua forma, podem
operar atravs de uma ou mais fontes de crenas de autoeficcia concomitantemente.
possvel avaliar as crenas de autoeficcia a partir de trs dimenses: a) magnitude; b) fora;
e c) generalidade. A magnitude compreende os distintos nveis de dificuldades da atividade, a fora diz
respeito ao nvel de intensidade da crena do indivduo em face dos diferentes aspectos do domnio. A
generalidade, por sua vez, trata da amplitude das crenas de autoeficcia relacionadas a domnio mais
geral ou especfico (AZZI; POLYDORO; BZUNECK, 2006).
174
Sob a compreenso dessa teoria e tomando como referncia trs estudos (MISHNE, 2012;
CERESER, 2011; HENTSCHKE, SCHNEIDER, CERNEV, 2011; 2012) esta pesquisa buscou
compreender tais aspectos na rede municipal de ensino da cidade de Porto Alegre, Brasil.
METODOLOGIA
Como mtodo de pesquisa, foi utilizado o Survey baseado na internet (COHEN, MANION,
MORRISON, 2007). Para tanto, foi construdo um questionrio em que foi adaptada uma escala, j
validada, para avaliar as crenas de autoeficcia dos professores. Levando em considerao as
recomendaes de Bandura (2006), foi desenvolvido para esta investigao um instrumento de medio
com base em uma escala validada na rea de educao musical (CERESER, 2011). Os itens foram
adaptados para a utilizao de tecnologia, exceto na dimenso que trata do gerenciamento do
comportamento do estudante.
O questionrio autoadministrado e on-line se constituiu em 40 questes, abertas e fechadas,
divididas em trs grupos: 1) Dados demogrficos dos professores de msica (10 questes); 2) Escala
das crenas de autoeficcia dos professores de msica em tecnologias digitais (17 itens); e 3)
Tecnologias Digitais (13 questes).
Os 17 itens da escala foram categorizados em cinco dimenses: a) ensinar msica utilizando
recursos tecnolgicos digitais; b) gerenciar comportamento de estudantes; c) motivar estudantes nas
atividades musicais que utilizam tecnologias digitais; d) lidar com a diversidade de conhecimentos
tecnolgicos e musicais dos estudantes; e e) enfrentar mudanas e desafios.
No que se refere s questes sobre tecnologias digitais, buscamos conhecer a infraestrutura das
escolas, o conhecimento dos professores sobre tecnologias digitais, recursos tecnolgicos utilizados
para seu desenvolvimento profissional, dificuldades em trabalhar com tecnologias digitais nas suas
aulas ou atividades musicais no contexto escolar, conhecimentos sobre tecnologias digitais que
gostariam de desenvolver, entre outras.
A anlise dos dados foi conduzida por meio de clculos estatsticos descritivos e inferenciais
atravs do software SPSS. A descrio das variveis idade, sexo, tempo de experincia docente e perfil
de formao foram avaliadas por clculos como mdia, frequncia e porcentagem. Neste estudo, foram
utilizados tambm clculos no paramtricos Mann-Whitney, de Spearman e Kruskal-Wallis.
175
RESULTADOS
Participaram da pesquisa 25 professores, sendo 14 do sexo masculino e 11 do sexo feminino. A
idade dos participantes variou entre 25 a 56 anos, e a mdia de todo os grupos, 37,2 anos. O tempo de
atuao como professores de msica variou entre 2 a 30 anos, apresentando a mdia de 14,3 anos de
atuao. Quase a metade dos professores (46%) se encontra na faixa de 1 a 10 anos de atuao, ou seja,
encontram-se em incio de carreira. Quanto formao, 15 professores possuem apenas a graduao, 7
professores possuem especializao e 3 professores so mestres. Dos 25 professores que participaram
da pesquisa, apenas um no atuava em sala de aula.
A partir da figura 1, apresentada a seguir, possvel perceber que os professores atriburam uma
intensidade considerada intermediria entre mdia e moderada alta (3,16 a 3,92) a todas as
dimenses das crenas de autoeficcia.
Figura 1. Escores da Escala de Crenas de Autoeficcia dos Professores de Msica.
Esse resultado tende a ser considerado positivo, uma vez que professores que apresentam fortes
crenas de autoeficcia provavelmente estaro mais abertos a mudanas e a enfrentar desafios em sua
atuao profissional na educao bsica..
Para averiguar a relao entre sexo e o grau das crenas de autoeficcia, conduziu-se o teste
Mann-Whitney, um clculo no-paramtrico utilizado para verificar a existncia de diferena
significativa entre duas condies de diferentes participantes em cada condio (FIELD, 2009). O teste
foi significativo apenas na dimenso 1 ensinar msica utilizando tecnologias digitais (U = 36,5; p <
0,05).
176
Figura 2. Postos de mdia entre gneros
Foi constatada uma tendncia de os homens possurem crenas mais fortes de autoeficcia em
ensinar msica utilizando tecnologias do que as mulheres (Figura 2). Resultados semelhantes foram
encontrados nas pesquisas de Bauer (2003), Farah (2011), Ross e Starling (2005) e Toker (2004).
Apesar do teste no ter sido significativo para outras dimenses, ao verificar a figura 2 possvel
perceber que que os escores mdios das mulheres maior nas dimenses: 2 (motivar), 3
(comportamento) e 4 (diversidade).
Para verificar a existncia de relao significativa entre o grau das crenas de autoeficcia e o
tempo de atuao, foi utilizado o teste de Spearman (Figura 3). O teste foi significativo nas
dimenses 2 gerenciar o comportamento dos estudantes ( = 0,569; p < 0,01) e 3 - motivar os
estudantes nas atividades que envolvam tecnologias digitais ( = 0,462; p < 0,05).
177
Figura 3. Postos de mdia dos escores nas categorias de tempo de atuao.
Por meio dos dados obtidos nesta pesquisa, h poucos subsdios para predizer uma relao entre
o tempo de atuao dos professores participantes e as suas crenas de autoeficcia. Seria necessria
uma amostra maior de participantes para fundamentar tal afirmao.
APORTES OARA A ELABORAO DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA

As informaes analisadas a seguir foram utilizadas na realizao do curso de formao
continuada de professores de msica para utilizao de TIC na educao bsica. Em relao s questes
sobre tecnologias digitais, de acordo com os professores, todas as escolas possuem conexo internet e
h tecnologias digitais disponveis na escola para desenvolver suas aulas como computadores,
notebook, aparelho de som com/sem entrada usb, laboratrio de informtica, softwares, internet, DVD,
TV, projetor multimdias, celulares, cmera digital, filmadora digital. No entanto, os estudantes
tambm possuem e trazem seus prprios aparelhos digitais.
Todos os professores afirmaram utilizar tecnologias digitais para o seu desenvolvimento
profissional com a finalidade de pesquisa, busca de formao continuada, qualificao da prtica, bem
como gravao, edio, comunicao, divulgao dos trabalhos, audio, composio, preparao do
material para a aulas, download de msicas, vdeos e softwares.
Alguns professores responderam que a dificuldade em trabalhar com as tecnologias digitais em
sala de aula ou atividades musicais se deve ao pouco conhecimento sobre utilizao dessas tecnologias.
178
Outros relataram que sentem dificuldade em trabalhar com turmas numerosas. No entanto, a maioria
aponta a internet lenta e a falta de estrutura fsica e de equipamento, tanto em quantidade como na
qualidade.
Entre os conhecimentos em tecnologias digitais que os professores gostariam de desenvolver
esto: gravao, mixagem e edio de msicas, informao sobre softwares em geral (livres), jogos
musicais, programas musicais para computador; edio de partituras, utilizao de microfones,
operao de equipamentos diversos, ferramentas de pesquisa.
Aps essa anlise do questionrio e da escala foi estruturado o curso de formao continuada
para os professores de msica. Este curso se constituiu em quatro encontros presenciais totalizando
20h.
ALGUMAS CONSIDERAES
Algumas limitaes podem ser consideradas nesta pesquisa. A amostra de professores neste
estudo foi considerada pequena em relao ao total de professores convocados pela Secretaria da
Educao de Porto Alegre em 2014 e esto atuando em salas de aulas. Para obter resultados
significativos, futuras pesquisas podem ser realizadas em outros municpios, estados e regies
brasileiras utilizando uma amostra representativa. O instrumento de medio contou com itens
generalizados na dimenso ensinar msica utilizando tecnologias digitais, necessitando de itens que
explicitem as tecnologias s quais estamos nos referindo.
A Escala de Autoeficcia do Professor de Msica se limitou a avaliar apenas as crenas de
autoeficcia, e no foi possvel afirmar que professores de msica com fortes crenas de autoeficcia
so mais motivados para trabalhar com tecnologias digitais na educao bsica. Os resultados desta
pesquisa, alm disso, podero fomentar discusses e reflexes sobre a formao inicial e continuada de
professores de msica, bem como a insero da utilizao das TIC nas aulas de msica na educao
bsica.
REFERNCIAS
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Departamento de Cincias da Educao, Ankara, Turquia, 2004.
181
EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS NA FORMAO INICIAL
E CONTINUADA DE PROFESSORES DE MSICA DA REGIO NORDESTE
DO BRASIL
Cristiane Maria Galdino de Almeida

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
cmgabr@yahoo.com.br
Marlia Paula dos Santos

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/CNPq/PIBIC)
marilia_05030@hotmail.com
Armindo de Arajo Ferreira

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/CNPq/PIBIC)
armindo.musica@hotmail.com
RESUMO
Esta comunicao apresenta resultados de pesquisa concluda, financiada pelo CNPq/PIBIC, que teve
como objetivo geral caracterizar as atividades de formao continuada associadas educao das
relaes tnico-raciais realizadas por professores-formadores dos cursos de licenciatura em Msica, das
IES da Regio Nordeste e, como objetivos especficos, identificar quais as atividades recorrentes
utilizadas como formao continuada pelos professores-formadores dos cursos de licenciatura em
msica para atender aos princpios de uma educao antirracista; identificar os proponentes dessas
atividades e sua relao com as IES; e analisar os contedos e metodologias utilizadas nessas
atividades e sua relao com a prtica pedaggica dos professores-formadores. A partir dos resultados
encontrados, conclumos que, embora haja uma preocupao com a promoo da cultura e da histria
africana e afro-brasileira, esse componente curricular, exigido desde 2004, ainda no integra de forma
efetiva, os cursos de formao de professores de msica e no havia, at o momento do trmino da
pesquisa, nenhum programa institucional de formao continuada que possibilite o professor-formador
a se preparar melhor para trabalhar esse tema em sala de aula.
Palavras-chave: formao inicial de professores de msica; formao continuada de professores de
msica; educao das relaes tnico-raciais
182
ABSTRACT
The present paper shows the results of complete research which was funded by CNPq/PIBIC. Its
overall objective was to characterize continuous assessment activities associated to the education of
ethnic-racial relations which were carried out by Music Undergraduate Courses professors, in the
Higher Education Institutions in northeast of Brazil. Its specific objectives were to identify recurrent
activities used as continuous assessment by Music Undergraduate Course professors to meet the
principles of anti-racist education; identifying proponents of such activities and how they are related to
the Higher Education Institutions; and analyzing both content and methodologies applied to such
activities and how they are related to the professors pedagogical practice. Although there is some
concern regarding African and Afro-Brazilian culture and history promotion, considering the results
found, such curricular component (made compulsory since 2004) still does not effectively integrate
Music Undergraduate Courses. Besides, until this paper was done, there was no institutional continuous
assessment program being run to make possible for the teacher to prepare better to work on such topic
in the classroom.
Keywords: Music Undergraduate Courses; continuous assessment activities; education of ethnic-
racial relations
INTRODUO
No Brasil, a obrigatoriedade da Educao das Relaes tnico-raciais e do Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira (Lei 10.639/03) na Educao Bsica foi aprovada em 2003 e a sua incluso est
prevista nos cursos de formao de professores, conforme as Diretrizes (BRASIL, 2004) que a regem.
Essa Lei resultou de demanda social, especialmente dos afrodescendentes respaldados por documentos
produzidos em diversas Convenes Internacionais, tais como, a Conveno da UNESCO de 1960 e a
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes
correlatas de 2001. Nesse contexto,
o CNE [Conselho Nacional de Educao] formulou importante poltica curricular cujo objetivo
educar para as relaes tnico-raciais ticas, a partir do reconhecimento e valorizao da
participao decisiva dos africanos e de seus descendentes na construo da nao brasileira, do
respeito e divulgao de sua cultura e historia. Trata-se, sem duvidas, de poltica de reparao
pelos srios danos que o racismo e polticas tcitas de excluso dos negros da sociedade
brasileira vm causando, h cinco sculos. (SILVA, 2010, p. 38).
183
No documento, educar para as relaes tnico-raciais um contedo interdisciplinar a ser
trabalhado principalmente nas disciplinas de Histria, Literatura e Educao Artstica/Msica
(BRASIL, 2014). Essa vinculao feita aos cursos de formao de professores de msica nos levou a
formular questes de pesquisa que articulam essas diretrizes com os cursos de licenciatura em msica,
tanto do ponto de vista dos componentes curriculares quanto da formao dos professores
universitrios, que se deparam com um novo contedo a ser trabalhado.
Considerando esses aspectos acima descritos, iniciamos uma pesquisa que se desenvolveu em
duas fases. A primeira fase teve como objetivo geral investigar de que forma os cursos de licenciatura
em Msica das Instituies de Ensino Superior (IES) da Regio Nordeste do Brasil trabalham as
relaes tnico-raciais e, como objetivos especficos, identificar quais as estratgias previstas nos
Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de licenciatura em msica para atender aos princpios de
uma educao antirracista; identificar quais as estratgias utilizadas nos cursos de licenciatura visando
a formao de professores para uma educao antirracista; e analisar quais os recursos utilizados pelos
professores-formadores como formao continuada.
A segunda teve como objetivo geral caracterizar as atividades de formao continuada
associadas educao das relaes tnico-raciais realizadas por professores-formadores dos cursos de
licenciatura em Msica, das IES da Regio Nordeste e, como objetivos especficos, identificar quais as
atividades recorrentes utilizadas como formao continuada pelos professores-formadores dos cursos
de licenciatura em msica para atender aos princpios de uma educao antirracista; identificar os
proponentes dessas atividades e sua relao com as IES; e analisar os contedos e metodologias
utilizadas nessas atividades e sua relao com a prtica pedaggica dos professores-formadores.
Para esta comunicao, priorizaremos a discusso e parte dos resultados da segunda fase da
pesquisa, embora apresentando, tambm, informaes referentes primeira fase, quando se fizer
necessrio.
METODOLOGIA
A pesquisa teve como estratgia o survey de pequeno porte. Dos 18 (dezoito) cursos de
licenciatura em msica da Regio Nordeste listados no site http://emec.mec.gov.br/, 9 (nove) cursos
participaram da primeira fase da pesquisa. Os questionrios foram enviados por email aos
coordenadores e professores e os dados analisados qualitativamente. Na segunda fase, as 18 (dezoito)
instituies foram contatadas outra vez, a partir do e-mail das coordenaes e dos docentes indicados
por eles.
184
Foi encaminhado, ento, um questionrio para dezessete professores de cinco instituies que se
dispuseram a participar da pesquisa. No entanto, apenas cinco docentes concluram o processo. O
questionrio estava seguido do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, atendendo aos
procedimentos ticos da pesquisa (BRASIL, 2002). Alm de pontuar os temas elencados nos objetivos
especficos, o questionrio apresentava mais duas questes abertas: uma solicitava a opinio dos
professores em relao Rede de Educao para a Diversidade (BRASIL, 2009), que promove
formao continuada distncia para professores, e outra que deixava um espao aberto para temas que
o docente pudesse achar importante.
A partir das informaes obtidas decorrente das respostas dos docentes, tivemos acesso a dados
mais concretos em relao ao que est sendo realizado nas instituies. Para a apresentao dessas
informaes, utilizaremos nomes fictcios, como deixamos claro no termo de consentimento, para
identificar os docentes que participaram da entrevista.
RESULTADOS
Trataremos aqui, especificamente, de duas perguntas do questionrio e, a partir delas,
discutiremos dois eixos da pesquisa: a formao inicial e a formao continuada dos professores de
msica. Embora a primeira pergunta apontasse para a formao continuada dos docentes do ensino
superior, as respostas foram direcionadas para a formao inicial. Houve uma preocupao dos
professores em mostrar como os cursos esto resolvendo internamente essa demanda da legislao
educacional. O professor Paulo Ramos respondeu que quando o PPC [Projeto Pedaggico de Curso] do
curso em que ele leciona foi pensado, no houve uma preocupao nem cuidados especficos para tratar
dos contedos dos quais aborda a lei citada. O que nos chama a ateno que este curso muito
recente e quando a sua proposta foi enviada ao Ministrio da Educao (MEC), essa lei j vigorava.
Alm disso, o que nos foi relatado sugere que a cultura afro presente na cultura do nosso pas muito
mais na msica popular do que na msica erudita est excluda de um curso que tem como foco a
msica popular. A professora Ana Maria apresenta vrias atividades realizadas com o objetivo de
cumprir a Lei 10.639/03, entre elas,
Discusso de textos e atividades musicais e no-musicais que valorizem as razes e a cultura
afro-brasileira. Nas aulas de metodologia da educao musical costumamos sortear ritmos
africanos para as aulas de improvisao. Eles tm que estudar o ritmo, suas origens e planejar
uma aula para os colegas. Utilizamos diariamente em nossas atividades musicais instrumentos
musicais africanos, principalmente os de percusso como atabaque, agog, xequer, caxixi,
185
berimbau, dentre outros. Procuramos formar um licenciando capaz de lidar com a diferena na
sala de aula, no apenas quanto raa, mas tambm quanto s diferenas de religio, gnero,
classe, dentre outras.
No foi possvel saber, no entanto, se estas atividades fazem parte de alguma disciplina
especfica que est contida no currculo do curso ou se uma iniciativa da prpria docente, ou at
mesmo da turma, visto que a instituio na qual a professora leciona fica no estado da Bahia, onde h
uma concentrao maior da populao negra (ver IBGE/Censo 2010).
O professor Marcos Lima coloca que em uma das disciplinas que ministra, Ao e tica do
profissional em msica, desenvolve discusses relacionadas s minorias tnicas. Logo, fala que a
questo racial posta em debate, sempre na perspectiva do respeito diversidade. Ainda lembra que
nessa disciplina so trabalhados os conceitos de juzo de valor e juzo de fato. Desse modo, abordada
a insero do negro na sociedade atual, os conceitos e preconceitos. O professor ainda ressalta que
outras disciplinas e tambm seminrios tm sempre abordado os conhecimentos sobre a histria da
cultura afro-brasileira, ou temticas relacionadas.
Ainda na perspectiva da formao inicial de professores de msica, a professora Ana Maria diz
que nos planejamentos das aulas sempre procuram valorizar os ritmos, a msica, os compositores e os
instrumentos afro-brasileiros. Afirma, ainda, que buscam sempre levar os discentes a olhar a cultura do
outro, seja esta brasileira ou internacional. Salienta a importncia de os licenciados reconhecerem o
valor da cultura africana, porque , antes de tudo, a cultura deles prprios a docente enfatiza o fato de
a Bahia ser um estado predominantemente formado por afrodescendentes -, e diz que eles devem
cultivar essa cultura e esse valor em seus futuros alunos, o orgulho da sua raiz, da sua msica, seus
compositores. Ainda acrescenta que isso crucial para a formao da sua identidade enquanto pessoa
e professor de msica.
Ao falar sobre os contedos trabalhados nessas disciplinas, a professora Ana Maria apresenta a
tica profissional, legislao, poltica educacional, msicas brasileiras de tradio oral (disciplina
obrigatria), cultura afro-brasileira e africana; msica, instrumentos e ritmos afro-brasileiros e
africanos, compositores, dentre outros [grifo da docente], enquanto o professor Lus Silva cita os
seguintes:
Em duas disciplinas que leciono, Msica e Cultura e Msica e Sociedade, trato sempre de
questes relativas diversidade tnica, bem como da crtica antropolgica noo de raa.
Trago tambm alguns elementos sobre msica africana e indgena. Na terceira disciplina que
186
leciono, Histria da Msica Popular Brasileira, a msica afro-brasileira e suas relaes com o
tema do racismo no Brasil esto entre os principais fios condutores do contedo.
importante salientar que tais disciplinas so oferecidas como eletivas e no obrigatrias no
currculo desse curso. Ou seja, espera-se que o aluno tenha interesse em curs-las.
Vale tambm ressaltar que, embora a reflexo sobre a trajetria do negro durante o processo de
colonizao do Brasil e suas repercusses nos dias atuais sejam debatidas com frequncia em uma das
instituies, o professor Marcos Lima informa que no h no currculo um disciplina especfica que
aborde a temtica.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das respostas dos docentes pudemos perceber que as instituies de ensino superior
participantes da pesquisa apresentam uma preocupao em abordar a temtica das relaes tnico-
raciais e do ensino da cultura africana e afro brasileira, mas isso ocorre, ainda, em carter informal, o
que sugere que as prprias instituies esto despreparadas para tratar sobre esse tema. Identificamos,
tambm, que embora haja uma preocupao com a promoo da cultura e da histria africana e afro-
brasileira, esse componente curricular, exigido desde 2004, ainda no integra de forma efetiva, os
cursos de formao de professores de msica e no havia, at o momento do trmino da pesquisa,
nenhum programa institucional de formao continuada que possibilite o professor-formador a se
preparar melhor para trabalhar esse tema em sala de aula.
Consideramos que o percurso para a efetivao desses temas nos cursos de formao de
professores de msica j iniciou, mesmo que de forma difusa, e se tornar estvel e consolidado
medida em que integre as discusses dos Projetos Pedaggicos de Curso e as polticas de formao
docente dos cursos de licenciatura em msica.
REFERNCIAS
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Editora. Belo Horizonte. p. 37-54.
188
A IMPORTNCIA DO PIBID NA FORMAO DO GRADUANDO EM
MSICA
Diego Lima dos Santos

Instituto Federal de Sergipe Campus Aracaju
diegolimalobos@gmail.com
Priscila Gambary Freire Conde Garcia

Universidade Federal de Sergipe e coordenadora do Pibid
priscila@condegarcia.com.br
RESUMO
O presente artigo busca trazer reflexes acerca do valor do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (Pibid) na formao do graduando de Msica. Alm disso, so oferecidas
sugestes de prtica docente para os iniciantes no campo do ensino da Msica em escolas de ensino
regular.
Palavras-Chave: Pibid, Docncia, Msica.
ABSTRACT
This article focuses reflections on the value of the Institutional Scholarship Program Introduction to
Teaching (Pibid) in the formation of Music graduating. They are also offered practical teaching tips for
beginners in the music field of the teaching in mainstream schools.
Keywords: Pibid, Teaching, Music
INTRODUO
A partir da implementao da Lei 11.769/2008, que institui a msica como contedo
obrigatrio, mas no exclusivo da disciplina de Artes nas escolas de ensino regular, as discusses em
torno da temtica Msica na Educao Bsica tm se tornando mais constantes. Segundo a Lei, todos
os estabelecimentos de ensino teriam at trs anos para fazer esta incluso nas aulas de Artes (BRASIL,
2008, p.1).
No entanto, o que pode ser constatado, que nem todas as escolas conseguiram se adaptar
realidade sugerida, por falta de profissionais qualificados, os quais tentam, na medida do possvel,
desenvolver metodologias prprias para abordagem do contedo afim.
189
No caso dos profissionais de Msica, muitos, mesmo aps terminarem a graduao, ficam
inseguros ao adentrar a sala de aula. So tantos os desafios, que, por mais que o graduando seja
estimulado a refletir sobre eles na rotina universitria, isto no suficiente para lhes prover a segurana
necessria ao bom desempenho docente. Portanto, propostas que apoiam a iniciao ao campo de
trabalho docente, como o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia, tm sido agentes de grande
valia para os graduandos dos cursos de Licenciatura em Msica, pois estes tm a chance de exercer a
prxis pedaggica, com o lastro terico, antes de estarem formados.
Assim sendo, essa pr-experincia faz com que haja uma apropriao adaptada e articulada dos
contedos que ele aprende no seu curso, pois dada a chance tanto de testar estratgias didticas e
abordagens metodolgicas distintas, quanto de otimizar a organizao da prtica docente, o que oferece
cabedal pedaggico terico-prtico substancial para a absoro futura, do graduando, pelo mercado de
trabalho. Sobre esse processo dialogador entre teoria e prtica, essencial na postura docente, Barreiro e
Gebran sugerem que (2006):
A articulao da relao teoria e prtica um processo definidor da qualidade da

formao inicial e continuada do professor, como sujeito autnomo na construo de sua
profissionalizao docente, porque lhe permite uma permanente investigao e a busca de
respostas aos fenmenos e s contradies vivenciadas (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).
OBJETIVOS
a) Proporcionar experincia docente aos alunos do Curso de Licenciatura em Msica, antes da
finalizao da graduao;
b) Desenvolver o senso crtico dos bolsistas participantes do Projeto quanto a sua abordagem
pedaggica em sala de aula e futura postura como professor;
c) Oportunizar a mediatizao entre bolsistas e comunidade escolar, contribuindo para uma
melhoria no quadro do ensino pblico;
JUSTIFICATIVA
O curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Sergipe foi contemplado pelo
Pibid no ano de 2009.
190
Alm do planejamento de aulas e atuao em sala, os bolsistas so estimulados a escrever
artigos, realizar recitais e criar projetos para serem desenvolvidos em escolas. H tambm organizao
de material didtico. Uma das tarefas do professor de ensino superior :
Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da

cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive (BRASIL, 1996, p. 16).
Isso tem sido feito especialmente atravs do Pibid, cuja proposta tambm caminha ao encontro
dos objetivos do Curso de Licenciatura em Msica da UFS. Eis algumas dessas metas:
[...] contribuir para o desenvolvimento artstico-cultural do Estado de Sergipe, desenvolvendo

estudos que possibilitem a ampliao do conhecimento na rea e sua aplicao em projetos
educacionais. [...] levar o licenciando a compreender os contextos sociais, polticos e
institucionais [...] reinventar processos, formas, tcnicas, materiais e valores estticos na
concepo, interpretao artstica, e na prtica pedaggica, a partir de uma viso crtica da
realidade, e, [...] ser consciente e crtico de seu papel social e poltico, capaz de enfrentar os
desafios da sociedade contempornea nas atividades artsticas, pedaggicas e culturais, como
tambm, interagir nas novas redes de informao, com a fundamentao terica refletida na sua
prtica pedaggica (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, 2010, p. 2).
METODOLOGIA
Ao ingressar no Programa, o aluno primeiramente observa as aulas ministradas ou pelos
bolsistas mais experientes ou pelos professores supervisores. A fase de observao de suma
importncia antes da iniciao da prtica docente, como afirma Borssoi (2008):
[...] o modo de aprender a fazer algo, seja nessa profisso ou outra, parte da observao, da
imitao, reproduo daquilo que visto e observado. [...], a partir da observao, (os
graduandos) devem elaborar sua prpria prtica, adequando, acrescentando e criando novas
idias, aps uma anlise crtica e reflexiva do modo de agir do professor (grifo nosso)
(BORSSOI, 2008, p. 6).
191
Aps esse perodo de observao, foi iniciada a experincia de docncia propriamente dita.
Uma das instituies atendidas foi a escola Dom Jos Vicente Tvora, em Aracaju (SE), que contava
com instrumentos musicais e recursos audiovisuais.
O Pibid atendeu essa instituio entre maro de 2013 e janeiro de 2014. Neste perodo, foram
utilizadas multimdias, para exibir filmes que abordavam temticas relacionadas msica, slides com
os assuntos ministrados, alm de videoclipes para a apreciao musical, j que, como sugere Swanwick
(1979), a apreciao musical a razo central para a existncia da msica e um objetivo constante na
educao musical (traduo nossa)30 (SWANWICK, 1979, p. 43).
As duas turmas atendidas, que contavam com adolescentes entre 13 e 16 anos, eram oriundas da
periferia. Num mapeamento feito com o auxlio de um questionrio foi constatado que 90% dos alunos
consumiam msica miditica. A partir desse diagnstico, ficou patente que haveria a necessidade de
se pesquisar e absorver esse tipo de msica, que no fazia parte nem da vivncia acadmica nem da
paleta musical apreciada pela maioria dos graduandos da UFS. Isso ocorre na vida acadmica de muitos
educadores musicais, como aponta Corra (2009):
[...] visto que, em geral, a realidade musical dos adolescentes no faz parte da formao de
professores. Como tentar ensinar o que no se conhece ou compreende? Deve-se tentar aprender
o que eles j sabem para da ensinar? Ensinar o qu? [...] (CORRA, 2009, p. 36).
Tivemos que apreender sobre a msica consumida pelos alunos, pois ocorreria um grande
choque, com o desenvolvimento das aulas, entre o repertrio que iramos apresentar a eles e o tipo de
msica a que eram habituados. Se, por um lado, foi decidido aprender e ministrar sobre tal esfera
musical, por outro, foram compartilhados estilos que antes eram vistos com repulsa.
DISCUSSO
Como foi relatado, o aspirante docncia que participa do Programa tem a chance de testar
diferentes tipos de abordagem em sala de aula. Portanto, a prtica o ajudar a consolidar seu
aprendizado. Muitas vezes ocorre o choque de realidade quanto ao que o graduando aprende durante
sua jornada acadmica e o modo como ele ter que abordar os contedos que aprendeu em sala.
30
The central reason for the existence of music and a constant goal in music education (SWANWICK, 1979, p. 43).
192
Um das primeiras sugestes procurar conhecer a turma que estar sob sua responsabilidade.
Uma grande dificuldade que ele pode enfrentar o de ter um corpo discente que nunca teve contato
com o tipo de msica que tentar mostrar.
A postura acadmica, que, s vezes, nada mais do que preconceito referente, por exemplo,
msica miditica, impede uma abordagem pedaggica que proporcione um melhor relacionamento
professor-aluno. Como sugere Louro (2009):
Tal crtica da mdia no se constri a partir de um olhar tudo isso porcaria, vamos ouvir e
tocar uma msica boa, e sim de um olhar sociolgico que busca compreender as relaes
sociais do prprio tempo em que vivemos e os modos de pensar de ns mesmos, alunos e
professores, e dos diversos grupos sociais que esto prximos a ns (LOURO, 2009, p. 275).
Praticar docncia sem se dar conta das diversas relaes sociais que ocorrem em sala, um
desfavor ao xito como professor. Apesar de procurar conhecer o repertrio que os alunos consomem
no h, aqui, um apoio a uma educao musical que se baseie somente nos anseios do aluno. Devemos
procurar dar a oportunidade da expanso do repertrio conhecido por eles. Faremos isso mostrando
nosso repertrio tambm.
A segunda sugesto trazer o conhecimento, seja ele o mais elevado possvel, a um nvel de
linguagem, a qual o aluno possa compreender. O professor deve agir dessa maneira como um
ressignificador daqueles conceitos (AZEVEDO; SANTOS, 2013, p. 6).
Muitas vezes, o repertrio ouvido [...] por adolescentes pode ser um dos pontos que geram um
distanciamento na aula de msica, originando preconceito de ambas as partes. Preconceito que
geralmente advm de um desconhecimento do prprio professor sobre um determinado tipo de
repertrio ou sobre uma determinada realidade, que muitas vezes no diz respeito aos
educadores; assim como preconceito de jovens em relao a fazer aulas, por desconhecerem o
tipo de nfase e realidade do professor [...] (CORRA, 2009, p. 36).
Foram esses os dois grandes aprendizados que se evidenciaram a partir da experincia docente
no Pibid. A aproximao com a realidade dos discentes facilita e muito o trabalho que desenvolvido
durante o perodo letivo.
Na Escola Estadual Dom Jos Vicente Tvora, os alunos puderam descobrir um universo
musical antes desconhecido ou repudiado por eles. Segundo Silva:
193
Gostar de determinados gneros musicais que no fossem propriamente da moda como, por
exemplo, msica clssica ou mesmo msicas mais antigas poderia representar um
problema se manifestado em sala de aula (SILVA, 2009, p. 51).
Assim como os alunos, os bolsistas puderam tambm, ter contato com um repertrio antes
desconhecido, propiciando uma troca mtua de vivncias. Nesse momento h a compreenso de que o
docente, quando em exerccio da sua profisso, ensina e tambm aprende daqueles a quem, numa viso
pedaggica antiga, seriam receptculos vazios. Essa experincia se resume numa das frases mais
famosas da poetisa Cora Coralina: Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
Houve a satisfao de podermos constatar que, ao final do perodo letivo, a maioria dos alunos
mudou a viso preconceituosa, por exemplo, com a msica clssica. Tambm tivemos a oportunidade
de ter a nossa viso preconceituosa por alguns estilos musicais, como o rap e reggae, derrubada.
Conseguimos tambm fazer com que a professora da disciplina de Artes, bem como parte da direo da
escola, tivesse as ideias pr-concebidas modificadas.
Os alunos responderam bem s avaliaes aplicadas. Ao final do perodo letivo, foi realizada
uma apresentao musical, na qual os alunos deram opinies de como o coral e a percusso iriam se
portar na apresentao. Nessa atividade final, evidenciaram-se a performance, na apresentao feita
pelos alunos, a composio, j que os mesmos opinaram sobre quais clulas rtmicas seriam utilizadas
pelo grupo de percusso, alm da tcnica demonstrada na execuo, seja dos instrumentos de
percusso, seja na execuo vocal da msica. Houve tambm em quase todas as aulas a apreciao
musical atravs de videoclipes e apresentaes instrumentais dos bolsistas.
CONCLUSES
Durante a participao no Pibid, os bolsistas podem desfrutar de experincias, que agregam
sobremaneira conhecimentos ao perfil futuro de professor.
Esta experincia prvia poder fazer com que o graduando repense no papel do professor em
sala, ou at mesmo na sua real vocao, bem como nos seus mtodos e abordagens pedaggicas.
O Pibid, nesse mbito, alm de levar o graduando a uma vivncia real do seu futuro rduo, mas
compensador, enquanto educador, faz com que o mesmo esteja preparado para ser inserido no mercado
de trabalho quando recm-formado. Ele possuir uma experincia a mais do que seus colegas de classe
que no participaram do Projeto. Outro diferencial do aluno que participa do Pibid o desenvolvimento
da prtica da produo de artigos, projetos e criao de material pedaggico. Este perfil profissional
194
hbrido o ideal para o mercado de trabalho atual. Tal ideia de formao apoiada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais:
[...] a formao de professores como preparao profissional passa a ter um papel crucial no
atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu prprio processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio,
reconhecendo-a como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida
(Parecer CNE 009/2001, p. 11).
REFERNCIAS
AZEVEDO, Alexandre Santos de; SANTOS, Diego Lima dos. Lendo partitura e aplicando-a ao violo:
relato sobre o minicurso realizado na Oficina de msica irm rosa. Anais do VII Colquio
internacional Educao e Contemporaneidade. So Cristvo, set. 2013.
BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de ensino: elemento
articulador da formao do professor. In: BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN,
Raimunda Abou. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao de professores. So
Paulo: Avercamp, 2006.
BORSSOI, Berenice Lurdes. O Estgio na Formao Docente: da teoria a prtica, ao-reflexo. Artigo
publicado no I simpsio Nacional de Educao e XX Semana de Pedagogia. Cascavel-PR,
2008.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9394/96. Braslia:
1996. 31 p.
______. Parecer CNE/CP 009/2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Documento
aprovado em 08/05/2001.
______. Senado Federal. Lei sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica: Lei n
11769/2008. Braslia: 2008.
CORALINA, Cora. Vintm de cobre: meias confisses de Aninha. 9. ed. So Paulo: Global, 2007.
CORRA, Marcos Kroning. Discutindo a autoaprendizagem musical. In: SOUZA, Jusamara (Org.).
Aprender e ensinar msica no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2009, p. 13-38.
LOURO, Ana Lcia. Narrativas de docentes universitrios-professores de instrumento sobre mdia: da
relao um para um ao grande link. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar
msica no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2009, p. 259-283.
195
SILVA, Helena Lopes da. Msica, juventude e mdia: o que os jovens pensam e fazem com as msicas
que consomem. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. 2 ed.
Porto Alegre: Sulina, 2009, p. 39-58.
SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London: Routledge, 1979.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Resoluo N 142/2010/CONEPE. So

Cristvo, dez. 2010.
196
CONCIERTOS DIDCTICOS, UNA HERRAMIENTA EN LA FORMACIN
INICIAL DE LOS PROFESORES DE MSICA
Silvia Fernndez
Escuela Superior de Educacin Artstica en Msica Juan Pedro Esnaola
silvia.ferz@yahoo.com.ar
Sal Martn
Escuela Superior de Educacin Artstica en Msica Juan Pedro Esnaola
saulmartin@gmail.com
RESUMEN
En el presente trabajo se da cuenta del proyecto realizado en el Profesorado de Msica de la Escuela

Superior de Educacin Artstica en Msica Juan Pedro Esnaola en la Ciudad de Buenos Aires,
Argentina. Esta idea que fue titulada Difundiendo Nuestra Msica, Despertando Vocaciones
Conciertos Didcticos, se propuso desarrollar en los estudiantes del Profesorado de Msica la
capacidad de actuar y desenvolverse ante un auditorio, cantando y tocando sus instrumentos como una
aplicacin del rol docente y al mismo tiempo, difundir la actividad musical en las escuelas de la Ciudad
de Buenos Aires, motivando en los destinatarios de los conciertos la sensibilizacin hacia la msica.
Surgi como necesidad desde la perspectiva que plantea el perfil del docente-msico promovido por el
Plan de Estudios, incluido en los Proyectos Educativo Laborales del Programa Aprender Trabajando
del Ministerio de Educacin de la jurisdiccin y en el marco de la Poltica Educativa a nivel nacional.
La propuesta consisti en conformar equipos de estudiantes del profesorado coordinados por sus
profesores, que participaron de grupos musicales interpretando obras acadmicas, folclricas y/o
tradicionales con diversos instrumentos y canto, con un sentido didctico en cuanto a la presentacin
del repertorio, articulando contenidos y saberes de distintos espacios curriculares de su formacin. Las
actividades se desarrollaron en dos mbitos: el Profesorado donde los alumnos coordinados por los
docentes prepararon, ensayaron, buscaron repertorio, lo instrumentaron y planificaron teniendo en
cuenta sus posibilidades, nivel y caractersticas instrumentales y vocales, y edades y probables intereses
de los receptores y las escuelas de gestin pblica o privada donde se realizaron los conciertos. Se
utilizaron diferentes herramientas evaluativas que dieron cuenta de la proyeccin de la propuesta en la
mejora de la formacin inicial de los profesores de msica, as como el impacto en las comunidades
receptoras. Al mismo tiempo se estim que polticas curriculares como los Conciertos Didcticos a
197
cargo de estudiantes del Profesorado de Msica refuerzan la prctica desde los inicios de la formacin
docente favoreciendo la relacin pedaggica en diversos contextos.
Palabras clave: educacin musical; formacin docente inicial; docente-msico; prcticas

profesionales.
PRESENTACIN DEL TRABAJO
PROBLEMA
Una experiencia frustrante invalida, muchas veces, otras oportunidades de desarrollo de

competencias. Muy por el contrario, una prctica eficaz resulta a la vez eficiente en trminos de
aprovechamiento concreto y garantizado de saberes. Considerando que todos tenemos la capacidad
de hacer msica y el derecho a disfrutar del hecho artstico, podemos afirmar junto a la organizacin
mundial Ciudades y Gobiernos Locales Unidos que el ejercicio de la cultura, como dimensin de la
ciudadana, es un elemento bsico para la cohesin e inclusin social y que genera confianza y
autoestima no slo a los individuos si no tambin a las sociedades a las que pertenecen1
Desde el espacio curricular de la prcticas profesionales en el Profesorado de Msica2 de la

Escuela Superior de Educacin Artstica en Msica Juan Pedro Esnaola (ESEAMJPE) se han buscado
alternativas que permitan a los futuros docentes desnaturalizar las experiencias escolares resignificando
la propia a la vez que se forman como profesionales crticos y con proyectos. Acompaando las
polticas curriculares de la formacin docente se refuerza la formacin prctica desde los inicios de la
carrera favoreciendo la relacin pedaggica en diversos contextos.
En funcin de estas premisas y, a pesar de que la clase de msica en la escuela es el mbito para
aprender haciendo, se observa con frecuencia que el profesor de este espacio curricular relega la
prctica musical por atender a otras cuestiones emergentes como la dinmica grupal y la contencin de
los alumnos. Considerando un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos tericos, habilidades,
herramientas, experiencias, actitudes) que la formacin inicial otorga en forma a veces fragmentada, en
el docente de msica no logran, frecuentemente, integrarse ni estar disponibles para ser utilizados en
forma flexible y de manera adecuada en el momento que lo requiera.
198
Las diversas orientaciones del Profesorado de Msica plantean esta problemtica desde el
momento mismo de su concepcin como carreras de formacin docente inicial: cmo compatibilizar
la actividad musical a desplegar en el alumno y el rol del docente? El perfil del docente-msico que
propone el Profesorado de Msica de la ESEAMJPE como meta a alcanzar con sus egresados apunta a
mejorar la respuesta a esta situacin, al tiempo que sustenta la articulacin entre los distintos campos
de la formacin: el especfico, el de las prcticas profesionales y el general. La articulacin de stos en
la formacin inicial del docente de msica aparece como una meta en construccin permanente a la que
tenemos que apuntalar con acciones.
PROYECTO
La presente experiencia surgi como necesidad del Profesorado de Msica de la ESEAMJPE

desde la perspectiva que plantea el perfil del docente-msico promovido por el Plan de Estudios,
incluido en los Proyectos Educativo Laborales del Programa Aprender Trabajando del Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina) y en el marco de la Poltica
Educativa a nivel nacional.
La propuesta consisti en conformar equipos de estudiantes del profesorado coordinados por

sus profesores, que participaron de grupos musicales interpretando obras acadmicas, folclricas y/o
del repertorio, articulando contenidos y saberes de distintos espacios curriculares de su formacin.
Estos grupos realizaron conciertos didcticos en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires entre
los meses de agosto a octubre de 2010 y agosto a noviembre de 2012.
FUNDAMENTACIN
A fin de establecer nuestra propuesta, consideramos que el artculo 123 de la Ley Nacional de
Educacin explicita en sus incisos l, m, n y o: mantener vnculos regulares y sistemticos de las
instituciones educativas con el medio local, realizar actividades de extensin tales como las acciones
de actividades y servicio y promover la creacin de redes que fortalezcan la cohesin comunitaria e
intervengan frente a la diversidad de situaciones que presentan los y las alumnas y sus familias;
favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y
comunitarias; promover experiencias educativas fuera del mbito escolar, con el fin de permitir a
los/as estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades fsicas y deportivas en
199
ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras; as
como la participacin de la comunidad a travs de la cooperacin escolar en todos los
establecimientos educativos de gestin estatal3.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Brindar a los estudiantes del Profesorado de Msica recursos relacionados con el rol docente
que incluyan la prctica pedaggica desde la formacin inicial en diversos contextos,
vinculando saberes adquiridos en distintos espacios curriculares.
La cultura se sita hoy en el centro de las estrategias urbanas, tanto por su vocacin esencial
para promover los derechos humanos, modelar la sociedad del conocimiento y mejorar la calidad de
vida de todas las personas, como por su contribucin a la creacin de empleo, la regeneracin urbana
o la inclusin social4.
En concordancia con el Plan de Estudios del Profesorado de la ESEAMJPE y con el texto citado
anteriormente, esta experiencia se propuso producir nuevas situaciones en la formacin inicial del
docente de msica. Especialmente en cuanto a la adquisicin de un perfil profesional cuya
especificidad se centrara en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada
para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos
privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los
alumnos.
Entendiendo a la msica, en tanto disciplina artstica, como un modo de conocimiento particular

que brinda la posibilidad de comprender e interpretar la realidad, el futuro profesor de msica debe
adquirir en su formacin aquellos saberes y competencias que lo tornen profesionalmente apto para
implicarse en el proceso de transmisin de saberes esttico-artsticos socialmente significativos y la
construccin de identidad personal y social de sus alumnos.
Habitualmente el rito del concierto impone un solista o grupo que imparte, a modo de clase
magistral, su expertiz a una audiencia, ms o menos consustanciada con l o ellos. En el caso de los
conciertos didcticos se evidencia un dilogo entre los docentes-msicos y los alumnos-oyentes-
participantes, en el cual cobran valor ambas partes ya que todos ensean y aprenden haciendo los que
200
les gusta. Y sabemos que el deleite no est reido con el crecimiento y la superacin de dificultades, si
no, muy por el contrario, ayuda a progresar. Constituye una mirada positiva, no idlica o exenta de
conflicto, acerca del valor asignado a la satisfaccin como condicin para adquisicin de habilidades y
experiencias nuevas y el consiguiente crecimiento.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Aplicar la formacin de los estudiantes de msica a la prctica laboral.

Contribuir al desarrollo de responsabilidades sociales y conductas de solidaridad.
Acercar expresiones musicales acadmicas, folclricas y tradicionales nios y jvenes.
Mantener vnculos regulares y sistemticos con el medio local.5
Promover la creacin de redes que fortalezcan la cohesin comunitaria e intervengan frente a la
diversidad de situaciones6.
ACTIVIDADES
Se conformaron equipos de estudiantes del profesorado que, coordinados por sus profesores,
integraron de grupos musicales que interpretaron obras musicales acadmicas y folclricas y/o
del repertorio.
El proyecto se desarroll en dos mbitos: el del concierto, en escuelas pblicas y privadas

primarias y secundarias de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina) y la Escuela Superior de Msica
Juan Pedro Esnaola donde los alumnos coordinados por los docentes establecieron los contactos con las
instituciones receptoras; prepararon, ensayaron, buscaron repertorio, lo instrumentaron y planificaron el
concierto didctico adecuando sus interpretaciones al pblico para el que estaba destinado. Esta
adecuacin tuvo en cuenta:
posibilidades del grupo de estudiantes de profesorado (nivel y caractersticas instrumentales y

vocales)
edades e intereses de los futuros receptores.
ACTORES
Con criterio de pertinencia, en este proyecto participaron:
201
Tutor de Prcticas, docente del profesorado, asisti a los alumnos durante el desarrollo de las
prcticas.
Tutor Pedaggico, docente del profesorado que coordin los grupos musicales.
Estudiantes de 2 a 4 ao de los Profesorados de Msica en sus distintas orientaciones:
Educacin Musical, Instrumentos y Canto.
Profesores
Alumnos y docentes de las escuelas destinatarias.
EVALUACIN
1. Logros del proceso. Indicadores:
Comprensin de las consignas dadas durante el desarrollo de la tarea.

Aporte personal en la ejecucin de las tareas. Grado de integracin
Pertinencia de la formacin del alumno con respecto a la dificultad de las tareas propuestas
Comunicacin con los otros.
Iniciativa y colaboracin.
Asistencia y puntualidad
Responsabilidad e inters.
Continuidad de los estudiantes en las tareas
2. Se realizaron encuestas y entrevistas a los participantes propuestas por el programa. En este

sentido, se efectuaron autoevaluaciones a los profesores y a los estudiantes del profesorado, as
como evaluaciones de los estudiantes a cargo del tutor de prctica y de los tutores pedaggicos.
En todos los parmetros tenidos en cuenta las respuestas fueron muy conforme y en un 95% y
100% positivas, por ejemplo, en cuanto a:
Docentes (informe general):
El grado de satisfaccin en relacin al proyecto.

Pertinencia de la formacin del alumno con respecto a la dificultad de las tareas propuestas.
Si se vio reflejada la incorporacin de nuevos conocimientos/saberes y competencias en el
desempeo acadmico de los alumnos en el aula.
Cumplimiento de las expectativas con respecto al desempeo del alumno.
202
Calidad del trabajo realizado.
Alumnos (autoevaluacin):
Grado de satisfaccin con la experiencia en general. Muy conforme (uno conforme)

Si la prctica contribuy a definir la Orientacin Vocacional Ocupacional. En trminos
mayoritarios.
Despus de haber hecho esta prctica, considers que es importante seguir estudiando /
capacitndote para insertarte en el mundo laboral? Unanimidad en respuesta positiva.
Lo que aprendiste a lo largo de tu curso te sirvi para realizar las tareas de la prctica?.
Unanimidad en respuesta positiva.
CONCLUSIONES
El paradigma de la inclusin, que adopta una perspectiva social y pedaggica superadora de la

concepcin de los sujetos con necesidades educativas especiales, dio lugar al anlisis de las dificultades
en relacin con un determinado contexto de enseanza al considerar que la diversidad cultural es el
principal patrimonio de la humanidad7. En este sentido, la realizacin de estos conciertos didcticos
aport a la profesionalizacin de los futuros docentes a la vez que ayud a consolidar el perfil docente
que incluye, entendiendo lo diverso en cuanto a mltiples contextos y modalidades pedaggicas.
La realizacin de conciertos didcticos a cargo de estudiantes del profesorado de msica tuvo

un efecto multiplicador en funcin de distintos aspectos sobre los que actu:
fortalecimiento del rol docente

consolidacin de los saberes del campo de la formacin especfica
integracin de contenidos en acciones
impacto en las comunidades destinatarias
El impacto cualitativo de la actividad se hizo evidente luego de realizar las evaluaciones y

recibir los testimonios de los participantes. Entre los estudiantes del profesorado la adquisicin de
habilidades y competencias actitudinales, asegur el respeto por el propio trabajo, el de sus pares y el
de los receptores, desarrollando estas cualidades en el futuro docente las que se aproximaron a las
condiciones que una educacin de calidad persigue desde el plan de estudios. Consideramos que dej
una positiva huella en la formacin docente inicial no slo promoviendo la adquisicin de destrezas y
203
herramientas conceptuales y prcticas en diversos contextos, si no en virtud de generar un cambio
sustantivo en lo actitudinal, pues el paradigma de ensear y aprender con alegra (sin negar el conflicto
y las contradicciones) contribuye a formar mejores personas y por ende, a la construccin de una
sociedad ms justa.
REFERENCIAS
Agenda 21 de la cultura. Documento orientador de las polticas pblicas de cultura y como

contribucin al desarrollo cultural de la humanidad Barcelona; 2004.
Resolucin 7648/2009/MEGC; p. 24; disponible en:
http://boletinoficial.buenosaires.gob.ar/documentos/boletines/2010/03/20100329ax.pdf
Ley 26.206, de Educacin Nacional. Disponible en:
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf
CGLU; Declaracin Final del Congreso Fundador de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos; Pars
2004.
UNESCO; Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural; 2002.
Proyectos Educativo Laborales del Programa Aprender Trabajando del Ministerio de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; http://www.huergo.edu.ar/pasantias/decreto-266-
03.pdf
Resolucin CFE N 24/07; http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdf
http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/RCFE-2307-ANEXO1.pdf
Resolucin CFE N30/07; http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07.pdf
Resolucin CFE N 101/10; http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14773.pdf
ANEXO I
Marco Normativo. En el mbito jurisdiccional:
Decreto N 266/03 CABA. Los Conciertos Didcticos para Estudiantes de Escuelas Medias se incluyen
dentro del rea Educacin y Cultura en la modalidad Prctica Educativo Laboral de Servicios del
Programa Aprender Trabajando.
Resolucin 7648-MEGC-2009 (p. 24). Esta norma manifiesta que los Institutos Superiores de
Formacin Artstica ofrecen a sus alumnos la posibilidad de formarse como docentes adquiriendo un
204
perfil profesional cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y
socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de
los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y
capacidades de los alumnos. En este entorno, especialmente en lo atinente al arte como portador de
mltiples significados producto de un contexto socio-cultural determinado al que los sujetos se acercan
como productores o como receptores. En el mismo texto, se define al docente de arte como un
practicante de su disciplina, prctica desde la cual se sentir habilitado para ofrecer a los sujetos a
quienes dirija su accionar pedaggico experiencias artsticas que posibiliten la adquisicin de
conocimientos especficos de la disciplina, el desarrollo de procesos de produccin y anlisis crtico,
teniendo en cuenta el contexto social y cultural que dan marco a dichas experiencias.
A nivel nacional:
Ley N 26.206 de Educacin Nacional, art. 71 y 73 inc. a), b), c) y d). Especialmente en lo que
hace a la preparacin de profesionales capaces de ensear, generar y transmitir conocimientos y
valores, jerarquizando y revalorizando la formacin docente, promoviendo la construccin de la
identidad..
Resolucin CFE N 23/07. Esta norma aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-
2010. En ell, la formacin de los docentes alcanza una importancia estratgica como actores
ineludibles en la transmisin y recreacin cultural, en el desarrollo de las potencialidades y
capacidades de las infancias y juventudes y en la renovacin de las instituciones educativas.
Resolucin CFEN24/07 donde se asume a la educacin y al conocimiento como un bien

pblico y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de
participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la
ciudadana. Plantea la formacin de los docentes como un proceso permanente, asignndole a la
formacin inicial una importancia sustantiva.
Resolucin CFE N30/07; art. 1, 3 y 9 en lo atinente a los propsitos especficos del Sistema
de Formacin Docente, su planificacin, el fortalecimiento de la calidad de las carreras y la
formalizacin del vnculo de los institutos con las escuelas que redunde en la mejora de las
prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo.
205
Resolucin CFE N101/10. Esta norma formula estrategias para el Fortalecimiento de la
dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y
desarrollo formativo de los futuros docentes y una organizacin apropiada del trabajo docente y
para el desarrollo de una poltica de apoyo a los estudiantes de carreras de formacin docente
ANEXO II
Vinculacin de los contenidos curriculares del Profesorado de Msica con el proyecto
Asignaturas de las que Contenidos curriculares de los cuales surge la elaboracin del
surge la elaboracin del proyecto, de acuerdo con el perfil del egresado y en relacin a
proyecto la orientacin/especialidad de la institucin.
Msica Folclrica.En Expresiones folclricas tradicionales y modernas apreciacin

relacin con el Profesorado musical, interpretacin y anlisis de los elementos tcnicos y
de Msica con Orientacin estilsticos de cada gnero: poticos, musicales, coreogrficos,
en Educacin Musical performticos. Repertorio variado, que contenga los gneros ms
representativos de la Argentina: huayno, carnavalito, bailecito,
cueca o zamba, gato, chacarera y canto con caja.Repertorio
individual y grupal Instrumental del mbito criollo (quena,
charango)
Didctica de la Msica I y Capacidades comprometidas al cantar, tocar, escuchar o

II. Todas las orientaciones. crear/componer. Espacio artstico en el mbito escolar. Proyecto
de enseanza musical posible de llevar a cabo en alguna instancia
de educacin no formal.
Talleres de Instrumentos I, Posibilidades de ejecucin/interpretacin y creacin: tcnicas,

II y III. En relacin con el rtmicas, expresivas y estilsticas de una variada gama de
Profesorado de Msica con instrumentos. Capacidades vinculadas con la realizacin de ms
206
Orientacin en Educacin de una tarea simultneamente: canto e interpretacin, escucha y
Musical gstica en funcin de la concertacin.
Proyecto de Prctica IV. En este espacio se abordan diversos contextos en los que se
Todas las orientaciones. desarrollan prcticas docentes particularizando sobre:
a) la diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad

escolar como elementos centrales en la comprensin y la
produccin de proyectos pedaggicos,
b) la diversidad de modalidades pedaggicas y de ofertas de la

educacin en la Ciudad y en el pas, segn diferentes criterios de
clasificacin: escuelas domiciliarias, hospitalarias, carcelarias;
escuelas comunes y de educacin especial; urbanas y rurales;
formales y no formales; de jornada simple y de jornada completa;
etctera,
c) diversidad de contextos de realizacin de lo educativo que no

se limitan a lo escolar: sociedades de fomento, centros culturales,
etc.
Msica de Cmara. En Reflexin y la exploracin colectiva sobre los aspectos

relacin con el Profesorado fundamentales que hacen al armado global de la obra e
de Msica con Orientacin intervienen en una concertacin ajustada (afinacin, rtmico,
en Instrumento armnico, acstico, escnico).Integracin de contenidos relativos
al lenguaje musical, la interpretacin discursiva y la
contextualizacin socio-histrica de las obras, sin olvidar que el
eje central consiste en trabajar los contenidos concernientes a la
concertacin, desarrollo de la autonoma, la exploracin profunda
de las fuentes y materiales sonoros y la toma de decisiones
grupales.
207
1Agenda 21 de la cultura. documento orientador de las polticas pblicas de cultura y como
contribucin al desarrollo cultural de la humanidad Barcelona; 2004.-
2Resolucin 7648/2009/MEGC
3 Ley 26.206, de Educacin Nacional. Ttulo Artculo 123. Criterios generales para la organizacin de
la institucin educativa.
4 CGLU Declaracin Final del Congreso Fundador de Ciudades y Gobiernos Locales Unidos ; Pars
2004.-
5 Artculo 123, LEY 26.06, de Educacin Nacional.-
6 Artculo 123, LEY 26.06, de Educacin Nacional.-
7UNESCO; Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural; 2002.
208
A RELAO DO PROFESSOR DE MSICA COM A ESCOLA: UMA
PROPOSTA DE PESQUISA COM NARRATIVAS DOCENTES
Tamar Genz Gaulke

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
tamargenzgaulke@hotmail.com
RESUMO
Esta comunicao apresenta um recorte de um projeto de pesquisa de doutorado em andamento que
tem como tema central a relao do professor de msica com escola de educao bsica. A pesquisa
tem como principal objetivo compreender como o professor se constri como docente a partir das suas
relaes com a escola. Os caminhos metodolgicos escolhidos para conduzir o trabalho so a pesquisa
(auto)biogrfica e as entrevistas narrativas com professores de msica licenciados e atuantes na
educao bsica. Espera-se que a pesquisa possa gerar dados que possibilitem conhecer e compreender
aspectos sobre a docncia de msica na educao bsica e as particularidades que envolvem este lugar,
assim como, entender as dimenses que envolvem a escola como lugar do qual e com o qual se
constitui o docente de msica.
Palavras chave: escola, construo da docncia de msica, narrativas
ABSTRACT
This paper presents part of a doctoral research project in progress that is focused on the music teacher's
relationship with primary education system. The research aims to understand how the teacher is
constructed as a teacher from their relations with the school. The methodological ways chosen to
conduct the work are research (auto) biographical and narrative interviews with licensed music teachers
and active in basic education. It is hoped that the research will generate data that could know and
understand aspects of the music teaching basic education and aspects involving this place, as well as
understanding the dimensions involving the school as a place from which and with which it is the
teaching of music.
Keywords: school, music teaching building, narratives
209
INTRODUO DELIMITAO DO OBJETO DE ESTUDO
Esta comunicao um recorte de um projeto de tese de doutorado que tem como tema a escola
e a construo da docncia de msica. A ideia central da pesquisa vem sendo construda a partir da
dissertao que apresentei ao final do mestrado, que tratou da aprendizagem da docncia de professores
de msica da educao bsica. Ao final de dois anos de pesquisa no mestrado, conclui a dissertao
afirmando:
[...] o professor constri sua docncia na prtica, principalmente, a partir de tentativas e
experimentao, revisitando suas experincias anteriores, buscando compreender o saber-fazer a
partir delas, em um determinado contexto, e enfrentando os desafios gerados pelo desconhecido.
Tudo isso est permeado pela busca do vnculo com os alunos e com a escola. (GAULKE,
2013, p.137)
Das narrativas dos professores de msica, emergiu a ideia principal de que a aprendizagem da
docncia ocorre num tempo e num espao e, por isso, a atuao do professor na escola fundamental
para a aprendizagem da docncia. A aprendizagem da docncia ocorre na prtica, na vivncia da
escola, e somente ali o professor torna-se professor. Como o professor s torna-se professor quando
entra na escola, um pedreiro s torna-se pedreiro quando coloca pedra sobre pedra (GAULKE, 2013,
p.138). no espao da escola que o professor encontra os desafios que o movem a aprender.
Os professores entrevistados, ao contarem sobre o processo de aprender a ensinar msica na
educao bsica, indicaram que parte desse processo no pode ser vivido na formao inicial. Alm
disso, cada professor tem uma histria e cada histria composta de mltiplas experincias em
diferentes espaos, que levam a distintas relaes com a educao bsica e, assim, a diversas maneiras
de se construrem como docentes da educao bsica.
A literatura da rea de educao musical no Brasil ressalta a importncia da relao com a
escola para que o professor de msica se construa como docente (MATEIRO; TO, 2003;
BELLOCHIO; BEINEKE, 2007; GAULKE, 2013; ANDERS, 2014; DEL-BEN; HENTSCHKE, 2002).
No entanto, o que os professores carregam da sua relao com a escola parece no estar presente nesses
trabalhos.
Em busca de uma maior relao dos futuros professores com a escola, Nvoa (2009) e Zeichner
(2010) defendem uma aproximao da universidade com a escola durante o perodo de formao. Para
Nvoa (2009, p.7), a formao de professores deve ser devolvida aos professores. No mesmo sentido,
Zeichner (2010 p.493) prope o conceito terceiro espao na formao de professores como um
210
esforo para diminuir as lacunas entre a formao docente que acontece na universidade e aquela que
se d na escola.
Essas ideias encontram ressonncia tanto na legislao educacional brasileira (BRASIL, 2002)
quanto na literatura da rea de Educao Musical, como exemplificam os trabalhos de Bellochio (2002,
2003), Santos (2005) e Penna (2007) Del-Ben (2003) e Sobreira (2012).
No entanto, esses autores, ao focalizarem a aproximao com o contexto escolar, enfatizam a
construo das prticas de ensino de msica na escola e a mobilizao de conhecimentos por parte do
professor, mas no examinam as relaes construdas pelo prprio professor com a escola e aquilo que
lhe acontece na sua vivncia do/no espao escolar.
Ao revisar a literatura, percebo que ainda so escassas as publicaes que buscam reconhecer e
compreender a escola e suas especificidades como espao de atuao docente. A literatura parece
considerar a escola mais como uma espcie de cenrio, de segundo plano sobre o qual se desenrolam
suas existncias (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.66), ou, mais especificamente, a atividade
docente. Essa concepo da escola reduzida a um pano de fundo parece no dar conta da complexidade
da dimenso espacial das experincias docentes e pode podar-nos da compreenso da escola como um
lugar constitudo de relaes e experincias humanas. Portanto, questiono-me: como a escola impacta
na construo da docncia e como acontece essa relao entre professor e escola?
A partir dessas reflexes, estabeleci como objetivo principal de minha pesquisa de
doutoramento compreender como o professor se constri como docente a partir das suas relaes com a
escola.
PRESSUPOSTOS TERICOS A CONSTRUO DOCENTE

Ao buscar aprofundar o entendimento de escola no s como um segundo plano,
necessrio entender os significados de espao e de lugar.
Lvy e Lussault (2003, p.560) diferenciam espao e lugar afirmando que lugar Espao em
que a distncia irrelevante. A caracterizao de um espao como lugar o resultado de uma
construo. Para Tuan (1975, p.160), o lugar criado pelos seres humanos para os propsitos
humanos. No mesmo sentido, Relph (1979, p.20) sustenta que [...] os lugares s adquirem identidade
e significado atravs da inteno humana e da relao existente entre aquelas intenes e os atributos
objetivos do lugar, ou seja, o cenrio fsico e as atividades ali desenvolvidas.
Analisando as conceituaes dos autores, entendo o lugar como uma construo social,
imbuda de valores e significados, constituda da experincia que temos do mundo. Em outras palavras,
211
o lugar constitudo pela experincia humana. A escola um espao, mas que passa a ser significado,
dotado de valores, e, assim, constitui-se em um lugar; um lugar construdo a partir de relaes pessoais
e das experincias que os sujeitos escolares tm do mundo.
De todos os lugares em que viveram e conviveram, os professores carregam consigo muitas
lembranas, que fazem parte da sua bagagem de vida, pois, como Delory-Momberger (2012, p.74-75)
afirma, [...] no lugar onde estamos, trazemos conosco e vivemos uma pluralidade de lugares.
O espao/lugar 31 entendido por Delory-Momberger (2012, p.67-68) em trs tipos de
nveis/dimenses:
Primeiro Nvel sentido mais material: edifcios, disposies e equipamentos de toda espcie,
vias de comunicao, objetos. Nesse sentido, ele condiciona, orienta, organiza nossos
deslocamentos, nossos movimentos, as posies de nosso corpo e suas posturas em relao aos
outros (aos corpos dos outros).
Segundo Nvel o espao formado de todas as funes, de todas as representaes e de todos
os valores que lhe so atribudos pelo tecido cultural, pelo sistema de organizao social no qual
ele est inserido.
Terceiro Nvel o espao constitutivo da nossa experincia na medida em que nos oferece
recursos, em que se encontra aberto nossa ao e ao nosso pensamento e em que, agimos
sobre ele e com ele pela ao e pelo pensamento.
O indivduo construdo por uma pluralidade de lugares que se fixam nele a partir da
ancoragem em cada espao, e isso passa a fazer parte dele a partir da sua ao individual. Em outras
palavras, os indivduos encaram os mltiplos possveis identitrios que resultam de sua ancoragem nos
meios sociais plurais e variados como a matria-prima de uma descoberta experimental de si mesmos
(DELORY-MOMBERGER, 2012, p.54).
Comparo esse processo a um barco que se desloca pelo mar e, em determinados espaos, para e
prende sua ncora. Nesse tempo de ancoragem, algas e conchas se grudam no casco, criando um tipo de
camada. Toda a vez que o barco se desloca, algumas conchas e algas caem, mas outras permanecem e
tornam-se parte do barco.
As relaes sociais e os espaos que correspondem a elas no so mais concebidos como o fato
de determinaes externas, nem mesmo como o resultado da interiorizao de normas coletivas;
31
O entendimento da autora para a palavra espao coerente ao sentido que utilizo o termo lugar. Por
ser uma traduo do francs pode ter ocorrido algum problema lingustico.
212
objeto de uma elaborao e de uma produtividade individual, elas participam do processo de
construo do eu e da existncia. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 32)
Os indivduos no so somente representantes de um grupo social ou da lgica social inerente a
esse grupo; eles so produtos complexos de experincias socializadoras mltiplas. um percurso
biogrfico, de escrita da vida, que define-se como o movimento segundo o qual um indivduo
encadeia e vincula perfis de insero mltiplos atravs do espao social: [...] incorpora modelos de ao
diferentes e eventualmente contraditrios (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.75-76). Os espaos
(incluindo a escola) tornam-se lugares de significados constitudos pela experincia, que pode ser boa
ou ruim.
O sujeito constri o sentido de sua experincia com o lugar, o que remete sua construo
como sujeito. O sentido de lugar dotado de valores e significados nem sempre permanece a partir de
uma construo conjunta de uma categoria, mas de uma costura de mltiplas experincias
estruturadoras do lugar e dos sujeitos.
No prprio cerne das nossas prticas mais socializadas, agimos no espao e fazemos agir o
espao, conferindo-lhe significados e valores que se acham ligados nossa pessoa, nossa
histria, s nossas emoes e aos nossos sentimentos etc. Temos uma prtica reflexiva e afetiva
do espao que nos conduz a investi-lo biograficamente e a fazer dele um dos componentes de
nossa construo pessoal. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 69)
A construo do indivduo resultado de sua experincia com e no espao, a construo de
sentido de suas vivncias num espao mltiplo e heterogneo. Em sua capacidade de gerir lgicas de
ao heterogneas e aplicar-lhes procedimentos de seleo, combinao e negociao, os atores se
constroem como sujeitos sociais (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.76). no trabalho de construo
de sua experincia a partir dessa heterogeneidade que o indivduo se constri sujeito de sua ao. A
construo do sujeito no se define unicamente pela ao interior do indivduo da relao com si
mesmo, mas, sim, pelo modo como constri sua histria construindo o mundo (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p.78).
O espao torna-se lugar a partir das experincias ali vivenciadas e das que trazemos conosco de
outros lugares. O lugar constitudo e construdo a partir da nossa experincia. Dos diferentes lugares
construmos o nosso lugar, esse que pode ser feito somente por ns mesmos, no necessariamente
sozinhos, mas como [...] sujeito que no pode constituir lugar seno em si mesmo e que no pode
religar o mundo a no ser na reflexividade e na historicizao de sua experincia [...] (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p.144).
213
CAMINHOS METODOLGICOS
A pesquisa (auto)biogrfica foi a perspectiva escolhida para compreender os significados
daquilo que o indivduo narra de sua histria. As (auto)biografias [...] constituem-se de relatos ou
registros produzidos por solicitao do pesquisador, com a intencionalidade de (re)construir a memria,
pessoal ou coletiva, contextualizando o narrado segundo o perodo scio-histrico-cultural em que se
inserem os fatos objeto narrao [...]. (ABRAHO; FRISON, 2010, p.191). Como instrumento de
pesquisa, a biografia busca, principalmente, a histria de vida e/ou as experincias do indivduo como
dados para ajudar a responder questes relacionadas a um tema.
As narrativas de vida quaisquer que sejam as fragmentaes, as rupturas, s vezes os impasses
da narrao manifestam o trabalho de interpretao e de construo que os atores realizam
sobre si mesmos, sobre sua existncia, sobre suas relaes com os outros, sobre o lugar que
ocupam nos seus diversos ambientes sociais. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.84).
Para a presente pesquisa, est em andamento a realizao de entrevistas narrativas com
professores de msica da educao bsica do municpio de Porto Alegre-RS, Brasil. Optei por
entrevistar somente professores licenciados em msica, j que a licenciatura deve formar professores
para a educao bsica, com mais anos de experincia na escola. As entrevistas narrativas esto sendo
feitas individualmente, com o propsito de estimular os sujeitos a narrarem suas experincias com a
escola de educao bsica, relembrando a sua construo como docente da escola.
RESULTADOS ESPERADOS
Com essa pesquisa, pretendo contribuir para dar maior visibilidade s relaes do professor
com a escola como base da construo docente na rea de educao musical, fazendo emergir aspectos
sobre a docncia em msica na educao bsica e as particularidades que envolvem esse lugar. A partir
dessa pesquisa, espero colaborar para o entendimento das dimenses que envolvem a escola como
lugar do qual e com o qual se constitui o docente de msica. Compreendo que conhecer os processos
constitutivos da docncia nesse contexto significa olhar na perspectiva do professor como sujeito de
sua ao e construtor de sua histria, nos seus processos de interao com os sujeitos escolares.
REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto; FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. Narrativas (auto)
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214
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216
MOTIVAO E FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA:
PERSPECTIVAS A PARTIR DE UMA INVESTIGAO COM ESTUDANTES
DE LICENCIATURA
Tais Dantas Silva

tais.dantas@hotmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada durante o Doutorado em Educao
Musical na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e seus desdobramentos no grupo de pesquisa
Estudos Contemporneos em Educao Musical da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). O principal propsito destes estudos promover o estudo das orientaes motivacionais dos
estudantes, propondo estratgias para o ensino e aprendizagem de msica. Inicialmente, a pesquisa foi
desenvolvida junto aos estudantes do curso de licenciatura em msica da UFBA. Tomando como base a
Teoria da Autodeterminao (TAD), proposta por Deci e Ryan (1985), as orientaes motivacionais
foram estudadas a partir de trs constructos: desmotivao, motivao intrnseca e motivao
extrnseca. Para o desenvolvimento do primeiro estudo, inicialmente, foi utilizada a Escala de
Motivao Acadmica (EMA), instrumento de pesquisa desenvolvido no mbito da TAD, especfico
para a rea da educao. Posteriormente, foram aplicados questionrios, aumentando as possibilidades
de compreenso de fatores que influenciam a motivao acadmica no campo da msica. Os resultados
mostraram que a motivao dos estudantes se situa em um nvel desejvel, com caractersticas de
comportamento autnomo para a aprendizagem. Como desdobramento deste estudo, recentemente,
uma nova pesquisa foi iniciada na UEFS e como principal contribuio, alm da observao das
orientaes motivacionais dos estudantes, sero propostas estratgias voltadas para uma motivao de
qualidade no mbito da formao de professores e da educao bsica.
Palavras-chave: motivao, educao musical, formao de professores.
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una investigacin realizada durante el Doctorado en Educacin
Musical en la Universidad Federal de Baha (UFBA) y su desarrollo en el grupo de investigacin
"Estudios Contemporneos en Educacin Musical" en la Universidad Estadual de Feira de Santana
(UEFS). El objetivo principal de estos estudios es el de promover el estudio de las orientaciones
217
motivacionales de los estudiantes, ofreciendo estrategias de motivacin para la enseanza y aprendizaje
de la msica. Inicialmente, la investigacin se llev a cabo con estudiantes de la Licenciatura en
Msica UFBA. Basado en la Teora de la Autodeterminacin (TAD), propuesta por Deci y Ryan
(1985), las orientaciones motivacionales han sido estudiadas desde tres construcciones: motivacin,
motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Para desarrollar el estudio, en un principio, la Escala de
Motivacin Educativa (EMA) se utiliz la herramienta de investigacin desarrollado en el marco del
TAD, especfico para el rea de la educacin. Posteriormente, se aplicaron cuestionarios, lo que
aumenta las posibilidades de los factores que influyen en la motivacin acadmica en msica entender.
Los resultados mostraron que la motivacin de los estudiantes se encuentra en un nivel deseable, con
caractersticas de comportamiento autnomos para el aprendizaje. Como una extensin de este estudio,
recientemente, una nueva investigacin se inici en UEFS y principal contribucin, adems de observar
las orientaciones motivacionales de los estudiantes se propondrn estrategias de motivacin de la
calidad en la formacin de profesores y la educacin bsica.
Palabras clave: motivacin, educacin musical, formacin de professores.
INTRODUO
A motivao para aprendizagem constitui-se em um dos maiores desafios para professores e
estudantes. No contexto escolar, a motivao tem ganhado destaque como um determinante crtico do
nvel e da qualidade da aprendizagem, um estudante motivado demonstra maior envolvimento na
aprendizagem, maior engajamento nas tarefas, busca estratgias adequadas e novas habilidades de
compreenso e domnio (GUIMARES; BORUCHOVITCH, 2004).
Os estudos ora apresentados se inserem no atual contexto em que a educao musical retorna
s escolas de educao bsica brasileiras, com a aprovao da lei n. 11.769/2008 que torna o ensino da
msica como contedo obrigatrio. As pesquisas justificam-se diante da importncia da motivao para
a aprendizagem de msica e de se promover um ensino de qualidade na formao de professores de
msica e na educao bsica. Levando em considerao tambm a carncia de estudos especficos
nesta rea.
A pesquisa sobre motivao no contexto da formao de professores se iniciou durante o
doutorado em educao musical na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Foram investigados as
orientaes motivacionais dos estudantes de licenciatura em msica e os fatores de influncia.
Como desdobramento deste primeiro estudo, iniciou-se recentemente uma pesquisa na
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), que inclui tambm estudantes da educao bsica.
218
Pretende-se, a partir da avaliao das orientaes motivacionais, desenvolver e propor intervenes e
estratgias motivacionais para o ensino de msica, visando uma aprendizagem de qualidade. Esta
pesquisa est inserida na linha de pesquisa Msica e Cognio do Grupo de Pesquisa Estudos
Contemporneos em Msica.
OBJETIVOS
O objetivo principal das pesquisas desenvolver o estudo das orientaes motivacionais de
estudantes de licenciatura em msica. O objetivo central se desdobrou nos seguintes objetivos
especficos: delinear um quadro da orientao motivacional dos estudantes a partir dos tipos de
motivao propostos pela Teoria da Autodeterminao com mensurao atravs de escala psicomtrica;
identificar fatores que influenciam a motivao na aprendizagem musical e no desenvolvimento de
tarefas acadmicas.
Pautada nesses mesmos objetivos a pesquisa desenvolvida na UEFS pretende ainda agregar
aos estudos a proposio de estratgias motivacionais.
A MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM

Foulin e Mouchon (2000, p. 92) afirmam que a motivao geralmente definida como um
conjunto de mecanismos que garantem o desencadeamento, a regulao e a manuteno do
comportamento at a realizao das intenes inicias, o que se aplicaria tanto satisfao das
necessidades biolgicas, quanto s condutas psicolgicas, afirmam os autores. Reeve (2006, p. 4)
prefere dizer que a motivao refere-se aos processos que fornecem ao comportamento sua energia e
direo que emanam tanto das foras internas (do prprio indivduo) quanto do ambiente. A utilizao
do termo processo se tornaria mais adequado, pois faria reconhecer que as pesquisas em torno da
motivao ainda no chegaram a um consenso se os motivos seriam realmente necessidades, cognies,
emoes ou reaes a eventos externos.
A base terica utilizada para fundamentar e orientar esta pesquisa trata-se da Teoria da
Autodeterminao (TAD) proposta por Deci e Ryan (1985). A Teoria concebe o ser humano como um
organismo orientado para o autocrescimento, com uma tendncia inata para se engajar em desafios em
seu ambiente explorando suas potencialidades, capacidades e sensibilidades (DECI; RYAN, 2004).
Os pesquisadores e tericos da TAD destacam que para promover uma anlise completa dos
processos motivacionais, trs constructos precisam ser considerados: desmotivao, motivao
intrnseca e motivao extrnseca (DECI; RYAN, 2004).
219
A desmotivao caracterizada pelas ausncias de inteno e de comportamento proativo. Em
tal situao, observa-se desvalorizao da atividade e falta de percepo de controle pessoal
(GUIMARES; BZUNECK, 2008). A motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de
determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma
geradora de satisfao (GUIMARES, 2001). Numa observao casual, difcil distinguir o
comportamento intrinsecamente do extrinsecamente motivado. Ambos resultam em condutas
aparentemente semelhantes, mas na motivao extrnseca h a presena do fator externo (REEVE,
2006). Na motivao extrnseca a atividade percebida como meio instrumental para alcanar eventos
externos desejveis ou escapar de outros indesejveis (BZUNECK; GUIMARES, 2006).
O avano das pesquisas indicou a existncia de uma complexa tipologia para a motivao
extrnseca, que pode envolver escolha e graus de autodeterminao, que vo desde a ausncia de
autodeterminao s formas de motivao extrnseca autodeterminada (DECI; RYAN, 2004).
Essa tipologia da motivao extrnseca gira em torno do conceito de internalizao, que diz
respeito maneira como o indivduo transforma uma regulao ou regra externamente determinada em
algo endossado internamente, pois de forma voluntria o indivduo tende a integrar em seu self os
valores e regras do ambiente.
A TAD prope duas classes gerais do comportamento motivado: (1) aqueles que so
autodeterminados, ou seja, governados pelos processos de escolha e experimentados como
provenientes do self; (2) e aqueles que so controlados, governados pelos processos de obrigao ou
coao determinados por alguma fora interpessoal ou intrapsquica (DECI et al, 1994).
A presena e os tipos de regulao iro determinar os tipos de motivao que podem
configurar-se desde a total falta de motivao, passando por graus variados de motivao extrnseca,
motivao intrnseca. Desta maneira os diferentes tipos de motivao puderam ser organizados ao
longo de um continuum de autodeterminao caracterizado na figura a seguir:
Tipos de Amotivao Motivao Extrnseca Motivao

Motivao Intrnseca
Tipos de No Regulado Regula Regula Regulao Regula Regulao

Regulao o o Identificad o Intrnseca
Externa Introjeta a Integrada
da
220
Comporta No Autodetermina
mento Autodeterminado do
* Fonte: Adaptado a partir de Deci e Ryan (2004).
Figura 1. Continuum de Autodeterminao.
A Teoria da Autodeterminao classifica as formas de motivao extrnseca de acordo com o

tipo de regulao da seguinte maneira: (1) a externamente regulada caracteriza-se pelo comportamento
orientado para atender a uma demanda ou contingncia externa ou ainda para obter uma recompensa;
(2) a regulao introjetada reflete um tipo interno de regulao; neste tipo de motivao h a presena
de uma presso interna, a pessoa executa a ao a fim de evitar culpa ou ansiedade ou ainda para
proteger o ego ou a autoestima; (3) na regulao identificada, forma autodeterminada de motivao
extrnseca, a pessoa se identifica com a importncia de um determinado comportamento e aceita a
regulao como sendo prpria; (4) a regulao integrada considerada a forma mais autnoma de
motivao extrnseca, a identificao dos valores externos totalmente integrada ao self de forma
congruente com os valores e necessidades pessoais, se assemelhando em grande parte com a motivao
intrnseca, no entanto, o comportamento possui caracterstica instrumental (DECI; RYAN, 2000 e
2006; VALLERAND et al, 1992).
MOTIVAO DOS ESTUDANTES: O ESTUDO REALIZADO

Participantes
O universo pesquisado neste estudo trata-se dos estudantes do curso de Licenciatura em
Msica da UFBA. Participaram voluntariamente deste estudo 71 estudantes. Do total de respondentes,
72% so do gnero masculino e 28% do gnero feminino. Em relao s faixas etrias, a distribuio
foi a seguinte: 7% possuem at 19 anos de idade; 42,3 % entre 20 e 25 anos; 32,4% entre 26 e 30 anos;
e 18,3% acima de 30 anos.
Instrumento
Para investigar os tipos de motivao dos estudantes de licenciatura foi escolhida a verso
brasileira do questionrio Escala de Motivao Acadmica (EMA), desenvolvido por Robert Vallerand
e colaboradores em 1989 com base na Teoria da Autodeterminao. A verso brasileira da escala
identifica os seguintes tipos de motivao: Desmotivao; Regulao Externa por frequncia s aulas;
Regulao Externa por recompensas sociais; Regulao Introjetada; Regulao Identificada; Regulao
221
Integrada; Motivao Intrnseca (GUIMARES; BZUNECK, 2008, p. 109). O instrumento intitulado
Porque venho Universidade? possui um total de 29 itens em escala Likert de sete pontos (de 1 -
discordo totalmente, a 7 - concordo totalmente). Na tabela a seguir esto organizados os itens para
avaliao de cada tipo de motivao abordada na escala.
Coleta de dados
A Escala de Motivao Acadmica foi transcrita para um formulrio online. As respostas
foram coletadas por meio de um link do formulrio enviado aos estudantes e tambm foi realizada a
coleta presencial. Todas as respostas foram armazenadas em um banco de dados que permitiu a
extrao dos dados no formato Excel, posteriormente transcritos para o Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), que realizou grande parte do tratamento dos dados.
Anlise dos resultados
Os dados obtidos com a aplicao da Escala foram avaliados mediante procedimentos de
estatstica descritiva. Foram analisadas as mdias das respostas de cada uma das questes e calculada a
mdia final para cada tipo de motivao. Para aprofundar a anlise, com o auxlio do SPSS, foi tambm
observada, a variabilidade nas respostas e a distribuio da frequncia das vrias pontuaes da escala
nas respostas.
RESULTADOS OBTIDOS
Com a utilizao da escala psicomtrica foi possvel mensurar os tipos de motivao dos
estudantes, sendo representados em termos numricos. Os estudantes apresentaram,
predominantemente, uma motivao autnoma para frequentar a universidade. A motivao extrnseca
por regulao integrada, seguida da motivao intrnseca e da extrnseca por regulao identificada
apresentaram as maiores mdias calculadas, situando-se acima do ponto mdio da escala Likert. Estes
resultados mostraram-se relevantes para o curso de Licenciatura em Msica da UFBA, considerando-se
as relaes existentes entre a motivao autnoma e a aprendizagem.
Na figura a seguir possvel observar o comportamento das mdias distribudas ao longo do
Continuum de Autodeterminao.
222
Figura 2. Representao grfica das mdias ao longo do Continuum de Autodeterminao. Fonte: a
autora.
As mdias encontradas para os tipos de motivao investigados sugerem que estudantes do

curso de Licenciatura em Msica da UFBA possuem orientaes motivacionais condizentes com
resultados encontrados em pesquisas semelhantes (ver: Engelmann, 2010; Guimares; Bzuneck, 2008,
Burochovitch, 2008; Prates, 2011).
As orientaes motivacionais dos estudantes se enquadram nos comportamentos autnomos,
uma vez que as maiores pontuaes encontram-se nas formas autodeterminadas de motivao
extrnseca (por regulao identificada e integrada) e na motivao intrnseca, sendo estes os tipos mais
desejveis de motivao para uma aprendizagem de qualidade.
CONSIDERAES E DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA

As pesquisas sobre motivao acadmica com base na Teoria da Autodeterminao reafirmam
a importncia da motivao autodeterminada para a aprendizagem. Neste sentido, Deci e colaboradores
(1991) afirmam que estudantes que apresentam perfil motivacional tendendo para a motivao
intrnseca e a motivao extrnseca autodeterminada demonstram mais prazer e emoes positivas em
sala de aula, mais envolvimento com o trabalho acadmico, e mais satisfao com a escola, do que
aqueles com motivao menos autnoma. No que concerne qualidade da aprendizagem, indivduos
com motivao mais autnoma demonstram maior aprendizagem conceitual e uma memria melhor do
que aqueles que apresentam motivao menos autnoma (DECI et al., 1991).
Um dos principais desdobramentos desta pesquisa a sua ampliao no curso de Licenciatura
223
em Msica da UEFS, inserida na linha de pesquisa Msica e Cognio do Grupo de Pesquisa Estudos
Contemporneos em Msica.
O principal desdobramento deste novo estudo promover o estudo das orientaes
motivacionais, propondo estratgias motivacionais para o ensino e aprendizagem de msica. A primeira
etapa da pesquisa ser desenvolvida junto aos estudantes do curso de licenciatura em msica da UEFS
e na segunda etapa com estudantes da educao bsica, do ensino fundamental e mdio, que participam
de aulas de msica ministradas por estagirios do curso.
Visando aprofundar tais orientaes e a obteno de dados mais amplos, ser realizada a
combinao dos mtodos quantitativo e qualitativo, proporcionando a compreenso dos aspectos
investigados a partir de diferentes enfoques, com a aplicao de questionrios, aumentando as
possibilidades de compreenso de fatores que influenciam a motivao acadmica. Ser formado um
grupo de trabalho envolvendo professores do curso com o objetivo de discutir e propor estratgias
motivacionais a serem aplicadas em sala de aula, a partir dos achados da pesquisa.
Considerando a importncia da motivao na qualidade das aprendizagens, esperamos que esta
pesquisa possa contribuir significativamente em duas direes, de um lado proporcionando uma melhor
compreenso dos processos de formao do educador musical nas universidades brasileiras, de outro
propiciando as bases para novas pesquisas sobre motivao a partir da Teoria da Autodeterminao.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 11.769, de 18 de Agosto de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
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1017.
226
PIANO COMPLEMENTARIO EN LA LICENCIATURA EN MSICA DE LA
UPTC: 22 AOS DE CAMBIO Y PERMANENCIA
Mnica Mara Tobo Mendivelso

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
monica.tobo@uptc.edu.co
RESUMEN
La asignatura de Piano Complementario hace parte del currculo de la Licenciatura en Msica de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC) desde su creacin en el ao 1.993.
Resulta entonces pertinente realizar un anlisis de la asignatura a travs de estos 22 aos, con el fin de
establecer tanto los cambios que ha experimentado como los aspectos que an se desarrollan de manera
similar, en lo que tiene que ver con contenidos, enfoques metodolgicos, repertorios, nmero de
semestres que los estudiantes deben cursar, impacto de la asignatura en el medio, etc. A partir de dicho
anlisis se busca empezar a orientar la asignatura a futuro de manera que responda de forma cada vez
ms eficaz a las necesidades de los (as) estudiantes como soporte de sus prcticas musicales y
pedaggicas. Este trabajo muestra el avance preliminar de un proyecto de investigacin en curso
desarrollado por las docentes que integran la ctedra de Piano de la Licenciatura en Msica.
Palabras clave: Formacin musical Pedagoga pianstica modelos de enseanza-aprendizaje
ABSTRACT
The subject of Complementary Piano is part of the curriculum of the Licenciatura en Msica of the
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia since its inception in the year 1993. We should
therefore make an analysis of the subject through these 22 years, in order to establish both the changes
experienced as areas that still develop similarly, in what has to do with content, methodological
approaches, repertoires, number of semesters that students must attend, impact of the subject in the
context, etc. From this analysis seeks to guide the course start looking for ways to respond ever more
effectively to the needs of students in support of their musical and pedagogical practices form. This
work shows a preview of an ongoing research project developed by the areas teachers.
Keywords: Musical training - piano pedagogy - teaching-learning models
227
INTRODUCCIN
La Licenciatura en Msica de la UPTC fue creada en el ao 1.993. Por Licenciatura se entiende
dentro del sistema educativo colombiano un programa orientado a la formacin de docentes en diversas
reas.
El perfil que plantea el actual Plan de Estudios propone la formacin de un egresado capaz de
desenvolverse como docente, instrumentista y/o director de agrupaciones en los diversos niveles de
educacin formal y no formal del pas.
La Licenciatura en Msica ha llevado a cabo desde su creacin 4 reformas a su Plan de estudios
(aos 1999, 2003, 2004 y 2010), las cuales han obedecido en algunas ocasiones a decisiones a veces
apresuradas por parte de los entes administrativos y acadmicos de la Universidad, sin que haya
existido un estudio profundo por parte de la Licenciatura sobre la necesidad y pertinencia de realizarlas.
Es por ello que surge la necesidad de realizar un anlisis detallado de la asignatura de Piano
Complementario, con miras a estructurarla a futuro de manera que responda al que debera ser su
objetivo primordial: ser una herramienta de apoyo de los procesos musicales y pedaggicos de los
estudiantes y futuros egresados.
LOS PLANES DE ESTUDIOS

Los 5 planes de estudios de la Licenciatura en Msica pueden enmarcarse dentro de 3 grandes
momentos, que determinan de forma clara tambin 3 tipos de pensamiento que por ende han influido
directamente en la asignatura de Piano Complementario:
1. 1993-2002: Orientado hacia la formacin de msicos de tendencia clsica o erudita. La
inclusin de repertorios folclricos y/o populares en esta etapa es prcticamente nula. Se puede
inferir que este currculo busca formar msicos instrumentistas ms que licenciados.
2. 2003-2009: Clara orientacin hacia un modelo pedaggico socio-crtico, dando importancia a la
transformacin social del entorno por parte de los futuros licenciados en msica. Es una etapa
de transicin, ya que an no es del todo claro si el perfil que pretende desarrollar la Licenciatura
est encaminado a formar un msico instrumentista o un pedagogo musical.
3. 2010-poca actual: Hay un nuevo cambio del programa de estudios producto de la aplicacin de
las polticas de la UPTC. Este nuevo currculo busca responder de manera ms efectiva a las
necesidades del entorno local.
Aunque al parecer se registran cambios significativos a lo largo de estos 22 aos en los diversos
currculos, al analizar los contenidos programticos de las asignaturas se hace evidente tambin la
228
fuerte permanencia de las formas de enseanza-aprendizaje basadas en el modelo conservatorio
descrito por Kingsbury (1988), cuyos orgenes se pueden rastrear desde el siglo XVIII con la creacin
del Conservatorio Superior de Pars.
Entre las caractersticas de este modelo se pueden mencionar algunas que claramente
determinan una forma de pensar y por ende de ensear la msica:
Idea de la msica como texto: la msica ES la partitura.
Inclusin de un repertorio comnmente llamado universal, que en realidad hace referencia al
repertorio de tradicin europea.
Clara delimitacin de diversas disciplinas musicales: Teora musical, interpretacin musical,
historia de la msica.
LA ASIGNATURA DE PIANO COMPLEMENTARIO (1993-2015)

Si bien la gran mayora de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura tienen algn tipo de
aproximacin previa a la msica a travs de estudios no formales y participacin como instrumentistas
en bandas sinfnicas y grupos de msicas urbanas, solo un escaso nmero de ellos posee conocimientos
piansticos y tericos, por lo cual la asignatura de Piano Complementario I comienza con una
aproximacin bsica al instrumento.
A continuacin se presenta un cuadro comparativo con extractos de algunos de los aspectos
bsicos de los contenidos programticos de la asignatura de Piano Complementario I a lo largo de los 3
momentos anteriormente descritos.
229
NOMBRE NIVELES No. DE DEFINICION UNIDADES METODOLOGA FORMA DE BIBLIOGRAFA
EST. PROGRAMTICAS EVALUACIN
PIANO 8 1 Es la disciplina que apoya Desarrollo tcnico Por audicin, imitacin, Individual Obras y mtodos para
FUNCIONAL al estudiante para Lectura repeticin y estudio 2 evaluaciones parciales piano de J. S. Bach,
I
organizar, resolver y Transporte Un examen final con B. Bartok, J.
realizar los tpicos de su Aplicacin armnica jurado, interpretando el Brimhall, M.
formacin musical de una Conocimiento de repertorio material de memoria Clementi, K.Czerny,
manera amplia e integral a Interpretacin Ferte. Hanon, D.
travs de la prctica Improvisacin y creacin Kabalevsky. L.
funcional del instrumento, Koelher, L.,Stamaty.
llevndolo a vivenciar el
hecho musical de una
manera concreta, crtica y
creativa.
PIANO 6 1 x sesin el piano se convierte en Tcnica pianstica Las sesiones de trabajo El semestre tendr dos Obras y mtodos para
COMPL. I quincenal una herramienta de apoyo Lectura a primera vista presentan dos modalidades: consolidados de piano de K. Czerny,
3x sesin fundamental para el Montaje de obras Clases grupales evaluacin: primer y Hanon, Bastien,
quincenal ejercicio docente que Improvisacin y quincenales segundo 50%, el ltimo Tchokov, V. Hemsy,
facilita los diversos acompaamiento Clases individuales de los cuales puede ser L. Fletcher, A.
procesos de enseanza- quincenales con jurados. Diabelli, J. S. Bach,
aprendizaje del solfeo, la B. Bartok, R.
teora musical, el Schumann. Varios:
entrenamiento auditivo Piezas fciles de jazz
entre otros. Varios: Piezas fciles
para piano de los
siglos XVII y XVIII
PIANO 4 3 El instrumento A nivel cognitivo: Con enfoque La evaluacin consta de Obras y mtodos para
COMPL. I complementario pretende Entiende y asimila todos los constructivista, pretende dos momentos: Primer piano de A. lvarez,
proveer al estudiante de los conceptos terico- prcticos facilitar el proceso de 50% y Segundo 50% M. Aaron, .
elementos tcnicos bsicos desarrollados en la asignatura. aprendizaje por medio de J. Bastien, A.
que le permitan utilizarlo A nivel axiolgico estrategias didcticas que Cada estudiante tendr Diabelli, L. Fletcher,
como medio para el Lee atentamente, entiende los permitan un aprendizaje una ficha donde se C. Guastavino, D. .
desarrollo de su contenidos propuestos en clase y significativo (Ausbel, valorar constantemente Hirschberg, A.
musicalidad, la asume su responsabilidad frente a 1976) al enlazar los el progreso en cada Nikolaiev, J. Rey, F.
comprensin del lenguaje, su desempeo acadmico. conocimientos previos del indicador de Roff, J. Thompson.
el anlisis de obras en lo Asiste puntualmente a clase. estudiante con los nuevos, competencia.
relativo a la textura y la Presenta las tareas asignadas en fortalecer el pensamiento La nota se asignar
forma, y el reconocimiento clase, a la hora y fecha indicadas. crtico, dar un papel activo segn el porcentaje que
de elementos de A nivel comunicativo al estudiante que le permita logre en cada indicador
interpretacin Transmite su vivencia musical y construir el conocimiento al finalizar cada 50%.
caractersticos de los humana a travs de la de manera flexible,
periodos ms interpretacin de un tema en individualizada y auto
representativos de la pblico. regulada y promover el
literatura musical universal. A nivel praxiolgico: aprendizaje colaborativo
Mantiene una postura corporal por medio de interaccin
Se pretende que el adecuada. con otros agentes
instrumento Toca y canta todas las escalas y educativos. (Quiones,
complementario se arpegios mayores a 1 octava. 2005)
convierta en una Toca 2 patrones de Las clases se realizarn
herramienta de apoyo en acompaamiento (I, IV, V, V7 y con grupos de 3
los procesos de estudio y ii7) y los transporta a 4 estudiantes.
apropiacin de conceptos y tonalidades. Se trabajar con el Libro
contenidos tericos que se Canta y se acompaa una cancin Manual Exploratorio de
trabajan en otras infantil y la transporta a 5 Piano Bsico (lvarez,
asignaturas. tonalidades. 2010) el cual est basado
Canta y se acompaa con el en ejemplos tomados de la
piano 1 cancin popular con msica popular
acordes en posicin fundamental. Adicionalmente se
Armoniza 2 melodas sencillas y abordarn canciones de
las transporta a 4 tonalidades. msica popular que los
Lee con fluidez 10 piezas de estudiantes propondrn al
alguno de los mtodos inicio de cada semestre
correspondientes al nivel (ver segn sus gustos musicales.
Bibliografa).
230
231
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Teniendo en cuenta que el proyecto de investigacin se encuentra en una etapa
inicial de desarrollo se pueden establecer unas conclusiones preliminares a partir del
anlisis detallado de los contenidos programticos de la asignatura y de dilogos con
estudiantes y egresados, as como con docentes de otras asignaturas que tienen relacin con
el Piano Complementario:
A lo largo de estos 22 aos se pueden apreciar cambios en lo que tiene que ver con
algunos repertorios, con los objetivos y con parte de la bibliografa que
evidentemente reflejan el tipo de pensamiento que ha orientado cada uno de los 3
principales momentos de la Licenciatura.
En la actualidad la asignatura de Piano Complementario est mucho ms ubicada
dentro del contexto real de los futuros egresados, pues contempla casi en su
totalidad la inclusin de msicas populares que se trabajan en la cotidianidad de los
estudiantes.
Un aspecto que ha afectado negativamente a la ctedra de Piano Complementario
tiene que ver tanto con la disminucin de niveles de esta asignatura (se redujo de 8
niveles a 6 y posteriormente a 4) y tambin con la inclusin de un mayor nmero de
estudiantes por hora de clase (se pas de una hora semanal individual de clase a una
hora semanal con 3 estudiantes). En este punto es evidente que estos hechos no han
sido producto de procesos conscientes de reflexin al interior del programa, sino
ms bien de polticas institucionales que desconocen los procesos especficos de
formacin musical.
En la actualidad la asignatura posee un solo crdito acadmico, lo que significa en
la prctica que el estudiante tiene una hora de clase y debe dedicar dos horas
semanales individuales al estudio del piano como instrumento complementario. Este
hecho a todas luces resulta ajeno a una realidad tan compleja como lo es el
aprendizaje del piano, pues es evidente que para lograr los objetivos que plantea la
asignatura en sus contenidos programticos se requiere mucho ms tiempo de
estudio individual.
El nombre de la asignatura: Piano Complementario, pareciera significar un menor
compromiso por parte de los estudiantes que asumen que su instrumento Principal
231
232
tiene mucha ms importancia que el piano. Este hecho se sustenta en las propias
apreciaciones tanto de los estudiantes como de los docentes.
La idea de involucrar las msicas populares y actuales en la asignatura de Piano
Complementario ya ha sido explorada por otros programas de educacin musical,
pues existe una inquietud general respecto a la necesidad de orientar los procesos de
enseanza-aprendizaje de forma que se contemplen los gustos musicales
particulares de los jvenes que ingresan a cursar un programa profesional en
msica. Poco a poco se ha ido replanteando lo que Price define como prejuicios
musicales (1999) en los que se ha basado gran parte del sistema de formacin
musical, por los cuales se jerarquizan las diferentes msicas de acuerdo a un
paradigma eurocntrico fuertemente establecido.
A futuro se considera que es posible pensar en la asignatura de Piano

Complementario como un verdadero eje articulador del programa de Licenciatura en
Msica, ya que puede y ms an debe convertirse como sus actuales objetivos lo plantean
en una herramienta que apoye los procesos de formacin terica y a su vez, brindar
herramientas para el uso del piano en los procesos de prctica pedaggica que desarrollarn
los futuros egresados.
Como un importante referente terico que puede ayudar a sustentar el
replanteamiento de los contenidos programticos de la asignatura se encuentra Vigotsky
(1988), quien con su planteamiento respecto a la ZDP (Zona de desarrollo prximo)
propone que el docente debera tomar como punto de partida los conocimientos del
estudiante para a partir de ellos planear y realizar actividades. Si este punto de partida no
tiene nada en comn con lo que se pretende ensear ser mucho ms difcil para el
estudiante involucrarse de forma efectiva con el proceso y por lo tanto le ser ms difcil
aprender.
Finalmente es posible crear y desarrollar estrategias desde cualquier asignatura del
currculo en msica que logren lo que acertadamente planteaba ya Carmen Aguilar (2008,
p.9): ...una sntesis entre el rigor y el placer.
232
233
REFERENCIAS
Aguilar, M. (2008). El libro del maestro. Didctica de la lectoescritura msica. Buenos
Aires: Ricordi.
Kingsbury, H. (1988). Music, talent and performance: a conservatory cultural system.
Philadelphia: Temple University Press.
Price, D. (1999). La crisis que enfrenta la formacin musical profesional. Orpheotron (5).
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:
Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.
233
234
FORMAO DO PESQUISADOR EM EDUCAO MUSICAL: UM

ESTUDO COM EGRESSOS DOS PROGRAMAS DE PS-
GRADUAO NO BRASIL
RosaliaTrejo Lon
PPGMus-UFRGS
rosytrejoleon@yahoo.com.mx
Jusamara Souza
PPGMus-UFRGS
jusa.ez@terra.com.br
RESUMO
Este trabalho discute a formao do pesquisador em educao musical, partindo da reflexo
sobre o aprendizado de fazer pesquisa no nvel de mestrado. O objetivo analisar as
experincias feitas durante a ps-graduao stricto sensu na subrea educao musical
como o momento inicial da formao de possveis professores-pesquisadores. Apoiada em
autores que abordam essa temtica como Pacheco e Oliveira (2010),Teachout (2004),
Bianchetti e Machado (2002), a pesquisa investiga como os mestrandos vo se formando
professores-pesquisadores e de que maneira lidam com a construo de uma dissertao de
mestrado na rea de educao musical. A metodologia utilizada o estudo de caso com
entrevistas semi-estruturadas realizadas com mestres, egressos no perodo de 2011 a 2013
da ps-graduao stricto sensu em educao musical, no Brasil.
Palavras-chave: formao de professores-pesquisadores; ps-graduao em educao
musical; pesquisa em educao musical.
RESUMEN
Este trabajo aborda el tema de la formacin del investigador en educacin musical, a partir
de una reflexin sobre el aprendizaje de hacer investigacin en el nivel de maestra. El
objetivo es analizar las experiencias hechas durante el posgrado strictu sensu en la sub-rea
de educacin musical, como el momento inicial de la formacin de posibles profesores-
investigadores. Con base en autores que abordan esta temtica, como Pacheco y Oliveira
(2010), Teachout (2004), Biachetti y Machado (2002), el trabajo pretende mostrar cmo los
234
235
estudiantes de maestra van formndose como profesores-investigadores y de qu manera

afrontan la construccin de una tesis de maestra en el rea de educacin musical. La
metodologa utilizada es el Estudio de Caso con entrevistas semi-estructuradas realizadas
con estudiantes de maestra egresados en el periodo de 2011 a 2013 de posgrados stricto
sensu en educacin musical en Brasil.
Palabras clave: formacin de profesores-investigadores; pos graduacin en educacin
musical; investigacin en educacin musical.
INTRODUO
Esta pesquisa reflete sobre as maneiras de aprender a fazer pesquisa em educao
musical a partir dos olhares de estudantes brasileiros egressos de ps-graduao no nvel de
mestrado. Considerando que a ps-graduao funciona como um espao onde se vive o
processo de ensino/aprendizado de fazer pesquisa, e de preparao para a docncia
universitria, o trabalho investiga como os mestrandos vo se formando professores-
pesquisadores e de que maneira lidam com a construo de uma dissertao de mestrado na
rea de educao musical.
Para tanto os objetivos especficos dessa pesquisa so: 1) Analisar as maneiras de
aprender a fazer pesquisa em educao musical por meio da elaborao da dissertao; 2)
Refletir sobre o papel da orientao na formao de mestrandos; 3) Identificar as
ferramentas para fazer pesquisa adquiridas na formao do mestre em educao musical, e
4) Descrever as dinmicas para desenvolver-se como pesquisador e futuro orientador.
A temtica surge a partir do interesse pela formao profissional e acadmica do
educador musical. O mestrado demanda o processo de elaborar a dissertao e a
necessidade de adquirir as ferramentas para fazer pesquisa. Estas demandas inspiram a
pensar em temas correlatos como a iniciao cientfica, a formao do pesquisador na ps-
graduao, a formao do docente universitrio e o papel dos orientadores, bem como, a
refletir sobre os atores, espaos e processos que envolvem o fazer pesquisa.
A escolha por desenvolver esta pesquisa no Brasil justifica-se uma vez que o
sistema brasileiro tem mais de vinte anos de experincia com a Ps-Graduao em Msica
e que pesquisadores brasileiros tem trabalhos representativos no campo da educao
musical e, sobretudo, uma vasta experincia em orientar dissertaes na ps-graduao.
235
236
Observar o processo de aprendizado da pesquisa no nvel do mestrado justifica-se,

pois, o objetivo principal deste curso fazer uma dissertao que integra os requisitos para
o incio de uma carreira acadmica de pesquisador. No nvel do mestrado j se exige a
produo e divulgao de conhecimentos. Alm disso com a formao na ps-graduao
stricto-sensu que os professores iniciam sua prtica como orientadores. Como Santos e
Maffei escrevem: "aquele que est em orientao [talvez] s perceba a necessidade desta
aprendizagem ou a importncia deste debate ao assumir a responsabilidade da orientao"
(SANTOS e MAFFEI, 2010, p.62)
Este estudo se dedica a conversar com alunos que j so egressos de programas de
ps-graduao em msica e que podem ter uma viso em retrospectiva de seu prprio
processo de fazer pesquisa incluindo as orientaes recebidas. As questes de pesquisa
previstas tratam das experincias de mestrandos que foram orientados e que tambm j
obtiveram uma formao para atuarem como futuros professores-pesquisadores.
REVISO DE LITERATURA
A ps-graduao acadmica considerada um espao onde se realizam atividades
relacionadas com a pesquisa na qual os alunos e os professores esto em um constante
exerccio para produzir conhecimento nas diferentes reas. Apesar da preocupao em
relao formao do pesquisador em educao musical ainda so escassos os trabalhos
que se dedicam a estudar essa temtica. Dentre os j realizados discorreremos sobre aqueles
estudos relacionados com a prioridade da pesquisa na ps-graduao em diferentes
contextos, como um local do desenvolvimento das capacidades para pesquisar, sobre o
fomento das universidades para a produo cientfica e aqueles estudos que identificam as
razes profissionais para formar-se como pesquisadores.
Teachout (2004) em sua pesquisa intitulada Fatores que afetam as decises dos
indivduos para ingressar aos programas de doutoramento em educao musical 1, analisa
os dados recolhidos a partir de candidatos ao doutorado em educao musical, e tambm
daqueles que tiveram recentemente o grau concludo. As questes de pesquisa formuladas
para este estudo foram; Quais foram os fatores positivos que influenciaram e as barreiras
1
No original: Factors Affecting Individuals Decisions to Enter Music Teacher Education Doctoral Programs
(TEACHOUT, 2004)
236
237
que tiveram para entrar ao curso de doutorado em educao musical? Quais foram os
fatores positivos que influenciaram e as barreiras para o egresso do doutorado em educao
musical?.
Os pesquisadores solicitaram a confeco de listas sobre os aspectos que
influenciaram positivamente na deciso de entrar num programa de doutorado e, tambm a
listagem de barreiras que podem ter prejudicado o ingresso em um programa de doutorado
e fazer uma lista dos aspectos que influenciaram positivamente a sua deciso de entrar a um
programa de doutorado. (TEACHOUT, 2004). As situaes positivas que falaram os
entrevistados foram: o amor pela aprendizagem, o ambiente universitrio, relao com a
faculdade universitria, incentivos financeiros, desejos de interessar a futuros professores,
pelas caractersticas do programa, oportunidades para pesquisa, pela exigncia do trabalho
laboral para concluir o grau acadmico, para melhorar a profisso, prestgio pessoal e
outros (TEACHOUT, 2004, p.7).
Lima Pardo e Colnago (2011) desenvolveram um estudo sobre a formao do
pesquisador nos mestrados em Educao e analisam como os alunos avaliam sua formao
em pesquisa nos cursos de graduao e ps-graduao. As questes tratadas no estudo
focaram no tipo de experincia em pesquisa durante a graduao; os autores consideram
importante ter experincia em pesquisa enquanto ainda esto na graduao, pois, isso os
ajudaria, posteriormente, com a pesquisa que iro desenvolver na ps-graduao. (LIMA
PARDO e COLNAGO, 2011, p. 240-245).
Por outra parte as universidades procuram ter um processo de seleo rigoroso para
o nvel de mestrado, j que os alunos so qualificados dentro da rea especfica. Assim
procuram selecionar pessoas dispostas a aprender as habilidades e tcnicas necessrias para
a pesquisa, tambm estudantes que pretendem ter o contato direto com pesquisadores
experientes que guiem os trabalhos acadmicos (MARTNEZ RIZO, 1999).
Segundo Zaidan e outros (2011) a percepo dos ex-alunos de programas de ps-
graduao em educao reconhecem a formao durante esse nvel como uma contribuio
importante para uma reorientao profissional, sobretudo pelo desenvolvimento de
habilidades para pesquisar. Assim, posteriormente como professores universitrios,
conseguem aplicar essas ferramentas aprendidas para conduzir trabalhos acadmicos em
cursos de nvel superior.
237
238
Diversos trabalhos na formao de pesquisadores demostram a importncia dessas

habilidades para pesquisar (MORN OVIEDO, 2011; IBARRA ROSALES, 2000). Alm
disso, tambm, estudos que abordam as dificuldades da continuidade nas disciplinas de
metodologia da pesquisa nos diferentes graus, que precisa avaliaes dos contedos
curriculares nos programas de graduao e ps-graduao (GUERRERO USEDA, 2011).
Outros trabalhos revisados trazem as expectativas de trabalho dos ps-graduados
(LOUZADA E FILHO, 2005), as atividades do pesquisador e o uso da cincia depois da
ps-graduao (CHAMON, 2007).
METODOLOGIA
O mtodo utilizado estudo de caso e o procedimento de coleta de dados adotado
entrevista com ex-alunos de programas de ps-graduao em educao musical egressos
das universidades federais brasileiras. A primeira busca de informao foi feita por meio
das bases de dados dos Programas de Ps-Graduao em Artes/Msica das Universidades
Federais cadastrados no stio da CAPES1 que na poca registrava dezesseis programas de
ps-graduao na educao musical com mestrado acadmico.
O passo seguinte foi revisar os stios oficiais dos programas para identificar os
professores-orientadores que possuem titulao especfica na rea de educao musical.
Para isso se procuraram os currculos Lattes dos professores para localizar aqueles que tm
doutorado e/ou ps-doutorado em educao musical. Ao mesmo tempo foi levantado o
nmero de alunos orientados por esses professores-orientadores entre os anos 2011 e 2013,
procurando no prprio currculo Lattes no item Orientaes e nos subitens Orientaes e
supervises concludas/ Dissertao de mestrado.
No total foram encontrados 16 programas de ps-graduao que oferecem a subrea
educao musical; 43 professores que orientam dissertaes em educao musical, dos
quais s 23 professores tm toda sua formao acadmica na rea, se desconsiderou 3
professores da universidade na qual se realiza a presente pesquisa, menos outro professor
que deixou de orientar no ano 2010. Finalmente se fez a soma de 19 professores-
orientadores que a sua vez tem 54 dissertaes que se traduz a nmeros dos alunos egressos
do mestrado acadmico em educao musical, nos perodo de 2011-2013.
1
http://www.capes.gov.br/
238
239
Os modelos de roteiros de entrevista utilizados por Pacheco e Oliveira (2010),

Serrano Amaya (1977), Lima Pardo e Colnago (2011) e Teachout (2004) contribuiram para
a elaborao das questes sobre o tema da formao do pesquisador. As temticas do
roteiro utilizadas para este trabalho sobre as maneiras de aprender a fazer pesquisa em
educao musical nos mestrados brasileiros so: os dados gerais dos entrevistados, sobre a
trajetria acadmica e as linhas de pesquisa, relato de como foi o aprendizado durante o
processo, desde a escolha do tema at a escrita e seu desenvolvimento; a organizao do
tempo durante a elaborao da dissertao, o tempo nos encontros com o orientador, o
tempo da coleta de dados e o tempo e organizao para a escrita no processo final. O roteiro
inclui a avaliao do prprio aprendizado em todas as atividades para formar-se como
pesquisadores em educao musical e a possibilidade futura de se tornar professores
universitrios-orientadores e pesquisadores ativos.
A coleta de dados est em andamento e, at o presente momento, j foram
realizadas entrevistas com 3 egressos, sendo duas mulheres e uma homem1. Posteriormente
sero realizadas ainda entrevistas com mais 10 mestres em educao musical egressos dos
anos 2011 a 2013.
RESULTADOS PRELIMINARES
Acerca do desenvolvimento das habilidades e capacidades para fazer pesquisa, a
literatura aborda a capacidade complexa para pesquisar, que implica a capacidade
intelectual ampla, com as habilidades de snteses e anlises do pesquisador, capacidade de
leitura e da expresso oral e escrita, atitudes de curiosidade, rigor, laboriosidade, exigncia,
crtica e autocrtica, hbitos de trabalho intenso, disposies favorveis para o trabalho em
equipe, e a conduo de um ou vrios campos do conhecimento, etc. (MARTNEZ RIZO,
1999, p.48-51)
Ao perguntar sobre que hbitos pessoais foram desenvolvidos no fazer pesquisa, um
dos entrevistados respondeu: Acho que um dos hbitos fazer a coisa agora, no deixar
para depois, mas acho que foi catalogar, a conscincia de que voc pode sistematizar as
coisas, para poder trazer, mas que elas no so assim!" (Entrevistado III, p.23). Para outra
entrevistada, o que mais lhe marcou foi "esse processo de descobrir que pesquisa, o
1
Neste trabalho sero referidos como Entrevista I, II e III.
239
240
processo de escrever, que eu no tinha, esse processo de reflexo, ler e refletir"

(Entrevistada I, p.7).
Esse conjunto de habilidades colocado por vrios autores como Morales (2007)
que menciona:
O processo de pesquisa, como o entendemos, um conjunto de reflexes articuladas
em torno de inmeras questes: domnio de tcnicas (trabalho de campo,
entrevistas, questionrios, sondagem, pesquisa bibliogrfica etc.) que se relacionam
ao exerccio de sistematizao, anlise, sntese, escrita. Longe de ser algo linear, o
processo de pesquisa compreende um exerccio reflexivo lento de observaes,
inter-relaes que conduzem o pesquisador a possveis redimensionamentos das
hipteses inicialmente forjadas (MORAES, 2007, p.114).
Alm dessas habilidades existem aquelas transformaes pessoais descritas por uma
das entrevistadas: "o mestrado para mim foi uma das fases da minha vida que eu consegui
perceber que eu mudei como pessoa, sabe!" (Entrevista II, p. 20) Ela revela, ainda, que se
tornou mais "autoconfiante", esclarecendo: "Eu sempre tive muita vergonha de falar em
pblico. Com mestrado a gente muito exposta, e voc tem que se colocar, defender, e tal,
e isso me ajudou muito, aprender a falar. Acho que foi muito bom, no ter medo de se
expor!" (Entrevista II, p. 20)
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa versa sobre temas relacionados com a formao do pesquisador em
educao musical dentro dos programas de ps-graduao stricto sensu, na rea de msica,
como espao de excelncia para desenvolver e praticar o fazer pesquisa. Mostraram-se
estudos relacionados com a importncia dos contextos universitrios e a sua preocupao
destes para a formao dos pesquisadores. Destacou-se a elaborao do trabalho
acadmico, a dissertao, como momento para aprender as ferramentas necessrias na
prtica de pesquisar.
Espera-se que este trabalho possa contribuir para rea de educao musical ao
analisar os processos de aprendizagem em fazer pesquisa e trazer elementos para a reflexo
sobre o papel e responsabilidade dos programas de ps-graduao na formao de
pesquisadores na rea; sobre a importncia de formar professores universitrios capacitados
240
241
para continuar o ensino e prtica da pesquisa com seus alunos e grupos, e por ltimo,
colocar em discusso alguns desafios para seguir nutrindo, por meio da pesquisa, a rea da
educao musical.
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http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
46982011000100007&script=sci_arttext Acesso em 08 abril. 201
242
243
Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades
243
244
MUSICALIZAO ATRAVS DO REPERTRIO: PROJETO

CASULO MUSICAL EM AO
Quedma Rocha Cristal

UFBA- Universidade Federal da Bahia
quedmacristal@hotmail.com
RESUMO
Este presente artigo ser um recorte da pesquisa de mestrado realizada pelo Programa de
Ps-Graduao em Msica, da Universidade Federal da Bahia, nos anos de 2012 e 2013,
sob orientao do professor Dr. Jorge Sacramento. A pesquisa foi desenvolvida em um
projeto de uma Organizao No Governamental, da cidade de Salvador, Bahia, Brasil,
tendo como objetivo geral analisar o processo de musicalizao atravs do repertrio
musical da vivncia dos alunos do Projeto Casulo Musical. Neste artigo, ter o destaque as
etapas de como foi estabelecido esse processo de ensino e aprendizagem nas aulas de
musicalizao atravs do repertrio.
Palavras chaves: Musicalizao, Repertrio, Ensino e Aprendizagem.
ABSTRACT
This present article is an excerpt of the Masters degree research in Music Education from
Federal University of Bahia (UFBA) in the years 2012 and 2013, under supervision of
professor Dr. Jorge Sacramento. The research was developed in Complexo Comunitrio
Vida Plena, a Non-Governmental Organization, in Salvador city (Bahia, Brazil), with the
main objective to analyze the process of musicalization education through the musical
repertoire of the experience of the students of Projeto Casulo Musical. In this article, will
highlight the steps established this process of teaching and learning in musicalization
classes through the repertoire.
Keywords: Musicalization, Repertoire, Teaching and Learning
244
245
INTRODUO
A pesquisa de mestrado foi realizada no Projeto Casulo Musical (PCM), do
Complexo Comunitrio Vida Plena1 (CCVP), situado no bairro de Pau da Lima2 da cidade
de Salvador Bahia Brasil. As aulas de musicalizao foram realizadas em duas turmas,
uma com instrumentos de Teclas, para crianas de 7 a 10 anos de idade, e outra com a
Flauta-doce, para pr-adolescentes.
Metodologicamente, o estudo de caso na abordagem qualitativa esteve direcionando
a pesquisa nesse aspecto. Teve como base os autores Robert Stake (2011), John Creswell
(2014) e Robert Yin (2001). Na coleta de dados foram utilizadas algumas fontes de
evidncias como: documentao, registro em arquivos, entrevistas, questionrios,
observao direta, observao participante e o uso de artefatos fsicos.
Como objetivo central, esteve a anlise de como daria o processo da musicalizao
utilizando como material primrio as msicas do cotidiano dos alunos. A identificao com
as msicas no processo de musicalizao pode trazer uma maior interao dos alunos para
com o ambiente educacional, potencializando suas descobertas individuais e sociais.
MUSICALIZAO ATRAVS DO REPERTRIO

A musicalizao o ato ou processo de musicalizar [...] Tornar-se sensvel
msica, de modo que, internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela (PENNA, 1990, p.
19). Propor uma pessoa que se torne sensvel msica, no uma tarefa fcil.
interessante que o educador seja musicalizado para assim propor aos alunos essa
sensibilidade, que esteja disposto essa prtica, que estabelea objetivos e que consiga
dialogar com a vivncia dos alunos.
Ento, como se deu o processo da musicalizao atravs do repertrio? Para que as
aulas de musicalizao acontecessem foram necessrias algumas etapas e entendimento do
esse processo contempla, em destaque: o roteiro das aulas, os objetivos e contedos, a
metodologia, o ensino e a aprendizagem nas turmas.
1
Projeto desde 2005 da ONG Sociedade Hlon.
2
A comunidade comeou a se formar em meados da dcada de 1950, pessoas vindas dos interiores
comearam a lotear e tambm a invadir alguns locais, sem interferncia do poder pblico. Atualmente o bairro
possui 250.000 habitantes (FIOCRUZ, 2014).
245
246
ROTEIRO DAS AULAS

As aulas de musicalizao estavam estruturadas em um roteiro, no necessariamente
fixo, mas que seus momentos fossem contemplados em cada aula.
Acolhimento era sempre a primeira atividade da aula, costumeiramente era feita uma
roda no cho, realizava atividades de integrao e relaxamento, trabalhando a integrao,
respirao e movimento corporal.
Execuo estava sempre voltada prtica instrumental, para a turma de Teclas, no
metalofone e teclado, e na turma de Flauta doce, a flauta. No necessariamente era
obrigatrio o uso apenas desses instrumentos nas turmas, tambm foram utilizados
instrumentos de percusso.
Atividades e jogos musicais era um momento muito esperado, pde-se observar a
alegria nessas brincadeiras. Como exemplo: jogos (da memria de instrumentos musicais,
tabuleiro, domin musical, copos), forca, cobra cega musical, vivo ou morto (agudo e
grave), dana das cadeiras, trilha musical (circuito), entre outros.
Repertrio estava sempre relacionado com alguma atividade ou jogo musical,
contemplando os contedos e objetivos propostos. A dificuldade em conhecer o repertrio
dos alunos ocasionou o uso de algumas brincadeiras, mesmo assim houve resistncia, de
alguns alunos, em expressar o gosto e seu conhecimento musical.
Momentos livres, que ocorriam, sempre que possvel, no final das aulas, o aluno
desenvolvia atividades por conta prpria como tocar algum instrumento, desenhar no
quadro, brincar.
OBJETIVOS E CONTEDOS
Alguns objetivos foram estabelecidos s aulas, como: ampliar a percepo musical;
conhecer, identificar e discernir elementos sonoros; conhecer as diferentes manifestaes
artsticas brasileiras (local); improvisar musicalmente; expressar-se livremente; compor
instantaneamente; executar nos instrumentos musicais; entre outros.
O desenvolvimento da prtica educacional pode obter resultados significativos quando for
construdo com um planejamento consciente e concreto.
Um objetivo-contedo significativo-concreto quando est diretamente relacionado
a um contexto social determinado, ocorrendo a relao dialtica texto-contexto.
246
247
Esse contexto deve ser uma realidade concreta e no uma pseudo-realidade. A

realidade concreta nada mais do que a realidade socioeducacional em
transformao em que escola e educandos esto inseridos. Da a conexo fins
pedaggicos/fins sociais ser um ato relevante na definio/redefinio dos objetivos
e dos contedos das atividades escolares (RAYS, 2000, p. 18-19).
Os contedos trabalhados foram: propriedades do som, histria da msica, nome das

notas, escala (ascendente e descendente), pausas, postura, grau conjunto e disjunto,
imitao, ostinato, smbolos musicais, pulsao, entre outros. Sobre a relao dos alunos
com os contedos aprendidos, Frana afirma:
A partir do trabalho inicial de sensibilizao musical, avana-se em direo
compreenso funcional dos contedos. A criana passa a operar com eles nas
prticas musicais rotineiras e a estabelecer relaes, discriminar, interpretar, avaliar
e generalizar conceitos e contedos. Gradualmente, as conexes entre eles se tornam
mais consistentes e as atividades, mais refinadas musical e tecnicamente (FRANA,
2013, p.19).
UTILIZAO DOS MTODOS

Os mtodos carregam uma concepo de msica e mundo (PENNA, 1990, p 66).
Por isso importante que o educador musical conhea diferente mtodos, analisando-os
criticamente e adaptando-os quando possvel (FONTERRADA, 2008). Assim os objetivos
e contedos a serem alcanados tero xitos e sero passados da melhor forma possvel,
pois necessrio compreender no apenas os contedos, mas o prprio processo de ensino
e aprendizagem (em suas mltiplas dimenses), para que se possa, realmente, promover tal
processo de modo efetivo (PENNA, 2011, p. 23).
A partir dos objetivos propostos para a pesquisa, foram listados e organizados os
mtodos/abordagens/propostas que poderiam ser utilizadas, de autores como: Swanwick,
mile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Carl Orff, Murray Schafer, Jos Wuytack
(SWANWICK, 2003, ILARI e MATEIRO, 2011).
247
248
ENSINO E APRENDIZAGEM NAS TURMAS DE FLAUTA-DOCE E TECLAS

Para a coleta de repertrio foram utilizadas algumas estratgias que puderam
contribuir com sua formao. Durante as aulas, principalmente, nas primeiras, foi pedido
que os alunos trouxessem uma lista com o nome das msicas e/ou cantores que
costumavam ouvir em casa. Os alunos da turma de Flauta-doce trouxeram por escrito, mas
nenhum aluno da turma de Teclas trouxe, apenas alguns falaram o que gostavam de ouvir:
Msica gospel e Galinha Pintadinha.
A partir desse acontecimento, vieram alguns questionamentos. Por que no queriam
dizer o que costumavam ouvir? Como adquirir o repertrio musical para as aulas de
musicalizao? A partir dessa problemtica encontrada foram organizadas atividades que
pudessem ajudar ao professor na hora de conhecer e coletar as msicas.
Destacam-se aqui algumas dessas atividades: o Jogo da Velha Musical 1 , essa
atividade teve uma boa aceitao e os alunos se sentiam motivados, fazendo o possvel para
que o seu grupo ganhasse; a brincadeira Qual a msica?, o professor toca no
instrumento alguma parte da msica e os alunos tm que adivinh-la, interessante que o
professor toque msicas de gneros diferentes, sendo mais abrangente, pois ter um maior
conhecimento das msicas presentes no cotidiano dos seus alunos.
Mediante essas atividades na turma de teclas, foi marcante e intrigante observar a
falta de entusiasmo que alguns alunos tinham ao falar das msicas que conheciam ou
gostavam. Pensou-se, primeiramente, que isso se devia falta de confiana na relao
inicial professor-aluno, mas esse comportamento se permaneceu at o final das aulas. Essas
atitudes puderam auxiliar nas anlises, destacando, por exemplo, que esses alunos no se
sentiam vontade para falar as msicas porque queriam evitar um constrangimento perante
os colegas que, s vezes, ridicularizavam ou menosprezavam o gosto daquele repertrio,
evitando tambm possveis julgamentos por parte da professora ou tambm por terem o
entendimento que certas msicas que gostavam no eram adequadas para o ambiente de
sala de aula.
1
Jogo da velha: divide-se a turma em dois grupos, desenha-se no quadro o jogo da velha # (sustenido) na
qual eram escritas algumas palavras dentro de cada quadro (ditas pelos alunos ou pelo professor). Um grupo
de cada vez, escolhia a palavra e cantava alguma msica com ela, circulando-a com a cor representada.
Depois o outro grupo realizava e assim por diante at que algum grupo completasse trs palavras seguidas em
uma das direes.
248
249
Atravs dessas atividades de busca do repertrio pertencente s vivncias dos

alunos, algumas msicas puderam ser coletadas, como: apenas na turma de Flauta-doce Te
esperando intrprete Luan Santana, Sou humano Bruna Karla, Bate o Sino Cano
Natalina, Vagalumes intrprete Pollo; apenas na turma de Teclas O cravo brigou com a
rosa, Atirei o pau no gato, Sai, sai, sai piaba Folclore Brasileiro, Soco, bate, vira
intrprete Xuxa, Ai, se eu te pego intrprete Michel Tel, Show das poderosas Anitta,
Sapatinho de Natal - Cano natalina, Fico assim sem voc intrpretes Claudinho e
Buchecha ou Adriana Calcanhoto, Dana do Bole-bole Grupo Exaltasamba; em ambas
Parabns pra voc Domnio Pblico, Pour Elise Beethoven e Clair de Lune Debussy.
A partir do conhecimento desse repertrio, algumas etapas foram importantes para o uso
dele, ressaltando: a organizao, tomando nota de cada msica explanada pelos alunos
durantes as atividades/ aulas; o conhecimento, identificando os intrpretes, compositores e
audies de msicas; o estudo, fazendo uma anlise musical contemplando, o gnero, a
tonalidade, a instrumentao, o andamento, o motivo, o ritmo e etc. S aps esse processo
foi possvel desenvolver o planejamento, analisando as possibilidades musicais e
extramusicais do repertrio para assim extrair os objetivos, que nessa prtica foram sendo
construdos paralelamente, ao uso do repertrio.
Como exemplo de utilizao desse repertrio para o planejamento, tem-se a msica
Dana do Bole-bole do Grupo Exaltasamba, que no era conhecida pela professora. Foi
feito ento o estudo da msica, analisando as possibilidades de objetivos e contedos que
poderiam ser extrados e contemplados atravs desse repertrio. interessante relatar, que
cada repertrio pode dar sugestes a mais de uma atividade.
Outro exemplo de msica trabalhada em sala foi Clair de Lune, de Debussy. Essa
pea foi tema do par romntico Nicole e Thales da telenovela Amor Vida 1. A msica
foi disposta em sala a partir de um vdeo2, que atravs de um recurso grfico, demonstrava
a variao de alturas (som grave, mdio e agudo) de toda a msica.
de suma importncia inserir no contexto de aula msicas que esto presentes no
cotidiano dos alunos, mas tambm relevante mostrar outro repertrio que pode no ser
1
Amor Vida - telenovela brasileira, escrita por Walcyr Carrasco, produo da Rede Globo e exibida em
2013/ 2014.
2 Clair de Lune de Claude Debussy (pea piano solo), tocado por Stephen Malinowski com pontuao
grfica. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=LlvUepMa31o>. Acesso em: 15 out. 2013.
249
250
conhecido por eles, como relata Jusamara Souza ao incluir as vivncias cotidianas sonoro-
musicais da criana, portanto, no ser preciso desconsiderar o repertrio musical
tradicional (SOUZA, 2000, p. 175).
Outras msicas trazidas pela professora foram: Dorme a cidade Chico Buarque de
Holanda, Elala elio Tradicional de Camares, O rabo do Tatu, Boi da cara preta
Folclore Brasileiro, O berimbau - Pierre Onassis e Germano, O carnaval dos animais
Camille Saint-Sans, O coqueiro da praia Ceclia Cavaliere Frana, Silncio Marcio
Coelho, entre outras.
CONSIDERAES FINAIS
Com o objetivo de desenvolver um processo de musicalizao com alunos do
Projeto Casulo Musical, a partir do repertrio musical vivenciado por eles, foi possvel
estabelecer estratgias para a aquisio de informaes que envolveram essa prtica.
A vivncia musical dos alunos pde ser investigada inicialmente, atravs de
observaes e anlise de relatos em entrevistas feitas com integrantes da comunidade.
Mediante essas investigaes, pde-se perceber um contexto musical pautado,
principalmente, no pagode, arrocha e na msica gospel. Mas, em contraposio, as turmas
de musicalizao do PCM no apresentaram essas referncias musicais com clareza.
Com o intuito de adquirir o repertrio, algumas atividades e jogos musicais foram
desenvolvidos e obtiveram resultados significantes, mesmo com a repreenso, por parte de
alguns alunos, em manifestarem os gostos ou preferncias musicais.
O papel desenvolvido pelo educador pode nortear as etapas da musicalizao
atravs do repertrio. O querer fazer uma atribuio que no pode ser engessado,
justamente pela possibilidade de usar as vivncias dos alunos na sala de aula, pois em cada
contexto h de se encontrar novos contextos, e o trabalho no pode ser igual em todos. Mas,
essa prtica educativa tem que querer ser vivenciada pelos professores, pois mediante essa
ao, tornar sempre a compreenso e, principalmente, o agir mais efetivo em cada
realidade.
250
251
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252
253
ENSINO DE MSICA EM AMBIENTE PRISIONAL -

CONSERVATRIO DE MSICA DA PENITENCIRIA FEMININA
DO PARAN1
Cristina Lemos
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
cristina.lemos@pucpr.br
Ana Caroline Barbosa Massambani

carolmassambani@gmail.com
Resumo
O artigo relata o processo de implementao do Conservatrio de Msica na Penitenciria
Feminina do Paran, projeto que apresenta a proposta de ministrar, dentro da penitenciria,
aulas de msica s internas inseridas no programa de reduo penal por meio do estudo e
profissionalizao. O Curso de Licenciatura em Msica da Pontifcia Universidade Catlica
do Paran em parceria com o Programa Cincia e Transcendncia: Educao,
Profissionalizao e Insero Social, gerido pela Diretoria de Identidade e Misso da
PUCPR, props a implementao do conservatrio nesse contexto, oportunizando aos
alunos da disciplina de Estgio Supervisionado um espao para ministrar aulas de prtica
instrumental e canto coral de modo a preparar as mulheres em situao de privao de
liberdade para a reinsero social vislumbrando um futuro em que elas possam, ao
participar de todo o programa, ministrar aulas de iniciao musical e/ou atuao como
musicistas em coros e grupos musicais em suas comunidades de origem. A prtica musical
proporciona a abertura de um canal de expressividade que retrata traos da individualidade
e traz tona aspectos da cultura e da identidade coletiva e desta expressividade manifesta
tem-se como resultado a valorizao da autoestima das estudantes, ampliando a sua
autoconfiana e seu valor como indivduo criativo capaz de transformar sua realidade e seu
entorno. Nesse sentido, a elaborao do programa dos cursos ofertados foi pensada de
modo a instru-las musicalmente com atividades tcnicas e ldicas, propiciando uma
1
Artigo em fase de publicao pelo XXI Seminrio Latinoamericano de Educao Musical (julho/2015).
253
254
vivncia musical significativa, tendo resultado tambm numa atividade humanizadora,

envolvendo aspectos de domnio tcnico musical, contribuindo para a ampliao do
repertrio cultural individual e coletivo.
Palavra-Chaves: Educao Musical, Penitenciria, Reinsero Social.
Resumen
El articulo describe el proceso de implementacin del Conservatrio de Msica em La
Penitenciria Feminina Del Paran, proyecto que presenta la propuesta de ministrar, dentro
de la Penitenciria, clases de msica a las mujeres internas insertadas en el programa de
reduccin penal a atravs del estudio y la profesionalizacin. El curso de Licenciatura en
Msica de la Potifcia Universidade Catlica do Paran, em colaboracin com el Programa
Ciencia y Trascendencia: Educacin, Formacin Profesionalizacin e Inclusin Social,
gestionado por la Directoria de Identidad e Missin de la PUCPR, propuso La
implementacin Del conservatrio en este contexto, proporcionando oportunidades a los
estudiantes de la disciplina de Prcticas Supervisadas para ensear lecciones de prctica
instrumental y coro para preparar las mujeres que estn em situacin de privacin de
libertad para la reintegracin social vislumbrando um futuro en el que puedan, al participar
de todo el programa, ofrecer clases de iniciacin musical y/o actuacin como musico en
coros y grupos musicales en sus comunidades. La prctica musical ofrece la apertura de un
canal de expresin que retrata rasgos de individualidad y pone de manifesto aspectos de la
cultura y la identidad colectiva, y de esta expresin resulta la valorizacin de la autoestima
de las estudiantes, lo que aumenta su confianza y su valor como una persona creativa capaz
de transformar su realidad y su entorno. En ese sentido, a elaboracin del programa de los
cursos ofrecidos fu pensada de modo a instruirlas musicalmente com actividades tcnicas
y recreaticas proporcionando una experiencia musical significativa, resultando tambin en
una actividad humanizadora, que involucra aspectos de mbito tcnico musical, que
contribuye a la expansin de repertorio cultural individual y colectivo.
Palabras clave: educacin musical, penitenciria, reintegracin social.
INTRODUO
A Penitenciria Feminina do Paran uma instituio de segurana mxima que
abriga cerca de 460 mulheres em regime fechado. Com o intuito de amenizar seu
254
255
sofrimento, prover educao por meio de programas de desenvolvimento pessoal, contribuir

para seu retorno sociedade e mercado de trabalho, foi celebrada uma parceria entre a
SEJU- Secretaria de Justia e Direitos Humanos do Paran e a Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, por intermdio do Programa Cincia e Transcendncia: Educao,
Profissionalizao e Insero Social. Desde 2012, os gestores deste programa institucional
tm inserido professores e alunos da universidade nesse contexto, procurando desenvolver
projetos humanistas que minimizem as chances de retorno das mulheres penitenciria.
Segundo dados da SEJU (2009), a cada dez mulheres libertas, sete retornam ao ambiente
prisional.
Neste cenrio, praticamente desconhecido e ignorado pela sociedade civil,
encontram-se pessoas vidas por esperana. So mulheres que sofreram perdas e traumas
sociais, talvez irreparveis aos olhos de uma sociedade que teme a violncia e alimenta
preconceitos, considerando invivel a recuperao dessas pessoas.
O alheamento em relao ao outro serve-se da atribuio de que o outro um ser
no moral, ou seja, o outro no semelhante a mim (...) e enquanto estranho no
cabe a mim seu trato e considerao.(PLACHA S, 2015)
PRIMEIROS PASSOS DO CONSERVATRIO EM AMBIENTE PRISIONAL

Nas primeiras incurses da equipe no ambiente, o que se viu, era a presena de
pessoas com histrias de vida pregressa que se repetem a esmo, desde muito cedo, com
raras excees, a sujeio misria, violncia e drogadio. Em palestra proferida pela
Professora Cristiane Arns e pela Diretora da penitenciria, Dra Rita de Cssia Naumann,
quando da formao dos estudantes, foram confirmados os dados mais recentes que
apontam que 85% das mulheres presas no pas, foram envolvidas (muitas involuntariamente)
em atividades criminais de seus filhos, maridos e pais com o trfico de drogas.
Uma parceria firmada entre o Programa Cincia e Transcendncia e a Escola de
Comunicao e Artes, que abriga o Curso de Licenciatura em Msica, permitiu a
elaborao de uma proposta pedaggica para a implementao de um conservatrio musical
dentro da PFP.
Alunos dos ltimos perodos do curso de Msica foram preparados para a insero
255
256
naquele contexto por uma equipe multidisciplinar, composta por pedagogos, professores,
coordenadores de curso da PUCPR e coordenao do programa Cincia e Transcendncia
( Diretoria de Identidade e Misso da PUCPR), direo da penitenciria e equipe de
agentes. Todos os estudantes participam de palestras e so orientados em suas pesquisas em
busca de estratgias metodolgicas adequadas s condies do ensino da msica naquele
ambiente.
O projeto piloto do Conservatrio na PFP foi iniciado em Julho de 2014, com dois
professores e cinco estudantes, engajados por meio da disciplina de Estgio Supervisionado
Obrigatrio. Aulas de msica foram planejadas e ofertadas a um grupo de mulheres
previamente selecionado pela direo e equipe pedaggica da PFP, com critrios como
comportamento, tempo de pena, entre outros fatores.
de senso comum que a prtica musical proporciona a abertura de um canal de

expressividade que retrata traos da individualidade, traz tona aspectos da cultura e das
identidades individual e coletiva. Desta expressividade resulta a valorizao da autoestima.
Em se tratando do perfil abordado, tem-se como perspectiva, alm do aprendizado da
msica, o crescimento da autoconfiana das mulheres e de seu valor como indivduo
inteligente, criativo, capaz de transformar sua realidade e seu entorno.
Quando vivenciamos msica, no nos relacionamos somente com a matria musical

em si e suas relaes internas (altura, durao, intensidade, timbre, estrutura, expresso
etc). Logo que ouvimos os primeiros sons de qualquer msica, comeamos a assimil-los
por uma rede de significados construdos no mundo social. (HENTSCHKE, 2003, p. 180)
Atualmente, cerca de cem mulheres so beneficiadas diretamente pelo projeto do
Conservatrio de Msica, sendo uma participao mdia de quarenta e cinco mulheres no
curso de Canto Coral, e mais quarenta divididas entre os cursos de violo e de flauta-doce.
DESAFIOS RELACIONADOS S DIRETRIZES PEDAGGICAS E

METODOLGICAS PARA O CONSERVATRIO DE MSICA DENTRO DA PFP
O tempo para a implementao do conservatrio foi moroso, mas de acordo quela

realidade, e pautado no quesito bsico da segurana a todas as pessoas ligadas ao processo.
256
257
Primeiramente, os professores e alunos envolvidos foram orientados em palestras e

reunies para a formao pedaggica e discusso de temticas relacionadas ao contexto
prisional. Alm disso, foi necessrio verificar as estratgias metodolgicas mais adequadas
ao ensino dos instrumentos de forma coletiva, atendendo tambm internas alfabetizadas
funcionais at pessoas com nvel universitrio. Com a grande variao de nvel de
instruo, os modelos pedaggicos adotados sofrem adaptaes e ajustes metodolgicos.
(...) embora o plano oriente a ao de ensinar, definindo um caminho para sua

realizao, isso no significa que essa ao possa ser determinada previamente em
todos os seus detalhes. Isso ocorre porque o ensino uma atividade complexa, que
envolve vrias pessoas, vrias coisas a fazer simultaneamente e, por isso, sempre
ter algum grau de imprevisibilidade, j que no possvel prever como os alunos,
individualmente ou em grupo, estaro interagindo com os acontecimentos da sala de
aula e com o contexto da prtica. Por isso, o plano poder (e, em alguns casos,
dever) ser transformado, recriado e at mesmo abandonado e substitudo durante a
sua implantao. (DEL BEN e HENTSCHKE, 2003, p.178).
Alm disso, foram percebidos alguns fatores que interferem diretamente no
processo pedaggico de ensino e aprendizagem musical das alunas. Um deles refere-se
impossibilidade de praticarem seu instrumento fora do horrio da aula. No permitido a
elas leva-los para a cela, por questo de segurana. Ainda no se estabeleceu o direito a
pelo menos uma hora diria de estudo individual e, de fato, a logstica de retirada das
mulheres de seus cubculos uma situao delicada, por conta do nmero insuficiente de
agentes penitencirios. Contudo, torna-se necessrio rediscutir esses aspectos, pois,
momentos de estudos individuais durante os dias da semana auxiliariam no melhor
desenvolvimento de suas habilidades musicais. Como curiosidade, menciona-se que as
participantes do curso de violo, improvisaram com um frasco de shampoo e alguns
barbantes, um brao de violo para poderem praticar as mudanas dos acordes aprendidos
em sala. Elas se adaptaram ao que se considerava ser a maior dificuldade do aprendizado do
instrumento.
Outra dificuldade a grande rotatividade entre as participantes que, em virtude das

variadas situaes jurdicas, algumas saem com alvar de liberdade, outras so transferidas,
257
258
o que ocasiona uma margem de 10% de rodzio nas vagas, imediatamente preenchidas. Este
fato requer um cuidado especial para o cumprimento dos objetivos das ementas e primar
por um atendimento personalizado s iniciantes, que as mantenha motivadas com a
atividade musical.
A ELABORAO DO PROJETO PEDAGGICO E A COMPOSIO DA

EQUIPE UNIVERSITRIA
Dois professores, um da rea de prticas pedaggicas musicais e outro da rea de

Teoria Musical e de Flauta Doce, coordenam e orientam os alunos para a aplicao das
aulas, responsabilizando-se tambm pelo conselho pedaggico e coordenao do projeto.
Os gestores do Programa Cincia e Transcendncia responsabilizam-se pelos

trmites logstico-administrativos e missionrios do Projeto, dando diretrizes no incentivo
pesquisa, abrangendo as reas prioritrias da universidade que consistem em envolver os
alunos em atividades de ensino, pesquisa e extenso, de modo a cumprir sua misso social
de formar indivduos conscientes, capazes de promover uma sociedade melhor.
Um professor coordena aspectos metodolgicos especficos da rea e responsvel

pelo trabalho conjunto entre o curso de Msica e o Programa Cincia e Transcendncia,
sendo este o responsvel pelo bom andamento das atividades, atuando diretamente como
professor e supervisor dos alunos. Os demais professores envolvidos so coordenadores de
rea que orientam e adequam os planejamentos, supervisionam as atividades e tambm
atuam como docentes.
As aulas tm, em mdia, uma hora e trinta minutos de durao e so distribudas em

aproximadamente 20 semanas letivas. So ministradas de forma coletiva com um professor
orientador e trs a quatro estagirios atuando como monitores para auxlio pessoal s alunas.
Dessa forma, o atendimento didtico-metodolgico pode ser mais individualizado,
acompanhando e respeitando a evoluo de cada mulher. A msica uma forma de
expresso humana que por si s traz aspectos interdisciplinares s intervenes propostas,
alm disso, as aes pedaggicas so planejadas de modo a valorizar a ampliao do
repertrio individual por meio da integrao e da troca de experincias,
multidisciplinarmente.
258
259
A equipe de coordenao do Programa Cincia e Transcendncia responsvel pela

coordenao geral do projeto, pela preparao em cursos de formao ofertados aos
professores e alunos e pela administrao de todas as aes da universidade dentro da
penitenciria, realizando um trabalho de excelncia que envolve, tambm, os trmites
administrativos, burocrticos, logsticos e metodolgicos para a incurso semanal do
projeto dentro da PFP.
O programa pedaggico do Conservatrio contempla quatro semestres divididos em

dois mdulos: nvel bsico e intermedirio. Com o curso completo e certificao emitida
pelo setor de extenso da PUCPR, elas podem atuar como monitoras de grupos musicais e
educacionais, regentes de coros, minimizando suas chances de retorno ao ambiente
prisional, aps libertas.
As aes pedaggicas so planejadas de acordo com estratgicas metodolgicas de
ensino da msica que possam se adequar ao contexto, baseadas nos pressupostos das
pedagogias musicais ativas, nas quais o aprendizado musical se d por meio de atividades
que priorizam o fazer, a vivncia, antes de aprofundar-se em questes tericas e tcnicas,
experimentando sua prpria musicalidade, que resultaro em aprendizagem musical
significativa.
Na ementa dos cursos de violo e de flauta doce, constam o estudo da histria e da

anatomia do instrumento, postura, afinao, tcnicas de digitao, leitura musical e
apreciao musical, leitura de cifras e, por fim, percepo rtmica e meldica. As mulheres
so avaliadas processualmente e tm acompanhamento direto dos estagirios que as
atendem conforme sua evoluo, e tambm so avaliadas pela performance, por meio de
apresentaes ao final de cada mdulo.
CONSIDERANDO OS RESULTADOS DO PROCESSO
H tempos estudiosos buscam chegar ao entendimento de como a msica afeta o

comportamento humano e quais so seus benefcios (PEDERIVA & TRISTO, 2006;
BRSCIA, 2003; CAMPOS, 2006; ILARI, 2006).
Para Straliotto (2001), a inteligncia pode ser desenvolvida por meio da audio, j
que cada cdigo sonoro representaria um espao ativado no crebro, com a
finalidade de reter a informao. Os neurnios, que recebem as informaes
259
260
codificadas, aps serem ativados pelos cdigos musicais, ficariam abertos para
receberem conhecimento de outros rgos dos sentidos. (STRALIOTTO (2001)
apud PEDERIVA & TRISTO, 2006: Pg. 87).
Pensando dessa forma, a instituio carcerria solicita que seja escolhido um
repertrio ldico e reflexivo permitindo que as mulheres sintam-se acolhidas e valorizadas
por sua capacidade de aprender algo novo e por seus saberes pregressos aplicados nessa
relao de ensino e aprendizagem a que esto submetidas por meio desse projeto.
(...) no campo da psicologia cognitiva, a msica parece constituir um artefato
mnemnico que estabelece ligaes entre as pessoas e os eventos, ajudando a
armazen-los na memria. J quanto evoluo, a msica parece dar sua
contribuio atravs da facilitao de atividades que promovem a aproximao de
indivduos e da criao de cenrios (I.E., ou os chamados climas propcios) para o
desabrochar das relaes interpessoais [...] (ILARI, 2006. Pg.197).
Desde a implementao do projeto j foi possvel notar a mudana de atitude das
participantes, afetando todos os envolvidos direta e indiretamente pelo projeto. As mulheres
esto apresentando bom comportamento, evitando envolver-se em brigas e confuses. A
melhora na autoestima delas percebida, e comunicada pela vontade que revelam de levar
adiante os estudos musicais, uma vez libertas, renovando a esperana de um futuro mais
digno.
Perseguindo o sonho de uma sociedade mais justa e igualitria, o Conservatrio de

Msica dentro da PFP, oportuniza aos acadmicos envolvidos uma formao integral que
valorize os aspectos humanos e que fomente a pesquisa cientfica baseada nas experincias
significativas do projeto. H muito ainda por ser feito e aprimorado, mas com esforo e
dedicao de muitas mos, as mulheres encarceradas podem vislumbrar um futuro mais
humano, compreendendo-se como pessoas capazes de produzir e de adquirir novos
conhecimentos, favorecendo sua evoluo pessoal por meio da prtica musical.
REFERNCIAS
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ARNS, Cristiane & NAUMANN, Rita de Cssia. Palestra para a Formao dos voluntrios,
260
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261
262
MSICA NA TERCEIRA IDADE: UM ESTUDO PRELIMINAR

SOBRE A EDUCAO MUSICAL DE IDOSOS
Marcelo Caires Luz

SESC AC/Universidade Federal do Acre
marcelocairesluz@gmail.com
Elder Gomes da Silva

Universidade Federal do Acre
elder_trp@hotmail.com
RESUMO
Esse trabalho descreve um estudo preliminar sobre uma oficina de msica com idosos
realizada no Servio Social do Comrcio Regional Acre (SESC Regional AC) junto ao
departamento de TSI Trabalho Social de Idosos, revelando novas perspectivas para o
desenvolvimento de projetos direcionados a este pblico no campo da educao musical.
Foram entrevistadas trs participantes, as quais relataram suas experincias e memrias
relacionadas oficina. Os resultados encontram-se relacionados s reflexes sobre a noo
de Cronos e Kairs, contemplando diretrizes relevantes para o desenvolvimento da prtica
e aprendizagem musical na terceira idade.
Palavras Chave: Educao no-formal; educao musical; terceira idade.
ABSTRACT
This paper describes a preliminary study on a music workshop with seniors held at Servio
Social do Comrcio Regional Acre (SESC Regional AC) by the department of TSI
Social Work for the Elderly, revealing new perspectives for the development of projects
designed for this public in music education field. Three participants were interview and
described your experiences and memories related to workshop. Results are associated to
reflections about the notion of Kronos and Kairos including relevant guidelines for the
development of practice and learning music in old age.
Keywords: Non-formal education; music education; elderly.
262
263
INTRODUO
Neste trabalho, apresentamos um estudo realizado entre participantes da Oficina
Intergeracional de Educao Musical na 3 idade: Msica e demais processos artsticos
para a manuteno das Sades Social, Motora, Emocional e Cognitiva, executada no
municpio de Rio Branco (Estado do Acre, Brasil) durante o ano de 2014 sob direo de um
dos pesquisadores da equipe e financiado pelo Servio Social do Comrcio (SESC -
Regional Acre).
Compreende-se que seu carter intergeracional concretiza-se no contato dos idosos
com os agentes que participaram da ao (msicos, educadores musicais e gestores).
Ademais, as atividades musicais permitem a participao de pessoas em outras faixas
etrias, tais como parentes, cuidadores e amigos, o que torna a experincia rica em aspectos
como a coeducao entre geraes e o estabelecimento de uma troca permanente de valores
socioculturais entre as diferentes faixas etrias.
Para a admisso na Oficina foi necessrio que o indivduo realizasse um
procedimento de anamnese junto ao SESC e ento se matriculasse em uma ou mais
atividades oferecidas pelo departamento de TSI Trabalho Social de Idosos, sem exigncia
de qualquer habilidade especfica ou requisito adicional.
METODOLOGIA
Optou-se por realizar um estudo multicasos, conforme empregado pela pesquisa em
educao musical (e. g. Mendes, 2013; Lopardo, 2011; Souza et al., 2003). A coleta de
dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, buscando levantar
informaes sobre as experincias vivenciadas ao longo do projeto. As entrevistas foram
realizadas individualmente e os nomes foram modificados durante a elaborao deste
trabalho para garantir o anonimato dos participantes. Todas as sesses foram registradas em
udio e posteriormente transcritas com auxlio de um software de edio de textos.
LIBERDADE E MATURIDADE
Luzia uma mulher viva de 86 anos. Possui sete filhos, sete netos, seis bisnetos e
apenas uma irm viva, com 97 anos. Declarou no sofrer de problemas de sade e no se
lembrar de quando comeou a participar das atividades oferecidas pelo SESC, mas relatou
263
264
que sua vida mudou muito desde ento, devido sensao de liberdade. Indagada sobre a
viso familiar a respeito de sua participao, disse que recebeu todo apoio de seus filhos.
Sobre as apresentaes, destacou:
Luzia: Gostaram, gostaram muito! [...]
[Disseram que foi] muito bonito, que eu continue aqui. Mas s vezes eles no
querem deixar porque tm medo de doenas nas viagens. Eu digo no, mas olha...
eu vou do jeito que eu t aqui, em paz, e volto cada vez mais em paz. Sou tranquila
mesmo. E no sinto uma dor numa unha, voc acredita? No sinto nada.
Pesquisador: Eu acredito!
Luzia: Engordo, mas quando diz assim vamos voltar pro [Estado do] Acre, eu j
comeo a emagrecer. Mas as viagens so boas, todo mundo me abraa, eu acho que
eu tenho um im...
Luzia destacou relaes de amizade com os participantes e pessoas de seu convvio

dirio. Relatou ter muitos amigos e lembrou daqueles de seu antigo trabalho com certa
frustrao. Quando deixou o emprego por aposentadoria compulsria, Luzia disse ter
chorado, ficado doente e emagrecido.
Luzia: Quando eu chego [no antigo local de trabalho], corre todo mundo para me
abraar. E eu no vou l, porque eu choro toda vez. J t chorando...
Pesquisador: E porque que a senhora acha que isso acontece?

Luzia: Porque eu tenho saudade! Eu digo eu queria que me chamasse de volta
para trabalhar... Eu voltaria com o maior prazer!
A participante destaca a relao que manteve com a equipe da Oficina. Disse ser
bem acolhida pelo professor e por sua assistente, que reclamam quando no comparece.
Sobre as experincias musicais anteriores, pontuou:
Luzia: Olha, eu estudei uma vez, mas no me adaptei. A em casa eu estudava com
meu marido, que ele tocava violo. Mas minha unha era muito grande...
264
265
Atrapalhava, ele dizia corta, no corto no... isso eu no fao. Gostava, tinha
uns boleros bonitos, eu queria tocar aquelas valsas antigas. [...]
Ah, msica pra mim tudo. Meu Deus, eu sou louca por msica! Eu passo o dia
tocando! Toda a vida, desde pequena... quando eu tava no convento, eu cantava e
minhas unhas eram grandes, e a irm: corta essas garras! eu digo irm, pelo
amor de Deus, pra eu me coar, a eu fazia assim nela [raspando levemente as
unhas no brao], fazia aquela zuada... corta, parece um gavio!
Luzia acredita que a Oficina contribui com seu bem-estar, destacando a amizade:
Pesquisador: A senhora acha que de alguma forma o projeto, ele favorece essa
amizade?
Luzia: Muito, muito... porque se eu vivesse dentro de casa no teria amigos. [...]
Pesquisador: O que a senhora aprendeu nesse projeto?

Luzia: No sei, no sei dizer...Eu aprendi muita coisa, principalmente cantar,
cantar e tudo... e a boa amizade com as minhas colegas...
ALM DOS SONS

Cristina uma mulher de 71 anos, casada, com duas filhas e dois netos. Possui dois
irmos e no apresenta problemas de sade. Procurou o projeto por no possuir amigos em
Rio Branco, pois reside a pouco tempo na cidade; acredita que a famlia tenha gostado de
sua participao na Oficina devido socializao promovida no mbito do grupo, ainda que
sua filha tenha feito crticas ao resultado musical apresentado. Mas ela pareceu no se
importar, porque disse estar preocupada somente em apreciar os bons momentos
vivenciados.
Cristina estudou msica quando criana. Alm das aulas na escola, sua me a
matriculou nas aulas de piano, porm desistiu por acreditar no possuir as habilidades
necessrias. Na escola, a professora pedia que ficasse em silncio porque era desafinada,
muito embora se destacasse em outras atividades.
265
266
Em relao s amizades na Oficina, Cristina relatou dificuldades em se relacionar

com os colegas. Percebeu uma diferena marcada por fatores socioeconmicos,
aproximando-se de pessoas de menor poder aquisitivo e, segundo sua concepo, mais
humildes. Disse ter aprendido a se relacionar melhor com as pessoas ao longo do projeto,
na medida em que passou a controlar seus impulsos.
Cristina: Aprendi a calar a boca na hora certa. E aprendi tambm a se... como
que eu vou falar? Ser mais tranquila, eu era muito agitada, entendeu? [...] Eu acho
que a aula [do projeto] foi muito pouco tempo. Eu acho que teria que ser mais
tempo para a pessoa poder aprender mais coisas.
[...]
Mais aulas. No o perodo, porque eu acho que esse perodo t bom. Se tambm
muito, cansa. A gente fica cansada, a gente no consegue ficar em p muito tempo.
Ento cansa assim para a terceira idade. Mas se por exemplo fosse assim, dois dias
ou... entendeu? Mais dias... Eu acho que assim seria melhor para o grupo. No s
para mim, como para muitas amigas minhas.
Segundo Cristina, a nica coisa que lhe desagradou foi a desateno do pblico no
momento das apresentaes.
Cristina: Olha, a nica coisa que me desagrada, que eu fico muito triste, quando a
gente chega em algum lugar e quer mostrar o que a gente faz e as pessoas no do
valor. A gente v que as pessoas esto conversando ou ento esto saindo e deixa a
gente ali fazendo a nossa apresentao, porque isso aconteceu... eu fiquei triste?
No demonstrei, no falei pra ningum, mas eu notei e disse assim puxa vida, que
falta de educao!
O TEMPO DO PRESENTE
Zuleide uma mulher casada, de 74 anos. Possui seis filhos, nove netos e dez
irmos. Declarou no possuir problema de sade e disse frequentar a hidroginstica no
SESC quando decidiu ingressar no projeto.
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267
De um modo geral, Zuleide tem um bom relacionamento familiar e sempre foi

incentivada por seus parentes prximos a participar da Oficina, que presenciaram as
apresentaes e fizeram vrios registros.
Para Zuleide, muito importante participar do projeto e manter contato com os
amigos que frequentam as aulas de msica. Ela disse que gosta do professor e de sua
assistente, devido ao bom relacionamento que mantm com os participantes.
Na adolescncia, Zuleide relatou que participou de atividades de canto na escola,
mas considera que no teve aulas de msica. De forma parecida, indagada sobre a
participao em grupos musicais, disse nunca ter participado de outros grupos antes do
projeto e apresenta um distanciamento em relao adolescncia.
Zuleide: Quando eu era adolescente, que a gente vivia internado, a a gente
participava de canto, de fazer... [...] apresentao cantando, era assim...
Pesquisador: A senhora teve aula de msica na escola?

Zuleide: No, mas eu sempre gostei de cantar.
Pesquisador: E a senhora j tinha participado de algum grupo musical?

Zuleide: No, foi agora com o professor [...].
Pesquisador: Foi a primeira vez, n?

Zuleide: ... quando eu era adolescente a gente participava, mas depois... Depois
de mulher, a... Meus pais eram separados, a gente ficou internado... passou bem
uns sete anos. Antigamente, n, quando era no governo do Guiomard Santos, fiquei
internada... tinha muita gente.... [...]. L a gente fazia tudo, cantava, fazia
exerccios, muito boa aquela poca...
Zuleide disse ter aprendido a cantar na Oficina, ainda que j praticasse em casa.
Agora considera que sua voz j est melhor, porque o professor ensina. Ela disse se
emocionar com as msicas que ouviu, que lhe relembravam a juventude.
267
268
KAIRS - TEMPO DE VIVER

Entre as mltiplas divergncias que envolvem crenas, mitos, dogmas e estigmas, a
oportunidade de vivenciar a terceira idade nesse incio do sculo XXI pode representar algo
novo: o pertencimento a uma camada social que nunca havia se posicionado tanto,
conseguindo o reconhecimento legal pela ampliao dos direitos, produtos e servios
desenhados especificamente para essa etapa da vida. O depoimento de Luzia ilustra este
posicionamento, na medida em que destaca o acolhimento recebido pela equipe do projeto
face excluso vivenciada no ambiente de trabalho.
De fato, trata-se do tempo de viver (Izquierdo, 2003): um tempo em que o Cronos
o tempo medido pelo relgio, pelo calendrio e pela rotina no mais importa. O foco
desta etapa da vida agora o Kairs o aspecto qualitativo do tempo, a oportunidade, as
experincias que precisam ser saboreadas com plena significncia, sem correria ou
automatismo. Este um tempo em que a valorizao da autoestima e dos sonhos guardados
desde a infncia ou ao longo do amadurecimento devem ser retomados sem rodeios, porque
chegada a hora de viver intensamente as ltimas etapas da vida. Este aspecto se mostrou
presente, de alguma forma, na fala das trs participantes: Luzia, enfatizando a experincia
de liberdade; Cristina, destacando os fatores que lhe motivaram a participar do projeto; e
Zuleide, descrevendo um certo distanciamento da juventude.
Vale-se de uma terceira idade viva, ativa, independente; uma forma de reinveno
da experincia de uma vida de muitas histrias. Esse o idoso no sculo XXI, re-
significando o modelo social de velhice construdo nos ltimos sculos, com o dinamismo
de sua longevidade apreciada nos diversos aspectos que compem o rduo processo do
longeviver.
Com efeito, estudar msica na terceira idade, como retrata Luz (2008), um
processo de construo do conhecimento musical baseado na premissa de msica antes do
instrumento; vida antes da perfeio. (Rocha, 1990, p. 22). Para Wolf (apud Gainza,
1988), antes se pensava que apenas as crianas tinham que ser educadas; pouco a pouco
estamos percebendo que a educao pode e deve continuar durante toda a vida. Ou seja,
a msica para a construo permanente do Ser, do berrio maturidade. Responsvel
pela manuteno e despertar dessas faculdades, o desafio maior da educao musical
268
269
encontrar um equilbrio entre o saber e o saber-fazer, para que as aulas possibilitem a

extenso do prazer que a msica proporciona no cotidiano das pessoas.
CONSIDERAES FINAIS
A educao musical se apresenta como um processo contnuo sociedade,
revelando mltiplas possibilidades na formao, manuteno e transformao do indivduo,
nos mais amplos dos aspectos sociais, motores, emocionais e cognitivos.
Encontramos, portanto, a prtica e a aprendizagem da msica na terceira idade que,
compreendida tambm como uma atividade interdisciplinar, pode conferir ao idoso
contemporneo uma ferramenta de incrveis descobertas e de reinveno da velhice,
ampliando suas habilidades, conferindo-lhe uma nova identidade e promovendo o
desenvolvimento das faculdades humanas essenciais para uma vida longa, plena e
autnoma.
REFERNCIAS
Gainza, V. H. de. (1988). Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Summus.
Izquierdo, I. (2003). Tempos de viver. So Leopoldo: Unisinos.
Luz, M. C. (2008). Educao Musical na Maturidade. So Paulo: Som.
Lopardo, C. (2011). La entonacin en nios de 9 y 10 aos: un estudo multicasos. Revista
da ABEM, v. 19, n 25, pp. 98-112, Londrina.
Mendes, J. E. R. (2013). Msica no Programa Mais Educao: um estudo sobre as prticas
de canto coral em escolas paraibanas. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-
Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba. Orientadora: Maura
Penna. Joo Pessoa (PB).
Rocha, C. M. M. (1990). Educao Musical Mtodo Willems. Salvador: Faculdade de
Educao da Bahia.
Souza, J.; Hentschke, L.; Bozzetto, A.; Cunha, E. & Bonilla, K. C. (2003). Prticas de
aprendizagem musical em trs bandas de rock. Per Musi, v. 7, pp. 68-75, Belo
Horizonte.
269
270
PROGRAMAS DE RDIO PARA CRIANAS: PERSPECTIVAS A

PARTIR DO MOVIMENTO DA CANO INFANTIL LATINO-
AMERICANA E CARIBENHA
Ana Consuelo Ramos

Escola de Msica da UEMG
ana.consuelo@hotmail.com
RESUMO
A partir do estudo da cano para crianas, refletimos sobre sua produo e veiculao pelo
Movimento da Cano Infantil Latino-americana e Caribenha (MOCILyC), discutindo
conceitos de infncia e cultura infantil; msica e cano para criana e suas diferentes
formas de difuso na atualidade. O objetivo principal do trabalho analisar programas de
rdio coordenados por integrantes do Movimento, destacando objetivos, pblico a que se
dirigem e seus pressupostos filosficos e conceituais. Os procedimentos de pesquisa tm
carter qualitativo e focalizam a divulgao da produo do MOCILyC por meio de trs
pases participantes Brasil, Colmbia e Mxico. A metodologia envolve entrevistas aos
fundadores do Movimento e aos coordenadores dos programas de rdio: Serelepe: uma
pitada de msica infantil (Brasil), Con alma de nios: una expedicin al mundo infantil
(Colmbia) e @ Ton y Son: canciones para la infncia y alrededores (Mxico). As
crianas ouvintes tambm so sujeitos privilegiados deste estudo.
Palavras-Chave: Infncia, Cultura, Msica para crianas, Cano latino-americana e
caribenha.
INTRODUO
A pesquisa de Doutorado, em andamento, focaliza a cano para crianas, a partir
da produo do Movimento da Cano Infantil Latino-americana e Caribenha
(MOCILyC1) e da divulgao desta em programas de rdio, e de rdio web, produzidos ou
coordenados por seus integrantes. O estudo visa, ainda, a investigar as contribuies desse
1
A sigla MOCILyC refere-se ao nome do Movimento em espanhol: Movimiento de la
Cancin Infantil Latinoamericana y Caribea. Disponvel em: http://mocilyc.blogspot.com.br/
(Acesso em 20/03/2015).
270
271
Movimento para a cultura infantil, discutindo os conceitos de infncia e cultura infantil,

msica e cano para criana, e suas diferentes formas de difuso na atualidade. A
abordagem da pesquisa, de carter qualitativo, envolve entrevistas a fundadores do
MOCILyC como Rita del Prado (Cuba) e Jorge Sossa (Colmbia) e a coordenadores de trs
programas de rdio Eugenio Tadeu Pereira (Brasil), Jorge Sossa (Colmbia) e Julio
Gullco (Mxico). Haver uma conversa com crianas para se obter uma amostragem da
recepo dos programas selecionados.
O estgio atual do trabalho determinado pelo aprofundamento terico e
metodolgico com vistas anlise dos dados. As entrevistas com Rita del Prado e Eugenio
Tadeu Pereira j foram realizadas, as outras esto em andamento. As questes levantadas,
at ento, suscitam dilogos entre a Educao, a Msica e a Comunicao como foras
relevantes para a construo do conhecimento e o enriquecimento da cultura infantil, em
favor da criana, por meio da msica dedicada a esse pblico.
A CANO PARA CRIANAS OU CANO INFANTIL

Uma breve reviso bibliogrfica reflete sobre a cano e suas diferentes acepes,
funes, formas de recepo e apropriao, uma vez que, frequentemente, h uma fuso dos
conceitos de cano e msica, designando-se cano, que considerada um gnero
musical, a condio de msica, indistinta e genericamente.
As canes ou cantigas de ninar, presentes no cotidiano familiar, estabelecem-se
como meio de comunicao entre pais e filhos. Aliadas aos brinquedos de roda, integram o
universo infantil, refletindo sobre a cultura de toda a sociedade. Muito se tem estudado
sobre essa aparente informalidade musical na educao que, quando bem direcionada em
contextos escolares, podem valorizar ainda mais a cano como fator de inter-relao e de
expresso (ILARI, 2002; BEYER, 2005; BRITO, 2003); dentre outras.
WILLE e OLIVEIRA (2008, p.01) relatam sobre o uso da cano como ferramenta
no ensino fundamental, nas comemoraes escolares, mas ponderam que, muitas vezes,
essas atividades musicais carecem de sentido esttico e humano significativos. Nas aulas de
Msica em escolas especializadas, educadores defendem o valor da cano como recurso
pedaggico desde o primeiro contato do aluno com o instrumento musical (RAMOS e
MARINO, 2003). Grande parte dos materiais para o ensino do instrumento, na sua fase
271
272
inicial, traz melodias com letra como exemplificado em GAINZA (1987) e CASTRO
(2004).
Mas permanecem as questes: o que podemos considerar como cano para
criana e o que caracterizaria, de fato, o infantil em uma cano? Essas concepes esto
sendo abordadas em minha pesquisa, a partir de referenciais tericos e por meio das
entrevistas aos fundadores e integrantes do Comit Permanente do Movimento da Cano
Infantil Latino-americana e Caribenha (MOCILyC).
Luis Pescetti, um dos fundadores do MOCILyC, declara que h trs elementos que
fazem o infantil nas canes para crianas pequenas: 1) diz respeito s letras que se referem
ao mundo infantil, 2) musicalmente (...) se trabalha com uma grande economia de
recursos, e utilizando uma linguagem, tanto verbal como musical, muito simples. 3) a
presena do jogo. Mas, Pesceti tambm acredita ser possvel a criana interessar-se por
outros temas; suas experincias com um programa de rdio mostraram no ser necessrio
que se (...) cumpram essas trs caractersticas ao mesmo tempo, e na mesma intensidade
ou importncia (...)1, os meninos aceitam outras propostas desde que se conserve o jogo, o
clima infantil (PESCETTI, 2005, p.23).
Esclareo que o estudo dos conceitos fundantes de cultura, infncia e cultura infantil
ser fundamental para responder minhas perguntas. Pesquisadores como REIS (2013),
enfatizam a importncia de se analisar o conceito de cultura, na atualidade, e em suas bases
histrico-sociolgicas, para se compreender a infncia e a criana, argumentando que:
A arbitrariedade dos conceitos relativos cultura infantil instiga-nos a penetrar
ainda mais na trama montada pela sociedade adulta e dominante, pois ela tem
produzido uma cultura negadora da cultura infantil, utilizando-se de inmeros
aparatos que mascaram a condio da criana como sujeito histrico e ativo nas
relaes sociais (REIS, 2013, p.12).
O MOVIMENTO DA CANO INFANTIL LATINO-AMERICANA E

CARIBENHA
O Movimento da Cano Infantil Latino-americana e Caribenha (MOCILyC),
criado em 1994, em Havana (Cuba), assinala-se como um espao para se mostrar a criao
1
Traduo minha.
272
273
artstica e o trabalho acadmico de msicos e professores; atividades de oficineiros e

profissionais afins. Os eventos acontecem na forma de espetculos, palestras e cursos, em
pases como: Cuba, Venezuela, Mxico, Argentina, Colmbia, Chile, Brasil e Uruguai
(BRUM, 2005, p.08). As palestras incluem temas como: a difuso da cano infantil
(Eugenio Tadeu); a reflexo sobre o espao inexistente da cano infantil na TV (Mara
Teresa Corral); a criana nova ... a criana eterna: imagens da cultura infantil atravs dos
tempos, paralelos com o Brasil contemporneo (Lydia Hortlio)1.
De acordo com BRUM (2005), os objetivos e propsitos gerais do Movimento so:
Impulsionar a comunicao e o intercmbio artstico e acadmico entre
cantautores 2 , compositores, intrpretes, docentes, terapeutas, comunicadores,
promotores e investigadores de distintas disciplinas cujo trabalho profissional
contemple de maneira substancial a criao, difuso e investigao da cano para a
infncia; oferecer panoramas de usos da cano para a infncia desde perspectivas
artsticas, didticas, teraputicas e recreativas; promover o estudo da cano para a
infncia desde diferentes disciplinas assim como a realizao de estudos
interdisciplinares (BRUM, 2005, p.7)3.
O MOCILyC organiza-se em encontros internacionais, bienalmente, e em
agrupamentos nacionais. O Movimento Brasileiro da Cano Infantil, fundado em 2010,
surge estreitamente ligado ao MOCILyC, objetivando incorporar artistas, professores e
pesquisadores que se ocupem responsavelmente da msica ou da cano feita por ou para
crianas4. Outros segmentos nacionais, tm destaque como o MOMUSI5 (Movimiento de
Msica para Nios), da Argentina, fundado em 1997, e o Movimiento Colombiano de la
Cancin Infantil, estruturado em 1998, (...) a partir dos compromissos que a delegao
colombiana adquiriu (...) no MOCILyC, em Havana6.
1
4o Encontro (1999), realizado em Crdoba (Argentina): Disponvel em: http://takiancay.org.ar/4encuentro/
(Acesso em 17/10/2014).
2
Cantautores: pessoas que cantam canes compostas por elas mesmas, nas quais, sobre a msica costuma
prevalecer uma mensagem de inteno crtica ou potica. Disponvel em
http://www.wordreference.com/definicion/cantautor
3
Traduo minha.
4
Disponvel em http://movimentobrasileirodacancaoinfantil.blogspot.com.br/ (Acesso: 25/09/2013).
5
Disponvel em http://www.momusi.org.ar/ (Acesso em 17/10/2014).
6
Disponvel em http://www.fundacionnuevacultura.org/esc_movimiento.shtml (Acesso em 7/10/2014).
273
274
O Brasil sediou o Movimento em mbito internacional por duas vezes: em Belo

Horizonte (2003) e em Ribeiro Preto (2011). Com uma trajetria instigante, o Movimento
configura-se como importante referente para a cano infantil. Entretanto, uma questo
permanece aberta: como se faz a difuso da produo cultural e musical do MOCILyC para
alm dos eventos, como direcionar a circulao fonogrfica?
PROGRAMAS DE RDIO
Integrantes do MOCILyC dedicam-se coordenao de programas de rdio
trazendo, sociedade, oportunidades de escuta de um repertrio que abrange sua produo
musical apresentada nos eventos nacionais e internacionais. O MOCILyC tem mencionado
programas como: Top ombligo, Ombligo verde e Cuando las luces se apagam veiculados
por Radiombligo 1 (Mxico); Grillos madrugadores 2 (Mxico); Microbitos infantil 3
(Mxico); @ Ton y Son: canciones para la infncia y alrededores4 (Mxico); Me extraa
araa5 (Argentina); Los limpia orejas6 (Argentina); Con alma de nios: una expedicin al
mundo infantil7 (Colmbia) e Serelepe: uma pitada de msica infantil8 (Brasil). Dentre os
programas citados, selecionei para meu estudo: Serelepe: uma pitada de msica infantil;
Con alma de nios: una expedicin al mundo infantil e @ Ton y Son: canciones para la
infncia y alrededores.
Serelepe: uma pitada de Msica Infantil coordenado por Eugenio Tadeu Pereira
e veiculado pela Rdio UFMG Educativa, 104,5 FM 9 , pode ser ouvido tambm pela
Internet10, aos sbados e domingos s 9h00. Est vinculado uma disciplina optativa
Programa de rdio Serelepe no curso de Graduao em Teatro, na Escola de Belas Artes
da Universidade Federal de Minas Gerais, desde 2007, pela qual, os alunos adentram a
1
Disponvel em http://www.radiombligo.org/ (Acesso em 17/10/2014)
2
Disponvel em http://radio-mexiquense.blogspot.com/2012/05/grillos-madrugadores.html (Acesso em
17/10/2014).
3
Disponvel em http://www.imer.mx/programacion/programacion-por-temas/ (Acesso em 20/10/2014).
4
Disponvel em http://www.codigoradio.cultura.df.gob.mx/index.php/programacion/infantiles/ton-y-son
(Acesso em 12/05/2014).
5
Disponvel em http://www.meextranaarana.blogspot.com.ar/ (Acesso em 12/05/2014).
6
Disponvel em Rdio Provncia Buenos Aires AM1270 (Acesso em 19/10/2014).
http://espacioa.blogspot.com.br/2009/07/los-limpia-orejas-pragrama-de-radio.html
7
Disponvel em http://www.unradio.unal.edu.co/nc/categoria/cat/con-alma-de-ninos.html (Acesso em
12/05/2014).
8
Disponvel em www.ufmg.br/online/radio (Acesso em 26/10/2012).
9
Informaes retiradas do site http://programaserelepe.blogspot.com.br/
10
Disponvel em www.ufmg.br/online/radio
274
275
pesquisa sobre o que seria a msica e a produo cultural, de forma geral, para crianas
(...) (TADEU, Eugnio; ELLEN, Lorrayne, 2014, p.05). De acordo com PEREIRA et al
(2010, p.153) o objetivo do Serelepe aproveitar o espao do rdio para que ele seja lugar
de escuta e de inveno, para a experimentao de outras linguagens, outras formas de
locuo e de explorao de sonoridades, divulgando trabalhos, considerados pelos prprios
integrantes, coerentes e bem feitos, mas que no circulam na grande mdia ou que at
circulam, mas em outro contexto. Alguns programas esto disponveis no Sound Cloud1.
Con alma de nios: una expedicin al mundo infantil um programa da Escuela
Musical Nueva Cultura, realizado e apresentado por Jorge Sossa, um dos fundadores do
MOCILyC, e da professora Clara Caldern, veiculado por UN Radio Emissora da
Universidad Nacional de Colombia 98,5 FM, Bogot. Os programas so temticos,
acontecem aos sbados, s 7h30 (hora colombiana), podendo ser ouvidos, ao vivo, ou a
qualquer momento, pelo site da rdio2. Levam em considerao as famlias, apresentando
canes de msicos e grupos pertencentes ao MOCILyC ou de outros que (...) tm
trabalhos musicais respaldados em sua qualidade e compromisso tico e esttico (SOSSA,
2014)3.
@ Ton y Son: canciones para la infncia y alrededores coordenado e apresentado
por Julio Gullco4. Atuante no MOCILyC, Gullco pesquisador dedicado cano para a
infncia no Mxico e na Amrica Latina h trinta anos 5. O programa transmitido pela
Radio Cdigo CDMX Rdio Cultural en linea (Secretara de Cultura del Gobierno del
Distrito Federal Ciudad de Mxico), aos sbados, s 10h30 (hora do Mxico). Os
programas possuem um tema e so disponibilizados no site da rdio.
PESCETTI (2005)6 reflete sobre a produo de programas de rdio direcionados ao
pblico infantil, considerando os desafios encontrados, desde as ideias preconcebidas pela
sociedade do que seja o infantil, at a concesso de espaos para essas atividades. Acredita
numa responsabilidade que faz do trabalho direcionado criana uma obra pela qual elas e
1
https://soundcloud.com/programaserelepe/programa-serelepe-2014-na-onda-do-radio-bloco-1
https://soundcloud.com/programaserelepe/programa-serelepe-2014-na-onda-do-radio-bloco-2
2
http://www.unradio.unal.edu.co/nc/categoria/cat/con-alma-de-ninos.html
3
Retirado do programa de 27 de setembro de 2014, Cuntame un cuento (Acesso em 11/10/2014).
4
Informao pessoal concedida por Julio Gullco em 22/10/2014, via e-mail.
5
Informao retirada do site:
http://www.codigoradio.cultura.df.gob.mx/index.php/programacion/infantiles/ton-y-son
6
Disponvel em http://www.luispescetti.com/radio-para-ninos/ (Acesso em 18/10/2014).
275
276
os adultos possam se interessar e compreend-la de acordo com seus distintos nveis

intelectuais. Arte para crianas com alcance universal um bom desafio para todo criador.
E esse o territrio que creio que devemos explorar (2005, p.3)1.
Consideraes Finais
Alm das perguntas relacionadas cano para crianas, levantadas inicialmente
neste trabalho, o engajamento educativo, cultural e poltico demonstrado pelo MOCILyC
remete-me a questes como: que meios de comunicao esto mais acessveis ao
Movimento e que tipo de apoio encontram desde instituies e polticas pblicas da
Educao? Os programas de rdio e de rdio web seriam eficientes para divulgar a msica
produzida no Movimento e para promover o enriquecimento da cultura infantil? Esse seria
um meio facilmente acessado pelas crianas? Elas teriam interesse por esse tipo de
entretenimento, ou esses programas seriam apenas referenciais educativos para pais e
educadores?
Procurarei esclarecer estas e outras indagaes que possam emergir da escuta
atenta e da coleta de dados. O foco da pesquisa incidir sobre aqueles a quem se dirige o
Movimento, isto , as crianas, as quais sero as protagonistas do estudo e das reflexes
sobre a cultura e a sociedade. Espero contribuir para a difuso do MOCILyC e para o
desenvolvimento de polticas pblicas voltadas ao pblico infantil.
REFERNCIAS
BEYER, E. Do balbucio ao canto do beb em sala de aula. In Simpsio Internacional de
Cognio e Artes Musicais. Eds. DOTTORI, Maurcio; ILARI, Beatriz e COELHO
de SOUZA, Rodolfo. 1., 2005. Anais do 1 SINCAM Curitiba: Deartes UFPR,
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BRUM, Julio. Julio Brum (Org.) Introduccin. In Panorama del Movimiento de la Cancin
Infantil Latinoamericana y Caribea. Montevideo: 7 Encuentro de la Cancin
Infantil Latinoamericana y Caribea, 2005, p. 07-12.
1
Traduo minha.
276
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Horizonte: Mega Consulting, 2004.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Palitos chinos: 35 piezas em el estilo de los chop-sticks
tradicionales para el aprestamiento y la enseanza del piano y los teclados em
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ILARI, Beatriz. Bebs tambm entendem de Msica: a percepo e a cognio musical no
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CD-ROM.
277
278
CONCERTOS DIDTICOS: UM SERVIO CUSTOMIZADO
Gina Denise Barreto Soares

ginadbsoares@gmail.com
Mnica de Almeida Duarte

monicaduarte33@gmail.com
Annibal Scavarda
annibal.scavarda@unirio.br
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
RESUMO
Este artigo trata da diminuio das distncias construdas socialmente entre a msica de
concerto e parte da populao que se encontra numa posio de no familiaridade com tal
gnero musical. Por meio de concertos didticos, que so frutos da customizao de
concertos tradicionais, procura-se oferecer um servio que atenda s demandas existentes
nas plateias das escolas pblicas de educao bsica, criando uma interao favorvel entre
plateia (pathos) e orquestra (ethos) com a msica de concerto (logos), de acordo com a
Retrica, parte de nosso referencial terico. Os resultados da realizao dos concertos
didticos tm sido verificados atravs da presena de alunos, professores e familiares em
outros concertos realizados pela OSES no Teatro. A procura por aulas de msica,
principalmente de instrumentos da orquestra, tambm tem sido uma constante nessas
plateias que assistem aos concertos didticos.
Palavras-chave: Concerto didtico, msica de concerto, customizao.
ABSTRACT
This article deals with the reduction of distances socially constructed between concert
music and part of the population that is in a position not familiar with this genre. Through
didactic concerts, which are fruits of customization traditional concerts, tried to offer a
service that meets existing demands in audiences of the public schools of basic education,
creating a favorable interaction between audience (pathos) and orchestra (ethos) with
concert music (logos), according to the rhetoric, part of our theoretical framework. The
results of the realization of educational concerts have been verified by the presence of
278
279
students, teachers and family in other concerts performed by OSES in Theatre. The demand
for music lessons, especially orchestra instruments, has been a constant in those audiences
who attend educational concerts.
Keywords: Didactic concert, concert music, customization.
INTRODUO
A formao de plateia uma preocupao real em grande parte das orquestras.

Existem programas especialmente formatados para essa finalidade (HENTSCHKE, L.;
DEL BEN, 2003). Por meio da Srie Orquestra nas Escolas, a OSES (Orquestra Sinfnica
do Estado do Espirito Santo) divulga a msica de concerto nas escolas pblicas de
educao bsica numa perspectiva de formao de plateia.
O concerto didtico1 apresentado pela OSES, tem potencial educativo pois educar
consiste em submeter o indivduo a um conjunto de procedimentos que o permitam aceder a
cultura (REBOUL, 2000), no presente caso, cultura da msica de concerto. O evento em
questo busca fazer com que o pblico se aproprie do que lhe apresentado tornando-o
familiarizado com a msica de concerto. Tal evento lida com a apreciao musical tomada
como meio para a compreenso da msica de concerto e de seus aspectos, embora no se
limite a ela.
A escola um espao importante para democratizao da msica de concerto pois o

acesso s obras culturais deve ser um direito de todo o cidado. fundamental que a escola
tenha condies de lidar com expresses consideradas patrimnio cultural da humanidade
oferecendo aos alunos meios de apreenso. Assim, o concerto didtico pode ser um acesso
facilitado que permite ao pblico no iniciado vencer as distncias que o separa da
msica de concerto, por meio de um discurso acessvel, isto , customizado pela demanda
que se apresenta.
1 O concerto didtico pode ser entendido como uma apresentao musical pblica realizada por um nmero
substancial de msicos, excludas as representaes teatrais ou os servios religiosos. Tem como finalidade a
formao de plateia e a contribuio com o ensino e aprendizagem por meio da apreciao musical, fazer
ativo assim como a composio e a performance.
279
280
A Retrica, parte do quadro terico adotado, nasce da negociao da distncia

entre pessoas acerca de um determinado tema ou matria em debate (DUARTE, 2004,
p.63). No concerto didtico a negociao permite ao pblico uma aproximao da msica
de concerto, ouvindo, compreendendo e conhecendo os hbitos e procedimentos prprios
de uma tradio que nasceu e se consolidou ao longo do tempo na Europa Ocidental, mas
que passou a ser cultivada tambm em outros locais.
No mbito da retrica (MEYER, 2007), de acordo com Aristteles, fundamental a

existncia de um orador (ethos), de uma plateia (pathos) e de um discurso (logos),
respectivamente a orquestra, o pblico e a msica de concerto referente ao objeto aqui
tratado, o concerto didtico. Ser analisada a msica realizada pela orquestra e a conversa
do maestro sobre tal msica. Assim, o discurso composto de msica e palavra.
Tomando o concerto didtico como um servio customizado em relao aos

concertos tradicionais, visando um tipo especfico de cliente, entendemos que o discurso
o espao de interao atravs do qual a aproximao entre plateia e msica de concerto
pode ocorrer.
O SERVIO
O principal servio prestado por uma orquestra comunidade so os concertos que
ela realiza. De acordo com Gianesi e Corra (1994), os servios so experincias que o
cliente vivencia enquanto que os produtos so coisas que podem ser possudas. Haksever et
al. (2000) define os servios como atividades econmicas produzidas em funo do tempo,
do espao, de acordo com uma forma determinada, so atos, aes e performances.
No que diz respeito orquestra, o concerto uma performance dirigida pelo regente,
que responsvel por um ideal comum que o grupo de msicos a ele subordinado busca
seguir e atingir. A performance orquestral um servio realizado de forma coletiva e
gerenciado por seu regente. uma combinao, mais que um somatrio, dos servios ou
performances individuais de cada instrumentista, e segue um padro dado e estabelecido h
muitos anos que diz respeito hierarquia entre os msicos, montagem de palco, ao
repertrio, aos gestos e movimentos de msicos e regente, vestimenta como importantes
aspectos. H uma expectativa do que deve acontecer no palco e na plateia. O
280
281
comportamento ideal esperado nos ambientes em que a msica de concerto tem lugar
gera inseguranas naqueles que so pouco familiarizados com esse tipo de evento.
A CUSTOMIZAO
Qualquer concerto deve ter a plateia como objetivo, afinal, sendo um servio, o
atendimento ao cliente fundamental. O concerto didtico visa atender a uma demanda
definida: uma plateia pouco familiarizada com a msica de concerto. o cliente que
dispara a operao indicando quando e como ocorrer. Em servios, o cliente ou bem de
sua posse, de certa forma tratado pelo sistema (GIANESI, 1994, p.33).
Originado da flexibilizao do modelo standartizado do concerto tradicional, o
concerto didtico produto de uma customizao ditada pela demanda criada pelo cliente
externo. O designer atual do concerto didtico vem da experincia de praticamente 10 anos
de realizao no atendimento a escolas pblicas. O diretor artstico, na OSES o regente,
planeja um formato de concerto em que a plateia possa se envolver, conhecer a orquestra e
suas especificidades e ter o desejo de participar de outros momentos semelhantes.
A customizao um procedimento com foco definido: oferecer ao cliente pelo
menos um tipo de soluo que atenda a pelo menos um tipo de necessidade, a uma
demanda. Metters et al. (2006) atribuem importncia interao social e necessidade de
novos consumidores ou clientes receberem orientaes nos rituais das novas experincias
com estratgias guiadas no intuito de que eles sejam acolhidos e esclarecidos. Essa ideia
corroborada por Penna (2008) quando considera que as condies de acesso um bem
cultural esto vinculadas ao domnio dos instrumentos necessrios sua apreenso. A
customizao faz referncia a um conjunto de recursos que permite uma interao
diferenciada a partir da personalizao do servio. O conceito surgiu no final dos anos 80 e
lida com a capacidade de fornecer produtos ou servios concebidos individualmente para
cada cliente, como nas economias pr-industriais, atravs de alta agilidade do processo,
flexibilizao e integrao (SILVEIRA et al., 2001). Para Fogliatto et al. (2012), a
customizao tem emergido como uma importante estratgia que se concentra nas
mudanas da demanda e no estudo da tecnologia.
No presente estudo, o concerto didtico considerado como uma customizao de
um concerto tradicional. Sendo assim, o concerto didtico um servio flexvel, dinmico,
281
282
gil, variado e que ouve a demanda do cliente para a sua prpria satisfao puxando-o
assim em direo a um servio customizado. O concerto didtico tem sua origem no
concerto tradicional que um servio padronizado, rgido, previsvel e que impe seu
formato ao cliente que tem menor garantia de satisfao. A flexibilizao vai alm do que o
regente planeja para o concerto: o repertrio e as explicaes oferecidas para a plateia. O
regente da orquestra adapta suas aes no momento do concerto. Observando a plateia e
sua reao, critrio indicador do envolvimento e satisfao, o maestro faz as modificaes
que so possveis para adequar o concerto plateia.
O DISCURSO
O concerto didtico apresenta aspectos que o coloca numa situao de proximidade
com a plateia em funo do formato e da quebra de protocolo de um concerto tradicional,
motivo pelo qual o entendemos como um servio customizado. Tal evento busca
proporcionar um atendimento ao cliente de modo individualizado, de acordo com suas
demandas. O local de apresentao, ptios ou quadras das escolas, faz com que a OSES
realize o concerto inserida no local que prprio da plateia. A vestimenta dos msicos para
esses concertos, so camisas de malha polo com a logomarca da orquestra e calas
compridas, roupas comuns e facilmente encontradas no dia a dia, alm de ser menos
suntuosa que os ternos e vestidos longos usados nos concertos de gala que acontecem no
teatro. A prpria atitude da orquestra contribui para tal aproximao quando se mantm
mais descontrada mesmo diante da responsabilidade da realizao do concerto embora a
hierarquia e a montagem das estantes sejam mantidas.
O repertrio e as explicaes do regente so dois aspectos de real importncia para o
concerto didtico que se configuram no discurso (logos), de acordo com a Retrica. Tal
discurso negocia as distncias entre plateia (pathos) e orquestra (ethos) de forma mais
contundente e argumentativa e veicula a msica de concerto.
Quanto ao repertrio, ele constitudo por peas de um universo supostamente
conhecido, com possibilidades de cativar e envolver a plateia, abrindo espao para peas
no familiares, produzindo assim o desafio pela novidade: uma oportunidade de
aprendizado que tem como base a apropriao daquilo que ainda no se sabe. Na
apresentao dos naipes da orquestra, os trechos de peas utilizados so as melodias de
282
283
canes folclricas ou outras melodias populares, provavelmente conhecidas por uma

parcela significativa da plateia. O repertrio escolhido busca levar a plateia a uma certa
descontrao e envolv-la com o concerto.
Quanto ao discurso apoiado na palavra, o regente o orador principal, condutor da

conversa e responsvel por proporcionar a alguns msicos inclusive, a oportunidade de se
dirigir plateia tambm por meio da palavra. Em alguns momentos, o regente pergunta a
um dos msicos sobre a sua experincia, seu instrumento ou sobre a msica. Essas aes
fogem da forma comumente estabelecida de um concerto e favorecem a diminuio das
distncias entre orador e plateia. Nessa conversa, por meio das perguntas do regente, a
plateia se manifesta e mostra algumas de suas peculiaridades, aspectos que permitem ao
regente conduzir a conversa considerando o contexto em que se encontra.
As pedagogias ativas, que tendem a suprimir a aula professoral, no escapam a

essa regra: o que h de mais retrico do que conhecer antes aqueles que vo ser instrudos e
obter sua adeso? (REBOUL, 1998, p. 105). A experincia de anos de realizao de
concertos didticos tem permitido desenvolver uma certa expectativa em relao s plateias
com uma boa margem de confiabilidade. Embora cada uma delas seja nica, um nvel
razovel de ajuste pode ser feito durante a realizao do concerto medida que a plateia
nica se mostra.
A RETRICA
A ao do concerto didtico diz respeito produo de conhecimento, pois a
retrica como epistemologia explicita os mecanismos cognitivos postos em ao em
qualquer produo de conhecimento (DUARTE, 2004, p.30). Tambm permite tratar os
problema dos esquemas de significao como uma negociao ou uma pragmtica, a qual
pe o que tem valor (e o que vale a pena sacrificar) no e para os diversos grupos nos
movimentos de interao social constituindo assim uma racionalidade aberta e
conversacional (DUARTE, 2004, p.48). A significao, o sentido construdo pelas plateias
aqui em questo do concerto didtico, podem ser acessados por meio de seus prprios
discursos pois pelo discurso (prticas argumentativas) que apresentamos os sentidos que
definem as coisas sobre o que falamos (DUARTE, 2004, p.30).
283
284
CONCLUSO
A realizao de concertos didticos torna possvel ampliar o pblico-alvo de uma
orquestra em quantidade e qualidade. As aes visando formao de plateia tem ido alm
do desenvolvimento de apreciadores da msica de concerto, aspecto observado na presena
dos estudantes nos concertos da OSES no teatro. Muitos alunos tem se interessado pelo
estudo da msica at mesmo com um objetivo profissional e hoje encontram-se atuando no
mercado profissional.
Os concertos didticos se tornam mais eficientes a medida que o cliente conhecido
pelo fornecedor, aumentando a capacidade de flexibilidade organizacional e de inovao.
Estratgias eficientes originadas por um servio customizado favorece o alcance de
objetivos definidos, principalmente a satisfao do cliente. Os concertos didticos tem
fomentado uma mudana de padres estticos que quebra o gelo em relao a msica de
concerto renovando a viso da plateia e abrindo caminho para a apropriao da referida
tradio.
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285
286
Eje 4. Educacin Musical y Polticas Educativas
286
287
OS SALTIMBANCOS E A SOCIOLOGIA DA MSICA: PROPOSTA

DE UM RIZOMA MUSICAL PARA DISCUSSO DA EDUCAO
PRODUTIVISTA
Carlos Renato de Lima Brito

UFPB Universidade Federal da Paraba
violabrito@gmail.com
RESUMO
A msica pode ser usada para avaliar a sociedade a partir de uma postura crtica e
transformadora. Este trabalho, cujo objetivo geral discutir questes relacionadas a
presente situao social brasileira, especialmente contextos educacionais escolares,
problematiza a educao produtivista, caracterizada pelo paradigma neoliberal. Para isto,
analisa a cano O Jumento do musical Os Saltimbamcos (2007) de Srgio Bardotti e Chico
Buarque, de acordo com a proposta de Walcott (1997) de utilizar msicas como rizomas,
numa proposta ps-moderna da sociologia da educao musical. Foi notado que a educao
atual, com um trabalho regido pelos princpios de produtividade e de eficincia, faz com
que professores e estudantes de msica sejam submetidos a um processo embrutecedor, de
que podem se libertar pela luta e pela arte humanizadora.
Palavras chave: educao produtivista; rizoma; Os Saltimbancos
ABSTRACT
Music can be used to evaluate society from a critical and transformative stance. This paper,
whose general objective is to discuss issues related to this social situation Brazil, especially
school educational contexts, questions the productivist education, characterized by the
neoliberal paradigm. For this, analyzes the song O Jumento of the show Os Saltimbamcos
(2007) by Sergio Bardotti and Chico Buarque, according to the proposed Walcott (1997) of
to use music like rhizoma, in a post-modern purpose of Music Education. It was noted that
present education, with a work governed by the principles of productivity and efficiency,
makes music teachers and students are subject to a stultifying process, that may be released
by struggle and humanizing art.
Keywords: productivist education, rhizoma, Os Saltimbancos
287
288
ERA UMA VEZ (E AINDA!)...

Nosso pas, enquanto vivia na ditadura militar dos anos 1964 a 1988 (tendo a
promulgao da Constituio em vigor como data final), viu aflorar a chamada msica de
protesto, rotulada como parte da msica popular brasileira, em que artistas como Caetano
Veloso, Gilberto Gil e Chico Buarque se manifestavam contra o regime, com letras, por um
lado, aguerridas e, por outro lado, veladas com recursos poticos, que tinham o papel
prtico de driblar a censura. Os festivais e publicaes de LPs tiveram assim a significativa
funo poltica de alertar a populao do cerceamento da liberdade, da imposio do
sistema econmico e da desumanizao das relaes sociais presentes nas manifestaes
mais duras do regime ditatorial. Pensando nesse grupo de artistas e nessas msicas,
podemos nos perguntar: ser que msicas produzidas nesse perodo poderiam suscitar
questes significativas para crtica da situao social hodierna? Como a reflexo de
msicas desse repertrio pode problematizar a educao nos contextos escolares atuais?
Com o intuito de responder essas perguntas, apresento, neste texto, a anlise da
cano O Jumento, do disco Os Saltimbancos (2007) de Srgio Bardotti e Chico Buarque,
sob a perspectiva de rizoma (WALCOTT, 1997), para pensar realidades presentes na
educao produtivista nacional (SAVIANI, 2008), considerando aspectos estticos e
literrios presentes na melodia e na letra da referida cano. A metodologia utilizada
consistiu na anlise dos elementos musicais da cano como melodia, ritmo, harmonia e
recursos timbrsticos, a partir do olhar da Sociologia da Msica, que se interessa pelas
implicaes dessas estruturas estticas para as realidades sociais, especialmente
considerando a educao brasileira.
... CERTO PAS (E AINDA)

Para Libneo (2011, p. 34), o neoliberalismo pode ser identificado como doutrina
poltica e econmica que possui trs caractersticas marcantes: mudanas nos processos de
produo associados a avanos cientficos e tecnolgicos, superioridade do livre
funcionamento do mercado na regulao da economia e reduo do papel do Estado.
Discordando e ampliando a viso acima, Chau (1999) afere o neoliberalismo na
complexidade de suas dinmicas, afirmando que o mesmo no a crena na racionalidade
288
289
do trabalho, o enxugamento do Estado e a desapario do fundo pblico, mas a submisso

dos bens pblicos a fora do capital (CHAUI, 1999, p. 4).
Ambos os autores concordam que o neoliberalismo possui uma forte influncia
sobre o sistema educacional brasileiro, que se observa de modo peculiar na transformao
das instituies escolares em organizaes administrativas (CHAUI, 1999), caracterizando
as prticas pedaggicas da atualidade como produtivistas (SAVIANI, 2008). Desse modo, a
escola, ao invs de ser um local onde o conhecimento para a cidadania cresce na
humanizao da pessoa em formao, torna-se instrumento de um sistema financeiro
embrutecedor, que visa fabricar peas novas para substituir aquelas que j se acham gastas
pelo funcionamento da mquina. Para isso, a escola segue critrios de produtividade como
controle de qualidade, minorizao de custos, quantidade e eficincia. Nas palavras de
Chau, referindo-se a realidade do ensino superior, a escola, definida e estruturada por
normas e padres inteiramente alheios ao conhecimento e formao intelectual, est
pulverizada em micro organizaes que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a
exigncias exteriores ao trabalho intelectual (CHAUI, 1999, p. 7).
Numa perspectiva ps-moderna da Sociologia da Educao Musical, Walcott
prope a utilizao de certas msicas na sala de aula, com o propsito de promover, entre
professores e estudantes, a reflexo e problematizao da condio social, especialmente no
contexto escolar. De acordo com Walcott (1997), o rap, e aqui, acrescento, a msica
brasileira, podem ser usados na sala de aula, para suscitar discusses e abordar temas
geralmente marginalizados do ensino tradicional, no sentido de promover uma educao
emancipadora. Para suscitar essas discusses, Walcott prope uma desconstruo do
entendimento da msica a ser utilizada, pela qual o pesquisador ou professor reconheceria
que seu olhar sobre o fenmeno acaba moldando o mesmo, deixando de ser um reflexo
exato daquela realidade. Tendo considerado isso, o autor prope que o rap seja visto como
um rizoma, um conceito importante da teoria de Deuleze e Guattari (1995).
Pensando nessa perspectiva ps-moderna da Sociologia da Educao Musical
aplicada msica brasileira de protesto, possvel, a partir da reflexo da obra Os
Saltimbancos de Srgio Bardotti e Chico Buarque, entender melhor como se d esse
embrutecimento da educao pelo reformulado paradigma do capital, o neoliberalismo.
289
290
Os Saltimbancos so uma adaptao da obra dos irmos Grimm chamada Os

msicos de Bremen, para o teatro brasileiro, montada pela primeira vez em 1977. Andrade
afirma que a pea uma fbula musical destinada, a princpio, ao pblico infantil e
juvenil, e apresenta, de modo ldico, a representao do trabalho (ANDRADE, 2013, p.
4).
A pea narra a trajetria de quatro animais personificados que, achando condies
desfavorveis de trabalho e vida junto aos seus antigos donos, tentam formar um grupo
musical para ganhar a vida na cidade. O sonho do Jumento, do Cachorro, da Galinha e da
Gata refeito, quando os mesmos entendem que a crena numa cidade ideal ilusria e o
grupo consegue se apropriar de uma estalagem, onde seus antigos donos se encontravam.
Andrade (2013) destaca que os animais passam por um processo de humanizao atravs da
msica, encontram valor no trabalho cooperativo e na vivncia em comunidade.
Apresento, a seguir, como aspectos esttico-musicais da cano que representa a
trajetria particular do Jumento em relao ao trabalho relacionam-se com esse enredo de
superao da realidade imposta, enquanto o dilogo com a Sociologia da Msica permite
refletir sobre a funo da msica na crtica do sistema educacional influenciado pelo
mercado.
O JUMENTO
A primeira cano solo, acompanhada por um coral de crianas, que alterna partes
da msica, repetindo-as aps o solista, chamada O Jumento. A cano recorta parte da
histria de vida do personagem, que pode representar o trabalhador braal e do campo no
contexto brasileiro. O personagem narra como decidiu se insurgir daquela situao de
opresso, estando submetida a um trabalho extenuante e desumano. O Jumento foge de seu
patro e vai para a cidade, com o propsito de trabalhar como msico, uma carreira menos
desfavorvel na concepo do personagem e que no necessitaria de muita qualificao.
Abalado emocionalmente, o Jumento canta, pensando consigo mesmo.
A cano O Jumento no parece o lamento de algum que est triste por sua
condio solitria e desiludida, mas uma descrio de um trabalho ritmado, urgente,
pressionado a galope, para atender as altas demandas do dia de trabalho. A introduo
marcada por sons de ei!, chicotadas e ais, fazendo o ouvinte imaginar a cena de um
carroceiro, obrigando o animal a puxar uma carga com sofrimento. A primeira estrofe, com
290
291
predominncia rtmica de tercinas e semnimas em compasso simples, esclarece a condio

do Jumento. A poesia descreve um animal embrutecido pelo trabalho imposto.
Considerando que o gnero literrio a fbula, uma das interpretaes possveis seria de
que este tipo de trabalho, a que uma pessoa do campo submetida, se constitui num
poderoso meio de dominao. Os dois ltimos versos dessa estrofe, com uma linha
meldica diferente dos versos iniciais, descrevem a possibilidade de libertao daquela
relao opressor/oprimido. notvel que as notas utilizadas sobem gradativamente at a
palavra rachar, dando a ideia de tenso e clmax no discurso tonal, e depois as notas
descem gradativamente at a palavra d, chegando ao alvio ou resoluo na tonalidade.
Tomados estes elementos musicais como simblicos, num entrelaamento do texto com a
melodia, posso sugerir que o autor prope que o meio de libertao do personagem teria
sido a resistncia dele quele trabalho caracterizado pela explorao.
Uma descrio vvida da quantidade insuportvel de trabalho a que o Jumento
estava submetido dada na segunda estrofe. Cada verso da estrofe composto por uma
quantidade de itens que seriam carregados pelo Jumento. A lista de itens vai aumentando
gradativamente, com itens mais e mais pesados. No fim de cada verso, repetida a
pergunta: Quem que carrega?. O Jumento responde: Hi-ho!, numa onomatopia
alusiva ao animal.
Os elementos musicais corroboram para descrio do trabalho extenuante do
Jumento. O primeiro deles a repetio. Esta repetio aplicada na estrofe inteira, parte
dos versos, que sofrem acrscimo e a recorrncia de instrumentos musicais. Outro elemento
musical importante o recurso da cano praticamente falada com ritmo bem marcado,
chegando a ser acelerado para o fim da estrofe. Alm disso, os instrumentos mais graves,
tmpano e baixo, sobem a altura das notas em intervalos de microtons, o que parece
descrever um recipiente que est para transbordar, simbolicamente, a resistncia do
Jumento. A soluo a todas estas tenses acumuladas seria a contraposio, a luta por um
trabalho mais humano e significativo, a busca pela arte, por uma melhoria de vida
representada pela msica e pela cidade.
No seria extenuante e desumano o trabalho a que muitos professores de msica e
de outras disciplinas esto submetidos para ganharem no fim, nem uma cenoura? No
exagero afirmar que um nmero significativo de professores da educao bsica e at do
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292
ensino superior, para sobreviverem da docncia, precisam acrescentar aos seus anos mais
produtivos uma intensa carga horria de aulas e uma quantidade expressiva de turmas, no
ensino pblico e privado.
Com o professor de msica no diferente. Ele est sujeito ao mesmo patro, por
vezes, mais cruel. O professor de msica tem que enfrentar a hierarquizao das disciplinas,
a instabilidade da carreira profissional com os contratos temporrios, a cultura dos dias
festivos escolares e as possveis tenses entre carreira artstica e docncia. No contexto do
ensino superior, professores de curso de graduao e ps-graduao em msica sentem a
enorme presso de atuarem em vrias frentes alm da sala de aula, sendo avaliados e dando
valia a seus cursos com base em sua produo quantitativa que, por vezes, no
equivalente a sua produo intelectual e formativa (LOURO, 2004, p. 96-118).
No contexto de uma educao produtivista, o professor pode ser considerado
apenas um item que agrega custo a um bem manufaturado. Nesse caso, quanto mais o
professor trabalhe, a menor custo, mais competitivo ser o produto final, tornando o
docente apenas um nmero na clula de uma planilha. Como a educao de qualidade visa
formar cidados, pessoas plenas de suas faculdades fsicas e mentais com capacidade de
cooperao solidria, este modelo de professor que trabalha feito jumento no cabe na
educao para vida, para libertao, para autonomia. Como o personagem da cano
rizoma, o professor leva uma carga pesada demais, por isso deve recorrer msica e
aventura da vida em direo da estalagem real e conquistada, para achar com seus pares o
valor do trabalho cooperativo.
MINHA CANO
Numa abordagem proposta por Walcott (1997), que sugere a utilizao do rap,
gnero musical afro-americano, como rizoma para trazer para sala de aula temas marginais,
numa perspectiva ps-moderna da educao musical, este trabalho discutiu educao
produtivista, termo cunhado por Saviani (2008), a partir de uma cano, O Jumento, da
obra Os Saltimbancos de Srgio Bardotti e Chico Buarque. Como se intentou demonstrar, a
cano uma representao simblica e musical do trabalho embrutecedor, extenuante e
imposto por uma relao desigual, caracterstico das relaes trabalhsticas do contexto
capitalista. Foi notado que, apesar dos novos contextos, as relaes de trabalho na educao
292
293
podem ser entendidas como desiguais e desumanas, o que tambm encontrado na

docncia em msica. Os Saltimbancos e O Jumento sugerem a busca realista por condies
mais favorveis, a humanizao pela msica e a conquista da autonomia pelo trabalho
cooperativo.
Notei que as crticas feitas de modo permeado de arte e beleza nesse passado no
distante permanecessem atuais, mesmo considerando os novos contextos de democratizao
e rearranjo do sistema capitalista global. A educao regida pelo paradigma neoliberal e a
decorrente exigncia de um trabalhador qualificado para o novo mercado de trabalho fazem
com que professores de msica e estudantes de todos os nveis sejam submetidos s
exigncias da produo e eficincia, que caracterizam as organizaes administrativas e
empresariais.
REFERNCIAS
ANDRADE, Adriely Apolinrio de. Todos juntos somos fortes: a representao do trabalho
nOs Saltimbancos. 2013. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Letras,
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SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas. Ed. 2. Campinas: Autores
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WALCOTT, Rinaldo. Post Modern Sociology: Music Education and the Pedagogy of Rap.
In: RIDEOUT, R. R. On the Sociology of Music Education. Norman: University of
Oaklahoma School of Music, 1997.
294
295
TRANSFORMANDO LA EDUCACIN MUSICAL EN UNA

ASIGNATURA REAL
lvaro Mario Chang Arana

Conservatorio Nacional de Msica
alvarochang90@gmail.com
RESUMEN
El presente ensayo busca criticar una concepcin utilitaria de las clases de educacin
musical. La investigacin emprica en torno a los efectos extra musicales de la instruccin
musical ha partido de una premisa equivocada: la educacin musical busca legitimizarse
como una disciplina real y autnoma a partir de sus efectos extra- musicales. A fin de
criticar esta premisa, se presentar un resumen de los estudios empricos en torno al Efecto
Mozart y a los efectos extra-musicales de la instruccin musical como punto de partida para
demostrar cmo es que estas lneas de investigacin han daado el estatus de la educacin
musical como asignatura relevante. El ensayo concluye con algunas reflexiones para los
educadores musicales enfocadas en la importancia que tiene la educacin musical como
asignatura legtima.
Palabras claves: Efecto Mozart, efectos extra-musicales de la instruccin musical.
ABSTRACT
Transforming musical education into a real discipline
This essay criticizes a utilitarian conception of musical education. Empirical research on
the impact of music in non-musical skills has been based on a misconception: musical
education wants to legitimize itself as a real and autonomous discipline by means of the
non-musical effects. In order to tackle this misconception, we will present a review of the
empirical studies around the Mozart Effect and the non-musical effects of music instruction
as a starting point to demonstrate how these research trends have damaged the musical
education status as a by-itself important discipline. The essay concludes with a series of
reflections for musical educators focused on the relevance of musical education as an
autonomous course.
Keywords: Mozart effect, Non-musical effects of music instruction.
295
296
TRANSFORMANDO A LA EDUCACIN MUSICAL EN UNA ASIGNATURA

REAL
La investigacin en torno a los efectos de la msica sobre otras habilidades
cognitivas y sobre la inteligencia en particular, ha generado inters dentro de las ciencias
cognitivas por las implicancias que puede tener en el estudio de la modularidad, la
plasticidad cerebral y la transferencia (Corrigall, Schellenberg & Misura, 2013). El presente
ensayo busca llamar la atencin sobre un efecto colateral, creado particularmente por las
investigaciones en torno a la transferencia, sobre la educacin musical a un nivel social.
Se criticar una concepcin utilitaria de la educacin musical afirmando que el
estudio de los efectos extra-musicales de la instruccin musical ha partido de una premisa
equivocada: la educacin musical busca legitimizarse como una disciplina real y
autnoma a partir de sus efectos extra-musicales. En este ensayo, se defender esta tesis
evaluando dos lneas de investigacin que, acaso inintencionadamente, han desvirtuado el
fin mismo de la educacin musical: el efecto Mozart y el efecto de la instruccin musical en
la inteligencia.
EL EFECTO MOZART
El Efecto Mozart (Rauscher, Shaw & Ky, 1993) o el aumento temporal en el
desempeo de tareas visoespaciales de pruebas estandarizadas, luego de escuchar 10
minutos del primer movimiento de la sonata para dos pianos (KV 448) de Mozart
(Pietschnig, Voracek & Formann, 2010), gener un gran inters meditico. A pesar de que
Rauscher et al. (1993) solo reportaron efectos temporales y en una medida determinada de
las habilidades visoespaciales en estudiantes de pregrado, se crearon productos, polticas
nacionales y educativas destinadas a utilizar a la msica clsica en cualquier grupo de edad,
particularmente nios y fetos, a fin de aumentar su inteligencia general (Lilienfeld, Lynn,
Ruscio & Beyerstein, 2012).
Actualmente, se sabe que el Efecto Mozart se debe a un aumento en la activacin
fisiolgica y en el estado de nimo (Husain, Thompson & Schellenberg, 2002; Nantais &
Schellenberg, 1999; Thompson, Schellenberg & Husain, 2001; Schellenberg, Nakata,
Hunter & Tamoto, 2007). Ms an, en 2010, Pietschnig et al. llevaron a cabo un
296
297
metaanlisis a fin de zanjar la discusin en torno al Efecto Mozart. Concluyeron que la

evidencia emprica que sustenta su existencia es escasa, que los mismos efectos
potenciadores pueden presentarse con otro tipo de msica y que existe un sesgo de
publicacin hacia resultados esperados, y con tamaos de efectos grandes. Es decir, debe
rechazarse la hiptesis que afirma que la msica de Mozart aumenta la inteligencia. De este
modo, el Efecto Mozart es un ejemplo paradigmtico del peligro de sobregeneralizar los
resultados de una investigacin emprica.
Sin embargo, para la educacin musical tambin supone un peligro, pues genera
falsas expectativas sobre los educadores musicales por parte del sistema educativo para
aumentar la inteligencia de sus estudiantes; despus de todo, si escuchar msica clsica
por un periodo corto te vuelve ms inteligente, qu ms podra lograr aprender a tocar un
instrumento?. El inters social en torno al Efecto Mozart responde a buscar una salida
fcil al problema de cmo aumentar la inteligencia (Colom, 2012; Schellenberg, 2006a);
en otras palabras y caricaturizando esta situacin, se espera que este efecto mejore las
habilidades de los estudiantes como si se tratase de tomar una pldora mgica, o de la
misma manera en la cual Popeye el Marino coma espinacas para aumentar su fuerza
inmediatamente. Esta concepcin utilitaria de la msica por supuesto que es errada, pues el
mejorar nuestro desempeo en cualquier campo es producto de la constancia y el continuo
aprendizaje.
LA INSTRUCCIN MUSICAL
Quiz como consecuencia del inters suscitado por el Efecto Mozart, la
investigacin de los efectos de la instruccin musical sobre la inteligencia se vio
potenciada. Actualmente, las evidencias empricas experimentales en torno a los efectos de
la instruccin musical sobre la inteligencia permiten sostener que llevar clases de msica
hasta por un ao genera aumentos en diversas medidas especficas de inteligencia, as como
en el CI global (Costa-Giomi, 2014; Gardiner, Fox, Knowles & Jeffrey, 1996; Rauscher &
Zupan, 2000; Schellenberg, 2004; Schellenberg, 2006a).
Sin embargo, existen pocas investigaciones experimentales o al menos cuasi
experimentales que evalen el impacto de la instruccin musical en la inteligencia que
comprendan un periodo de duracin de entre 1 y 3 aos. Ms an, presentan
297
298
contradicciones en sus resultados (Costa-Giomi, 2014). Por ejemplo, por un lado,

Portowitz, Lichtenstein, Egorova y Brand (2009) reportaron diferencias significativas en las
puntuaciones del Raven y Figuras Complejas luego de intervenir en un grupo de nios de
alto riesgo con clases musicales por un periodo de dos aos. Asimismo, Costa-Giomi
(1999) report un aumento temporal en las habilidades espaciales, por un lapso de 2 aos;
sin embargo, luego del tercer ao, los niveles de habilidades espaciales del grupo
experimental no se diferenciaron del grupo control. Por otro lado, luego de dos aos,
Schlaug, Norton, Overy y Winner (2005) no reportaron evidencias de transferencia de las
clases musicales a otros dominios. Las evidencias experimentales superiores a los tres aos
son inexistentes (Costa-Giomi, 2014), reportndose nicamente evidencias correlacionales,
las cuales no pueden tomarse como causales (Schellenberg, 2006b).
Como puede observarse, parece ser que solo contamos con evidencias consistentes
de que las clases de msica tienen efectos extra-musicales cuando duran periodos menores
a un ao. Las evidencias experimentales en torno a los efectos entre uno y tres aos
presentan discrepancias y no existe un consenso. Finalmente, no existen evidencias
experimentales sobre los efectos extra-musicales superiores a los tres aos pues resulta
complicado mantener un estudio de este tipo por un periodo prolongado, dado que requiere
de financiacin para los instrumentos, pedagogos, evaluaciones, etc. No obstante, el
problema detrs del conocimiento limitado en torno a los efectos de la msica en otras
habilidades trasciende a las dificultades logsticas.
Es cierto que los cursos de msica no son prioridad dentro del currculo escolar. No
todas las instituciones educativas dictan un curso de msica de manera regular y las que s
lo hacen emplean una o dos horas semanales. Ante esta realidad educativa, la motivacin
por encontrar efectos extra-musicales, y por lo tanto ms afines con los objetivos del
currculo, es una defensa a la estabilidad laboral comprensible. Sin embargo, la educacin
musical debe importar por las destrezas y conocimientos que puede generar en los
estudiantes y que otras asignaturas no podran otorgarle (Rauscher, 2009). Despus de todo,
nadie aprende qumica esperando que el manejo de las frmulas mejore la interpretacin
musical. Por qu habramos de esperar lo mismo del curso de msica?
Si su legitimidad est en funcin de los efectos extra-musicales, entonces estamos
eliminando su valor intrnseco: la msica rene la obra de grandes creadores que buscaron
298
299
expresar sus vivencias y emociones por medio de una combinacin sistemtica de sonidos,
ya sea por un deseo de trascendencia o por servicio a alguna entidad espiritual. Es tambin
un arte que exige el desarrollo de grandes destrezas motoras, auditivas y emocionales y nos
sensibiliza ante diversas manifestaciones artsticas musicales. Por ello, en lugar de dirigir
los esfuerzos y recursos de investigacin hacia transformar a la educacin musical en una
asignatura real, resultara ms justo medir su importancia dentro de los conocimientos y
destrezas contenidas en ella.
En suma, en este ensayo se ha argumentado en contra de la premisa errada que
considera la educacin musical como una asignatura que debe demostrar su legitimidad a
partir de sus efectos extra-musicales. Para ello, se presentaron los alcances empricos en
torno al Efecto Mozart y a los efectos de la instruccin musical sobre otras habilidades
cognitivas, resaltando en ambos casos cmo es que buscar efectos positivos ajenos a esta
disciplina puede desvirtuar su legitimidad. La educacin musical es una asignatura real por
cuenta propia. Los educadores musicales deben interiorizar la responsabilidad y privilegio
que tienen como transmisores de un gran legado cultural.
REFERENCIAS
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301
302
O ENSINO DE MSICA NO INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA SOB

A TICA DA QUALIDADE EM EDUCAO
Marcos de Souza Ferreira

PPGMUS/UFBA
musicaferreira@gmail.com
RESUMO
O presente artigo faz um recorte da pesquisa de doutorado sobre o Ensino de Msica no
Instituto Federal da Bahia, em andamento no Programa de Ps-Graduao em Msica da
UFBA. Apresenta sinteticamente (a) dados sobre a criao do Ensino Integrado, uma nova
modalidade para Educao Bsica, onde a educao musical se insere; (b) um panorama do
ensino do componente curricular Arte no Instituto Federal da Bahia, com objetivo de
entender a presena/ausncia do ensino de msica na instituio; e (c) um estudo sobre
Qualidade em Educao referenciada nos sujeitos sociais e suas correlaes com o Ensino
Integrado.
Palavras chave: Educao Musical no IFBA, Ensino Integrado, Qualidade em Educao.
ABSTRACT
This article is part of the research carried out as part of the Doctorate about Music
Education at the Federal Institute of Bahia (UFBA), in course at the UFBA Post Graduate
Music Program. It illustrates the following: a) information about Integrated Education, a
new modality for Basic Education, which advocates the idea that both Secondary and
Technical Education should be combined into a single curriculum, into which music fits; b)
an overview of the curriculum of arts teaching at the Federal Institute of Bahia, which has
as objective to establish the presence or absence of Music knowledge within the Institution;
and c) a study about quality of education by reference to social subjects and their
correlation with Integrated Education.
Keywords: Music Education at the Federal Institute of Bahia, Integrated Education,
Quality in Education.
302
303
INTRODUO
Passados sete anos da publicao da Lei 11.769/2008, que versa sobre o ensino de
msica na Educao Bsica, e esgotado o prazo para a sua implantao, questiona-se: os
currculos e programas escolares para o ensino de Arte esto em consonncia com as
determinaes legais? O modelo proposto para o ensino de Arte com foco na Educao
Musical tem sido efetivamente aplicado nas escolas? Que resultados j podem ser
percebidos quanto formao dos estudantes e, em especial, preparao para o ingresso
no curso superior daqueles que elegeram a msica como rea de atuao profissional?
O projeto pedaggico em Educao Musical desenvolvido no Instituto Federal da
Bahia, doravante IFBA, campus Vitria da Conquista, resultou na aprovao de sete
estudantes para cursos superiores em msica, de 2011 a 2014. Esses estudantes adquiriram
a formao musical necessria para ingresso nos cursos superiores por meio das atividades
de Educao Musical desenvolvidas no IFBA. No decorrer da pesquisa, tais experincias
sero confrontadas com os resultados das investigaes sobre o ensino de msica nos
demais campi do IFBA.
Este artigo, um recorte da pesquisa em andamento, apresenta sinteticamente (a)
dados sobre a criao do Ensino Integrado, onde a educao musical se insere; (b) um
levantamento da real situao do ensino de msica no IFBA; e (c) um estudo sobre
Qualidade em Educao, referenciada nos sujeitos sociais e suas correlaes com o Ensino
Integrado.
ENSINO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS

Os Institutos Federais (IF) durante quase um sculo tiveram seus objetivos focados
numa educao tecnicista, mas no de maneira exclusiva, pois em diversos momentos
ofertou paralelamente a formao propedutica, caracterizando o que Kuenzer (2000)
denomina dualidade estrutural:
A iniciativa estatal, primeiro, criou escolas profissionais, no incio do sculo XX,
para s nos anos 40 criar o Ensino Mdio. A partir de ento, essas redes sempre
estiveram de alguma forma (des)articuladas, uma vez que a dualidade estrutural
sempre responde s demandas de incluso/excluso (apud GRABOWSKI, 2006, p.
7).
303
304
Contraditoriamente, esta mesma instituio torna-se palco principal para

implantao do projeto do Ensino Integrado (BRASIL, 2004; 2008a), no qual a formao
profissional tcnica de nvel mdio e as disciplinas propeduticas do Ensino Mdio so
ofertadas de forma integradas, para egressos do Ensino Fundamental.
O Ensino Integrado no se caracteriza pelo ajuntamento de disciplinas
propeduticas e tcnicas, tambm no apenas prtica pedaggica interdisciplinar ou
transdisciplinar. Implica, segundo Grabowski (2006), um conjunto de categorias e prticas
educativas no espao escolar que desenvolva a formao integral dos sujeitos, promovendo
articulao e integrao orgnica entre (1) trabalho, como princpio educativo; (2) cincia,
como criao e recriao pela humanidade de sua natureza; e (3) cultura, como sntese de
toda produo e relao dos seres humanos com seu meio.
A partir de dados do IBGE, Moura (2013) destaca que 45,2% dos jovens
brasileiros, entre 16 e 17 anos, so trabalhadores. O autor defende a constituio do Ensino
Integrado, considerando o desafio da profissionalizao antes da concluso da educao
bsica:
A realidade socioeconmica brasileira exige, do ponto de vista terico e tico-
poltico, conceber e materializar um tipo de ensino mdio que garanta uma base
unitria para todos, fundamentado na concepo de formao humana integral,
omnilateral e politcnica, tendo como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a
tecnologia e a cultura (MOURA, 2013, p. 715).
Uma nova postura exigida dos professores e estudantes pois a dualidade estrutural
da antiga escola, que hierarquizava o conhecimento, no deve existir num currculo
integrado. Ao se questionar o que integrar, uma resposta adequada seria integrar
finalidades e objetivos; e quando os objetivos pretendidos estiverem amalgamados,
ocorrero as estratgias bem sucedidas de ensino-aprendizagem.
ENSINO DE MSICA NO IFBA

Na grade curricular em vigor no IFBA, o ensino de msica no est garantido como
uma disciplina, mas como uma das linguagens do componente curricular Arte, oferecido
para os estudantes do 1 ano do Ensino Integrado.
304
305
Para levantamento dos dados iniciais da pesquisa, foram entrevistados os Diretores

de Ensino de todos os campi.
Observa-se na tabela 1 que dos dezesseis campi onze ministram exclusivamente
aulas de Artes Visuais; dois ministram exclusivamente aulas de Msica; em um campus
ministram-se aulas de Artes Visuais e Teatro; somente em um campus so ministradas
aulas das quatro linguagens (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro).
Em 2013, 2.290 novos estudantes ingressaram na Educao Bsica do IFBA.
Destes, somente 865 tiveram aulas de msica, conforme mostra a tabela 1.
Tabela 1. Nmero de estudantes ingressos na Educao Bsica do IFBA em 2013 e a

distribuio das linguagens da Arte.
Campus Artes visuais Dana Msica Teatro Quantitativo
de estudantes
Barreiras X 320
Camaari X 80
Eunpolis X 150
Feira de Santana X 140
Ilhus X 120
Irec X 50
Jacobina X 120
Jequi X 70
Paulo Afonso X 90
Porto Seguro X 90
Salvador X X X X 465
Santo Amaro X 150
Seabra X 70
Simes Filho X X 90
Valena X 105
Vitria da Conquista X 180
Total 2.290
O ensino de msica aparece como uma das linguagens artsticas do componente

curricular Arte somente em 18,75% do IFBA, conforme pode ser observado no grfico 1.
305
306
[VALOR]
Msica
81,25 Outras linguagens da Arte
Grfico 1. Percentual do ensino de msica no mbito do IFBA
Perguntamos aos Diretores de Ensino qual teria sido a razo para escolha da
linguagem artstica que trabalhada no campus. O grfico 2 apresenta as respostas.
Grfico 2. Razo para escolha da linguagem artstica praticada nos campi.
Indagada sobre os critrios utilizados pela Reitoria para seleo dos professores de
Arte, a resposta da pr-reitora de ensino confirma uma viso ainda centrada na figura do
professor polivalente: abre-se concurso de generalista para rea de Arte. Se o campus
novo, o professor vem como generalista e a linguagem que ele trouxer ser dominante,
embora haja uma solicitao de que o professor aborde vrias linguagens com os
estudantes1. Mesmo aps dezoito anos da promulgao da LDB 9.394/96, que extingue a
1
Entrevista com a Pr-Reitora de Ensino do IFBA, Profa. Lvia Santos Simes, em 28 de janeiro de 2014.
306
307
Educao Artstica dos currculos escolares, ainda se veem to latentes os efeitos da Lei
5.692/71.
QUALIDADE EM EDUCAO
A Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008b), que altera o art. 26 da Lei 9.394/1996, traz de
volta o ensino de msica Educao Bsica. Passados quase sete anos da promulgao da
Lei e conscientes de que o ensino de msica no est presente em todas as escolas, indaga-
se sobre os problemas que levam a este resultado ou sobre as manobras que se fazem para
burlar a aplicabilidade da Lei. s escolas onde a msica est presente, faz-se necessria
uma reflexo sobre a maneira como este ensino se desenvolve, bem como sobre os
resultados que ele provoca nos jovens. Urge ento repensar a qualidade desse ensino e
consequentemente a Qualidade em Educao.
As discusses sobre a Qualidade em Educao ganharam fora no final da dcada
de 1980, com avanos das polticas neoliberais e com o discurso da competividade
econmica. Presenciou-se uma defesa da qualidade em todos os setores e nesse bojo
construiu-se a bandeira da Qualidade em Educao. No entanto, esse discurso hegemnico
sobre Qualidade baseava-se no desempenho dos estudantes em testes padronizados,
reforando a lgica da meritocracia, que privilegiava poucos em detrimento de muitos.
Arajo (2012) apresenta argumentos para uma Qualidade em Educao referenciada
nos sujeitos sociais e destaca aspectos importantes, mas no hierrquicos, que devem ser
observados na construo de um currculo: respeito cultura local; construo e no
reproduo do conhecimento; percepo de que no existe um conhecimento verdadeiro e
inquestionvel; questo da luta de classes; e ainda, sem desprezar a abordagem da demanda
local, defende a presena de valores universalistas na construo do currculo.
Sobre este ltimo aspecto, destacam-se duas questes: a exigncia de um padro
para o perfil do egresso, o que faz da escola uma arena de saberes e de reflexes
permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir
com os diferentes, (...) e se fazer valer como cidados na esfera pblica (ARAJO, 2012,
p. 231-232). O ensino de msica torna-se relevante nessa defesa da universalizao de
saberes. A outra questo um alerta para o perigo de se perder o sentido pblico da escola,
caso os valores universalistas sejam renegados, pois a ausncia de definio clara de
307
308
polticas por parte do sistema pode indicar um caminho perigoso, que o da perda do
sentido pblico da escola, tornando-a refm de interesses especficos de grupos religiosos,
raciais, tnicos, sociais (ARAJO, 2012, p. 243).
A Qualidade em Educao referenciada nos sujeitos sociais, exige repensar o
conceito de escola, pois, no Brasil, gradativamente, o acesso das camadas populares
escola ampliado. A escola de hoje no nem melhor nem pior do que a escola de outrora,
trata-se de uma outra escola, pois a escola de hoje nunca existiu. Logo, no se perde o que
foi historicamente negado, j que a busca pela universalizao da educao como direito
dos setores marginalizados um fenmeno novo no quadro dos direitos sociais brasileiros
(Besiegal (2005) apud ARAJO, 2012).
Pode-se afirmar que o Ensino Integrado recebe estudantes das mais variadas
origens, muitos deles vindos de escolas pblicas, por meio das cotas sociais; ingressam
tambm nesses cursos estudantes egressos de escolas privadas e de classes sociais
privilegiadas. Assim, com a mudana de pblico, mudam-se tambm as demandas. A
convivncia harmoniosa entre eles, o respeito s origens, aos gneros e s orientaes
sexuais, faz da escola um exemplo de espao pblico de integrao e convivncia social.
Ressignificar a escola coloca-la como fundamental para manuteno dos espaos
pblicos.
A esfera pblica, enquanto mundo comum, rene-se na companhia uns dos outros e
contudo evita que colidamos uns com os outros, por assim dizer. O que torna to
difcil suportar a sociedade de massas no o nmero de pessoas que ela abrange,
pelo menos no este o fator fundamental; antes, o fato de que o mundo entre elas
perdeu a fora de mant-las juntas, de relacion-las umas s outras e de separ-las
(ARENDT, 2008, p. 62).
A existncia de um espao pblico garante que os sujeitos no sejam excludos do
debate, da reflexo, pois ali que as pessoas se encontram como iguais, independentemente
da raa, classe ou nacionalidade. A qualidade referenciada nos sujeitos sociais , portanto, a
anttese do privado, da intimidade, da subjetividade, do antipoltico.
Sergio Figueiredo, ex-presidente da ABEM, refora nossa defesa do fazer musical
na escola como garantia de uma arte integradora: Compreender e vivenciar experincias
musicais na escola amplia a formao do cidado na medida em que se oferecem, neste
308
309
processo escolar, oportunidades mltiplas, democraticamente, para todos (apud SANTOS,

2012, p. 208).
Assim, o ensino de msica na Educao Bsica encontra respaldo na Qualidade em
Educao referenciada nos sujeitos sociais.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa em andamento, tem entre seus objetivos, registrar e analisar o trabalho
desenvolvido pelos professores de msica do IFBA, bem como o efeito desse trabalho na
trajetria de estudantes egressos da instituio, matriculados em cursos superiores de
msica. Anualmente, apenas no IFBA campus Vitria da Conquista, cerca de 190
estudantes tomam contato com o fazer musical. Ampliando este dado para os 16 campi do
Instituto, o impacto social abrangeria cerca de 2.300 estudantes.
Os dados obtidos sero confrontados com o papel destinado escola, com base no
conceito de Qualidade em Educao referenciada nos sujeitos sociais, na perspectiva de
que o ensino de msica deve ser garantido a todos igualmente e permitir a continuidade
dos estudos musicais, se assim desejar. Desta forma, dentre os resultados desta
investigao, esperamos encontrar fundamentos para propostas que incluam (1) a abertura
de novos concursos para professor de msica no IFBA, ampliando assim o ensino de
msica para todos os campi do IFBA; (2) a construo de novas propostas curriculares
para o ensino de msica na Educao Bsica; (3) o reconhecimento por parte do IFBA da
importncia da criao de um curso de Licenciatura em Msica no campus Vitria da
Conquista, uma real necessidade da regio sudoeste da Bahia.
REFERNCIAS
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310
311
Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad
311
312
PARALELOS COGNITIVOS Y CULTURALES ENTRE PERCEPCIN

MUSICAL Y PERCEPCIN DEL LENGUAJE VERBAL EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Jos Eduardo Alamos Gmez

Universidad de Valencia, Espaa
Josealamos@gmail.com
RESUMEN
Hallazgos anteriores sealan que relaciones cognitivas entre percepcin musical y

lingstica se encuentran en torno al procesamiento sintctico, conciencia fonolgica y
aspectos prosdicos del lenguaje. Por otro lado, se ha demostrado que el uso de slabas o
dispositivos mnemotcnicos, son un enfoque pedaggico eficaz para la enseanza de
habilidades de lectura rtmica. Este estudio busca determinar si el uso de slabas del idioma
espaol ayuda a la memorizacin de secuencias rtmicas; y si existen diferencias en el
grado de memorizacin de informacin cantada en modo mayor, menor o recitada, en
estudiantes de tercero de primaria. Para ello se aplicaron dos test de memoria musical de
corto plazo, que relacionan secuencias rtmicas con pseudo palabras, y por otra parte,
melodas mayores y menores con cifras numricas. Estos test fueron aplicados a N=115
estudiantes espaoles y chilenos. Los resultados muestran que existen diferencias
significativas (p = 0.027) entre estudiantes que recordaron secuencias rtmicas con pseudo
palabras y sin ellas. Por otra parte no existieron diferencias significativas (p = 0.317) entre
niveles de memorizacin segn la forma en que fue presentada la informacin, sin
embargo, nios espaoles se han visto significativamente favorecidos (p = 0.022) con el
uso de melodas en modo mayor y estudiantes chilenos con modo menor (p = 0.011). Estos
resultados confirman que el uso de slabas optimiza el rendimiento en memoria rtmica
musical de corto plazo y por otro lado, sugieren diferencias en los contextos msico-
culturales de estudiantes espaoles y chilenos.
Palabras Clave: Memoria musical en educacin primaria, modos mayor y menor, slabas
rtmicas, interdisciplinariedad msica y lenguaje.
312
313
ABSTRACT
Previous findings indicate that cognitive relations between perception of musical and
linguistic are around the syntactic processing, phonological awareness and prosodic aspects
of the language. On the other hand, it has been shown that the use of syllables or
mnemonics devices, are an effective pedagogical approach to the teaching of rhythmic
reading skills. This study seeks to determine if the use of the Spanish language for
hyphenation helps the memorization of rhythmic sequences; and if there are differences in
the degree of memorization of information sung at major mode, minor mode or recited
(spoken words), in third grade students. So were two short-term musical memory test, that
relate rhythm sequences with pseudo words, and on the other hand, major and minor with
numerical digit melodies. These tests were applied to N = 115 Spanish and Chilean
students. The results show that there are significant differences (p = 0.027) between
students who recalled rhythmic sequences with pseudo words and without them. On the
other hand not there were significant differences (p = 0.317) between tiers of storage
depending on the form that was submitted the information, however, Spanish children have
been significantly favoured (p = 0.022) melodies using mode Chilean with minor students
and greater (p = 0.011).These results confirm that the use of syllables optimizes
performance in rhythmic memory musical short term and on the other hand, suggest
differences in the musician-cultural contexts of Chilean and Spanish students.
Keywords: Musical memory in primary education, major and minor modes, rhythmic
syllables, interdisciplinary music and language.
INTRODUCCIN
Ante la necesidad de determinar relaciones relativas a procesos cognitivos, afectivos

y culturales presentes en actividades musicales, el presente trabajo pone en relieve la
responsabilidad que nos cabe como educadores e investigadores musicales, de apropiarnos
de hallazgos entregados por la neuropsicologa, neuroimagen y musicologa, llevndolos al
aula musical y estableciendo aterrizajes didcticos.
313
314
Reflexiones en torno a posibilidades multi e interdisciplinares de la educacin

musical, nos han conducido a buscar respuestas neurospsicolgicas y musicolgicas. Los
principales hallazgos sealan por una parte, que las relaciones cognitivas entre percepcin
musical y lingstica se encuentran en torno al procesamiento sintctico, conciencia
fonolgica y aspectos prosdicos del lenguaje. Por otro lado, sabemos que bebs de 2
meses de edad, ya son capaces de reconocer melodas familiares (Plantinga, &
Trainor, 2009), mientras que a los 9 meses, discriminan ms fcilmente ritmos binarios,
que predominan en la estructura musical occidental en comparacin con ritmos ternarios,
que han sido menos coincidentes con sus experiencias musicales previas (Bergeson, &
Trehub, 2006). Esto da cuenta de la importancia que el contexto cultural y el proceso de
enculturacin tienen en la construccin de mapas mentales y expectativas musicales en las
personas, y de cierto modo, explica la memorizacin mejorada de una informacin, cuando
se asocia con canciones o melodas familiares.
En este sentido, los principales objetivos del presente estudio buscan determinar si
el uso de slabas del idioma espaol ayuda a la memorizacin de secuencias rtmicas; y si
existen diferencias significativas entre el grado de memorizacin de cifras numricas
cantadas en modo mayor, modo menor y cifras numricas dichas de forma hablada en
estudiantes de tercer ao de educacin primaria. Para ello se aplicaron dos test de memoria
musical de corto plazo, que relacionan secuencias rtmicas con pseudo palabras (silabas
sin sentido), y por otra parte, melodas mayores y menores con cifras numricas. Estos
test fueron aplicados a una muestra total de 115 estudiantes de educacin primaria en
Valencia, Espaa y Valparaso, Chile.
Los principales resultados muestran que existen diferencias significativas (p =

0.027) entre estudiantes que recordaron secuencias rtmicas solas y aquellos que lo hicieron
con pseudo palabras, vindose favorecidos con esta ltima forma. Por otra parte y
contrario a los pronsticos, no existieron diferencias significativas (p = 0.317) entre la
forma en que fueron presentados los nmeros (hablados, cantados en modo mayor y
cantados en modo menor) en relacin a memoria meldica y numrica mejorada, sin
314
315
embargo, los nios(as) de nacionalidad espaola se han visto significativamente

favorecidos (p = 0.022) con el uso de melodas en modo mayor, contrariamente a lo
sucedido con estudiantes de nacionalidad chilena, quienes recuperan de mejor forma la
informacin entregada, al ser cantada en modo menor (p = 0.011).
Estos resultados nos llevan a concluir que el uso de slabas u otras estrategias
mnemotcnicas para la optimizacin de memoria musical, es un mecanismo especialmente
efectivo cuando se trata del aspecto rtmico, as mismo teoras de bihemisfericidad cerebral
y de codificacin dual de Paivio (1986) han sido confirmadas. Por otro lado, las diferencias
obtenidas entre nios espaoles y chilenos se explicaran por procesos de enculturacin
musical determinados por repertorios propios predominantes en la cotidianeidad musical y
en las clases de msica respectiva.
Finalmente este estudio puede ayudar a la toma de decisiones pedaggicas

interdisciplinares entre msica y lenguaje, abriendo camino a nuevas investigaciones que
estudien respuestas cognitivo-culturales a repertorios propios y ajenos, por parte de
estudiantes en distintos niveles educativos y distintas partes del mundo. Cabe destacar
adems, la contribucin que este trabajo supone a la investigacin actual sobre paralelos
entre educacin musical, educacin lingstica, psicologa cognitiva y procesos de
enculturacin musical.
REFERENCIAS
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Perception, 23, 345-360.
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316
317
INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE MSICA E MATEMTICA NO

CONTEXTO DE DIREITOS HUMANOS E MEIO AMBIENTE
Luclia de Melo Moreno Alves

lufranca2005@hotmail.com
Jorge Alberto Falcn

jorge.falcon@pucpr.br
RESUMO
Este artigo apresenta o trabalho realizado dentro do Projeto Interdisciplinar de Iniciao
Docncia (PIBID) na Educao Bsica que buscou relacionar em sala de aula as seguintes
dimenses: Direitos Humanos, Meio Ambiente, Matemtica e Msica. Para tanto, foi
desenvolvida em conjunto, com 30 alunos em uma faixa etria de 14 a 18 anos, uma
atividade para confeccionar um jogo denominado Uno Matemsica que objetiva englobar
de forma ldica a relao entre as dimenses abordadas. As datas de desenvolvimento das
atividades foram em 04 e 09 de julho e 13 e 25 de agosto de 2014. Observou-se que cerca
de 80% dos alunos se mostraram engajados e interessados enquanto que 20% estiveram
desinteressados. O projeto obteve um resultado satisfatrio, embora a quantidade de
desinteressados reforce a necessidade de se aprimorar os mtodos aplicados.
Palavra chave: Direitos humanos, meio ambiente, PIBID interdisciplinar
ABSTRACT
This article presents the work carried out within the Interdisciplinary Introduction to
Teaching Project (PIBID) in Basic Education which sought to relate classroom the
following dimensions: Human Rights, Environment, Mathematics and Music. Thus, it was
jointly developed with 30 students in the age range 14-18 years an activity to manufacture a
so-called game "Uno Matemsica" which aims to encompass in a playful manner the
relationship between the dimensions addressed. The development dates of the activities
were between 04 and 09 of July and 13 and 25 of August 2014. It was observed that about
80% of students were engaged and interested while 20% were uninterested. The project
317
318
achieved a satisfactory result, although the amount of disinterested reinforces the need to
improve the methods applied.
Keywords: human rights, the environment, interdisciplinary PIBID
INTRODUO
Segundo a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica

(2008), os direitos humanos fazem parte de uma construo histrica, de muitas lutas e
conquistas que foram expressas pela primeira vez em sua forma atual na Declarao
Universal dos Direitos Humanos de 1948. A Figura 1 apresenta uma pintura feita por
Matisse que buscou apresentar os elementos dos Direitos Humanos como a Liberdade,
Igualdade e Fraternidade atravs de seres humanos de cores iguais, com mos dadas e em
posio caracterstica de danas festivas:
Figura 1. Retrata os direitos humanos (Matisse, 2008).
Mediante a importncia dos temas Direitos Humanos, Meio Ambiente, Matemtica

e Msica o presente trabalho pretende estabelecer um ambiente interdisciplinar na sala de
aula, o que ir contribuir para o aluno realizar inmeras relaes com o seu cotidiano.
Assim, professor e aluno devero estabelecer diferentes interconexes entre a
epistemologia dos conhecimentos e o mundo que os cerca, a fim de exercitar
cotidianamente seus saberes e as relaes entre teoria e prtica. No caso da Msica,
Martenot (1970) defende e prope o jogo como principal estratgia metodolgica, sendo
que para ele o jogo une o corpo a alma e a inteligncia, com o intuito de atrelar o ldico ao
318
319
estudo dirio, abrindo possibilidade para criatividade. Alm disso, a atividade elaborada
proporciona a sociabilizao entre os alunos reforando o trabalho em conjunto o que
mostra para cada um dos alunos a existncia das necessidades e habilidades dos demais
membros e remete aos conceitos discutidos e apresentados nos Direitos Humanos. Outro
ponto que merece destaque que se utilizou papel reciclado para a confeco do jogo de
modo a reforar a dimenso do Meio Ambiente.
METODOLOGIA DE TRABALHO
Atravs dos contextos apresentados, foi discutido pelos alunos bolsistas do projeto
interdisciplinar PIBID juntamente com os coordenadores da escola Elysio Vianna a
possibilidade de fazer um projeto visando a interdisciplinaridade entre a Msica,
Matemtica, Direitos Humanos e o Meio Ambiente. O ponto de partida foi importncia de
se reciclar materiais (papel, garrafas pet, caixa de leite, latinha, etc.), que futuramente
poderiam ser usados nas atividades das oficinas (Msica, Matemtica, Filosofia, Histria,
Educao Fsica, Biologia, Fsica, Qumica, Sociologia e Lngua Portuguesa) que so
disciplinas que integram o projeto interdisciplinar e reforam a importncia da reciclagem e
o cuidado com o meio ambiente. No primeiro encontro com os alunos, realizou-se uma
dinmica de grupo. O desenvolvimento da atividade aconteceu da seguinte forma: foi feito
um crculo com os alunos e bolsistas na quadra coberta, sendo enumerado cada um
(nmeros conforme a quantidade de pessoas). Cada participante do crculo disse em voz
alta o seu nome de acordo com os nmeros apontados pelo participante anterior, ocorrendo
de modo sucessivo at que todos os membros do crculo tivessem participado da dinmica.
O objetivo deste primeiro encontro foi de se aproximar e conhecer melhor os alunos para
implantar as atividades do projeto.
Na sequncia foram promovidas aulas que reforaram a importncia da
interdisciplinaridade. Com o objetivo de mostrar a relao da matemtica com a msica foi
apresentado o vdeo Pato Donald no Pas da Matemgica que discute a importncia da
matemtica com a msica atravs das relaes matemticas necessrias para produzir cada
nota musical. Logo em seguida foram exibidos os slides contendo os elementos de uma
partitura que continham os fundamentos da teoria musical necessrios para que os alunos
fossem capazes de confeccionar e brincar com o jogo Uno Matemsica. Para tanto, foram
319
320
usados materiais didticos fornecidos pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran

(PUCPR): Papel carto, papel reciclvel, tesoura e cola; e demais materiais como:
multimdia (pendrive, computador, TV e datashow) fornecidos pelo colgio estadual. A
Figura 2 apresenta o momento em que os alunos confeccionavam o jogo:
Figura 2. Confeco do jogo Uno Matemsica.
O jogo de cartas confeccionado recomendado para um nmero de jogadores entre

2 a 10 pessoas e para crianas a partir de 7 anos de idade. O Objetivo desse jogo
alfabetizar musicalmente de forma ldica e relacionar a matemtica com a msica, ressaltar
a importncia do meio ambiente durante sua confeco e promover um ambiente que
favorea os elementos dos Direitos Humanos, de tal forma que os jogadores entendam a
importncia destes temas. O contedo de trabalho neste projeto com o jogo musical foram
os elementos da partitura, relao de Pitgoras (razo), operaes com nmeros racionais,
materiais reciclados e uso de grupos de trabalhos para estimular o trabalho em equipe.
O jogo composto de perguntas e respostas referentes msica, elementos da
partitura, figuras musicais, nmeros associados a estas figuras e valores matemticos que
representam o tempo de durao de cada figura musical. Deste modo, pode-se afirmar que o
jogo possui dois tipos de cartas, sendo classificada no primeiro tipo a carta referente aos
elementos que complementam as figuras musicais que so: o nmero, nome, pausa e valor,
conforme pode ser visualizado na Tabela 1.
320
321
Tabela 1. Elementos relacionados figura musical.

Nmero Nome Figura Musical Pausa Valor
1 Semibreve 4
2 Mnima 2
4 Semnima 1
8 Colcheia
16 Semicolcheia
32 Fusa 1/8
64 Semifusa 1/16
Alm disso, existe a carta do segundo tipo que consiste em perguntas, respostas e
associaes entre os nomes dos elementos musicais e os seus smbolos, conforme a Tabela
2:
Tabela 2. Perguntas ou associaes relacionadas aos elementos da partitura.

Pergunta ou associao Resposta
Sinal que d nomes as notas Clave
Conjunto de 5 linhas e 4 espaos Pauta ou Pentagrama /Pauta /Pentagrama
Sinal de silncio Pausa
Como feito a contagem na pauta? De baixo para cima /
Nmeros colocados no incio da clave Nmero de cima (unidade de tempo); Nmero de

baixo (representa a figura)
321
322
Ritornelo
Barra de compasso
Barra final
Clave de SOL
Clave de FA
Clave de DO
Nomes das linhas da clave de SOL MI, SOL, SI, RE, FA
Nomes dos espaos da clave de SOL FA, LA, DO, MI

Nomes das linhas da clave de FA SOL, SI, RE, FA, LA
Nomes dos espaos da clave de FA LA, DO, MI, SOL
Por que a clave chamada clave de SOL? Porque a clave comea na segunda linha.
Por que a clave chamada clave de FA? Porque a clave comea na quarta linha.
O jogo inicia com uma disputa de dados para ordenar os jogadores carta e uma vez
definida esta sequncia o jogador inicial lana uma carta. Ento, os demais devem
completar a carta que foi lanada com um dos elementos da famlia referente ao tipo de
carta lanada. Por exemplo, se um jogador inicia com a carta que contm a figura musical
semnima representada na carta atravs do smbolo o jogador da sequncia ter que

lanar uma das seguintes opes para completar a jogada:
carta com o nmero 4
carta com o nome Semnima
322
323
carta com o smbolo da pausa referente a semnima -
carta com o valor matemtico 1
Caso o jogador da sequncia no possua nenhuma destas cartas ele poder

comprar novas cartas, ou ento, caso tenha disponvel, poder lanar mo do curinga que
assume o valor da carta requisitada na rodada. Se tiver de comprar uma carta e mesmo
assim ainda no obtiver nenhuma das cartas listadas acima ser passada a vez para o
prximo jogador. Este processo se repetir at que seja lanada uma das cartas requisitadas
para a rodada. O jogador que terminar primeiro com as cartas vence o jogo.
Na Figura 3 registrado os alunos fazendo uso do jogo que construram:
Figura 3. Alunos jogando o Uno Matemsica.
Sendo assim os alunos foram avaliados durante a confeco do jogo musical e o

uso do mesmo.
ANLISE DOS RESULTADOS
Durante a oficina de msica realizada com os alunos do 1 e 2 ano e integrado

observou-se a reao e o comportamento destes mediante a atividade realizada. A Figura 3
apresenta a quantidade geral de alunos que estiveram interessados ou no na atividade,
enquanto que a Figura 4 mostra a distribuio destes alunos nos grupos formados durante o
trabalho:
323
324
Quantidade de alunos interessados ou no

na atividade
1900ral
1900ral
Interessados No Interessados
Figura 3. Quantificao dos alunos interessados na atividade.
30 alunos participantes do
projeto PIBID
interdisciplinar na escola
Elysio Viana
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

5 alunos 5 alunos 5 alunos 5 alunos 5 alunos 5 alunos
16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7%
Com interesse Com interesse Com interesse Com interesse Com interesse Com interesse
na atividade na atividade na atividade na atividade na atividade na atividade
3 alunos 5 alunos 4 alunos 5 alunos 3 alunos 5 alunos
60% 100% 80% 100% 60% 100%
Sem interesse Sem interesse Sem interesse

Sem interesse na atividade Sem interesse Sem interesse
na atividade na atividade
na atividade 1 aluno na atividade na atividade
2 alunos 2 alunos
0 aluno 0% 20% 0 aluno 0% 0 aluno 0%
40% 40%
Figura 4. Distribuio dos alunos interessados ou no na atividade em cada grupo.
Deve-se ressaltar que foram considerados alunos interessados na atividade aqueles

que se mostraram engajados e tiveram boa disposio para executar aquilo que lhes foi
solicitado, enquanto que os no interessados tiveram comportamento oposto, ou seja,
realizaram outras tarefas durante a aplicao da atividade como conversas paralelas,
deslocamento sem motivo algum na sala de aula e atrapalhando os demais membros que
estavam engajados na atividade.
Pelos dados obtidos durante a oficina, observou-se que dentre os seis grupos, os
grupos 2, 4 e 6 tiveram todos os seus membros com 100% de interesse na atividade
desenvolvida, enquanto que os grupos 1 e 5 foram mais problemticos e tiveram cada um
324
325
apenas 3 alunos com interesse na atividade. Alm disso, verificou-se que durante a oficina
tambm houve falhas da parte de alguns alunos bolsistas como: pouco comprometimento,
falta de assiduidade e ausncia de pr-atividade. Com isso os alunos do colgio se sentiram
isolados pelos outros alunos do PIBID e a tarefa do projeto de auxiliar os grupos se
sobrecarregou somente a um integrante do projeto.
CONCLUSO
A aplicao da atividade para confeco e execuo do jogo Uno Matemsica foi

desenvolvida e aplicada com sucesso tendo em vista que foi capaz de relacionar os temas:
Direitos Humanos, Meio Ambiente, Matemtica e Msica.
Verificou-se que a maioria dos alunos se manteve interessada na atividade
desenvolvida, porm no se pode descartar o fato de que alguns alunos estiveram
indiferentes para esta tarefa. Alm disso, ocorreram ocasies em que os membros (biologia,
fsica, lngua portuguesa, sociologia, matemtica, qumica, histria, educao fsica e
filosofia) do PIBID interdisciplinar no mantiveram um foco para aplicar corretamente as
etapas requeridas para a atividade, o que pode ter contribudo para que no houvesse o total
engajamento dos alunos.
Sendo assim, recomenda-se que cada integrante do PIBID interdisciplinar deve
desenvolver um maior empenho na preparao das atividades para que sejam mais eficazes
no auxlio das prximas oficinas aplicadas para os alunos do colgio. Alm disso, pode-se
sugerir para os prximos trabalhos reunies prvias aplicao das atividades que
promovam um melhor entrosamento nos trabalhos dos membros do PIBID e direcione os
esforos coletivos para um foco que atinja as necessidades de aprendizado dos alunos.
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REPBLICA, Mdulo I - Direitos humanos e conflitos, 2008. Disponvel em:
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o_01.pdf>. Acesso em: 29/08/2014.
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REFLEXES SOBRE ETNOMUSICOLOGIA E EDUCAO

MUSICAL: APONTAMENTOS PRELIMINARES A PARTIR DE UM
ESTUDO DE CASO SOBRE O SENADINHO (RIO BRANCO, ACRE,
BRASIL)
Domingos Aparecido Bueno da Silva

domingosbueno@yahoo.com

RESUMO
Neste trabalho, discutimos as relaes entre a etnomusicologia e a educao musical
baseando-nos em um estudo em andamento sobre uma manifestao cultural tradicional
realizada no municpio de Rio Branco (Estado do Acre, Brasil) conhecida popularmente
como Senadinho, levando em considerao as noes de alteridade mnima e liminaridade.
O escopo, aqui, so as convergncias entre os papis assumidos pelo pesquisador e pelo
professor e seus impactos na educao musical. Nossas reflexes sugerem que a pesquisa
em etnomusicologia e educao musical considere tanto os acordos formais entre os
agentes da tradio quanto os aprendizados incidentais presentes na educao musical
formal concebida pela escola ou pelas instituies. Categorias conceituais promovem
recursos de grande relevncia para a pesquisa e a performance em msica, do que se pode
extrair argumentos imprescindveis em prol de uma ampla formao em nvel superior,
capaz de levar em conta as matrizes de diferentes disciplinas relevantes para a educao
musical.
Palavras-chave: etnomusicologia; interdisciplinaridade; Senadinho.
ABSTRACT
In this paper, we discuss the relations between ethnomusicology and music education
based on an ongoing study on a traditional cultural manifestation held in Rio Branco (State
of Acre, Brazil) popularly known as Senadinho, taking into account the notions of minimal
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alterity and liminarity. The scope are the similarities among the roles of the researcher and
the teacher and their impact on music education. Our reflections suggest that research in
ethnomusicology and music education consider both formal agreements between traditional
agents as incidental learning in formal music education designed by the school or by the
institutions. Conceptual categories promote highly relevant resources for research and
performance in music that can extract essential arguments for extensive training at the
undergraduate courses taking into account the different arrays of relevant disciplines to
music education.
Keywords: ethnomusicology; interdisciplinary; Senadinho.
Neste trabalho, discutimos as relaes entre a etnomusicologia e a educao musical

baseando-nos em um estudo em andamento sobre uma manifestao cultural tradicional
realizada no municpio de Rio Branco (Estado do Acre, Brasil) conhecida popularmente
como Senadinho. Nosso escopo, aqui, so as convergncias entre os papis assumidos pelo
pesquisador e pelo professor e seus impactos na educao musical.
Nas etnografias realizadas em centros urbanos, que pressupem um distanciamento
nos termos em que Peirano (1999) descreve como alteridade mnima em contraponto
alteridade radical daquelas desenvolvidas com grupos indgenas, as questes ticas a elas
ligadas evidenciam-se tanto pela proximidade geogrfica dos eventos quanto pelas suas
caractersticas constitutivas. No caso da pesquisa Senadinho: Msica e Comunidade,
propomos pensar esses processos de interlocuo nos termos descritos por Salgado (2014)
ao dialogar com Turino (1999) e Bourdieu (1977), pressupondo a existncia de sujeitos
distintos que se comunicam e dialogam a partir de uma realidade concreta. Dessa proposta
de encontro epistmico que surgiro as indagaes, as possibilidades e os resultados,
assim como os desafios metodolgicos da anlise qualitativa, por envolverem
necessariamente prticas investigativas com demarcadores que podem vir a excluir o no-
dito e o no-verbalizado, criando hierarquias de saberes entre o conhecimento tradicional e
o acadmico, embora isso no seja exclusivo s pesquisas etnomusicolgicas conduzidas
por profissionais de msica. De fato, argumentamos ao longo deste trabalho que os espaos
formais de ensinoaprendizagem pautam-se em uma forma de alteridade semelhante quela
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descrita por Peirano (1999), uma vez que os agentes encontram-se dispostos entre os limites
circunscritos aos papis que assumem em suas prticas.
Ao refletir sobre o trabalho do antroplogo Olhar, Ouvir e Escrever Oliveira
(2000) aponta questes sensveis da prtica etnogrfica em sociedades geogrfica e
culturalmente distantes, onde o encontro intertnico, ao produzir situaes de extrema
alteridade, concede ao olhar terico do antroplogo incontveis detalhes, gestos e
interdies que, caso fossem confrontados pelo pesquisador, normalmente encontrariam
como resposta lugares comuns e frases feitas ao invs da evidncia de sua prtica.
Tomando como exemplo sua entrada em uma casa coletiva dos ndios Tukna do
Alto Solimes, seu olhar no dever se perder pelo encanto do extico, mas procurar ver na
disposio dos objetos, na orientao espacial, na distribuio dos lugares prximo ao fogo,
todo um universo de relaes pessoais e polticas, orientaes de gnero, cises ou
situaes de conflito.
Esse olhar etnogrfico, quando transportado para manifestaes urbanas de
alteridade mnima onde ao contrrio do extico nos encontramos com o aparentemente
bvio e comum, no produzir estranhamento seno pelas teorias que a disciplina possa
oferecer, procurando ver alm do evidente e do conhecido, numa vigilncia constante para
transformar o conhecido em desconhecido, o prximo em distante. Embora no abordemos
aqui esta questo com a profundidade necessria, cabe, a este ponto, ressaltar a relevncia
destes aspectos em relao construo da identidade profissional do pesquisador e do
professor que de alguma forma possibilitam uma mudana qualitativa no mbito do
aprendizado do ofcio ao longo dos cursos de formao. A leitura de Body ritual among the
Nacirema, de Horace Minner (1956), ilustra claramente este apontamento.
Dilogos entre prticas complexas, como so a antropologia, a msica, a educao e
as leituras interdisciplinares (cf. Fucci Amato, 2010), evocam a necessidade de uma
reflexo ainda mais aprofundada sobre as hierarquias entre teoria e prtica (Salgado, 2014,
p. 3), e num plano mais amplo as implicaes que tais manifestaes tm em seu ncleo
mais prximo, expandindo-se at s influncias e presses polticas externas que interferem
ou interagem com o grupo, nos moldes das arenas concntricas de dominao cultural,
social e poltica de Turino (1999). Em nosso caso especfico temos ainda o desafio de
buscar, atravs dos dilogos musicais entre pesquisador e pesquisado, tanto quanto entre
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professor e aluno, uma aproximao que no ato da performance resultara em um ouvir

diferenciado e em novas possibilidades de conhecimento. Atravs da participao direta na
performance possvel perceber elementos constitutivos imperceptveis na anlise posterior
do registro sonoro. Ressalta-se que a noo de performance empregada aqui, diz respeito a
processos mais amplos do que seu emprego usual, referenciando-se sobre a persona e sua
ao.
Quanto ao terceiro ato de Oliveira (2000) o de Escrever assim como desponta
dessa imerso do olhar e ouvir na manifestao, da mesma forma os processos de
aprendizagem acontecem atravs do mergulho, sendo transmitido naturalmente entre os
participantes num ciclo que tende a se reproduzir enquanto as condies internas e externas
se mantiverem. Poderamos supor, ento, que a transmisso musical (cf. Queiroz, 2010)
pautar-se-ia, sobretudo, na imerso do olhar e do ouvir estabelecida pelos agentes
envolvidos, em prol de um resultado comum a escrita para o antroplogo, a performance
para o msico ou a prtica pedaggica para o educador.
O Senadinho , num olhar inicial, um evento de msica e dana frequentado em sua
maioria por pessoas idosas de ambos os sexos, que se renem semanalmente no centro
comercial e poltico da cidade de Rio Branco para danar, tocar e cantar. H uma diviso de
funes entre msicos, organizadores e danarinos, mas para efeito de anlise
procuraremos pensar o evento como um todo indissocivel de suas partes que se
complementam e que se tornam mais complexas quanto mais delas se aproxima.
Assim como outros eventos culturais integradores urbanos, o Senadinho pode ser
visto como uma manifestao simultaneamente musical, corporal, performtica e poltica,
com momentos de recorrncia e liminaridade ritual que, ao tempo em que individualiza os
participantes, projeta-se coletivamente como ritual urbano, nos moldes da viso de Roberto
DaMatta (2000) sobre o carnaval:
Meu estranhamento com esse modo de tratar a liminaridade ocorreu quando, usando
os instrumentos fornecidos por essa antropologia, estudei o Carnaval brasileiro para
ali descobrir o lado positivo da liminaridade. Algo que, alis, acentuei no meu livro,
Universo do Carnaval: Imagens e Reflexes (1981), quando notei a alegria
obrigatria dos estados carnavalescos caracterizada justamente por se estar betwixt
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and between, um momento especial demarcado por uma festa que, simultaneamente,
salientava o coletivo e o individual, um ritual situado dentro e fora do mundo (p.7).
Diferentemente do carnaval, o Senadinho um evento permanente e no tem ainda
rivais competitivos como os blocos carnavalescos , mas demonstra momentos
perceptveis de rivalidade interna dos danarinos na escolha dos pares e na hierarquia de
competncias performticas, evidenciando claramente os mais tmidos e desengonados at
os mais desenvoltos. Tal rivalidade apresenta, no entanto, componentes de liminaridade
atravs da horizontalizao das relaes interpessoais entre os danarinos e msicos, que os
caracteriza enquanto grupo fora do espao-tempo e dos territrios caractersticos do
trabalho, rompendo com a espacialidade produtiva supostamente tida como natural,
inclusive pelo horrio bancrio em que ocorre: entre 9 e 12 horas da manh, em pleno
tempo e territrio produtivo.
Relegados a condio de improdutivos pela sociedade (e tambm impotentes,
inofensivos, incompreendidos, inoportunos, indesejveis, indesejados, etc., mas sempre in-)
produzem atividades artsticas e de lazer nas brechas que ela lhes permite ou porque no
lhe incomoda. So espaos de resoluo e criao de conflitos, atravs do flerte, da
interao e do sentimento de reafirmao social.
E nessa institucionalizao do intermedirio na sociedade brasileira (DaMatta, op.
cit., p.8), onde os estados de transio so abundantes, que procuramos pensar a ideia dos
participantes do Senadinho que, atravs da produo dessa liminaridade imposta, lhes
permite escapar das definies hierrquicas to fortemente arraigadas de seu prprio
imaginrio, ao vivenciar uma experincia de individualizao por meio de escolhas
pessoais, independentes do estrato social da qual se originam.
Para a educao musical, e neste caso pensando especificamente os processos de
ensinoaprendizagem musical formais, a liminaridade parece se dissolver no currculo, de
modo particular no que diz respeito ao currculo oculto. Para Romanelli (1997, p. 134),
Sabe-se que o currculo representa, ele prprio, um conjunto de prticas, valores,
expectativas e motivaes que se constituem no centro de toda atividade escolar.
Flui da produo cultural da sociedade, num dado momento histrico, sob a forma
de assertivas sobre aquilo que se deve ou no ensinar s crianas, e como deve ou
no, ser conduzido o processo educacional. Todavia, o currculo, enquanto processo
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que se operacionaliza em sala de aula, traz subjacente uma forma oculta,

identificada por Jackson e descrita por Apple como um conjunto de normas e
valores implcitos e efetivamente transmitidos pela escola, embora no constem dos
fins e objetivos programados pelos professores (Apple, 1982, pg. 127).
Romanelli (1997) define o currculo oculto da escola como o conjunto de normas
sociais, princpios e valores transmitidos tacitamente atravs do processo de escolarizao,
ainda que no explicitados nos projetos pedaggicos e produzindo resultados no-
acadmicos. Para a autora, a educao brasileira, de um modo geral, opera com base em
mecanismos excludentes de seleo, pautados em formas implcitas de controle e coero.
Desta forma, a liminaridade assume um papel emblemtico para a educao e,
especialmente, para a educao musical, na medida em que a escola reconhece certos
contedos, processos, competncias e habilidades como legtimas, em detrimento de outras,
ignorando o peso que a alteridade exerce sobre as demandas ticas, polticas e culturais
circunscritas s infinidades de relaes possveis entre professores e alunos.
Finalmente, notrio que os idosos que participam do Senadinho experimentam,
assim como os iniciados nos ritos religiosos, perodos de isolamento e afastamento do meio
social onde vivem. Numa sociedade que prima pela produtividade familiar, escolar e fsica,
o trmino do perodo produtivo muitas vezes retira do sujeito o prprio sentido de sua vida
(Marques, 2006). A sociedade brasileira, no caso, exclui o idoso do campo de
possibilidades de realizao e ascenso social, com raras excees como no domnio
artstico e poltico. Deles pouco se espera, induzindo-os a pensar que so desnecessrios.
Enquanto nos rituais de cunho religioso esse afastamento ocorre pela necessidade de
reinsero do nefito em um estado diferente que o reintegra, nos idosos de nossa
sociedade, o isolamento do grupo social acontece por fora da ausncia de espaos sociais
que os empurra para o limbo e a pobreza ao descartar toda forma e ao no produtiva,
relegando o antigo ao esquecimento para dar lugar ao novo.
De fato, isto revela um antigo problema entre o funcional e o necessrio, o
artesanato e a obra de arte. Ainda que nem tudo que seja funcional seja fundamentalmente
necessrio (cf. Adorno, 1975), talvez nem tudo que seja necessrio seja funcional.
Questionamentos sobre a funcionalidade da arte e da msica so irrelevantes quando se est
a discutir sua importncia, uma vez que os motivos que nos levam a produzir msica e
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pensar seus processos de transmisso compem formas variadas de necessidades sem

funes aparentes (cf. Pinker, 1997), o que nos impele a pensar o lugar que a msica ocupa
no ensino formal e a conduta dos agentes envolvidos.
Entender como o Senadinho, de forma aparentemente espontnea, reintegra essas
pessoas a um mundo ideal de alegria, gozo e aceitao social, recriando e preservando laos
e saberes tradicionais atravs de redes familiares de comunicao, tem nos parecido
importante para que possamos refletir sobre processos mais amplos da educao musical.
Nossos apontamentos preliminares sugerem a viabilidade de estudos interdisciplinares
subsequentes que possam considerar tanto os acordos formais entre os agentes da tradio
quanto os aprendizados incidentais presentes na educao musical formal concebida pela
escola ou pelas instituies. Categorias conceituais como alteridade e liminaridade, mas
no somente estas promovem recursos de grande relevncia para a pesquisa e a
performance em msica, do que se pode extrair argumentos imprescindveis em prol de
uma ampla formao em nvel superior, capaz de levar em conta as matrizes de diferentes
disciplinas relevantes para a educao musical.
REFERNCIAS
Adorno, T. W. (1975). O fetichismo na msica e a regresso da audio. In: Os
Pensadores. Trad.: Luiz Joo Barana. So Paulo: Abril Cultural.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of Practice. Cambridge: CUP.
DaMatta, R. (2000) Individualidade e Liminaridade: Consideraes sobre os Ritos de
Passagem e Modernidade. Mana, p. 7-29.
Fucci Amato, R. de C. (2010). Interdisciplinaridade, msica e educao musical. Opus, v.
16, n. 1, p. 30-47.
Marques, P. Z. (2006). Homens Idosos Aposentados e suas Redes Sociais. Dissertao
(Mestrado). Orientador: Srgio Antnio Carlos Programa de Ps-Graduao em
Antropologia Social. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
2006
Minner, H. (1956). Body Ritual among the Nacirema. American Anthropologist, 58, p. 503-
507.
Oliveira, R. C. (2000). O trabalho do antroplogo. 2.ed. SP: UNESP/Paralelo 15.
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Peirano, M. G. S. (1999). Alteridade em Contexto: A Antropologia como Cincia no Brasil.

Srie Antropologia. Braslia: UnB.
Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.
Queiroz, L. R. S. (2010). Educao musical e etnomusicologia: caminhos, fronteiras e
dilogos. Opus, v. 16, n 2, p. 113-130.
Romanelli, A. T. C. (1997). Currculo oculto para a seletividade na legislao do ensino
brasileiro. Anais do IV Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas Histria,
Sociedade e Educao no Brasil. Faculdade de Educao, UNICAMP. Campinas.
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<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario4/trabalhos.h
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Salgado, J. A. (2014) Questes de mtodo e interlocuo em pesquisas com prticas de
msica. El Odo Pensante, v. 2, n 2, p. 1-18.
Turino, T. (1999). Estrutura, Contexto e Estratgia na Etnografia Musical. Horizontes
Antropolgicos, ano 5, n. 11, p. 13-28.
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CONFLUNCIA DAS ARTES: A EDUCAO MUSICAL EM

DILOGO COM O CINEMA
Glauber Resende Domingues

Universidade Federal do Rio de Janeiro/Brasil
glauber.rd@ibest.com.br
RESUMO
A msica uma linguagem artstica que , por sua essncia, se que assim podemos
dizer, feita de sons. Ela a arte da manipulao sonora. Mas sabemos que a msica, dentro
do espectro das linguagens artsticas classificada como uma arte temporal, se levarmos
em conta o tipo de matria que utiliza para a criao e uma arte de performance, se
considerarmos sua caracterstica de representao num palco.
Deste modo, a msica uma arte que tambm existe para ser vista, a nosso ver, e
no apenas para ser ouvida. Assim, ela pode entrar em dilogo com outras artes,
principalmente as da performance, que tenham a visualidade como mote. Neste
direcionamento, vemos a confluncia das artes como um dos eixos das ideias do educador
musical canadense Raymond Murray Schafer. Dentro desta perspectiva, o autor cria o que
ele chama de Teatro de Confluncias, que um novo gnero criado por ele. Schafer diz
(apud Fonterrada, 2012):
Idealmente, o que estamos procurando um novo teatro no qual todas as artes
possam se encontrar, cortejar, fazer amor. O amor implica troca de experincias,
mas no pode nunca significar a negao das personalidades individuais. Eu o
chamo de Teatro de Confluncia porque confluncia sugere um fluir junto, no
forado, mas inevitvel como os tributrios de um rio. (p. 279)
Neste contexto, acreditamos ser extremamente possvel pensar que o cinema, como
tambm uma arte de performance, pode contribuir para pensar algumas questes que so
prprias da msica e da educao musical. importante salientar que no pretendo
polemizar o cinema como veculo de comunicao de massa, mas como arte, pois ele
tambm o (BERGALA, 2008). E como arte que opera em constante dilogo com a msica
para sua constituio, pode trabalhar de forma colaborativa e conjunta com e para uma
Educao Musical mais ampla.
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Desta forma, neste texto pretendo, como objetivo geral, aventar algumas
possibilidades de dilogo que podem existir entre o cinema e a educao musical. Como
objetivos especficos, pretendo: apostar na ideia de pensar a Educao Musical de forma
mais ampla, entendendo que ela est em qualquer experincia de escuta e produo,
inclusive quando assistimos a um filme; compreender o cinema mais do que como uma
ferramenta na aula de msica, mas como um parceiro para uma educao musical que
transborde sala de aula e que acompanhe o estudante para a sala de cinema, por exemplo, e
para outras experincias da vida; analisar a criao de um filme a partir do aspecto visual e
sonoro elegidos por seu diretor e desenhista de som; observar aspectos de correspondncia
ou no entre som e imagem, estabelecendo uma escuta atenta para os sons que as imagens
mostram, bem como os possveis silncios que aparecerem;
O cinema no uma criao contempornea e no de agora que tem se pensado no
cinema como recurso pedaggico para as aulas e especificamente para as aulas de educao
musical. Recentemente, Gonalves (2009), num belo texto que articula algumas reflexes
para a aula de msica a partir do filme Mudana de hbito 2: mais loucuras no convento.
Neste texto a autora assinala que o filme permite outras leituras que possam focalizar
aspectos j acenados como as vrias concepes de msica e do fazer musical, bem como as
prticas musicais dos alunos tanto no ambiente escolar quanto fora dele (GONALVES,
2009, p. 186). Em sua discusso a autora faz uso do filme para fazer uma discusso a partir
dele e no com ele. O que talvez haja de um tanto diferente na proposta que aqui se pretende,
a meu ver, o modo como se pretende traz-lo no dilogo com a aula de Msica. Ao invs
de subjuga-lo a uma posio de ferramenta, imprescindvel conceb-lo como arte, pois ele
tambm o . Se o trouxermos como mdia e como recurso, estaremos fazendo uma utilizao
e no um dilogo, de fato.
Trazendo o cinema para a Educao Musical nestes moldes, possvel perceber que
h um grande desafio pela frente, pois uma maneira diferenciada de se estabelecer o
dilogo. Porm ao mesmo tempo, esta se mostra um desafio e uma possibilidade de
aprendizagem musical em tempos de gravaes em cmeras de celulares e tablets. Assim
sendo, extremamente possvel fazer produes criativas de vdeos com os alunos que
utilizem elementos da msica, porm com inspiraes cinematogrficas.
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Para tanto, para embasar a proposta, acredito ser que a principal contribuio vem do
educador musical Raymond Schafer. O autor trabalha o conceito de paisagem sonora, que,
segundo ele, qualquer campo de estudo acstico. Podemos referirmo-nos a uma
composio musical, a um programa de rdio ou a um ambiente acstico como paisagens
sonoras (SCHAFER, 2001, p. 23). Assim, um filme se mostra como um campo acstico que
desafia a nossa escuta no que diz respeito a analisar e sentir suas paisagens sonoras.
imprescindvel salientar tamanha importncia a ideia do autor acerca da confluncia das
artes (FONTERRADA, 2004), o que d certa abertura, por parte da educao musical, para
pensar que outras artes podem caminhar em confluncia, que neste caso o cinema.
Por se tratar da linguagem do cinema, torna-se imperativo trazer para o dilogo outro
terico importante, mas do cinema na escola. Trata-se de Alain Bergala, cineasta francs que
defende a entrada do cinema na escola como arte e no somente como um recurso didtico.
Em seu empreendimento terico h uma grande aposta na experimentao, pois para ele a
arte no se ensina, mas se encontra, se experimenta, se transmite por outras vias alm do
discurso do saber, e s vezes mesmo sem qualquer discurso. (BERGALA, 2008, p. 31).
Alm disso, o autor traz uma dimenso de grande importncia msica em sua coleo
LEden de filmes (BERGALA & GARDETTE, 2007), quando aposta na ideia da construo
de um ponto de vista sonoro para se apropriar de um filme. Neste ponto, especificamente,
acredito que h uma grande potncia para relacionar o cinema com a educao musical com
o intuito de perceber como eles podem caminhar juntos, friccionar-se, abolir determinadas
barreiras e aprimorar a experincia esttica.
Como este texto tem um carter ensastico, por se tratar de parte de uma pesquisa
inicial de doutorado, temos ainda apenas a parte bibliogrfica que tem mostrado que, em
alguma medida, o cinema tem muito o que apre(e)nder da educao musical no que diz
respeito a estabelecer uma relao mais consciente com o som, tentando romper com a
dicotomia que se d na experincia flmica entre som e imagem, sendo que esta tem primazia
sobre aquele. J a educao musical, ao caminhar com o cinema, pode provocar sua maneira
de pensar o som como objeto sem que este esteja necessariamente aliado ideia de imagem,
elemento que forte no cinema.
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REFERNCIAS
BERGALA, Alain & GARDETTE, Catherine. Le point de vue. Frana: Coleo LEden
Cinma, 2007, DVD, PAl, Scrn. 4h 35 min.
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema dentro e
fora da escola. Trad. Mnica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink,
CINEAD-LISE-FE/ UFRJ, 2008.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. O lobo no labirinto: uma incurso obra de
Murray Schafer. So Paulo : Editora UNESP, 2004.
____________________________________. Raymond Murray Schafer: o educador
musical em um mundo de mudana. In: MATEIRO, Teresa & ILARI, Beatriz.
Pedagogias em educao musical (org.). Curitiba: Intersaberes, 2012.
GONALVES, Lilia Neves. A aula de msica na escola: reflexes a partir do filme
Mudana de hbito 2: mais loucuras no convento. In: SOUZA, Jusamara. Aprender
e ensinar msica no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada, et. al. So Paulo:
UNESP, 1991.
__________________. A afinao do mundo uma explorao pioneira pela histria
passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a
paisagem sonora. Trad. Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: UNESP, 2001.
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MAIS QUE PALAVRAS: UM OLHAR SOBRE A FORMAO DE

PLATEIA ATRAVS DA MSICA E DA DANA
Marcelo Caires Luz

Sesc Acre e Universidade Federal do Acre
marcelocairesluz@gmail.com
Msc. Leonardo Vieira Feichas

Letcia Porto Ribeiro

letcello@yahoo.com.br
RESUMO
A presente comunicao busca mostrar como, atravs da combinao de linguagens
artsticas, pode-se trabalhar a formao de pbico para a msica instrumental brasileira
numa ao de educao musical contempornea que foca o desenvolvimento de uma escuta
ativa. Levantamento de repertrio, ensaios instrumentais e decises interpretativas e
performticas dos msicos em sintonia com o bailarino revelam-se como importantes
procedimentos metodolgicos. Como resultado pretende-se mostrar que a combinao da
msica popular instrumental dana contempornea, agregada a uma prtica camerstica,
transforma-se em uma linguagem artstica de grande atratividade para o pblico e por meio
do qual este pode desenvolver amplamente sua sensibilidade e escuta musical.
Palavras chave: Educao Musical e interdisciplinaridade; Formao de plateia; Msica e
Dana.
ABSTRACT
This communication aims to show how, through the combination of art forms, one can
work the forming of audiences for Brazilian instrumental music in a contemporary action of
music education with focus on the development of an active hearing. Repertoire research,
rehearsals, performance and instrumental decisions of the musicians altogether with the
dancer will be important methodological procedures. As a result, it is aimed to show that
the combination of popular Brazilian music with contemporary dance results in an artistic
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language of great attractiveness to the public and by which it can develop broadly its
sensitivity and musical hearing.
Keywords: Music Education and interdisciplinary; Form new audience; Music and Dance.
EIS A QUESTO UM PANORAMA

Atualmente, nas Artes, o que mais tem sido valorizado a integrao entre
diferentes formas de linguagem artstica e, mais ainda, uma integrao que as explore de
maneiras pouco usuais quanto abordagem e combinaes revelando assim novas e
relevantes formas de comunicao, as quais tm muito a dizer ao transmitir diferentes
tipos de mensagens, mesmo sem envolver o arsenal lingustico que o idioma falado ou
cantado pode oferecer.
Alm disso, como msicos no podemos deixar de lado os aspectos subjetivos que
constituem a interpretao sonora. A dialtica musical, como evidencia Lima (2005, p.18)
se processa em larga escala pela experincia, intuio e talento do intrprete critrios
altamente subjetivos e pelo cumprimento de certos procedimentos estticos que se
padronizaram durante a histria.
Neste sentido, MAIS QUE PALAVRAS Msica e Dana nasce da ideia de que a
integrao entre as linguagens musical e corporal pode resultar num produto intelectual e
artstico de considervel capacidade de comunicao no mbito da seduo visual e
sensorial e assim contribuir na formao do ouvir regional da populao de Rio Branco,
Acre.
Assim, entendemos ainda, que o projeto configura-se tambm como uma relevante
ao em educao musical, no sentido de constituir uma oficina de escuta sonora
participativa. No mesmo sentido, Fux (1983, p. 51) tambm defende em sua obra um
aspecto interessante em relao a forma de ouvir que nunca deveria ter se cristalizado nas
salas de concerto ou em qualquer outro espao que se possa realizar diferentes formas de
apresentaes musicais, ao afirmar que ... pode-se escutar melhor, movendo-se. A
apreciao musical nunca deveria ser esttica.
J Berchmans (2006, p.20), igualmente consciente da capacidade sedutora da
msica, afirma que: a msica sozinha j tem um grande poder de comunicao
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emocional, o que, por conseguinte, pode ser ainda mais potencializado, se ao elemento
sonoro forem integrados elementos da linguagem visual.
Com isso, compreendemos que a percepo musical dos ouvintes pode ser
consideravelmente ampliada ao incorporar ao trabalho a Dana e as possibilidades cnicas
dos movimentos produzidos pelo bailarino contemporneo para materializar, visualmente, a
expressividade e o contedo do repertrio escolhido.
TOMANDO FORMA...
MAIS QUE PALAVRAS Msica e Dana, alm de uma composio audiovisual
direcionada para uma ao em educao musical, caracteriza-se tambm como um
espetculo com foco a formao de plateia, no sentido de aliar um repertrio popular, j
conhecido pelo pblico, a elementos com os quais este pode no estar to familiarizado,
como os instrumentos eruditos e a msica de cmara, alm de envolver a dana
contempornea de forma significativa; assim, um repertrio artstico cada vez maior pode
estar ao alcance do pblico, por um meio de mais fcil percepo e compreenso.
Alm disso, esta ao de educao musical prope o resgate e valorizao da msica
popular brasileira, a folclrica e a religiosa, numa composio que est sempre em
movimento; ou seja, o repertrio se renova constantemente. Outro aspecto importante sobre
o repertrio utilizado que a escolha das msicas se faz atravs de um processo altamente
pessoal subjetivamente emocional antes de tcnico. Como msicos, entendemos a
necessidade e queremos estar apaixonados pela msica que compartilhamos com nosso
pblico ouvinte; acreditamos que dessa forma consegue-se transmitir para as plateias a
fora sensorial e emocional que a Msica carrega.
MAIS QUE PALAVRAS Msica e Dana classifica-se tambm como um trabalho
peculiar no sentido de sensibilizar o ouvinte de diferentes formas visuosonoras
direcionando a complexidade do sentir em aspectos cada vez mais abrangentes. Ampliando
essa temtica, Pena (2008, p.29) afirma:
que o ser sensvel msica no uma questo mstica ou de empatia, no se
refere a uma sensibilidade dada, nem a razes de vontade individual ou de dom
inato. Trata-se, na verdade, de uma sensibilidade adquirida, construda num
processo muitas vezes no-consciente em que as potencialidades de cada
341
342
indivduo (sua capacidade de discriminao auditiva, sua emotividade etc.) so

trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estmulo musical.
Formado pelos instrumentos piano, violino e violoncelo, o grupo trabalha com uma
especial seleo musical e ao mesmo tempo com a ideia extempornea da Msica de
Cmara, ou seja, um reduzido conjunto musical que faz msica acstica em pequenas salas
ou espaos de concerto, algo muito praticado na Idade Mdia, no perodo Barroco, e de
forma menos intensa, mas ainda muito presente, em perodos posteriores da histria da
humanidade. Como forma de enriquecimento, agrega-se a esta formao a participao de
um bailarino que busca ilustrar por meio de seus gestos, o que prope plasticamente cada
combinao dos sons emitidos, respeitando suas identidades sonoras e questes estticas
das msicas do repertrio e seus elementos rtmicos, meldicos e harmnicos. Alm disso,
de tempos em tempos, determinados arranjos e repertrio permitem o convite a outros
musicistas para uma temporada com o grupo, tais como um clarinetista, flautista,
percussionista etc., o que agrega ao trabalho um constante ressignificao da identidade
sonora do grupo.
NOSSAS RAZES E METAS...

O projeto surgiu numa conversa de corredor e da inspirao de dois msicos
professores que, envolvidos com a Educao Musical e conscientes da capacidade sedutora
da Msica, resolveram tocar juntos, o que resultou na juno do som brilhante e percussivo
do piano com a maciez e o refinamento necessrio das cordas do violino e do violoncelo,
tanto quando pinadas como friccionadas. Consciente das diversas possibilidades sedutoras
musicais, no campo da percepo emocional da msica, Berchmans (ibid, p.18) tambm
dialoga nessa perspectiva, ao afirmar que:
A msica tem o misterioso poder de provocar sentimentos de tenso, medo, alegria,
tristeza, angstia, alvio, horror, compaixo etc. Este papel psicolgico da msica
uma poderosa ferramenta dramtica, largamente utilizada por compositores que
buscam despertar as mais variadas sensaes no pblico. A msica tem a fora de
manipular a resposta emocional do pblico.
Em nossa viso, concomitantemente a todas as tcnicas e formas organizacionais
utilizadas para se melhor executar um texto sonoro, deve-se considerar os aspectos
342
343
comunicativos, sedutores e implcitos em um determinado texto sonoro. No se pode

esquecer que os compositores, quando escrevem suas obras, aliceram-se, na grande
maioria dos casos, nos aspectos emotivos musicais; na capacidade que o som tem de
emocionar, de encantar, de intrigar ou de chocar seus pblicos.
O fato que o msico precisa estar consciente do como e do porque expressar uma
determinada obra e que objetivos tangenciam seu projeto expressivo. Quando isso ocorre,
observamos interpretaes extremamente inovadoras e com uma proposta comunicativa e,
consequentemente, sedutora ou intrigante, muito clara.
Contrapondo essa ideia com a Arte, tomada como rea central de nossa discusso,
colocamos duas relevantes e complementares ideias de Izquierdo (2003, p.109) que
ampliam mais um pouco a temtica aludida:
A arte entra pelos sentidos e atinge o nosso corao. Cada tipo de arte requer
experincia prvia no gnero para ser apreciado e sentido. Para que uma
determinada expresso artstica nos toque o corao preciso que o corao
sinta que est sendo tocado, e no poder faz-lo se o estmulo lhe alheio ou
estranho.
Enfim, MAIS QUE PALAVRAS Msica e Dana organiza uma ao pontual de
educao musical, alm de um espetculo de escuta ativa e de grande sensibilizao
sensorial e motora, possibilitando plateia um despertar diferenciado para a dimenso da
vivncia musical. Assim, somamos ainda a ideia de Fux (ibid) que defende a vivncia
musical se amplia e se enriquece quando se estende ao corpo. A msica no pode dividir-
se; tem que ser vivida na sua totalidade pelo corpo, em todas as suas etapas (...).
CONCLUSES
O projeto em evidencia organiza uma especial ferramenta de apreciao musical e
de formao de plateia, atribuindo uma reformulao do paradigma nos processos de escuta
do pblico de forma diferenciada na capital acriana Rio Branco transformando-se num
concerto didtico e uma escuta sinestsica, sensvel, ou seja, uma escuta ativa, uma
esponja sensorial que estimula e convida o corpo a participar com movimentos
espontneos e, num segundo momento, pr-determinados.
343
344
Entendemos ainda que esta ao de educao musical e formao de plateia conduz

o ouvinte para prontamente reformular seu paradigma do escutar no sentido de agregar a
dimenso visual para a plasticidade de sons independentes ou de textos musicais
completos interpretados pelo grupo.
Enfim, cabe registrar que a apreciao e visualizao do espetculo com os recursos
que somam as cenas, tais como: iluminao e efeitos visuais como sombras e tecidos,
aliados aos movimentos contemporneos de interpretao do bailarino, colaboram para o
despertar do prazer na audio, do movimento corporal, de um sublime despertar sensorial
que certamente conduz o ouvinte a uma experincia sonora e visual ampla, significativa e
integrada.
REFERNCIAS
BERCHMANS, Tony. A msica do filme: tudo o que voc gostaria de saber sobre a
msica de cinema. So Paulo: Escrituras, 2006.
FUX, Maria. Dana uma experincia de vida. 3a. ed. So Paulo: Summus, 1983.
IZQUIERDO, Ivan. Tempo de viver. So Leopoldo-RS: Unisinos, 2003.
LIMA, Sonia Albano. Uma metodologia de Interpretao musical. So Paulo: Musa, 2005.
LUZ, M. C. Educao Musical na Maturidade. So Paulo: Som, 2008.
MATEIRO, Teresa. ILARI, Beatriz. (Org.) Pedagogias em Educao Musical. Curitiba:
InterSaberes, 2012.
PENA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
344
345
LEITURA RTMICA: RESULTADOS DE UM TESTE

TAQUISTOSCPICO
Valeria Cristina Marques

lelamarques2008@gmail.com
RESUMO
O exame taquistoscpico amplamente conhecido pela lingustica e largamente utilizado
para verificao de habilidades de leitura em linguagem verbal. O presente trabalho traz o
relato de um teste taquistoscpico adaptado leitura rtmica. Princpios da lingustica so
utilizados para explicar o procedimento e os resultados. A capacidade de fixao visual
durante a leitura rtmica parece seguir o mesmo padro da leitura verbal relativa s letras:
entre trs e seis sinais grficos individuais podem ser apreendidos numa nica projeo. A
ampliao da informao visual depende das capacidades de predio e de inferncia dos
leitores, ou seja, da informao no-visual.
Palavras-Chave: Leitura rtmica; estratgias de leitura; exame taquistoscpico.
ABSTRACT
The tachistoscope test is widely known for linguistics and widely used for verification of
reading skills in verbal language. This paper presents the report of a tachistoscope test
adapted to the rhythmic reading. Linguistic principles are used to explain the procedure and
results. The visual fixation capacity during the rhythmic reading seems to follow the same
pattern of verbal reading on letters: between three and six individual graphic signs can be
grasped in a single projection. The expansion of visual information depends on the
prediction capabilities and inference of the readers, that is, non-visual information.
Keywords: Rhythmic Reading; reading strategies; taquistoscpico examination.
A criao e o desenvolvimento de sistemas de notao musical obedecem a duas

motivaes principais: a necessidade de formas de registro que, por um lado, auxiliem a
memria e que, por outro, garantam a comunicao nos aspectos extenso e preservao
(BENT et al. 2007).
345
346
O ensino formal da msica ocidental est inegavelmente articulado ao ensino da

leitura musical, desde que o sistema ortocrnico (Grove Online) se tornou estvel, por volta
de 1600. Esse sistema extremamente econmico e baseia-se em dois princpios: 1) recorte
do continuum sonoro em doze sons no mbito da oitava, onde cada som uma unidade
discreta qual se d o nome de nota e assim pode ser representada e 2) o ritmo
proporcional baseado em unidades de medida do tempo de durao dos sons para as quais
h representao grfica correspondente (LONDON 2006).
Tal como na lngua falada, a fluncia da leitura e o estabelecimento de sentido num

texto musical escrito depende da utilizao eficiente de um sistema de pistas (GOODMAN e
GOODMAN 1994). Essas pistas s podem ser percebidas a partir do conhecimento de
aspectos relevantes dos sistemas que estruturam a linguagem (conhecimento prvio).
Para a leitura musical os seguintes aspectos podem constituir o sistema de

conhecimento prvio: 1) conhecimento funcional das caractersticas fsicas do instrumento;
2) conhecimento das bases de organizao do sistema grafofnico da notao musical; 3)
familiaridade com as estruturas do discurso musical, ou seja, conhecimento de
microestruturas caractersticas do texto musical; e 4) familiaridade com algumas estruturas
formais, em especial, as cannicas (macroestruturas).
O conhecimento prvio uma espcie de teoria sobre o mundo, nossa estrutura

cognitiva, ou seja, uma organizao do conhecimento. Segundo Smith (1991:23):
Somente posso extrair sentido do mundo em termos do que j sei. Toda ordem e
complexidade que percebo no mundo minha volta devem refletir uma ordem e
complexidade em minha prpria mente. Qualquer coisa que eu no possa relacionar
teoria do mundo em minha mente, deixar de fazer sentido para mim. Ficarei
perplexo e confuso.
As modernas teorias lingusticas sobre desenvolvimento e aquisio da habilidade

leitora demonstram a necessidade de inter-relao entre a informao visual e informao
no-visual para a ampliao da fluncia e da proficincia na leitura. Ou seja:
346
347
Quanto mais informao no-visual voc tiver quando estiver lendo, menos
informao visual voc precisar. Quanto menos informao no-visual voc tiver
quando estiver lendo, mais informao visual voc precisar (SMITH 1999:21).
O conhecimento prvio fornece basicamente informao no-visual durante os

eventos de leitura.
A escrita musical do ritmo pode ser entendida como o eixo de distribuio temporal
dos sons a partir de configuraes mtricas que, entretanto, no so pr-fixadas. Por no
serem externos ao texto musical, os padres mtricos que constituem o ritmo referem-se a
caractersticas intrnsecas do enunciado, portanto, so dependentes do contexto.
O sistema de notao proporcional para o ritmo bastante econmico (DUBOIS

2001). Os sinais grficos utilizados para a durao de notas constituem-se somente de trs
componentes: corpo, haste e colchete. A combinao desses componentes gera onze figuras
de valor, sendo que a cada uma corresponde um sinal para a durao do silncio (pausas).
Outros sinais como o ponto de aumento, a ligadura e a frmula de compasso tambm fazem
parte desse sistema.
As combinaes desses sinais grficos geram um sistema cuja organizao

relacional. O conhecimento dessas relaes pode tornar a leitura mais fluente, porque
menos dependente de informaes visuais exclusivamente (leitura nota-por-nota).
Para evitar isso, Gordon (2007) defende uma taxonomia de padres rtmicos. Esse
lxico bsico de estruturas rtmicas pode fornecer um referencial combinaes mais ou
menos complexas. Para ele, os estudantes precisam se tornar familiarizados com
relativamente pouco padres rtmicos para poderem ler e escrever a notao rtmica
fluentemente (GORDON, 2007: 209).
Esses padres mantm entre si relaes paradigmticas e sintagmticas. Eles podem

substituir uns aos outros (eixo paradigmtico) ou podem ser combinadas entre si (eixo
sintagmtico). Quando combinados, eles compem um determinado sentido. Quando
substitudos, eles modificam o sentido (DUBOIS 2001).
Em princpio, qualquer combinao pode ocorrer, em qualquer ordem. No entanto,

aps ser estabelecida uma determinada combinao inicial, as estruturas escolhidas
347
348
passaro a determinar aspectos dos enunciados subsequentes determinando uma espcie de

tpico discursivo. Para seguir adiante no discurso musical, algumas tendero a ser mais
utilizadas do que outras. Isso significa que as combinaes estabelecem ou estruturam um
contexto.
Ao enunciar uma sequncia pela primeira vez, pode-se dizer que um centro de
gravidade se estabelece, atraindo algumas estruturas e distanciando outras. Ou seja: nos
enunciados musicais deve haver algum nvel de redundncia. Se todas essas estruturas
fossem possveis, no mesmo grau, haveria excesso de informao nova e o crebro teria
mais dificuldade em estabelecer o sentido1.
O reconhecimento dessas estruturas como unidades de significado e o conhecimento

prvio de alguns padres de comportamento favorecem dois processos fundamentais para a
fluncia leitora: a predio e a inferncia. A predio refere-se capacidade de antecipar
alternativas provveis e improvveis, tornando a leitura mais rpida e menos dependente da
informao visual. A inferncia, por sua vez, possibilita um clculo mental para o controle,
monitorao e ajuste dos resultados da predio. Tanto uma como outra so dependentes do
contexto (GOODMAN e GOODMAN 1994).
Essas estruturas podem, ento, ser consideradas como unidades bsicas de

significado para a leitura rtmica: elas podem ser consideradas chunks ou uma organizao
significativa de elementos, [...] algo que voc j sabe (SMITH, 1999: 42). Isso significa que
ao invs de ler uma estrutura rtmica como uma sequncia de figuras de valor em relao a
um valor de referncia, o que tornaria a leitura lenta e pouco significativa, o leitor deve
reconhec-las como unidades de significado, o que amplia a capacidade da memria de
curto prazo e favorece a leitura fluente:
Podemos fazer a memria de curto prazo parecer muito mais eficiente se pudermos
organizar pequenos itens em unidades maiores. Esta organizao , s vezes,
chamada de chunking. A capacidade da memria de curto prazo no tanto de seis
ou sete itens mas de seis ou sete chunks. Uma palavra um chunk de letras (SMITH,
1999: 42).
1
A esttica da msica contempornea tradicional ocidental trabalha com o princpio de camuflar essas
redundncias, o que a torna menos previsvel do que a msica dos sculos anteriores.
348
349
Sabe-se que h um limite da quantidade de informao visual com a qual o crebro

pode lidar e que essa capacidade limitada s pode ser ampliada pela utilizao de
informao no-visual. E se no houver praticamente nenhuma informao no-visual que
possa ser usada, a viso ficar restrita a uma pequena rea (SMITH, 1999: 33). A viso de
tnel ocorre quando o crebro est sobrecarregado de informao visual e est diretamente
relacionada com as capacidades de predio e de inferncia: ler algo sem sentido causa
viso tnel, pela simples razo de que a falta de sentido imprevisvel (ibidem).
Os estudos sobre o quanto o olho pode ver e o tempo que ele deve ter para isso
tiveram incio por volta de 1890. Os testes com o taquistoscpio, espcie de projetor de
slides capaz de controlar o tempo de projeo da imagem, propiciaram duas importantes
descobertas para a leitura: 1) o olho tem que estar exposto informao visual por um
tempo muito menor do que se supunha e 2) o que pode ser percebido em uma nica
apresentao breve, normalmente milsimos de segundo, depende do que apresentado,
mas principalmente do conhecimento prvio do observador:
Se fossem apresentadas ao acaso letras do alfabeto uma sequncia como

KYBVOD ento somente quatro ou cinco letras seriam relatadas. Mas se palavras
fossem apresentadas pela mesma quantidade de tempo, duas ou trs poderiam ser
relatadas, compreendendo um total de talvez 12 letras. E, se as palavras estivessem
organizadas numa sentena curta, ento quatro ou cinco palavras, um total de talvez
25 letras poderiam ser percebidas na mesma durao da exposio (SMITH, 1991:
92).
No teste tasquistocpico apresentado um flash de algo escrito. O leitor deve

reproduzir o que leu. O teste procura limitar os movimentos sacdico pelo tempo de
exposio, brevssimo, dificultando ou impedindo as regresses. Apesar de ser um teste que
parte da informao visual, grande parte dos resultados remetem utilizao da informao
no-visual.
Metodologia
O teste consistiu na projeo, por menos de um segundo, de um mesmo enunciado

rtmico escrito de oito maneiras diferentes, para quinze professores de msica. Entre as
projees, havia um tempo de 30 segundos para que os sujeitos da sondagem pudessem
349
350
grafar o que viram. Os programas utilizados foram o Finale 2007 para a edio das
partituras e o PowerPoint para a projeo. A nica recomendao foi que os sujeitos do
teste procurassem escrever o que viram com a maior preciso possvel.
As projees foram apresentadas na ordem a seguir:
Figura 1. Sequncia de projees utilizadas no teste.
O objetivo desse teste foi verificar como os leitores experientes utilizam as

estratgias de predio e de inferncia a partir de projees taquistoscpicas e quais so os
aspectos grficos so utilizados como pistas para essas estratgias.
DISCUSSO DOS RESULTADOS
O teste foi formulado de maneira a permitir que os leitores pudessem utilizar

estratgias de inferncia e predio. Esperava-se que os leitores pudessem paulatinamente
perceber que se tratava do mesmo enunciado, aumentando, com isso, sua capacidade de
350
351
fixao. Dos quinze sujeitos do teste, apenas cinco perceberam isso. Esses leitores foram
claramente ampliando a sua capacidade de viso conforme o teste avanava, at que por
fim, foram capazes de escrever o enunciado integralmente.
Entretanto, a capacidade de fixao para notao musical do ritmo parece seguir o

mesmo padro da leitura verbal relativa s letras, ou seja, uma quantidade entre trs e seis
sinais grficos individuais podem ser apreendidos numa nica fixao.
De modo geral, pode-se perceber que os leitores deram pouca importncia aos
aspectos menos determinantes ou distintivos da escrita musical rtmica: o corpo da nota foi
omitido em muitas transcries. Por outro lado, o alto ndice de acertos da projeo 4, que
omitia o corpo da nota, sugere que a mesma, nesse contexto, uma informao pouco
relevante e que torna a leitura mais lenta. As hastes e os colchetes parecem ser mais
significativos do que o corpo da figura para leitura e para a escrita rtmicas, j que muitos
omitiram esse sinal.
Como previsto, a notao do ritmo com unidade de tempo em mnima da projeo 2

representou maior dificuldade no estabelecimento de unidades de segmentao (chunks) o
que foi amenizado pelo uso das ligaduras na projeo 7.
O alto ndice de erros cometidos na projeo 6 cujas hastes foram impressas

propositalmente de maneira irregular tambm pode sugerir a importncia da correta
segmentao e proporcionalidade entre hastes e colchetes para a leitura rtmica. Isso
comprova o fato de que da mesma forma como ocorre na leitura verbal, a manipulao de
traos distintivos da grafia musical fora de um padro pode afetar a leitura.
No Grfico a seguir, pode-se observar que, dentre todas, a projeo 4 (sem corpo de
notas) apresentou maior ndice de acertos individuais. Observa-se tambm que entre a
primeira e a ltima projees houve razovel aumento de acertos o que pode sugerir que os
leitores estavam melhor ambientados com o teste ou que eles conseguiram estabelecer
conexes entre as diversas projees, mesmo que no tenham total conscincia desse fato.
Essas variveis devem ser melhor controladas em outros testes desse tipo.
351
352
Resultado Geral
140
120
100
Escores
80
60
40
20
Grfico 1. Escores individuais - comportamento do grupo.
Por fim, cabe dizer que o teste taquistoscpico pode auxiliar na compreenso de
como a leitura musical se processa. Para dados mais precisos, no entanto, seria importante
realizar um tratamento estatstico mais apurado do que o que foi realizado aqui e,
principalmente, aplicar o mesmo teste em pessoas sem estudo musical (grupo controle) para
comparao dos resultados, o que poderia torn-los mais precisos e confiveis. Alm disso,
para esse mesmo tipo de teste, poderia ser acrescentado um protocolo verbal que pudesse
esclarecer as escolhas realizadas pelos leitores durante e aps as projees.
A compreenso dos processos utilizados durante a leitura pode qualificar o ensino

da mesma, tornando-a mais eficiente no processo de educao musical.
REFERNCIAS
BENT, I. D., et al. Notation. Grove Music Online. ONLINE, O. M.: Oxford University Press
2007.
DUBOIS, J. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix 2001.
352
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GOODMAN, Y. M. e GOODMAN, K. S. To err is human: learning about language processes by

analyzing miscues. In: RUDDEL, R. B., RUDDEL, M. R. e SINGER, H. (Org.).
Theoretical models and processes of reading. Newark: IRA, 1994. p.104-123.
GORDON, E. Learning sequences in music: a contemporary music learning theory. Chicago:
GIA Publications, 2007
Orthochronic notation. Grove Music Online: Oxford Music Online.
LONDON, J. Rhythm. Grove Encyclopedia. ONLINE, O. M. Oxford: Oxford University Press
2006.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender
a ler. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1991. 444 p.
______. Leitura Significativa. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1999
353
354
LAS CANCIONES EN LA EDUCACION INICIAL: APRENDIZAJES E

IDENTIDADES EN JUEGO
Luzmila Mendvil Trelles de Pea

lmendiv@pucp.edu.pe
RESUMEN
Con el aporte interdisciplinar, este estudio presenta los resultados del anlisis crtico de
canciones acopiadas en una institucin educativa pblica de educacin inicial ubicada en
Lima Metropolitana. A partir de la consideracin de las canciones como discursos, devela
el rol de las canciones en la educacin inicial. El anlisis evidencia el uso instrumental de
las canciones en la prctica educativa diaria, llegando a instaurarse como herramientas de
control simblico al constituir una forma enmascarada de ejercer poder sobre los nios.
Asimismo muestra el impacto en el proceso de construccin social de las identidades en
este estudio de caso.
Palabras clave: Educacin inicial, canciones, formacin identitaria, anlisis crtico del
discurso.
ABSTRACT
With the interdisciplinary support, this study presents results of the critical analysis of
songs collected in a public early childhood education center located in Metropolitan Lima.
Since the consideration of songs as discourses, the study develops the role of songs in early
childhood education. The analysis shows the instrumental use of songs in educational
practice, becoming a mascaraed way to ratify control and a tool of symbolic control. At the
same time, shows the impact in the social construction identities process in this case study.
Keywords: Early childhood education, songs, identity formation, critical analysis of
discourse.
INTRODUCCIN
Segn Fernndez (2005); Fernndez (2006); Grossi (2008); Jorgensen (2010);
Tiburcio (2010); Martn (2001) las canciones son recursos metodolgicos que ofrecen la
354
355
posibilidad de intercambios a diversos niveles: lingsticos, rtmicos, meldicos, gestuales,

cinticos, emocionales, entre otros, por ello la reiteracin de sus mensajes, as como la
carga afectiva que media su ejecucin, revelan que a travs de ellas se construyen sentidos
y significados. Este es el punto de partida para reconocer la influencia de la cancin en el
proceso de construccin social de identidades de las docentes y de los propios nios tal
como lo sostienen Bolvar (2006); Monereo & Pozo (2011) y Dubar (2002).
Como sostiene Dubar (2002) todo individuo se convierte en sujeto con una
identidad en y por medio del lenguaje. As surgi el inters por profundizar en las
canciones en interaccin para dar cuenta de la forma en que las docentes interactuaban con
los nios al interior de la institucin educativa de educacin inicial estudiada, y precisar el
rol que jugaban las canciones en estos intercambios lingsticos. Todo ello llev a la
necesidad de observar, e interpretar las interacciones discursivas en contexto, Qu funcin
cumplen las canciones en educacin inicial? Hasta dnde llega su influencia? Quines
cantan? Qu se canta? Qu se dice antes, durante y despus de cantar canciones? Qu
voces tienen dominancia? Qu voces estn invisibilizadas? Qu identidades se perfilan
mutuamente? Con estas interrogantes en mente se recurri a la constatacin emprica a fin
de constatar in situ lo que ocurra a diario en estas aulas y, como consecuencia estos
primeros aprendizajes.
Estudios previos realizados por Mendvil L. (2007) y Mendvil L. (2010), daban
mayores pistas al asumir la cancin como un discurso y que como tal, coincidiendo con
Monereo & Montes (2011), constituye un elemento fundamental de la identidad, de su
construccin y de su mantenimiento.
De esta manera se toma como objetos de estudio a las canciones. La interpelacin
de sus mensajes y su potencial vinculacin con los procesos de construccin social de
identidades al interior de una institucin educativa se torn entonces en la gran interrogante
En qu medida los procesos de construccin social de identidades de docentes y alumnos
de educacin inicial se relacionan con las canciones que se entonan? En otras palabras
Cmo participan las canciones en los procesos de construccin social de identidades de
docentes y alumnos de educacin inicial? Qu identidades se gestan con las canciones
entonadas una y otra vez en la institucin educativa estudiada?
355
356
Para fines del estudio, la cancin es un discurso, en tanto prctica social de una
forma de accin entre las personas que se articula a partir del uso lingstico
contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un
instrumento que crea vida social (Calsamiglia Blancafort & Tusn Valls, 2008).
Cantar implica participar de una serie de actos de habla, actos comunicativos, en
los que se producen textos que interactan en una prctica discursiva y en una prctica
social especfica (Fairclough, 1993). De este modo, docentes y nios se construyen social y
mutuamente en estos intercambios relacionales.
Adicionalmente, todas las canciones, por sencillas que sean, trasmiten discursos que
al repetirse construyen significados con los que las personas actan, negocian diversas
posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre
ellas mismas, los otros y el mundo (Mc Laren & Giroux 1998:49). Por este motivo, todas
las canciones son consideradas como objeto de anlisis.
En el mbito musical, Violeta Hemsy de Ganza (1985), sostiene que la cancin
infantil es el alimento musical ms importante que recibe el nio, debido a que es un
recurso que sintetiza los tres elementos de la msica: el ritmo, la meloda y la armona.
Adicionalmente, la cancin es un recurso altamente motivador a nivel infantil, porque en
ella destaca el componente meldico de la msica, el cual moviliza las emociones,
(Willems, 1984). Esta predominancia del elemento meldico, es procesada
fundamentalmente por el canal afectivo y por ende, los impactos son de carcter
psicolgico (Alvin, 1997) como resultado, el anlisis crtico y la reflexin en torno a esta
prctica docente es limitado.
Se presenta as una investigacin cualitativa que a travs de un estudio de caso
pretende profundizar en el proceso de construccin social de las identidades de docentes y
alumnos en una institucin educativa pblica de educacin inicial ahondando en el anlisis
del rol que las canciones juegan en dicho proceso.
Especficamente el estudio se propuso tres objetivos:
Realizar un anlisis crtico de los textos de las canciones como discursos a travs de los
cuales se construyen socialmente las identidades de docentes y alumnos de educacin
inicial en una institucin educativa pblica.
356
357
Realizar el anlisis crtico de la prctica discursiva que acompaa los procesos de

produccin, distribucin y consumo de las canciones y su papel en la construccin social de
identidades de docentes y alumnos en una institucin pblica de educacin inicial.
Interpretar las relaciones entre las canciones, los discursos institucionales y las diversas
identidades que construyen socialmente docentes y alumnos del caso estudiado, a la luz de
las demandas del sistema macro social.
El anlisis de los textos estuvo inspirado en el modelo tridimensional de ACD de
Norman Fairclough (1993). Este modelo cuenta con herramientas de anlisis
interdisciplinar derivadas de tres tradiciones analticas importantes: la tradicin del anlisis
textual: fundado en el anlisis lingstico; la tradicin del anlisis micro sociolgico: donde
se interpretan las prcticas discursivas en torno a la formacin de sentido; la tradicin del
anlisis macro sociolgico: en el que se analizan las prcticas sociales en relacin a las
estructuras sociales ms amplias (ideologa, hegemona y poder).
Desde el campo de la Lingstica, la investigacin se inspira en los aportes de la
Sociolingstica, y de la Psicolingstica. El anlisis es de naturaleza interdisciplinar,
recoge herramientas de los Estudios Culturales: especficamente desde el campo de los
estudios del discurso, y ms concretamente desde el Anlisis Crtico del Discurso (ACD).
Desde el campo de la Msica y la Educacin Musical, se pretende analizar los gneros y la
forma musical como referentes bsicos que dan pistas de la diversidad y riqueza de los
primeros aprendizajes asociados a las canciones enseadas.
En cuanto a la significatividad del estudio, esta reside en el enfoque interdisciplinar
del mismo. Desde el campo de los estudios del discurso, y ms concretamente desde el
Anlisis Crtico del Discurso, el estudio es precursor al analizar el discurso en la prctica
pedaggica en el nivel educacin inicial. Por primera vez se identifican patrones de
interaccin relacionados con el uso de canciones en una institucin de educacin inicial
peruana lo que permite profundizar en el anlisis crtico de la prctica educativa cotidiana y
a partir de ello establecer relaciones con los procesos de formacin identitaria de docentes
y nios. La singularidad del anlisis es el abordaje de repertorios contextualizados.
Asimismo, se trata de una investigacin pionera al analizar crticamente la prctica
discursiva en una institucin educativa de educacin inicial.
357
358
En este sentido, el estudio reivindica la comprensin del hecho educativo musical

como un campo que trasciende lo estrictamente pedaggico y que ms bien requiere de una
mirada interdisciplinar que le permita comprender los diversos aspectos sociales y
culturales involucrados dando cuenta de la accin pedaggica como un campo de
intersecciones y miradas inter y transdisciplinares. En concordancia con Mc Laren &
Kincheloe (2008) y Giroux (2008), se trata de una investigacin desde el enfoque socio
crtico de la educacin. Especficamente el estudio, se formula a la luz de la pedagoga
crtica de la educacin musical, aplicada a instituciones de educacin inicial (Abrahams,
2008) que se vale de la sociolingstica para interpretar la palabra cantada.
La data se obtuvo luego de haber realizado ms de 50 horas de observacin. Se
observaron doce jornadas completas. Asimismo se realizaron entrevistas en profundidad a
la directora y personal docente, y un grupo focal con el personal auxiliar.
Los resultados muestran cmo al cantar y compartir mensajes, docentes y alumnos
crean y recrean diversos aspectos de estas identidades sociales. De este modo las canciones
se constituyen en discursos sociales que movilizan la dinmica de construccin identitaria.
El aporte radica en el anlisis crtico de la prctica discursiva y pedaggica en educacin
inicial, particularmente el vinculado al aprendizaje y enseanza de canciones, y cmo estas
se relacionan con los procesos de formacin identitaria de docentes y nios.
El estudio de caso, se realiz en una institucin educativa pblica de educacin
inicial ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho, el ms populoso y complejo de la
ciudad de Lima, Per. En tal sentido, constituye una muestra tpica de la diversidad y
complejidad de la realidad peruana.
CONCLUSIONES
Las canciones se constituyen como los recursos educativos ms empleados en los

procesos de enseanza y aprendizaje. Por ello, la frecuencia de su uso, tanto como la
reiteracin de sus mensajes, alternados con los discursos institucionales, generan una
disposicin que perfila mutuamente las identidades de docentes y alumnos. De esta
manera, la cancin en la educacin inicial se establece como la base del intercambio
discursivo entre docentes y alumnos y, en este sentido, no puede ser considerada como un
recurso didctico ms, sino como el eje en torno al cual se forman los sentidos.
358
359
El lenguaje como sistema representacional afirma sentidos y significados y en tanto

tal, configura progresivamente las identidades de docentes y estudiantes. El lenguaje,
hablado y cantado, opera internalizando cdigos, sentidos y significados, y se constituye en
discursos que guardan correspondencia con la estructura micro y macro social. As la
cancin integra una serie de aprendizajes y significados como trasmisora de informacin -
significado cognitivo-, de emociones significado expresivo- y normas de conducta
significado tico (Fernndez, 2005, p. 147). Por ello en la cancin, pensamiento, juicio,
accin y lenguaje resultan indisociables, se influyen mutuamente y cubren todas las
dimensiones humanas.
Las docentes de educacin inicial, y los nios a su cargo, sostienen procesos de

socializacin que son a la vez intelectuales, emocionales, sensoriales y fsicos. En tanto
estos procesos son permanentes, reiterativos, ritualizados, y conjugan la vivencia corporal,
los sentidos y las emociones, como es el caso de la prctica educativa cantar canciones, los
aprendizajes sociales y culturales trascienden la conciencia, la materialidad del cuerpo y se
constituyen como procesos claves en la construccin social de las identidades. La cancin
no solo cumple la funcin de acceso al imaginario colectivo y a las representaciones
sociales vlidas y verdaderas. El intercambio social de sentido, produce relaciones
intersubjetivas y a la inversa.
En el contexto institucional estudiado las canciones constituyen herramientas de

control simblico a travs de las cuales las docentes naturalizan, y a la vez
institucionalizan, formas de ejercer poder sobre los nios. A partir de esta comprensin es
posible sostener que no se trata de mecanismos persuasivos, las canciones se articulan con
un sistema micro y macro social que potencia sus significados y sentidos. As, las
canciones como recurso musical pierden la riqueza de la dimensin artstica, y su empleo se
vuelve meramente instrumental a los propsitos de aprendizaje, y antes de ser una va de
expresin de los nios, se convierten en herramientas de dominacin, y control social.
En este escenario, la construccin social de las identidades de docentes y nios se

vuelve compleja y conflictiva. Las frecuentes tensiones entre el ejercicio del poder de las
docentes y sus demandas de obediencia, generan conflicto con los nios, los que reaccionan
359
360
teniendo una conducta de abierta resistencia al poder docente la cual es manifestada a

travs de trasgresiones en el comportamiento grupal e individual de los nios.
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362
363
MILE JAQUES-DALCROZE E CARL ORFF: POSSIBILIDADES

METODOLGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS NA AULA DE
EDUCAO FSICA
Tssia Luiz da Costa Porto

Universidade Federal de Mato Grosso
tassiacosta@hotmail.com
RESUMO
Esta uma pesquisa de abordagem qualitativa na qual se analisou as possibilidades

metodolgicas das atividades rtmicas com movimento e expresso corporal orientados pela
pedagogia de mile Jaques-Dalcroze e Carl Orff, na aula de Educao Fsica. Ambos os
autores, concebem o corpo, bem como jogos e brincadeiras que envolvem a expresso, o
movimento e o ritmo como essenciais para o desenvolvimento de suas propostas
metodolgicas. Autores que discutem a Educao Fsica Escolar, destacam as atividades
rtmicas e expressivas como contedo importante para formao integral do indivduo.
Assim, o presente estudo, justifica-se pela importncia da reflexo sobre possveis
desdobramentos na aula de Educao Fsica como estratgia para fomentar atividades nesse
vis, tendo em vista a importncia deste contedo para o desenvolvimento cognitivo, motor
e afetivo da criana. Realizou-se a investigao com 26 alunos do 5 ano vespertino, do
Ensino Fundamental, em uma escola municipal da regio do Coxip, na cidade de
Cuiab/M, Brasil. Foram desenvolvidas quatro aulas, com durao de 100 minutos cada,
uma vez por semana, durante um ms. Este perodo dedicou-se a lecionar aulas
direcionadas para sensibilizar a percepo rtmica corprea, estimular o processo de escuta
e promover o movimento expressivo por meio das abordagens citadas. Como instrumento
de coleta dos dados utilizou-se a observao participante, que foi orientada pela construo
de uma Matriz de Observao para perceber a atitude dos alunos para as atividades com
expresso, movimento e ritmo. A discusso de resultados se deu por meio das informaes
registradas atravs dos instrumentos de coleta de dados, e a reviso de literatura
apresentada no captulo terico. A interveno permitiu perceber que a Rtmica de mile
Jaques-Dalcroze e o Orff-Schulwerk de Carl Orff, mostram-se como possibilidades a serem
363
364
includas nas aulas de Educao Fsica no que se refere aos objetivos e contedos das
atividades rtmicas com movimentos e expresso corporal; para que, ritmo, movimento,
expresso, sensibilidade e msica sejam vividos pelas crianas com inteireza, mediante
experincia pessoal mais ativa. Por fim, destaca-se que os que os educandos acolheram com
disposio e alegria a proposta.
Palavras-chave: Atividades rtmicas e expressivas. Dalcroze e Orff. Educao
INTRODUO
A primeira metade do sculo XX foi um perodo frtil para a Educao. Msicos
como mile Jaques-Dalcroze (1879/1950) e Carl Orff (1895/1982) construram propostas
metodolgicas para o ensino de elementos da linguagem musical, e tais propostas visam
insero do corpo e do movimento no processo ensino-aprendizagem de aspectos relativos
msica. Estes autores tambm preconizaram a insero da Educao Musical no contexto
escolar.
Dalcroze e Orff contribuem para alicerar as bases da Educao Musical
compreendendo que a aprendizagem se d mediante um mtodo ativo o qual o
conhecimento e o desenvolvimento dos aspectos tericos musicais acontecem atravs de
participao corporal. No existem alunos ouvintes em classes da pedagogia Dalcroze e
Orff, pois preciso sentir, expressar-se, mover-se e s assim alcanar o objetivo proposto,
por meio de uma participao fsica, ou seja, ativa.
Orff (2011) afirma que a msica comea no interior do ser humano e assim se
ensina msica. Rodrigues (2010) explana que para Dalcroze a primeira forma de
compreenso sensorial e motora. Percebe-se que para esses pensadores do sculo passado
seus mtodos se constituem na proposta de primeiramente realizar uma sensibilidade
corporal. Tais pedagogos compreenderam a integrao das artes para uma experincia alm
da musical, refletindo diretamente na Dana, Teatro e Educao Fsica.
Sendo assim, tais pedagogias apontam possibilidades de integrao com outras reas
do conhecimento. Dalcroze e Orff ao reconhecer o corpo como instrumento importante
para compreenso de elementos tcnicos-musicais e afirmar que as relaes afetivas
364
365
desencadeiam importante papel no aprendizado, novas reflexes entre msica, corpo e

movimento ganham espao para pesquisa.
Autores como Camargo (1999), Tibeau (2006) e, Artaxo e Monteiro (2008)
apresentam os fundamentos pedaggicos de Carl Orff e mile Jacues-Dalcroze como
possibilidades de enriquecimento do acervo terico-prtico dos professores de Educao
Fsica. Deste modo, compreende-se que o conhecimento de estudiosos do corpo que no
so da Educao Fsica, mas relacionam a msica e o movimento, pode contribuir para o
desenvolvimento do contedo de atividades rtmicas e expressivas.
notrio que as possibilidades referentes ao ritmo, movimento e expresso podem
ser exploradas nas aulas de Educao Fsica, inclusive com o auxlio da msica. Sobre a
msica, Kunz (2005) nos leva a refletir como a mesma influncia na sensibilidade dos
envolvidos com o fenmeno.
A msica, ainda, provoca uma sensibilidade maior sobre nossos rgos sensoriais,
especialmente o ouvido. Ampliando a intensidade da audio no apenas do ouvido, mas
do corpo inteiro aumenta a concentrao e um processo de transformar o ritmo musical
em movimento, torna-se espontneo (KUNZ, 2005, p. 38).
Contudo, autores como Tibeau (2006) expe que este tipo de contedo valorizado
na teoria, porm no hbito utiliz-lo na prtica nas aulas de Educao Fsica. A autora
relata a possibilidade de existir um preconceito dos professores de Educao Fsica a este
tipo de atividade por motivos diversos, um deles seria a falta de aprofundamento terico
para analisar os benefcios educacionais das atividades que envolvem msica e motricidade.
Ao compreender a msica e o movimento como aspectos que se completam; que
tais relaes podem ser percebidas em manifestaes da cultura tradicional, bem como, nas
manifestaes artsticas de um povo; e que as atividades rtmicas e expressivas devem ser
contempladas nas aulas de Educao Fsica Escolar como elementos imprescindvel para o
desenvolvimento integral do ser humano, torna-se oportuno realizar uma reflexo sobre de
que forma a Educao Musical e seus respectivos mtodos podem contribuir para o
enriquecimento destes contedos que envolvem a msica e o corpo, e assim buscar relaes
entre as pedagogias musicais e a prtica do professor de Educao Fsica ao trabalhar com
os contedos descritos.
365
366
Nesse sentido, surge a seguinte indagao: Os mtodos propostos por Carl Orff e
mile JaquesDalcroze, e as atividades rtmicas e expressivas proporcionadas a partir
destes pedagogos musicais, ocupariam que espao na aula de Educao Fsica Escolar?
O presente estudo teve como objetivo principal analisar as possibilidades
metodolgicas na aula de Educao Fsica por meio das pedagogias musicais de mile
Jaques Dalcroze e Carl Orff e, tambm, identificar como as atividades rtmicas e
expressivas/dana podem ser desenvolvidas na aula de Educao Fsica mediante tais
autores.
A pesquisa apresenta-se como um ensaio de possibilidades, que constituem relaes
que vo para alm das palavras. Deste modo, o artigo pretende descrever um ponto de
partida para uma possibilidade de novas alternativas, que pertencem a um conhecido
cenrio: a escola.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido com a perspectiva de relatar a experincia
vivenciada com atividades rtmicas, com movimento e expresso corporal, realizadas
durante a aula de Educao Fsica com uma classe do 5 ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica localizada na cidade de Cuiab Mato Grosso, Brasil.
Primeiramente foi encaminhado direo da escola, bem como a professora titular
de Educao Fsica e aos pais dos alunos, o Termo Livre e Esclarecido para que a pesquisa
fosse realizada no perodo de 15 de maio a 05 de junho de 2014, e assim, por meio do
termo, foi concedida autorizao para a pesquisa, bem como a permisso para utilizar-se
das fotos e filmagens dos sujeitos que participaram do estudo.
A pesquisa demonstra caractersticas de abordagem qualitativa, que tem sido
amplamente utilizada na rea da Educao. Com o objetivo de investigar a temtica
proposta, este trabalho foi pautado na pesquisa exploratria, pois [...] este tipo de pesquisa
realizado especialmente quando o tema escolhido pouco explorado e torna-se difcil
sobre ele formular hipteses precisas e operacionalizveis. (GIL, 2006, p. 43).
Trata-se de uma pesquisa-participante tendo em vista que pesquisadora influiu no
ambiente de investigao e relacionou-se com os participantes (THIOLLENT, 1986).
366
367
Como instrumento de coleta de dados foi elaborado uma Matriz de Observao que
aps cada aula foi preenchida pela pesquisadora por meio da observao participante. Para
elaborar a Matriz de Observao, definiram-se quais seriam os elementos a serem
observados aps as intervenes.
Percebe-se que o estudo est direcionado a experincia de atividades rtmicas com
movimento e expresso corporal, orientados pela pedagogia da Rtmica e do Orff-
Schulwerk, naturalmente as observaes das aulas tambm foram pautadas na inteno de
avaliar estes trs fatores: ritmo, movimento e expresso. A Matriz de Observao ser o
ponto de partida para discusso dos dados com referncia na literatura apresentada.
Anlise e Discusso dos Dados
Para coleta de dados foram elaborados quatro planos de aula com durao de 100
minutos (duas aulas seguidas) com objetivo de trabalhar atividades rtmicas com
movimento e expresso corporal, orientados a partir da proposta pedaggica da Rtmica
de mile Jaques-Dalcroze e do Orrf-Schulwerk de Carl Orff. Os principais objetivos a
serem alcanados pelo professor no decorrer das aulas eram: sensibilizar a percepo
rtmica corprea, estimular o processo de escuta, promover o movimento expressivo.
Ao final de cada aula ministrada a pesquisadora realizava o relato das aulas em seu
caderno de campo, e tambm preenchia a Matriz de Observao construda para direcionar
a anlise dos dados. A matriz faz referncia ao procedimento dos alunos em relao ao
ritmo, a expresso e o movimento.
1. Aspectos procedimentais
Matriz de
Expresso Movimento Ritmo
Observao
Os estudantes Utilizaram Realizaram com

vivenciaram com movimentos de nveis preciso as atividades
autonomia as diferentes: alto, mdio rtmicas, realizando
Aula 1
atividades propostas e baixo, em algumas combinaes
para trabalhar a deslocamento e de gestos percussivos
expresso. Fizeram parado. As dentro do tempo
367
368
imitaes brincadeiras e jogos musical determinado.

de personagens da proporcionaram
cultura popular como movimentos motores
caveiras, sem diferenciados, sendo
indicao especfica trabalho movimentos
do professor. rtmicos percussivos.
A maior parte dos O espao fsico no

Algumas crianas
alunos no realizaram era o mais adequado
sentiram dificuldades
expresses corporais dificultando
em bater palma no
livremente. movimentos maiores,
tempo correto da
Realizaram expresses ou que o grupo todo
msica. Contudo,
Aula 2 por meio da imitao vivenciasse a atividade
visvel o avano na
do outro. ao mesmo tempo.
preciso rtmica.
Assim, os alunos
copiaram os
movimentos indicados
pelo professor.
A relao do possvel perceber o

Os alunos j esto
movimento com o corpo executando o
mais atentos para as
espao revela-se ritmo com maior
atividades e mais
melhor incorporada. preciso em relao a
Aula 3 livres para usar gestos
Percebo que eles j msica nas atividades
para se expressar.
interagem com o apresentadas
Existe uma maior
movimento como
interao.
parte da aula.
Atravs da Os jogos feitos pelos As atividades

estimulao da alunos possibilitou o ritmadas foram muito
Aula 4 criatividade na maioria contato com outros importantes no
das atividades, os tipos de movimentos processo da
alunos tiverem a fora do padro ao qual percepo rtmica.
368
369
oportunidade de se esto acostumados, Melhorando as

auto expressarem. tanto no dia a dia capacidades
Alguns tmidos, outros quanto nas aulas de coordenativas dos
mais expansivos. Educao Fsica. participantes.
Quadro 1. Matriz de Observao das intervenes realizadas durante a aula de Educao

Fsica com alunos do 5 ano do Ensino fundamental de uma escola da cidade de Cuiab,
Mato Grosso, Brasil. Nota: Construo do autora.
Como descrito anteriormente, as aulas foram planejadas antes da interveno, o

primeiro, segundo e terceiro encontro, ocorreram conforme o planejamento. O ltimo
encontro os participantes da pesquisa realizaram uma despedida para a pesquisadora. O
evento no permitiu o desenvolvimento da ltima aula conforme o planejado, contudo
permitiu analisar outros aspectos referentes aos jogos e brincadeiras selecionados para
pesquisa.
As atividades selecionadas com objetivo de desenvolver a escuta, converge para
aquilo que Dalcroze (2010) destaca como despertar no estudante o sentido auditivo
musical, ou seja, promover exerccios que permitam ao aluno atingir o objetivo proposto
por Artaxo e Monteiro (2008) que despertar a audio. Proporcionar acuidade do sentido
da audio permitir que o educando perceba outras sonoridades no ambiente e no
acompanhamento musical. Sobre isso, pode-se perceber por meio da afirmativa de Kunz
(2005) que as faculdades auditivas quando ampliadas permitiro organicidade ao corpo em
conceber movimentos que estaro ligados ao ato de ouvir com o corpo inteiro.
Na pedagogia do Orff-Schulwerk, brincar com a fala ritmada um ato expressivo,
pois os sons vocais so naturais do ser humano. Quando a brincadeira se desmembra em
perceber o corpo como instrumento musical explorando os sons que este pode produzir,
podemos atingir a diretriz apresentada por Kunz (1995) e Artaxo e Monteiro (2008), que
comentam sobre a possibilidade de direcionar as atividades rtmicas com a percusso
corporal. Sobre isso Maschat (2006, p. 5) assegura que para Orff o prprio corpo o
369
370
primeiro e principal instrumento, pois por ele possvel expressar-se com voz, mos e ps
[...] com quais realizamos ritmos e gestos sonoros, que acompanham a dana, a linguagem
e a cano.
Algumas atividades o comando para o movimento se dava por meio de um estimulo
sonoro, os educandos ao perceberem as diferenas de sonoridades, moviam-se em acordo
com este som. Camargo (1994, p. 73) reflete que No seria fora de propsito afirmar-se
que a interao msica/movimento deve tornar visvel a msica e audvel o
movimento.
Concluses
Nota-se que para o docente de Educao Fsica de grande SERIEDADE
compreender a importncia do desenvolvimento do sentido rtmico desde a infncia,
quando as crianas so essencialmente curiosas, ampliando a disposio para o aprendizado
e a interao com as atividades de carter expressivo, rtmico e corporal. Estes alunos
quando prepararam uma despedida para a pesquisadora, falaram em atitude que o espao
para desenvolver atividades com esse foco, est disponvel para ser explorado. Os objetivos
elencados pelos autores a respeito deste contedo para a aula de Educao Fsica foram em
vrios momentos da interveno contemplados, ainda que estas vivncias tenham sido
proporcionadas por uma abordagem pedaggica musical pouco conhecida no meio
acadmico. Sendo assim, espera-se que o estudo inspire o desejo de explorar as
potencialidades que as atividades rtmicas com movimento e expresso oferecem.
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371
372
DE LO SONORO AL PSIQUISMO: ESTRUCTURACION CONJUNTA

DE LA SUBJETIVIDAD
Violeta Schwarcz Lpez Aranguren

Universidad de Buenos Aires Universidad del Salvador
violetasla@sion.com
RESUMEN
El presente trabajo es un recorte e interpretacin de parte de la data de la investigacin
realizada para la tesis doctoral en psicologa El lugar de lo sonoro en el proceso de
constitucin subjetiva (2013) en la que se cuestion acerca del valor de lo sonoro como
determinante de la constitucin psquica. Dado las caractersticas del encuentro convocante
de educacin musical se realiza una nueva lectura y centramiento en la unidad de anlisis lo
sonoro para dos grupos muestrales y se lleva a cabo una interpretacin triangulada en
trminos metodolgicos a nivel cuantitativo y cualitativo como disciplinar, dejando por
fuera la problemtica tcnica psicolgica que excede el marco de la presente, pero
mostrando la mirada interdisciplinaria a partir de los conjuntos de casos.
Palabras claves: sonoro, constitucin subjetiva.
ABSTRACT
The present work is a cut and interpretation of the data of the research for the doctoral
thesis in psychology "The place of the sound in the process of subjective constitution"
(2013) where he was questioned about the value of the sound as a determinant of psychic
constitution. Given the characteristics of the convening meeting of musical education a new
reading and centering is performed in the unit of analysis is sound for two sample groups
and interpretation is carried out triangulated in methodology for quantitative and qualitative
as discipline level terms, leaving out the psychological technical problem that goes beyond
the scope of this, but showing the interdisciplinary view from the sets of cases.
Keywords: sound, subjective constitution.
372
373
TEXTO
Nos centramos en el lugar de lo sonoro, remitiendo al valor, la relevancia de su
presencia-ausencia, en el proceso de estructuracin psquica. Cmo el encuentro con el otro
y lo otro se genera a partir del elemento sonoro y desde ese primer lazo a lo largo de la
vida, ser un medio de estructuracin subjetiva, que se objetiva en productos perceptuales,
que en la realidad de la vida cotidiana llamamos sonidos.
Desde la epistemologa fenomenolgica y semiolgica, con las cuales hemos
abordado la investigacin, lo sonoro no se circunscribe a la produccin musical ni a la mera
recepcin de sonidos como estmulos, sino que consideramos lo sonoro como una
produccin humana constante que contiene todo producto subjetivo de tipo audible.
Planteamos una relacin de tipo dialctica en la que el sujeto se constituye a partir
del otro que lo va estructurando por medio de lo sonoro, y a su vez ese producto sonoro
internalizado permite al sujeto que construya sus propias externalizaciones, como formas de
significar el mundo, que a su vez lo constituye en tanto trama significante. Pero no
remitimos solamente al lenguaje verbal, como sustrato significante, donde el sonido se
encontrara presente como simple soporte material, sino que adems de cuestionar esa nica
funcin atribuida como representacin social, ampliamos a toda produccin significante,
sea tanto a nivel verbal como no verbal, que se encuentre ms o menos codificada en la
cultura.
DISEO DE INVESTIGACION:
Problema de investigacin:
Cul es el lugar de lo sonoro en el proceso de constitucin subjetiva?
Dicho problema emergi a partir de preguntas-problemas que nos permitieron
realizar su recorte:
1) Lo sonoro es un factor determinante de la estructuracin psquica?
2) Lo sonoro es un sentido originario de inscripcin psquica inconsciente?
3) Lo sonoro es una herramienta de transmisin del lenguaje?
4) El lenguaje nos constituye en sujetos?
373
374
La hiptesis principal, como supuesto bsico del que partimos fue:

El lugar de lo sonoro en el proceso de constitucin subjetiva es el de ser uno de los factores
determinantes de dicha constitucin.
As mismo, las hiptesis de trabajo fueron:
1) Lo audible es el primer registro que el sujeto recibe del afuera, de un otro y deja
marca en su psiquismo temprano.
2) Lo audible es una fuente constante de informacin del medio a lo largo de la vida.
3) Lo sonoro es una construccin y producto humano que implica la articulacin de

problemticas fsica, fisiolgica, psicolgica y semitica.
4) Lo sonoro acompaa los procesos de vinculacin con los otros mediante el lenguaje.
OBJETIVOS GENERALES
- Conocer el lugar de lo sonoro en el proceso de constitucin subjetiva.
- Establecer a lo sonoro como un factor originario y determinante en el proceso de
estructuracin psquica.
- Pesquisar los momentos de la dinmica del proceso de constitucin subjetiva.
- Analizar lo sonoro como sentido originario de inscripcin psquica.
- Caracterizar a lo sonoro como medio de vinculacin intersubjetiva a nivel del

lenguaje.
El diseo de la investigacin fue no experimental de corte transversal, las tcnicas e

instrumentos, entrevistas en profundidad a informantes claves y el anlisis de contenido de
las mismas y del corpus terico. La muestra fue intencional ya que se seleccionaron 30
(treinta) casos, informantes claves, que los definimos como profesionales con ms de diez
aos de experiencia y pertenecientes al campo de la Psicologa y la Musicoterapia.
374
375
ANALISIS DE LA DATA
Elaboracin y reduccin de los datos: mediante la transcripcin de las entrevistas y
el anlisis de contenido se codificaron las unidades temticas, categorizando y
clasificndolas con un sistema abierto, incorporando los emergentes relevantes.
Se dise un conjunto de matrices de datos, compuestas por las categoras finales, con los
datos reducidos y transformados por el anlisis de contenido.
Recortamos en el presente informe la matriz II y IV correspondientes a la unidad de
anlisis: Lo sonoro, aplicada a los dos grupos de conjuntos de casos: Grupo 1: Psiclogos-
psicoanalistas y Grupo 2: Musicoterapeutas. (ver matriz de datos en anexo)
RESULTADOS DE LA UNIDAD DE ANLISIS: LO SONORO

V1 Definicin: Gran variabilidad entre los grupos, compartiendo una sola categora.
R1. lo sonoro como constitutivo del sujeto: centradas en la no separacin
del cuerpo-sujeto-sonido/ lo ms primitivo, lo inconciente/ lo sonoro expresa la
singularidad/ construye al sujeto y su historia. Grupo 1 (13) y Grupo 2 (20)
Grupo1 R2. elementos que constituyen lo sonoro: sonido/ entonaciones/ tiempo/
espacio. (7)
R3. valor constitutivo de lo sonoro para la apertura al mundo/ lo social/ la
cultura (4)
Grupo2 R2. lo sonoro en relacin al lenguaje: informacin del lenguaje a nivel no
verbal/ apertura de canales de comunicacin/ produce la lengua/ lo sonoro como audible, el
sonido puntual. (9)
"El lenguaje es el lenguaje materno, del campo del Otro ni siquiera, se si es el
lenguaje, la voz, es la posibilidad de donarle significantes al otro y de hacerlo
ingresar al campo del lenguaje (), tiene que ver con nombrar ah a un nio darle
categora de sujeto, ms all de que el nio entienda, hable o no hable, sea sordo o
oyente... Lo sonoro, como todo lo que invade al sujeto cuando adviene a la vida, son
formas de ir ingresando, siendo parte del otro, del lenguaje. Es un medio de
subjetivacin, no tiene que ver con slo articular la palabra, no es lo mismo el
sonido y el lenguaje, el ruido y la palabra". (psicloga Nro. 3)
375
376
No se puede separar esto del lenguaje y lo sonoro con la relacin con la madre y el
anclaje de la lengua. (musicoterapeuta Nro.1)
V2: Elementos de lo sonoro: cantidad total Grupo 1 (67) y Grupo 2 (130).
R1. elementos constitutivos del sonido: fsica, fisiolgica y/o
psicolgica a partir de los elementos como el ruido, la intensidad, el eco, la
resonancia, la percepcin. Grupo 1 (34) y Grupo 2 (46).
R2. elementos sonoros en relacin al lenguaje: interpretaciones, sentido y
significacin. Grupo 1 (29) y Grupo 2 (46).
R3. elementos sonoros de las producciones subjetivas: la voz, el grito, el
llanto, el parloteo, etc. Grupo 1 (24) y Grupo 2 (38).
Hay cosas que no se pueden expresar con palabras, se usa lo sonoroexpresan
algo que no cabe en la palabra Y lo sonoro tiene efectos en la subjetividad el
sonido en s mismo no dice nada es quien lo escucha (psicloga Nro. 14)
Lo sonoro en s es una presencia acstica, pero la experiencia sonora, puede
haber materia sonora, sonido, en juego en el medio elstico, a partir de vibraciones
que pueden ser percibidas por el odo, pero no significan nada. En cambio a partir
de la experiencia sonora no solo se estara definiendo la presencia de algo
acstico, sino la bsqueda de un significado, de un sentido hay diferentes planos
fsico, fisiolgico, y sobre todo la construccin de sentido desde la subjetividad, lo
psicolgico, lo semitico. (musicoterapeuta Nro. 10)
V.1 V.2
50
45
40
35 elementos
30 constitutivos
del sonido
25 elementos
20 sonoros en el
15 lenguaje
10 producciones
5 sonoras del
0 sujeto
Grupo 1 Grupo 2
psiclogos musicoterapeutas
376
377
V3: Funcin en el lenguaje: R. un total de funciones Grupo 1 (58) y Grupo 2 (64).

R1: Funcin significante o constitutiva del sentido: brinda sentido y
significacin a las producciones del lenguaje / construccin de representaciones como de
codificacin. Lo sonoro opera tanto a nivel de transmisin como de expresin por parte del
sujeto. Grupo 1 (42) y Grupo 2 (56).
R2: Funcin de medio por uso o propsito. (Aspecto material del lenguaje):
en la comunicacin, producir cambios en el otro, o ser un medio de internalizacin. Lo
sonoro como el soporte material de la palabra. Grupo 1 (16) y Grupo 2 (8)
Grupo 1 Grupo 2
funcin significante o constitutiva funcin significante o constitutiva

del sentido del sentido
funcin de medio por uso o funcin de medio por uso o

propsito propsito
La palabra que resuena en el cuerpo y la respuesta y efecto de esa resonancia en el

cuerpo cada sujeto reacciona de diferente manera. Es el estilo de respuesta de cada
uno a la palabra. Los efectos de la palabra en el cuerpo. Lo subjetivo. Dara la
diferencia subjetiva, la singularidad. (psicloga Nro. 10)
Para que un sujeto pueda constituirse tiene que haber Otro con presencia real y
simblica. El vnculo con el otro se va mediatizando por lo tnico, lo postural, lo
sonoro, el lenguaje, por la preocupacin, la ocupacin, es un proceso que se van
agregando cosas pero lo fundacional est por ah. El lenguaje, el sostenerlo, el
contenerlo, de cantarle, de tocarlo. El lenguaje verbal y no verbal, va constituyendo
la imagen del cuerpo, lo va armando al nio. (musicoterapeuta Nro. 14)
V4: Funcin en la subjetividad: R. Las categoras que compartieron

Grupo a: Funcin constitutiva: Grupo 1 (59) y Grupo 2 (49)
R1: Funcin constitutiva de la subjetividad/ del psiquismo:
a1: desde lo intrauterino: Grupo 1 (14) y Grupo 2 (14)
a2: desde el nacimiento: Grupo 1 (5)
377
378
R2: Funcin constitutiva en diferentes producciones y mecanismos

psquicos: huellas inconcientes/ pictogramas/ identificaciones/ esquema e imagen corporal:
Grupo 1 (20) y Grupo 2 (14)
R3: Funcin constitutiva y especfica de la voz en la identidad: voz
materna y paterna/ voz Ideal del Yo. Grupo 1 (20) y Grupo 2 (20)
Grupo b: R. Como medio de construccin de los vnculos fundantes y de las
relaciones sociales/ el mundo sonoro. Grupo 1 (16) y Grupo 2 (18)
Grupo c: R. Funcin subjetiva en el lenguaje y otras producciones de sentido:
desde el llamado, el grito, el sentido, el ms all del significante, el arte, la creatividad.
Grupo 1 (9) y Grupo 2 (8)
Grupo d: Medio de expresin de la subjetividad: medio expresin de ansiedades,
diferenciacin adentro/afuera, silencio, recuerdo, rechazo, actos fallidos. Slo Grupo 1 (9)
Registro sonoro hay desde lo intrauterino, el sonido como tal tiene efecto ms all,
tiene que ver con quien lo produce, una inscripcin psquica inconciente. O sea lo
sonoro es uno de los determinantes de lo inconciente pero no el nico, sino los
sordos (musicoterapeuta Nro. 2)
lo que constituye a un sujeto, tiene que ver con lo ms primario, eso pre-
verbal los ms propio, cmo entendi no del lado del sentido, sino del lado de la
respuesta sonora, como entendi la cultura, a partir de ah arme su propio discurso y
que con eso haga lazo. (psicloga Nro.10)
CONCLUSIONES
A partir del anlisis de la data encontramos como similitudes en los grupos
disciplinares y como resultado ms relevante para la unidad de anlisis lo sonoro, que
ambos conjuntos de casos le otorgan valor determinante a lo sonoro para la subjetividad,
tanto desde la variable de las definiciones como de los elementos constitutivos del mismo.
Como diferencias hallamos que los psiclogos pusieron el acento en lo constitutivo de lo
sonoro para el sujeto, mientras que los musicoterapeutas no slo le dieron ese estatuto sino
tambin lo articularon con el lenguaje.
378
379
Esta asociacin de sonoro y lenguaje est presente en los elementos que constituyen
a lo sonoro, siguiendo la misma tendencia en la variable especfica de la funcin de lo
sonoro en el lenguaje, en la que hubo ms respuestas en relacin al sentido y la
significacin.
El valor de lo sonoro por uso o propsito y como soporte material de la palabra, se
encuentra presente para los psiclogos.
En la variable de la funcin de lo sonoro en la subjetividad, contina en el grupo 1,
la tendencia de mayor nivel en relacin a lo constitutivo y como medio de expresin de la
subjetividad.
DISCUSIONES
Si resignificamos a lo sonoro como el producto originario y sentido originario,
como la herramienta que nos acompaa desde el primer registro a nivel intrauterino hasta la
interpretacin propia de cada sujeto a lo largo de todo el proceso de constitucin subjetiva.
Y consideramos que la subjetividad nos habla de la diferencia, y sta se visualiza en las
producciones que generamos, lo que se plasma es lo ms propio, lo nico, irrepetible e
intransferible, que es nuestra identidad. La identidad como marca, como ese rasgo que se
forma a partir de lo conocido, a partir de la aportacin del cuerpo del otro, pero que se
separa en la diferencia.
Es gracias a ese cuerpo que nos ha sostenido en un principio, no slo a partir del
contacto corporal remitindonos al tacto, sino tambin desde ese contacto corporal
constante de la voz que extiende al cuerpo en el espacio y toca en la percepcin, en lo
sensible del sujeto. Esto que nos toca, ese sonido que parece llegar, se contina formando
a lo largo de nuestra vida a partir de las interacciones que construimos con los otros, y
privilegiadamente en los espacios pedaggicos donde lo sonoro es la materia prima, el
contenido y a su vez, el soporte de la relaciones, como medio para el desenvolvimiento de
los procesos de aprendizaje.
Dado el efecto constitutivo y estructurante del encuentro de la subjetividad con lo
sonoro, no siendo ste ltimo un objeto externo sino la produccin singular ms primigenia
del sujeto, es necesario tomar conciencia de la relevancia y complejidad que nos presenta y
que se pone en juego en nuestras prcticas docentes. Y en particular en los procesos de
379
380
enseanza y aprendizaje de la msica, en la cual la plasmacin estar en juego tanto para

los docentes como para los alumnos en el intercambio, no de simples sonidos, sino de
sonidos que portan representaciones, significaciones, extensiones del sujeto a nivel
psicolgico y a su vez construcciones que se producen en el proceso mismo del encuentro
pedaggico.
REFERENCIAS
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http://redbus.usal.edu.ar/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=100433
Anexo: Ejemplo de Matriz II y IV: lo sonoro

INFORMANTE DEFINICION ELEMENTOS FUNCIN FUNCIN EN ESTATUTO EMERGENTES
CLAVE EN EL LA PSIQUICO VARIOS
LENGUAJE SUBJETIVIDAD DEL OBJETO
S.M. 3 Lo sonoro es Grito Abrir canales Desde lo Primer Favorece los

un aspecto que de intrauterino: llamado/demanda intercambios
Ariel Z. constituye la Llanto comunicacin envoltura hacia la madre. sociales, pero
subjetividad. sonora/bao relegado ms en
Percepcin Medio de sonoro Objeto el lenguaje
Posibilita la diferente expresin identificatorio verbal.
apertura de Constituir los
canales de sensacin Medio de vnculos Objeto pulsional, En un principio
comunicacin. internalizacin fundantes: voz sexuado mayor prioridad
Relacin con materna a lo sonoro luego
Envoltura que todo lo Transmisin ISO: identidad se desplaza a lo
queda sensorio del sentido Medio de sonoro-musical verbal (aqu y
constituida a internalizacin y ahora).
partir de Fsico: ondas Significacin metabolizacin
vivencias. acsticas del Otro Msica como
Representacin lenguaje
Lo sonoro es Timbre Constituye un universal:
lo que se mundo sonoro igualdad en lo
constituye. Fisiolgico: interno: a) fsico y
sensacin introyeccin fisiolgico,
diferencias entre
b) proyeccin lo psicolgico y
Psicolgico
lo semitico en
Gesta la tanto cultural.
Semitico: a)
interpretacin creatividad
b) entonacin Voz: identitaria

Voz
381
382
"JEITOS DE CANTAR": UM ESTUDO COM CANTORES DE DUPLAS

SERTANEJAS
Jaqueline Marques Soares

jaquemarquescanto@yahoo.com.br
RESUMO
Esta comunicao discorre sobre a formao de cantores de duplas sertanejas, objeto de pesquisa em
andamento no doutorado em Msica, na subrea de educao musical. Trata-se de uma pesquisa com
abordagem qualitativa e que tem como opo metodolgica o estudo de caso. Como tcnica de coleta
de dados utilizada a entrevista. Est prevista a participao de oito duplas sertanejas a serem
localizadas pelas redes de contato estabelecidas pela minha atuao profissional como backing vocal de
duplas sertanejas. At o momento foram realizadas entrevistas com trs duplas, sendo uma feminina e
duas masculinas, residentes na cidade de Uberlndia MG. Esta comunicao poder contribuir para a
rea de educao musical bem como incentivar outras produes que busquem refletir sobre o
ensino/aprendizagem presentes nas prticas musicais sertanejas
INTRODUO
Esta comunicao discorre sobre a formao de cantores de duplas sertanejas, objeto de
pesquisa em andamento no doutorado em Msica, na subrea de educao musical. Embora outras
reas como a antropologia, a musicologia e a fonoaudiologia tenham significativos estudos nessa
temtica, ainda so poucas as contribuies da educao musical69.
Vale salientar que o objetivo deste trabalho no fazer uma abordagem histrica ou
musicolgica do gnero musical sertanejo, tampouco categorizar os tipos de sertanejo (sertanejo raiz,
sertanejo romntico, sertanejo universitrio, entre outros), mas pretende discutir aspectos pertinentes
formao msico-vocal de cantores de duplas sertanejas.
69
Ver: SANTOS, Daniela Oliveira dos. "A msica sertaneja a que eu mais gosto!": Um estudo sobre a construo do gosto
a partir das relaes entre jovens estudantes de Itumbiara-GO e o Sertanejo Universitrio. 2012. 149 f. Dissertao
(Mestrado em Artes)-Programa de Ps graduao em Artes, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2012.
Ver: GOMES, Celson Henrique Sousa. Aprendizagem musical em famlia nas imagens de um filme. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 14, p. 109-114, Mar. 2006.
383
O interesse em realizar a pesquisa de doutorado envolvendo prticas vocais sertanejas se deu a

partir da minha experincia como cantora popular. Dentre os diversos espaos de atuao (bandas de
baile, estdio, freelancer) um deles foi a msica sertaneja. Pude participar, e ainda participo, de
trabalhos com cantores sertanejos atuando como backing vocal em shows, gravaes de CDs e DVDs e
tambm como preparadora vocal.
Assistindo a um documentrio exibido por um canal de televiso fechado, o Bis docs intitulado
"Msica sertaneja" chamou-me a ateno vrias entrevistas com cantores sertanejos. Nesse
documentrio, os cantores, a partir de suas histrias e da relao com esse gnero musical, vo
recontando uma histria da msica sertaneja e assim tambm, de suas experincias e aprendizagens
musicais. Algumas falas ficaram em evidncia para mim, como o exemplo do depoimento da dupla
Victor&Lo:
Victor (dupla Victor&Lo) - Acho que os nossos primeiros contatos assim com a msica, a
gente tinha poucos anos de vida e foi muito pelo nosso av, tambm pelo nosso pai e tal, mas o
nosso av em especial tinha um acervo de msica sertaneja muito rico. E ai tinha duas coisas
que ns no sabamos: uma, que a msica falava daquilo que a gente vivia no dia a dia [...] E a
outra, que aquela msica, aquele contexto musical se enraizava dentro da gente e se tornaria a
nossa nova referncia... e a gente comeou a cantar anos depois..." A ideia era s cantar para os
amigos, at que evolusse pra uma outra coisa, pra uma etapa profissional (00:17:59)70[grifos
meus]
Essa fala me suscitou questionamentos: Como esses cantores vo construindo as suas
identidades musicais e vocais? Como se formaram? e como atuaram/am? Que experincias com essa
msica sertaneja, com o universo sertanejo, ou no, fizeram ou fazem com que esses cantores cantem
dessa maneira hoje?
O trecho da entrevista da dupla Victor&Lo mostra uma relao com esse gnero e com esse
cantar sertanejo no somente a partir do momento que eles consideram ter sido reconhecidos
profissionalmente, mas mostra uma relao que se deu ao longo da vida. No trecho grifado por mim,
pode-se observar a perspectiva que Souza (2008) traz a partir das teorias do cotidiano, onde possvel
"analisar o sujeito imerso e envolvido numa teia de relaes presentes na realidade histrica prenhe de
significaes culturais" (p. 7). Olhando para essa realidade histrica podemos ver que uma das
70
Refere-se localizao no documentrio.
384
experincias que esses cantores tiveram com msica e com o cantar foi por meio da/com a msica
sertaneja.
Conversas em backstages de shows, em estdio e com colegas que tambm tm interesse na
temtica me inspiraram a trabalhar esse tema. Outro insight em relao a essa temtica se deu, por
exemplo, quando estava fazendo um trabalho de editorao de voz71 em um estdio de gravao na
cidade de Uberlndia - MG. Demos uma pequena pausa e comeamos a conversar sobre os cantores
que estvamos editorando a voz e uma fala que o proprietrio e tcnico do estdio disse chamou-me a
ateno: "Olha ai, esses cantores... Um cara que at duas semanas trabalhava na roa, ou de pedreiro,
ou que canta nas festinhas da faculdade ou fazia qualquer coisa... arruma uma graninha e vem para o
estdio gravar... pra cantar sertanejo" (Dono estdio, 11/04/2014).
A partir dessa fala me surgiram algumas questes: Como "aprenderam" a cantar? Como
"aprenderam" a cantar no estdio? Como esses cantores que vm de uma educao ligada cultura do
rural, ou no, lidam com as novas demandas tecnolgicas? (ex. ter sua voz gravada)?
SOBRE O CANTO SERTANEJO

Quando se fala em canto popular no Brasil, acredito que seja muito difcil pensar em uma nica
forma de cantar. A diversidade cultural, em um pas que continental, fez e faz surgir nas diferentes
regies do pas, vrias maneiras de se expressar musicalmente. Em cada lugar as pessoas vo
estabelecendo diversas formas de se relacionar com a msica. A msica sertaneja e esse "jeito de
cantar" est mais presente nos estados de Minas Gerais, So Paulo, Gois, Mato Grosso e Paran.
O canto sertanejo passou a ser divulgado no Brasil nos anos 1920 e 1930 por meio do escritor e
jornalista Cornlio Pires. Ele foi o primeiro a mandar prensar os primeiros discos de msica e humor
caipiras, gravados por cantadores do interior do estado de So Paulo e Minas Gerais, e tambm, por ele
prprio. Depois do primeiro boom proporcionado por Cornlio Pires, a msica sertaneja passou por
vrias mudanas. Desde as guarnias tristonhas de Cascatinha e Inhana, a viola estridente de Tonico e
Tinoco, passando pelas modas de Milionrio e Jos Rico e Belmonte e Amara. (NEPOMUCENO,
1999). Mais tarde com Chitozinho e Xoror, Zez de Camargo e Luciano e chegando aos anos 2000
com duplas como Bruno e Marrone, Victor e Lo entre outros.
71
Por meio de softwares especficos pode-se trabalhar os takes de uma gravao de voz para uma melhor verso.
possvel melhorar a afinao e tambm colocar efeitos.
385
METODOLOGIA
A presente pesquisa pretende compreender sobre a formao musico-vocal de cantores de
duplas sertanejas. Para iniciar a pesquisa preciso fazer uma escolha de abordagem, porm a escolha
da abordagem define a forma do pesquisador "'olhar' a realidade e se posicionar em relao a ela no
trabalho de investigao. Tal "olhar" se constri no cruzamento entre pressupostos filosfico-
epistemolgicos e tericos incorporados pelo pesquisador" (COTANDA; SILVA; ALMEIDA;
ALVES, 2008, p. 64). Na concepo de Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa consiste em
um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do visibilidade ao mundo. Essas
prticas transformam o mundo em uma srie de representaes, incluindo as notas de campo, as
entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravaes e os lembretes. Nesse nvel, a pesquisa
qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa
que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou
interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles confere (DENZIN;
LINCOLN, 2006, p. 17).
A opo pelo estudo de caso

Diante das questes de pesquisa e considerando as abordagens qualitativas, o mtodo adotado
ser o estudo de caso. Para Cotanda et al
Nas Cincias Sociais no h um nico mtodo ou, ento, procedimentos de observao
estabelecidos de forma acabada e imutvel. Ao contrrio, necessrio, a cada vez que estamos
diante de um novo objeto a ser investigado, repensar as prticas da pesquisa. O mtodo deve ser
o resultado de uma escolha, a qual no deve se dar ao acaso, pois as escolhas metodolgicas
esto profundamente ligadas s escolhas tericas e ao objeto construdo como resultado de um
processo de reflexo (COTANDA; SILVA; ALMEIDA; ALVES, 2008, p. 63).
Participantes da pesquisa
Est prevista a participao de oito duplas sertanejas e at o momento foram entrevistadas trs
duplas, uma feminina, e duas masculinas residentes na cidade de Uberlndia MG e Ituiutaba MG.
386
O contato foi feito a partir das minhas redes de contato como backing vocal72. A dupla feminina foi
indicada por um produtor musical da cidade de Uberlndia MG e as outras duas duplas fiz o contato
direto com os cantores via whatsApp e posteriormente por ligao telefnica.
Entrevistar em duplas: uma questo metodolgica

Durante as orientaes comeamos a discutir sobre as especificidades de uma entrevista
realizada em duplas. Na grande maioria dos manuais e livros de metodologia no comum ver
trabalhos que discutam a entrevista em duplas. O mais comum so as entrevistas individuais, ou em
grupo focal. Foi ento que durante vrias buscas encontrei autores que falam sobre a interview in pairs,
joint interview e paired interview.
Segundo Morris (2001) a "entrevista conjunta um mtodo qualitativo raramente mencionado
nos livros de metodologia; geralmente o padro assumido a profundidade em entrevistas individuais "
e, embora "se tenha registrado um nmero crescente de literatura relacionada a entrevistas com grupo
focais, tem sido bem menor a escrita em relao a um entrevistador entrevistando duas pessoas ao
mesmo tempo" (p. 553).73
Para Arksey (1996) o primeiro ponto a ser considerado quando vai se utilizar a entrevista
conjunta entender o que se quer dizer com esse termo 'entrevista conjunta'. Seria "um entrevistador
questionando dois entrevistados, dois entrevistadores questionando um entrevistado, ou dois
entrevistadores questionando dois respondentes? (p. 1) 74 . A autora ainda ressalta que a entrevista
conjunta pode abranger diferentes situaes e em alguns casos a entrevista conjunta pode ocorrer em
combinao com entrevistas separadas utilizando-se assim de uma estratgia mista (p. 1-2).
No caso da minha pesquisa com duplas sertanejas essa situao de ter que entrevistar em
conjunto no foi uma simples escolha, pois a dupla j me foi dada dessa maneira. So duas pessoas que
falam de uma que a dupla.
72
Venho atuando como backing vocal com duplas e cantores sertanejos em Uberlndia MG e regio, Goinia -
GO e cidades do interior de So Paulo. Atuo como freelancer em shows e em gravaes de CD e DVD desde
2010.
73
No original: Joint interviewing is a qualitative method rarely mentioned in methodological textbooks;
individual in-depth interviewing is frequently the assumed norm. Although there has been a growing body of
literature developing around focus groups, much less has been written about one interviewer interviewing two
people simultaneously.
74
No original: The first point to consider is just what is meant by the term 'joint interview'. Is it one interviewer questioning
two respondents; two interviewers questioning one respondent; or two interviewers questioning two respondents?
387
Arksey (1996) ressalta que " importante ter em mente que as entrevistas conjuntas podem ser
difceis de se organizar e conduzir" e que existe uma necessidade "de se pensar, de antemo e com
muito cuidado, a respeito da forma apropriada de e usar este mtodo particular"75 (p. 4).
CONSIDERAES FINAIS
Esta comunicao pretendeu discorrer sobre parte da pesquisa em andamento sobre a
formao de cantores de duplas sertanejas. Acredito que olhar para as diversas experincias de
formao, a partir dos relatos das duplas colaboradoras da pesquisa, poder possibilitar a compreenso
da formao vocal no campo da msica sertaneja. Uma formao que tambm se d na atuao em
diversos palcos e estdios de gravao.
Esta comunicao poder contribuir para a rea de educao musical bem como incentivar
outras produes que busquem refletir sobre o ensino/aprendizagem presentes nas prticas musicais
sertanejas.
REFERNCIAS
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75
No original: As with any research, the choice about what method to use for collecting data is influenced by theoretical and
conceptual issues, as well as practical considerations [...] it is important to bear in mind that joint interviews can be difficult
to organise and conduct. Clearly, there is a need to think very carefully beforehand as to how appropriate it is to use this
particular method.
388
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389
FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA INFANTIL A TRAVS DE LA

PRCTICA CORAL: EXPERIENCIAS EN EL CORO SINFONA POR EL
PER - NCLEO MIRAFLORES, LIMA 2012
Liliana Yasuko Uehara Miyagusuku

Conservatorio Nacional de Msica, Lima-Per / Colegio Santa Ursula
lili_uehara74@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar el efecto positivo y transformador a nivel emocional de
la prctica coral en los nios y la importancia fundamental de un director de coro capacitado en
estrategias psicopedaggicas para la consecucin de dicho objetivo. Las observaciones de este relato
estn centrados en mi experiencia como directora de un coro infantil perteneciente a un proyecto de
responsabilidad social durante el ao 2012, considerando los meses previos al concierto y el concierto
en s mismo como base para mis apreciaciones y conclusiones.
Palabras clave: prctica coral infantil, psicopedagoga, autoestima, interdisciplinariedad.
INTRODUCCIN AL PRESENTE TRABAJO
En los ltimos aos el tema de la autoestima en los nios ha tomado gran importancia en los
mbitos educativos. Pude vivenciar ello gracias a la experiencia que tuve como directora del Coro
Infantil de Sinfona por el Per Ncleo Miraflores, durante el ao 2012, en el que corrobor cmo el
canto coral influye positivamente en la autoestima de un nio generndole seguridad y potenciando su
motivacin de cantar colectivamente.
La realizacin de este trabajo me permiti repasar la experiencia tan enriquecedora que viv en
la conduccin del coro, a nivel personal, profesional y acadmico, tratando de extraer cada aprendizaje
para luego aplicarlo en los diversos grupos de enseanza musical que tengo a mi cargo en estos
momentos. Puedo afirmar que, poseer conocimientos bsicos de psicopedagoga y su aplicacin en el
aula, es tan importante para los profesores de msica como los conocimientos propiamente musicales
que adquirimos a lo largo de nuestra vida acadmica y profesional al entrar en interaccin con un grupo
humano heterogneo en cuanto a edad, sexo, entorno familiar, ubicacin socioeconmica u otros
390
factores (de los integrantes del coro y los padres de familia).
Teniendo a la mano algunas herramientas psicopedaggicas para resolver dificultades

acadmicas y personales en el aula, aseguramos un ambiente de trabajo armonioso entre los nios
coreutas y una comunicacin asertiva entre todos los participantes de la actividad coral: nios, padres
de familia e instructores.
PROBLEMTICA
Como directora coral del coro de nios de Sinfona por el Per, ncleo Miraflores, pude
reconocer que la enseanza musical en los nios implica comprender ciertos aspectos tericos o
procedimentales de la psicologa, pues el objetivo del concierto aqu mencionado, no solo fue el de
mostrar el progreso musical del grupo sino tambin demostrar la existencia de un profundo
compromiso de los nios con el bienestar colectivo. La consecucin de ello fue lograr un buen
resultado artstico y lograr la cohesin entre los nios, padres de familia e instructores tratndose de un
concierto navideo.
La realidad social de la prctica coral infantil en Lima, hace que esta actividad est restringida a
las instituciones educativas como parte de las actividades artsticas curriculares. El nmero de
agrupaciones corales infantiles que reciben nios sin cumplir con ciertos requisitos en cuanto a aptitud
musical es muy reducido, siendo adems poco frecuente el apoyo familiar a este tipo de actividades
especialmente en los mbitos socioeconmicos medio, medio bajo y bajo; niveles a los cuales est
dirigido este proyecto. El coro infantil de Sinfona por el Per, ncleo Miraflores, convoc en sus
inicios a nios en riesgo social, es decir expuestos a prcticas negativas como el pandillaje o el
consumo de drogas, as como a nios provenientes de familias de escasos recursos, cuya procedencia
acusaba generalmente a hogares desestructurados. Este contexto familiar influa en la asistencia a los
ensayos, la interaccin de los nios en el aula y la motivacin positiva para participar en este proyecto.
Tomando en cuenta lo antes expuesto, fue necesario planificar un repertorio atractivo y

adecuado para motivar a los miembros del coro y empoderar sus fortalezas, no solo como guas durante
los ensayos sino tambin en roles solsticos segn la obra a interpretar, buscando, en todo momento,
promover la autoestima individual.
391
JUSTIFICATORIA DEL PRESENTE TRABAJO
Mi propsito con esta exposicin es compartir una experiencia que ha sido para m altamente
gratificante, tanto como educadora musical y como ser humano.
Presentar este trabajo pretende ser un llamado a la reflexin a los educadores musicales o
directores corales, respecto a que nuestra misin en la formacin integral del nio es no solo la de
impartir conocimientos o lograr resultados artsticos, sino tambin recae en nosotros la responsabilidad
de ser guas y maestros conscientes de las potencialidades psicolgicas y sociales que tiene la prctica
musical, en este caso, la prctica del canto coral en nios.
Elaborar este trabajo tambin me ha permitido crear una base de datos con estrategias
psicopedaggicas aplicables al trabajo grupal e individual con los nios y lograr un acercamiento
asertivo con los padres de familia en la bsqueda de un ambiente de trabajo fructfero y armonioso para
todos.
Esta investigacin estuvo basada en una observacin-accin realizada durante los ensayos en el
Centro Comunal Santa Cruz del distrito de Miraflores al preparar el concierto navideo 2012.
En la accin, pude reconocer la problemtica a la cual me enfrentaba, que consista en que la
enseanza musical implicaba, adems, comprender ciertos aspectos tericos de la psicologa pues el
logro de los objetivos del concierto estaba enfocado no solo a la interpretacin musical sino tambin a
crear un ambiente propicio de camaradera, de tal manera que el resultado en cada ensayo fuese el
ptimo en cuanto a la cohesin entre nios, padres de familia e instructores del coro y fundamentado en
una conducta asertiva a la hora de resolver conflictos en el aula.
Es tambin importante recalcar que la heterogeneidad del grupo en cuanto a las edades de los
nios era un factor que marcaba la interaccin entre ellos y sus respuestas frente a las diferentes
situaciones que, como coro, debamos enfrentar.
Otro punto a considerar es la inexperiencia de los nios a participar en elencos artsticos y la
consiguiente exposicin pblica con toda la carga afectiva que implica una presentacin. El
afianzamiento de la autoconfianza y la autoimagen fueron muy importantes debido a la vergenza que
inicialmente sentan los nios al cantar en un escenario. Cada presentacin tena como objetivo ir
392
desarrollando la confianza en sus capacidades y fortalecer progresivamente su autoestima para poder

ejecutar un repertorio cada vez ms exigente.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta fue la comunicacin estrecha con los padres de
familia. Fue necesario establecer un trato cordial y de confianza con los adultos debido a las continuas
actividades del coro y en la bsqueda de un ambiente armonioso, pues como sostiene Harris, El mejor
modo de ayudar a los nios es ayudar a los padres. [] Si Johnnie es un chiquillo travieso, no se va a
calmar solo por llevarlo de un experto a otro; antes hay que echar una ojeada a su hogar. (Thomas
A. Harris, 2011, p.225). Contando con el apoyo de los adultos, la resolucin de conflictos entre los
nios coreutas flua sin mayor dificultad, pues los mismos padres de familia ofreca una buena actitud
para acatar las disposiciones de los instructores del ncleo, sea de manera voluntaria o a travs de una
invitacin a una entrevista personal.
Teniendo en cuenta que deba de cumplir el rol de conciliadora y consejera, en varias ocasiones
tom como gua el anlisis conciliatorio creado por Eric Berne sobre la base del paradigma del
Anlisis Transaccional, denominado Modelo PAN o Padre, Adulto y Nio, pues este busca que las
transacciones orales de las partes implicadas disminuyan la tensin del conflicto tratando de llegar a
una solucin que satisfaga a todos de tal manera que desaparezcan y no se acumulen las emociones
negativas en el individuo que podran afectar el ambiente de trabajo en el aula, para lo cual, hay que
reconocer y trabajar sobre la naturaleza del adulto que todos llevamos dentro.
A partir de haber detectado tal problemtica y haberme planteado el objetivo de lograr un
ambiente de trabajo socialmente armonioso, a la vez que exigente en cuanto a los resultados musicales,
la observacin fue permanente y consisti en la captacin de testimonios y expresiones espontneas de
los nios, la cual estuvo adems apoyada por registros fotogrficos y audiovisuales.
Desarrollando esta labor propuse la hiptesis de que el canto coral es un medio altamente
potencial que puede fortalecer la autoestima de los coreutas, idea que fue ampliamente corroborada
sobretodo en la actividad navidea y en lo que fue el proceso de preparacin de dicha presentacin. La
labor consisti en:
Elegir obras de cierta complejidad y del gusto de los nios. Esto signific un reto que les demand
una mayor auto-exigencia y con sus compaeros. En esto punto fue muy importante hacerles
recordar a los coreutas cmo fueron sus inicios: en qu nivel musical empezaron, cmo se sentan
afectivamente en las presentaciones y cul era el nivel vocal que tenan colectivamente para luego
393
comparar todos estos elementos con el presente. Este flashback les daba la conviccin de que
haban avanzado y mejorado en sus cualidades vocales y musicales.
Disear estrategias pedaggicas en las dinmicas de los ensayos delegando roles importantes a los
nios que dominaban las obras. En este caso, los alumnos destacados ayudaban a los que tenan
dificultad en el aprendizaje musical, textual y fontico de algunas obras. El intercambio de roles se
dio en beneficio del grupo, el cual afianzaba el aprendizaje de las obras, y del nio-gua quien
evidentemente fortaleca su autoestima al asumir este rol con responsabilidad y madurez.
Presentar al coro en un concierto al aire libre en el Parque Kennedy. En esta ocasin, los excelentes
comentarios del pblico presente aportaron seguridad en sus interpretaciones. Hay que considerar
que el rango de edad de los nios del coro era de los ocho a los quince aos, siendo los coreutas
pberes los ms sensibles en cuanto al cuidado de su autoimagen. Al respecto:
En todo caso, el adolescente tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de otros,
necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas adultos o compaeros- que
son significativas para l. Sin tal reconocimiento y aceptacin (necesarios, aunque no
suficientes) no puede alcanzar un buen concepto de s mismo, una positiva autoestima. (E.
Mart y J. Onrubia, 2005, p.103).
Exponerlos junto a otros coros de distintos colegios, demostr a los padres de familia que el nivel
musical del grupo al que pertenecen sus hijos era alto, estimulndolos a seguir en la actividad coral
y, particularmente, a mejorar en el canto.
Como resultado de esta experiencia observ que la actividad coral favoreci aspectos
psicolgicos de los nios coristas en cuanto a la autoconfianza en su desenvolvimiento personal y
social, y el consecuente fortalecimiento de su autoestima, habiendo generado en los nios la capacidad
de reconocer el progreso de sus propias habilidades, tanto musicales como especficamente vocales
para desarrollar el canto, as como se gener la seguridad de sentirse validados y activos en sus
respectivos espacios familiares y entorno social.
El indicador de este logro fue que cada nio era felicitado por su familia y el pblico al concluir
el concierto repercutiendo este hecho en la total conviccin del avance a nivel vocal y artstico
alcanzado en el concierto. La autovaloracin y el consecuente fortalecimiento de la autoestima fueron
aspectos notorios tambin en la interpretacin musical, pues la obra Balulalow de A ceremony of
394
carols del compositor Benjamin Britten, la cual representaba ser una de las ms difciles que el coro
present hasta ese momento, fue interpretada con niveles altamente satisfactorios de afiatamiento,
afinacin, fraseo, dinmica y expresividad, logro artstico que fue celebrado significativamente por los
coreutas.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
As puedo indicar que los resultados de esta experiencia me llevan a plantear las siguientes
conclusiones:
- La prctica coral infantil es mucho ms que un hecho recreativo y que la actividad artstica
desempea un rol determinante, ms que influyente, en el desarrollo emocional del nio, lo cual
trasciende a todos los campos de su desarrollo.
- Es importante situar la prctica coral en un contexto de interaccin social, en el que el nio
demuestre a su entorno familiar y social las capacidades que puede desarrollar en el campo del
arte, capacidades que se traducen en el desarrollo de sus habilidades sociales al tratarse el canto
coral de un trabajo en equipo y que persigue un objetivo en comn.
- La participacin activa y buena disposicin de los padres de familia tambin es determinante no
solo a nivel logstico sino tambin en la actitud positiva del nio durante los ensayos y la
interaccin con sus compaeros. Aqu reside la importancia de un buen manejo de la
comunicacin en los tres niveles: nios, padres de familia e instructores.
- Se hace necesario implementar de manera eficaz a los profesores de msica, mediante talleres y
cursos de psicopedagoga aplicada al autoconocimiento y al aprendizaje de estrategias para el
crecimiento personal y del grupo.
- Participar en un coro es una actividad artstica en la que intervienen el aspecto emocional e
intelectual de los integrantes. Siendo los periodos de la pubertad y adolescencia etapas en las
que la autoestima depende en gran parte de la autoimagen corporal del individuo, el hecho de
haber participado en una actividad que implica el desarrollo de capacidades intelectuales
especiales y con exposicin al pblico, marc un referente adicional en la auto-medicin de la
autoestima de los nios pues el resultado musical de las presentaciones en pblico -adems de
las felicitaciones o comentarios del pblico oyente- determinaban el estado anmico positivo de
los integrantes del coro.
395
- Cuando el nio o joven es consciente que ha desarrollado una destreza distinta y especial como
es el canto, es innegable que desarrolla una capacidad para discernir entre lo positivo o negativo
en su desenvolvimiento a nivel fsico, alejndose de los factores que deterioran su salud y del
posible riesgo social del entorno en el que viven.
- Comprob la hiptesis de que la msica ayuda en el fortalecimiento de la autoestima en el nio
coreuta debido al resultado satisfactorio obtenido en el concierto navideo en diciembre del
2012. La calidad de la interpretacin en este concierto fue el resultado de un trabajo exigente,
solidario, crtico y gratificante entre los miembros del coro.
Con todo lo expuesto, queda clara la sugerencia de que es trascendental una formacin
complementaria y eficaz del profesor de msica en el campo de la psicopedagoga, ya que ser director
de coro no solo implica tener los conocimientos y experiencia para un ptimo resultado artstico, sino
tambin contar con las estrategias necesarias para resolver situaciones que ataen el plano emocional
de los nios coreutas, acompandolos en su crecimiento personal, a nivel individual y grupal,
mediante el fortalecimiento de su autoestima.
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398
ESCUCHA DIRIGIDA Y RECONOCIMIENTO DE OBRAS DE DIFERENTES

PERODOS MUSICALES: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA CTEDRA
LENGUAJE MUSICAL -CARRERA DE ARTES COMBINADAS DE LA UNNE-
Mara Rosa Alcaraz

UNNE (Universidad Nacional del Nordeste) &
ISPEA Msica (Instituto Superior del Profesorado de Msica
Lilia Yolanda Pereno de Elizondo)
mariarosaalcaraz@arnet.com.ar
Jos Francisco Ibarra

UNNE (Universidad Nacional del Nordeste);
ISPEA Msica (Instituto Superior del Profesorado de Msica
Lilia Yolanda Pereno de Elizondo) & ISPEA Danza y Teatro
(Instituto Superior de Enseanza Artstica Danza y Teatro
Prof. Ma. Anglica Pellegrini
ibarraar@yahoo.com.ar
Adrin Jorge Matto

UNNE (Universidad Nacional del Nordeste)
& ISPEA Msica (Instituto Superior del Profesorado de Msica
Lilia Yolanda Pereno de Elizondo).
adrianmatto@hotmail.com
Silvia Esther Villalba

UNNE (Universidad Nacional del Nordeste)
& Inst. Privado Luis F.Leloir
villals@yahoo.com.ar
RESUMEN
Este trabajo expone resultados de una investigacin realizada en los ciclos lectivos 2013 y 2014, en el
marco de la ctedra Lenguaje Musical (1 ao de estudios de la Lic. Artes Combinadas - UNNE).
Durante 2013, se indag acerca de los hbitos de escucha y preferencias musicales de los estudiantes;
se compar la situacin pre y post estudio respecto a la escucha dirigida y se reflexion sobre el
proceso escuchar-entender desde las actividades ulicas y el repertorio utilizado. En el 2014, dado
que el proyecto promovi un debate sobre la organizacin de la ctedra y las prcticas docentes
desarrolladas, se replantearon algunos aspectos y se introdujeron cambios que permitieron optimizar el
rendimiento acadmico de los estudiantes, lo que en consecuencia propendi a mejorar en lo musical la
399
formacin del Licenciado en Artes Combinadas. As, aunque inicialmente un 45 % de los estudiantes
prefiri escuchar rock por sobre otros estilos musicales, la reorganizacin de contenidos y el mayor
tiempo destinado a la escucha dirigida, posibilit establecer relaciones entre el hacer y las
conceptualizaciones. Consecuentemente, aplicando idntico instrumento de medicin, se constat
tambin que los alumnos mejoraron su rendimiento acadmico, reconociendo obras representativas de
diferentes perodos histricos, posicionndose frente a la escucha musical con una actitud crtica y
reflexiva.
Palabras clave: Audicin-Apreciacin Musical Gneros Musicales
ABSTRACT
This work of research was conducted between 2013 and 2014 under the chair Musical Language (-1st
year of studies at the Combined Bachelor of Arts-, UNNE). During 2013 were asked in order to meet
the listening habits and musical preferences of students; compare pre and post study situation regarding
the directed listening; and reflect on the process "listening-understanding" from classroom activities
and repertoire used. In 2014, as the project promoted a debate on the organization of the department
and developed teaching practices, some aspects were redesigned and changes that allowed optimizing
the academic performance of the students were introduced, which consequently to improve the musical
training of Bachelor of Combined Arts. Thus, although initially 45% of the students preferred over
others listen to rock music styles, the reorganizing contents and more time devoted to listening
directed, made it possible to establish relationships between "doing" and conceptualizations.
Consequently, applying identical instrument of measuring, also found that the students improved their
academic performance, recognizing representative works from different historical periods and
positioned opposite the musical listening, critical and reflective attitude.
Keywords: Listening-Music Appreciation - Music Genres
INTRODUCCIN
Las propuestas acadmicas dinmicas y cambiantes de la Universidad Nacional del Nordeste,
orientadas por una perspectiva sustentable e integral, condujeron en el ao 2009 a la creacin de la
Facultad de Artes, Diseo y Ciencias de la Cultura (en Resistencia, Chaco - Argentina).
400
La misma respondi a un rea de vacancia en la formacin y ejercicio profesional regional,

iniciando en 2012 una Licenciatura en Artes Combinadas, ofreciendo un campo de experimentacin
continuo para la produccin artstica y la investigacin. Entre las asignaturas de 1 ao se encuentra
Lenguaje Musical, la que posibilita una primera aproximacin a las problemticas concernientes a
dicho lenguaje y sus mltiples formas de produccin, ya que se abordan saberes especficos con los que
los alumnos pueden operar en una primera instancia de su formacin.
El enfoque metodolgico de la ctedra, relaciona la conceptualizacin con el hacer, por lo que
las actividades enfatizan la audicin, ejecucin y composicin. Y dado que toda experiencia musical
tiene incorporada como columna vertebral la audicin (para cantar, interpretar instrumentos, etc.), una
de las propuestas de la asignatura consiste precisamente en orientar la escucha dirigida, en tanto se trate
de una audicin consciente y analtica que estimule a la audiencia a procesar lo escuchado a partir de
ciertas actividades especficas, tales como reconocer perodo histrico, gnero, autor, etc.
Pero si consideramos que el fenmeno de la escucha es mucho ms complejo que la simple
captacin de estmulos sonoros a travs del sistema auditivo, entenderemos que supone un conjunto de
estrategias perceptivo-semio-cognitivo, con las cuales un sujeto-escucha (escucha competente) e
interacta con los hechos musicales (Rivas, 2006).
Por ello, es importante establecer la diferencia entre sonido y escucha, puesto que la semntica
que distingue lo que suena de lo que se escucha no es muy clara en nuestra lengua. La propia palabra
sonido no establece con claridad si se refiere a aquello que son o a aquello que se escuch, que es
distinto. Por lo tanto, hay una materia sonora que se produce y es susceptible de ser escuchada; y hay
una escucha que reacciona a esta materia dotndola de existencia en el odo de alguien. Por eso no
necesariamente lo que suena es equivalente a lo que se escucha. (Chin, 1999)
Sin importar la franja etrea, cultura y diferencias sociolgicas en cada caso, escuchar msica es
sin dudas una necesidad humana bsica. Por ello, existen modelos, estructuras, dispositivos de escucha
que son transversales a todos los individuos pero que afectan su modo de escuchar, puesto que la
escucha es una operacin codificada que acta con presupuestos, y es atravesada por dispositivos
culturales locales en boga que moldean la manera de escuchar de cada individuo. Esto vale quiz para
la codificacin que hacemos de cualquier clase de sonido, fundamentalmente a las combinaciones de
sonidos que conocemos como msicas. (Rivas, 2006)
Por ello, diversas investigaciones estudiaron en diferentes mbitos las motivaciones de las
401
personas para escuchar msica, siendo el componente social sumamente importante. Los hbitos de
escucha y preferencias musicales de la poblacin occidental, estaran condicionados por diversas
variables tales como la decisiva influencia de los medios de comunicacin, su control del mercado del
ocio cultural (Ario, 2007; Porta, 2007) y la enculturacin tonal (Imberty, 1969; Laucirica & otros,
2012). Adems, se verific que durante la 1 dcada del S. XXI, existe una marcada reduccin en los
gustos de la poblacin respecto a la msica clsica (Coulangeon & Lemel, 2007; Glevarec & Pinet,
2009). Por ello, en general se observa que cuando se trata de la msica clsica, los adultos de menor
edad no la incluyen entre sus gneros preferentes. Consecuentemente, Rentfrow, Goldberg y Levitin
(2011) establecen que las preferencias musicales se estructuran en torno a caractersticas sociales y
auditivas.
Asimismo, tal como sugieren North y Hargreaves (1995, 1997), las personas formadas
musicalmente presentan una tendencia a preferir estilos musicales ms sofisticados, y la formacin
proporciona un contacto con la msica clsica que parece ms voluntario que incidental. Por ello, la
inmersin y la motivacin se constituyen en componentes favorecedores de una atraccin hacia estilos
musicales ms complejos, como por ejemplo la msica atonal (Bianchi, 1985; Ball, 2011; Hallam,
2002; 2006; Arriaga y Madariaga, 2004). Por ello, Lerdahl (1989), Imberty (1993), Delige (1989) u
Ordoana (2011) invitan a la bsqueda de otros parmetros (ritmo, registro, timbre o centros tonales
ms ambiguos) con la finalidad de alcanzar la comprensin de obras atonales, ya que los humanos
necesitamos organizar y estructurar todo aquello que desde el entorno llega a nuestros sentidos.
Dentro de este marco terico, dada la heterogeneidad de la formacin musical previa de los
estudiantes, no se busc homogeneizar la diversidad, sino ms bien favorecer la construccin de
competencias que generasen en los alumnos preguntas e inquietudes relacionadas con la msica
entendida como un campo de conocimiento. Adems, respecto a las acciones de escucha dirigida se
favoreci la construccin de competencias que les posibilitara comprender la escucha gracias a la
decisin de entender y a la luz de lo comprendido dirigir la escucha (Schaeffer, 1996).
Luego del 1 ao del dictado de la ctedra (2012), se pens que de conocer las preferencias y
hbitos de escucha de los alumnos las mismas podran constituir una valiosa herramienta a partir de la
cual incorporar experiencias pedaggicas estimulantes y as optimizar el rendimiento acadmico de los
alumnos. Consecuentemente, durante 2013-2014 se realiz el presente trabajo de investigacin
exploratorio-comparativo, el que estuvo orientado por los siguientes objetivos:
402
1. Conocer hbitos de escucha y preferencias musicales de los estudiantes.

2. Comparar situacin pre y post estudio 2013 respecto al reconocimiento auditivo de obras de
diferentes perodos musicales.
3. Reflexionar sobre el proceso escuchar-entender desde las actividades ulicas para reordenar
los contenidos e introducir renovaciones didcticas.
4. Establecer con idntico instrumento de medicin la situacin pre y post estudio respecto a la
escucha dirigida 2013 y 2014, a fin de identificar si fue posible mejorar el rendimiento
acadmico en dicha rea del conocimiento.
RESULTADOS
Primera Etapa (2013)
Al inicio del ao lectivo, se aplic masivamente a todos los estudiantes presentes en la 1 clase
una encuesta estructurada a la que respondieron de manera annima. Se indag bsicamente respecto a:
Hbitos de escucha, Preferencias Estilos Musicales, Preferencias Msica Clsica. La seleccin de
respuestas se correspondi en algunos casos por si o no y en otros graduarlas con una escala de tipo
Likert.
Sistematizadas y analizadas las respuestas, entre otros resultados emergi la valoracin del
Rock (45,24% inform gustar mucho de ese estilo) y el Pop (32%). Al respecto, investigadores tales
como Porta (2007) informaron que la Cultura Rock & Pop ha logrado introducir casi con exclusividad
inflexiones sonoras anglosajonas en los medios de comunicacin de la mayora de los pases, con el
consiguiente empobrecimiento musical que significa no difundir una mayor diversidad de estilos.
Coincidentemente, entre las preferencias poco escuchadas figuraron con un 44,05% el Tango y
Folclore Argentino y un 33,33% al Folclore de otros pueblos.
Por otra parte, aunque en las encuestas generales un 58% del alumnado inform gustar de la
Msica Clsica (22% mucho y 36 % bastante), luego de analizar sus respuestas interpretamos que
haban hecho referencia casi con exclusividad a la msica de los perodos Barroco y Clsico, puesto
que sorprendentemente, un elevado porcentaje expres que nunca escuch msica de perodos tales
como el Postromntico (42%), el Siglo XX (31%) o bien msica Electroacstica (40%) y Acadmica
Argentina (45%). Por lo tanto, nos result novedoso advertir que las obras que ms veces mencionaron
fueran: Las Cuatro Estaciones de Vivaldi, el Requiem de Mozart, la Sinfona N 40 de Mozart y la 9
403
Sinfona de Beethoven.
Segunda Etapa (2013)
Se solicit a los estudiantes el reconocimiento auditivo de 20 obras representativas de diferentes
perodos histricos, debiendo los mismos identificar autor de las obras, perodo histrico, gnero e
instrumentos musicales intervinientes. Al finalizar el ciclo lectivo 2013, dicha seccin de la encuesta
volvi a ser aplicada de manera idntica y con los mismos ejemplos musicales, a fin de comparar la
situacin inicial y final de la escucha propuesta por la ctedra, obtenindose los resultados observados
en la Figura 1.
Figura 1. Estudio comparativo escucha inicial y final de obras musicales propuestas (Ao 2013).
Se observ entonces que el alumnado identific en mayor porcentaje la msica de perodos

musicales muy alejados entre s, como la Msica Antigua y la Msica del Siglo XX, tanto en la
audicin inicial como final. Notablemente, otros perodos como el Barroco, Clasicismo, Romanticismo,
resultaron ms confusos de identificar y en algunos casos no pudieron reconocer ninguno de los
aspectos solicitados. Adems, un alto porcentaje, los alumnos identificaron familias de instrumentos de
cuerdas y en menor proporcin las de viento (en los ejemplos donde se presentaban orquestas).
Tambin les result fcil reconocer al piano en los ejemplos de Lieders y en un porcentaje mucho
menor, identificaron instrumentos musicales utilizados en obras de los perodos Barroco y Clsico.
Tercera etapa (2014)
Al reflexionar sobre el trabajo realizado y a fin de optimizar el dictado de la ctedra, se
planificaron para 2014 nuevas estrategias tales como:
Reordenamiento de contenidos: Se enfatizaron en el 1 cuatrimestre temticas de apreciacin
musical-historia, trasladando contenidos de fsica del sonido y tecnologas aplicadas a la msica
404
a otras asignaturas (durante 2013 las clases de apreciacin musical-historia se intercalaban con
clases de contenidos especficos de Lenguaje Musical, Fsica del sonido y Tecnologas
aplicadas a la msica).
Renovacin didctica: Para reforzar la escucha dirigida, en cada clase se destinaron los
primeros 30 minutos a escuchar fragmentos de obras de todos los perodos, debatindose sobre
las caractersticas ms relevantes de cada una. Asimismo, se incorporaron 2 tutoras semanales
destinadas a audiciones de obras y anlisis de videos (una a cargo de docentes y otra de un
alumno de aos avanzados de la carrera designado por concurso como adscripto).
Al finalizar 2014, se aplic la ltima parte de la encuesta 2013 (idnticas obras) a fin de realizar
un estudio comparativo sobre la efectividad de los cambios introducidos en la ctedra, exponindose a
continuacin los resultados.
10
9
8
7
6
5 2013
4 2014
3
2
1
0
ANTIGUA BARROCO CLASICO ROMANTICO SIGLO XX Y XXI
Figura 2. Estudio comparativo escucha final de obras musicales propuestas, aos 2013-2014
Se comprob efectivamente, que el reconocimiento auditivo de obras de diferentes perodos fue

significativamente mayor respecto al ao anterior, y que los alumnos, animados por una actitud crtica
y reflexiva, tuvieron una actitud ms abierta a la hora de escuchar, discriminar, diferenciar, analizar,
seguir el discurso sonoro y reflexionar sobre lo escuchado, establecindose mejores relaciones entre
conceptualizaciones y el hacer.
405
CONCLUSIONES
El anlisis de las respuestas de los estudiantes permiti comprobar que el inters y la
motivacin por escuchar msica, es realmente muy importante y que el modo de escucharla se vincula
sobre todo a actividades de ocio y rutinarias, siendo habitual evitarla en actividades que exigen
concentracin, como el estudio o la realizacin de las tareas escolares.
De este modo, dado que desde la adolescencia las preferencias musicales se identifican con las
de sus pares, estimamos que la valoracin de la escucha de este grupo especfico tambin est asociada
en un alto porcentaje a la posibilidad de compartirla con el grupo de pertenencia.
Asimismo, sobresaliendo la preferencia de los estudiantes por escuchar msica de consumo por
sobre otros estilos musicales, estimamos importante diversificar su escucha, a fin de incorporar
herramientas que les permitan incluir diferentes experiencias sonoras en su prctica profesional. Por
ello, entre los prximos desafos se cuenta el de incluir la audicin de obras del gnero Folklrico,
tanto Latinoamericano como Argentino y Regional adems de Jazz y Msica Ciudadana.
Finalmente, cabe mencionarse que dada la interrelacin entre los distintos elementos que
integran el espectro sonoro de las obras musicales durante la audicin, entendemos que el mismo puede
ser el germen de futuras composiciones de los estudiantes, por lo que el espacio propuesto desde la
ctedra influira tanto para la construccin de mbitos de produccin artstica, como as tambin para la
apertura de nuevas lneas de investigacin, lo cual sin dudas redundar en mejoras en la formacin del
Licenciado en Artes Combinadas.
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407
ADAPTACIN Y PROPIEDADES PSICOMTRICAS DEL INVENTARIO DE

ANSIEDAD ANTE EL DESEMPEO MUSICAL DE KENNY (IADM-K)
lvaro Mario Chang Arana

Universidad de Lima
alvarochang90@gmail.com
RESUMEN
La ansiedad ante el desempeo musical es un fenmeno que afecta a los msicos instrumentistas
independientemente del gnero, aos de entrenamiento, estilo, etc.; y que puede deteriorar el desarrollo
profesional de los msicos. No obstante, no existen pruebas especficas para estudiantes de msica
peruanos. La presente investigacin en adapt y estim las propiedades psicomtricas del Inventario de
Ansiedad Ante el Desempeo Musical (IADM-K) de Kenny en 455 estudiantes profesionales de
msica de tres escuelas musicales de enseanza superior. Tras una contratraduccin del instrumento, la
autora de la prueba reconoci a la versin traducida como la oficial en espaol. Se reportaron
favorables evidencias de validez vinculadas (EVV) al contenido por medio del criterio ocho de jueces.
Un anlisis factorial exploratorio de segundo orden con la correccin Schmid-Leiman dio cuenta de una
estructura unidimensional con un ndice de confiabilidad alto para G, = .92, EEM = 8.29. Por ltimo,
a un nivel p < .001, el IADM-K tuvo niveles de correlacin altos y significativos tanto con el IDARE,
como con el IAB. Los resultados permiten concluir que las interpretaciones y decisiones que se tomen a
partir de las puntuaciones obtenidas mediante la adaptacin del Inventario de Ansiedad ante el
Desempeo Musical de Kenny (IADM-K) presentan evidencias de validez y confiabilidad en
estudiantes de msica de nivel superior de Lima metropolitana.
Palabras claves: Ansiedad ante el desempeo musical, IADM-K, Adaptacin, Contratraduccin,
Evidencias de validez, Confiabilidad.
ABSTRACT
Adaptation and Psychometric Properties of the Kenny Music Performance Anxiety Inventory (K-
Mpai)
Music performance anxiety is a condition that affects to instrumentalist musicians independently of
gender, years of training, music style, etc.; and can deteriorate the professional development of
408
musicians. Nevertheless, there are no specific tests for Peruvian music students. The aim of this
research was to adapt and estimate the psychometric properties ode the Kenny Music Performance
Anxiety Inventory (K-MPAI) on a simple of 455 professional music students from three professional
music institutions. After back translating the test, the author recognized it as the official Spanish
version. Appropriate validity evidence based on test content was estimated by eight subject matter
experts. A second-order exploratory factor analysis with Schmid-Leiman solution showed a
unidimensional structure with a high reliability for G, = .92, SEM = 8.29. Finally, with a p < .001, the
K-MPAI presented high and significant correlational values with STAI and BAI. Results show that
interpretations and decisions based on the scores obtained through the adaptation of the K-MPAI
present validity and reliability evidence for professional music students of Metropolitan Lima.
Keywords: Music performance anxiety, K-MPAI, Adaptation, Back translation, Validity evidence,
Reliability.
PRESENTACIN DEL TEMA
Ante una presentacin musical, el nivel de ansiedad experimentado por un msico puede
aumentar e incluso optimizar su ejecucin (Craske & Craig, 1984). Sin embargo, tambin podra
perjudicar su desempeo y motivarlo a buscar soluciones insalubres.
Existen reportes empricos acerca del uso de drogas con el fin de mitigar los efectos perniciosos
de la ADM; entre ellas, beta-bloqueadores, alcohol, etc. (Ortiz, 2011b; Taylor & Wasley, 2004; West,
2004). Tanto el consumos de drogas, como la manifestacin de la ADM a travs de diversos sntomas
est registrada en investigaciones llevadas a cabo con un gran nmero de msicos profesionales
(Fishbein & Middlestadt, 1988; James, 1998, como se cit en Kenny 2011; Steptoe, 2001, como se cit
en Kenny, 2011; Schulz, 1981, como se cit en Kenny, 2011), con lo cual este fenmeno est lejos de
ser una problemtica aislada.
En el Per han surgido nuevas facultades de msica en diferentes universidades privadas,
nuevas orquestas juveniles y un creciente desarrollo de la actividad musical. Al existir mayor demanda
por espectculos musicales, los msicos estarn ms expuestos al pblico o audiciones. Esto, a su vez,
es una fuente potencial de ADM que puede afectarlos en mayor o menor medida. No obstante, en el
409
pas no existen pruebas que permitan medir a la ADM. Teniendo en cuenta las evidencias empricas y
sociales antes descritas, la presente investigacin en curso pretender responder si:
Las interpretaciones y decisiones que se tomen a partir de las puntuaciones obtenidas mediante
la adaptacin del Inventario de Ansiedad ante el Desempeo Musical de Kenny (IADM-K) presentan
evidencias de validez en estudiantes de msica de nivel superior de Lima metropolitana?
OBJETIVO GENERAL
Adaptar y determinar las propiedades psicomtricas del IADM-K en una muestra de estudiantes
de msica de instituciones de enseanza musical superior de Lima Metropolitana.
Adaptar lingsticamente el IADM-K empleando el mtodo de contratraduccin.

Obtener evidencias de validez vinculadas al contenido de la versin en espaol del K-MPAI por
criterio de jueces.
Obtener evidencias de validez vinculadas a la estructura interna de la versin en espaol de la
traduccin del IADM-K a travs del anlisis factorial exploratorio de segundo orden.
Obtener evidencias de confiabilidad a partir de las puntuaciones derivadas de la aplicacin de
los tems que conforman al IADM-K a travs del anlisis de la consistencia interna.
Obtener evidencias de validez vinculadas a la relacin con otras variables de la versin en
espaol de la traduccin del IADM-K estableciendo la correlacin con el Inventario de
Ansiedad Rasgo-Ansiedad Estado (IDARE) y con el Inventario de Ansiedad de Beck (IAB).
MARCO TERICO
La ADM es un fenmeno que aqueja a los msicos y puede conllevar incluso al abandono de la
profesin musical (Yoshie, Kudo & Ohtsuki, 2008). Algunas manifestaciones de la ADM reportadas
incluyen sntomas cognitivos (Deniz, 2007; Kirchner, Bloom & Skutnick-Henley, 2008; Ortiz, 2011a),
fisiolgicos (Yoshie, Kudo, Murakoshi & Ohtsuki, 2009), conductuales (Yoshie et al., 2009; Yoshie et
al., 2008) y afectivos (Ortiz, 2011a; Kirchner, et al., 2008; Nagel, 2010; Spielberger & Daz-Guerrero,
1970) que generan malestar y preocupacin en torno al desempeo del msico, distrayndolo de su
410
tarea artstica (Nagel, 2010; Ortiz, 2011a; Yoshie et al., 2008). Kenny (2011) define a la ADM como
la experiencia de una ansiedad aprensiva, marcada y persistente, que est vinculada a la ejecucin
musical y que puede originarse por vulnerabilidades biolgicas o psicolgicas, o por experiencias
particulares de condicionamiento ansioso (p. 61).
Kenny sostiene que la ADM tiene tres elementos subyacentes (2009): contexto de relaciones
tempranas, vulnerabilidades psicolgicas y preocupaciones asociadas a prximas presentaciones. Esta
categorizacin responde a la teora de ansiedad de Barlow (2000), para la cual los trastornos de
ansiedad son el resultado de la interaccin sistmica de un conjunto de tres vulnerabilidades:
biolgicas, psicolgicas y psicolgicas especficas.
METODOLOGA
La presente investigacin es de tipo aplicada y psicomtrica (Alarcn, 2008; Hernndez et al.,
2010; Snchez & Reyes, 2006). Adems, es un diseo no experimental y transeccional correlacional
(Hernndez et al., 2010).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 455 estudiantes pertenecientes a tres instituciones de

formacin musical superior: institucin privada A, n = 230; institucin privada B, n = 84, e institucin
pblica C, n = 141. Se emple un muestreo no probabilstico y propositivo (Kerlinger & Lee, 2002). El
tamao de la muestra se estableci de acuerdo al criterio de Nunnally, expresado como N = 10K (1987;
Morales, 2013).
Instrumentos
Inventario de Ansiedad Ante el Desempeo Musical de Kenny (IADM-K; Kenny, 2009).

Dirigido a estudiantes de msica de nivel profesional, en las especialidades de ejecucin instrumental o
canto. Contiene 40 tems en formato Likert.
Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE; Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970)
Dirigido a estudiantes de secundaria, universidad, pacientes neuropsiquitricos, mdicos y quirrgicos.
Contiene 40 tems en formato Likert. Ugarriza (1998) report adecuadas EVV a la relacin con otras
variables y evidencias de confiabilidad para muestras de estudiantes peruanos.
411
Inventario de Ansiedad de Beck (IAB, Beck & Steer, 1993). Dirigido a poblaciones generales a
partir de 13 aos sin patologa determinada y casos clnicos. Cuenta con 21 tems en formato Likert.
Thornberry (2011) report adecuadas EVV a la estructura interna por medio del anlisis factorial
exploratorio y evidencias de confiabilidad para muestras de estudiantes peruanos.
RESULTADOS
El IADM-K (originalmente K-MPAI) fue adaptado lingsticamente mediante el mtodo de
contratraduccin (APA, 2010b), a partir de la propuesta del Appraisal of Guidelines for Research and
Evaluation II (AGREE II). Los pasos seguidos fueron:
1. Traducir el instrumento independientemente del ingls al espaol por cuatro personas bilinges:
una psicloga metodloga, un pianista y director de orquesta, un filsofo y el investigador.
Todos bilinges y fluidos en el ingls.
2. Evaluar las cuatro propuestas por tres de los cuatro traductores, resolviendo discrepancias y
ambigedades hasta alcanzar una primera versin. Cabe sealar que la traduccin del trmino
performance demand de una amplia discusin, pues cuenta con muchas posibles traducciones
al espaol.
3. Remitir la primera versin a dos traductores oficiales cuya lengua materna era el ingls para ser
traducida del espaol al ingls y que no estaban familiarizados con el AGREE II.
4. Enviar ambas versiones contratraducidas del espaol al ingls va correo electrnico a Dianna
Kenny, autora de la prueba, indicndole que ambas versiones en ingls procedan de la versin
preliminar en espaol. Se subsanaron las correcciones planteadas por ella.
5. Analizar la primera versin en espaol, las dos propuestas de doble traduccin, y las
recomendaciones de Kenny para elaborar la versin final del IADM-K en espaol. Esta versin
fue aprobada por Kenny como la versin oficial en dicho idioma.
Evidencias de Validez Vinculadas a la Relacin con otras Variables
Se contact a ocho jueces para que llevaran a cabo el proceso de calificacin de los tems de
acuerdo a la estructura propuesta por Kenny (2009): contexto de relaciones tempranas,
vulnerabilidades psicolgicas y preocupaciones asociadas a prximas presentaciones. Los jueces
412
correspondan a diferentes especialidades: psiclogos clnicos, psiclogos expertos en psicometra y

estadstica, y un msico profesional.
De acuerdo al coeficiente V de Aiken, el tem 27 (En la infancia, a menudo me senta triste) no

constituye un indicador del rea contexto de relaciones tempranas. Los tems restantes s presentaron
niveles significativos. En la tabla 1 se observa el coeficiente V de Aiken. Puede sustentarse que todos
los tems, salvo el 27, superan el criterio psicomtrico de aceptacin de .70.
Tabla 1. Anlisis de las evidencias de validez vinculadas al contenido del IADM-K por medio de la
estimacin del coeficiente V de Aiken
tem V tem V
tem 1 .98* tem 21 .90*

tem 2 .95* tem 22 .98*
tem 3 .98* tem 23 .85*
tem 4 .93* tem 24 .95*
tem 5 .98* tem 25 .98*
tem 6 .98* tem 26 1.00*
tem 7 .95* tem 27 .68
tem 8 .88* tem 28 1.00*
tem 9 .88* tem 29 .98*
tem 10 .98* tem 30 1.00*
tem 11 .88* tem 31 .90*
tem 12 1.00* tem 32 .98*
tem 13 .93* tem 33 .83*
tem 14 1.00* tem 34 1.00*
tem 15 .98* tem 35 .90*
tem 16 .98* tem 36 1.00*
tem 17 .98* tem 37 1.00*
tem 18 .90* tem 38 .98*
tem 19 .98* tem 39 .95*
413
tem 20 1.00* tem 40 .98*
Evidencias de Validez Vinculadas a la Estructura Interna
Se llev a cabo un primer anlisis factorial exploratorio de segundo orden (AFESO1) con la
solucin Schmid-Leiman (SLS, Schmid & Leiman, 1957; Wolff & Preising, 2005) sobre los 40 tems
de la prueba. Se emple una rotacin Promin y con una factorizacin de la matriz de correlaciones
mediante una correlacin policrica (Burga, 2006). La medida KMO y el test de esfericidad de Bartlett
evidenciaron una adecuacin muestral para llevar a cabo el AFESO, KMO = .91, X2 (780) = 6390.8, p
< .000. El anlisis de los autovalores superiores al criterio de Kaiser de 1 dio cuenta de la existencia de
cuatro factores que explican el 43.98 % de la varianza comn compartida. En esta ocasin, el anlisis
paralelo sugiri la existencia de 3 factores, en lugar de 4. Los tems con cargas factoriales mayores a
.30 fueron retenidos para el anlisis (Wolff & Preising, 2005).
Tras un segundo AFESO (AFESO2) bajo el mismo procedimiento se depuraron los tems
necesarios (2, 8, 9, 22, 23, 25, 33, 35, 37, 40) y se alcanz una estructura de 30 tems repartidos entre
dos factores de primer orden que explicaba el 58.65 % de la varianza comn compartida. Tanto el
KMO como el test de esfericidad de Bartlett an se mantuvieron en los valores adecuados, KMO = .93,
X2 (435) = 4948.9, p < .000. A partir de estas evidencias empricas, es posible determinar una estructura
unidimensional del IADM-K, interpretndose a G como ansiedad ante el desempeo musical.
Tabla 2. Anlisis factorial exploratorio de segundo orden de los tems del IADM-K con la solucin
Schmid-Leiman con dos factores de primer orden.
Negatividad
Ansiedad ante el Componente afectiva ante el
desempeo musical depresivo desempeo musical
tems (F1) (F2) (G)
10. Durante o antes de una
presentacin, tengo
0.479 0.527
sensaciones parecidas al
pnico
414
11. Antes de un concierto

nunca s si mi desempeo 0.264 0.644
ser bueno
presentacin, siento la 0.335 0.456
boca seca
15. Pensar acerca de la
evaluacin que pueda
0.385 0.463
obtener interfiere con mi
desempeo
presentacin tengo
0.286 0.544
nauseas o siento que me
voy a desmayar
17. Aun en las
presentaciones ms
estresantes, tengo la 0.165 0.427
seguridad de que tendr un
buen desempeo
18. A menudo me
preocupa una reaccin 0.396 0.342
negativa de la audiencia
19. Algunas veces me
pongo ansioso(a) sin 0.274 0.457
ninguna razn aparente
20. Desde una etapa
temprana de mis estudios
musicales recuerdo sentir 0.566 0.363
ansiedad respecto de tocar
en pblico
21. Me preocupa que un
mal concierto pueda 0.405 0.381
arruinar mi carrera
24. Dejo pasar valiosas
oportunidades de 0.193 0.476
presentacin
26. La preocupacin y
nerviosismo sobre mi
0.496 0.516
desempeo interfieren con
mi atencin y
415
concentracin
28. A menudo me preparo
para un concierto con una
0.269 0.676
sensacin de temor y de
desastre inevitable
29. Uno o dos de mis
padres eran sumamente 0.227 0.407
ansiosos
presentacin, tengo mayor 0.423 0.507
tensin muscular
32. Despus de una
presentacin, la repito en 0.331 0.35
mi mente una y otra vez
34. Me preocupo tanto por
una presentacin que no 0.463 0.473
puedo dormir
presentacin me siento
0.516 0.483
tembloroso(a) o
tambaleante
38. Me preocupa ser
observado(a) y 0.535 0.483
analizado(a) por otros
39. Me preocupa mi
propio juicio acerca de mi 0.406 0.329
desempeo
14. Durante un concierto
me pregunto a veces si
0.185 0.185 0.618
lograr llegar hasta el final
de una pieza
1. En general, me siento
0.233 0.494
en control de mi vida
3. Algunas veces me
siento deprimido(a) sin 0.251 0.569
saber por qu
4. A menudo me es difcil
reunir la energa para 0.216 0.49
hacer cosas
416
5. Preocuparse en exceso
es una caracterstica de mi 0.203 0.456
familia
6. A menudo siento que la
vida no tiene mucho qu 0.403 0.613
ofrecerme
7. Aun cuando me
esfuerce mucho en la
preparacin para una 0.171 0.494
presentacin, seguramente
voy a cometer errores
13. A menudo siento que
no valgo mucho como 0.413 0.714
persona
27. En la infancia, a
0.257 0.493
menudo me senta triste
31. A menudo siento que
no tengo muchas 0.308 0.646
expectativas futuras
21 items 9 items 30 items
Alfa = .91 Alfa = .81 Alfa = .92
Estimacin de la Confiabilidad
Partiendo desde una unidimensionalidad, se llev a cabo una estimacin de la confiabilidad por
medio de la consistencia interna para el factor G del IADM-K, obteniendo un de Cronbach = .92,
EEM = 8.29. Este valor representa a un nivel adecuado de confiabilidad.
Evidencias de Validez Vinculadas a la Relacin con Otras Variables
Se llev a cabo una correlacin entre las puntuaciones del IADM-K, el IDARE Rasgo, el
IDARE Estado y el IAB. Se encontraron evidencias positivas entre el puntaje del IADM-K y las otras
pruebas empleadas para medir ansiedad a un nivel p < .001. El nivel de correlacin ms alto se present
entre el IADM-K y el IDARE Rasgo, r = .70; mientras que el nivel de correlacin ms bajo se present
entre el IDARE Estado y el IAB, r = .53.
417
Tabla 3. Matriz de correlacin entre los puntajes del IADM-K, IDARE Estado, IDARE Rasgo y el IAB
IDARE IDARE
IADM-K IAB
Estado Rasgo
IADM-K - .48*** .70*** .57***
IDARE Estado - .67*** .53***
IDARE Rasgo - .61***
IAB -
Nota: IADM-K, N = 455; IDARE Estado y IAB, N = 452; IDARE
Rasgo, N = 450.
***p < .001
El IADM-K cuenta con una adaptacin lingstica adecuada. Asimismo, las EVV al contenido
que permiten sostener que los tems que constituyen al IADM-K y los constructos a los cuales
responden son congruentes con los propsitos de la prueba (Sireci & Faulkner-Bond, 2014). Sin
embargo, las EVV a la estructura interna revelaron una estructura undimensional, diferencindose de la
presentada por Kenny (2009) y por el planteamiento terico de Barlow (2000). La estructura factorial
obtenida puede interpretarse bajo el modelo tripartito de la ansiedad y depresin (Brown, Chorpita &
Barlow, 1998; Clark & Watson, 1991). Cabe sealar que el AFE llevado a cabo por Kenny emple un
tamao de muestra menor (N = 151) al empleado en esta investigacin; asimismo, las poblaciones han
sido distintas, por lo que es posible que ambas variables expliquen las diferencias estructurales. No
obstante, se han reportado evidencias favorables de confiabilidad para las puntuaciones derivadas de la
aplicacin del IADM-K. Finalmente, las EVV a la relacin con otras variables sugieren que el IADM-
K mide el constructo de ansiedad. Tomando en cuenta estas evidencias, es posible afirmar que a partir
de las puntuaciones derivadas de la aplicacin de la prueba, es posible medir la ansiedad ante el
desempeo musical en estudiantes de msica de nivel superior.
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421
ANTNIO DE S PEREIRA, LIDDY CHIAFFARELLI MIGNONE E A

INICIAO MUSICAL AO PIANO
Luana Valentim da Silva

Universidade Federal da Bahia
lua25@hotmail.com
RESUMO
Podemos destacar no Brasil uma forte tradio pianstica, que teve inicio no sculo XIX e se manteve
por boa parte do sculo XX. Hoje o piano ainda se mantm como um instrumento popular e muito
procurado como opo de estudo. Contudo, mesmo com diversos intrpretes de renome internacional,
pouco se conhece sobre os grandes professores do instrumento e suas pedagogias. Este artigo, por meio
de uma reviso bibliogrfica, pretende discorrer sobre a pedagogia de dois destes representantes do
sculo XX: Antnio de S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, ambos criadores do Curso de
Iniciao Musical do Conservatrio Brasileiro de Msica RJ, curso este voltado para a fase inicial do
aprendizado musical de crianas.
Palavras-chaves: Pedagogia pianstica, Iniciao ao Piano.
ABSTRACT
There is in Brazil a strong pianistic tradition which began in the nineteenth century and remained for
much of the twentieth century. Nowadays the piano still remains a popular instrument and much sought
after as a study option. However, even with many performers of international renown, little is known
about the great teachers of instrument and the pedagogies. This article, through a literature review aims
to discuss the pedagogy of these two representatives of the twentieth century: Antonio de S Pereira
and Liddy Chiaffarelli Mignone, both Musical Initiation Course creators of Brazilian Conservatory of
Music - RJ, which is destinated to the initial phase of the musical learning of children.
Keywords: Piano Pedagogy, Piano Initiation.
A TRAJETRIA PESSOAL DE S PEREIRA E LIDDY MIGNONE

Muito se sabe sobre os mtodos estrangeiros de ensino de piano, assim como dos seus principais
tericos e pedagogos. Porem visvel a falta de estudo sobre os grandes expoentes brasileiros da
422
pedagogia pianstica, por isso se torna necessria a busca por pianistas que tenham se destacado na
prtica do ensino de piano e que tenham influenciado de alguma maneira o ensino do instrumento em
seu tempo. Este artigo pretende discorrer sobre a trajetria musical e contribuies feitas prtica de
iniciao ao piano de dois precursores brasileiros da iniciao a este instrumento: Antnio de S
Pereira (1888 - 1966) e Liddy Chiaffarelli Mignone (1891 1962). Ambos se dedicaram ao processo
de iniciao musical ao piano, e juntos fizeram parte da criao de um curso voltado a essa finalidade.
A trajetria do pianista Antnio de S Pereira comeou em Salvador, Bahia, onde nasceu em
1888, filho de um comerciante de ascendncia portuguesa, Lino de S Pereira, foi enviado Europa,
para prosseguir em seus estudos, ainda muito jovem, aos doze anos, em 1900 (CORVISIER, 2009, p.
32). Por ter se mudado muito cedo para a Europa pouco se sabe sobre seus estudos anteriores a este
perodo. O mesmo aconteceu com sua vida fora da academia, onde certa escassez de dados e a sua
personalidade reservada o que privou as geraes futuras de maiores detalhes sobre sua figura pblica
e, especialmente, sua vida pessoal (CORVISIER, 2011, p. 163).
Sua passagem pela Europa durou 17 anos e por diversos motivos o itinerante estudante se
locomoveu por vrios pases. Iniciou seus estudos no novo continente cursando o ginasial completo no
Ginsio Theodoriano, na cidade de Paderborn, Alemanha, onde se destacou no domnio da lngua
alem e da msica. Alm das aulas de piano, participou do coro ginasial e da orquestra de alunos
(CORVISIER, 2009, p. 32). Passou ainda por duas escolas politcnicas em Munique e Berlim, onde
tentou cursar Qumica e Usinagem, mas a msica falou mais alto e S Pereira acabou decidindo
abandonar a qumica e dedicar-se exclusivamente arte musical (CORVISIER, 2009, p. 32).
Foi com a deciso de se dedicar a msica que decidiu deixar a Alemanha e se mudar para Paris
em 1910, onde se matriculou na Schola Cantorum na classe do pianista Ferdinand Motte-Lacroix
(CORVISIER, 2009, p. 33). De acordo com Ftima Corvisier no se sabe por qual motivo sua
permanncia da Frana foi de apenas um ano, mas o fato que aps esse perodo ele se transferiu
novamente para a Alemanha, agora Berlim. Em Berlim, S Pereira estudou harmonia e contraponto
com Langheinrich e piano com Bruno Eisner (1884-1978) e Ernest Hutcheson (1871-1951)
(CORVISIER, 2011, p. 170).
Retorna ao Brasil em 1917, e em 1918 a convite do ento diretor artstico do Instituto de Belas
Artes de Porto Alegre, toma posse como diretor do Conservatrio de Msica de Pelotas. Nesse
estabelecimento, alm da funo como primeiro diretor artstico, tambm exerceu o cargo de primeiro
423
professor de piano (CORVISIER, 2011, p. 178). Em 1923 se muda para So Paulo, aps permanecer
morando em Pelotas por quatro anos. A atuao de S Pereira frente do Conservatrio de Msica de
Pelotas foi decisiva para a afirmao da instituio como plo de propagao cultural atravs do
exerccio da msica erudita (CORVISIER, 2011, p.180).
Morando em So Paulo, S Pereira faz amizade com o escritor Mrio de Andrade, com quem
mantm diversos projetos, e cria uma revista de cultura musical, de circulao mensal chamada Ariel.
Corvisier descreve sobre a revista:
Durante os dois anos de circulao (1923-1924) sob sua direo publicou artigos importantes
que tiveram como principais objetivos a divulgao das ideias mais atuais da poca nos campos
da execuo instrumental e do ensino musical, e a difuso da cultura por meio da msica. Sua
tiragem era mensal, o primeiro nmero apareceu em outubro de 1923, e sua apresentao
grfica, requintada e considerada original na poca, trazia desenhos e xilogravuras do ilustrador,
artista plstico modernista e diretor artstico da revista, Antnio Paim Vieira (1895-1988).
(CORVISIER, 2011, p.181)
Continuou morando em So Paulo por mais nove anos, e durando esse perodo manteve cursos
particulares de piano, onde em 1924 comeou a orientar o jovem Camargo Guarnieri, e entusiasmou-
se com o talento do jovem cujo potencial artstico comeava a se manifestar (CORVISIER, 2011,
p.182). Em 1931 convidado a participar da reforma do ensino musical do Instituto Nacional de
Msica no Rio de Janeiro. Vive nessa cidade a partir da, passando por diferentes cargos, torna-se
professor interino com a finalidade de fundar e desenvolver a cadeira de Pedagogia Musical, com
especialidade em piano, criada pela reforma e por ele mesmo idealizada (CORVISIER, 2011, p.185).
Vive no Rio de Janeiro at a sua morte no ano de 1966 aos 78 anos.
Liddy Chiaffarelli Mignone nasceu na cidade de So Paulo, no ano de 1891, em uma famlia da
alta sociedade paulista. Seu pai o pianista, pedagogo e maestro Luigi Chiaffarelli mantinha em casa
um ambiente musical constante (PAZ, 1993, p. 45). Com ele, iniciou seus estudos ainda criana, lhe
ensinou msica, piano, lnguas e humanidades (WEY apud ROCHA, 2004, p. 3). Completou sua
formao com outras prticas, como cantora em recitais acompanhada ao piano por Luigi
Chiaffarelli, dominava cinco idiomas e fez diversas viagens Europa e Estados Unidos da
Amrica (WEY apud ROCHA, 2004, p. 3), atividades que enriqueceram ainda mais a sua formao
intelectual.
424
Graas ao seu pai, conviveu com grande parte da elite cultural e musical da poca, recebendo os
principais msicos nacionais e internacionais, que passavam por So Paulo e apresentavam-se na sala
de concerto de sua casa, alm de alguns dos alunos de seu pai como Guiomar Novais, Antonietta
Rudge, Alice Serva, Joo de Souza Lima, Ernni Braga, dentre outros (ROCHA, 2004, p. 3). Este rico
ambiente cultural que caracteriza a formao intelectual da educadora e musicista perpassa sua
produo escrita e suas atividades pedaggicas (ROCHA, 2004, p. 4).
Casou-se pela primeira vez com o professor e compositor Agostino Cantu, mas no h
informaes de data nem quanto ao tempo que passaram juntos. Casou-se pela segunda vez com o
compositor Francisco Mignone. Morou em So Paulo at 1933, quando mudou para o Rio de Janeiro
(ROCHA, 2010, p. 147), tal mudana foi motivada por seu esposo, transferiu-se de sua cidade natal
para o Rio de Janeiro acompanhando seu segundo marido, Francisco Mignone (ROCHA, 2005, p. 3).
Rocha ainda afirma que ela chegando ao Rio passou a lecionar Piano e Iniciao Musical, atuando
tambm como professora de canto, participando da formao de msicos, professores e diferentes
profissionais de msica.
No h registros de escrita nesta fase inicial de sua vida, os documentos pesquisados datam do
perodo aps sua ida para o Rio de Janeiro (ROCHA, 2004, p. 4). Um dos principais assuntos
abordados por Liddy Mignone foi a iniciao musical, ela acreditava que esta deveria fazer parte da
formao integral do indivduo e que todos deveriam passar por essa experincia. Por isso juntamente
com S Pereira, foi uma pioneira da iniciao musical no Rio de Janeiro (PAZ, 1993, p. 45). Sobre o
ensino para crianas publicou dois livros sobre a metodologia do ensino:
O primeiro, Iniciao Musical: Treinos de Ouvido, Ritmo e Leitura, foi escrito com sua aluna e
assistente Marina Lorenzo Fernandez e publicado em 1947. O segundo, Guia para o professor
de recreao musical, foi publicado em 1961 e teve como colaboradoras suas assistentes Ceclia
Conde, Elizah Penna e Marina Espanha. (ROCHA, 2010, p. 147)
Criou cursos de especializao em Iniciao Musical formando os primeiros professores que
iriam atuar nas escolas particulares e do governo, e ministrou diversos cursos sobre o tema. Tambm
fundou um Centro de Estudos e organizou festivais, concursos e palestras (ROCHA, 2010, p. 147).
Liddy levou o Curso de Especializao de Professores de Iniciao Musical e o Centro de Estudos
para a cidade de So Paulo e a Iniciao Musical para o interior paulista (ROCHA, 2010, p. 147).
425
Faleceu em 1962, aos 71 anos, em um acidente de avio quando retornava ao Rio de Janeiro depois de
uma de suas viagens para dar aulas no curso de formao em So Paulo.
A INICIAO MUSICAL POR LIDDY MIGNONE E S PEREIRA

Liddy Mignone e S Pereira mesmo com trajetrias distintas so dois representantes do
pioneirismo na Iniciao Musical. Os dois introduziram, esse curso, em 1937, no Conservatrio
Brasileiro de Msica, na gesto de Lorenzo Fernandez (PAZ, 1993, p. 45). O curso foi criado por S
Pereira ao retornar ao Brasil, aps uma breve estada em Genebra (CORVISIER, 2011, p. 189) e por
Liddy Mignone aps ser convidada a lecionar no recm-fundado Conservatrio (ROCHA, 2005, p.
3).
No ano seguinte, os dois se separaram e S Pereira instituiu o curso no que hoje se tornaria a
Escola de Msica da UFRJ (PAZ, 1993, p. 45). O curso era idntico e funcionava como curso de
extenso, at que foi incorporado ao currculo em 1946. Essas classes de iniciao funcionaram
durante muito tempo como laboratrio para os alunos do curso de pedagogia musical da Escola
Nacional de Msica (CORVISIER, 2011, p. 189).
O curso criado por S Pereira e Liddy Mignone assim descrito por Ins Rocha:
A Iniciao Musical era um curso especificamente voltado para a fase inicial do aprendizado
musical de crianas. Propunha uma inverso de eixos norteadores da prtica pedaggica musical
vigente, tais como: atender s caractersticas do desenvolvimento infantil e estar centrado em
atividades ldicas que envolviam prticas musicais de canto, execuo instrumental e
movimentao do corpo. Outro aspecto diferencial era o momento e a forma de se trabalhar os
smbolos musicais no qual se evidencia uma forte preocupao com a relao entre o smbolo e
a realidade sonora que representa. (ROCHA, 2005, p. 3)
A nova proposta de iniciao musical tinha como preocupao atender as diferenas
individuais dos alunos no processo de musicalizao (LOUREIRO, 2001, p. 55). Liddy Mignone
entendia como importante valorizar e respeitar a realidade do aluno, sempre compreendendo toda a
bagagem emocional e psicolgica que ele trazia consigo (PAZ, 1993, p. 46).
Alcia Loureiro descreve a nova proposta de ensino que nas prticas de Liddy Mignone e S
Pereira encontraram espao no Brasil:
426
Essa nova proposta para o ensino da msica ressalta a importncia da prtica livre experimental,
em detrimento da transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, fazendo emergir a
valorizao do processo natural de desenvolvimento artstico-musical. a ao do sujeito sobre
o objeto. O reflexo dessas propostas metodolgicas afetaram inicialmente o status quo dos
tradicionais conservatrios de msica. Objetivando trazer modernizao na maneira de
musicalizar crianas, preocupando-se com as diferenas individuais dos alunos, tais propostas
foram encontrar espao, no Brasil, nos centros alternativos para o ensino da iniciao musical,
criados sob os auspcios de Liddy Chiaffarelli e Antnio S Pereira, em final da dcada de 30.
(LOUREIRO, 2001, p. 43)
Mesmo com todo o conservadorismo, os professores emergentes do Centro de Estudos de
Iniciao Musical criado por Liddy Mignone, mostravam-se receptivos com o pensamento inovador e
questionador do momento, e procuravam abandonar o que lhes parecia velho (LOUREIRO, 2001, p.
64).
Apesar da importncia dos dois pedagogos musicais pouco se fala sobre suas obras e seu
legado. Liddy Mignone e S Pereira dedicaram-se a inovar e aperfeioar a Iniciao Musical para as
crianas, e formar professores mais capacitados para essa tarefa. Perante esse fato, acho pertinente
informar os locais apontados pelos pesquisadores onde se pode achar material sobre estes pedagogos.
S Pereira: Arquivo da Biblioteca Alberto Nepomuceno da Escola de Msica da UFRJ; Acervo da
Escola S Pereira; Fundo Mrio de Andrade pertencente ao acervo do Instituto de Estudos Brasileiros
da USP (CORVISIER, 2009, p. 26) e Liddy Mignone: arquivo da Biblioteca do Conservatrio
Brasileiro de Msica Centro de Educao Universitria (CBM-CEU); seu acervo pessoal tambm foi
doado a esta instituio (ROCHA, 2004, p. 2).
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428
RELATIONS BETWEEN TITLE AND MUSICAL DISCOURSE:

PRELIMINARY RESULTS OF A STUDY ON MUSIC APPRECIATION
Leonardo Vieira Feichas


ABSTRACT
In this paper we present a study on the relations between title and musical discourse in the 26 Preldios
Caractersticos e Concertantes para Violino S by the Brazilian composer Flausino Valle (1894-1954).
18 students of an undergraduate degree in music took part in an experiment in which they should
associate the title to the musical work appreciated. For data analysis we proposed a accuracy index for
the exact correlation between the music performed and the response of participants and a modal
concordance index considering the frequently responses among participants. Data were subjected to
Student's t-test and a repeated measures ANOVA followed by a post hoc Newman-Keuls. Our results
suggests the existence of gaps in the relations between title and musical discourse, demanding the
creation of approaches to music education that consider the role of appreciation in the syllabus, the
need for a conceptual appreciation of works that consider formal and expressive features of music and
finally the improvement of strategies used in musical performance to reach the effective
communication between composer, performer and listener.
Keywords: musical appreciation; musical discourse; performance.
RESUMO
Neste artigo, apresentamos um estudo sobre as relaes entre ttulo e discurso musical a partir dos 26
Preldios Caractersticos e Concertantes para Violino S do compositor brasileiro Flausino Valle
(1894-1954). 18 estudantes de um curso superior em msica participaram de um experimento em que
deveriam associar o ttulo obra musical apreciada. Para a anlise dos dados, propusemos um ndice de
acurcia, para a correlao exata entre a msica executada e a resposta dos participantes, e um ndice de
429
concordncia modal, para as respostas mais frequentes entre os participantes. Os dados foram
submetidos a um teste t de Student, bem como a uma ANOVA de medidas repetidas seguida de um
post hoc Newman-Keuls. Nossos resultados sugerem a existncia de lacunas na relao entre o ttulo e
o discurso musical, demandando a criao de abordagens para a educao musical que levem em conta
o papel da apreciao no currculo, a necessidade de uma apreciao conceitual das obras que considere
as caractersticas formais e expressivas da msica e, finalmente, o aperfeioamento das estratgias
empregadas na performance musical para a eficcia da comunicao entre compositor, intrprete e
ouvinte.
Palavras-chave: apreciao musical; discurso musical; performance.
INTRODUCTION
The title depicts a relevant aspect of the musical work, but seemingly rather overlooked in the
musical research. Even though composers were not always committed to name a work, it is the title that
allows us to glimpse its singularity, affording to reveal important information about the play's feature or
the composer's intentions. The adoption of a title for a musical work shows a specific intention of the
composer to communicate with the public. However, not always the title itself solves this process. The
level of abstraction in the music is incompatible with the little information that may be provided to the
public. In a previous study, the best efficiency in the transmission of the composers poetic message by
verbal explanations, printed programs and gestures related to the music's content were researched.
About the gesture as a tool for expressive transmission, Feichas (2013, p. 188-189) shows that ... when
playing an aggressive passage, [for example] the gesture presented in the sound production could also
be aggressive in a certain way, reinforcing the expressive content of the work. This way, the body as a
whole can be used in the sound production.
This work presents a research about the 26 Preldios Caractersticos e Concertantes para
Violino S, composed by the Brazilian composer Flausino Valle (1894-1954). According to Feichas
(2012):
Flausino Rodrigues Valle (1894-1954), was born in Barbacena, Minas Gerais, was a violinist of
silent films orchestra at cine ODEON, in the begginig of the 20th century at Minas Gerais
capital (Belo Horizonte). Besides being a violinist, he was a composer, arranger, writer, poet,
teacher, lawyer and folklorist at the Conservatrio Mineiro de Msica (which later became the
430
Music College of the Federal University of Minas Gerais). As a professor and folklorist of the
Conservatrio Mineiro de Msica, Flausino Valle excelled at the writing of two books:
Elementos do Folclore Mineiro e Msicos Mineiros. As a composer he wrote for several
formations, such as four voices mixed choir, piano and flute, piano and chant, piano and violin.
However, his major work are the preludes for violin alone, named 26 Preldios Caractersticos
e Concertantes para Violino S. Jascha Heifetz, violinist of international reputation, played the
Preldio XV Ao P da Fogueira and wrote a piano accompaniment for it.
METHOD
Participants. 18 Brazilian students of an undergraduate degree in music (n = 18), being 11 men
and 7 women. The participants age ranges between 20 to 35 years and the period of musical study
ranges between 2 and 25 years. The participants declared not to have previous knowledge of the
excerpts presented.
Materials and resources used. Five preludes composed by Flausino Valle, which belong to the
26 Preldios Caractersticos e Concertantes para Violino S, were used. The composer used
onomatopoeic effects as strategies of communication of certain soundscapes from region landscapes
that were characteristic for the early 20th century in the State of Minas Gerais. Table 1 presents the list
of preludes used in this research. All the material from the series was previously analyzed and can be
found in Feichas (2013).
Table 1. Musical material used

Code Prelude
P5 Preldio 5 Tico-Tico
P14 Preldio 14 A Porteira da Fazenda
P16 Preldio 16 Requiescat in Pace
P17 Preldio 17 Viola Destemida
P18 Preldio 18 Pai Joo
Procedure. The preludes were played on violin by one of the researchers so that the participants
could acclimatize to the effects employed by the composer. Next, a questionnaire was provided in
which they had to associate the order of the music performed to the list of titles of the 26 Preldios,
after a new performance on violin. After the task was concluded, they were requested to fill out a
complementary questionnaire in order to draw a profile of the participants (gender, age, study years).
431
Tabulation and data analysis. After the gathering, the data was tabulated and analyzed with the
support of Microsoft Excel 2010 and STATISTICA 12 software. Two indexes based on binary values
were used. The accuracy index was proposed through the arithmetic mean obtained after the pair of hits
related to the prelude versus titles, which received value 1. The pair of misses, on the other hand,
received value 0. In a similar way, a modal concordance index was adopted through the arithmetic
mean of binary values, in cases where participants concurred with the pair prelude versus titles most
cited by most participants (value 1 for agreement, value 0 for disagreement). The data was submitted to
Students t-test and later to an ANOVA of repeated measures. It was followed by a post hoc Newman-
Keuls aiming to verify differences between the indexes carried out in the study.
RESULTS
The following Table 2 were obtained after the participants replies, as well as the results of the
t-tests carried out in this study.
Table 2. Accuracy and modal concordance indexes.
Accuracy Index (AI)
AI Standard t p-value
Deviation
P14 x P14 0.62 0.51 t(17)=5.17 0.00007
P17 x P17 0.28 0.47 t(17)=2.56 0.02041
P5 x P5 0.00 0.00 - -
P18 x P18 0.00 0.00 - -
P16 x P16 0.00 0.00 - -
Modal Concordance Index (MCI)
MCI Standard t p-value

Deviation
P14 x P14 0.62 0.51 t(17)=5.17 0.00007
P17 x P17 0.28 0.47 t(17)=2.56 0.02041
P5 x P13 0.28 0.41 t(17)=2.56 0.02041
P18 x P1 0.62 0.48 t(17)=5.17 0.00007
P16 x P23 0.23 0.43 t(17)=2.21 0.04160
Note: The accuracy index (AI) refers to the pairs of hits, as cited before, and the index of modal
concordance (MCI) refers to the concordance of the participants relative to the prelude most cited.
In this way, P14 x P14 refers to the relation between the pair originated by the performance of
Preldio 14 and the reply Preldio 14, whereas P5 x P13 refers to the pair Preldio 5
(performed) and Preldio 13 (appraised).
432
The ANOVA showed significant differences between the accuracy and modal concordance
indexes (F=7.28571; p<0.00001). The post hoc Newman-Keuls pointed out that the accuracy index of
the Preldio 14 showed differences if compared to the same index of the Preldio 5 (p=0.000117), of
the Preldio 18 (p=0.000147) and the Preldio 16 (p=0.000153), but not in comparison to the accuracy
index of Prelude 17. In relation to the modal concordance index, the Preldio 14 showed significant
differences if compared to the Preldio 17 (p=0.011241) and the pair Preldio 16 (performance) and
Preldio 23 (appraised) (p=0.025751). In the same way, the concordance index of Preldio 17 showed
differences if compared to the pair formed by the Preldio 18 (performance) and Preldio 1
(appraised) (p=0.030204). The pair formed by Preldio 18 (performance) and Preldio 1 (appraised),
also showed differences if compared to the pair formed by Preldio 16 (performance) and Preldio 23
(appraised) (p=0.036578).
DISCUSSION
Generally, it is observed that even though the composer uses figures that are characteristics of
the soundscape he may depict, additional strategies seem necessary. Only the Preldio 14 and Preldio
5 seem to have communicated with accuracy and have presented relations of significant concordance
between the participants. Preldio 18 did not present results of significant accuracy, but did promote a
strong concordance between the participants, which was described as being Preldio 1. Indeed, both
Preldio 18 and Preldio 1 depict similar scenes, which may have interfered with the participants
answers.
433
Figure 1. Preldio 18 Pai Joo. Imitates a drum on the instruments belly. Source: Feichas
(2013).
Figure 2. Preldio 1 Batuque. Pizzicati personifies a viola caipira (Brazilian Folk Guitar).
Source: Feichas (2013).
Preldio 18 Pai Joo in the introduction imitates the playing of a drum. Its purpose is showed
on the score and it must be played hitting the fingers on the instruments belly. However in Preldio 1 -
Batuque occurs the suggestion of imitation of a Brazilian folk guitar (viola caipira) through the open
chords in pizzicati. The composer was inspired by the batuque ritual performed by Brazilian slaves.
Our results suggest that the uninformed listener, however, has the tendency of associating the name
Batuque to what they call batucada or, in other words, the performance of percussive sounds.
434
The data found in this research shows an old discussion between the expressionists and the
formalists, as described by Meyer (1956). If on the one hand a group presupposes the music is capable
of relating objects outside the work itself, on the other it seems necessary to regard the hypothesis that
music is not capable of communicating anything that is beyond the music form. Even though this
discussion is strongly rooted in the musicological tradition, its repercussion seems to be important in
the area of musical education, particularly in the development of appreciation, creativity and
instrumental performance. How to explore the relation between musical discourse and the composers
pretentions during the appreciation tasks? How to develop creative approaches that allow the
improvement of accuracy in musical communication? How to promote the improvement of strategies
employed by the performers during the performance? These are just a few questions that may be found
following these reflections.
For Swanwick (2003), music is part of a symbolic form of discourse used as a metaphor, such
as language and math, where assigned meanings depend on the interaction which is result of the
composed system by the composer, by the interpreter, by the listener and by the work itself, which
employs material resources. Santos (2007) explored the relation between Swanwicks perspective and
the semiotics by J. J. Nattiez, claiming that musical appreciation offers possibilities of cultural
apprehension. For the author:
[...] the musical appreciation becomes a tool for reflection and musical (re)creation as much as
composition. However, here the elaboration is much more conceptual and therefore it would
feed this compositional activity by providing the student with questions to be answered by the
composition-performance. In this process, a symbolic value of personal level as well as in the
hearing of what is composed or performed, is assembled. (Santos, 2007, p. 34).
Even though the results of this work point towards the difficulty of establishing a direct relation
between title and musical discourse, we may assume the direct interaction that Swanwick (2003)
provides may be perfected after differentiated recursive strategies as a way to feasibility between the
subjects. These strategies may be of verbal or gestural nature, besides new conceptual approaches used
by composers and also part of music teaching syllabus. Confirming the conclusions found by Santos
(2007), it seems to be indispensable that the action of appreciation considers material aspects of the
discourse present in the formalist perspective as well as the sensitive aspects caused by the effect of
perception of the discourse as the expressionists want.
435
CONCLUSIONS
The results found in this paper suggests the existence of a gap between the work title and it's
musical discourse, thus showing the need of deeper studies in the areas of performance and music
education, considering at least three aspects: the role of musical appreciation in the syllabus, the
conceptual appreciation of musical discourse and the development of strategies to be employed in the
performance.
Finally, it is also important to highlight the need of studies that consider the activities of
appreciation among non-musicians, aiming to understand the role that musical expertise may play in
the process of aesthetic enjoyment of the musical discourse.
REFERENCES
Feichas, L. V. (2013). Os 26 Preldios Caractersticos e Concertantes para Violino S de Flausino
Valle: Observaes terico-prticas para sua interpretao. Master Thesis, Programa de Ps-
Graduao em Msica, UNICAMP, Campinas, SP, Brasil.
Feichas, L. V.; Ostergren, E.; Tokeshi, E. (2012). As Fichas Interpretativas na obra de Flausino Valle: a
construo de uma interpretao musical. Anais do Congresso Nacional da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps- Graduao em Msica (ANPPOM), 22, Campinas, SP, Brasil, pp.
1048-1055.
Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: UCP.
Santos, H. J. R. (2007). Educao musical e a construo do simblico: a dimenso estsica na
reconstruo musical. Anais do VI Encontro Regional Nordeste da Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM), Aracaju, SE, Brasil, pp. 32-35.
Swanwick, K. (2003). Ensinando msica musicalmente [Teaching Music Musically]. Translate by Alda
Oliveira and Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna.
436
EL CANTO Y EMOCIN EN EL APRENDIZAJE MUSICAL: CANTEMOS Y

DISFRUTEMOS
Jessy Vargas Casas

Universidad Peruana de Ciencias aplicadas (UPC)
Escuela Nacional Superior de Folklore Jos Mara Arguedas
pcmsjvar@upc.edu.pe
jessva4@yahoo.es
RESUMEN
Este artculo tiene como objetivo explicar el significado del canto en el aprendizaje musical sobre la
base de las teoras de la msica y emocin. Abarca algunos tpicos centrales para desarrollar
estrategias de enseanza de las canciones en el aula. El enfoque cualitativo de la investigacin tiene su
punto de partida en la relacin canto y emocin que favorece aspectos volitivos, cognitivos y afectivos
como la atencin, percepcin, memoria cohesin, la motivacin, empata, expresin, sensacin de
logro y emociones positivas que brindan la posibilidad de bienestar en el educando para facilitar su
aprendizaje musical en correspondencia con las emociones positivas. Los estudios relacionados sobre
msica y emocin han sido elaborados por los investigadores Sloboda & Juslin (2011) quienes sealan
que el aspecto central es entender los mecanismos que intervienen entre lo que escucha la persona y la
emocin como experiencia. Esta premisa configura el significado de la cancin y su funcin
multidimensional con relacin a los componentes expresivos, estticos, mensaje del texto,
comprensin de la letra, elementos socioculturales, respuestas motrices y neurofisiolgicas. Este
estudio concluye con el impacto del canto en el aprendizaje musical basado en el aprendizaje de tipo
sensorial siendo complementario con los beneficios de la emocin y msica.
Palabras clave: Canto, emocin, msica, aprendizaje
INTRODUCCIN
La investigacin en educacin musical ha incorporado estudios diversos sobre las
metodologas, estrategias de enseanza, material didctico entre otros. A nivel escolar los programas de
educacin musical en el Per favorecen el desarrollo de la performance que abarca la conformacin de
agrupaciones vocales e instrumentales. La cancin no se somete a reglas y estndares sino que tiene un
437
hilo conductor con la experiencia desde la escucha de sonoridades en la etapa prenatal, el paisaje
sonoro de una sociedad generada por sentimientos y vorgines del inconsciente.
De otro lado, claramente algunas estrategias de enseanza de una cancin para nios tiene como
punto de partida la imitacin de frases meldicas, la entonacin afinada y la expresin corporal.
Asimismo, los maestros del nivel preescolar seleccionan canciones para el movimiento, canciones del
saludo, canciones folclricas y para el aprendizaje de otras materias. Est claro que incorporar
canciones para el aprendizaje musical como representacin de la msica y emocin genera actitudes
positivas, empata, vnculo, motivacin y resonancia emocional que impacta al nio en su musicalidad.
Para tal caso, en primer lugar, es vlido comprender el contenido de la letra basada en
expresiones de alegra, energa, serenidad, relajacin, satisfaccin haciendo uso delos ecos meldicos
de tipo responsorial que tienen por finalidad motivar el aprendizaje musical. Enseguida viene a mi
mente una interrogante Los cantos responsoriales o en forma de eco tiene una simbologa similar al
bagaje cultural de las culturas africanas u otras etnias? A mi entender forman parte de un ritualidad de
comunicacin, un lenguaje colectivo, una vida, ms all del canto se devela un significado de
comportamientos y creencias.
En segundo lugar, en la medida de ser conscientes de los beneficios de la educacin musical
susceptible de facilitar el desarrollo del potencial creativo por ejemplo, y aunque en otras sociedades
tienen percepciones o significados diferentes, lo singular a todas ellas es que la msica y emocin
despliega incesantemente respuestas individuales y colectivas.
Sloboda &Juslin (2011) revelan que la psicologa abarca diversas explicaciones de cundo,
cmo y por qu los individuos experimentan reacciones emocionales para la msica y cmo y por qu
esas experiencias musicales son expresiones emocionales.
En mencin al prrafo anterior, la experiencia musical moviliza estados internos de
pensamientos y asociacin de ideas que provocan diversas emociones de alegra, dulzura, nostalgia e
identificacin con las emociones y sentimientos de lo que quiere decir el compositor. En otras palabras,
la cuestin de nuestro historial sonoro-musical proyecta nuestra concepcin de cmo percibimos el
mundo y nuestra sociedad como experiencia humana.
Este artculo tiene como objetivo explicar el significado del canto y emocin en elaprendizaje
musical y abarca algunos tpicos centrales sobre estrategias de enseanza y seleccin de canciones
tiles para la intervencin en el aula.
438
PERSPECTIVAS TERICAS
Msica y emocin
Los estudios de la msica y emocin tienenimplicancias en nuestras vidas. Al respecto, Sloboda
&Juslin (2011) indican por qu nosotros reaccionamos a la msica con emociones? para explicar esta
interrogante, la msica es usada en diversas aplicaciones en la sociedad y su efectividad es la
evocacin de emociones mediante la msica de cine, el marketing, y la musicoterapia.
De esta manera, el estudio adquiere un cimiento interdisciplinario que va ms all del
componente psicolgico y musical. Esto es, Merriam (1980) en su obra Antropology of music explica
la funcin de la expresin musical por los niveles como significados de expresiones emocionales. En
esta discusin los textos de las canciones () como vehculo de expresin de ideas y emociones puede
ser especial (censura, obscenidad, etc)
Las diferentes corrientes desde la psicologa y antropologa en mencin a los prrafos anteriores
tienen en comn dos aspectos:
Han puesto de manifiesto la expresin.
Generan reflexiones sobre el significado en respuesta al estmulo sonoro.
Estos aspectos estn ligados al significado del canto que abarca un conjunto de ideas musicales
por medio de la cancin que nos relatan experiencias de patrones o creencias sociales, personales,
estados emocionales y de sentimientos, inclusive pensamientos que involucran nuestras reacciones
segn la auto etnografa musical o identidad sonora de las personas. Y aqu surge una pregunta Por
qu reaccionamos a la msica con emociones segn nuestra cultura? Se ha de sealar que existen
contradicciones y debates, es que por una parte las emociones se desbordandesde la msica segn el
contexto cultural pero al mismo tiempo podran haber respuestas similares en distintas culturas (los
himnos nacionales pueden evocar cohesin, identidad, orgullo).
Por otra parte, gran parte de las canciones en el mbito escolar estn clasificadas segn su
funcin y actividades:
Entretenimiento
Socializacin
Cvico-patritico
Respuesta motriz
439
Identidad y diversidad cultural

Conocimiento y aprendizaje
Percepcin musical
Expresin
Relajacin
La clasificacin de canciones por parte de los educadores musicales proporciona informacin
relevante en la seleccin y evidencias de los procesos del aprendizaje musical; en ese contexto de modo
similar resulta inherente que las canciones provocan emociones de diferentes grados segn las
estrategias, competencias personales y musicales del maestro como tambin de las caractersticas y
edades de los alumnos.
Surge una segunda interrogante Qu implicancias tiene la letra, meloda, expresin gestual del
docente y movimiento en la expresin del nio?
El maestro, dice R. Albes (1996, 12) nace de la exuberancia de felicidad. Y por eso mismo
cuando preguntamos sobre su profesin, el profesorado debera tener el coraje de dar esta
inesperada respuesta: "Soy pastor de la alegra". Pero es evidente que solamente los alumnos
podrn confirmar la verdad de su declaracin. Y es que las emociones positivas, ya se llamen
(alegra, humor, amor, felicidad, etc poseen la virtualidad de generar satisfaccin, entusiasmo,
generosidad, deseos de vivir y efectos positivos sobre la salud. (De la Torre, S et al. 2010: 183)
De este modo, el aprendizaje musical con los nios no puede estar desligado del mbito
emocional y, este adquiere un valor de significancia si es utilizada segn los contextos socioculturales y
el resultado de las interacciones, el vnculo, empata, resonancia y comunicacin musical efectiva. Por
eso, el enfoque del canto y emocin no tiene un significado por s misma, sino por las experiencias a la
cual nosotros le otorgamos un significado y nos orientamos para comprender quin canta? cmo
escucha la cancin, cmo aprende la cancin y cmo se expresa? y finalmente, qu experiencias fueron
asimiladas del hecho musical.
MODELO DE LA EMOCIN HUMANA

Existen varios esquemas y aproximaciones sobre la emocin. Dichos esquemas tienen miradas o
perspectivas diferentes desde el enfoque de las expresiones faciales, desde la emocin y cognicin
entre otros. Implcitamente se hace necesario describir un esquema que considere no solo cuestiones de
440
dualidad u opuestos en las emociones, sino estados intermedios menos conocidos interpretados en una
pieza musical.
Por ello, los alcances de la investigacin de Daz, J & Flores, E (2001): Un modelo Cromtico
del sistema afectivo, se basan en otros modelos como el de rueda de Plutchnik. Daz y Flores incluyen
trminos variados como: Alegra, satisfaccin, entusiasmo, calma, agrado, tristeza, aburrimiento y
otros. Se presenta un crculo cromtico aplicado al quehacer del canto y emocin.
El crculo cromtico de las emociones con relacin a la expresin cantada en todo caso tendra
una utilidad necesaria para su aplicacin en la enseanza de una cancin y la seleccin del repertorio.
Consideremos que usualmente el repertorio coral para nios contempla las canciones funcionales (de
entretenimiento, calendario cvico escolar, para aprendizaje de otras materias entre otros) y, en materia
de musicalidad lo importante al parecer es la adquisicin de destrezas musicales que implcitamente
conlleva la expresin musical.
441
Alegre Dramtico
Divertido Desesperado
Con bro (con vida , Con fuoco
entusiasmado) Con vitalidad
Con grazia, giocoso Con energia
o grazioso: con Con passione (con
gracia pasin)
Agradable Excitacin
Tranquilidad Desagradable
Desesperado
Dulce (dolce) Frustracin
Amoroso Apatia
Afectuoso Melancola
Tranquillo (con Mesto
paz, calmado) ,lacrimoso (con
Majestuoso tristeza, triste)
Solemne
Figura.1 Crculo cromtico de emociones con relacin a la expresin cantada, basado en el modelo
cromtico del sistema afectivo de Daz, J & Flores, E (2001).
Esperamos conectar con la msica mediante las emociones positivas siendo lo ms resaltante
los estados de alegra en otros casos de energa y entusiasmo y, a veces de sentimientos de agrado o
dulzura a travs del canto. Sin embargo, nos desconectamos de otras emociones y estados como de
satisfaccin - relajacin, calidez, afectuoso, vital u otros que tambin generan estados de bienestar y
que facilitan el aprendizaje musical asumiendo que la msica es una forma de comunicacin, estos
442
estados positivos mediadores influyen como una vorgine de motivacin, empata y mejor disposicin
asertiva para las actividades de inicio o final de una sesin de clase.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LAS CANCIONES EN EL AULA

La enseanza de canciones de manera convencional est enfatizada en la entonacin afinada,
laexpresin musical y expresin esttica a travs de la imitacin de frases meldicas que canta el
maestro en el aula o en un taller coral.
En la medida en que la msica genera estados emocionales los maestros de msica podran
incorporar canciones y repertorio variado con algunas adaptaciones en la letra que contribuyan a
facilitar dichos estados.
Algunos tpicos centrales en el proceso de enseanza de una cancin para la expresin cantada
y aprendizaje son:
Seleccin de canciones variadas (infantiles, populares, folclricas, para el aprendizaje de
conceptos y otras) de corta duracin con el objetivo de elaborar una adaptacin de la letra para
incorporar contenidos relacionados con el circulo cromtico de emociones y teniendo en cuenta
fragmentos de la letra y meloda original.
El movimiento, expresin corporal, percusin corporal o relajacin son elementos importantes
para que junto con la expresin cantada podamos concebir un aprendizaje en bienestar con
atencin, memoria y motivacin eficiente.
Un oyente adiestrado para comprender de alguna forma el significado de la letra y cmo este se
relaciona con sus emociones y aprendizaje como estrategia necesaria para internalizar la
articulacin, comprensin y la emocin. Entonces, las estructuras meldicas como cadenas de
palabras adquieren un significado. Si a la letra le imprimimos un caudal rtmico y con expresin
corporal posteriormente encauzamos el perfil meldico y emocional hacia el canto.
Finalmente, producto de este proceso incluimos las canciones en versin original u otros temas
similares que involucran las emociones, sentimientos, experiencias musicales y culturales.
Estas estrategias comprenden a modo de ejemplo las tres (03) canciones como sigue:
443
Ficha didctica:
Tema: Pirwa pirwalla

Gnero: Msica andina (huayno)
Procedencia: Ayacucho
Adaptacin de letra: Jessy Vargas
Recomendaciones didcticas: Facilitar actitudes de interaccin, socializacin, alegra y
valoracin de las manifestaciones culturales a travs del canto, la percusin corporal y la
danza de la regin de Ayacucho.
444
Tema: El congorito
Gnero: Msica de la costa (festejo)
Procedencia: zona sur del Per
Adaptacin : Jessy Vargas
Recomendaciones didcticas: Facilitar actitudes de emociones positivas, interaccin,
expresin e interpretacin musical de la base rtmica del cajn destacando valores de
preservacin, conocimiento y difusin de la msica afroperuana.
445
Tema: Cancin de las corcheas

Gnero: Msica popular infantil
Procedencia: Lima
Adaptacin de letra: Jessy Vargas
Recomendaciones didcticas: Reconocer y reproducir la clula rtmica de las corcheas para
desarrollar la lectura rtmica de una manera ldica y divertida. Es importante destacar el
tono de voz, el gesto y lenguaje corporal para transmitir estados emocionales que generen
alegra, atencin y cooperacin que facilita el aprendizaje musical.
446
METODOLOGA
Este artculo se basa en la investigacin cualitativa a travs del anlisis de contenido y el
mtodo de teora fundamentada por categoras y subcategoras conceptuales.
CONCLUSIONES
Las estructuras cognitivas y de personalidad son distintas o similares en los alumnos, pero la
naturaleza del comportamiento infantil tiene una caracterstica que se basa en el aprendizaje de tipo
sensorial siendo complementario con los beneficios de la emocin y msica mediante el canto como
un enfoque alternativo para el aprendizaje musical.
REFERENCIAS
De la Torre, S et al. (2010). Estrategias didcticas en el aula. Buscando la calidad e innovacin. En De
la Torre, S. Estrategias creativas para la educacin emocional. Madrid: Universidad Nacional
de Educacin a distancia.
Daz, J. L. & Flores, E. O. (2001). La estructura de la emocin humana: Un modelo cromtico del
sistema afectivo. Salud Mental, 24(4) 20-35. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58242403
Merriam, A (1980). Anthropology of music. Illinois: Northwestern University Press.
Sloboda & Juslin (2011).Handbook of Music and emotion: Theory, Research, applications. Eds. En
Sloboda &Juslin. At de interface between the inner and outer world psychological perspectives.
New York: Oxford University
447
Eje 7. Educacin Musical, Tecnologa y Nuevos Medios
448
EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA NO BRASIL
Giann Mendes Ribeiro

IFRN/UERN
giannribeiro@gmail.com
RESUMO
Este artigo aborda um panorama da Educao Musical a Distncia (EMAD) no Brasil. Tem como
objetivo apresentar resultados de pesquisas desenvolvidas com a Educao a Distncia na Ps-
Graduao Brasileira. A metodologia utilizada neste estudo foi a pesquisa bibliogrfica. Os dados
analisados foram principalmente coletados por meio de dissertaes e teses concludas at ano de 2012.
Os resultados apontaram que nos ltimos anos no Brasil, pode ser considerado como um perodo de
transio da revoluo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), iniciada na dcada de
1990 at a entrada da segunda dcada do sculo XXI, com maior clareza, no somente sobre a
necessidade de transformao da Educao a Distncia, mas tambm quanto ao seu encaminhamento.
Nesse sentido, a EAD, as universidades, as faculdades e outras instituies de ensino esto tambm
sendo influenciadas pelo impacto causado pelas TIC.
Palavras-chave: Educao Musical a Distncia. Tecnologias da Informao e Comunicao. Educao
musical a distncia online.
ABSTRACT
This article discusses an overview of Musical Distance Education (EMAD) in Brazil. Aims to present
results of research conducted with the Distance Education in Brazilian Graduate. The methodology
used in this study was the bibliographic research. Data were mainly collected through theses and
dissertations concluded by 2012. The results showed that in recent years in Brazil, can be considered a
transition period of the revolution of Information and Communication Technologies (ICT), initiated in
1990s to the entrance of the second decade of this century, more clearly, not only on the need for
transformation of Distance Education, but also about their referral. In this sense, distance education,
universities, colleges and other educational institutions are also being influenced by the impact of ICT.
449
Keywords: Musical Distance Education. Information and Communication Technologies. Musical

Distance Education online.
INTRODUO
No Brasil, as experincias com a Educao Musical a Distncia na rea de msica vm sendo

desenvolvidas desde a fundao do Instituto Universal Brasileiro (IUB), em 1941. No modelo de
ensino por correspondncia, o IUB oferece, at os dias atuais, dentre os vrios cursos de formao
bsica, o de violo na rea de msica (IUB, 2010). Outro exemplo da EAD em msica no pas so os
programas76 do projeto Telecurso (1 grau, 2000, NOVO TELECURSO). Esse projeto desenvolve
programas veiculados em canais de TV aberta desde a dcada de 1970, tendo como objetivo a
formao em nvel bsico (NOVO TELECURSO, 2010).
Hoje, crescente o nmero de programas informais que oferecem servios online para o
ensino de msica no pas, inclusive de instrumentos musicais (www.dmusichouse.com.br,
www.maisquemusica.com.br).
A implantao de polticas nacionais para o campo da educao superior a distncia algo
recente no Brasil. No entanto, esse cenrio vem se modificando cada vez mais, seja por iniciativa
governamental, seja privada. Foi estabelecida, a partir da dcada de 1990, uma legislao 77 que
regulamenta os princpios e formas de funcionamento para EAD no mbito acadmico (BRASIL,
2005). Especificamente na rea de msica, a situao se encontra em fase de expanso. Somente h
poucos anos, que realmente comeou a criao de cursos credenciados no pas. Dentre estes, esto
cursos superiores de msica, implantados pelo Programa Pr-Licenciatura e Universidade Aberta do
Brasil (UAB), nos anos de 2007 e 2008, atendendo aos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Esprito Santo, Bahia, Roraima Acre, Tocantins, Goinia, Mato Grosso, Minas Gerais e So Paulo
(NARITA; MARINS, 2012; RANGEL; NUNES, 2012).
EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA NA PS-GRADUO BRASILEIRA

Nos cinco primeiros anos do presente sculo, ainda eram poucas as pesquisas realizadas no
mbito acadmico com a temtica da EAD na msica no pas. Krger (2006) apresentou um
76
Esses programas podem ser acessados gratuitamente atravs do site youtube.com
77
Lei de Diretrizes e Bases-LDB, 9394, de 20 de dezembro de 1996.
450
levantamento de todas as teses e dissertaes brasileiras relacionadas s TIC em Educao Musical no

perodo de 1989 a 2003. Entretanto, na realidade, esse levantamento abrangeu at o ano de 2005, haja
vista o acesso ao banco de dados ao qual a autora recorreu haver se dado em outubro daquele ano,
implicando dizer que esses dados abrangem somente a produo constatada at aquele momento. A
pesquisa feita pela referida autora revelou que apenas 24% desses trabalhos foram realizadas em
Programas de Ps-Graduao em Msica. Duas dessas pesquisas desenvolveram prticas em EAD nos
quatro primeiros anos do sculo XXI, mas ambas no foram mediadas por computador. Souza (2002)
investigou limites e possibilidades da EAD na formao de professores em sries iniciais do ensino
fundamental em Mato Grosso, e Cajazeira (2004) realizou uma pesquisa cujo objeto de estudo foi um
curso a distncia para msicos de uma banda filarmnica no interior da Bahia. Mesmo no
investigando as possibilidades de interao online, tais trabalhos so marcos significativos para a
educao musical a distncia no pas.
Os trabalhos que se detiveram no ensino de instrumento musical na primeira metade da dcada
passada so os de Lima (2002) e Gohn (2003). Lima (2002), apesar de ter realizado seu trabalho na
rea de informtica, fez uma interface significativa com o ensino musical, desenvolvendo um sistema
para o ensino de flauta doce a distncia, denominado Webflauta. Gohn (2003) desenvolveu sua
dissertao de mestrado na Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (USP). Esse
trabalho, intitulado Autoaprendizagem musical, teve como objetivo estudar a utilizao das tecnologias
nos processos de autoaprendizagem dos instrumentos musicais, especificamente dos percussivos.
Na ps-graduao brasileira, os trabalhos acadmicos sobre a temtica comearam a ser
intensificados somente na segunda metade da presente dcada, concomitantemente com o perodo da
criao dos cursos superiores anteriormente citados (HENDERSON, 2007; BRAGA, 2009; GOHN,
2009; VIANA JNIOR, 2010; WESTERMAN, 2011; KRGER, 2010; BORNE, 2011; OLIVEIRA,
2012). Os trabalhos citados mostram os limites e as possibilidades da EAD na aprendizagem musical,
evidenciando um interesse crescente da rea sobre essa modalidade de ensino. Apenas os trabalhos de
Gohn (2009), Braga (2009) e Westerman (2011) trataram diretamente da aprendizagem instrumental.
Sobre os limites e as possibilidades da educao a distncia online, na formao continuada de
professores de msica, Henderson (2007) concluiu quo importante o apoio institucional na
realizao de um programa de formao continuada, cujas bases so a concepo metodolgica, a
gesto eficiente do ambiente e a adequao do material didtico para tais programas. Krger (2010)
451
investigou a percepo de docentes que ministraram cursos de formao continuada em educao

musical, apoiados pela a EAD, numa instituio de orquestra. Essa pesquisa revelou que as interaes a
distncia podem ser estendidas, tambm, a msicos e regentes, de modo a ampliar e valorizar suas
prticas educativo-musicais nas escolas.
Borne (2011) destacou-se como o primeiro trabalho realizado sobre a formao do docente
que atua nos cursos superiores de msica a distncia, bem como nos presenciais que praticaram alguma
disciplina nessa modalidade de ensino no Brasil. Sua pesquisa buscou compreender o trabalho
desenvolvido por professores universitrios nos cursos superiores da UFRGS e UNB, a partir das
percepes desses profissionais sobre suas prticas. As reflexes desse trabalho apoiaram-se no
referencial sobre prtica docente e, dentre os autores considerados como marco terico, destacou Tardif
e Lessard (2008). Os resultados da pesquisa revelaram que a formao que os participantes desse
estudo tiveram para atuar na modalidade a distncia ocorreu, geralmente, aps o incio das atividades
na EAD. A pesquisa revelou tambm que o papel exercido pelo planejamento foi evidenciado no
momento em que a prtica docente era ressignificada nas aulas, atividades e avaliaes.
Algumas pesquisas brasileiras estudaram o papel exercido pelos ambientes virtuais de
aprendizagem para o ensino musical a distncia (OLIVEIRA, 2012; VIANA JNIOR, 2010). Viana
Jnior (2010) pesquisou a viabilidade do ensino semipresencial nas aulas de harmonia, por meio de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), no processo formativo de estudantes universitrios de
um curso de licenciatura em msica na modalidade presencial. Esse estudo adotou o modelo
C(L)A(S)P de Swanwick (1988) como marco terico para o planejamento das atividades, empregadas
no ambiente virtual SCRATES 78 . Alm de buscar compreender como o aluno se desenvolveu
musicalmente, esse estudo identificou os limites e as possibilidades que as ferramentas de interao do
ambiente utilizado impuseram a esse processo. O pesquisador concluiu que o emprego da modalidade
semipresencial, aliada incorporao de AVA, constituiu uma possibilidade efetiva para a formao
musical inicial de futuros professores.
Oliveira (2012) trouxe, para a discusso do seu trabalho, a pedagogia musical constituda em
ambientes virtuais de aprendizagem musical (AVAM) em um curso de licenciatura em msica a
78
Ambiente colaborativo criado pela Universidade Federal do Cear (UFC), baseado na Web, possibilitando a criao de
projetos e comunidades de aprendizagem de modo a contribuir para a melhoria da formao e prtica pedaggica
cotidiana dos professores e pesquisadores.
452
distncia no pas. A pedagogia musical nesse estudo incluiu as metodologias, as ferramentas de

interao, os materiais didticos utilizados no ambiente virtual moodle e seus atores sociais.
Fundamentada nos campos da sociologia da educao musical, sociologia da comunicao, sociologia
da educao e sociologia da educao a distncia, essa pesquisa adaptou o modelo de entrevista
desenvolvido, presencialmente, na viso de Nicolaci-da-Costa (2007) para sua tcnica de coleta de
dados a partir de entrevistas online. Esse estudo destacou-se, nessa reviso de literatura nacional, como
a primeira pesquisa acadmica concluda de maneira ampla sobre os processos pedaggicos musicais
online em um curso superior na modalidade a distncia no Brasil. Para tanto, a investigao envolveu
estudantes, coordenadores, gestores, professores autores/supervisores e tutores do curso de msica a
distncia da UNB/UAB.
Os resultados dessa pesquisa revelaram que possvel aprender msica na modalidade a
distncia e que a procura por essa modalidade de ensino crescente no Brasil. Nesse estudo, o principal
fator que contribuiu para a procura dessa modalidade de ensino esteve baseada na flexibilidade da
organizao do tempo e do espao. As sociabilidades pedaggico-musicais foram constitudas na
interatividade proporcionada pelos Ambientes Virtuais de Aprendizagem Musical (AVAM) e tambm
nos vnculos sociais construdos no contexto em questo. No entanto, as pedagogias, a anlise e a
interpretao dos dados revelaram que a pedagogia musical online precisa ser pensada a partir de
demandas especficas da cada disciplina, vinculada s diferentes realidades contextuais de formao,
alm de ser adaptada e transformada para atender s suas necessidades especficas.
No Brasil, o trabalho de Braga (2009) destacou-se como o primeiro a tratar do ensino de
instrumento musical mediado por videoconferncia. Ele investigou os padres de interao mais
frequentes e pertinentes observados entre professores e alunos e alunos entre si em um curso de violo
a distncia. O padro mais frequente e significativo nas videoconferncias desse estudo foi o senso de
solidariedade, enquanto o menos frequente foi o da sntese de vrios pontos de vista, considerado o
mais complexo entre os padres investigados e que se mostrou extremamente relevante para o
desenvolvimento da criatividade e do senso crtico musical dos estudantes. O referido autor julgou que
cursos realizados por videoconferncias no formato de sua pesquisa j so possveis para a nossa
realidade.
Gohn (2009) discutiu o ensino de percusso a distncia na licenciatura em educao musical a
distncia da UAB, em parceria com a UFSCar. Essa pesquisa contribuiu para se avanar nas
453
possibilidades que a EAD oferece para o ensino de instrumento musical utilizando tecnologias digitais.
O aludido autor concluiu que os procedimentos para o estudo de percusso nos cursos de msica
podem ser trabalhados a distncia.
Westerman (2011) foi o segundo trabalho, em nvel de ps-graduao, que discorreu sobre as
prticas de EAD nos cursos de msica a distncia no pas. Esse estudo discutiu os fatores que
influenciam a autonomia do aluno de violo. Nessa pesquisa, a autonomia foi concebida a partir do
conceito de metacognio, oriundo dos estudos de psicologia cognitiva. Em sua pesquisa, esse autor
concluiu que o fator que influenciou a autonomia dos discentes foi a capacidade de reflexo sobre a
prpria produo dos alunos de violo. Saliento que, at o presente momento, so poucas as pesquisas
brasileiras que se dedicaram aos limites e s possibilidades do ensino de instrumento, principalmente
quando se trata de aulas com modelos sncronos mediados por videoconferncia.
Outras experincias em EAD, em msica, vm sendo comunicadas nos encontros e peridicos
da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e da Associao de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica (ANPPOM).
CONSIDERAES
O advento da internet ampliou as possibilidades de acesso e fruio, alm de produo musical
de maneira diversificada, por meio de rdios online, dos softwares de compartilhamento de arquivos e
dos sites para a difuso de udio e vdeo, dentre outros. O ambiente online tambm ampliou as
possibilidades prticas da aprendizagem musical, pois crescente a criao de programas educacionais
em que professores organizam cursos de msica com as mais variadas ferramentas tecnolgicas 79
disponveis.
Durante a ltima dcada, a EAD passou por um perodo de mudana considervel. O
crescimento da internet e de tecnologias relacionadas resultaram na fuso do ensino e da aprendizagem
online com outras prticas cotidianas das instituies de ensino. Essas transformaes esto sendo
caracterizadas por novos arranjos didticos que vem redimensionando a EAD nos dias atuais. Nesse
sentido, a aprendizagem online80 considerada, nesta pesquisa, como uma subcategoria da EAD que
vem em uma crescente demanda nos ltimos anos no Brasil. Nos dias atuais, a aprendizagem online
79
Softwares como o Skype e MSN, assim como blogs, podcasts, frum e lista de discusses a fim de disseminar contedos
musicais diversos.
80
Subcategoria da Educao a Distncia que usa especificamente a internet e a World Wide WEB
454
tem sido utilizada por instituies em vrios pases para oferecer oportunidades e atender s
necessidades de uma populao estudantil crescente e cada vez mais diversificada.
REFERNCIAS
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456
Eje 8. Educacin Musical y Mercado de Trabajo
457
INVESTIGACIN DE SEGUIMIENTO DE TITULADOS: DESCRIPCIN DE

LAS TRAYECTORIAS LABORALES, ACADMICAS Y SOCIALES DE LA
COHORTE DE INGRESO (FID) 2007 DEL DEPARTAMENTO DE MSICA DE
LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Freddy Chvez Cancino

freddychavezc@gmail.com
RESUMEN
Los estudios de seguimiento de titulados se han transformado en una herramienta clave que poseen las
instituciones de educacin superior para evidenciar su vinculacin con el medio laboral en donde se
insertan sus titulados. Esta vinculacin se ha comprendido como una forma de rendicin de cuentas de
su accin formadora frente a la comunidad, que a nuestro entender, no ha tenido una revisin profunda
en su fuero ideolgico. Junto con proponer una nueva lnea investigacin en la formacin de profesores
de msica de nuestro pas, el estudio de Seguimiento de Titulados; Descripcin de las trayectorias
laborales, acadmicas y sociales de la cohorte de ingreso (FID) 2007 del Departamento Msica
(DEMUS) de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), propone un modelo
de mayor amplitud. Posee mbitos que podran configurar una rendicin de cuentas con respecto al
titulado y la formacin recibida, como tambin, consideraciones formativas y sociales previas a su
paso por el Departamento Msica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Considera una consulta y valoracin de los titulados de una variada gama de mbitos; Informacin
personal y familiar, Historia Acadmica-Musical-Formacin acadmica-Formacin musical en el
DEMUS-Titulacin-Satisfaccin con los recursos ofrecidos por el DEMUS Situacin laboral-Nivel
de identidad con la institucin. El presente estudio pretende socializar el estado actual de la
investigacin en educacin musical en el Departamento de Msica (DEMUS) de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la educacin (UMCE) y aquellos aspectos relevantes que resultaron de la
consulta a la cohorte de ingreso aos 2007. Se focaliza en la valoracin que los estudiantes otorgan a la
formacin musical obtenida en el Demus y su quehacer en el aula.
458
CONTEXTO DEL PROBLEMA
En Chile, los actuales mecanismos de aseguramiento de la calidad, sistemas de acreditacin

institucional y acreditacin obligatoria de las carreras pedaggicas, han establecido un nuevo foco en el
quehacer de la formacin profesional. Si bien las universidades han sido tradicionalmente las
instituciones encargadas de la conservacin, divulgacin y transmisin del conocimiento, a partir del
Proceso de Bolonia (1999) ello no parece ser suficiente sin la adecuada vinculacin con el campo
donde debe ponerse en prctica ese conocimiento. Esta nueva forma de relacin con la formacin
profesional en general y de profesores en particular, requiere de nuevas miradas al quehacer de las
instituciones educativas. Con un marcado foco en la efectividad, eficacia, pertinencia y competencia
de sus titulados.
El informe de nuestra ltima acreditacin indica que: No est sistematizado un procedimiento

de consulta exhaustivo y objetivo al medio en el proceso de actualizacin curricular. De esta manera,
las instancias de participacin de los agentes externos vinculados al campo profesional, han sido
circunstanciales, no existiendo mecanismos que aseguren un contacto permanente.
Al observar esta carencia y los actuales procedimientos que afectan a las instituciones de
educacin superior, resulta razonable buscar en nuestros titulados evidencias que nos permita conocer
su estado y realizar una descripcin de tipo cuantitativa de los diferentes mbitos relacionados con su
historial acadmico pre ingreso a la institucin, su proceso de formacin en la institucin y su
insercin laboral
OBJETIVOS
Describir trayectorias laborales, acadmicas y sociales de los titulados pertenecientes a la

cohorte de ingreso (FID) 2007 del Departamento de Msica de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educacin.
Indagar en el estado del arte relativa a la insercin laboral-empleabilidad y seguimiento de
egresados titulados. (mtodos definiciones)
Instalar los estudios y modelo de seguimiento de titulados como una lnea de investigacin en el
Departamento de Msica de la universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
459
METODOLOGA
Luego de una profunda revisin bibliogrfica, se adapt una metodologa coherente a la

tipologa del estudio. Se utilizaron las recomendaciones de variadas experiencias, tales como; el
Seguimiento de egresados universitarios del Centro para la Investigacin sobre la Educacin Superior y
el Trabajo Universidad de Kassel-Alemania y otros[1] . Producto de la particularidad de nuestro estudio
y adaptndolo a la realidad nacional, se modificaron algunas acciones con el fin de dar mayor nfasis a
nuestras necesidades declaradas.
El desarrollo del estudios focaliza tres aspectos:
Desarrollo de conceptos e instrumentos
Fase de diseo
Se realiza una consulta bibliogrfica con respectos a estudios de seguimiento; diferentes

formatos e tems. Estas acciones nos permiten visualizar aspectos basales que se ingresaron a una
primera versin del formulario[2].
Fase de Validacin
En esta etapa se realiza una prueba del test. Para este efecto consideramos enviar el
[3]
cuestionario a tres jueces externos , con el propsito de obtener un instrumento de mayor solvencia.
Luego de este proceso, realizamos una prueba piloto con dos estudiantes de la cohorte que nos
entregaron sus apreciaciones con respecto a la claridad, pertinencia y tiempo de aplicacin de los
tems. Al igual que las consideraciones de los jueces externos , sus apreciaciones fueron consideradas e
incluidas en el formularios final.
Dada la diversificada consulta y su extensa envergadura de tems, el instrumento utiliz

variadas aseveraciones en la construccin del formulario y diversas categoras para su seleccin. La
encuesta fue diseada para ser respondida presencialmente en el margen de 45 minutos.
(Particularmente, para guiar aquellas aseveraciones que presentaran dificultad en su comprensin, tener
una cercana con el titulado y un mayor compromiso con la aseveraciones escogidas)
460
Estructura final del cuestionario; Items y cantidad de aseveraciones.
Cantidad de Cantidad de
Items Items
aseveraciones aseveraciones
Parte E
Parte A
11 Titulacin 4
Informacin Personal y
familiar
Parte F
Parte B
9 Satisfaccin con los 4
Historia Acadmica -
recursos ofrecidos por el
Musical
Demus
Parte C Parte G
5 12
Formacin Situacin laboral
Parte H
Parte D
15 Nivel de identidad con la 7
Formacin musical en el
institucin (UMCE -
DEMUS
DEMUS)
Recoleccin de datos
Se realiza un entrenamiento al equipo de investigacin con respecto a la forma del llenado del
cuestionario, y las posibles preguntas que puedan surgir de los titulados, con respectos a los tems y las
aseveraciones.
Fase de aplicacin
Para lo anterior, se realizaron diversas acciones que permitieron una muestra del universo
significativa para el estudio. Se usan todos los medios de comunicacin disponibles; mails, Facebook y
llamados telefnicos. Siendo Facebook el ms efectivo canalizador de la agenda de reuniones con cada
uno de los titulados del Demus.
461
Universo y muestra
El universo de nuestra investigacin obedece a la cohorte de ingreso del ao 2007.
Cohorte de Ingreso 2007

Titulados participantes del
estudio
Titulados al 2013
UNIVERSO MUESTRA
24 estudiantes 17 estudiantes
(100 por ciento) ( 70,8 por ciento )
PRINCIPALES RESULTADOS OBTENIDOS
1. Al momento de seleccionar su carrera.
En los Factores Humanos que el estudiante valora al momento de elegir la carrera de pedagoga
en msica, la mayor aparece en la familia (35 por ciento). El rol del profesor de msica aparece
desplazado a una tercera valoracin (24 por ciento estudiantes que lo mencionan). Siete estudiantes
mencionan otras posibilidades que dispersan el resultado (41 por ciento). El Factor motivacional de
mayor prevalencia es su propia vocacin (47 por ciento), desplazando la pedagoga a una cuarta
eleccin(12 por ciento). Los Factores de contexto de mayor importancia en el titulado, las radica en sus
habilidades y destrezas. Coincidente es con el hecho de que el titulado declara que su formacin o
experiencia musical, la obtuvo en la Escuela y el hogar (en igualdad de condiciones con un 50 por
ciento del total de las elecciones).
Previo ingreso a la universidad, la actividad musical que ms realizan los estudiantes es la

participacin en Agrupaciones Corales
2. De la formacin recibida
Por tratarse de una escala Likert de 4 puntos (permite la posibilidad de generar polos de
valoracin positivos y negativos), los estudiantes consideran:
462
En un polo negativo :
El mbito del desarrollo de la comunicacin oral y escrita (52 por ciento)

El mbito de la comprensin lectora (71 por ciento)
la instalacin de la motivacin por seguir estudiando (54 por ciento)
En un polo positivo
El mbito del trabajo en grupo (88 por ciento)

El mbito de la formacin en el uso de tics ( 52 por ciento)
3. Formacin musical en el Demus
Segn el titulado; Educacin lecto auditva, Composicin escolar, Conjunto instrumental,

Guitarra folclrica, Historia de la msica occidental, Historia De la Msica Popular del Siglo XX y
Tecnologa e informtica musical se transforman en las asignaturas de mayor relevancia para su
quehacer en el aula.
En la rea de formacin profesional docente, se obtiene la menor valoracin por parte de los
titulados; Produccin didctico musical y Metodologa de la enseanza musical. En esta rea los
estudiantes manifiestan una baja valorizacin por las reas desarrolladas en Formacin Pedaggica,
includas en el rea de formacin profesional docente.
4. Situacin laboral
Un 76 por ciento de los estudiantes manifiesta estar trabajando como profesor de msica. En lo
que se refiere a la cantidad de horas a las semana que se dedica al trabajo de profesor musical podemos
sealar que:
5 de los titulados (29 por ciento) dedican entre 21 y 30 horas de trabajo semanales a su empleo
como profesor de msica.
463
Tambin 5 titulados (29 por ciento), entre 31 y 40 horas de trabajo. Juntos representan un 58
por ciento del total (21 a 40 horas de trabajo).
Mientras que 4 (23,5 por ciento) de los titulados trabaja entre 0 y 20 horas presenciales en su
trabajo. En la mayor dedicacin de horas al empleo (41-50 horas), se encuentran 3 titulados que
establecen el 17,6 por ciento de estudiantes encuestados.
En lo que respecta al canal de bsqueda de empleo como profesor de msica, 42 por ciento
declara obtener por medio de la familia-amigos y conocidos.
A pesar que la titulacin lo faculta para desarrollarse en el mbito de la enseanza media, el

titulado, mayoritariamente ejerce como profesor de msica en enseanza bsica y enseanza media (44
por ciento), seguido nuevamente por solo en la enseanza bsica (22 por ciento) y en una tercera
posicin la enseanza media, en conjunto con la enseanza pre escolar (11 por ciento cada una ).
La mayor vinculacin contractual es de contrato a plazo fijo (70 por ciento) y un 24 por ciento a
honorarios.
Con respectos a sus sueldos :
El 26 por ciento (dos del gnero femenino y dos del gnero masculino) titulados, posee un
sueldo entre $400000 y $500000.
El 20 por ciento (dos del gnero femenino y uno del gnero masculino) titulados, posee un
sueldo entre $200000 y $300000.
El 20 por ciento (dos del gnero femenino y uno del gnero masculino) titulados, posee un
sueldo entre $600000 y $700000
El 7 por ciento (dos del gnero femenino y dos del gnero masculino) titulados, posee un
sueldo entre $300000 y $400000
El 7 por ciento (del gnero femenino) titulados UMCE, posee un sueldo entre $800000 y
$900000
En cuanto al tiempo que tard en encontrar empleo.
9 de los titulados (53por ciento), tard menos de seis meses en encontrar empleo.
464
5 de los titulados (29por ciento), antes de su titulacin ya trabajaba.

1 de los titulados (6por ciento), tard entre seis y doce meses en encontrar empleo.
1 de los titulados (6por ciento), tard mas de un ao en encontrar empleo.
1 de los titulados (6por ciento), se encuentra sin trabajo.
5. Nivel de identidad con la institucin
Si los titulados tuvieran la oportunidad de cursar de nuevo estudios de pre grado, Volveran
nuevamente a estudiar en la UMCE ?
Doce (71 por ciento) de los titulados manifiesta que Si volvera nuevamente a estudiar en esta
institucin.
Cinco (29 por ciento) de los titulados manifiesta que No volvera nuevamente a estudiar en esta
institucin.
De aquello, la razn de mayor importancia radica en el reconocimiento de la institucin (36 por

ciento), calidad de sus profesores (35 por ciento) y calidad de la formacin (29 por ciento).
El 25 por ciento de los titulados quisiera volver a estudiar seminarios, cursos y diplomados. Un
25 por ciento quisiera estudiar Magister en la especialidad y un 22 por ciento quisiera estudiar
posttulos de especializacin. La mayor demanda de capacitacin se encuentra en las reas de Didctica
y Metodologa.
Los titulados recomiendan que los cursos de capacitacin y actualizacin (29 por ciento) y hacer
reuniones anuales (25 por ciento), es una forma de estrechar relaciones entre el Demus y titulados.
Los titulados califican de satisfechos (67 por ciento) de su trabajo actual y de muy satisfecho
(27 por ciento).
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Notas:
[1] Manual para Estudios de Seguimiento de Graduados Universitarios (Harald Schomburg),

466
[2] Por nombrar algunos ; Insercin socio profesional de egresados de grado y posgrado. Un estudio
sobre titulaciones universitarias musicales en Puerto Rico , Encuesta de seguimiento de egresados
Universidad Autnoma de Ciudad de Jurez, Seguimiento a graduados (observatorio laboral para
educacin-Ministerio Educacin nacional, Colombia),Propuesta del modelo de seguimiento de
egresados (Carolina Flores).
[3] Los jueces externos poseen un perfil profesional y con experiencia acadmica en cargos de gestin
en el departamento. Domingo Pavez G ,actual Director del DEMUS y sus dos antecesores en el cargo;
Santiago Vera R, Miguel Aliaga.
467
O ALUNO PROFISSIONAL INGRESSO NA PRIMEIRA TURMA DO CURSO

DE MSICA POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DO SUL
Jean Carlos dos Santos Presser

jeanpresser@gmail.com
RESUMO
Este artigo um recorte da dissertao Formao de msicos no Bacharelado em Msica Popular - um
estudo de caso na Universidade Federal do Rio Grande do Sul cujo objetivo foi compreender a
dinmica do encontro de um grupo de alunos com o oferecimento da primeira turma da nfase em
Msica Popular. Como marco terico foram adotados os conceitos de profissionalizao de msicos
(TRAVASSOS, 1999) e o da profisso de msico trazido por Morato (2009). A metodologia adotada
o estudo de caso proposto por Gil (2009). O trabalho de campo realizado durante o primeiro semestre
da disciplina de Prtica Musical Coletiva proporcionou acompanhar a formao de msicos populares
no encontro deste novo pblico com a universidade. Os alunos ingressos possuem bagagens msico-
profissionais diversas, interagindo e relacionando-se com seus colegas e professores em sala de aula
que so apresentadas e discutidas neste trabalho. Os resultados contribuem para a ampliao do olhar
sobre os ingressos do Bacharelado em Msica Popular e suas experincias, que no se do somente no
mbito acadmico, considerando as contribuies que os aportes da sociologia da msica podem trazer
para a educao musical.
Palavras-chave: msica popular, ensino superior, profisso de msico.
INTRODUO
Este artigo um recorte da dissertao: Formao de msicos no bacharelado em msica
popular - um estudo de caso na Universidade Federal do Rio Grande do Sul que discutiu a formao
do primeiro grupo de alunos ingressos no Bacharelado em Msica Popular (MP) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS/Brasil). A ideia deste trabalho, e ao que ele se props, deu-se a
partir do questionamento sobre a profisso de msico popular a qual me dedico h mais de 20 anos.
Sabendo que uma nova nfase em Msica Popular se iniciaria em 2012 no centenrio Instituto de Artes
468
(IA) da UFRGS perguntei-me ento porque os msicos populares, como eu, procurariam um Curso de
Msica? Quem eram eles? Que relaes os alunos j atuantes como profissionais de msica
estabeleceriam com a Universidade?
A metodologia adotada foi o estudo de caso, apoiada nos autores Gil (2009), Minayo e Sanches
(1993), Serrano (1998) e Yin (2005). Escolhi o estudo de caso por serem utilizados com frequncia nas
cincias humanas e sociais como um mtodo de anlise da realidade. um mtodo que pode ser
aplicado em diferentes campos e tem por objetivo compreender o significado de uma experincia;
portanto, esfora-se para compreender como funcionam todas as partes para formar um todo. Para a
coleta de dados utilizei como procedimentos: entrevistas, questionrio, observaes, e anlise de
documentos.
Uma reviso de literatura apontou-me para trabalhos que versavam sobre Cursos Superiores de
Msica, Msica Popular e alunos profissionais. Pude constatar que na literatura consultada grande parte
dos temas ligados MP no Ensino Superior so encontrados em pesquisas que buscam compreender,
na sua maioria, as questes que tratam sobre o ensino/aprendizagem de Msica Popular nos Cursos
Superiores, o perfil do aluno que procura este tipo de curso e ainda, o carter denominado
formal/informal do seu ensino.
Dentro do curso de MP oferecido pela UFRGS um dos focos observados a relao social entre os
alunos que ingressam, com ou sem experincia profissional prvia e a possvel interao entre eles
considerando o espao da universidade.
REFERENCIAL TERICO
Este trabalho se insere no campo da sociologia da educao musical e foi construdo a partir
desse marco terico. No presente artigo, destaco o conceito sobre a profisso de msico a partir das
autoras Travassos (1999) e Morato (2009).
De acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), compositores, msicos e
cantores encontram-se catalogados como um grupo ocupacional de base. So definidos como pessoas
que tocam um ou vrios instrumentos musicais, podendo ser solistas, acompanhantes ou
componentes de grupos (SOUZA e BORGES, 2010, p.158).
Ao discutir a profissionalizao precoce de msicos, Morato (2009) faz a diferenciao entre
profisso e ofcio apoiada em Franzoi (2006). Para Franzoi com a expanso e a consolidao das
469
universidades que se passa a fazer esta distino entre profisso e ofcio. Nessa oposio semntica,
estaria um conjunto de distines socialmente estruturantes e classificadoras que se reproduziram
atravs dos sculos: cabea/mo, intelectuais/manuais, alto/baixo, nobre/vilo, etc. (DUBAR, 1997
apud FRANZOI, 2008, p.329). A autora conclui que se trata de uma disputa de poder na sociedade
que se configura como uma luta poltica e ideolgica pela distino e pela classificao (FRANZOI,
2008 p.329).
Antes da expanso das universidades as atividades profissionais eram organizadas e reguladas
pelas corporaes. Assim, artistas, arteses, intelectuais e trabalhadores manuais passavam a pertencer
corporao e, segundo Franzoi (2008), se reuniam nas corporaes, onde se professava uma arte j
que o trabalho era considerado uma arte (p.328).
Essa origem da atividade profissional do artista pode explicar o status ambguo que tem a
profisso de msico. Como escreve Morato (2009), as carreiras musicais so socialmente
reconhecidas por se constiturem pelo saber fazer musical, cuja qualificao geralmente regulada pela
rede de contatos que agrega prestgio a esse saber fazer ou por concursos que o avaliam. Ou seja, o
trabalho do msico no regulamentado por uma agncia ou rgo governamental. O seu exerccio
socialmente reconhecido pela prtica musical. Essa uma das diferenas mais marcantes entre essa
profisso e outras (p.188).
Outro aspecto que singulariza a profisso do msico, segundo Morato (2009), a flexibilidade de
horrios e o fato de ser considerada uma manifestao de expresso humana o que a marca como uma
profisso estruturada diferentemente de outras profisses (p.202).
Para Morato (2009), mesmo com uma carreira profissional consolidada pode ser que o msico
procure um diploma para justificar o seu trabalho entre os demais. A autora destaca que essa busca
pelo titulo um dos padres mais difundidos e consagrados na dinmica da sociedade urbano-
industrial em geral (MORATO, 2009, p.188).
Embora Morato reconhea que a titulao no seja valorizada no campo de trabalho do msico, o
diploma do curso superior pode significar mais uma oportunidade de trabalho ou abrir portas para
outras carreiras profissionais (MORATO, 2009, p.186).
Os alunos que ingressam na universidade e que j so profissionais tambm so indivduos
pertencentes s camadas beneficiadas tanto por estudos secundrios eficientes face seleo do
vestibular quanto por estudos musicais prvios, em conservatrios, cursos preparatrios ou por
470
intermdio de professores particulares (TRAVASSOS, 1999, p.122). Como lembra Travassos (1999),
por algum tempo oculta sob a identidade de estudante de msica, a multiplicidade de experincias
anteriores revela-se no contato com os alunos (p 128).
ALUNOS PROFISSIONAIS
QUEM O INGRESSO DA MSICA POPULAR?

Ao conviver com os alunos do Bacharelado em Msica Popular deparei-me com um nmero
muito maior de alunos que j estavam trabalhando na profisso do que daqueles que estavam em busca
de uma formao para depois exercerem o ofcio. Entre eles encontrei professores de instrumento,
msicos de banda, produtores musicais, arranjadores, professores de educao musical, pedagogos e
advogados. Compreendi ento que os ingressos na Msica Popular se tratavam de um pblico de alunos
j profissionais.
Alguns dos alunos j haviam frequentado e concludo outros cursos superiores. Em uma
conversa com um deles, aps ter me dito da sua formao pregressa, perguntei o que estava achando do
Curso de Msica. Comparou o curso de MP a sua outra graduao dizendo: Eu no me preocupo com
isso, pois j a minha segunda graduao. Sou formado em Direito, ento pra mim normal (Caderno
de Campo, p.118). Perguntei a ele o qu queria dizer com normal. Ele respondeu: A faculdade est
boa, mas h muitas coisas que eu j entendo. Algumas disciplinas que no servem pra nada, alguns
trabalhos que mandam fazer e que no ajudaro em nada, exatamente como foi no curso de Direito
(Caderno de Campo, p.118).
POR QUE O CURSO?

Uma das razes que levaram os alunos a procurarem a formao superior em msica foi a busca
pelo conhecimento estruturado e fundamentado, caracterstico da Instituio. Em uma conversa fora da
Universidade com um colega msico o professor Luciano lembrou-se de ter ouvido uma passagem da
vida do aluno que ilustrava isso:
Tem um aluno [...] que me contou que h um tempo atrs, antes dele entrar no curso, ele foi
fazer um trabalho com um aluno que j era aqui do IA, uma trilha sonora, e ele fez um arranjo
que tinha assim, umas linhas de contra ponto. A o cara olhou pra ele e disse: No, isso a no!
Isso a contraponto trs, n? E a ele estava me contando que agora ele est fazendo
471
contraponto, ento ele vai chegar l e vai ver o que [o contraponto] e tal (Caderno de Campo,
p.27).
Ainda que alguns alunos tivessem diversificadas experincias na rea musical e at mesmo com
a aprendizagem de vrios instrumentos, a nova nfase em MP tambm trazia uma esperana para
aqueles que buscavam certa liberdade dentro da aprendizagem da msica. Um aluno buscou a nova
nfase pensando encontrar um ambiente menos austero que o proporcionado pelo ensino da msica
baseado em mtodos tradicionais (no que tambm se referia repetio do repertrio cannico
encontrado no estudo sistematizado da msica erudita). Segundo ele:
Quando eu vi que abriu esse curso de msica popular eu pensei: vai fugir um pouco da msica
erudita. Eu nem fiz tanto, nem escolhi tanto o curso pela questo da histria da msica
brasileira que a gente t vendo agora que no incio do sculo surgiu o estudo dos ritmos... Nem
fao questo de saber isso. Mas, s pra fugir um pouco do erudito... Quanto mais puder fugir da
partitura melhor... (Caderno de Campo, p.143).
Por outro lado, havia alunos tambm bastante experientes que buscavam na Instituio um
compromisso que, segundo eles, no tinham para consigo e no o realizariam sozinhos. Este exemplo
partiu de Larry Mostarda, ao expor alguns motivos por ter ingressado no Curso:
No meu caso eu t fazendo faculdade pra eu ter o meu tempo... Pra alm deu t recebendo
informaes que eu no receberia como autodidata, que eu fui a vida inteira, pra eu ter a minha
disciplina musical. Entendeu? Eu nunca pude ficar tanto tempo, que nem eu t agora, dedicado
a msica. Eu tenho que me puxar pra estudar, no da pra enrolar, empurrar com a barriga. Isso
a t sendo legal tambm. E as informaes que eu estou recebendo 98% so informaes
novas (Caderno de Campo, p.44).
Os relatos dos alunos ingressos do Bacharelado em MP mostram uma mudana em relao
profissionalizao do msico. Como analisa Amstalden
nem sempre um diploma de nvel superior em msica foi uma garantia para o reconhecimento
de um msico, tanto que a menos de trs dcadas no se tratava de uma formalidade exigida,
mesmo em orquestras. Por vrios anos, quando muito era suficiente um diploma de nvel
tcnico, como os oferecidos pelos conservatrios. At recentemente, mesmo os concursos para
docncia em Msica nas universidades pblicas no exigiam graduao especfica na rea. [...]
Esse cenrio vem mudando nos ltimos tempos, de modo que o diploma em msica vem sendo
472
cada vez mais requerido, pois mesmo sendo poucas as oportunidades de trabalho formal na rea,
h cada vez mais pessoas dedicando-se profissionalmente atividade (AMSTALDEN, 2011,
p.141).
RESULTADOS
Uma questo que ajuda a entender a importncia dada s aes de trabalhar e estudar
simultaneamente diz respeito ordem epistemolgica do saber da experincia. Como descreve Morato,
apoiada em Larrosa Bonda, o saber da experincia funda-se numa ordem epistemolgica que o
caracteriza como um conhecimento concreto, particular, finito e humano. Portanto, enquanto um
conhecimento encarnado e intransfervel, que no desgarra do sujeito, ele no pode ser ensinado pelo
curso de graduao. Ele s pode ser provado, vivido e revivido individualmente por cada um dos
alunos, que o fazem estudando e trabalhando, cada qual no seu emprego (LARROSA BONDA, 2002
apud MORATO, 2009, p.173).
Essas situaes esto relacionadas com o fenmeno de trabalhar e estudar no ensino
universitrio, analisado por Morato (2009) no campo da msica. Uma das questes postas : ainda
espera-se que o aluno que ingressa hoje em um curso superior esteja buscando uma formao para
depois, ingressar na profisso relativa sua formao?
Como apresentado no Grfico 1, a experincia profissional na rea de msica ampla e d-se,
na maioria das vezes, antes do ingresso do aluno no curso. questo se j exerceu alguma atividade
profissional em msica, 78% dos candidatos ao Curso de Bacharelado em Msica Popular
responderam que sim, e 22% que no.
473
SIM NO
22%
78%
Grfico 1 - Exerccio da profisso de msico. (Fonte: Dados obtidos a partir de um questionrio

aplicado aos candidatos ao Bacharelado em Msica Popular).
CONSIDERAES FINAIS
Portanto, a partir desta pesquisa percebi que uma nova subjetividade passa a pertencer a
Universidade. Isto contribui para que novas pesquisas possam, por exemplo, vir a observar e
compreender de que forma ambos, alunos e universidade, podem enriquecer-se com a troca dos seus
conhecimentos tendo por contexto o ambiente acadmico.
REFERNCIAS
AMSTALDEM, Jlio Csar Ferraz. A utilizao da metodologia da histria oral na pesquisa com
jovens msicos egressos do Instituto de Artes da Unicamp. In: ENCONTRO REGIONAL
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sobre a formao profissional do msico e do professor de msica. 2009. 307f. Tese
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TRAVASSOS, Elizabeth. Redesenhando as fronteiras do gosto: Estudantes de msica e diversidade

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YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Traduo: Daniel Grassi. 3a.Ed., Porto Alegre:
Bookman, 2005.
475
SIMPOSIOS
476
SIMPOSIO 1.1- TEORA DE LA MSICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR:
TRES REFLEXIONES MEXICANAS
LA INDEPENDENCIA DEL ESTUDIO DE LA TEORA DE LA MSICA EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIN PROFESIONAL EN MXICO
(Simposio 1.1-Presentacin 1)
Lizette Roco Chapa Fuentes

lchapa@bu.edu
RESUMEN
En 1929 ocurri una fractura en el Conservatorio Nacional de Msica, de la cual surgi la
Facultad de Msica de la entonces recin autnoma Universidad Nacional de Mxico (UNAM). Entre
varias razones figura la profesionalizacin del msico como ser intelectual, con la finalidad de brindar
al estudiante el acervo que lo llevara a entender su arte desde plataformas tericas e interdisciplinarias.
La postura del conservatorio tambin contemplaba el mejoramiento de los estudios musicales, aunque a
travs del dominio tcnico del instrumento y otras reas relacionadas con la ejecucin. Ambas
concuerdan en la bsqueda de estndares de excelencia y cobertura nacional.
Despus de 86 aos, el ltimo censo del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI),
as como los resultados de la observacin efectuada por The Juilliard School of Music a tres
instituciones de formacin profesional mexicanas (el Conservatorio Nacional de Msica, la Escuela
Superior de Msica, y la Escuela Superior de Msica y Danza de Monterrey), muestran el estado y la
relevancia de dichos retos. Entre las recomendaciones de los comits de la escuela neoyorquina destaca
el enfatizar el estudio de la teora de la msica. Por lo tanto, se propone revisar el posible impacto de la
profesionalizacin del estudio de la teora de la msica en la comunidad de msicos mexicanos
mediante el anlisis de los actuales datos del censo del INEGI. Adems, al distinguir los trminos
teora de la msica y teora musical, se incursionar en la identificacin de sus implicaciones
culturales, as como las repercusiones de la internacionalizacin en la independencia del estudio de la
teora de la msica. Lo anterior con la finalidad de apreciar las recomendaciones tras la evaluacin
477
como la oposicin de tradiciones acadmicas, y la oportunidad de intercambio cultural entre las

escuelas mexicanas y estadounidenses.
Palabras clave: poblacin musical mexicana, teora de la msica, teora musical, anlisis musical,
internacionalizacin.
INTRODUCCIN
Durante la segunda mitad del siglo XX, el movimiento acadmico a favor del estudio y prctica
de la teora de la msica como especialidad se consolid. Prueba de lo anterior fue la creacin de la
Sociedad para la Teora de la Msica (SMT) en 1977, cuyos integrantes demandaban el reconocimiento
de la teora de la msica como campo acadmico independiente, para as fomentar el estudio de sus
preceptos a manos de especialistas y no compositores o historiadores 81 . Ante la comunidad de
investigadores de la msica, dicho fenmeno se concentr en los pases de Estados Unidos de
Norteamrica y Canad. Si bien las barreras disciplinarias cada vez se vuelven menos evidentescomo
sucede en el estudio de la historia de la teora de la msicaan existen rastros en choques
provenientes de la divisin implcita.
Tal es el caso de las recomendaciones hechas por el comit representativo de The Juilliard
School of Music a tres instituciones de educacin profesional de la msica en Mxico, dentro del
convenio pactado entre la escuela neoyorquina, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA), y el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), en las cuales se recalc la falta de
actualizacin del cuerpo docente, oportunidades para la prctica de la teora y bajo nivel en
conocimientos tericos de los alumnos (vila, 2014)82. El objetivo del presente texto es apreciar el
resultado del diagnstico como producto de diferencias entre tradiciones acadmicas, donde la
integracin de la teora de la msica como especialidad en los programas de estudios profesionales,
tanto estadounidenses como mexicanos, cataliza la separacin a nivel pedaggico y cultural.
Con la finalidad de conocer el contexto de la evaluacin, es necesario revisar las caractersticas
de la actual poblacin de msicos en el pas, as como la historia de los estudios profesionales de la
81
Para ms informacin acerca de la historia y prcticas de la Sociedad para la Teora de la Msica, ver Patrick
McCreless. "Society for Music Theory." Grove Music Online. Oxford Music Online. Oxford University Press. Vista el
06/04/2015 http://www.oxfordmusiconline.com.ezproxy.bu.edu/subscriber/article/grove/music/A2088229
82
El convenio Memorndum de Entendimiento fue firmado el 18 de octubre del 2011, con un costo de 177 mil 78 USD
pagados por el gobierno mexicano. El comit de observacin estuvo integrado por docentes de The Juilliard School of
Music y las visitas se realizaron entre los aos 2012 y 2013 .
478
msica en Mxico. Segn la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo (ONEO) del ao 2014 a
cargo del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) el 0.3% de la poblacin mexicana
son msicos; es decir, 126 mil personas (INEGI, 2014). De esta muestra slo el 6.44% (8,120 personas)
acude a centros de educacin profesional y se concentra en cinco entidades: la ciudad de Mxico o
Distrito Federal (31.7%), Puebla (8.6%), Nuevo Len (7.3%), Veracruz (6.4%), y Chihuahua (6.1%).
Es evidente la centralizacin de los estudios musicales a nivel superior, lo cual justifica la inclusin en
el convenio de dos instituciones capitalinas (el Conservatorio Nacional de Msica y la Escuela Superior
de Msica) y una regiomontana (la Escuela Superior de Msica y Danza de Monterrey). Sin embargo,
esta situacin evidencia el incumplimiento de uno de los objetivos planteados al profesionalizar la
educacin musical en Mxico: la cobertura nacional.
En 1929 ocurre una fractura dentro del sistema de educacin musical mexicano que replanteara
la profesionalizacin de los estudios superiores. El Conservatorio Nacional de Msica, dirigido por el
reconocido compositor Carlos Chvez (1899-1978), se incorpora al Instituto Nacional de Bellas Artes.
Tal acto es rechazado por un cuerpo de estudiantes y maestros, quienes acuden a la recin autnoma
Universidad Nacional de Mxico (UNAM) para crear la Facultad de Msica (Aguirre, 2006). A pesar
de las diferencias institucionales, ambos recintos concordaron en la misin de ofrecer educacin
musical de excelencia a las masas, a cualquier mexicano poseedor del talento y el inters necesarios
para incurrir en esta profesin. Hoy ese objetivo todava est en vas de realizarse, pues la poblacin
estudiantil de la ciudad de Mxico rebasa por 23.1% al recinto siguiente (Puebla), lo cual denota gran
demanda por los recursos y programas de docencia capitalinos, pero a la vez incapacidad de garantizar
una educacin musical de calidad a los ciudadanos de la repblica.
Sobre la bsqueda de la excelencia en la docencia y aprendizaje profesional de la msica, los
contrastes surgen desde la definicin de sus identidades. A travs de la comparacin de las objetivos
planteados hace 86 aos con las actuales ofertas educativas del Conservatorio Nacional y la Facultad de
Msica de la UNAM, notamos que la inclinacin por el dominio tcnico prevalece en la primera,
mientras que la segunda favorece a la formacin humanista y tcnica del estudiante de msica. Sin
embargo, el apogeo en el que se encuentra la investigacin sobre el contexto musical, procesos de
audicin, modelos de anlisis musicales, entre otros tpicos, ha permeado el diseo curricular del
conservatorio. Ahora en la oferta educativa a nivel licenciatura, las carreras de Educacin Musical y
479
Musicologa sobresalen como consecuencia de la inclusin de la investigacin musical en la formacin

acadmica integral83.
Cada vez aumentan los puntos de convergencia entre las salientes del Conservatorio Nacional y
la Facultad de Msica de la UNAM, en pos de la formacin multidisciplinaria e incluyente del msico,
aunque ninguno contempla la especialidad Teora de la Msica. Su ausencia contradice a la bsqueda
de la formacin integral, ya que la armona del desarrollo humanista y tcnico de los alumnos msicos
depende del ejercicio del pensamiento crticola capacidad de definir, discernir y conciliarel cual
conforma el ncleo del quehacer terico de la msica. Por lo tanto, para cumplir con los objetivos
delineados en 1929 es crucial difundir la prctica del pensamiento crtico a travs del estudio
especializado de la teora de la msica, de manera que aqul 6.44% de la poblacin de msicos
mexicanos est habilitado para producir interpretaciones, clases y trabajos de investigacin de
excelencia para beneficio de la nacin mexicana y la comunidad internacional.
Pero si ya se imparten materias tericas en los recintos de educacin musical profesional por
qu incluir la teora de la msica? Porque teora de la msica y teora musical no son sinnimos.
Aunque el intercambio de los trminos sea comn en el uso de la terminologa hispana de la msica,
histricamente siempre se han distinguido. Thomas Christensen en su artculo Music Theory and
Mainstream (2000/2001) describe el intercambio de significados como parte del proceso de tensin y
reacomodo de la teora y prctica en la msica.
Hasta el siglo XI el estudio de la teora de la msica occidental se concentraba en la medicin
de intervalos y sistemas de afinacin, temas ms afines a la reflexin filosfica que a la prctica de la
msica. Con las reformas carolingias surge la necesidad de incluir en el campo de la entonces teora
especulativa problemas de la prctica y enseanza de la msica (ahora teora musical), pues la
estandarizacin de cantos litrgicos y criterios para asimilar las nuevas tcnicas de composicin coral
polifnica requeran de la metodologa y procesos de pensamiento propios de la theoria. Es as como la
clasificacin modal, contrapunctus y mensuracin propiciaron la amalgama de problemas tericos y
prcticos, misma que desplaz el concepto de musica practica al rea de ejecucin entre los siglos XVI
y XVII (Schwartz, 2009) y origin en el siglo XIX la formalizacin del anlisis musical. La teora
musical, aquella que suena, ahora ocupa el lugar de la teora de la msica, la silenciosa.
83
Para ver la oferta completa de las carreras ofrecidas por el Conservatorio Nacional, ver Convocatoria del
Conservatorio Nacional de Msica en:
http://www.sgeia.bellasartes.gob.mx/index.php/menueducacionartistica/menuescuelas/cnm
480
El resurgimiento del concepto de la teora de la msica como la accin de representar

grficamente relaciones musicales, vincular eventos musicales con otras disciplinas, as como la
creacin de metodologas de anlisis musical y enseanza de la teora musical, se ha reservado a los
posgrados tanto en Mxico como en Estados Unidos. En ste ltimo, el estudio independiente de la
teora ha impulsado propuestas para la enseanza terica a nivel licenciatura. Por ejemplo,
Counterpoint in Composition (Salzer y Schachter, 1969) y Harmony & Voice Leading (Aldwell y
Schachter, 1988) parten de la teora Schenkeriana, mientras en Tonality and Transformation (Rings,
2011) el ejercicio de tcnicas de anlisis provenientes de la teora de las Transformaciones,
Schenkeriana y Neo-Riemanniana, muestra la utilidad de cada tcnica en el estudio de los elementos de
la msicaes decir, la pluralidad analtica como medio flexible para la apreciacin del repertorio tonal.
Tal diversidad de acercamientos tericos ha difundido la versatilidad en opiniones sobre la
interpretacin de las msicas (modales, tonales o atonales), estimulando el pensamiento crtico por
medio del cuestionamiento entre tcnicas y teoras, adems de la preparacin de los docentes para
proponer diversas estrategias de audicin. Dicha creatividad es truncada en modelos de enseanza
regidos por la aceptacin de un solo repertorio y tcnica de anlisisen la mayora de las instituciones
mexicanas de enseanza musical profesional, el anlisis armnico con nmeros romanos. Tambin se
ve afectada la identificacin por el alumno de los conceptos tericos con la prctica de su instrumento,
al caer en los puntos ciegos de las teoraspor ejemplo, el enfoque estructural de la teora
Schenkeriana carece de las herramientas para describir el diseo contrapuntstico de piezas cromticas
de compositores como Franz Schubert (1797-1828) o Hugo Wolf (1860-1903).
El reconocimiento de la teora de la msica como especialidad involucra situaciones que
provienen de la internacionalizacin de la educacin musical. Alexandra Kertz-Welzel en su artculo
Two Souls, Alas, Reside Within my Breast: Reflections on German and American Music Education
Regarding the Internationalization of Music Education (2013) menciona que sera inocente creer que la
internacionalizacin surge en medio de relaciones igualitarias. La autora describe que no es realista
porque en la internacionalizacin una de las partes se adapta a las convenciones establecidas, corriendo
el riesgo de desechar y sustituir tradiciones en lugar de intercambiar. Si trasladamos estas
observaciones a la independencia de la teora de la msica, resulta factible identificar la tendencia a la
estandarizacin de la escuela norteamericana y canadiense. Tal riesgo no debera ser freno para la
481
exploracin de contemplaciones de la msica, sino una precaucin ms para el uso de una herramienta
con el potencial de mostrarnos una nueva faceta de nuestra identidad musical.
CONCLUSIN
Las recomendaciones hechas a las tres instituciones mexicanas de educacin musical a nivel
profesional por el comit representativo de The Juilliard School of Music, coinciden con los beneficios
de formalizar la especializacin del estudio de la teora de la msica:
El cuerpo docente se encontrara actualizado en cuanto a tcnicas de anlisis, pero
tambin inquietudes sobre las cuales la investigacin mexicana de la teora de la msica
podra hacer grandes aportaciones debido a la diversidad en las tradiciones musicales del
pas.
Al fomentar la pluralidad de reflexiones tericas, tanto el maestro como el alumno
contaran con los medios para generar acercamientos a msicas distintas a la tonal, y as
enriquecer la audicin e interpretacin de repertorios como el contemporneo.
El bajo dominio de conceptos tericos responde a la carencia de asociacin entre
prctica y abstraccin, puente que el ejercicio del pensamiento crtico en el estudio de la
teora musical ayudara a atenuar (Walton, 1981).
Por lo tanto, el estudio independiente de la abstraccin de tpicos y procesos musicales

ayudara a la identificacin de aspectos por mejorar tanto en la metodologa como en la pedagoga de la
teora musical, para as colaborar con el mejoramiento de la educacin musical local y global. Como
egresada de la Universidad Veracruzana (Mxico) y Boston University (USA) tuve la oportunidad de
constatar las ventajas del dilogo entre tradiciones acadmicas con respecto a la teora de la msica.
Por un lado, el aprendizaje de la terminologa anglosajona inculc en m la investigacin de sus
implicaciones sociales y filosficas, mientras que la comparacin de lxicos me llev a identificar el
uso intercambiable de teora de la msica y teora musical; distincin inexistente en el lenguaje
acadmico estadounidense.
REFERENCIAS
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483
EL TALLER DE COMPOSICIN DE HCTOR QUINTANAR EN LA

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO: EDUCACIN SUPERIOR NO
ORTODOXA EN CONTEXTOS DE HOMOGENEIZACIN EDUCATIVA
(Simposio 1.1- Presentacin 2)
Francisco Javier Gonzlez Compen

Universidad de Guanajuato
javcompean@yahoo.com
RESUMEN
Tras la reciente muerte el Mtro. Hctor Quintanar ocurrida el 24 de octubre de 2013 a sus 77 aos,
consideramos necesaria una revisin de su labor pedaggica realizada en dos de los principales lugares
de residencia del maestro; en la ciudad de Mxico, como sucesor de Carlos Chvez en el taller de
composicin del Conservatorio Nacional de Msica de Mxico y en la ltima etapa de su vida como
profesor de composicin de la Universidad de Guanajuato. Encontramos una tendencia hacia la
homogeneizacin de la educacin superior dictada por las necesidades de certificacin externa, dicha
homogeneizacin tiene como consecuencia afectaciones a la educacin superior en las artes; la forma
de enseanza de los talleres de composicin de Carlos Chvez y Hctor Quintanar conseguan
resultados positivos a travs de una enseanza no-homogeneizada y no-ortodoxa. Estableceremos como
objetivo poder vislumbrar una metodologa en la enseanza de la composicin musical en el formato de
taller as como la manera en que dichos compositores consiguieron realizar sus labores educativas en
el contexto actual de la educacin superior.
INTRODUCCIN
Al cumplirse casi dos aos de la muerte del maestro Hctor Quintanar, compositor y director
mexicano de msica contempornea, considerado uno de los grandes compositores contemporneos
que ha dado Mxico (Tovar y de Teresa, 2013) queda por realizarse una revisin a su labor de vida;
hablamos de un personaje multifactico el cual a la par de sus labores como compositor, aun un
intenso trabajo como director de orquesta siendo director titular de la Orquesta Filarmnica de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Orquesta Sinfnica de Michoacn y la Orquesta
Sinfnica de la Universidad de Guanajuato.
484
La faceta que nos ocupa en el presente escrito, es la labor pedaggica realizada por el Mtro.
Quintanar a lo largo de su vida el cual, a pesar de haberse desempeado principalmente como
compositor y director, siempre extern la importancia de la enseanza musical dedicndose a la
enseanza de la educacin musical en nivel superior.
Podemos encontrar como antecedente de la labor pedaggica del Mtro. Quintanar sus estudios
realizados en el Conservatorio Nacional de Msica (CNM) de la ciudad de Mxico, institucin en la
que ingresa a los 23 aos, posterior a sus estudios en la Escuela Superior Nocturna de Msica y su
labor como cornista en la Banda del Estado Mayor (Sadie, 1980, 509). Es en el CNM donde bajo la
tutela de Carlos Chvez ingresa al Taller de Composicin del CNM junto con una generacin que
actualmente es representativa de la msica contempornea de Mxico, entre los compositores que
compartieron las enseanzas de Carlos Chvez en la generacin a la que perteneci el Mtro. Quintanar
se encontraban los compositores Mario Lavista, Julio Estrada, Humberto Hernndez Medrano y el
director y compositor Eduardo Mata (Sadie, 1980, 186) Hctor Quintanar es nombrado asistente de
Carlos Chvez en 1963 y dos aos despus es nombrado director del taller de composicin por
recomendacin de su maestro, posicin como director de taller la cual ejerce de 1965 a 1972 (Sadie,
1980, 509).
La vinculacin del Mtro. Quintanar con la Universidad de Guanajuato comienza de manera
oficial en 1992, cuando comienza labores como director titular de la Orquesta Sinfnica de la
Universidad de Guanajuato (OSUG), cargo que ejerce hasta 1996 cuando terminando su periodo como
director de la OSUG comienza labores como profesor de tiempo completo para la entonces llamada
Escuela de Msica de la Universidad de Guanajuato. La Universidad de Guanajuato (UGTO) como
varias de las universidades pblicas del pas han sufrido diversas transformaciones tendientes a cumplir
con estandarizaciones internacionales, en el caso que nos ocupa, el esquema de entidades de la UGTO
ha pasado en aos recientes de un formato de Escuelas y Facultades a una homogeneizacin a
Departamentos adscritos a Divisiones en una reestructura que aun ocupa a la UGTO (Universidad
de Guanajuato, 2008)
El maestro Quintanar replic el taller de composicin del CNM en Guanajuato al comenzar sus
labores como profesor de tiempo completo, viviendo los inicios de dicha reestructura universitaria,
viviendo en carne propia algunos de los problemas que resultaron de dicha homogeneizacin, consigui
485
a pesar de todo llevar a cabo un taller de composicin que representara la visin que el maestro tena
sobre la educacin superior de la composicin musical.
PROBLEMA
Podemos mencionar como un problema actual en la educacin superior de la msica en las
universidades pblicas la homogeneizacin y bsqueda de indicadores que una parte importante de las
universidades vinculadas a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) buscan, dichos indicadores no siempre son adecuados para la educacin artstica,
en particular para la msica. En el caso de la Universidad de Guanajuato, existe un conflicto recurrente
con la enseanza de los instrumentos musicales en donde se impone la necesidad de una clase
individual, con cada cambio de administracin dicha necesidad ha tenido que volver a ser defendida ya
que la administracin central detecta un desequilibrio entre el nmero de profesores y de alumnos en
el Departamento de Msica de la Universidad de Guanajuato (DEMUG).
Otra consecuencia que podemos mencionar emanada de dicho problema, es la estandarizacin
de los profesores de msica, la UGTO ha impuesto desde inicios de la reestructura universitaria la
necesidad de que los profesores que se integren a la enseanza posean el ttulo de Doctor; esta situacin
llevo a que el maestro Quintanar viera afectada su categorizacin como profesor la cual fue reducida
sin tomar en consideracin la trayectoria del maestro, afortunadamente, despus de establecer un
proceso con las instancias legales en Mxico el profesor pudo ver su categora salarial restablecida.
Dicha estandarizacin en los perfiles de los profesores ha impedido que profesores con perfil creador o
ejecutante puedan acceder a las plazas de tiempo completo y categoras salariales que les permitan
dedicarse a la enseanza superior con una dedicacin completa.
Existen muchas ms consecuencias emanadas de la importancia exacerbada que las
instituciones de educacin superior en Mxico dan a los indicadores homogeneizados, estas llegan
incluso a tocar al nmero de alumnos por aula y el nmero de profesores para atenderlos.
OBJETIVOS
Es deseable poder vislumbrar alternativas en la educacin superior de la msica dentro de este
contexto, adems de realizar labores de rescate biogrfico de la importante labor que diversos creadores
y ejecutantes realizan en el contexto de cada nacin. En el caso que nos ocupa, es posible apreciar una
486
alternativa en el caso de la enseanza de la composicin musical la cual fue adems realizada en dos
diferentes instituciones por el maestro Quintanar; como beneficio aadido, encontramos que una
experiencia pedaggica realizada en un Conservatorio de Msica fue replicada en una Universidad
Pblica.
MTODOS UTILIZADOS
Para el presente escrito, se ha realizado una investigacin documental, por lo reciente de la vida
del maestro, hemos tomado la decisin de recurrir a fuentes no-ortodoxas para la contextualizacin
biogrfica del maestro, no solo se han tomado en consideracin fuentes bibliogrficas, en Mxico es
parmetro de Opino Iuris que fuentes gubernamentales tienen que dar comunicados a travs de las
redes sociales, se tomarn en cuenta aquellas que sean emitidas como comunicados oficiales desde
instituciones. Como fuente de documentacin se han tomado en consideracin tambin los Testimonios
Orales, en particular de alumnos del maestro Quintanar que se encuentren en labores activas como
compositores de msica o labores relacionadas con la educacin musical o artstica.
EL TALLER DE HCTOR QUINTANAR

Al iniciar sus labores como profesor de tiempo completo en la UGTO, el maestro Quintanar
tom la decisin de replicar el taller de composicin de Carlos Chvez del CNM, mismo taller de
composicin del cual l asumi la direccin. Para poder comenzar el Taller de Composicin del
DEMUG84 (TCDEMUG) el maestro inici gestiones con la direccin del DEMUG para establecer el
nmero de horas que en palabras del maestro Quintanar se consideraban necesarias para la Formacin
de un compositor, de la misma forma con los contenidos terico-prcticos.
Lo anterior estableca un conflicto con el plan de estudios vigente del DEMUG, un compositor
de acuerdo a dicho plan de estudios debera llevar nicamente una hora a la semana de clase de
composicin (Universidad de Guanajuato, DEMUG, 2015) junto con una carga de materias que
implicaban la enseanza de la reduccin orquestal, instrumentacin y orquestacin, anlisis musical y
84
Como fue mencionado al inicio del documento, el taller de composicin inicia en la Escuela de Msica actual
Departamento de Msica (DEMUG) para evitar confusin en el lector, se har referencia a dicho taller como Taller de
Composicin del DEMUG (TCDEMUG) a partir de ahora, dem con la entidad Escuela de Msica la cual ser
mencionada como Departamento.
487
composicin a estilos histricos. Replicando la experiencia del Taller de Composicin del CNM, el
maestro llego al arreglo con la direccin de que los alumnos del TCDEMUG asumiran la carga horaria
de tiempo completo con l, cuatro horas diarias de trabajo de taller de composicin en el cual se
abordaran los contenidos tericos de todas las materias especficas para un compositor y se realizaran
tambin todas las prcticas de composicin de obra a estilos histricos y composicin libre. Las nicas
materias que seran dejadas fuera del taller de composicin para ser abordadas por diferentes maestros
seran las relacionadas con la ejecucin musical.
Posterior al arreglo institucional para el funcionamiento del TCDEMUG y como parte de la
gestin realizada, el maestro recibi autorizacin para hacer una seleccin de alumnos, as como para
expulsar del TCDEMUG a alumnos que no cumplieran sus obligaciones o no fueran capaces de
mantenerse con el ritmo de trabajo; al final solo se mantuvieron tres alumnos los cuales consiguieron la
carta de recomendacin del maestro posterior a su titulacin: Edgar Barroso, Juan Pablo Muoz y el
autor de este escrito F. Javier G. Compen; los tres se desempean a da de hoy como creadores activos
junto con sus labores de gestin, enseanza y/o investigacin.85
Como parte de las prcticas dentro del taller, se estableca la obligacin del estreno de obra de
parte de los asistentes al taller en foro pblico, la gestin para el estreno era realizada en principio por
el maestro Quintanar a travs de colaboracin de otros profesores del DEMUG para la seleccin de
obras y su estreno; fue una constante durante los aos del taller la participacin en el Festival
Internacional el Callejn del Ruido realizado en la ciudad de Guanajuato sin importar quien fuera el
director artstico del mismo.
Como producto final de las prcticas del TCDEMUG, los asistentes deban presentar una
carpeta de obra que incluyera composiciones musicales a estilos histricos y obra libre; los contenidos
de dichas carpetas eran vastos, la obra a estilos histricos comprenda los siguientes:
1. Sonata para piano sobre modelo de W.A. Mozart.
2. Cuarteto de cuerdas sobre modelo de cuartetos de Beethoven.
3. Grupo de Lieder sobre modelos de Schubert.
4. Poema Sinfnico para Orquesta sobre modelo de Strauss.
85
Edgar Barroso ha sido recientemente nombrado como parte del Sistema Nacional de Creadores de Mxico, Juan Pablo
Muoz es compositor activo residente en Estrasburgo-Francia, Javier Compen es parte del Sistema Nacional de
Investigadores de Mxico, creador activo y Profesor-Investigador de Tiempo Completo para la Universidad de Guanajuato.
488
Aadido a esto, obra libre para cada una de las instrumentaciones anteriormente descritas, el
examen final del TCDEMUG consista en el estreno de todas las obras incluyendo las orquestales
libres, lo anterior sin contar los estrenos realizados semestralmente. Lo anterior dotaba a los egresados
del taller de una solida carpeta que presentar al terminar su educacin universitaria.
RESULTADOS OBTENIDOS
Encontramos mediante este breve escrito la posibilidad de formas adecuadas de trabajo de taller
en la educacin superior musical las cuales permitan dotar a los estudiantes de conocimientos slidos y
la elaboracin de productos deseados en el mbito de la creacin artstica dentro de un contexto
universitario.
En el mundo occidental actual existe una preocupacin legtima por parte de las universidades
pblicas y gran parte de las privadas en Mxico sobre la obtencin de indicadores y certificaciones
externas, dicha bsqueda de certificaciones es deseable, pero los indicadores buscados no siempre son
los adecuados para la educacin artstica. Podemos asimilar mediante la experiencia mostrada por el
maestro Quintanar, posibles rutas de gestin que permitan mantener en alto la educacin musical en el
nivel superior. Es deseable una comunicacin autentica por parte de las autoridades universitarias con
la plantilla docente, el cuerpo de profesores adscritos a un Departamento Universitario representan por
si mismos a los expertos disciplinares, la experiencia de un taller de composicin en el contexto
universitario cuyo molde fue tomado de una experiencia realizada en un Conservatorio muestra por si
misma las posibilidades de un correcta prctica pedaggica cuando dicha comunicacin es autentica.
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490
ENTRENAMIENTO AUDITIVO EN MXICO: UNA PERSPECTIVA

ACADMICA EN EL NIVEL SUPERIOR
Rosa Arisbe Martnez Cabrera

Universidad Veracruzana
arisbedhu@gmail.com
RESUMEN
Cada vez son ms las instituciones a nivel superior en Mxico que ofertan licenciaturas enfocadas a la
profesionalizacin musical, algunas pertenecientes a universidades y otras como instituciones
independientes. La Teora de la Msica, como disciplina, es un rea en constante actualizacin,
importante en la formacin musical. Las materias tericas forman parte sustancial de los programas de
estudios profesionales ya sean enfocadas a la interpretacin o a la creacin y reflexin extra musical.
La experiencia educativa enfocada hacia el aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades bsicas
del msico, nombrada histricamente como Solfeo, es un pilar en los programas y mapas curriculares
en Mxico y diversos lugares del mundo. En este trabajo se introduce el tema conceptualizando -con
diversas perspectivas, entrenamiento auditivo y solfeo. Se da un aspecto general de su desarrollo y los
principales investigadores en este tema en Mxico, cerrando con una reflexin acadmica basada en la
experiencia del aprendizaje y la enseanza de esta asignatura.
Palabras clave: entrenamiento auditivo, solfeo, Teora de la Msica, enseanza musical.
INTRODUCCIN
Armona, contrapunto, el aprendizaje del anlisis y del lenguaje musical, hacia dnde podemos
enfocar la enseanza de las materias tericas? Desde un punto de vista simplista, la RAE nos dice que
la definicin de enfocar es: Dirigir la atencin o el inters hacia un asunto o problema desde unos
supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente (DRAE, 2001,
http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae). Es notable que gran parte de los programas
especializados en la formacin musical en cualquiera de sus reas enfocan gran parte de sus diseos
curriculares en la oferta de materias tericas que forman con bases slidas a los estudiantes; tal como la
citada definicin lo establece, el estudio de la teora se rene en un rea especfica donde por medio de
491
academias y cuerpos colegiados se define el perfil formativo que se desarrollar en los programas de
estudio. Contenidos, actividades, bibliografa y recursos, son los elementos a concretar por el
especialista que se encargar de impartir dichos cursos y as lograr resolver y llevar a cabo
acertadamente lo planeado en el programa de estudios.
El tema del entrenamiento auditivo ha sido histricamente analizado y cuestionado, importantes
personajes han influido en su desarrollo, sin embargo, creo que aun es una materia que conforme a su
poca se encuentra en una bsqueda de identidad. Hindemith comenta en el prefacio de su libro
Adiestramiento elemental para msicos (1946)
No cabe duda de que, salvo en pocos casos excepcionales, los mtodos empleados para ensear
esos principios bsicos son deplorables. Muchos msicos escogen al azar lo que saben de estas cosas,
junto con sus conocimientos acumulados de materias musicales ms prcticas otros siguen cursos de
Enseanzas elementales, pero, por lo general, estos cursos slo proveen una cierta cantidad de
informacin casual; y aun as en algunos cursos subsiguientes de Dictado, se hace un dbil intento para
llenar los huecos dejados en los comienzos, resulta imposible conseguir ninguna enseanza
fundamental con un mtodo tan deficiente (p. VII).
Esta investigacin se gesta a partir de mi experiencia como estudiante de la carrera de Msica y
de la Licenciatura en Educacin Musical en la Facultad de Msica de la Universidad Veracruzana, as
como tambin en la reflexin de mi labor docente en la clase de Solfeo en diferentes niveles en el
Instituto Superior de Msica del Estado de Veracruz (ISMEV). Estas experiencias me han encaminado
hacia una profundizacin en diferentes aspectos relacionados con la forma de enseanza, observando y
analizando el quehacer pedaggico tanto individual como de algunos colegas. Durante estos aos de
inters en el tema, han surgido cuestionamientos relacionados con la instruccin, comprensin,
desarrollo y facilitacin del aprendizaje de esta materia, los cuales me han llevado a realizar una
investigacin documental enfocada en el anlisis de cuatro mtodos de entrenamiento auditivo por
medio de un aparato crtico basado en algunas teoras de la Ciencia Cognitiva. Este trabajo presenta
solamente un pequeo bosquejo adaptado al panorama educativo mexicano.
Las materias pertenecientes al rea de la Teora de la Msica, incluyendo el entrenamiento
auditivo, son relevantes en el currculo escolar de prcticamente todos los programas de msica a nivel
profesional, el estudio del desarrollo de las habilidades musicales ha sido investigado a travs de
distintas pocas por medio de una diversidad de enfoques. Actualmente, parte de su campo de estudio
492
se encuentra relacionado con la psicologa cognitiva de la msica, buscando explicar cules son las
habilidades necesarias que necesita desarrollar un msico para poder realizar competencias
profesionales en su mbito. Algunos de los principales autores que se han abocado a estudiar el
desarrollo de las habilidades auditivas desde una perspectiva psicolgica son Michael, R. Rogers, John
A. Sloboda, Roger Sessions, Jeanne Bamberger, Ray Jackendoff y Fred Lerdahl, Lawrence Zbikowsky,
Lyle Davidson y Larry Scripp, Roland Mackamul, David Heargraves y Gary Karpinsky, entre otros. En
Latinoamrica han abordado este tipo de estudios: Luis Alfonso Estrada, Silvia Malbrn, Emma
Garmendia, Germn Romero y Mara Concepcin Morn.
Tambin existen trabajos desde la misma lnea cognitiva pero enfocados pedaggicamente hacia
el avance y aprendizaje del estudiante, haciendo aportaciones con material bibliogrfico como libros de
texto y manuales, por mencionar algunos en este rubro, podemos citar el trabajo de: Robert W. Ottman,
Gary Karpinsky, Bruce Benward, Edward Aldwell y Carl Schachter, Roland Mackamul y Clemens
Khn entre muchos ms. En Latinoamrica tambin se han desarrollado materiales para el estudio del
entrenamiento auditivo y podemos mencionar las aportaciones en Mxico de Luis Alfonso Estrada y
Germn Romero, en Argentina de Emma Garmendia, Susana Castillo, Adhelma Melo y en Espaa,
Encarnacin Lpez de Arenosa.
CONCEPTUALIZANDO
Dentro de un mbito escolar, el desarrollo de la asignatura de Entrenamiento Auditivo, resulta
de la pericia del profesor como tambin de la influencia de los mtodos tradicionalmente utilizados, del
inters y conocimiento de las asignaturas por parte de los directivos, as como de las academias de
teora que se encuentran a cargo de actualizar los programas de estudios. Tradicionalmente se ha
designado con el nombre de Solfeo a la materia destinada a trabajar el desarrollo de ciertas habilidades
auditivas, sin embargo, este concepto ha ido variando histrica y metodolgicamente.
El Dr. Miguel Arturo Valenzuela realiz en el 2012 un estudio comparativo titulado: La lnea de
formacin musical terico-prctica en las carreras profesionales de msica. Estudio comparativo de
su diseo curricular y propuesta disciplinar en 15 Universidades de la Repblica Mexicana. Tomando
algunas estadsticas de este texto, puedo mencionar que de las 15 universidades mencionadas, ocho
titulan Solfeo a la materia dirigida al desarrollo de habilidades musicales, seis manejan dos asignaturas,
existiendo combinaciones cronolgicas entre ellas, llevando primeramente Solfeo en los propeduticos
493
y posteriormente seriadas con sta se encuentran materias como: Entrenamiento Auditivo, Lenguaje
musical y educacin auditiva, Adiestramiento Auditivo y Entrenamiento rtmico y auditivo, con una
duracin menor que la clase de Solfeo. Solamente una universidad tiene la materia de Adiestramiento
Auditivo sin un solfeo previo.
Se puede hablar considerablemente de la conceptualizacin terica del entrenamiento auditivo y
el solfeo, sin embargo, aqu presentaremos slo algunas definiciones. El entrenamiento auditivo o
percepcin aural apunta hacia el perfeccionamiento de la comunicacin entre el odo y el cerebro,
aumentando as para el oyente la conciencia y la comprensin intelectual de lo que sus odos escuchan
(Latham, 2009, p.528). Por otro lado, Randel (1986) define al entrenamiento auditivo como un
entrenamiento destinado a mejorar la percepcin musical, incluyendo la habilidad de reconocer por
medio de la audicin y reproduciendo en notacin musical, melodas, intervalos, armona, ritmo y
metro y la habilidad de cantar a primera vista.
Miguel Arturo Valenzuela (2012) hace referencia a esta diferencia planteando lo siguiente:
Se parecen en que ambas incluyen contenidos tericos, el estudio del ritmo de manera aislada,
as como los recursos de lectura entonada y el dictado musical; se diferencian en que las propuestas de
entrenamiento auditivo tienden a ser ms reflexivas, integradas y explcitas que las del solfeo, y en que
este ltimo le da un lugar especial a la lectura hablada (iscrona y rtmica), misma que no aparece en
las propuestas de entrenamiento auditivo (Valenzuela, 2012, p. 40).
Karpinsky nos dice que:
Las habilidades auditivas abarcan un amplio rango de actividades, desde escuchar lo general y
lo caracterstico, hasta las actividades ms complejas que se encuentran en varios tipos de
dictados, sto, para fijar la atencin en los rasgos ms sutiles como la calidad del tono y la
entonacin. Las habilidades de lectura y ejecucin son igualmente complejas y numerosas y
abarcan mecanismos tales como la tcnica vocal, el movimiento ocular, la interpretacin de
cdigos que se realiza al leer la notacin musical y la produccin al mantener la orientacin
tonal y el pulso constante (Karpinsky, 2000, p.3).
Mackamul lo plantea de la siguiente forma:
El Adiestramiento Auditivo pretende formar una conciencia auditiva, para or conscientemente
sonidos y sonidos musicalmente relacionados entre s. Pretende desarrollar en el alumno la
494
representacin de la escritura, la audicin y ejecucin musicales, integrndolas en una

imagen global, la audicin interna (Mackamul, 1982, p. 18).
Roland Mackamul ofreci en 1981 un curso de Adiestramiento Auditivo en la Escuela Nacional
de Msica (ahora Facultad de Msica), segn nos cuenta Valenzuela: Mackamul ofrece su curso
Sensibilizacin al fenmeno sonoro, dentro de la Ctedra Extraordinaria Manuel M. Ponce. El curso de
carcter intensivo, se lleva a cabo durante los meses de marzo y abril de 1981 (Valenzuela, 2001,
p.88). La importancia de Mackamul en la capital del pas es sobresaliente ya que despus de este curso
se dieron importantes cambios. Valenzuela relata tambin, que en 1984 se crea la asignatura de
Adiestramiento Auditivo en la ENM y con la influencia de Mackamul el Dr. Luis Alfonso Estrada
Publica en 1984: Curso de entrenamiento auditivo bsico. Editado por la UNAM y reeditado en el ao
de 1989.
La presencia de Mackamul en la Escuela Nacional de Msica convergi en una nueva
perspectiva de enseanza en el entrenamiento auditivo, que tuvo impacto en los planes de estudio de la
actualmente nombrada Facultad de Msica de la UNAM, sin embargo, fueron pocas las escuelas de
msica en provincia que recibieron este enfoque, al contrario, es notable aun la influencia
decimonnica del conservatorio.
Germn Romero, estudioso y apasionado investigador mexicano de la percepcin musical y la
educacin auditiva, expone la diferencia entre solfeo y entrenamiento auditivo de la siguiente forma:
En la actualidad, la lnea divisoria entre los trminos solfeo y entrenamiento auditivo no
siempre es muy clara. Por una parte, el limitado contenido semntico de ambos trminos
ocasiona constantes confusiones, ya que, de un lado, la habilidad de solfear (leer melodas) se
practica en una clase de entrenamiento auditivo y, del otro, en una clase de solfeo se desarrollan
habilidades auditivas. Por otra parte, aunque los trminos se usan de manera coloquial como
sinnimo de formacin tradicional (solfeo) o moderna (entrenamiento auditivo), en la prctica
acadmica los mtodos de enseanza dependen en mayor medida de la formacin del profesor
que de la carga histrico-filosfica de los trminos (Romero, 2008, parr. 17).
A MANERA DE CONCLUSIN
En el prlogo de su libro Curso de entrenamiento auditivo bsico, Estrada describe:
495
La introduccin del entrenamiento auditivo en nuestro pas resulta un hecho novedoso puesto
que tradicionalmente se ha seguido una lnea de educacin auditiva a travs del solfeo, herencia
de nuestras races latinas. El entrenamiento auditivo surge histricamente en los pases del norte
de Europa y en los Estados Unidos a finales de los aos cuarenta, emplendose con xito bajo
diferentes metodologas. Se ha descartado la idea de traducir alguno de esos mtodos porque la
experiencia demostr que los problemas que plantea la formacin inicial del estudiante en
Mxico son diferentes a los de otros pases. En efecto, en otros sistemas educativos nacionales
la prctica musical est incluida y fomentada desde los primeros niveles de enseanza, lo que
aqu no sucede (Estrada, 1984, p.1).
Despus de 31 aos, esta cita conserva cierta actualidad, en algunos programas de estudio en el
pas se sigue dando la lnea de educacin auditiva por medio del solfeo tradicional (eso se puede
observar tambin con las bibliografas en los planes de estudio). En algunas instituciones se han ido
realizando actualizaciones curriculares que son de suma importancia, pero creo que aun ms importante
es la formacin y actitud de los profesores que asumen esta tarea. Afortunadamente no ha sido un rea
desatendida en Mxico, si bien no es la ms investigada, se cuenta con el trabajo de Luis Alfonso
Estrada, pionero y perseverante investigador de la Educacin Auditiva en Mxico, la aportacin en el
aspecto curricular de Miguel Arturo Valenzuela Remolina y las investigaciones y propuestas de
Germn Romero quien publica en 2011 su libro Formar el odo. Metodologa y ejercicios.
Definiciones existen muchas, solfeo-entrenamiento auditivo, tema controversial; sin embargo,
existe camino para explorar, proponer y aportar, tanto en la perspectiva mexicana como a un nivel de
desarrollo de la disciplina.
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Educacin Musical. , vol.1 nm. 001, 79-107 recuperado el 4 de abril de 2012 de:
http://www.revistas.unam.mx/index.php/cem/article/view/7309
Valenzuela, M. (2012). La lnea de formacin musical terico-prctica en las carreras profesionales
de Msica. Estudio comparativo de su diseo curricular y propuesta disciplinar en 15
universidades de la Repblica Mexicana. (tesis doctoral) UNAM, Mxico D. F.
497
SIMPOSIO 1.2. A FLAUTA DOCE E A MSICA CONTEMPORNEA NA

FORMAO MUSICAL UNIVERSITRIA NO BRASIL
Este simpsio apresenta trs relatos de experincia acerca da presena da msica

contempornea no ensino de flauta doce em cursos superiores de msica brasileiros. Para tanto,
questionada a raridade deste repertrio na formao e prtica musical dos flautistas e, em funo disso,
so apresentados alguns exemplos de sua incluso em cursos de licenciatura e bacharelado. A partir
destas experincias so abordados os benefcios tcnicos, expressivos e metodolgicos trazidos por
estas prticas.
Agradecimentos
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) por viabilizar a
apresentao do trabalho A Msica Contempornea no Curso de Flauta Doce da Universidade
Estadual Paulista, Brasil (autor: Cesar Marino Villavicencio Grossmann) na X Conferncia Regional
Latinoamericana e III Conferncia Regional Panamericana de Educacin Musical (ISME -
International Society for Music Education).
A FLAUTA DOCE EM CURSOS DE LICENCIATURA: AMPLIANDO

PRTICAS E REPERTRIO
Claudia Maradei Freixedas e Maria Teresa de Alencar Brito

Escola de Comunicao e Artes - Universidade de So Paulo
claudiafreixedas@hotmail.com tecamusica@gmail.com
RESUMO
Este artigo discute o ensino da flauta doce no Brasil que, apesar de amplamente difundido, raramente
inclui atividades de improvisao e explorao sonora. Destacam-se trabalhos de educadores que
ressaltaram a importncia de se trabalhar a msica de maneira abrangente, reflexiva, incluindo prticas
criativas e um fazer musical contemporneo, a fim de desenvolver a sensibilidade, alargar os horizontes
e desenvolver as capacidades humanas. Esboa-se uma ampliao das metodologias existentes para
498
este instrumento, observando uma abordagem diversificada que inclui a explorao das possibilidades
sonoras do instrumento e das tcnicas estendidas da flauta doce, conduzindo a um ensino mais
harmonizado com as tendncias plurais do mundo contemporneo.
Palavras-chave: Flauta doce; Prticas criativas; Educao; Repertrio Erudito Contemporneo;
Tcnicas estendidas.
ABSTRACT
This article discusses the teaching of the recorder in Brazil which, although well developed, seldom
includes contemporary music in its curriculum. The work of important educators that point out to the
importance of embracing music education in its broadest manner, with a reflexive angle that enlarges
the boarders of developing human capacities, is presented. The amplification of existing
methodological lines for this instrument are suggested, pointing out to a broader approach that includes
the exploration of sonic possibilities and extended techniques of the instrument which in turn might
lead to a teaching system that harmonizes the plural tendencies of our times.
Keywords: Recorder; Creative practices; Education, Contemporary and classic repertoire; Extended
techniques.
INTRODUO
Atualmente no Brasil, a flauta doce vem sendo amplamente utilizada como uma ferramenta na
iniciao musical e encontra-se presente em escolas regulares, escolas de msica, projetos sociais,
cursos de graduao em msica, dentre outros. Observa-se que a maioria das metodologias utilizadas
no ensino desse instrumento raramente inclui atividades de improvisao e explorao sonora, alm de
abordar um repertrio bastante limitado.
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no curso de Mestrado no
CMU/ECA/USP. A pesquisa procurou identificar e sistematizar, na prtica de uma das autoras,
propostas que venham ampliar as metodologias j existentes no estudo da flauta doce em consonncia
com princpios voltados para a contemporaneidade e contribuir para a produo de conhecimentos na
rea.
Os dados foram coletados em duas instituies de ensino superior de msica da cidade de So
Paulo: Faculdade de Artes Alcntara Machado (FIAM-FAAM) e Faculdades Integradas Cantareira
499
(F.I.C.), em disciplinas de prtica coletiva da flauta doce, nos cursos de Licenciatura em Msica, entre
2013 e 2014. Como procedimento complementar da pesquisa, foi aplicado um formulrio, com
questes fechadas e abertas, com dois grupos de alunos dos cursos de licenciatura da FIAM-FAAM e
da F.I.C., no incio de dezembro de 2014.
So apresentadas neste artigo, algumas das prticas que incluem a explorao das possibilidades
sonoras do instrumento, das tcnicas estendidas, das diferentes formas de grafia musical e de
composies eruditas contemporneas para flauta doce desde o estgio inicial do aprendizado. Tambm
relatada parte das anlises dos dados recolhidos, atravs da aplicao de formulrios, e que
demonstraram que esta variedade de propostas contribuiu tanto para um alargamento do conceito do
instrumento, quanto para vivncias musicais.
EDUCAO MUSICAL PARA OS DIAS DE HOJE

A partir da dcada de 1950, abriu-se um leque de possibilidades de explorao e utilizao da
matria sonora que incluiu mudanas na maneira de execuo instrumental e do uso da voz, interesse
por materiais musicais extra-ocidentais, pelo rudo e pela nfase dada ao aspecto timbrstico
(VERTAMATTI, 2008, p.15). Estas transformaes sinalizam uma necessidade de incluir tambm, nas
prticas pedaggicas do estudo do instrumento, novos sistemas de ensino-aprendizagem que abordem
estes novos procedimentos, alm de uma maior amplitude de repertrio.
Vrios educadores, como os ingleses George Self (1921-) e John Paynter (1936-1996), dentre
outros, comentam que os professores deveriam cada vez mais expandir seus programas de trabalho para
estarem de acordo com o pensamento musical atual, incentivando seus alunos a tocarem obras atuais, e
tambm a compor em aula, alm de reger suas prprias composies (SELF, 1967). A educadora
argentina Violeta Gainza (1933 -) tambm ressalta a importncia de incluir a msica contempornea na
educao musical. Gainza aponta que o contato com obras de compositores contemporneos pode
estimular a explorao sonora da voz, de instrumentos e de diversos objetos. Pode-se tambm
conhecer, inventar e utilizar novas formas de grafia musical, alm de adquirir os conhecimentos bsicos
para a leitura e interpretao de partituras contemporneas, dentre outros objetivos (GAINZA, 2002).
O msico, compositor e educador alemo naturalizado brasileiro, H-J Koellreutter (1915- 2005)
considerava que era preciso trabalhar com a linguagem musical de modo aberto e criativo, com o
objetivo principal de desenvolver as capacidades humanas (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001,
500
p.43). Ele tambm defendia a integrao da educao musical com outras artes e reas do
conhecimento, buscando uma sintonia com a vida cotidiana, com as necessidades do indivduo e da
sociedade, alm de ressaltar a necessidade de incorporao de novas tecnologias, da ampliao dos
meios e materiais sonoros para um fazer musical contemporneo que refletisse o pensamento do tempo
atual, todavia, respeitando a produo musical de todas as pocas, culturas, gneros e estilos, buscando
um alargamento de horizontes (KOELLREUTTER, 1997).
Apesar de apontado como imprescindvel na formao musical por vrios educadores musicais,
este repertrio ainda permanece estranho, alheio maioria das salas de concerto, no sendo includo na
formao de muitos msicos e professores de msica.
PRTICAS DIVERSIFICADAS
Por estar de acordo com os princpios descritos acima, durante as aulas de flauta doce foi
abordado um conjunto de atividades e vivncias, tendo como objetivos proporcionar aos alunos a
iniciao ao instrumento atravs da explorao sonora, do desenvolvimento tcnico acessvel a todos,
alm da integrao com outras linguagens artsticas. Tambm se buscou, desde o princpio do
aprendizado, a aproximao com a msica erudita contempornea atravs da introduo de tcnicas
estendidas e de novas formas de grafia musical, alm de prticas de improvisao.
Descobrindo as possibilidades sonoras
No primeiro momento em que os alunos vo, de fato, tocar, fazer soar o instrumento,
solicitado que desmontem suas flautas 86 e que busquem sons diferentes, soprando, raspando ou
golpeando em todas as suas partes. Estas atividades de explorao incentivam o contato direto com o
instrumento, permitindo conhecer suas possibilidades tcnicas e sonoras sem a necessidade de
apresentar nenhuma regra ou informao terica, alm de exercitarem a discriminao auditiva.
Depois de certo tempo aberto um espao para a troca de experincias e para a reflexo entre os
alunos. Ao mostrarem uns aos outros os sons que exploraram e que acharam mais interessantes,
dividem e compartilham suas descobertas, assim como suas impresses, permitindo equalizar os novos
conhecimentos entre todos. Estes procedimento tambm esto de acordo com os princpios de
Koellreutter (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001, p.29).
Jogos de escuta
86
A flauta doce composta, na maioria das vezes, por trs partes, denominadas: cabea, corpo e p.
501
Com a inteno de dar continuidade ao trabalho de explorao sonora com a flauta doce,
desenvolvido no incio do aprendizado, foram adaptados e idealizados alguns jogos, com o uso das
sonoridades recm-descobertas pelos alunos. Muitos destes sons so muito comuns na msica erudita
contempornea escrita para flauta doce. o caso dos efeitos percussivos, das modificaes no
instrumento87, dentre outros. Estes jogos permitem aguar a escuta, voltada para uma percepo das
qualidades sonoras, alm da fixao de algumas tcnicas estendidas.
Sonorizao de histrias e paisagens
A partir das inmeras possibilidades sonoras exploradas, possvel realizar vrias atividades,
como a sonorizao de histrias e de paisagens sonoras, improvisaes, dentre outras.
Composio e registro com diversos materiais

O trabalho de registro e notao no convencional muito importante para promover a
aproximao com a notao contempornea, alm de promover uma tomada de conscincia das
caractersticas do evento sonoro (KOELLREUTTER apud BRITO, 2003, p. 181). Para o registro, pode-
se utilizar diversos materiais, como: fitas, ptalas, tampas plsticas, pedrinhas, etc. Muitas das
composies realizadas com os alunos partiram da ideia de representar uma paisagem, uma histria, ou
simplesmente realizar uma sequncia sonora. Na Figura 1, possvel observar uma partitura de uma
composio realizada por um grupo de alunos, em 2014.
Figura 1. Composio Coletiva (Foto de acervo Pessoal).
Tocando uma partitura grfica
87
Tocar com a flauta desmontada, por exemplo.
502
Segundo Yara Caznok (2008), hoje em dia existem vrios tipos de grafias, alm da notao
gregoriana, da notao tradicional e da notao da msica eletroacstica. Dentre os vrios tipos de
partituras, as grficas so as que permitem maior liberdade de escolha do intrprete, pois no contm
nenhuma indicao verbal, ou bula, sendo representada por desenhos, figuras, letras, etc. Para a
vivncia deste tipo de notao, foi proposto que interpretassem Sons na noite (Figura 2), de Viviane
Beineke (2012). A classe foi dividida em pequenos grupos. Cada grupo teve certo tempo para
experimentar, decidir que sons representariam cada sinal grfico, ensaiar e se apresentar.
Figura 2. Sons na Noite (BEINEKE, 2012).
Jogos com cartelas

Para introduzir, praticar e fixar alguns sinais mais recorrentes em msicas contemporneas
escritas para flauta doce foram confeccionadas algumas cartelas (Figura 3), com as quais foram
realizados jogos de improvisao e de composio.
Figura 3. Cartelas com notaes de tcnicas estendidas (Acervo pessoal, 2013).
Tocando uma partitura roteiro

503
Des Drachen Traum (O Sonho do Drago), de Manfred Zimmermann (1994), (Figura 4),
classifica-se como uma partitura roteiro, composta para duas flautas contraltos, que mescla notao
tradicional, notao grfica e notao aproximada. A pea apresenta ritmos aproximados, tcnicas
estendidas razoavelmente simples de executar, como: movimento aleatrio de dedo e lngua, glissando
e frullato, alm de um elemento no instrumental: uma respirao profunda e sonora, representada por
um grande sinal de respirao e uma indicao por escrito. A composio abrange uma pequena
extenso de notas, sendo um exemplo de partitura que permite aos executantes, mesmo que iniciantes,
toc-la com certa facilidade e flexibilidade.
Figura 4. Des Drachen Traum (ZIMMERMANN, 1994).
DADOS OBTIDOS ATRAVS DE FORMULRIO

No incio de dezembro de 2014, foi aplicado um formulrio, com questes fechadas e abertas,
com dois grupos de alunos dos cursos de licenciatura da FIAM-FAAM e da F.I.C.
Responderam ao formulrio 32 alunos do curso de licenciatura da FIAM-FAAM, (Grupo A), os
quais tiveram um semestre de aula coletiva de flauta e 27 alunos do curso de licenciatura da F.I.C.
(Grupo B), os quais tiveram dois semestres de aula coletiva. Foi selecionada, atravs de um sorteio,
uma amostra, composta de 16 elementos, referente ao grupo A e uma amostra, composta de 14
elementos, referente ao Grupo B.
Dentre as questes buscou-se saber se os alunos j haviam tocado repertrio dos sculos XX e
XXI com o uso de tcnicas estendidas e notaes grficas. As respostas revelam que no Grupo A:
504
apenas dois alunos, de um total de dezesseis, disseram j ter executado peas contemporneas e no
Grupo B: apenas dois alunos, de um total de quatorze, disseram j ter executado este repertrio.
Tambm foi investigado como foram as experincias em tocar o repertrio dos sculos XX e
XXI, assim como a prtica das tcnicas estendidas e diferentes partituras durante as aulas. Dentre as
respostas observamos dois grupos: um que gostou e outro que gostou, mas achou difcil. Do grupo que
assinalou gostei, os comentrios dizem que foram experincias enriquecedoras, dilatadoras de
fronteiras. O grupo que assinalou gostei, mas achei difcil, justificou suas respostas pela novidade e
estranheza em interpretar partituras no convencionais e falta de habilidades tcnicas.
Apesar da vivncia deste repertrio ter sido relativamente curta, os dados refletem que foram
experincias positivas e que mesmo tendo encontrado certa dificuldade em algumas tcnicas
estendidas, a maioria dos relatos afirmam que gostaram destas prticas, achando-as interessantes,
enriquecedoras e dilatadoras de ideias e fronteiras.
CONCLUSES
Apesar de vrios educadores musicais indicarem a importncia de incluir o repertrio
contemporneo, assim como novos modos de organizao sonora e a produo de sons de maneira mais
ampla nos processos de educao musical, os dados recolhidos confirmam que esta esttica no est
presente na formao da maioria dos alunos, e que os professores, sejam eles de msica popular ou
erudita, raramente apresentam este tipo de repertrio aos seus alunos.
Entendo que cabe a ns, formadores de futuros professores de msica, alargar as fronteiras de
nossos alunos, oferecer prticas diferenciadas, criativas, preparando-os para serem seres crticos,
reflexivos e abertos novas transformaes.
Os dados tambm parecem indicar que possvel realizar uma aproximao positiva com a
msica dos sculos XX e XXI no incio do aprendizado, conduzindo a um ensino mais harmonizado
com as tendncias plurais do mundo contemporneo, sendo necessrio buscar repertrio e atividades
adequadas e que facilitem essa abordagem.
Observou-se tambm que o enfoque diversificado possibilitou aos alunos um relacionamento
mais espontneo com seus instrumentos que, alm de valorizar as produes expressivas e sonoras de
cada um, promove uma educao que vai alm do aprendizado especfico musical, abordando o
desenvolvimento humano em si. Acreditamos tambm que estas estratgias na educao contribuem
505
tanto para a expanso de prticas musicais, de repertrio, do conceito da flauta doce, quanto para a
consolidao deste instrumento no cenrio musical brasileiro.
REFERNCIAS
BEINEKE, Viviane. Sons para descobrir: ideias para o ensino de flauta doce. In: Encontro Nacional
de Flauta Doce, 6., 2012, So Paulo. Centro Universitrio Maria Antonia USP. 06-10 jun.
2012.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter Educador: o humano como objetivo da educao musical. So
Paulo: Peirpolis, 2001.
______. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo:
Peirpolis, 2003.
CAZNOK, Yara Borges. Msica: entre o audvel e o visvel. So Paulo: Editora UNESP: Rio de
Janeiro: Funarte, 2008 (Coleo Arte e Educao).
GAINZA, Violeta Hemsy de. Pedagoga Musical. Dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Buenos Aires: Lumen, 2002.
KOELLREUTTER, Hans-Joachim. In: KATER, Carlos (org.) Cadernos de Estudo: Educao Musical
n 6, Belo Horizonte: Atravez / EMUFMG / FAPEMIG, 1997.
SELF, George. New sounds in class. London: Universal Edition, 1967.
VERTAMATTI, Leila Rosa Gonalves. Ampliando o repertrio do coro infanto-juvenil: um estudo de
repertrio inserido em uma nova esttica. So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro:
FUNARTE, 2008.
ZIMMERMANN, Manfredo. Die Altblockflte spielen-lernen-muzieren Band 1. Mnchen: G.
RICORDI e Co., 1994.
506
A MSICA CONTEMPORNEA PARA FLAUTA DOCE E SUA INSERO

NO CURSO SUPERIOR DE MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
UBERLNDIA
Paula Andrade Callegari

Universidade Federal de Uberlndia
paula_callegari@yahoo.com.br
RESUMO
Inicialmente, apresenta-se um breve panorama da msica para flauta doce composta a partir do sculo
XX. Na sequncia, reflete-se sobre o fato da msica contempornea ser, de maneira geral, preterida em
relao ao repertrio antigo. A partir disso, so expostas algumas experincias da incluso deste
repertrio em um curso superior de msica. Por fim, pondera-se sobre os resultados da integrao do
repertrio contemporneo ao antigo durante a formao universitria, visando ao desenvolvimento de
msicos com caractersticas de intrprete-pesquisador-professor.
Palavras-chave: Flauta doce. Msica contempornea. Ensino superior de msica.
ABSTRACT
A short panorama about the music composed for the recorder in the twentieth century is initially
presented. A reflection on the fact that contemporary music is disregarded in relation to the ancient
repertoire is then exposed. From that angle, experiences with the inclusion of that repertoire in a course
of higher musical education are analyzed, pondering on the results of an integration between the
contemporary and ancient repertoires in the curriculum and aiming for the development of a balanced
interpreter-researcher-teacher characteristic in the musician.
Keywords: Recorder. Contemporary music. Higher musical education.
O panorama da flauta doce no sculo XX foi amplamente modificado, especialmente a partir da

dcada de 1960, quando as composies passaram a explorar uma maior diversidade de caractersticas
do instrumento. Da mesma forma que aconteceu com vrios outros instrumentos antigos, a flauta doce
507
passou por um processo de redescobrimento ou revalorizao que se deu pela busca de novas
sonoridades como recurso expressivo.
Essa procura por fontes sonoras est associada ao timbre, que foi um dos elementos que ganhou
destaque na msica do sculo XX. O que se observa a partir de ento, a criao de novos
instrumentos musicais, a inveno de novas formas de se tocar os instrumentos convencionais e a
associao de instrumentos acsticos com meios eletrnicos. Acompanhando essa tendncia,
encontramos na literatura deste perodo, obras que versam sobre essa explorao de novas sonoridades
e a consequente descoberta de novas possibilidades tcnicas. Como exemplos, pode-se citar o New
sounds for woodwind, de Bruno Bartolozzi (1967) e Il flauto dolce ed acerbo, de Michael Vetter
(1969), este ltimo dedicado flauta doce.
Desde ento, houve um aumento considervel da quantidade de composies para flauta doce,
resultado de um trabalho colaborativo entre compositores e intrpretes. No catlogo elaborado por
Walter van Hauwe e Paul Leenhouts, encontramos um total de quase seis mil obras compostas o
instrumento a partir do ano 190088. Em seu livro The recorder today (1990), Eve OKelly divide este
repertrio entre convencional e de linguagem moderna. O primeiro formado por obras nas quais o
tratamento dado flauta doce est ligado tradio da msica antiga e s formas barrocas, com uma
linguagem prxima da flauta transversal. J as modernas, so peas que resultam de pesquisas de
possibilidades sonoras e efeitos vistos como vantagens da flauta doce para a msica contempornea,
tais como as vrias possibilidades de sopro, a facilidade de entoao dos quartos de tom, a riqueza na
produo de harmnicos, glissandi, multifnicos, semelhanas com sons eletrnicos, possibilidade de
manipulao do canal, o rudo branco, os inmeros dedilhados alternativos e a existncia de uma
famlia de instrumentos.
Dessa forma, o sculo XX se configurou como um cenrio musical promissor para a flauta
doce, fortemente caracterizado pela novidade, tanto em relao s formas de se utilizar o instrumento
como ao crescimento do repertrio composto a partir das inovaes tcnicas. Apesar disso, o que se
observou na maior parte dos cursos superiores de msica do Brasil foi uma prtica bastante modesta,
ou quase inexistente, da msica contempornea para flauta doce. O programa de instrumento do Curso
de Msica da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), por exemplo, apresenta em detalhes os
88
Catlogo disponvel em: <http://www.blokfluit.org/>. Acesso em: 28 mar. 2015.
508
exerccios tcnicos exigidos e privilegia as sonatas e sutes barrocas89. Embora o programa inclua duas
obras de livre escolha a cada semestre (uma delas obrigatoriamente de compositor brasileiro), as
referncias bibliogrficas at pouco tempo no incluam nenhum item relativo a este repertrio.
A conscincia dessa situao paradoxal, em que nota-se de um lado uma ampla e efervescente
atividade de criao musical, e de outro, a raridade com que a msica contempornea estudada e
apresentada por flautistas doces, me imps a necessidade de criar estratgias para que este repertrio
passasse a ser praticado neste contexto de ensino superior. Neste sentido, desenvolvi alguns projetos e
aes no mbito do Curso de Msica da UFU para incluir o repertrio contemporneo, de modo a
integr-lo s prticas de msica antiga que j existiam anteriormente. A seguir, apresento algumas
dessas estratgias, com a sua descrio e os principais resultados obtidos.
OFICINAS DE IMPROVISAO LIVRE

As oficinas aconteceram entre os anos de 2010 e 2012, ministradas pelo flautista Cesar
Villavicencio. Elas integraram um projeto maior, no qual tambm foram realizadas master classes de
flauta doce, palestra, mesa redonda e concertos. Todas as atividades contaram com a participao de
alunos de diversos instrumentos e professores do Curso de Msica da UFU. Em cada ano, as oficinas
foram realizadas em trs sees com encerramento em forma de concerto aberto ao pblico. Dentre os
aspectos trabalhados nas oficinas, destacaram-se as orientaes acerca da explorao sonora dos
instrumentos, o incentivo experimentao e utilizao de tcnicas estendidas dos instrumentos, o
desencorajamento ao uso e repetio de padres rtmico-meldicos, a interao musical entre os
participantes, a valorizao da escuta do que o outro toca e a ampla utilizao de silncios durante o
fazer musical. A partir da realizao dessas oficinas, foi possvel observar nos alunos de flauta doce
que, depois de um estranhamento inicial, passaram a demonstrar interesse, curiosidade e
principalmente, maior abertura para a manipulao das tcnicas contemporneas do instrumento e uma
aproximao paulatina a este repertrio e suas especificidades. Tambm cabe destacar as recorrentes
propostas dos alunos de incluso da improvisao livre nas prticas do Grupo de Flauta Doce da
UFU90.
89
As fichas de disciplina do Curso de Msica (Licenciatura e Bacharelado) podem ser acessadas em: <
http://www.iarte.ufu.br/musica/fichadedisciplina>.
90
Mais informaes sobre o trabalho do Grupo de Flauta Doce da UFU em: <www.grupodeflautadocedaufu.blogspot.com>.
509
PESQUISA ACADMICA
Depois desse contato inicial com a msica contempornea e com as tcnicas estendidas do
instrumento nas oficinas de improvisao livre, os alunos de flauta doce tiveram um contato mais
duradouro com este repertrio durante o trabalho prtico da pesquisa de concluso de curso de uma
discente. Em sua monografia intitulada Msica contempornea: aprendizagem das tcnicas estendidas
da flauta doce, Janana Lima Nbrega (2012) props a realizao de um mini curso para os alunos de
flauta doce da UFU visando aprendizagem das tcnicas estendidas do instrumento. Fundamentado em
pesquisa bibliogrfica, o mini curso foi desenvolvido por meio de estudos orientados, individuais e
coletivos, de um repertrio selecionado formado por trs solos, oito duetos e um quarteto. A discente
oferecia orientaes presenciais aos colegas para a preparao do repertrio que levou em considerao
tanto as dificuldades que cada aluno encontrou na execuo das tcnicas estendidas, como as
estratgias adotadas individualmente ou em grupo para super-las. Vale destacar o trabalho
colaborativo realizado durante o mini curso, que contou com a experincia prvia que um dos alunos
possua com a msica contempornea. Alm da defesa pblica desta monografia, os resultados da
pesquisa tambm foram apresentados em forma de recitais pblicos dos alunos em diversos espaos da
Universidade.
RECORDARI
O projeto Recordari consistiu na elaborao e realizao de uma srie de concertos pelo Grupo
de Flauta Doce da UFU para levar ao pblico um panorama da msica composta para a flauta doce.
Num primeiro momento (2012), o projeto apresentou quatro concertos com temticas distintas: Msica
Contempornea, Msica Brasileira, Msica Popular Brasileira e Msica Barroca. Este primeiro ciclo de
concertos congregou tanto os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo como apresentaes individuais dos
membros do Grupo. Os concertos foram realizados em espaos culturais da cidade de Uberlndia
(Minas Gerais, Brasil) e seus resultados positivos levaram reelaborao do projeto para uma
circulao em seis cidades da regio, em 2013. Neste segundo ciclo de concertos, houve uma fuso das
quatro temticas em um nico programa apresentado pelo Grupo de Flauta Doce da UFU. O concerto
temtico de Msica Contempornea um dos resultados obtidos com as estratgias de incluso deste
repertrio no curso de flauta doce da UFU. Ele pode ser considerado uma sntese dos trabalhos
desenvolvidos pela rea de flauta doce at aquele momento com este repertrio: alm de obras com
510
piano estudadas individualmente pelos alunos, foram includas vrias obras estudadas durante o mini
curso citado acima (NBREGA, 2012) e foi realizada uma improvisao livre com a participao do
Grupo Msica Aberta da UFU (MAMUT)91, seguindo as diretrizes do trabalho realizado nas oficinas
descritas anteriormente.
ESTUDO DO REPERTRIO CONTEMPORNEO

A partir da vivncia e do interesse criado por essas primeiras estratgias, a ao seguinte foi no
sentido de integrar definitivamente a msica contempornea no cotidiano de estudos, de apresentaes
e de trabalho dos alunos com o ensino da flauta doce. A ideia inicial era incluir no programa dos cursos
de licenciatura e bacharelado em flauta doce um mtodo, ou estudos e exerccios que trabalhassem as
tcnicas estendidas da msica contempornea. No entanto, no foi encontrada nenhuma obra com essas
caractersticas. A alternativa encontrada foi utilizar a pea Fragmente (1968), de Makoto Shinohara,
com essa finalidade. A obra, como o prprio nome sugere, composta de 14 fragmentos que devem ser
ordenados em uma sequencia montada pelo flautista, seguindo as regras estipuladas pelo compositor.
De acordo com as instrues de interpretao, a pea deve ter no mnimo oito fragmentos e o
compositor identifica os que podem comear e/ ou terminar a sequencia. As tcnicas estendidas da
flauta doce esto presentes em quase todos os fragmentos, sendo que em cada um deles, h
predominncia de uma delas, o que exige diferentes habilidades do intrprete. A obra passou, ento, a
ser utilizada como um estudo de msica contempornea e a cada semestre, os estudantes elegem dois
fragmentos que exploram tcnicas distintas. Dessa forma, os alunos passaram a ter um contato regular
com a msica contempornea e maior fluncia na execuo dessas tcnicas.
CONSIDERAES FINAIS
A flauta doce tem ganhado espao de forma bastante variada no cenrio musical brasileiro nas
ltimas dcadas. fcil notar a presena de flautistas atuando como professores em todos os nveis de
ensino, desenvolvendo pesquisas acadmicas em uma ampla diversidade de temticas e se
apresentando artisticamente em conjuntos com as mais diversas formaes instrumentais. Seguindo
essa tendncia de expanso, hoje o ensino da flauta doce nos cursos superiores de msica do Brasil
uma realidade em todas as regies do pas.
91
Mais informaes sobre o trabalho do Grupo Msica Aberta da UFU em: <http://www.numut.iarte.ufu.br/mamut>.
511
Se considerarmos que um dos objetivos da formao universitria desenvolver msicos com

caractersticas de intrprete, pesquisador e professor, no mnimo estranho que uma parcela to
significativa do repertrio da flauta doce (como a msica contempornea) no esteja presente de
forma igualmente significativa nas prticas musicais dos flautistas. Em outras palavras, um flautista
que desconhece e no pratica este repertrio possui uma atuao limitada.
Esse estranhamento quanto ausncia quase completa da msica contempornea no currculo
acadmico e nas prticas musicais dos alunos de flauta doce do Curso de Msica da UFU foi o que
motivou a criao de todas as estratgias aqui descritas. Elas tiveram o intuito de somar a prtica da
msica contempornea s prticas da msica antiga que j existiam. Neste sentido, o desenvolvimento
dessas estratgias proporcionou uma formao mais ampla dos alunos, com uma prtica musical mais
equilibrada considerando-se a diversidade estilstica existente na literatura da flauta doce, bem como a
incluso de bibliografia especfica de msica contempornea nas fichas de disciplinas do instrumento.
Por fim, o principal resultado observado foi o crescimento musical dos alunos, com o desenvolvimento
de habilidades para se expressarem musicalmente em diversos estilos musicais.
REFERNCIAS
BARTOLOZZI, Bruno. New sounds for woodwind. London: Oxford University Press, 1967.
NBREGA, Janaina L. Msica contempornea: aprendizagem das tcnicas estendidas da flauta doce.
Uberlndia, 2012. 134f. Monografia (Graduao em Msica) Universidade Federal de
Uberlndia, Uberlndia, 2012.
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SHINORAHA, Makoto. Fragmente. Mainz: Ed. Schott, 1968.
VETTER, Michael. Il flauto dolce ed acerbo. Celle: Moeck, 1969.
512
A MSICA CONTEMPORNEA NO CURSO DE FLAUTA DOCE DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, BRASIL
Cesar Marino Villavicencio Grossmann

Universidade Estadual Paulista, UNESP
cevill@usp.br
RESUMO
Pondera-se sobre o efeito transformador da msica contempornea no currculo de flauta doce em
instituio de ensino musical de nvel superior apontando para algumas caractersticas em comum entre
a msica antiga e a msica contempornea e para os benefcios tcnicos e expressivos trazidos no
desenvolvimento dos alunos dentro do cultivo de um fazer musical plural e holstico.
Palavras chave: Flauta doce; Msica contempornea; Ensino superior de msica.
ABSTRACT
The transformative effect of contemporary music in higher education on recorder is considered
pointing to common characteristics between ancient and contemporary music and to the technical and
the inherent expressive benefits in the development of pupils in the scope of a plural and holistic
musical performance.
Keywords: Recorder; Contemporary music; Higher musical education.
INTRODUO
Se considerarmos que a msica contempornea o que temos como produo artstica imediata, arte
feita hoje para ser percebida hoje, deveria considerar-se bvio sua incluso no currculo da educao
musical atual. Porm, isto no acontece com nenhuma obviedade. Este artigo no se concentrar em
analisar os motivos que levaram, de forma geral, a um certo distanciamento da esttica de criaes
musicais contemporneas, trazidas provavelmente por um acmulo de caractersticas ligadas ao
imediatismo do entretenimento e banalizao da cultura, mas mostrar seu potencial como ferramenta
no desenvolvimento do pensamento musical e tcnica instrumental no curso ministrado pelo autor no
513
Departamento de Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp), So Paulo,

Brasil.
Desde o ano de 2013 desenvolve-se no curso de flauta doce da Unesp um repertrio que
abrange todos os perodos na histria que produziram partituras para a flauta doce. Isto , os sculos
XVI, XVII, XVIII, XX e XXI. Soma-se msica escrita, a prtica da improvisao livre, prtica esta
que carece em sua mais pura vertente de qualquer parmetro pr-estipulado, como, por exemplo,
uma partitura ou um roteiro. O objetivo deste artigo , por meio de um relato de experincia, expor
algumas das caractersticas notadas no desenvolvimento dos alunos que possam ter advindo do estudo
da msica contempornea.
A FLAUTA DOCE E SEU REDESCOBRIMENTO

Um instrumento, como o pleno sentido da palavra indica, um utenslio para levar a efeito uma
operao. A flauta doce tem servido como instrumento musical durante diversos perodos de nossa
histria, inicialmente no continente europeu e hoje quase no mundo todo. Por suas caractersticas, serve
tanto a profissionais quanto a amadores e iniciantes da msica. A tcnica simples, no incio do
aprendizado, apresenta-se como enorme vantagem para a pedagogia de iniciao musical. Existem hoje
mais de cinco mil composies contemporneas escritas para flauta doce, portanto j no se pode
consider-la instrumento com repertrio dedicado exclusivamente msica antiga.
Durante o grande redescobrimento da flauta doce na dcada dos sessenta, Frans Brggen foi,
incontestavelmente, o mais importante flautista. Provocou imensas mudanas na maneira de tocar a
flauta doce e na interpretao da msica antiga e ainda agora podemos conhec-lo por meio de suas
gravaes e depoimentos. No ano de 1966, um grupo de msicos holandeses, dentre os quais Louis
Andriessen, Misha Mengelberg, Jan van Vlijmen e o prprio Frans Brggen, solicitou direo do
Concertgebouw de Amsterd a contratao de Bruno Maderna para o cargo de diretor da orquestra, ao
lado de Bernhard Haitink. Tendo em vista que a ateno se concentrava primordialmente na
apresentao do repertrio que conhecemos como o cnone da msica clssica, os msicos apostaram
que incorporar Maderna estimularia a interpretao de peas contemporneas. Defendiam tambm uma
interpretao mais informada do repertrio histrico, movimento que se autointitulava de notenkrakers
quebra-nozes, palavra que tem duplo sentido em holands, pois noten tem dois significados: nozes e
notas (musicais).
514
Os notenkrakers chegaram a interromper concertos, subindo no palco de teatros e quebrando

nozes em protesto, como no Concertgebouw de Amsterd, em 1967, durante um concerto de flauta de
Quantz. Alm de pedir mais apoio para os compositores contemporneos, os notenkrakers
demandavam a reviso da maneira de interpretar as obras de, por exemplo, Beethoven, Mozart ou
Bach. Em 1970, Brggen chegou a proclamar publicamente que a maneira como se interpretava a
msica de compositores como Beethoven e Mozart era de A a Z uma grande mentira. 92 O manifesto
de Brggen reivindicava preocupao com o instrumentarium usado para interpretar essas obras,
alegando que ao usar os instrumentos originais da poca seria maior a possibilidade de nos
aproximarmos da ideia original do compositor. Alm disso, defendia o uso dos tratados escritos na
poca como fontes bsicas para a interpretao desse repertrio. Esse movimento de redescoberta da
msica antiga surgiu, assim, em um manifesto a favor da destinao dos recursos pblicos para o apoio
da msica contempornea e da antiga que, na opinio dos membros do movimento, estava sendo
discriminada.
Deveria ento nos surpreender que o currculos no ensino de msica, tanto em conservatrios,
escolas de msica e em instituies de ensino superior, no incluam a msica contempornea nem
estimulem a criao de novo repertrio.
PORQUE BOM TOCAR O REPERTRIO CONTEMPORNEO?

Alm de uma responsabilidade histrica com o desenvolvimento da msica, a prtica da msica
contempornea apresenta diversos benefcios para o aluno. Baseado na apreciao do desenvolvimento
dos alunos envolvidos no curso, e em experincias passadas durante diversos cursos ministrados ao
longo de mais de dez anos, algumas das possveis influncias puderam ser identificadas e analisadas:
Tcnicas alternativas: significando o uso e treinamento de tcnicas instrumentais alheias
tcnica tradicional do instrumento isto , a tcnica usada para a interpretao do repertrio
antigo possibilitam a familiarizao com os extremos. Desta forma, o repertrio
contemporneo torna-se um meio de treinamento para o mais veloz , o mais devagar, o
mais forte, o mais fraco, diversos tipos de afinar a mesma nota e mais uma mirade de
possibilidades que provavelmente devam permanecer incatalogveis para fomentar a busca
contnua por novas possibilidades. As tcnicas alternativas fazem parte de grande poro do
92
Do documentrio de Sieuwert Vertster De Schepping van Frans, DVD 2009-8, ATTACCA.
515
repertrio escrito para a flauta doce (e.g. Berio, Andriessen, Hirose, Yung, Donatoni, Wolff,
etc.) e so principalmente exploradas em sua maior abrangncia na improvisao livre. No
havendo na improvisao livre nenhum limite estipulado pela partitura, o flautista pode explorar
seus prprios limites, o que ajuda fundamentalmente na percepo do que possa ser melhorado
tecnicamente nos aspectos da sonoridade, articulao e dedilhados.
A forma: no repertrio contemporneo, cada composio apresenta uma proposta de forma
musical peculiar. Havendo, geralmente, uma preocupao com a organizao dos eventos para
que a pea seja inteligvel, a criao musical emana uma proposta formal nica, imbuindo o
aluno em um processo de familiarizao com uma nova gramtica musical cada vez que
prepara uma pea nova. Em teoria, quanto mais conhecimento seja adquirido com relao ao
aprendizado deste repertrio, maior o conhecimento adquirido atravs da experincia e maior a
flexibilidade em se adaptar a futuros desafios trazidos pelas partituras de hoje. Alm do mais, o
armazenamento deste tipo de conhecimento serve como um de banco de possibilidades de ao
para a improvisao livre: o aspecto epistemolgico da ao espontnea.
A escuta: desenvolver a escuta pilar principal no desenvolvimento da virtude da percepo
profunda. Enquanto a sincronia entre os diversos elementos apresentados na msica antiga se
focam em ritmo, afinao e tempo, a msica contempornea fornece maneiras alm daquelas
trs, pois algumas dependem de uma inverso de ordem. Enquanto na msica antiga, a
expresso e inteno emanam da harmonia conquistada por meio da combinao da sonoridade,
tempo e tactus, na msica contempornea o objetivo esttico muitas vezes define a combinao
desses elementos. A inteno determina a tcnica que resultante do impulso. J na
improvisao, pelo fato de no haver elementos predefinidos, toda a qualidade da performance
depende da percepo profunda dos contedos e das formas. Contedo e forma, nesta prtica,
ativam um processo perceptivo randmico e simbitico onde os contedos influenciam as
formas e vice versa. Em outras palavras, enquanto o processo de audio entre os membros de
um conjunto de improvisao livre se realiza, a combinao de modos de ao de cada um dos
instrumentistas pode ser influenciado pela percepo das formas musicais usadas no grupo,
pelas intenes inferidas destas formas ou por ambas. Basicamente, a escuta na improvisao
livre representa uma tica que se traduz em formas e sons se baseando na predisposio dos
msicos em colaborarem na construo do discurso sonoro.
516
O PAPEL DO MESTRE NA ATUALIDADE

A situao atual de ensino, em grande proporo, ainda teima em permanecer dentro de
conceitos que valorizam ideias como as do virtuosismo heroico, a permanncia da obra de arte, a
genialidade do compositor e outros conceitos que patrocinam a repetio de um limitado repertrio, a
audio quase ritualstica das obras93 e um estudo baseado no progresso paulatino de pior para melhor.
Embora seja inegvel que, indiferente das diretrizes educacionais, msicos possam se desenvolver se
tornando destros e inspiradores, resta s vezes a sensao de uma postura igual no modo de interpretar
um repertrio que abrange mais de quatrocentos anos. Em geral, percebe-se certa desinformao com
relao interpretao de diferentes estilos musicais de diferentes perodos da histria. Eventualmente,
criam-se tambm conceitos discriminadores com relao ao objetivo de se informar historicamente com
respeito a outros tipos de expresso musical. No sendo o objetivo discernir profundamente sobre este
aspecto neste artigo, precisamos somente entender que este tipo de postura destoa com a principal
caracterstica de nossa era ps-moderna, ou ps-ps-moderna qui, que a pluralidade. Assim como
no se criam novos instrumentos como no passado (e.g. piano, violino, etc.), evidencia-se o retorno da
caracterstica do arteso na elaborao de novo repertrio. Muitos compositores hoje so cooperadores
junto dos intrpretes, como antigamente, e estabelecem dinmicas de colaborao para a elaborao de
repertrio. Isto, claro, se torna fundamental uma vez que h a necessidade de conhecer as
possibilidades expandidas instrumentais por meio de experimentos.
Alinhado com este tipo de pensamento, a explorao de repertrio em sala de aula na Unesp
atrelada a levantar conceitos que possam informar a realizao da interpretao. No lugar de
metodologia, as estratgias oferecidas no curso se baseiam em um tipo de lgica formal que o vis da
tratadstica, onde, isolados da procura da verdade absoluta, alunos enfrentam o desafio comum, no-
hierrquico, de encontrar modos de expresso afinados com a conquista de uma interpretao rica tanto
para o ouvido quanto para o intelecto. Nisto, nos parece, a msica contempornea, ou uma parte
importante dela, afina com as caractersticas da msica antiga, onde o conceito de obra era
inexistente, assim como a noo do compositor como artista. O modelo do mestre arteso assegura
maior responsabilidade ao aluno e maior liberdade para imaginar e construir seu discurso pois traz
tona, preambularmente, uma diversidade de aspectos adjacentes pea a ser preparada. Aspectos
93
Haynes (2007) p. 6
517
sociais, filosficos, tecnolgicos, psicolgicos, retricos, etc., fazem parte do arcabouo de informao
para a formao paulatina de modos de operar com o instrumento e a composio. Logicamente, alm
de orientador, o mestre serve tambm como modelo, assim como a imitao na infncia a base para
todo posterior desenvolvimento da individualidade.
CONCLUSO
A msica contempornea, subdimensionada em qualquer parte do mundo, recebe aplausos
impregnados de vagos comentrios que a julgam interessante, muitas vezes sem nenhuma colocao
posterior que complete o vazio deixado pelo adjetivo. O porqu interessante simples de
compreender para qualquer um que se proponha a entender que a msica, assim como os idiomas, tem
diversos tipos de plataformas. Hoje, mais do que nunca, a msica contempornea carece de estilos
predefinidos que possam alimentar memrias que levem ao conforto auditivo esperado. Ouvir msica
contempornea, em especial a improvisao, uma atividade intensamente participativa que leva ao
desenvolvimento de flexibilidade auditiva e a uma apreciao transiente da msica.
Finalmente, plausvel que as experincias realizadas na Unesp tenham contribudo com o
desenvolvimento do poder expressivo dos alunos de flauta doce. Aps um curto perodo de adequao
inicial, encontro hoje pessoas com iniciativas prprias, mais fortalecidas de suas dvidas e fraquezas,
essencialmente plurais e ticas. O aspecto tcnico seja provavelmente o lado mais trabalhoso da msica
contempornea, levando em conta que o hiato de quase um sculo94 na produo de repertrio para a
flauta doce nos fornece um significativo salto em complexidade tcnica instrumental. Embora haja
muito a ser feito, provavelmente com a elaborao de exerccios especficos para a msica
contempornea, os progressos nada mais fazem do que nos darem a certeza de que, como disse nosso
novo Ministro da Educao no Brasil, Renato Janine Ribeiro: Mas para entender melhor o mundo que
hoje desponta bom ter claro o seguinte: a educao no termina no ltimo dia do ensino profissional
ou do curso superior nem nunca. (RIBEIRO, 2014)
REFERNCIAS
HAYNES, Bruce. The End of Early Music. New York: Oxford University Press, 2007.
94
No existe repertrio para a flauta doce no sculo XIX a no ser algumas peas destinadas a amadores.
518
RIBEIRO, Renato Janine. Os Principais ministrios: Cultura. Valor Econmico, So Paulo,

01/12/2014, Poltica. Disponvel em: http://www.valor.com.br/politica/3798846/os-principais-
ministerios-cultura. Acesso em: 08/04/2015.
VERTSTER, Sieuwert. De Schepping van Frans. Amsterd: ATTACCA, 2009. DVD (48
519
SIMPOSIOS
520
SIMPOSIO 4.1. EDUCAO MUSICAL E DIVERSIDADE: O ENCONTRO DE

SABERES COMO MTODO DE DESCOLONIZAO CULTURAL NAS
AMRICAS
Jos Jorge de Carvalho

Universidade de Braslia
jorgedc@terra.com.br
Antenor Ferreira
Universidade de Braslia
antenorferreira@yahoo.com
RESUMO
O simpsio pretende apresentar reflexes sobre experincias realizadas em distintas universidades
brasileirasno quadro de um projeto intitulado Encontro de Saberes, realizado desde junho de 2010,
como resultado de uma relao construda entre o Ministrio da Cultura e o Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia de Incluso no Ensino Superior e na Pesquisa. A partir de um entendimento de
que, ao replicar o modelo da cincia ocidental, as universidades brasileiras se empobreceram
artisticamente, epistemicamente e intelectualmente, o projeto buscou a reintroduo das artes e dos
ofcios nas universidades, trazendo, para seus espaos acadmicos, mestres tradicionais e populares das
diferentes regies do Brasil. Aexperincia foi implementada em seis universidades no Brasil e em uma
na Colmbia, tomando distintas formas em cada uma de suas verses e expandindo, ao mesmo tempo,
a construo de uma rica e variada cartografia destes mestres e seus saberes. Muito embora tenham
contribudo na formao do tecido cultural da sociedade brasileira, e estejam ainda hoje entre os
exemplos mais marcantes de uma suposta identidade nacional, os mestres populares e tradicionais
foram sistematicamente excludos dos ambientes formais de ensino da msica, das artes e de diferentes
ofcios. Esta incluso dos mesmos nas Universidades, lugar de poder, de empoderamento e de grande
fora social e simblica, por si s instaura novos paradigmas na formao de artistas brasileiros.
Palavras-chave: Encontro de saberes; Conhecimentos tradicionais e populares; Descolonizao

cultural;
521
ABSTRACT
The symposium aims to present reflections on experiences in different Brazilian universities as part of
a project entitled "Meeting of Knowledge", held since June 2010, as a result of a relationship built
between the Ministry of Culture and the National Institute of Science and Technology Inclusion in
Faculty and Research. Improving the model of Western science, Brazilian universities artfully
impoverished, epistemically and intellectually. The project offer the reintroduction of Arts and Crafts
in universities, bringing to their academic spaces, traditional and popular masters in different regions of
Brazil. The experiment was carried out in six universities in Brazil and one in Colombia, taking
different forms in each of its versions and expanding at the same time, building a rich and varied
mapping of these masters and their knowledge. Even though they have contributed in shaping the
cultural fabric of Brazilian society, and are today among the most striking examples of a supposed
national identity, popular and traditional masters were systematically excluded from formal music
education environments. This inclusion in the universities, a place of power, empowerment and of great
social and symbolic power introducing new paradigms in the formation of Brazilian artists.
Keywords: Meeting of knowledge; Traditional and popular knowledge; Cultural decolonization;
APRESENTAO DO SIMPSIO
A presente proposta visa discutir as possibilidades que se abrem a partir do dilogo inter
epistemolgico e intercultural, tomando como foco central o projeto Encontro de Saberes uma
proposta implementada em seis universidades brasileiras e uma colombiana, que promove dilogos
sistemticos entre os saberes acadmicos e os saberes tradicionais, populares ou indgenas, visando a
sua incluso no ensino superior. Uma das principais linhas de ao do projeto consiste em incluir como
docentes universitrios os mestres e mestras que representam a rica diversidade epistemolgica
existente no Brasil e na Amrica Latina nas mais diversas reas (Artes, Sade, Tecnologia, Meio
Ambiente e assim por diante). A partir deste contexto mais abrangente, buscaremos discutir os
processos de aprendizados mtuos gerados no mbito do projeto, com especial enfoque para o ensino
da Msica.
Em termos metodolgicos, o Encontro de Saberes baseia-se em uma perspectiva pedaggica
que integra o pensar, o sentir e o fazer, o que sublinha o seu carter vanguardista. Rompendo com a
522
dicotomia sujeito/objeto, enfatiza o protagonismo de indivduos e coletividades geralmente

enquadrados como objetos de estudos, colocando a cincia em intenso dilogo com um manancial de
conhecimentos historicamente invisibilizados.
Este um projeto estruturante do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia de Incluso no
Ensino Superior e na Pesquisa (INCT de Incluso), que resulta de uma parceria estabelecida junto
Universidade de Braslia (UnB), ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), ao Ministrio da Cultura (MinC) e ao Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI).
Executado desde 2010, o projeto formatou a metodologia para a implementao da disciplina
Encontro de Saberes: Artes e Ofcios dos Mestres Tradicionais, que faz parte da grade horria regular
da graduao do Departamento de Antropologia da Universidade de Braslia, na modalidade de mdulo
livre.
Os mestres que representam a diversidade nacional de saberes tradicionais e populares
atuam lado a lado com professores parceiros, dotados de conhecimentos acadmicos de reas afins, tais
como Educao Ambiental, Msica, Artes Cnicas e Cincias da Sade. a partir deste encontro que
emergem as convergncias epistemolgicas viabilizadas pelo projeto, de carter indito no cenrio
educacional brasileiro.
Aps a implementao da experincia-piloto na Universidade de Braslia, em 2010, em 2012 a
proposta foi tambm abraada pela Pontficia Universidad Javeriana, uma instituio de excelncia no
contexto colombiano. Em 2014, o projeto ganhou novo impulso no Brasil, tendo sido implantado em
outras cinco universidades pblicas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal do Par (UFPA), Universidade Estadual do Cear (UECE), Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) e Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Outro ponto complementar e integrado ao Encontro de Saberes o mapeamento e ordenamento
das informaes acerca que quem so e onde esto os sbios tradicionais do territrio brasileiro. Neste
sentido, o INCTI, com o apoio do Ministrio da Cultura, tambm deu incio ao projeto Cartografia dos
Mestres das Expresses das Culturas Populares Tradicionais. Esta proposta reflete um desejo h muito
perseguido pelos grandes folcloristas do pas tais como Mrio de Andrade, Edison Carneiro, Renato
Almeida e Cmara Cascudo e, mais recentemente, reiterado pela Carta das Culturas Populares de
2005, pelo Plano Setorial para as Culturas Populares do Ministrio da Cultura de 2012 e pelo Plano de
Trabalho da Rede das Culturas Populares e Tradicionais.
523
O desafio do projeto de Cartografia dos Mestres das Expresses das Culturas Populares
Tradicionais consiste em identificar, sistematizar e produzir um mapeamento dos mestres e mestras do
Brasil, por expresso e manifestao cultural, bem como por cada regio. Este trabalho, a ser
desenvolvido por etapas sucessivas, reunir uma viso geral, minuciosa e em escala nacional, da
riqueza das expresses das culturas populares tradicionais e da diversidade de intervenientes
envolvidos em diversas reas.
Os saberes, ofcios e artes que foram trazidos para os meios universitrios pelos mestres foram
os mais variados. Dentre estes, podemos, citar, por exemplo, os conhecimentos sobre plantas
medicinais e formas de cultivo, os complexos de cantos, danas e narrativas de comunidades
tradicionais tais como o Cavalo Marinho, o Carimb, o Boi-Bumb, o Pssaro Junino, o Tor, os
Catops, os cantos da Irmandade dos Arturos de Minas Gerais, o Candombl do Sul da Bahia e de
Minas Gerais, as tcnicas de construo de casas tradicionais; a cermica; as formas especializadas de
narrativas e poesia oral; saberes e prticas polticas, xamanismo e relaes cosmolgicas e climticas,
prticas de pesca, carpintaria naval, entre outras.
Traduzimos aqui a descrio que Jos Jorge de Carvalho, coordenador geral do INCT de
Incluso, faz sobre os mestres que participaram da primeira edio do Encontro de Saberes da
Universidade de Braslia, em 2010:
O primeiro o mestre Biu Alexandre, do estado do Pernambuco (regio nordeste), lder de um
grupo performtico de teatro popular, chamado Cavalo Marinho, que articula canto, dana,
poesia, msica, com personagens de mscaras (os grupos podem apresentar 71 personagens com
diferentes mscaras); o segundo mestre BenkiAshaninka, lder dos Ashaninka do Estado do
Acre (fronteira com o Peru) que um especialista de manejo florestal e reflorestamento (a
comunidade de Benki plantou mais de 200 mil sementes na ltima dcada, segundo um conceito
prximo ao das agroflorestas e permacultura); o terceiro mestre Jos Jerome, do Estado de So
Paulo e lder de um grupo de Congado, uma tradio de devotos afro-brasileira que articula
msica, dana e msica cerimonial, como as confrarias e cabildos existentes em outros pases da
Dispora Afro-latino-americana; a outra mestra Lucely Pio, uma lder de uma comunidade
quilombola (palenque ou cimarrn) de Gois e grande especialista de plantas medicinais.
Finalmente, vir tambm o mestre ManiwaKamayur, que vive no Parque Nacional do Xingu,
Estado do Mato Grosso (Centro-Oeste), e que, alm de ser xam e msico, um arquiteto
524
indgena, conhecedor da arquitetura tradicional do Xingu. Cada um dos mestres realizar seu
mdulo acompanhado por um professor-par de sua respectiva rea de investigao: Biu
Alexandre dialogar com professores das Artes Cnicas, BenkyAshaninka com professores de
Educao Ambiental, Jos Jerome com professores de Msica, Lucely Pio com professores de
Farmcia e Enfermagem e ManiwaKamayur com professores de Arquitetura. (CARVALHO,
2010, p. 242, 243)95
Ao todo, dentre as sete universidades envolvidas no projeto at 2014, participaram do Encontro

de Saberes 68 mestres, 57 professores parceiros e cerca de mil alunos de graduao e ps-graduao.
Muito alm da diversidade e grandiosidade de prticas e saberes e da qualidade dos agentes
historicamente ocultados pelos processos colonialistas hegemnicos de reconhecimento e valorizao
do conhecimento que este projeto traz luz, as experincias do Encontro de Saberes chamam a ateno
pela natureza mesma destes saberes:
- Seus conhecimentos esto a servio de comunidades que os colocam prova no cotidiano.
- Os mestres e artistas tradicionais agem desprovidos da noo de autoria, sem o valor da
subjetividade egica forjada pelo sistema de autoridade ocidental;
- Seus saberes so multidisciplinares. Geralmente um mestre domina um nmero maior de
campos disciplinares do que o que praticamos nos nossos modelos de ensino;
- Estes saberes respondem a protocolos especficos de transmisso e prtica. Aprender no um
direito universal e adquirido entre as comunidades tradicionais. Aprender e ensinar so aes
movidas e zeladas por uma rigorosa etiqueta social, imbricadas nas formas de sociabilidade, na
religiosidade, na genealogia, na posio de cada sujeito dentro do grupo;
- Como regra geral, todos estes conhecimentos incluem prticas estticas, no apenas aquelas que
so pensadas como artsticas (danas, cantos, pinturas, adereos corporais, confeco de
mscaras) pelo senso comum, mas as demais: o cultivo das roas pode ser todo ele
acompanhado por um cuidado de cantos; a construo da casa observa uma ateno esttica
rigorosa, a colheita de plantas medicinais observa uma ateno gestual significativa. Enfim,
depreende-se de todas estas experincias com os mestres dos saberes tradicionais e populares
que, no apenas estes mestres so transdisciplinares, como so todos eles prximos ao campo
que vimos comumente denominando arte nas nossas universidades tradicionais.
95
Carvalho, 2010 (traduo dos autores).
525
Existe na tradio de artistas e intelectuais brasileiros uma positiva aliana esttico-intelectual e

espiritual com personagens importantes da cultura popular e tradicional. Talvez o paradigma desta
aliana tenha sido o encontro entre o folclorista Mario de Andrade e o mestre coquista 96 do Rio Grande
do Norte, Chico Antnio, relatado pelo primeiro na obra O turista aprendiz. Entretanto, alguns anos
depois, o mestre coquista mudou-se para o Rio de Janeiro para trabalhar como pedreiro, vivendo em
condies precrias e nunca mais tendo acesso ao pesquisador em um momento em que, pelas
contingncias de seu histrico, Mario de Andrade se encontrava na mesma cidade. 97 O caso
paradigmtico, sobretudo por demonstrar que esta aliana de carter provisrio. Quantos
pesquisadores arquelogos, bilogos, botnicos, etnlogos, ceramistas, atores e msicos se
encantam e aprendem com mestres, xams, artistas, mateiros, grandes conhecedores de importantes
ofcios, mas nada ou muito pouco conseguem fazer por suas situaes de precariedade e excluso?
Existe um vcuo profundo de classe social entre os mestres das artes e ofcios dos saberes tradicionais e
a classe acadmica, ainda que as alianas intelectual, religiosa, espiritual e esttica paream evidentes.
Mais do que a excluso social, muitos deles, que so ao mesmo tempo lderes espirituais e
polticos, sofrem ameaas de vida. Descobrimos, por exemplo, durante o Festival de Inverno realizado
periodicamente no estado de Minas Gerais, o dramtico relato dos aprendizes e xams Guarani Kaiow
do Mato Grosso do Sul, alguns deles hoje includos no Programa de Proteo aos Defensores dos
Direitos Humanos. Vivendo h anos uma luta sem trgua pela retomada de suas terras ancestrais, tendo
diante de si, sobretudo os agentes do agronegcio que possuem grande fora no mbito do poder
Legislativo, com capacidade de judicializar ad infinitum os processos de demarcao, estes sbios
guarani kaiow, conhecedores de uma milenar agricultura, sofrem cotidianamente a presso do
preconceito da populao, da mdia, das autoridades e, mais ainda, so vtimas de tentativas de
homicdio.
Observa-se na sociedade brasileira um enorme desconhecimento sobre a ao destes guardies
de saberes, da multiplicidade de lnguas, de repertrios mtico-poticos, de gros e assim por diante.
Tal desconhecimento dos principais responsveis para que o dio tnico-racial se incruste ainda mais
nas entranhas do tecido social. Desta forma, ns, acadmicos, que provamos o encantamento diante do
modo de agir destes mestres, devemos ir alm desta aliana esttico-espiritual;devemos compartilhar
com estes o lugar de empoderamento que desfrutamos na sociedade nosso status de professores
96
O Coco uma tradio musical do Nordeste brasileiro.
97
O caso e o tema foram tratados por Carvalho, 2000.
526
universitrios. J vimos trazendo os conhecimentos destes mestres dentro de nossas disciplinas, em

nossos livros, artigos. Agora, cabe-nos dar um novo passo no sentido do seu reconhecimento, por meio
de processos de Notrio Saber entendidos como a possibilidade de concesso de ttulos equivalentes
aos acadmicos queles que apresentam reconhecidos conhecimentos sobre determinadas reas, a partir
de trajetrias de vida externas academia. Tal reconhecimento proteger a vida destes mestres, pela
fora simblica que encerra, e permitir que, enfim, construamos uma universidade realmente
brasileira, retratando o universo pluriepistmico do pas. A titulao dos mestres demanda uma
discusso qualificada com setores diversos da sociedade, mas a complexidade do assunto
proporcional riqueza de situaes que passaro a se figurar e ao tempo de atraso que acumulamos
com relao a esta questo.
Os mestres vm sendo consensualmente apontados, como mencionamos acima, como
possuidores de um conhecimento integral sobre suas reas de domnio, como capazes de transmisso,
como possuidores de uma sabedoria e no apenas um ofcio, e sobretudo como agentes vinculados a
uma comunidade e reconhecidos por ela. Embora se revele este consenso, sabemos da existncia de
lideranas que possuem em seus domnios de saber grande maestria e que, por razes histricas,
passaram a viver em centros urbanos, distantes de suas comunidades de origem. inegvel que este
projeto possui um carter reparador e afirmativo por ser uma proposta de incluso e descolonizao.
REFERENCIAS
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n.1/2013.
527
MINISTRIO DA CULTURA. Metas do Plano Nacional de Cultura, 2011.

http://www.cultura.gov.br/documents/10883/11294/METAS_PNC_final.pdf/3dc312fb-5a42-
4b9b-934b-b3ea7c238db2 (acessado em 4 de novembro 2013)
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O PROJETO ENCONTRO DE SABERES NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

PAR
Liliam Barros
liliambarroscohen@gmail.com
Sonia Chada
sonchada@gmail.com
CONSIDERAES INICIAIS
O Projeto Encontro de Saberes foi replicado na Universidade Federal do Par (UFPA) de maro
a junho de 2014, nas atividades curriculares Sociologia da Msica Curso de Licenciatura Plena em
Msica e, Encontro de Saberes Seminrios Avanados III do Programa de Ps-Graduao em Artes.
Na UFPA o projeto contou com a parceria da Universidade de Braslia (UnB) e foi financiado
pelo Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia de Incluso no Ensino Superior e na Pesquisa
(INCTI/UnB). Contudo, a UFPA teve autonomia para elaborar e implementar a sua proposta, de acordo
com o seu contexto e as suas possibilidades. A parceria com o INCTI/UnB foi essencial para a
consecuo do projeto, visto que desenvolve aes de pesquisa e incluso pioneiras atravs h algum
tempo, bem como participa ativamente de aes afirmativas de valorizao dos saberes tradicionais.
O principal objetivo da Licenciatura Plena em Msica formar educadores musicais para atuar
como docentes no ensino regular, nas escolas de ensino mdio e fundamental da rede pblica e
particular. Neste curso as atividades curriculares so organizadas em eixos curriculares - Formao
humanstica; Fundamentos tericos e composicionais; Instrumental e composicional; Pedaggico;
Integrao e Pesquisa. Sociologia da Msica uma das atividades do eixo de Formao Humanstica
que, segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, deve Refletir criticamente e construir
argumentao sobre Msica como manifestao artstica inerente ao homem e por meio da qual ele se
expressa e se comunica, situado num tempo e espao (PPC, 2010). Prope-se, ento, oferecer suporte
crtico, metodolgico e terico para a compreenso das relaes entre msica e sociedade e entre
msica e os diversos domnios da cultura, oportunizando reflexes, vivncias e produo de
529
conhecimento acerca das sociedades indgenas e afrodescendentes brasileiras e amaznicas (Leis

10.639/2003 e 11.769/2008).
Entre os vrios objetivos do Mestrado em Artes esto: formar pesquisadores; preparar
profissionais qualificados para o exerccio das atividades de ensino, pesquisa e desenvolvimento da
produo de conhecimento na rea; fortalecer uma massa crtica que fomente o desenvolvimento
educacional e artstico-cultural, particularmente na regio Norte do pas; favorecer a interao entre a
pesquisa acadmica e o contexto artstico-cultural e, responder a uma demanda resultante do
crescimento da pesquisa em Artes no Brasil, provendo o Estado do Par e a Regio Norte de um Curso
de Ps-Graduao stricto sensu na rea. O mestre em Artes dever ser um profissional habilitado para a
reflexo e a prtica referentes ao exerccio de funes docentes e artsticas em instituies de ensino e
instituies culturais. Seminrios Avanados III uma atividade curricular eletiva deste curso. Aborda
temas interdisciplinares ou transdisciplinares, com recortes e abordagens especficas. A proposta para
este seminrio foi nomeada com o nome do projeto - Encontro de Saberes.
O projeto foi relacionado aos grupos de pesquisa da Escola de Msica da UFPA: Grupo de
Pesquisa Msica e Identidade na Amaznia GPMIA e Grupo de Estudos Musicais no Par
GEMPA, cujas lderes so as coordenadoras do projeto em Belm.
ATIVIDADES CURRICULARES
A proposio das ementas para as atividades curriculares levou em considerao as ementas
originais, seus contedos programticos e os objetivos do Projeto Encontro de Saberes. O contedo
programtico das disciplinas constituiu-se de conceitos bsicos sobre homem, sociedade, cultura,
criao e prticas musicais e suas relaes (LARAIA, 1986; MARTINS, 2007; BHAGUE, 1992). A
discusso das perspectivas de Adorno (2007) e Benjamin (1969) foram inseridos no sentido de
proporcionar os paradigmas tericos que marcaram um perodo histrico da disciplina. O suporte
terico que conduziu as discusses ao longo dos mdulos foram os estudos clssicos de
etnomusicologia (BLACKING, 1979, 1995, 2000; NETTL, 2005; SEEGER, 2004), fomentando nos
estudantes uma viso crtica a respeito da vida musical cotidiana das cidades, da mdia, as hierarquias
de saberes institucionalizados e no institucionalizados, as instituies de ensino de msica e a
validao de certas msicas em detrimentos de outras: o dilogo entre Sociologia e Educao Musical
oferece uma cultura geral para os licenciados e bacharelandos como elemento vital para
530
desenvolverem um olhar crtico sobre a realidade musical que os rodeia (SOUZA, 1996, p. 22). As
atividades foram compostas de aulas tericas e/ou seminrios e, prticas e/ou laboratoriais,
oportunizando um espao de contato com outros saberes musicais e de pesquisa e reflexo, bem como a
vivncia de prticas musicais.
O contedo programtico proposto foi dividido em quatro mdulos temticos. No incio de cada
mdulo, as professoras coordenadoras eram responsveis por introduzir e discutir conceitos tericos
que seriam trabalhados em cada mdulo. Cada mdulo contou com a participao de um mestre da
cultura popular e um professor assistente professor especialista na prtica musical:
- Mdulo 1 - Msica, Cultura e Sociedade - Alberto Costa, mestre responsvel,
coordenador do grupo de Boi Bumb Estrela Dalva e, pela professora assistente Jorgete
Lago (Universidade do Estado do Par UEPA). O enredo, os personagens e suas funes,
a experincia do mestre no grupo, as tcnicas de confeco de figurinos, o repertrio
musical, os toques, os instrumentos e as toadas do Boi Bumb atravs do canto e da
execuo instrumental, foram alguns dos temas abordados.
- Mdulo 2 - Msica, Cultura e Experincia responsabilidade da mestra/guardi de
Pssaro Junino Tucano, Iracema Oliveira e, da professora assistente Rosa Silva (UFPA).
Neste mdulo foi apresentado o Pssaro Junino e seus elementos formadores, a comdia, a
estrutura, o repertrio musical, personagens, figurinos e quadros.
- Mdulo 3 Saberes e Fazeres Musicais responsvel mestre Lucas Bragana, do Grupo
de Carimb SANCARI e professor assistente Paulo Murilo Amaral (UEPA). No mdulo
foram apresentadas as tcnicas e procedimentos para a construo de diferentes
instrumentos de percusso utilizados na orquestra do Carimb, foram viabilizados
dilogos e trocas de experincias entre acadmicos e mestre e outros detentores de
expresses tradicionais e, ensinada a tcnica para tocar curimbs, maracas e milheiros.
Mdulo 4 - Diversidade e Diferena responsabilidade do mestre indgena Tixnair Temb,
da Aldeia Tekohal (Gurupi) e da professora assistente Lliam Barros (UFPA). Neste
mdulo foi apresentada a msica, a histria e a cultura Temb, o processo de criao e
renovao do repertrio musical, a relao deste com a cosmologia e as cerimnias
tradicionais e seu vnculo com outras artes. Foram abordadas questes polticas de
531
demarcao de terras e constantes invases de madeireiros e caadores no indgenas na

rea.
O planejamento interno de cada mdulo foi feito pelos prprios mestres e os professores
assistentes, em concordncia com as coordenadoras locais. Os mestres imprimiram sua prpria
metodologia e maneira de fazer msica, proporcionando uma expanso no universo musical
experimentado pelos alunos.
Em cada mdulo, com durao de quatro semanas, foram discutidos conceitos relacionados s
disciplinas e suas relaes com os temas abordados pelos mestres que culminavam em atividades
prticas e musicais. Assim, ao final de cada mdulo foram realizadas apresentaes artsticas e
seminrios de avaliao, com o objetivo de refletir sobre a experincia em curso e os procedimentos
metodolgicos empregados. Os relatos apontaram para a importncia desta vivncia para a formao
docente, alm de oportunizarem a discusso de paradigmas prprios das disciplinas que emergiram a
partir da fala dos mestres, entre outras: Interfaces artsticas entre msica e outros contextos e modos de
fazer especficos de cada cultura; Processo de confeco dos instrumentos - vulnerabilidade do
processo de transmisso e possvel adaptao musical a partir da introduo de instrumentos
industrializados; Especificidades de timbre, afinao, registro e volume sonoro do uso de instrumentos
tradicionais; Alteraes no resultado sonoro a partir da supresso ou incluso de instrumentos;
Tcnicas de uso, armazenamento e manuteno dos instrumentos; Estratificao e hierarquia nas
funes sociais e musicais; Processos especficos de ensino e aprendizagem; Formas de coeso social;
Aspectos socioculturais; Domnio do repertrio musical - flexibilidade e mudana permitida; Questes
de gnero, poltica, economia e religiosidade; Representatividade da manifestao; Transmisso oral do
conhecimento musical, carter familiar e comunitrio; Mercado para msicos; Ciclo anual da
manifestao; Dificuldade de preparao musical e dos personagens; Adaptao das prticas ao
contexto de gesto cultural do Estado e s questes atuais (preconceitos, racismo); Critrios para
escolhas e preparao das personagens; Processos de criao musical; Diversidades de gneros
musicais; Questes de responsabilidade social e ambiental; Habilidades do msico.
A discusso em torno dessas questes oportunizou uma ampliao do conceito de msica e, por
conseguinte, uma quebra de paradigmas no prprio ensino de msica agora obrigatrio nas escolas de
ensino fundamental e mdio na capital paraense. Observou-se que tais questes esto relacionadas com
532
as proposies temticas dos mdulos, iluminado pela vivencia dos alunos no contexto de ensino dos
mestres, em que a experincia fala mais alto do que a mera racionalizao do saber musical.
Os alunos constantemente eram incentivados a interagir com os mestres e participar das
atividades propostas, acreditando que essas interaes produziriam efeitos imediatos e, a mdio e longo
prazo, em sua formao profissional. Para a avaliao da disciplina foi considerada a participao nos
encontros e a produo de um artigo abordando um dos mestres, sua prtica musical e as questes por
ele apontadas, assim como reflexes sobre o projeto, atividades dependentes da interao dos alunos
com os mestres convidados.
CONSIDERAES FINAIS
A forma de ensinar, pensar, sentir e fazer msica dos mestres refletiu uma epistemologia
distinta, que representa uma inovao metodolgica nos referidos cursos. Tais experincias ampliaram
a percepo da diversidade cultural e musical que no se apresenta nos currculos dos cursos de msica
e tem impacto no processo de formao do licenciando e do mestre em msica.
A relevncia desta experincia pode ser percebida no relato de um grupo de alunos (FERREIRA
et ali, 2014):
O encontro dos saberes nos proporcionou a experincia de conhecer diferentes saberes musicais
despertando a nossa conscincia e reflexo da importncia que eles representam para a nossa
cultura e as comunidades a que pertencem. Nos fez perceber que alguns conceitos musicais que
so de nosso conhecimento, como, afinao, ritmo, melodia, esto inseridos de alguma forma
em suas prticas msicas, talvez at de maneira sinestsica.
Outro mencionou a necessidade de insero destes saberes na academia (CORDOVIL et ali,

2014):
Esse contato permitiu que os graduandos conhecessem a manifestao e reconhecessem a figura
do mestre, como um promotor do conhecimento no s na msica, mas tambm nas artes
plsticas e coordenao do grupo. Alis, essa iniciativa [...] bastante relevante, pois o mestre
est s margens do conhecimento cientfico, sendo que o conhecimento que ele possui imenso
e tem fortes indcios de que esteja prximo da extino, afinal, no existem atualmente pessoas
dispostas a assumir e preservar a manifestao com o mesmo interesse. Com o reconhecimento
e valorizao ser possvel resgatar e inserir os saberes de tradio oral na academia. O ensino
533
da msica no se d somente a partir do ensino conservatorial e formal. Provavelmente, os

licenciandos em msica da UFPA tero uma viso ampliada e diferenciada daqueles que no
tiveram esse contato com os mestres e seus conhecimentos. De certo, foi um momento mpar e
far toda a diferena para os que puderam vivenciar e principalmente para a manifestao que,
certamente ganhou novos seguidores.
Do ponto de vista das atividades curriculares, em dilogo com a Etnomusicologia e a Educao

Musical, observou-se que conceitos como msica, cultura e experincia e suas relaes, propostos por
Blacking (1995), foram dimensionados e vivenciados pelos alunos participantes. A especialidade, o
domnio da tcnica e a apurao de conceitos musicais a partir do domnio do ofcio do mestre
relacionados a um contexto especfico sublinhou a questo dos saberes e fazeres musicais
(BLACKING, 1979; NETTL, 2005).
O Projeto Encontro de Saberes resultou numa inovao terico-metodolgica na medida em que
oportunizou a insero de novas epistemologias no ensino de msica a partir da ministrao das
atividades curriculares propostas com a participao dos mestres e, tambm dos professores
especialistas de cada prtica musical. Tal experincia resultou de extrema validade, iluminando
questes importantes da pesquisa em msica, ampliando a concepo de msica na percepo dos
futuros licenciados e mestres em msica da UFPA, contribuindo para a descolonizao do saber
universitrio (CARVALHO, 2010) e para a formao dos estudantes frente obrigatoriedade do ensino
de msica nas escolas regulares brasileiras e, para o reconhecimento e validao do saber dos mestres
da cultura tradicional, popular e originrias pela academia.
REFERNCIAS
ADORNO, T. Filosofia da Nova Msica. So Paulo: Perspectiva, 2007.
BEHAGUE, Gerard. Fundamento scio-cultural da criao musical. Art 19 (ago): 5-17. 1992.
BENJAMIN, W. A obra de arte no tempo de suas tcnicas de reproduo. In Sociologia da Arte IV. Rio
de Janeiro: Zahar, 1969. P. 15-47.
BLACKING, John. How musical is man? 6a ed. Seattle: University of Washington Press, 2000.
BLACKING, John. Music, Culture & Experience. Chicago: University of Chicago Press, 1995.
534
BLACKING, John. The Study of Man as Music-Maker. In The Performing Art Music and Dance.
Editado por John Blacking and Joann W. Kealiinohomoku. New York: Mouton Publishers,
1979. Pp. 33-45.
CARVALHO, J. J. de. Los Estudios Culturales en Amrica Latina: Interculturalidad, Acciones

Afirmativas y Encuentro de Saberes. Tabula Rasa, no. 12. Bogot, Pontificia Universidad
Javeriana, 2010. P. 229-251.
CORDOVIL, B.; LIRA, D.; BANDEIRA, F.; RAQUEL, L.; LCIA, M. e MACEDO, R. Boi-bumb
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disciplina Sociologia da Msica. Belm/Par: UFPA, 2014.
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LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 26 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
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Cirino (Trad.). Revista do Ncleo de Estudos de Som e Msica em Antropologia da
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535
PESQUISA E INSERO DOS MESTRES TRADICIONAIS NO ENSINO

SUPERIOR
Rosngela Pereira de Tugny

Universidade Federal do Sul da Bahia
rtugny@gmail.com
REGISTROS DE UMA PESQUISA EM COAUTORIA COM PROFESSORES INDGENAS

Em 2002 a Universidade Federal de Minas Gerais iniciou uma discusso sobre a criao de um
programa para formao de professores indgenas. Entre os Tikmn, conhecidos como Maxakali, um
grupo de 11 professores bilngues formados para lecionar nas escolas infantis se mostraram desejosos
de desenvolver projetos de pesquisa. A demanda foi clara: gravar e traduzir os cantos de um de seus
rituais, de forma que fossem compilados, sem disperso entre cantos de outros rituais. Havia a um zelo
de lidar com o repertrio que lhes muito caro dentro de um contexto que resguarda toda sua
funcionalidade e a intensidade do sentido que ele carrega. Um rico processo foi iniciado em 2003, com
a participao dos jovens professores, mas tambm dos pajs, de ilustradores, das mulheres e lideranas
das aldeias. Durante mais de sete anos, uma equipe de pesquisadores (professores e estudantes da
UFMG) revezava suas viagens s aldeias ou recebia equipes de Tikmn em Belo Horizonte para
longas sesses de escuta dos cantos gravados, exegeses, tradues, pictografias. Aos poucos foi
possvel descortinar a riqueza do corpus musical destes povos Tikmn, que, a despeito de viverem
nas terras devastadas do Nordeste de Minas Gerais, sem condies de sustentabilidade, sem acesso a
florestas e rios, guardam para si, e de forma pungente, um enorme conjunto de prticas musicais.
Veio a ser publicado em livros, filmes e cds um conjunto de repertrios mitopoticos e
musicais registrados, transcritos e traduzidos em colaborao com autores tikmn e equipes de
estudantes e colaboradores. Esta experincia partiu da noo de que o trabalho etnogrfico deveria ter o
sentido da memria e do registro sonoro tal qual elaborado pelos detentores deste saber milenar; de que
o processo de pesquisa e produo de textos e publicao deveria ser colaborativo; e finalmente, de
que o reconhecimento dos especialistas indgenas e o usufruto de qualquer benefcio que a pesquisa
pudesse trazer fosse compartilhado. Foram ento ensaiadas participaes conjuntas em eventos,
congressos, mostras de filmes, exposies, e at uma disciplina optativa intitulada Mestres e artistas
536
das tradies musicais Maxakali, ministrada na UFMG, dentro do programa Artistas Visitantes da
UFMG, onde os pajs foram os professores. Alunos dos cursos de Letras, Artes Cnicas e Msica
passaram um semestre recebendo aulas de um grupo de artistas, sbios, ancios tikmn. A
experincia foi indita em vrios sentidos: a UFMG abria, pela primeira vez as portas de um programa
que comumente acolhia artistas europeus ou norte-americanos, para pajs indgenas. Por outro lado, os
estudantes descobriam que aprender msica com estes vigorosos cantores dizia respeito a aprender a
ouvir longas histrias onde estes cantos se incrustam, compreender temporalidades, sazonalidades,
ciclos lunares e uma srie infindvel de outros conhecimentos e prticas. A partir da, muitos
estudantes voltados para a prtica de performance e atentos ao desejo de aprenderem cantos para
ensinarem nas escolas aos seus pequenos alunos compreenderam que o sentido de cantar nestas aldeias
fazia com que a Educao Musical no pudesse andar sozinha, pois era parte de uma tica, de um
regime de crescimento e manuteno da vida, e de uma relao fortemente imbricada com os diferentes
seres que povoam o universo. Foi bastante instigante observar igualmente como os pajs tikmn
administravam o tempo das atividades, a ateno dos estudantes, a sensibilidade do grupo.
O DESCONHECIMENTO SISTEMATIZADO SOBRE OS POVOS INDGENAS E A

FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA NO BRASIL
Ao ver circular e perceber diversas reaes da sociedade no indgena a este material, foi
possvel perceber o quo pouco conhecido pela sociedade nacional tudo aquilo que os mais de 270
povos sobreviventes enquanto tais, falantes de 180 lnguas, possuem como seu bem milenar e mais
precioso e sobre o quo pouco estas poticas foram publicadas, pesquisadas, divulgadas, analisadas,
contempladas, discutidas. O repertrio que passamos 6 anos recolhendo, transcrevendo e traduzindo
apenas uma nfima poro daquilo que detm em suas prticas cotidianas os Tikmn. So conjuntos
mitopoticos e musicais dotados de refinadas estruturas poticas e literrias com usos rebuscados de
assonncias e metforas, sobre uma estrutura sonora variacional espetacular (CESARINO 2006;
ROSSE 2011).
Quais seriam ento os motivos deste total desconhecimento? O quanto este desconhecimento
responsvel pela construo de um imaginrio equivocado sobre estes povos? Como pode a cultura
musical brasileira ser pensada tantas vezes sobre a base de noes de influncias, fuso,
miscigenao, hibridismo se estas estticas sonoras no so sequer conhecidas? Qual o motivo de
537
instituies pblicas de ensino silenciarem tanto no aprendizado, na aproximao e reflexo sobre estas
formas artsticas, que so ao mesmo tempo um rico corpus mitolgico e filosfico? Seria ento
importante trabalhar no apenas na pesquisa e documentao de cantos, mas na difuso destes materiais
nas escolas, nas universidades e por meio de diversos suportes: livros, filmes e jogos educativos. Estes
repertrios deveriam ser levados aos alunos desde os primeiros anos de escolarizao, para que a
sociedade tenha melhor conscincia daquilo que representa de fato a diversidade lingustica e cultural
do Brasil. Em entrevista, uma ex-presidente da Funai, Marta Azevedo colocou nos seguintes termos a
democratizao da ignorncia sobre os povos indgenas:
Outro diferencial que existe atualmente com relao a crises anteriores desde sempre, mas
permanece como uma atualidade a enorme ignorncia sobre os povos indgenas. Eu costumo
dizer que no Brasil a instituio mais democratizada, mais bem distribuda, a ignorncia sobre
os povos indgenas que fazem parte de nosso populao. Parte-se do pressuposto de que so
povos "simples", ignorantes, atrasados, restos de um suposto passado da humanidade. Uma
lstima, desconhecer a extrema sofisticao dos sistemas agrcolas e de pesca, s para citar um
exemplo, desses povos, que conseguem alimentar toda sua populao e ainda manter as
florestas e cerrado existindo. Ou seja, a sofisticao de pensamento e de sistemas econmicos
desses povos enorme, muito maior e mais complexa do que os nossos, e isso vai sendo
desrespeitado e desconhecido e desvalorizado por ns no-ndgenas
O que pode e deveria ser feito no Brasil mais do que tudo melhorar a educao dos no
indgenas. Melhorar o conhecimento sobre os povos indgenas, suas histrias recentes, seus
conhecimentos tradicionais, suas maneiras de viver. Isso deve ser feito na escolas dos no
indgenas, no ensino fundamental e mdio. (Entrevista em Carta Capital. 1/10/2013, acessado
em 30/03/2015: http://www.cartacapital.com.br/blogs/blog-do-milanez/na-minha-gestao-foram-
sete-liderancas-guarani-assassinadas-870.html)
A imerso no universo dos cantos indgenas descortina, por meio daquilo que se convencionou
chamar de xamanismo, o universo da sade, da cartografia, do uso do territrio, e das aes polticas
intragrupais, bem como as intersocietrias. Foi assim que experimentamos a elaborao de um livro
didtico voltado para alunos de Escolas do Ensino Fundamental e Mdio de uma vasta regio que
circunda as terras onde vivem atualmente os povos tikmn intitulado Cantos tikmn para abrir o
mundo (TUGNY, 2013). O livro parte de cantos tikmn para abordar temas ligados
538
biodiversidade, educao musical, escuta, ao xamanismo, ao histrico destes povos na regio. Foi
apresentado em mini-cursos realizados por equipes de acadmicos e uma equipe de colaboradores
indgenas, com participao de coros infantis e pajs em mais de 40 escolas da regio. Foi possvel
constatar junto com os professores da rede regular e os profissionais que trabalham direta e
indiretamente com estes povos, a enorme ignorncia no que diz respeito ao pensamento, aos
conhecimentos e a forma de sociabilidade e cultura tikmn e a necessidade de tornar esta iniciativa
uma ao regular. Constatamos sobretudo o quanto profundo o preconceito dos regionais com
respeito aos povos tikmn.
POLTICAS DE INCLUSO NO ENSINO SUPERIOR E NA PESQUISA: O ENCONTRO DE

SABERES NA EDUCAO MUSICAL
Tratar com seriedade o tema das culturas indgenas e afrodescendentes seria a nica forma de
vencer as barreiras do desconhecimento que por sua vez alimenta o preconceito e as aes ainda
genocidas, perpetradas contra estes povos sobreviventes do pas.
A aprovao da Lei 11.645/2008 que institui a obrigatoriedade do ensino de culturas indgenas e
afrodescendentes nas escolas de todo o pas coloca o campo da educao musical diante de srios
desafios: como garantir este ensino se nossos cursos de msica, arte, histria, geografia e letras no
formam nossos futuros professores com competncia para tal tarefa? E como ensinar estas msicas aos
alunos da universidade, se elas atendem a outros protocolos quando no so voltadas para a
apresentao e sim para todo um complexo de vida social, integrada um processo orgnico de
aprendizagem? Como ensinar estas musicalidades amerndias e afrodescendentes sem recairmos nas
abordagens eurocntricas e folcloriznantes? Como fazer entender aos futuros msicos e compositores
que estes repertrios pertencem a protocolos e sistemas de transmisso e pertencimento diferentes nos
nossos, no estando portanto a, prontos para se transformarem em simples melodia, ritmo, capaz
de colorir uma criao voltada para nossas salas de concerto?
Alm da insero de disciplinas sobre estas temticas nos cursos de licenciatura e bacharelado
de vrios campos do saber, seria importante trazer para as universidades, a partir da concesso
cuidadosa de ttulos de notrio saber, os mestres destas culturas. Existem gestes do MINC, do IPHAN
e de algumas leis estaduais neste sentido. Sobretudo, este um trabalho que vem sendo realizado pelo
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INCT de Incluso desde sua criao, com a realizao da disciplina Encontro de saberes a partir de
2010 na UNB.
A incluso e reconhecimento de mestres dos saberes tradicionais no ensino e na pesquisa passou
a ser um eixo importante de atuao da Universidade Federal de Minas Gerais. Em 2012, a equipe de
coordenao do 44o Festival de Inverno da UFMG, realizou a Casa dos cantos e da escuta, onde
especialistas indgenas de 6 etnias apresentaram suas formas de ouvir e criar conexes com diferentes
povos. A partir desta experincia, deu-se incio disciplina Artes e ofcios dos saberes tradicionais
realizada por vrios professores parceiros das Escolas de Msica, Belas Artes, Educao,
Comunicao e Antropologia. A demanda de alunos e o entusiasmo dos professores e demais
colaboradores, provam sua importncia. Neste ano de 2015, a UFMG leva aos estudantes as
disciplinas: Cinema Indgena, Processos de cura tradicional, Lnguas e narrativas de Matriz Africana, A
construo de casas Xakriab, Lnguas Huni Kuin. Todas elas sero ministradas por mestres
convidados indgenas ou quilombolas. Tambm em dezembro de 2012 o Seminrio A cosmocincia
Guarani, Mby e Kaiow e o reconhecimento acadmico de seus intelectuais reuniu na UFMG cerca
de 20 rezadores-cantores-mestres do cultivo da diversidade de gros, que dispensaram palestras sobre
sua cosmocincia durante 3 dias, enquanto a crise j qualificada por diversos organismos de defesa
dos direitos humanos como genocdio acomete suas comunidades. Ao reconhecer estes rezadores, a
UFMG coloca as cincias, as artes e os ofcios na base do dilogo entre os povos, levando a sociedade
como um todo a repensar as formas de ocupao da terra, tema to conflituoso no mundo
contemporneo, relacionado vida do campo e nos centros urbanos. Os valores econmicos que hoje
pressionam os limites dos territrios de sociedades tradicionais devem ser substitudos pelo dilogo
entre os saberes. A diversidade de formas de cultivo dos gros de milho no pode ser substituda pelas
monoculturas que trazem divisas para poucos proprietrios e colocam em situao de misria centenas
de comunidades detentoras de saberes tradicionais. (CARNEIRO DA CUNHA, 2009).
So aes que vm tentando minimizar os desequilbrios histricos na construo de uma
universidade pluriepistmica, retratando a grande riqueza que compe o tecido cultural e lingustico do
pas. As formas de atuar caractersticas destes mestres tradicionais, prometem reforar valores
importantes em suas pedagogias: aquilo que identificamos como msica entre eles, sempre tambm
uma forma de cultivo (CHAMORRO, 2008) e uso do territrio. Portanto, impossvel formular
projetos acadmicos que visem preservar ou resgatar repertrios mitopoticos e musicais sem que
540
as formas de vida social em que tais prticas se fundam sejam asseguradas. O convvio dos estudantes
com os mestres das culturas tradicionais traz o aprendizado de uma outra forma de transmisso do
conhecimento, a experincia da organicidade e pluridisciplinaridade da sua msica com as demais suas
artes e ofcios. Sobretudo, o convvio dos alunos com estes mestres em uma situao de
reconhecimento e legitimao de seus papis contribuiria diretamente para o combate ao preconceito
do qual so historicamente vitimados.
REFERNCIAS
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Relaes e dissenses entre saberes tradicionais e saber
cientfico. REVISTA USP, So Paulo, n.75, p. 76-84, setembro/novembro, 2007. Reed. In
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CESARINO, Pedro de Niemeyer. De duplos e estereoscpios: paralelismo e personificao nos cantos
xamansticos amerndios. Mana, 12(1), 2006, p.105-134.
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CHAMORRO, Graciela. Terra madura, yvy araguyje: fundamento da palavra guarani. Dourados, MS:
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MINISTRIO DA CULTURA. Metas do Plano Nacional de Cultura, 2011.
http://www.cultura.gov.br/documents/10883/11294/METAS_PNC_final.pdf/3dc312fb-5a42-
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Rosse, Eduardo Pires & Maxakali, Toninho. Cantos xamnicos do komayxop. Rio de Janeiro, Museu
do Indio-Funai, 2011.
Tugny, Rosngela Pereira de (org.) Cantos tikmuun para abrir o mundo. Belo Horizonte, Editora
UFMG, 2013
541
SIMPOSIOS
542
SIMPOSIO 5.1. MUSICALIZARTE CON LAS TIC
Patricia Gamarra
Helvecia Velzquez
Jos Mara Vern
Instituto Superior de Msica Prof. Carmelo H. de Biasi
helveciavel@hotmail.com
RESUMEN
El presente trabajo hace referencia a un relato de experiencia didctica desarrollada en el Instituto
Superior de Msica Prof. Carmelo H. de Biasi de Corrientes- Argentina, cuyo eje temtico
vertebrador es la EDUCACIN MUSICAL E INTERDISCIPLINARIEDAD. En el diagnstico
realizado en la institucin, se pudo observar la escasa transversalidad e interrelacin con las distintas
reas curriculares como ser: lengua, computacin, educacin artstica, teatro, teora y solfeo e
instrumentos y observamos que las artes musicales", que de hecho forman parte de la estructura
bsica de nuestra institucin, proponen a los estudiantes la posibilidad de acercarse a un conjunto de
saberes posibilitando no solo competencias especficas, sino tambin un modo de aproximacin y
apropiacin de la realidad desde la perspectiva de las artes y la comunicacin, en el amplio marco de la
cultura. Esto implica el acceso a un mundo que es a la vez escenario de mltiples lenguajes, de
variadas escrituras, de aspiraciones y sueos colectivos que permitieron resignificar la realidad del
alumno y su propia experiencia, atendiendo a los procesos de creacin y recepcin, creando textos
(cuentos cortos, audiocuentos, sonorizaciones y animaciones, etc.) segn cdigos y lenguajes diversos
de cada rea interviniente.
Adems, constituy una oportunidad para la implementacin de innovaciones en las prcticas ulicas,
el trabajo en equipo de docentes y alumnos tanto en lo que se refiere al uso del centro multimedial
como a la organizacin institucional, dado que la institucin cuenta desde el mes de octubre del ao
2013 con un Centro de Produccin Multimedial que consta de cmara filmadora, cmara fotogrfica,
consola de sonido, micrfonos variados, luces y computadora con software para edicin de sonido,
imagen y video, un piso tecnolgico, netbooks, servidor, internet, espacios cerrados y abiertos, etc. los
cuales no se pueden dejar de incluir en las clases, aunque son de uso limitado aun cuando estn a
disposicin de los alumnos y docentes.
543
Ms all del manejo instrumental bsico de las TIC, el docente a travs de la ejecucin del presente
trabajo, mejor y enriqueci las oportunidades de aprender a ensear significativamente a sus
estudiantes con apoyo en dichas tecnologas, lo que demand su participacin activa en la ejecucin y
uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos de las TIC con las distintas reas integradas a la msica.
Actualmente, la mayora de los docentes no cuentan con formacin tecnolgica sino disciplinar, de la
formacin general y artstica de sus respectivas materias, pero existe un grupo de docentes con perfil
tecnolgico, que colaboraron en la transversalizacin del uso de las TIC y el Arte con todos los
docentes para la realizacin del material de uso didctico
Palabras Clave: msica, TIC, interdisciplinariedad
INTRODUCCIN
El Instituto Superior de Msica Prof. Carmelo H. De Biasi de la ciudad de Corrientes,
dependiente del Ministerio de Educacin de la provincia de Corrientes, Repblica Argentina, sujeto a
una relacin funcional con la Direccin de Nivel Secundario y la Direccin de Nivel Superior, es un
establecimiento que se caracteriza por la enseanza de la msica en todas sus ofertas educativas,
siendo el nico en la provincia que ofrece una carrera de Formacin Docente en Msica, una
Tecnicatura Superior en Canto y un Bachillerato en Artes con Especialidad en Msica.
El rgimen de funcionamiento institucional es estatal, con tres turnos: Maana, Tarde y
Vespertino/Noche y en la institucin existen varios niveles educativos como ser:
-Rgimen especial: Capacitacin Instrumental, Capacitacin Vocal, Educacin Musical de Pregrado,
Cursos abreviados de instrumentos y canto; y un Taller de msica para personas con necesidades
educativas especiales.
-Nivel Superior: Curso Introductorio Nivelador, Profesorado de Msica, Profesorado de Msica con
orientacin en Instrumento y Tecnicatura Superior en Canto.
-Nivel Secundario: Lo constituye el bachillerato de arte especializado en msica, que actualmente
cuenta con 205 alumnos y 60 docentes (entre materias de la Formacin General y la Formacin
Especfica de la Especialidad Musical). Funciona articuladamente con las dems carreras que ofrece la
institucin: Capacitacin Instrumental y Vocal, Tecnicatura en Instrumento (TAE: Trayecto Artstico
Especializado), y habilita para el acceso directo al Profesorado de Msica.
544
De 1 a 6 ao de la Educacin Secundaria, los alumnos concurren a clases en doble jornada de

7:45 a 12:40 y de 14:00 a 17:00 hs., obteniendo al egresar el ttulo de Bachiller en msica con
especialidad en realizacin musical en vivo- instrumento.
En lo que respecta al contexto socioeducativo, est compuesto en su mayora por alumnos de
diferentes estratos y niveles socioeconmicos que proceden de diferentes barrios de la capital
correntina y localidades cercanas como ser: Santa Ana, San Luis del Palmar, Itat, Paso de la Patria,
Riachuelo, El sombrero, etc., y que por distintos medios de transporte acceden con facilidad al
establecimiento.
Algunos estudiantes asisten a las clases de capacitacin musical en contraturno a sus estudios
de carcter obligatorio, los que realizan en otras instituciones escolares y otros centralizan sus estudios
nicamente en el Instituto de Msica cursando el Nivel Secundario Especializado.
Es evidente la heterogeneidad en la poblacin estudiantil, aunque predominan los alumnos de
un nivel sociocultural medio, no obstante existen estudiantes de sectores ms desfavorecidos que
desean cultivarse para mejorar su calidad de vida a travs de la capacitacin integral.
PROBLEMTICA
La institucin cuenta desde el mes de octubre del ao 2013 con un Centro de Produccin
Multimedial que consta de cmara filmadora, cmara fotogrfica, consola de sonido, micrfonos
variados, luces y computadora con software para edicin de sonido, imagen y video.
Tambin cuenta con piso tecnolgico, netbooks, servidor, internet, espacios cerrados y abiertos,
etc. los cuales no podemos dejar de incluir en las clases, pero que actualmente son de uso limitados aun
cuando estn a disposicin de los alumnos y docentes.
La reciente introduccin de las TIC en la Institucin plantea muchos interrogantes, as como
nuevas exigencias a la tarea docente. Las nuevas exigencias a la tarea docente demanda que sean
responsables de la alfabetizacin tecnolgica hacia los alumnos frente a una diversidad de
competencias requeridas en el contexto donde se encuentra y las demandas de la sociedad del
conocimiento.
La dificultad radica en que la mayora de los docentes no cuentan con formacin tecnolgica
sino disciplinar, de la formacin general y artstica de sus respectivas materias, pero existe un grupo de
545
docentes con perfil tecnolgico, los cules se encuentran dispuestos a colaborar en la

transversalizacin del uso de las TIC y el Arte con el resto de los docentes y los alumnos.
A partir de ello se ha concluido, y mediante observaciones de clases realizadas, que los
profesores y alumnos en general, emplean las TIC para hacer ms eficiente lo que tradicionalmente han
venido haciendo, sobre todo, para recuperar informacin o presentarla.
Pero los usos ms constructivos e innovadores vinculados con el aprendizaje complejo, la
solucin de problemas, la generacin de conocimiento original o el trabajo colaborativo e integrador,
son poco frecuentes. Asimismo, se ha encontrado que muchos profesores estn experimentando una
falta de seguridad tcnica y didctica en relacin a la introduccin de las TIC en el aula debido a que
no se han logrado crear las condiciones favorables para su uso pedaggico y con relativa frecuencia,
muestran menor seguridad y una baja percepcin de competencia o autoeficacia frente a las TIC en
comparacin a los alumnos.
Por lo anterior, entre las prioridades a atender para promover usos innovadores de las TIC es el
desarrollo y perfeccionamiento en las competencias tecnolgicas y didcticas, de manera integradora a
travs del Proyecto Musicalizarte con las Tics, donde la Msica es el eje integrador y trasversal con el
resto de las asignaturas, considerando no slo espacios para la reflexin y eventual transformacin de
prcticas pedaggicas, sino ante todo, la creacin de equipos o grupos de trabajo que brinden el debido
soporte y acompaamiento en esta labor.
FUNDAMENTACIN
En la vida del ser humano conviven distintos lenguajes: palabras, sonidos, gestos, imgenes y
todas estas creaciones nos permiten formas particulares de expresarnos.
La existencia de los distintos lenguajes artsticos, constituyen singulares respuestas a la
situacin comunicativa y el hecho de que todos ellos coexistan confirma que "sta necesidad no puede
ser satisfecha, de forma completa, por ninguno". (M. Spravkin, 1998). Cada uno de ellos nos cuenta
sobre el mundo que describen y "lo que llegamos a saber sobre el mundo est influido por las
herramientas de que disponemos", nos dice Elliot Eisner.
Partimos de la concepcin del Arte como una red de mltiples lenguajes, en la que cada uno se
perfila con caractersticas propias, pero que a la vez desarrollan con aportes mutuos, cruces y prstamos
constantes, y en constante relacin con sus contextos sociales, culturales y tecnolgicos. Es decir, como
546
una trama compleja de cdigos de significacin, histricamente construidos y socialmente compartidos,

que hacen posible la expresin y la comunicacin, al mismo tiempo que propician la relacin social y
constituyen uno de los aspectos ms evidentes de las culturas.
Los mbitos en los que interacta el Arte nos llevan a reflexionar sobre las influencias mutuas
que han llevado a cabo con los avances cientficos y tecnolgicos, logrando nuevas formas de
produccin, circulacin y consumo como el lenguaje multimedial, que es una rama del arte
relativamente joven y que en sus orgenes se nutra de otros lenguajes para definirse: el diseo grfico,
la fotografa, el cine y la msica, articulados como un todo desmembrado en partes.
Al contar la institucin desde el ao pasado con un centro de produccin multimedial, se
fomenta el uso del mismo con la msica y los espacios de la formacin general, ya que a travs del arte
y el uso de las tics se generan nuevas competencias comunicativas que incentivan el trabajo por y para
el arte.
No debemos olvidar que el mbito educativo es un contexto que produce formas particulares de
organizar la cultura, la experiencia cotidiana de nuestros alumnos y de nosotros mismos que formamos
parte de l y es aqu donde se detectan los saberes polticamente valorados, entre los "socialmente
significativos". Siguiendo a Socas Batet, 1996: "el arte es un saber y una experiencia que afecta no
slo al pensamiento sino tambin a la sensibilidady la sensibilidad y el sentimiento no son innatos,
sino que se pueden aprender".
Por ello, se promueve a travs del siguiente proyecto, el trabajo interrelacionado y en conjunto
de todas las reas para la produccin final de un material didctico atravesado por el arte, porque en el
diagnstico realizado en la institucin, se pudo observar la escasa transversalidad e interrelacin con
las distintas reas de lengua, computacin, educacin artstica, teatro, teora y solfeo e instrumentos y
observamos que las artes musicales", que de hecho forman parte de la estructura bsica de nuestra
institucin, proponen a los estudiantes la posibilidad de acercarse a un conjunto de saberes
posibilitando no solo competencias especficas propuestas, sino tambin un modo de aproximacin y
apropiacin de la realidad desde la perspectiva de las artes y la comunicacin en el amplio marco de la
cultura. Esto implica el acceso a un mundo que es a la vez escenario de mltiples lenguajes, de
variadas escrituras, de aspiraciones y sueos colectivos que permitirn resignificar la realidad del
alumno y su propia experiencia, atendiendo a los procesos de creacin y recepcin, creando textos
547
(cuentos cortos, audiocuentos, sonorizaciones y animaciones, etc.) segn cdigos y lenguajes diversos
de cada rea interviniente.
Ms all del manejo instrumental bsico de las TIC, el docente a travs de la ejecucin del
presente trabajo, requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a ensear
significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologas, lo que implica su participacin
activa en la ejecucin y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC con las distintas
reas integradas a la msica.
Lograr lo antes expuesto no es tarea sencilla, pero tampoco es inasequible. Existe
afortunadamente evidencia suficiente de experiencias educativas musicales exitosas, donde los
docentes han logrado innovar la enseanza y promover aprendizajes significativos en los alumnos y
podemos afirmar que con el presente trabajo se pretende una innovacin al trabajar con la msica y las
nuevas tecnologas para demostrar que:
1. El aprendizaje enriquecido por medio de las TIC es ms efectivo que los enfoques
tradicionales.
2. El uso de las TIC no se opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques
educativos de actualidad.
3. Es viable implementar las TIC en la enseanza musical integradora.
4. Es la oportunidad de observar el uso de las TIC aplicadas con xito en la enseanza.
Se promueve a travs de esta propuesta, la intencionalidad de educar a travs del arte con el uso
de las tics, generando nuevas competencias comunicativas, incentivando el trabajo por y para el arte
y sobretodo aprendiendo nuevas competencias en el uso del lenguaje multimedial juntamente con la
necesidad de fomentarlo institucionalmente con el apoyo del plan de mejora para la educacin artstica
llegando as a la transversalidad de contenidos generales de cada rea a travs del arte El proyecto se
centr en los siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES
- Garantizar una formacin relevante y de calidad a travs del arte para todos los destinatarios.
- Promover el uso de las TIC en la institucin.
- Generar espacios de trabajo colaborativo que permitan el intercambio de experiencias y la
proyeccin en las practicas ulicas.
548
- Acrecentar el inters de los alumnos en materias comunes a travs de la produccin de trabajos

artsticos de interrelacin.
- Explorar y experimentar desde el arte las posibilidades comunicativas y expresivas con las
otras reas.
- Capacitar a los docentes en el uso de TICs.
- Interrelacionar el trabajo artstico con los espacios de: computacin, lengua, biologa, teatro,
teora y solfeo, arte visuales-plstica, etc.
- Potenciar el uso pedaggico del centro multimedia en las clases para la produccin de
conocimientos.
- Producir material de insumo artstico-musical para la utilizacin en las escuelas asociadas.
- Operar herramientas, recursos y soportes con destreza y en forma adecuada en el marco de la
produccin comunicacional y artstica.
- Utilizar el lenguaje multimedia en el trabajo ulico, promoviendo la enseanza por el arte.
- Producir aprendizajes significativos en los alumnos a travs de la incorporacin de propuestas
audiovisuales y multimediales.
1 ETAPA
- Se realizaron Capacitaciones para docentes y alumnos sobre el uso pedaggico del Centro
Multimedial, Capacitaciones y Talleres de Produccin radial, Taller de Jvenes emprendedores, etc.
con los cuales se brindaron herramientas tcnicas elementales para tales fines y con trabajos prcticos a
realizar que fueron de anlisis, proyeccin y produccin.
Para el desarrollo de las capacitaciones mencionadas se trabaj con el aporte econmico del Proyecto
de Mejora Institucional (otorgados desde el Ministerio de Educacin).
2 ETAPA
- Se desarrollaron, en todos los cursos de la educacin secundaria y desde diferentes reas, material
inicial o disparadores respecto de temticas variadas, afines a sus programas de estudio, con la
549
intencin de realizar la interrelacin con las dems asignaturas, ilustraciones desde artes visuales,
musicalizacin desde el rea de teora y solfeo e instrumentos, elaboracin del audiocuentos y
realizacin de guin para radioteatro, etc.
- En esta etapa tambin se ampli el material generado, intercambiando de un curso a otro a fin de
enriquecerlo, reconvirtiendo y compartiendo el trabajo desde cada disciplina.
- Se realiz la compilacin, conversin y produccin del material que se elabor, con la utilizacin del
centro multimedial para la banda sonora, el uso interactivo en internet, la digitalizacin de material
escrito o dibujado a mano, y la musicalizacin.
- Desde cada asignatura se trabaj:
* Biologa: se formaron equipos de trabajo para investigar sobre la Alimentacin saludable, sus
beneficios, los trastornos, realizacin de posters y presentaciones de la cadena alimenticia en los
animales, la alimentacin de las plantas y del ser humano, propuestos por el docente del espacio.
* Lenguaje Artstico (Plstica): se realizaron juego de cartas y lminas (Juego del Uno) en
interrelacin a la temtica Alimentacin Saludable.
* Computacin: se digitalizaron los trabajos realizados por los alumnos en la asignatura biologa,
se trabaj la presentacin del tema a travs del Programa Prezi, desde internet y se desarrollaron
presentaciones multimediales.
* Teora y Solfeo e Instrumentos: se elabor la musicalizacin y sonorizacin del trabajo realizado
anteriormente en computacin y biologa. Tambin se compuso una cancin a travs de la forma
musical Payada con temtica sobre los trastornos de la alimentacin y con un formato de
presentacin en video editado.
* Lengua: se realiz la creacin de cuentos cortos de temtica libre.
* Plstica: se realiz el diseo de la tapa del libro de cuentos e ilustraciones de los trabajos
realizados en lengua.
* Taller de Computacin: se realiz la digitalizacin de los cuentos y las ilustraciones realizadas en
Plstica a mano alzada.
- Teatro: se realiz un concurso de narrativa, entre los alumnos, donde el/los trabajo/s mejor logrado
fue grabado como Audio-cuento.
- Teora y Solfeo e Instrumentos: se realiz la sonorizacin del audio-cuento y la musicalizacin del
mismo en el centro multimedial.
550
- Ingls: A partir de los cuentos elaborados por los alumnos en lengua, realizaron Photostory
traducindolos.
3 ETAPA
- Esta etapa consisti en la postproduccin y realizacin final del cd/dvd.

- Se realiz una muestra inaugural, en el Saln Auditorio, del material producido de manera
conjunta con el centro multimedial.
- Se distribuy el material en las escuelas asociadas de educacin primaria y secundaria donde
los alumnos del nivel superior realizan sus prcticas como: Escuela N 4 Mariano Moreno, Escuela
N 6 Publio Escobar, Escuela N 160 Nuestra Seora de la Misericordia, Instituto Carmen
Molina de Llano, Colegio Polimodal Presidente Hiplito Irigoyen, para ser utilizados como
material de lectura e informacin para las diferentes asignaturas y prcticas ulicas. Los trabajos
finales se realizaron grupalmente para favorecer la integracin entre los alumnos e incentivar de esta
forma la reflexin crtica y el debate.
ACCIONES REALIZADAS
Acciones de capacitacin:
- Cursos de capacitacin sobre el uso pedaggico del Centro Multimedial (Audio, Imagen y
Video)
- Curso de capacitacin sobre Produccin radial.
- Participacin en Taller de Jvenes emprendedores (Educar).
Acciones de Produccin
- Creacin de cuentos cortos en espaol
- PhotoStory
- Musicalizacin / sonorizacin de los cuentos.
- Grabacin de audiocuentos.
- Elaboracin de guin para el programa de radioteatro con insumos de cuentos cortos y audio
cuentos. -Realizacin de reuniones peridicas de evaluacin, revisin y coordinacin de la puesta en
ejecucin del proyecto.
551
Acciones de Extensin
- CD/DVD entregados a escuelas asociadas: Escuela n4 Mariano Moreno, Escuela N 6 Publio
Escobar, Escuela n 160 Nuestra Seora de la Misericordia, Instituto Superior Carmen Molina de
- Llano, Colegio Polimodal Presidente Hiplito Irigoyen.
- Muestra y presentacin del trabajo producido en el Saln Auditorio de la Institucin para toda
la comunidad educativa.
- Up load del trabajo producido en espacio virtual de la institucin y otros.
ACTIVIDADES
1. Lanzamiento del concurso de Cuentos Cortos con temtica libre.
2. Elaboracin de cuentos cortos de temtica libre en el rea de Lengua.
3. Participacin de alumnos y docentes en el taller de Jvenes emprendedores (Educar).
4. Asistencia de docentes y/o alumnos a las capacitaciones programadas sobre el uso pedaggico del
Centro Multimedial y Produccin radial y realizacin de trabajos prcticos y producciones.
5. Desarrollo de trabajos de investigacin en Biologa sobre temticas vinculadas con la alimentacin
saludable.
6. Diseo, confeccin y presentacin de juego de cartas (Juego del Uno) y lminas referidas al trabajo
inicial de biologa, desde la asignatura artes visuales-plstica.
7. Desarrollo de presentaciones multimediales de lo trabajado en biologa con programas como por
ejemplo: Prezi.
8. Presentacin y produccin del trabajo realizado en biologa en el centro multimedial.
9. Musicalizacin de la temtica abordada en biologa a travs de concurso de la forma musical:
Payadas sobre los trastornos alimenticios
10. Sonorizacin y musicalizacin de la presentacin multimedial Alimentacin saludable
11. Digitalizacin e ilustracin de los cuentos escritos en editores de texto 12-Realizacin de
PhotoStory.
12. Realizacin de Audiocuentos con la asignatura Teatro.
13. Digitalizacin de las ilustraciones realizadas a mano alzada.
14. Musicalizacin y creacin de jingles cortos para el audio-cuento desde el rea Teora y Solfeo e
Instrumentos.
552
15. Sonorizacin y ambientacin del cuento.

16. Masterizacion y grabacin del trabajo producido en cd/dvd, en el centro multimedial.
17. Presentacin del trabajo producido en el Saln Auditorio.
18. Distribucin del material realizado en las escuelas asociadas de educacin primaria y secundaria.
DESTINATARIOS
-Alumnos de toda la Educacin Secundaria.
PROFESORES RESPONSABLES
Coordinadores del Proyecto: Patricia Gamarra, Helvecia Velzquez, Jos Mara Vern.
Docentes del nivel secundario:
Computacin: Adriana Bez, Andrs Noble.

Lengua: Eva Molina, Gabriela Pato
Ingls: Estefana Tonsich, Mara Cristina Sotelo
Biologa: Mara de los ngeles Botto
Teora y Solfeo: Arturo Estepa
Instrumentos: Jorge Soto
Plstica: Alejandra Pizarro Teatro: ngel Quintela
- Tics Aplicadas a la msica. Operador de Sala de Grabacin: Rubn Ardolino.
-Docente Referente de Conectar Igualdad y Centro de Produccin Multimedia: Jos Mara Vern -
Departamento de Capacitacin y Extensin: Helvecia Velzquez
MTODOS UTILIZADOS
La metodologa usada fue la observacin directa y el registro de cada actividad de
interdisciplinariedad realizada con las distintas reas a travs de: filmaciones, elaboraciones
escritas, bitcora del docente, elaboracin de canciones (payada, msica de fondo, jingles), juegos
de cartas, sonorizacin y musicalizacin de los cuentos, digitalizacin de las ilustraciones,
masterizacin y grabacin del trabajo, etc. que proporcionaron los insumos para elaboracin del
cd/dvd.
553
EVALUACIN
Se logr a travs de las producciones artsticas propuestas del presente proyecto, altos niveles
de motivacin en los alumnos y disparadores de actividades artsticas en materias de la formacin
general como as tambin para futuros proyectos que se generen.
Se observaron cambios actitudinales producidos a partir de la experiencia artstica de
produccin, y se registr con diferentes recursos como: produccin de material en cd para las escuelas,
material editado, etc. el cmo impactaron en el rendimiento escolar y en la dinmica institucional.
Instrumentos de Evaluacin:
- Textos escritos (Cuentos cortos Audio-cuentos Radioteatro)

- Partituras (Msicas realizadas)
- Registro Fotogrfico (Diseos e ilustraciones de los cuentos cortos, Audio-
cuentos, etc.)
- Registro de audio (Ejecucin instrumental) -Registro Flmico.
- Observacin directa
- Registro en bitcoras.
Criterios de Evaluacin
- Trabajo en equipo de los alumnos y docentes.
- Trabajo articulado y trasversal con los diferentes espacios o reas.
- Presentacin en tiempo y forma de las producciones realizadas.
- Compromiso generado en la realizacin de las producciones artsticas.
CONCLUSIONES
El presente proyecto, por su especificidad, desarrollo e insercin, constituy una oportunidad
para la implementacin de innovaciones en las prcticas ulicas, el trabajo en equipo de docentes y
alumnos tanto en lo que se refiere al uso del centro multimedial como a la organizacin institucional.
La inclusin de las tecnologas (netbooks, celulares, cmaras digitales y de filmacin,-video,
dispositivos de audio, internet, etc.) es un hecho en la vida de nuestros alumnos.
Se logr a travs del mismo una mayor participacin de los alumnos y docentes,
involucrndose en el uso de las TIC obteniendo un trabajo en equipo, interdisciplinar y trasversal entre
554
reas, promoviendo el aprendizaje significativo e innovador desde el arte musical y los espacios
curriculares de la educacin secundaria.
Las tareas se realizaron de manera diferente e innovadoras, porque las nuevas herramientas
promovieron nuevas formas de trabajar los contenidos y fue necesario que los necesario los alumnos
desarrollen sus competencias digitales e informacionales, ya que la sociedad donde vivimos, que es
digital (llena de tecnologa TIC) exige a sus ciudadanos que la utilicen bien para desarrollarse mejor,
adaptarse mejor, encontrar mejores trabajos, etc.
Entendemos que las diferentes manifestaciones artsticas como eje trasversal, nos sirvieron de
excusa para movilizar a los integrantes de nuestra comunidad educativa promoviendo el uso de las
nuevas tecnologas y realizando el trabajo interdisciplinario de la msica a travs de las Tics.
"El arte es la expresin de los ms profundos pensamientos por el camino ms sencillo."

Albert Einstein
REFERENCIAS
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Buenos Aires, Argentina.
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Gua de planificacin. Pars: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura.
556
CRONOGRAMA 1Etapa ao 2014

Fechas
reas Acciones
12/06 30/06 al 7/07 al 11/08 al 21/08 y
4/08 al 8/08
4/07 11/07 15/08 9/09
Curso de Organizacin
Realizacin capacitacin de
Realizacin Realizacin
del Juego de para los Seleccin y capacitacin
del Juego de Tabulacin del curso
Habilidades. alumnos: organizacin para
Habilidades de los datos sobre el uso
Equipo de Organizacin Jvenes del Juego de docentes y
del Centro
en los obtenidos en
Coordinacin de cursos de emprendedo Habilidades. alumnos
cursos Juego de Multimedial:
capacitacione res. sobre el uso
seleccionado Habilidades. 1y2
s a docentes y del
s. Centro Encuentro.
alumnos.
Multimedial.
- 7/07 al 15/08 18/08 al 1/09
Lengua Realizacin de 29/08 al12/09
cuentos cortos Revisin de Presentacin
- Elaboracin de cuentos los cuentos. final de los
cuentos
CRONOGRAMA 2 Etapa ao 2014

Fechas
reas Acciones
15/09 al 22/09 al
19/09 10/10
-Ilustracin de los Concurso

Trabajar la
cuentos realizados de
Artes Visuales temtica en - - -
en Lengua. Ilustracin y
bosquejos
diseos.
15/09 al 29/09 al 6/10 al 17/10

26/09 3/10
Realizacin
Composicin de las de partituras y
Ejecucin de
piezas musicales Trabajar Trabajar Trabajar distribucin
Teora y temas en cada
para cuentos y motivos motivos motivos de las
Solfeo e uno de los
rtmicos y rtmicos y rtmicos y melodas a
Instrumentos audiocuentos. instrumentos-
meldicos meldicos meldicos los
Sonorizacin
para lengua para lengua para lengua instrumentos.
Sonorizacin del cuento.
del cuento.
Elaboracin del - - 22/09 al 29/09 al 6/10 al 17/10
Teatro
guion del 26/09 3/10
557
audiocuento y radio -Trabajo de

teatro. los alumnos Grabacin del
para las -Ensayo del audiocuento en
- -
voces a audiocuento. el centro
realizar en multimedial.
audiocuento
- - - - 6/10 al 17/10
Realizacin de Grabacin y
Computacin y
grabacin y - - - - filmacin del
Tics
filmacin. audiocuento.
1/09 al 5/09 8/09 al 22/09 al - -

19/09 26/09
-Investigacin Conformacin Bsqueda de

Presentacin
sobre la de grupos de informacin
y del tema
Alimentacin trabajo y
Biologa seleccin de digitalizado e - -
saludable pautas para el
la misma. ilustrado.
mismo.
- - 22/09 al 29/09 al 14/10 al 17/10

26/09 10/10
-Ilustracin de Seleccin de Juegos de
temtica diseos para cartas Presentacin y
Artes Visuales Alimentacin la temtica realizados con diseo final de
saludable. - - alimentacin temtica los cuentos y
saludable. Alimentacin juego de cartas.
saludable.
8 al 19/09 22/09 al 3/10 14/10 al -
24/10
Grabacin de
-Realizacin y Realizacin temas en cada
ejecucin de los de partituras y uno de los
Teora y Solfeo temas musicales -Trabajar motivos rtmicos y distribucin instrumentos.
para temtica de meldicos. -Sonorizacin
de las -
Biologa. melodas a los de las
instrumentos imgenes de
biologa.
6/10 al 10/10 14/10
-Ejecucin del tema Grabacin de
musical Payada -Ensayo y la
Instrumentos ajustes Payada sobre
para temtica de - -
Biologa. musicales de temas
payada. Trastornos
alimenticios.
- - 29/09 al 3/10 14/10
558
Computacin y -Diseo y Diseo del Filmacin y

Tics digitalizacin en el trabajo en el grabacin de
programa Prezi. programa payada desde
Prezi. centro
- -
Digitalizacin multimedial
de la
de las
institucin.
ilustraciones
-Reuniones de
-Seguimiento fotogrfico, filmaciones y escrito durante el desarrollo del proyecto.
Coordinadores organizacin y
-Reuniones de equipo y registro en Bitcoras y portafolio de actividades.
del proyecto distribucin de
-Organizacin de capacitacin curso Produccin radial.
actividades
CRONOGRAMA 3 ETAPA ao 2014

Fechas
reas Acciones
20/10 al 31/10
-Musicalizacin y masterizacin de las producciones.
-Digitalizacin de las ilustraciones de los cuentos.
-Confeccin y diseo de la Tapa del cd/dvd.
Tics Post-produccin y realizacin
-Edicin del material producido en todo el proyecto con las diferentes
Computac final del cd/dvd
asignaturas.
in
-
Muestra inaugural del 3/11 al 7/11
material producido en el
Equipo centro multimedial. -Presentacin del material realizado en Saln Auditorio.
Coordinad Distribucin del material a
or -Distribucin del material realizado en las escuelas asociadas a la
las escuelas asociadas.
institucin.
559
TALLERES
560
BRINCADEIRAS BRASILEIRAS CANTADAS E RITMADAS PARA O

ENSINO MUSICAL
Tssia Luiz Costa

Universidade Federal de Mato Grosso
tassiacosta@hotmail.com
Floriza Garca Chagas

floriza7@gmail.com
RESUMO
Trazendo como tema o ensino musical, a criana, o brincar e a cultura infantil, a oficina
trar uma variedade de msicas e brincadeiras tradicionais, a partir da prtica coletiva do
universo de brinquedos e brincadeiras que tm se perpetuado ao longo do tempo. Busca-se
refletir sobre a universalidade do brincar, a diversidade de gestos, do riqussimo universo
vocabular das brincadeiras, tais como: acalantos, brincos, frmulas de escolha, rodas,
quadrinhas, amarelinhas, jogos, pegadores, brincadeiras com o prprio corpo e tambm
com diversos materiais (bola, corda/elstico, pedra, etc.). O planejamento da oficina
pautou-se no conceito de cultura ldica de Brougre (1998), bem como na importncia do
brincar, enfatizado por pesquisadoras da infncia, tais quais Kishimoto (2001, 2010) e
Fortuna (2004 e 2011) que o descrevem enquanto direito de todas as crianas e inerente ao
processo de desenvolvimento. preciso cultivar a riqueza da msica tradicional da infncia
e assim possibilitar que as crianas adquiram novos aprendizados sobre o Brasil e sua
diversidade a partir das pesquisas por Fonterrada (2005) e Fucci Amato (2010). de
brinquedo em brinquedo que a gente cria ideias que gostaria de lembrar um dia.
Pblico Alvo: professores e estudantes de msica, pedagogos, instrumentistas e

interessados em geral no tema.
Observaes: No precisa de conhecimentos prvios em msica
Total de participantes: Mnimo 10, mximo 25 pessoas.
Elementos tcnicos necessrios: instrumentos (tambor, pandeiro, chocalhos, instrumentos
de percusso em geral). Os participantes devero vestir roupas confortveis.
561
APRESENTAO
A palavra brincar tem origem latina e resultado das diferentes formas assumidas a
partir da palavra vinculum (lao), seguindo para vinclu, vincru (adorno, enfeite) e chegando
a vrinco significando brinco, joia presa na orelha que possibilitou a ideia de brincadeira. Na
mitologia grega brinco alude aos pequenos deuses que voavam em torno de Vnus,
enfeitando e alegrando a deusa. (FORTUNA, 2004). possvel compreender a partir da
etimologia da palavra, que o brincar contm a ideia de vnculo, lao e relao, consigo
mesmo, entre outros e com o mundo, tambm transmite um carter alegre e divertido
atividade.
O brincar, assim como a sociedade, se transforma e se diferencia quanto a sua
funo e valor ao momento histrico. A concepo de brincar, de criana e de infncia
construda historicamente, desta maneira existiram diferentes formas e maneiras de brincar,
ao longo do tempo os espaos e tempos para a brincadeira foram se modificando.
A brincadeira tem seu papel na formao de repertrio cultural da criana quando
permite que ela se aproprie dos cdigos culturais da sua sociedade e tambm os transforme.
Se a brincadeira no natural, inata, cabe aos adultos inici-la no exerccio da linguagem,
como no caso do brinquedo-palavra. Precisa existir um ambiente favorvel, tempo, espao
e envolvimento, pois a brincadeira pressupe comunicao, interpretao e sucesso de
decises. O planejamento da Oficina Brincadeiras cantadas e ritmadas considerou a
concepo da criana enquanto co-construtor [a], desde o incio da vida, do conhecimento,
da cultura, da sua prpria identidade (DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003, p. 71), so
sujeitos de direitos, ser scio histrico que ao socializar-se produz cultura. Os documentos
oficiais brasileiros expressam a mesma concepo de criana, reconhecendo seus direitos
sua individualidade e reconhecendo-a enquanto membro pleno da sociedade.
A brincadeira apresentada por Brougre (1998) como a oportunidade que as
crianas tm, atravs de suas interaes com os objetos, espaos e principalmente com seus
pares e com a cultura geral para criar o que chamou de Cultura ldica. Ou seja, de acordo
com Brougre (2001) a cultura infantil constituda pelos elementos e recursos do contexto
social que encontram-se disposio da criana e que possibilitam a construo de modos
de compreenso simblica da realidade. por meio do imaginrio, das brincadeiras,
brinquedos, histrias, danas e msicas que a criana atua na realidade. Para o autor o
562
estabelecimento da relao entre brincadeira e a cultura geral primordial para o

desenvolvimento da cultura ldica, ou seja dos modos de brincar, das regras que constroem
uma brincadeira.
A compreenso da importncia do brincar foi fundamental para a organizao desta
oficina. Considerou-se para tanto a definio do brincar apresentada por Kishimoto (1997)
que o apresenta enquanto a ao intencional, motivada, que surge quando a criana, por
influncia do ambiente fsico, social e cultural, expressa suas necessidades buscando
concretizar intenes. Afirma ainda que a brincadeira um meio rico de expresso
corporal, verbal e gestual, essencial para a construo de relaes sociais e afetivas.
(KISHIMOTO, 2010).
Entende-se que o universo infantil repleto de brinquedos e brincadeiras cantadas e
ritmadas, que envolvem o corpo, a msica e o movimento, sendo assim, possibilitar a
criana aprendiz um contato com jogos e brincadeiras musicais de outra cultura promover
a abrangncia de suas experincias cognitivas, afetivas e motoras (SILVA, 2012).
O folclore contm suas caractersticas de [...] costumes e valores que so
transmitidos nas formas: oral, corporal ou escrita, pelos prprios membros da comunidade,
de gerao em gerao de diferentes maneiras (TOLEDO, 2006, p. 74). Ao perceber as
cantigas de rodas, danas, e atividades que acontecem com acompanhamento de msica
e/ou objetos sonoros com sua devida importncia, justifica-se o desenvolvimento desta
oficina que enriquecer o repertrio de atividades msico-pedaggicas dos envolvidos com
o tema.
Como afirmam nossas importantes referncias ao ensino musical, Emile Jaques
Dalcroze (1865-1950) e Carl Orff (1895-1982), a msica deve ser aprendida pela prtica e
vivncia corporal, pelo movimento, interagindo em grupo, atravs de uma escuta ativa
que as crianas percebem os elementos da melodia, fraseado, ritmo e forma musical, o que
nos apresenta como conscincia rtmica. O ensino da msica envolvente, deixa memria
inesquecveis. Segundo Maschat (2006) para Orff as relaes entre msica, linguagem e
movimento so intrnsecos:
Estes no so campos diferenciados. No o so para as crianas, tampouco o para
a vida social de muitos povos onde cantar, falar, danar e brincar surgem como
atividades inseparveis. Esta relao estreita entre linguagem, msica e dana
563
favorece a motivao, a compreenso, o sentimento e a expresso. A integrao das

artes e outros diferentes meios de expresso, cria um vnculo entre o ser humano e o
seu entorno (MASCHAT, 2006, p.6).
Deste modo esta oficina pretende oferecer instrumentos e repertrio musical para o
trabalho com as brincadeiras cantadas e ritmadas. Uma forma acessvel e poderosa para
deixar memrias carregadas de alegrias todas as idades, alm de contribuir para o
desenvolvimento pleno e feliz. Assim no toa que as brincadeiras, sons e ritmos
cantados e embalados em movimentos ultrapassam geraes. cultura como modo de vida,
oportunizar o acesso, aprendizado e diverso!
OBJETIVOS
Apresentar diferentes possibilidades de realizao de brincadeiras musicais, desde
atividades prprias para bebs at propostas para crianas maiores.
Aproximar os participantes ao trabalho com movimento corporal com msica da cultura
brasileira.
Apreciar a msica e o movimento dos jogos e brincadeiras da cultura brasileira como uma
linguagem artstica e meio de expresso.
Apreciar as atividades rtmicas musicais como instrumento fundamental na educao do
indivduo.
Estimular a sociabilizao atravs de atividades de msica e dana.
Favorecer o conceito interdisciplinar da educao.
Fazer com que o professor se aproxime das danas de outras pocas e culturas.
CONTEDOS
Dana e msica tradicional das regies sudeste e centro-oeste do Brasil.
Desenvolvimento rtmico atravs do corpo.
Jogos e brincadeiras musicais das regies sudeste e centro-oeste do Brasil.
Acalantos, brincos, cantigas de rodas tradicionais da cultura brasileira.
O corpo como instrumento (voz e percusso corporal).
Desenvolvimento de sequencias rtmicas de gneros da cultura brasileira das regies
sudeste e centro-oeste do Brasil.
564
METODOLOGIA
A oficina ser pautada no desenvolvimento de atividades ldicas do repertrio
infanto-juvenil da cultura brasileira. Sero aulas prticas com canto, percusso corporal e
instrumentos de percusso para acompanhamento e aprendizagem dos ritmos propostos.
As oficineiras iro incluir um momento expositivo para contextualizar aos
participantes a origem de cada ritmo, jogo e brincadeira selecionado para oficina.
RESULTADOS
Espera-se que ao final da oficina os participantes estejam motivados a perpetuar seu
aprendizado no seu local de trabalho, que compreendam a cultura da infncia brasileira
como possibilidade de promover experincias musicais.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil. Braslia, DF: MEC, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de
qualidade para a educao infantil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. DF: Braslia, 2006
BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. 7 Ed. So Paulo: Cortez, 2001.
DAHLBERG, G., MOSS, P. & Pence A. Qualidade na Educao Infantil da Primeira
Infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FORTUNA, Tnia R. Vida e morte do brincar. In: vila, I. S. (org.) Escola e sala de aula:
mitos e ritos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
FORTUNA, Tnia Ramos. A formao ldica docente e a universidade: contribuies da
Ludobiografia e a Hermenutica Filosfica. Rio Grande do Sul: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Tese de Doutorado, 2011.
FONTERRADA, Marisa T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.
So Paulo: UNESP, 2005.
FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Interdisciplinaridade, msica e educao musical. Opus
Goinia, v. 16, n.1, p. 30-47, jun. 2010.
565
KISHIMOTO, Tizuco M. A LDB e as Instituies de Educao Infantil: Desafios e

Perspectivas. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001.
KISHIMOTO, Tizuco M. Brinquedos e Brincadeiras na educao infantil. In: I Seminrio

Nacional: Curriculo em movimento. perspectivas atuais, Belo Horizonte, 2010.
MASCHAT, Verena. Entrevista com Verena Maschat. In: SERTORIO, Elisabeth P. (ed.)
Jornal da ABRAORFF. Ano 1, Edio n 1, Dezembro 2006.
SILVA, Luciana. Cultura da infncia, msica tradicional da infncia. In: Gisele Jordo;
Renata R. Alluci, Sergio Molina, Adriana Miritello Terahata. (Org.) A msica na
escola. 1ed. So Paulo: Alluci & Associados Comunicaes, 2012, v. 1, p. 146
151.
TOLEDO, E. O folclore na escola: um esquecido, porm precioso, contedo da Educao
Fsica. In: MOREIRA, E. C. (Org). Educao Fsica Escolar: desafios e propostas 2.
Jundia SP: Fontoura Editora, 2006.
566
EL CAJN PERUANO EN LA EDUCACIN MUSICAL
Lilia Romero Soto

Arte para Crecer - asociacin cultural (Per)
arteparacrecer@gmail.com / liroso@yahoo.com
PRESENTACIN
El Cajn peruano ofrece grandes alcances para la educacin musical tanto en sus
niveles iniciales como en los medios y avanzados. Es un instrumento de percusin de fcil
ejecucin (produccin de sonido), accesible econmicamente, que permite la actividad
musical grupal y un nivel de desarrollo rtmico avanzado.
El taller presentar una secuencia de aprendizaje de este instrumento teniendo como
base los ritmos tradicionales criollos y afroperuanos. Est dividido en niveles segn las
edades de los alumnos. En el nivel inicial se comparten juegos, canciones y desarrollan
diversas posibilidades de codificacin-decodificacin incluyendo la simbolizacin de
sonidos. Siguiendo la forma tradicional de aprendizaje el primer contacto con estos ritmos
es a nivel de transmisin oral incrementando los niveles de dificultad en el desarrollo de
diversos ritmos tradicionales peruanos as como adaptaciones y creaciones de otros ritmos y
gneros musicales. En estos niveles se incorpora la notacin musical tradicional.
Algunos ritmos afroperuanos por su complejidad presentan dificultad para ser ledos
y escritos en notacin musical convencional pero al desarrollarse en el contexto de una
educacin musical integral (tradicional desde la transmisin oral y acadmico desde la
lectoescritura musical) la riqueza rtmica de los ritmos afroperuanos permite un mayor nivel
de desarrollo en el aprendizaje y la ejecucin musical.
OBJETIVOS
- Reconocer la importancia del cajn en la educacin musical
- Concientizar sobre el origen peruano de este instrumento ahora popular en la msica
y la educacin musical.
- Difundir las mltiples posibilidades pedaggico musicales del cajn peruano.
- Capacitar a los participantes en la didctica, ejecucin, tcnicas de este instrumento
de origen afroperuano.
567
- Conocer diversos rtmos criollos y afroperuanos desde el cajn y en el formato de

ensamble incluyendo otros instrumentos de percusin, meldicos y armnicos. .
- Compartir un repertorio bsico para conjuntos musicales de nivel inicial, medio y
avanzados.
- Ofrecer una propuesta ldica y creativa de lectoescritura musical a partir de ritmos
populares como el rock aplicado al cajn.
CONTENIDOS
- Juegos de coordinacin con elementos diversos
- Introduccin a los ritmos tradicionales afroperuanos y criollos
- Percusin Corporal, resistencia cultural. Introduccin al zapateo
- El cajn peruano, una batera porttil?
- Simbolizacin de sonidos con cajn
- Lectoescritura rtmica con cajn
- Ensambles de percusin
- Ensambles instrumentales
- Repertorio de canciones
- Creacin e improvisacin.
- Adaptaciones
METODOLOGA
El enfoque metodolgico parte del juego como eje motivador del aprendizaje
desarrollando capacidades y destrezas; promoviendo la creatividad y organizacin grupal.
Los aspectos tericos surgen de la reflexin de las actividades prcticas enfocando
objetivos, contenidos, didctica, planificacin y organizacin. Se plantean dinmicas segn
las diversas edades y niveles del pblico objetivo.
REFERENCIAS
HEMSY DE GAINZA, VIOLETA,
- Fundamentos, Materiales y Tcnicas de la Educacin Musical. Bs.As. Argentina.
Ricordi Americana. 1977
568
- La Iniciacin Musical del nio. Bs.As. Argentina. Ricordi Americana. 1964

PESCETTI, LUIS MARA, Taller de Animacin y Juegos Musicales. Bs.As. Argentina,
Editorial Guadalupe 1994
ROMERO SOTO, LILIA,
- JaraneArte I - Msica de la costa peruana, seleccin para nios. Lima, Per.
Ediciones Arte para Crecer. 1999
- JaraneArte II Msica de la costa peruana, seleccin para nios. Lima. Ediciones
Arte para Crecer. 2001
- Cuando aprender msica es un festejo artculo en Hacia una Educacin Musical
Latinoamericana. (comp.) Comisin Costarricense de Cooperacin con la
UNESCO- FLADEM, San Jos, Costa Rica. pp. 121-131. 2004
- "Kulturen der Welt Per. Landesinstitut fur Lehrerfortbildung,
Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung. Sachsen-Anhalt-LISA. Halle,
Alemania.2006
- "El cajn peruano en la educacin musical". Revista Eufona Didctica de la
msica N49. Barcelona, Espaa 2010.
SANTA CRUZ, RAFAEL "El cajn afroperuano" Lima, Ediciones Cocodrilo Verde. 2004
VQUEZ, ROSA ELENA "La prctica musical de la poblacin negra en Per: la danza de
los negritos de El Carmen" Premio de Musicologa Casa de las Amricas, La
Habana, Cuba. 1982
569
O USO DE TECNOLOGIAS DE BAIXO CUSTO: MUSICALIZANDO

CRIANAS, JOVENS E ADULTOS ATRAVS DO VIOLO
Cristina Tourinho
Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia
Mabel Macdo
mabel.macedo@gmail.com
Otvio Fidalgo
otaviolao@gmail.com
RESUMO
Este curso se destina a professores de violo que trabalham ou desejem trabalhar com
ensino coletivo em pequenos grupos de estudantes iniciantes. O uso tambm de tecnologias
de baixo custo (computadores, gravao, datashow) ao lado de tablets e smartphones
estimulado, com o objetivo de incrementar o desenvolvimento instrumental e a auto-
percepo. O repertrio e estratgias de trabalho incluem iniciao notao musical com
aplicao direta no instrumento atravs de cifras, peas solos e em conjunto alm de
aquecimento, relaxamento, improvisao, leitura primeira vista e elaborao de arranjos.
A avaliao processual e conta com a participao de todos os envolvidos.
OBJETIVOS
O objetivo apresentar um trabalho prtico para implementar tcnicas e estratgias
para as aulas de ensino coletivo de violo. Sendo um instrumento de baixo custo e bastante
popular, parte integrante de conjuntos musicais escolares seja como instrumento solista
ou acompanhador. Dentro desta prtica, busca-se apresentar atividades, tendo como
ferramenta de auxlio recursos tecnolgicos de baixo custo. Com isso, objetiva-se mostrar
possibilidades de integrar a tecnologia ao processo de ensino/aprendizagem do instrumento.
Assim, professores e estudantes em formao podero ter contato com atividades
diversificadas, jogos e brincadeiras para o ensino da leitura musical aplicada ao
instrumento, alm de um repertrio que inclui peas progressivas, solo e em conjunto, que
570
estimulam o aprendizado de forma ldica e leve, sem dicotomizar entre erudito e

popular.
CONTEDOS
Vamos dividir os contedos em contedos tcnicos e contedos musicais, mas todo
e qualquer aprendizado dever ser feito diretamente no instrumento e com aplicao no
repertrio.
Como contedos tcnicos teremos: posies de sentar e segurar o instrumento;
colocao de ambas as mos; sonoridade e cuidado com as unhas; pulsao indicador-
mdio, pulsao separada do polegar; pulsao do polegar em conjunto com os outros
dedos; arpejos; acordes plaqus; colocao dos dedos da mo esquerda nas quatro primeiras
casas do violo; montagem de acordes sem pestana; montagem de acordes com pestana;
coordenao da voz com a execuo de peas cifradas.
Os contedos musicais se referem a: leitura relativa e absoluta; leitura de
partituras; leitura de cifras; percepo rtmica (pulso, dobro, metade), meldica (subiu,
desceu, ficou) e harmnica (mudana de acordes); claves rtmicas aplicadas ao instrumento
e criao (improvisao, composio e arranjos).
METODOLOGIAS
As aulas sero prticas, requerendo a participao ativa de todos que puderem trazer
um violo para tocar. Ser feita uma breve exposio da fundamentao terica que ser
usada em cada atividade, seguida de uma explicao verbal e exemplos de exerccios
prticos que evidenciem os contedos tcnicos e musicais apresentados, aplicados com os
presentes. Auxiliando cada atividade, sero utilizados recursos tecnolgicos de baixo custo
como computadores pessoais, smartphones e tablets. As disciplinas da graduao esto no
Moodle institucional UFBA, onde foi criado um espao para discusses sncronas (chat) e
assncronas (frum e postagem de material), bem como o incentivo busca de recursos e
exemplos em sites da internet. Sero utilizados softwares, aplicativos, jogos escritos,
verbais e aplicados diretamente no instrumento, bem como um repertrio de cifras e leitura
musical para iniciantes. Todo o repertrio estar disponvel para os participantes.
571
FUNDAMENTAO TERICA
Toda ao pedaggica est fundamentada teoricamente, ainda que nem sempre os
professores sejam capazes de explicitar os autores que guiam suas crenas e nos quais se
apoiam. Mesmo ensinando como aprendeu, o que comum e natural em boa parte dos
recm-graduados, cada um se espelha, inicialmente, nos conhecimentos adquiridos durante
o curso, em modelos que inconscientemente admira e em aes j experimentadas
anteriormente, sobretudo naquelas que acredita haver solucionado de forma efetiva. Vamos
nos referir a autores da subrea de msica e tambm da psicologia e da educao geral, que
servem de suporte para implementar e avaliar as aes realizadas neste curso. Zabala,
(1998, p. 45) fala da exercitao mltipla, isto , preciso repetir muitas vezes a mesma
ao para poder aprend-la e incorpor-la a um repertrio pessoal. Mas no basta apenas
repetir para aprender, segundo este autor preciso tambm refletir sobre a prpria
atividade. O convite e o estmulo ao estudante para a reflexo diminui o caminho, que seria
mais longo e disperso caso fossem realizadas apenas repeties mecnicas. Outro fator
importante a incluso de avaliaes processuais, formais e informais, que envolvem a
participao efetiva do aprendiz e que estabelece uma rotina para saber se os objetivos
propostos foram alcanados e ajuda a programar novos eventos, ajustar as atividades e
procurar atender as necessidades individuais. Em geral se pensa em avaliao como nota,
ou mesmo como exames e com a execuo de um nico ator, o professor. O referencial
terico para avaliao das atividades se apoia em Luckesi, (2000), Tourinho, (2001) e
Swanwick (2003) que recomendam a necessidade de dividir o peso e a responsabilidade da
avaliao entre todos os atores do contexto. Assim, o aluno tambm aprende a refletir sobre
sua prpria performance e de seus colegas, de forma contnua, saindo da passividade (e
muitas vezes, do conforto), de deixar que outros decidam por que caminhos ir trilhar,
passando a valorar o processo de aprendizagem e no apenas o resultado final, passar ou
reprovar.
Schulman (2005) ressalta que uma das caractersticas que distinguem professores
experientes de professores iniciantes que, com o passar do tempo, os primeiros se do
conta das dificuldades dos alunos enquanto que os novatos demoram mais a perceb-las
porque esto explorando um terreno pouco conhecido. Podemos inferir, atravs da
experincia, que professores novatos esto extremamente preocupados com o programa
572
escolar, com os contedos, em prestar contas de suas atividades aos colegas e direo e
por estes (ou outros motivos) atropelam informaes e sentem dificuldades em avaliar os
estudantes. No ensino formal de msica, muitas vezes isto se reflete em escolher um
repertrio tecnicamente difcil, ansiar cumprir o programa e fixar-se apenas nas primeiras
camadas do desenvolvimento musical (Swanwick, 2003), dando nfase leitura de notas,
preciso rtmica, em detrimento da compreenso musical. Nas escolas e conservatrios com
programas rgidos e seriados, os estudantes tm pouca oportunidade de desenvolver as
camadas que prope Swanwick (2003).
Como ltimo referencial nos reportaremos a Bandura e a Teoria Social Cognitiva,
de forma ampla. A teoria de Albert Bandura relativamente recente. Em 1986 o autor
reuniu suas ideias e investigaes renomeando-as como Teoria Social Cognitiva. Esta teoria
vem sendo apropriada e usada por diversos segmentos alm da educao, como esportes e
gerenciamento. Segundo Bandura (2008, p. 15) as pessoas criam objetivos para si mesmas
e preveem os resultados provveis de atos prospectivos para guiar e motivar seus esforos
adequadamente. Aplicado este princpio ao contexto de aprendizagem instrumental,
entendemos ser necessrio compreender quais so os objetivos dos estudantes e tambm
estimar junto com eles um provvel resultado de estudos, tornando-os responsveis e
conscientes acerca dos resultados a serem alcanados.
A TSC e sua discusso sobre autorregulao da aprendizagem, especialmente a
partir do detalhamento encontrado nos estudos de Schunk (2009), nos direciona a pensar
sobre as perspectivas do estudante no campo da msica. Consideramos que, dentro das
escolhas feitas durante a vida, desde o incio do aprendizado at uma deciso de carreira, as
pessoas precisam aprender a planejar as condies para seu aprendizado, estabelecer
objetivos pessoais a curto e mdio prazo, e tambm a se autorregular. Isto implica em um
posicionamento proativo. Segundo Coimbra (2000) a primeira das grandes escolhas
acontece no final do ensino mdio, quando se d o ingresso em um curso de graduao. A
partir deste momento, as escolhas que sero feitas vo afetar toda a vida ps universidade.
Entre os objetivos educacionais dos cursos de graduao, a promoo do desenvolvimento
da conscincia crtica e o estudo consciente do instrumento musical devem desenvolver no
aluno o comportamento de constantemente se perguntar para que, por que e como
desenvolver atividades que contribuam para a melhoria da sua performance, para o
573
aprendizado de novas peas, para melhoria da leitura a primeira vista, por exemplo. Esta
postura frente ao desafio de aprender um novo instrumento ou melhorar a performance
dentro de um curso de Licenciatura em Msica pretende que o aluno evite estudar
mecanicamente e sem objetivos definidos, como frequentemente fazem os amadores ou
iniciantes.
No senso comum, as escolhas pessoais precisam ser feitas para trazer satisfao e
autorrealizao. Contudo, considera-se que o processo de aprendizagem de um instrumento
requer certa dedicao antes que se consigam resultados efetivos. A TSC pode ajudar os
professores a pensar em condies de ensino que promovam o desenvolvimento de alunos
enquanto agentes de sua prpria aprendizagem. Ao considerar que as pessoas podem ser
agentes de suas aes, ou seja, atuar com intencionalidade em sua ao, elas se tornam
auto-investigadoras do prprio funcionamento (Bandura, 2008, p. 43).
O papel do professor na promoo de condies que provoquem no aluno o
desenvolvimento de agncia (expresso de Bandura) nas atividades de aprendizagem da
msica crucial, pois precisa proporcionar meios para um estudo consciente e estimulador
e que oferea possibilidades de desenvolvimento para uma aprendizagem autorregulada.
Neste sentido, conhecer o aluno, acompanh-lo em seu processo de aprendizagem e
oferecer estratgias de estudo para prtica so algumas das condies que devem estar
presentes em processos de aprendizagem de instrumentos musicais.
REFERNCIAS
BANDURA, Albert. O sistema do self no determinismo recproco. In: BANDURA, A.;
AZZI, RIZZI. R. G. & POLYDORO, S. Teoria Social Cognitiva: conceitos bsicos.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
COIMBRA, Suzana Maria Gonalves. Estudo diferencial da auto-eficcia em alunos do 9
ano. Dissertao de Mestrado. Universidade do Porto, 2000, 295 p.
LUCKESI, Cipriano. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem. Revista Ptio.
Disponvel em Revista Ptio, 2000 municpios.prod.educao.ba.gov.br. Acesso
em 01/02/2014.
SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth in teaching, 2004.
574
SCHUNK, Dale. Goal Setting. Education.com. Disponvel em:

http://www.education.com/reference/article/goal-seting/, 2009. Acesso em 27 de
ago. 2013.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e
Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
TOURINHO, Cristina. Relaes entre os Critrios de Avaliao do Professor de Violo e
uma Teoria de Desenvolvimento Musical. Tese de Doutorado. Ano de obteno:
2001. Universidade Federal da Bahia, 2001.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.
575
TALLER DE APRENDIZAJE DE LOS RITMOS COSTEOS

PERUANO EN EL CAJN
Pancho Vallejos Paulett

frajav9@hotmail.com
OBJETIVO
Aprender ritmos peruanos de la costa y tocarlos en el cajn en un corto tiempo conociendo
las caractersticas sonoras y tmbricas que contiene su ejecucin en nuestra msica costea
del Per.
TEMAS A TRATAR
1. EL CAJN
El cajn es un instrumento de percusin sencillo e importante en la cultura musical
de la costa peruana. Surge en las primeras dcadas de vida republicana del Per no como
instrumento de percusin. Esta era una caja de madera que guardaba objetos y que el
pueblo afrodescendiente y mestizo de Lima lo utiliz para percutir y acompaar a la
zamacueca, hoy llamada, marinera limea. Sus ejecutantes a finales de la primera mitad de
1900 lo convierten en instrumento de percusin. Su nombre proviene del aumentativo de
caja, clasificado como idifono de sonido indeterminado.
2. LOS SONIDOS DEL CAJN Y SU UBICACIN EN EL CAJN
3. EL MODO DE SENTARSE EN EL CAJN

576
Para percutir el cajn debe sentarse colocando los pies hacia los costados del
instrumento dejando libre la tapa sonora del instrumento como se observa en la figura N 1.
Los muslos no debern cubrir las esquinas superiores de la tapa sonora. Al sentarse,
mantenga la espalda y los hombros en posicin recta y la cabeza erguida en forma normal.
4. PARTES DE LA MANO QUE SE EMPLEA PARA PERCUTIRLO

Debemos tener en cuenta que la base de los nudillos y las yemas de los dedos
ndice, medio y anular son partes esenciales para percutir y producir sonidos en el cajn.
Observe la figura 2
577
5. EL MODO DE PERCUTIR LOS SONIDOS DEL CAJN

Antes de empezar este tema decida si usar la mano izquierda para el sonido agudo
del instrumento y la derecha al grave, o viceversa. Resuelto esto, empezamos a detallar la
ejecucin bsica de los sonidos en el cajn.
Sonido agudo: Percutiendo en la parte superior de la cara frontal del cajn,

especialmente hacia las esquinas del instrumento, se produce el agudo. Este sonido
se produce percutiendo con las yemas del ndice, medio y anular, separados entre s.
Observe la figura 3 y 4. De esta manera, obtendr un agudo brillante y sonoro,
siempre y cuando imprima el golpe y alce la mano rpidamente - sin exagerar - para
que la tapa sonora vibre. El toque debe hacerse despacio en un principio, para
acostumbrar la mano a la madera, tanto para la derecha como para la izquierda.
Hgalo suavemente durante diez minutos, luego de modo rpido y fuerte durante un
minuto. Descanse y repita este ejercicio varias veces. Recuerde siempre colocar los
antebrazos y muecas delante del cajn para que la sonoridad se expanda.
578
Sonido grave: percutiendo en la parte central de la tapa

sonora del cajn se produce el grave, del siguiente modo: Junte
los dedos ndice, medio y anular, estirados, arqueando ligeramente
la mano hacia atrs (observe la figura 5). Luego, ponga la mano
en vertical manteniendo el arqueo, para reconocer con qu parte
percutir.
El toque se realiza con la base de los nudillos sin que toque la palma y
las yemas de las manos (figuras 6 y 7). De este modo obtendr un grave
brillante y sonoro, siempre y cuando imprima el golpe y alce la mano
rpidamente -sin exagerar- para permitir que la tapa sonora vibre. Recuerde
colocar los antebrazos y muecas delante del cajn para no cortar la expansin
del sonido (Figura 8). Haga esto de modo suave en un inicio para acostumbrar
las manos a la madera, durante diez minutos. Luego, rpido y fuerte durante un
minuto. Descanse y reptalo varias veces.
6. LA ENSEANZA
La enseanza de los ritmos costeos del Per los imparto basndome en las
enseanzas que recib de mis maestros, sumado mi experiencia musical. Mi objetivo es que
579
el alumno ejecute las sonoridades rtmicas de la msica costea en el cajn, como

realmente suena en esta regin.
7. MTODO ORAL
Esta metodologa est dirigida a aquellas personas que deseen aprender a tocar el
cajn y no leen la escritura musical. Para ello se hace uso de frases que, por su entonacin
al leerlas, nos ayudarn a saber cmo suena el ritmo y aprenderlo. Con esta metodologa se
ensear tres ritmos: el festejo que es alegre y contagiante; la marinera que en el siglo de
XIX era la zamacueca cuyo toque es el ms antiguo que se da en el cajn y, por ltimo, el
land, que es un ritmo lento, sensual, que se toca retrasando el tiempo.
8. FESTEJO
Para facilitar el toque del festejo en el cajn, primero pronunciaremos una frase que
dicta la sonoridad del ritmo. Esta debe ser leda en forma moderada, no rpida ni lenta,
como cantndolo. Dicha expresin te dir el sonido del festejo. As el aficionado podr
retenerlo en la memoria por el mensaje fcil que posee e intrnsecamente tendr el ritmo del
festejo que, repitindola varias veces, lo tendr en memoria. Entonces, pronunciemos la
frase:
Para saber con qu mano iniciar y continuar el toque, le escribo debajo de cada
slaba la letra (D) de mano derecha e (I) de mano izquierda en la pizarra como est abajo.
Y percutimos sobre nuestros muslos como elemento de percusin antes de ir al

instrumento para reconocer el movimiento de las manos en el toque de este ritmo. Luego,
realizo un grfico en la pizarra que representa la cara frontal del cajn, y escribo en cada
sonido del instrumento las slabas de la frase con la letra que indica la mano a ejecutar y
que ensear el orden progresivo del toque en el instrumento. Miremos el grfico y
reconocemos los lugares a tocar como tambin las manos a emplear.
580
Ahora s, pongmoslo en prctica el festejo en el instrumento. Verdad, suena bien,

no?
En seguida proseguimos con el ritmo de la marinera en el cajn.
9. MARINERA
Leemos la frase de este ritmo entonando correctamente las palabras en forma fluida, con la
consideracin de que la slaba t de la frase solo ser leda en primera vuelta de la lectura a la frase. Al
repetirla, es a partir de la slaba y hasta el final, en forma reiterada, respetando su ritmo natural de esta
expresin. Entonces, la frase a decir para el patrn de la marinera es:
Con esta entonacin de la frase se determina con claridad un ritmo al odo. Antes de ir al cajn
practiqumoslo sobre nuestros muslos como elemento de percusin para reconocer el movimiento de
nuestras manos como el caso anterior. Ahora, trasladmoslo esta sonoridad al cajn como lo indica el
grfico de abajo. (El golpe en la slaba t slo se toca una vez en toda la secuencia).
581
Advertencia: El toque de este ritmo sirve tanto para la Marinera Limea como para
la Marinera Nortea. La ejecucin de la primera es lenta y la segunda es rpida.
10. LAND
Para desarrollar la frase de este gnero aplicaremos el mismo mtodo anterior, considerando que
su lectura no es tan rpida. Al leer la siguiente frase, encontraremos entre parntesis la figura
musical del silencio ( ). Esta figura implica hacer un silencio breve dentro de la frase, para luego seguir
con la lectura de las dems palabras que faltan leer hasta el final de la misma, y volver hacerlo desde el
principio, respetando su ritmo natural de esta expresin y su pronunciacin. Entonces, la frase a decir
para el patrn de land es:
Con esta lectura, se determina con claridad un ritmo al odo, llamado Land. En el caso del
silencio hgalo siempre breve para despus continuar con la frase. Pero antes de ir al cajn indicar las
manos a ejecutar con las siguientes seales:
582
Ahora, trasladmoslo al cajn como indica el grfico de abajo.
Palabras finales: Con esta metodologa oral el aficionado quedar satisfecho al

ponerla en prctica y facilitar sus prcticas diarias en casa.
11. METODO CON GRAFA MUSICAL
Es la escritura musical para cajn que he creado mediante una lnea horizontal que
por encima de ella, se grafican los sonidos agudos del instrumento, y por debajo, los
sonidos graves. En ella se indicar las figuras musicales y las manos a percutir con un
mismo signo. La imagen de abajo es la pauta musical para Cajn:
A continuacin, presento un signo que cree para indicar la mano que ha de percutir,
y la vez representa una figura musical. Esa figura de abajo seala la mano izquierda para
percutir:
583
Una plica ubicada al lado izquierdo del valo achatado significa que debemos tocar
el cajn con la mano izquierda. Esta figura musical se denomina negra, y tiene una
duracin de un tiempo.
Para representar a la mano derecha es la siguiente figura:
La plica ubicada al lado derecho del valo achatado significa tocar el cajn con la
mano derecha. Esta figura musical se denomina negra, y tiene una duracin de un tiempo.
Como habrn observado la pauta rtmica para cajn y las figuras que indican mano
derecha e izquierda, que en ellas, simultneamente estar graficada la figura negra, corchea,
etc., dictar el movimiento percutivo del toque en el cajn. Aprendida esta leccin, sabr
ejecutar y leer las indicaciones de la pauta musical para Cajn que he creado, leyendo a un
solo tiempo la rtmica, los sonidos a percutir y la mano a emplear en el toque, conociendo
el movimiento que interpretar en el instrumento. Observe los siguientes ejemplos.
Patrn rtmico del Festejo en el Cajn:
12
8
Patrn rtmico de la Marinera en el Cajn:
Simbologa: Este smbolo significa acentuar

Este smbolo significa retraer y apagar el sonido
584
6
8
Patrn rtmico del Land en el Cajn:
Apoyatura
12
8
Palabras finales: Con esta metodologa escrita, el alumno de msica quedar satisfecho en
su aprendizaje y facilitar sus prcticas diarias en casa.
12. LA FUNCIN DEL CAJN EN LA MUSICA COSTEA DEL PER

Su principal funcin es acompaar a las guitarras y al cantante con un volumen
adecuado para no sobrepasar la sonoridad de ellos dando a la vez musicalidad al conjunto musical,
expresando un buen comps y un exquisito gusto en su ejecucin. En el caso de la marinera limea el
cajn se destaca al inicio de este gnero que realiza repiques a las llamadas de bordn de la guitarra. En
caso de contrapunto entre cajones uno lleva el patrn rtmico mientras que otro repica. En
el caso del festejo el cajn participa de una polirritmia, mientras su ejecucin est en un
patrn de 12/8, una guitarra lo hace en 6/8, mientras la meloda puede estar en 6/8, 12/8 o 4/4,
destacndose su sonoridad.
585
TALLERES
586
TALLER: TOCAR JUNTO
Marcelo Eterno Alves

Instituto Federal de Gois (BRASIL)
marceloeternoalves@hotmail.com
Aurlio Sousa Nogueira

Ciranda da Arte (SEDUCE/BRASIL)
1aurlio_trumpete@hotmail.com
RESUMEN
Actualmente, un importante reto de la educacin musical es establecerse como una material
de enseanza (FUCKS, 1991). A pesar de los esfuerzos de varios educadores, aun hoy en
los pases en vas de desarrollo, la educacin musical no ha recibido su debido valor en la
educacin general de los alumnos. La msica vocal (coral), con rarsimas excepciones, est
presente en las escuelas. Si hay este descuido en relacin con la msica vocal, es posible
apurar que ms grande ser la dificultad en relacin con la msica instrumental (enseanza
de banda u otros grupos), si se considera que el coste de la enseanza de esta es ms
elevado, exige inversin financiera en equipamientos, material didctico y personas con
calificaciones especficas. Dentro de esa expectativa en Brasil, el Centro de Estudo e
Pesquisa Ciranda da Arte (CEPCA) 98 , en asociacin con el Instituto Federal de Gois
(IFG)99 propone para la X Conferencia Regional Latinoamericana de Educacin Musical de
ISME y III Conferencia Regional Panamericana de Educacin Musical de ISME el taller
Tocar-Junto, el cual est destinado a profesores de msica que desarrollan trabajos con
bandas y otros grupos instrumentales de viento, profesionales y/o estudiantes. El taller tiene
como objetivo presentar una propuesta de mtodo que tiene en su eje la enseanza de
msica de manera colectiva y ser apoyada en los estudios metodolgicos propuestos por
98
CEPCA - Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte es vinculado a la Secretaria de Estado e Educao
de Gois (SEDUC).
99
IFG - Instituto Federal de Gois es una escuela de nivel medio, tcnico y tecnolgico que abriga diversos
cursos. Entre esos, dos en Gois son el rea de msica: Curso Tcnico
de Nivel Medio en Instrumento Musical y Profesorado/Graduacin en Msica, ambos apoyados en el eje de la
metodologa do enseanza colectiva.
587
su autor (ALVES, 2011, 2012 y 2014), investigando dicho material didctico y buscando
aplicar la enseanza musical colectiva por medio de la formacin de bandas.
PRESENTACIN
En varios pases suramericanos existe un vasto nmero de instrumentistas
conectados a la msica, ya sea tocando ya sea enseando. En ese escenario las reas de
msica en esos pases encuentran hoy un universo diversificado y abarcador de trabajo, que
exige perfeccionamiento y formacin continuada en varios campos de actuacin. Entre
esos, actividades de instrumentista, instructor, maestro y profesor de msica/banda.
A ese segmento de profesionales de msica, presentes en pases en desarrollo son
insuficientes las oportunidades de perfeccionamiento, probablemente debido a la poca
oferta de cursos que involucren la mejora de sus praxis. Es posible que esa falta de oferta
de cursos en nivel de formacin inicial y continuada ocurra debido al nmero reducido de
profesionales capacitados y calificados por titulacin y produccin para componer un
cuerpo necesario a la creacin de cursos en instituciones acreditadas para apoyar acciones
concretas en ese contexto.
En Brasil el Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical
(ENCIM), viene reflexionando y discutiendo la enseanza colectiva y sus aplicaciones en el
contexto de educacin musical. Asimismo, algunas instituciones brasileas tambin vienen
desarrollando investigaciones y cursos que utilizarn de la sistematizacin de metodologas
de enseanza colectiva con el objetivo de socializar las prcticas pedaggicas a partir de
estudios tcnicos-musicales, repertorio y arreglos propios. En esa perspectiva en el
departamento de Gois, el CEPCA, a travs de su equipo de profesores que actan en la
enseanza colectiva viene desarrollando investigaciones y aplicando cursos de formacin
en el eje de enseanza colectiva de instrumentos.
La existencia de un cuerpo docente capacitado en CEPCA produjo la oportunidad
de que la Secretaria de Estado da Educao de Gois (SEDUC) propusiera acciones de
implementacin del mtodo Tocar-Junto Enseanza Colectiva de Banda Marcial (ALVES,
2014), en la red de enseanza del departamento. Ese mtodo funciona en un total de 200
escuelas, y 170 maestros, profesores e instructores de instrumento musical se estn
calificando para adoptar la metodologa. Con ello, el CEPCA busca atender a las
588
aspiraciones de los profesores msicos en Gois, en el sentido de proseguir con el

perfeccionamiento de la prctica y didctica de enseanza musical.
Igualmente, el taller propone discutir y reflexionar sobre la prctica de enseanza
colectiva utilizando como herramienta el mtodo de banda, conduciendo al profesional de
la msica a alcanzar mejores resultados, proporcionando tambin la profundizacin de su
quehacer didctico musical; de su capacidad de instrumentista; de su estima para nuevos
estudios musicales, con el objetivo de alcanzar la solidez y la madurez artstica
educacional.
JUSTIFICACIN
El quehacer musical, expresado de forma colectiva o individual, siempre estuvo
presente en las sociedades, ya sea en cuanto manifestacin estrictamente social, cultural ya
sea artstica o educacional. Con eso, la msica est abierta a todas las influencias que la
sociedad puede ejercer, as como a sus cambios de creencia, hbitos y costumbres sociales
(RAYNOR, 1986, p. 9). Como manifestacin artstica la msica puede llegar a ser
transformadora, a travs de la expresin de diversos grupos sociales, econmicos y
culturales en los cuales se afirman los varios estilos y gneros. Por otro lado, en cuanto
manifestacin educacional contribuye para una formacin amplia del ser humano valorando
su creatividad, interaccin; cognicin; cooperacin; sensibilidad; y reflexin. En ese
sentido, el educador musical juega un importante y desafiador papel proporcionar a los
alumnos conocimientos necesarios para la formacin humanstica y artstica.
Souza (2002) menciona la importancia y los retos del proceso educativo de la
enseanza interrogando sobre cmo ensear msica propiciando un aprendizaje que
estimule a los alumnos a desvendar el mundo que los cerca, o sea, el contexto histrico-
cultural en el que se vive ante la diferentes realidades presentadas. Para esa autora, es
importante conocer el alumno como ser sociocultural, mapeando los escenarios exteriores
de la msica con los cuales ese alumno vive su tiempo, espacio y mundo. Se proporciona,
de ese modo, al educador musical, pensar ampliando las reflexiones sobre las dimensiones
del currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje.
De este modo, la actividad de msico en la docencia constituye un campo
desafiador dentro del conjunto del saber musical en pases de lengua latina. La mayora de
589
instrumentistas de conjuntos musicales, ya sea de bandas u otros, dan sus primeros pasos en
la carrera sin un prepare especfico en la educacin musical, a lo mejor debido a la
estructura de la educacin musical aun en desarrollo en esos pases. Se usan solamente sus
experiencias adquiridas empricamente en el estudio de algn instrumento y, de esa manera,
diversos msicos con gran potencial no logran desarrollar trabajos que alcancen el nivel
satisfactorio esperado, posiblemente por la simple orientacin sobre diversos aspectos que
implican sus actividades. Por lo tanto, ese taller se justifica por proponer acciones de
averiguacin metodolgica de enseanza de msica, profundizando, discutiendo,
reflexionando y debatiendo cuestiones relacionadas a la educacin musical y que son
fundamentales para dar subsidios al ejercicio de la actividad docente en msica.
El taller se justifica, adems, por fomentar el quehacer musical que es y ser
permeado por actividades de apreciacin, interpretacin y creacin, nuevas grafas
musicales, cuerpo y movimiento, estudio de rtmica etc., teniendo como base los
presupuestos de educadores musicales de la escuela activa, como : Dalcroze (1980),
Kodally (1976), Willens (1966), Schafer (1991) , Orff (1983) y Keith Swanwick (2003).
Por lo tanto, la fundamentacin est pautada en los siguientes presupuestos: valorizacin de
los procesos de produccin del saber docente a partir de la prctica; valorizacin de la
contribucin de los instructores de bandas en las escuelas para educacin musical; y
valorizacin de la prctica colaborativa como instrumento de formacin de profesores.
Por lo tanto, ese taller podr contribuir para la formacin del educador musical,
consolidando un trabajo que tendr como cimiento experiencias adquiridas en proyectos
anteriores y que buscan ampliar la formacin de profesores en banda.
OBJETIVO
Presentar una propuesta de mtodo como herramienta necesaria para el
mejoramiento tcnico y didctico musical, buscando, dentro de la misma, discutir y
reflexionar sobre las cuestiones prcticas de la enseanza musical colectiva.
Orientar al profesional de msica para que alcance mejores resultados y madurez en
sus prcticas, proporcionando la profundizacin del quehacer musical, su capacidad de
590
instrumentista y su estima para nuevos estudios que tienen como objetivo la solidez
educacional;
Dar subsidios al profesional de msica, por medio de la reflexin de temas
relacionados a la actividad docente, para que l pueda ejercer mejor la direccin de grupos
instrumentistas;
Examinar el mtodo Tocar-Junto Enseanza Colectiva de Banda Marcial como
recurso didctico en la enseanza de la msica.
MATERIAL Y MTODOS
Algunos trabajos realizados en Brasil relacionados al tema enseanza colectiva son
vistos hoy como referencia para contestar la cuestin/problema presentada. Se destacan,
pues, los siguientes referenciales: (CRUVINEL, 2005), Educao Musical e Transformao
Social: uma experincia com ensino coletivo de cordas; (BARBOSA 1996; 2004) Ensino
coletivo e/ou individual na banda de msica; (Montandon, 2004), Ensino em Grupo:
mapeando as questes da rea; (ALVES; CRUVINEL; ALCANTARA, 2014), Tocar-Junto
Enseanza Colectiva de Banda
Marcial.
Por su parte, en EE.UU (USA). el uso de mtodos colectivos est en etapa
avanzada, alcanzando resultados prcticos que comprueban la eficacia del uso de mtodos
de enseanza colectiva. Se citan las siguientes referencias: (FELDSTEIN, JOHN O'Reilly,
1988), Yamaha Band Student: A Band Method for Group or Individual Instruction; (JOHN,
and MARK S/D), Accent on Achievement. A Band Method for Group or Individual
Instruction; (JOHN M. Meehan; VINNIE Angelo. 2008), MVP Studies for Marching Band.
METODOLOGA
El taller Toca Junto ser aplicado a travs de metodologas que se centran en los
mtodos activos de educacin musical. Las actividades llevadas a cabo sern elaboradas
acorde a los principios de los siguientes educadores: Zontn Kodaly y mile-Jacques
Dalcroze para la comprensin (y lectura) del ritmo y volumen; Edgar Willems y Carl Orff
para comprender cuestiones harmnicas y estructurales de la msica; Hans-Joachim
Koellreuter y Murray Schafer para elaborar juegos de improvisacin y composicin. Cada
591
contenido abordado ser ejemplificado de acuerdo con la contribucin de los educadores

musicales citados, siempre relacionando la prctica musical con sus formas de
enseanza/aprendizaje, contextualizando los contenidos y autores.
En estos aspectos, el taller trata del proceso de enseanza y aprendizaje de la msica
por medio de la enseanza colectiva en el contexto formal, contribuyendo para la formacin
de nuevos profesores que van a actuar en el campo de la msica en la construccin del
saber musical con la formacin de bandas.
Aun en las etapas del taller se buscar la identificacin de puntos similares entre la
metodologa de clase propuesta en el referido mtodo y clases presentadas por los
inscriptos, con base en sus vivencias musicales. Se espera que existan puntos convergentes
de las clases de los variados instrumentos que puedan ser consideradas de manera colectiva
y que se pueda describir e informar los aspectos resultantes de la enseanza-aprendizaje. De
este modo, el taller busca contribuir para el mejoramiento de la prctica pedaggica,
ampliando y abriendo nuevas propuestas de enseanza musical para el rea de educacin
musical.
De esta manera, se expondr el taller de forma terica y prctica, de modo que en
las clases tericas los temas sern enfocados por medio de exposicin oral, debates, anlisis
de experiencias basadas en los contenidos presentados en el mtodo; a modo de ejemplo, se
presentarn exhibiciones de clases del DVD Tocar-Junto. Las clases prcticas se dividirn
en tres fases distintas: en la primera, se realizarn ejercicios de pulso y movimiento; en la
segunda, ejercicios de ritmo y sonido con la utilizacin de instrumentos; en la tercera,
tcnica de los instrumentos de banda. As, el desarrollo de este taller se dar bsicamente
por medio de la delineacin del trabajo, seguido de discusiones sobre el preparo de las
clases colectivas, ensayos generales de bandas y otros.
RESULTADOS ESPERADOS
El taller trae una apertura de la contextualizacin del quehacer musical por medio de
la enseanza colectiva, lo que consiste en el proseguimiento del proceso de formacin de
bandas en escuelas y que permite el aprendizaje de instrumentos musicales
simultneamente para un gran nmero de alumnos. Por lo tanto, el taller busca abrir
caminos de formacin especfica del rea de actuacin musical, descortinando nuevos
592
horizontes de discusin, ampliando el deseo de conocimiento de mtodos de enseanza-

aprendizaje que favorecen nuevas posibilidades de manera a facilitar la actividad docente.
El desarrollo de este taller adquiere importancia a medida que los gobiernos buscan
invertir en la educacin musical. Por ende, se espera que el taller pueda ser de relevante
importancia para
los educadores musicales que aspiran capacitacin con base terica y prctica a partir de
modelos de mtodo de enseanza colectiva. La aplicacin del taller tambin podr
contribuir a la reflexin de las prcticas pedaggicas de los inscriptos y que posteriormente
podrn aplicar los nuevos conocimientos en la formacin de bandas.
Con relacin a las expectativas de aprendizaje, se espera que los inscriptos
involucrados puedan adquirir conocimientos y habilidades que les favorezcan a desempear
trabajos frente a grupos instrumentales. Por lo tanto, se espera que, al final, ellos puedan
comprender las diversas fases de formacin de una banda en todas sus etapas desde su
constitucin; la enseanza de tcnicas de los instrumentos; la eleccin del repertorio, y la
preparacin de los ejercicios tcnicos y musicales.
REFERNCIAS
ALVES, Marcelo Eterno. Aplicabilidade do ensino coletivo em msica no Curso Tcnico
de Msica do IFG. Bolsa Pesquisa PROAPP, Instituto Federal de Gois, Goinia,
2011.
_______, Marcelo Eterno. Aplicabilidade do ensino coletivo dentro do Curso Tcnico de
Msica do IFG. Anais... V ENECIM, Goinia, 2012.
_______, Marcelo Eterno; SOUSA, A. Nogueira; ALCANTARA, Luz Marina. Ensino
Coletivo: Uma proposta metodolgica para banda. Anais... VI ENECIM, Goinia,
2014.
_______, Marcelo Eterno; CRUVINEL, Flvia Maria (org); ALCANTARA, Luz Marina
(org). TOCARJUNTO Ensino Coletivo de Banda Marcial. Pronto Editora e Grfica.
1 edio. Goinia, 2014.
BARBOSA, Joel. Da Capo, mtodo elementar para ensino coletivo e/ou individual de
instrumentos de banda. Edio Keyboard Editora Musical Ltda. So Paulo, 2004.
593
CRUVINEL, Flvia Maria. Efeitos do ensino coletivo na iniciao instrumental de cordas:

A educao musical como meio de transformao social. Goinia: Dissertao de
Mestrado. Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, 2003.
FUCKS, Rosa (1991). Pratica Musical da Escola Normal: Uma Histria no Escrita.
Cadernos de Estudos: Educao Musical, Nos. 2/3, Fevereiro-Agosto, 26-34
FELDSTEIN, S. and JOHN O'Reilly. Yamaha Band Student: A Band Method for Group or
Individual Instruction. California: Alfred Pub. Co, 1988.
JOHN, OReilly and MARK Williams. Accent on Achievement. A Band Method for Group
or Individual Instruction. California: Alfred Pub. Co.
JOHN M. Meehan; VINNIE Angelo. MVP Studies for Marching Band. Edition Silent JAM
Publishing Company (ASCAP), 2008.
JACQUES-DALCROZE, Emile. Rhythm, Music and Education. Trad. Harold F.
Rubenstein. 4 ed. London, Hazell Watson e Viney, 1980.
MONTANDON, Maria Isabel. Ensino Coletivo, Ensino em Grupo: mapeando as questes
da rea. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE
INSTRUMENTO MUSICAL, 1, 2004, Goinia. Anais do I ENECIM. Goinia:
2004, p. 44-48
ORFF, Carl. Para Nios Introduccion a la Practica del Orff- Schulwerk. Buenos Aires: 3
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RAYNOR, Henry. Histria Social da Msica. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvido pensante. Traduo de Marisa Fonterrada, Magda Silva e
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SOUZA, Jusamara et al. O que faz a msica na escola?: concepes e vivncias de
professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Ncleo de Estudos Avanados do
Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado, 2002. (Srie
Estudos, n. 6.).
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo: Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
SZNYI, Ersbet. La Education Musical en Hungra atravs del Mtodo Kodly. Budapest:
Corvina, 1976.
594
WILLEMS, Edgar. Educacion musical: guia didctica para el maestro. Ed. Ricordi
Americana S.A.E.C. Buenos Aires, 1966.
595
TALLERES
596
NOVOS HORIZONTES PARA UMA PEDAGOGIA MUSICAL

PREVENTIVA: ESTABILIZAO POSTURAL PARA MSICOS E
PROFESSORES
Carina Joly
Pesquisadora Independente / Independent Researcher
joly.music@hotmail.com
RESUMO
Este workshop direcionado a instrumentistas, regentes e cantores, e ir proporcionar uma
introduo de conhecimentos gerais de estabilizao postural incluindo exerccios para
msicos que tocam/cantam em p ou sentados. Voluntrios sero convidados apresentar
trinta segundos de um trecho musical do seu repertrio antes e depois de praticarem os
exerccios e vdeos destas performances sero gravados. Os participantes sero convidados
a assistir os vdeos e discutir mudanas na postura e no som de cada voluntrio. O
workshop oferecer a msicos e professores de msica (1) informaes prticas sobre a
preveno de problemas/doenas comuns entre msicos, (2) noes bsicas de observao
da postura em msicos, (3) exerccios desenvolvidos por profissionais da sade e terapeutas
corporais especficos para msicos, (4) tcnicas prticas a serem utilizadas antes e durante a
apresentao, explicando como estas tcnicas podem ser teis na lida com o medo de palco.
Palavras Chave: sade do msico, postura para msicos, problemas fsicos em msicos,
preveno em msicos, estabilizao postural
ABSTRACT
The workshop is designed for instrument players, singers and conductors and will provide
an introduction of general knowledge of posture stabilization considering both seated and
standing positions. Volunteers will be invited to perform a 30-second segment of their
repertoire before and after experiencing the exercises and a video of these performances
will be recorded. The audience will be invited to watch the videos and to discuss changes in
posture and sound observed in each volunteer. This workshop will (1) provide musicians
and music instructors with practical information on the prevention of playing-related
injuries, (2) identify common postural behavior among musicians, (3) introduce preventive
597
exercises developed by medical doctors and physiotherapists especially for musicians, and
(4) discuss practical techniques to be applied before and after the performance, explaining
how these techniques can help with dealing with stage fright.
Keywords: musicians health, posture for musicians, prevention for musicians, playing-
related injuries, posture stabilization
TEXTO
O crescimento de estudos e publicaes na rea da sade dos artistas da
performance nos ltimos quinze anos demonstra um aumento da preocupao com a classe.
Em parte, este crescimento resultado do reconhecimento da necessidade do
desenvolvimento de uma assistncia especializada voltada a esta populao por parte dos
prprios profissionais da sade. Percebendo a peculiaridade dos problemas comuns sofridos
por artistas da performance, do tratamento e do processo de recuperao, os profissionais
da sade tm buscado disseminar a idia de que, alm de divulgar estratgias teraputicas
especficas entre si, os professores/instrutores tambm precisam ter acesso informao
sobre preveno. Essa tendncia pode ser observada atravs do nmero cada vez maior de
conferncias e encontros que unem profissionais da sade e profissionais das artes
performticas. 100 Dentro deste projeto comum acredita-se que a promoo de um maior
conhecimento preventivo por parte dos professores e instrutores possibilitar uma
significante reduo da populao de artistas que sofrem por problemas fsicos relacionados
performance (entre msicos, so quase dois teros da populao).101 As recentes criaes
de grupos e comits de interesse especial na sade e no bem-estar do msico dentro de
organizaes que renem profissionais da msica confirmam o mtuo interesse no
100
Ver os recentes seminrios informativos da Performing Arts Medicine Association (EUA), a British
Association for Performing Arts Medicine (Reino Unido), a Austrian Society for Music and Medicine
(ustria), a Deutsche Gesellschaft fr Musikphysiologie und Musikermedizin (Alemanha), a Schweizer
Gesellschaft fur Musikmedizin (Sua) e a International Foundation for Performing Arts Medicine
(internacional) dentro de grandes conferncias organizadas por associaes da rea de msica nos EUA e
Europa. No Brasil, pode-se citar os Encontros Riograndenses da Sade do Msico, o Simpsio Paulista da
Sade do Msico, e o grupo Exerser, os quais buscam organizar seus eventos dentro de departamentos de
msica de universidades brasileiras.
101
Claudia Spahn, Horst Hildebrandt and Karin Seidenglanz, Effectiveness of a Prophylactic Course to
Prevent Playing-related Health Problems of Music Students, Medical Problems of Performing Artists, 16/1
(2001): 24.
598
estabelecimento de pesquisa nesta rea tambm por parte de ambos os msicos e

educadores musicais.102
Nesta oficina, a qual poder ser apresentada em trs lnguas (Espanhol, Portugus e
Ingls dependendo da preferncia dos participantes), msicos, estudantes e professores de
msica (instrumentistas, regentes e cantores) tero a possibilidade de vivenciar
sistematicamente princpios bsicos da estabilizao postural em ambas as posies sentada
e em p, podendo observar como a busca do alinhamento postural afeta no apenas o
comportamento fsico mas tambm o resultado sonoro.103 O foco principal do oficina ser o
compartilhamento de ferramentas pedaggicas altamente efetivas na preveno de
problemas fsicos relacionados performance musical. Os participantes sero convidados a
praticar uma variedade de exerccios mentais e fsicos desenvolvidos por profissionais da
rea mdica e terapeutas corporais especializados no tratamento de msicos.104 A incluso
regular dos exerccios sugeridos na rotina de estudo poder contribuir para uma maior
conscientizao corporal (sensibilizao/alinhamento), para uma melhoria no tnus
muscular (fortalecimento de msculos essenciais para a estabilizao corporal) e
possivelmente para uma minimizao de desconfortos fsicos leves causados por m
postura. Professores podero adaptar este conhecimento atividade pedaggica
contribuindo diretamente para a diminuio de problemas fsicos em msicos do presente e
do futuro. Msicos atuantes e estudantes de msica podero buscar um maior conforto
fsico praticando os exerccios durante as suas pausas de estudo assim como durante os
ensaios e concertos.
Voluntrios sero convidados a tocar trinta (30) segundos um mesmo trecho musical
do seu repertrio sem aquecer em duas ocasies: no incio da primeira sesso da oficina e
102 Citando alguns dos comits recentemente criados: Music Teachers National Association (MTNA
Wellness Forum), International Society of Music Education (ISME Musicians Health and Wellness Special
Interest Group) e a National Conference on Keyboard Pedagogy (NCKP Committee on Pianists Wellness).
103
Heinrich Mtzener et al. Klarinettenklang: Versuch einer physiologischen Analyse, Dissonance, 118
(2012): 51. Disponvel em: http://www.dissonance.ch/upload/pdf/diss118_43_hsm_hma_
klarinettenklang.pdf. Acesso em: 06 de abril de 2015.
104
Os exerccios foram coletados durante o perodo de 2008 a 2011, enquanto a instrutora da oficina fazia
especializao em Musicofisiologia na Universidade das Artes de Zurique (Sua). Os cursos principais foram
ministrados pelos seguintes professores: Johanna Gutzwiller (fisioterapeuta), Irene Spirgi-Gantert
(fisioterapeuta), Marina Sommacal (bailarina e especialista em Spiraldynamic) e Horst Hildebrandt (mdico e
especialista em Dispokinesis). Alm dos cursos ministrados por estes professores, a instrutora tambm
participou de cursos tais como Tai-Chi Chuan, Yoga, Feldenkreis, Qigong, Tcnica de Alexander e Respirao
Profunda.
599
na ltima sesso (3o dia), aps terem vivenciado o trabalho corporal em duas sesses (1o e
2o dias). Com a permisso dos voluntrios, vdeos das duas apresentaes sero assistidos
por todos os participantes, os quais podero observar as apresentaes e discutir os
resultados. 105 Nesta discusso, os participantes sero convidados a compartilhar suas
impresses em relao ao antes e depois do trabalho corporal e o resultado musical
abrangendo no apenas a qualidade sonora, o controle tcnico e a musicalidade da
performance, mas tambm a postura e a presena de palco dos voluntrios. Os voluntrios,
os quais geralmente apresentam uma grande dificuldade de observar as diferenas
especialmente durante a segunda apresentao, quando eles pem em prtica um novo
comportamento corporal, podero ver e ouvir os resultados, comentando as suas
impresses.
Espera-se que, estimulados por uma atitude preventiva, os participantes saiam desta
oficina com um maior conhecimento sobre exerccios especficos que promovem um
melhor alinhamento postural. A observao e a discusso dos aspectos positivos desta
prtica, no apenas no mbito da sade, mas tambm na possvel melhoria da performance
musical e na lida com o medo de palco, sero fundamentais para que os participantes
msicos e professores encontrem motivao para incorporar os mtodos preventivos em sua
rotina de trabalho.
Workshop Title:
NEW HORIZONS FOR A PREVENTIVE MUSIC PEDAGOGY:
BODY STABILIZATION FOR MUSICANS AND TEACHERS
TEXT
The significant growth of studies and publications in the field of performing arts
medicine in the past fifteen years shows an increase in the concern with this group. Partly,
this is a result of health care providers recognizing the need for the development of
specialized assistance directed to this population. Besides the concern of sharing specific
105
Qualquer participante poder ser um voluntrio. Todos os participantes podero trazer seus instrumentos e
so convidados a trazerem uma bola de tnis velha. O nmero de voluntrios ser determinado no primeiro
dia de oficina, no incio da primeira sesso, e poder se estender a todos os participantes dependendo do
nmero total de participantes. Os interessados a serem voluntrios podero entrar em contato
antecipadamente com a instrutora atravs do email joly.music@hotmail.com ou apresentar-se no incio da
primeira sesso.
600
therapeutic strategies amongst themselves, due to the uniqueness of the treatment and the
recovery process of the most common performing health-related problems, these
professionals strongly recommend that instructors and teachers should have more access to
knowledge in preventive measures. This tendency can be observed in the also growing
number of conferences and meetings that unite both health care and performing arts
professionals. 106 In this common project, it is believed that the improvement of the
accessibility of preventive knowledge amongst performing arts professionals and educators
will allow for a significant reduction of the number of individuals suffering from
performing-related injuries (amongst musicians, two thirds suffer from playing-related
injuries).107 Recently founded groups and committees with the interest in musicians health
and wellbeing inside of important music education and performance associations confirm
the mutual interest of musicians and music educators in the establishment of research in this
field.108
In this workshop, which can be presented in three languages (Spanish, Portuguese
and English depending on the participants preference), musicians, students and music
teachers (instrument players, conductors and singers), will systematically experience basic
principles of posture stabilization in both seating and standing positions, and they will be
able to observe how the search for a postural alignment affects not only the physical
behavior, but also the sound production.109
The main goal of the workshop is to offer pedagogical tools that are highly effective
in the prevention of performing-related injuries. Participants will be invited to try a variety
106
See the most recent informative seminars of the Performing Arts Medicine Association (USA), the British
Association for Performing Arts Medicine (United Kingdom), the Austrian Society for Music and Medicine
(Austria), the Deutsche Gesellschaft fr Musikphysiologie und Musikermedizin (Germany), the Schweizer
Gesellschaft fur Musikmedizin (Switzerland) and the International Foundation for Performing Arts Medicine
inside of conferences organized by music related associations throughout the US and Europe. In Brazil, there
are the Encontros Riograndenses da Sade do Msico, the Simpsio Paulista da Sade do Msico, and the
Exerser group, which organize their seminars in music departments of Brazilian universities.
107
Claudia Spahn, Horst Hildebrandt and Karin Seidenglanz, Effectiveness of a Prophylactic Course to
Prevent Playing-related Health Problems of Music Students, Medical Problems of Performing Artists, 16/1
(2001): 24.
108
Among associations which recently founded committees, we can cite: Music Teachers National
Association (MTNA Wellness Forum), International Society of Music Education (ISME Musicians Health
and Wellness Special Interest Group) and the National Conference on Keyboard Pedagogy (NCKP
Committee on Pianists Wellness).
109
Heinrich Mtzener et al. Klarinettenklang: Versuch einer physiologischen Analyse, Dissonance, 118
(2012): 51. Disponvel em/Available in: http://www.dissonance.ch/upload/pdf/diss118_43_hsm_hma_
klarinettenklang.pdf. Accessed in: April 06, 2015.
601
of mental and physical exercises designed by health care professionals and body therapists
specialized in the treatment of musicians.110 The application of these exercises in the daily
practice routine can contribute for an improvement in the bodily awareness
(sensitization/alignment), for the development of muscle tonus (strengthening of the
muscles that are essential for the body stabilization), and possibly for the minimization of
mild physical discomfort caused by unbalanced posture. Teachers will be able to apply this
knowledge into their pedagogical activities directly contributing for a decrease of physical
problems among musicians of the present and of the future. Musicians and music students
can seek an immediate improvement of the physical comfort by practicing the exercises
during breaks as well as during rehearsals and concerts.
Volunteers will be invited to perform the same thirty-second musical excerpt from
their own repertoire without previous warm-up in two occasions: at the beginning of the
first workshop section and in the last section (3rd day), after having experienced the
exercises in two full sections (1st and 2nd days). With the permission of the volunteers,
participants will watch videos of both performances and discuss the results. 111 In the
discussion, participants will be invited to share their impressions not only on the musical
aspects (sound quality, technical control and musicality), but also on the volunteers posture
and stage presence. The volunteers, who usually experience difficulty to evaluate their own
performances, especially in the second one, when they try a new postural behavior, will be
able to see and hear the results, as well as to share their impressions.
It is hoped that the participants, stimulated by a preventive attitude, will leave this
workshop with deeper knowledge on specific exercises that improve the postural alignment.
The observation and discussion on positive aspects of this approach, not only to the extent
of the improvement of the health quality, but also to extents of the possible improvement of
110
These exercises were compiled between 2008 and 2011, while the workshop instructor developed post-
graduate studies in Music Physiology at the Zurich University of the Arts in Switzerland. The following
professors taught the main courses: Johanna Gutzwiller (physiotherapist), Irene Spirgi-Gantert
(physiotherapist), Marina Sommacal (dances and Spiraldynamic specialist) and Horst Hildebrandt (medical
doctor and Dispokinesis specialist). Besides the main courses, the instructor also took courses in Tai-Chi
Chuan, Yoga, Feldenkreis, Qigong, Alexander Technique and Deep Breathing.
111
Any participant can be a volunteer. All participants can bring their instruments and are invited to bring an
old tennis ball. The number of volunteers will be determined in the first workshop day at the beginning of the
first section and can be extended to all participants depending on the total number of participants. If you are
interested in being a volunteer, please send an email to the instructor at joly.music@hotmail.com or talk to the
instructor at the beginning of the first section.
602
the musical performance and the dealing with stage fright, will be fundamental for the
participants to find motivation to incorporate preventive measures into their teaching and
performing routines.
REFERNCIAS / REFERENCES
GUTZWILLER, J. Krperklang Klangkrper: Ein Arbeitsbuch ber Krperarbeit fr
Chorleiter, Snger und Instrumentalisten. Basel: Hbs Nepomuk, 1997.
KLEIN-VOGELBACH, S.; LAHME, A.; SPIRGI-GANTERT, I. Interpretacin Musical y
Postura Corporal. Madrid: Ediciones Akal S.A., 2010.
JOLY, C. Propondo um Trabalho Corporal em Cursos de Piano em Grupo. Anais do II
Encontro Internacional de Piano em Grupo, pp. 29-36. Disponvel em/Available in:
https://sites.google.com/site/iiencontropg/anais. Acesso em/Accessed in: 08 de abril
de 2015.
LARSEN, C. et al. Krperhaltungen: analysieren und verbessern. Stuttgart: Trias Verlag,
2008.
MTZENER, H. et al. Klarinettenklang: Versuch einer physiologischen Analyse.
Dissonance, 118, pp 43-51, 2012. Disponvel em/Available in:
http://www.dissonance.ch/upload/pdf/diss118_43_
hsm_hma_klarinettenklang.pdf. Acesso em/Accessed in: 06 de abril de 2015.
SPAHN, C.; HILDEBRANDT, H.; SEIDENGLANZ, K. Effectiveness of a prophylactic
course to prevent playing-related health problems of music students. Medical
Problems of Performing Artists, 16 (1), pp. 24-31, 2001.
603
POSTERS
1. OFICINA: COMO RELACIONAR A PEDAGOGIA DO INSTRUMENTO COM O

ENSINO MUSICAL
Marco Aurelio Aniceto Ferreira

marquinhoaniceto@bol.com.br
2. PROCESSO DE HUMANIZAO ATRAVS DA EDUCAO MUSICAL
Alexandre Trindade de Almeida

alle_trindade@live.com
Daniela Jorge T. Bruderhausem

dannytosta@hotmail.com
Erika de Andrade Silva

esilva@unaerp.br
Felipe Elvis dos Santos

felipepitoresco@gmail.com
Universidade de Ribeiro Preto UNAERP
3. INCIO A DOCNCIA: UM RELATO DE EXPERINCIA
Iara Sodre Geloni;

iara_sg@hotmail.com.br
Erika de Andrade Silva

esilva@unaerp.br
Pedro Carlos Fernandes

peucfernandes@hotmail.com
604
Roumainy Amaral Oliveira

roumainy-@hotmail.com
Universidade de Ribeiro Preto UNAERP
4. MSICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE INVESTIGAO EM EDUCAO

MUSICAL
Simone Braga Marques

moninhabraga@gmail.com
5. MTODO SUZUKI EN LATINOAMRICA: PROPUESTA PEDAGGICA Y RETOS

PARA EL FUTURO
Annika Petrozzi
Asociacin Suzuki del Per
annikahel@yahoo.es
6. TRES LIBROS DE ESTUDIOS PARA PIANO DE GYRGY LIGETI APLICADOS A

UN MODELO DE ANLISIS INTERPRETATIVO
Marina Vladimirovna Romanova Shishparynko

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Conservatorio de Msica del Estado de Mxico
marinaromanova2000@yahoo.com
7. APRECIAO MUSICAL: INTEGRANDO SABER SENSVEL COM

CONHECIMENTO INTELIGVEL


Annibal Scavarda
605
POSTERS
1. A PRTICA DE ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO DOCENTE NA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA: ALGUMAS IMPLICAES
Maria Luiza Santos Barbosa

UEFS / UFBA
mluizasb@yahoo.com.br
606
POSTERS
Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades
1. AS APRESENTAES MUSICAIS NO FESTIVAL DE MSICA ESTUDANTIL DE

GUARULHOS: UM MOMENTO DE APRENDIZAGENS
Vania Malagutti Fialho

Universidade Estadual de Maring
vaniamalagutti@hotmail.com
2. RETRICA E REPRESENTAES SOCIAIS: CONTRIBUIES PARA A

EDUCAO MUSICAL


Annibal Scavarda
3. PROGRAMA DE FORMACIN MUSICAL INCLUSIVO FORMATIVO PARA

NIOS Y JVENES CON HABILIDADES DIFERENTES DE ORQUESTANDO
Wilfredo Tarazona Padilla

Anibal Martel Andrade
anibalmartel@gmail.com
ORQUESTANDO. Ministerio de Educacin
607
POSTERS
1. NUEVAS PARADIGMAS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIN MUSICAL

PROFESIONAL EN MXICO (NIVEL SUPERIOR)
Tatiana Victorovna Litvinskaya Gladkova

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Escuela de Msica y Artes In Cantu Veritas
tl-tl-tl@hotmail.com/ incantuveritas2@hotmail.com
2. ESTUDIO DE CASO: AGENTES QUE CONTRIBUYEN CON LA DESERCIN

ESCOLAR EN EL COLEGIO DE MSICA DE LA BENEMRITA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE PUEBLA
Cristhian Rosete Machorro

cristaly_flau@yahoo.com.mx
Aarn Joel Vega Arroyo

erindaje@gmail.com
Abraham Mndez Prez

01abraham@live.com.mx
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

608
POSTERS
1. TALLER: INDAGACIN EN LA EDUCACIN MUSICAL
Inkeri Petrozzi Helasvuo

Newton College, Lima
inkeripetrozzi@gmail.com

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Actas 10 Conferencia Latinoamericana y

Educacin musical en las Amricas:

4 al 7 de agosto de 2015, Lima, Per

Facultad de Artes Escnicas

Comit Organizador Internacional

Comit Cientfico Internacional

Comit Organizador Local

Comit de Becas y Relaciones Interinstitucionales para el Per

Edicin General de Actas de Conferencia

National Association of Music Merchants

ISME International Office

Decanato Facultad de Artes Escnicas PUCP

Departamento Acadmico de Artes Escnicas PUCP

Vicerrectorado de Investigacin PUCP

Vicerrectorado Acadmico PUCP

Vicerrectorado Administrativo PUCP

Oficina de Eventos y Viajes PUCP

Latin Per Big Band PUCP

Conservatorio Nacional de Msica del Per, CNM

Universidad Ricardo Palma

Coro Nacional del Per

Coro Nacional de Nios del Per

El presente documento incluye los trabajos seleccionados y presentados en la 10 Conferencia

Patricia A. Gonzlez Moreno

COMUNICACIONES ORALES ......................................................................................................................... 1

Eje 2. Formacin de Profesores en Educacin Musical.................................................. 157

Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades ................................................... 243

Eje 4. Educacin Musical y Polticas Educativas .................................................................. 286

Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad ................................................................. 311

Eje 6. Fundamentos Tericos para la Educacin Musical............................................ 397

Eje 7. Educacin Musical, Tecnologa y Nuevos Medios ................................................ 447

Eje 8. Educacin Musical y Mercado de Trabajo .................................................................. 456

SIMPOSIOS ............................................................................................................................................................... 475

Eje 4. Educacin Musical y Polticas Educativas .................................................................. 519

Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad ................................................................. 541

TALLERES ................................................................................................................................................................. 559

Eje 2. Formacin de Profesores en Educacin Musical.................................................. 585

Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad ................................................................. 595

Eje 2. Formacin de Profesores en Educacin Musical.................................................. 605

Eje 3. Educacin Musical, Ciudadana y Comunidades ................................................... 606

Eje 4. Educacin Musical y Polticas Educativas .................................................................. 607

Eje 5. Educacin Musical e Interdisciplinaridad ................................................................. 608

Marco Aurelio Ferreira Aniceto

ESCOLAS SEM AULA DE MSICA

AULAS PARTICULARES DE INSTRUMENTO

Fala-se na tcnica do msico. A tcnica que pertence ao msico. Atravs do domnio

Merlaeau-Ponty (1999) conclui que:

Nossa conscincia do corpo experimental e relacional. A experincia de relacionar corpo com

Os mesmos autores explicam que a prtica deliberada demanda disponibilidade de tempo e

O ensino de um instrumento para alta performance um processo longo e muito demorado.

OS TIPOS DE MEMRIA E A FORMAO DE CHUNKS

O DESENVOLVIMENTO DA MEMORIZAO DA AULA DE PERCEPO MUSICAL

Figura 2. Excerto rtmico.

Figura 3. Identificao de doze clulas rtmicas ou figuras isoladas.

Figura 4. Identificao de um motivo.

Francisco Alonso Caro Palomino

Leonardo Vieira Feichas

Letcia Porto Ribeiro

Jlio Rovigatti do Prado

Figure 1. Homophonic Texture, bars 1 to 13.

Figure 2. Violin cadenza (bars 28 to 33).

11 PROJETO GUERRA-PEIXE. Available in: < http://guerrapeixe.com/index2.html >.

Figure 5. Moment of piano intervention in the II movement: cluster.