0402und1Art4Barriga2001 PDF

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 1
Constructivismo y Aprendizaje Significativo ................................. 2

Visin panormica del captulo................................................... 2
La Aproximacin Constructivista Del Aprendizaje Y La
Enseanza.................................................................................... 2
El Aprendizaje Significativo En Situaciones Escolares.............. 9
UNIDAD I. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar ............................ 9
Condiciones Que Permiten El Logro Del Aprendizaje
REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE Significativo .............................................................................. 12
Fases de aprendizaje significativo............................................. 14
INVESTIGACIN EN PROCESOS EN 1. Fase inicial de aprendizaje: ............................................... 14
DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS 2. Fase intermedia de aprendizaje: ........................................ 14
3. Fase terminal del aprendizaje:........................................... 15
El Aprendizaje De Diversos Contenidos Curriculares.............. 17
El aprendizaje de contenidos declarativos ............................ 17
El conocimiento factual..................................................... 17
El conocimiento conceptual .............................................. 18
El aprendizaje de contenidos procedimentales ..................... 18
Lectura 4 El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales ............... 20
Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una
Barriga, F. (2001) Estrategias Docentes Para un persona. ................................................................................. 20
Aprendizaje Significativo; una
interpretacin constructivista.
Mxico: McGraw Hill. Cap. 2.
Constructivismo y aprendizaje
significativo. Pp. 23-62.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Barriga, F. (2001) Estrategias Docentes Para un Arendizaje
Significativo; una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOS
necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir,

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del
mismo. En realidad, nos enfrentarnos a una diversidad de posturas que
Visin panormica del captulo pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las
cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en
corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido diversas disciplinas sociales.
ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e En sus orgenes, el constructivismo surge corno una corriente
intervenir en ellos, tambin es cierto que la psicologa no es la nica epistemolgica, papada por discernir los problemas de la formacin del
disciplina cientfica responsable de dichas aportaciones, ya que debido a conocimiento en el ser humano. Segn Deval (1997), se encuentran
la complejidad y multideterminacin de la educacin, tambin se ven algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores
implicadas otras ciencias humanas, sociales y educativas. como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los
Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes,
y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su
y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s
de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y mismos, lo que les ha permitida anticipar, explicar y controlar
de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la
las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin conviccin de que el conocimiento se construye activamente por sujetos
ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el
de referencia o los medios de comunicacin masiva, etctera. contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en
la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo
asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa social de Vigotsky y la escuela socio cultural o socio histrico). Mientras
educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente
pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, el
educacin en su quehacer. En este captulo nos enfocaremos en planteado por autores como Von Claserfeld o Maturana, quienes
presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva,
concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas
intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de aduar sobre la
de los principales enfoques de orientacin constructivista (psicogentico, misma. Entre estas di versas corrientes ubicamos algunos de los
socioural y cognitivo), as corno de los principios educativos que se debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en
deftvan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva
aprendizaje significativo y las condiciones para lograrlo, tomando -en o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de
cuenta diversos contenidos curriculares, prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o
interaccin comunicativa en comparacin con la actividad
La Aproximacin Constructivista Del Aprendizaje Y La autoestructurante del individuo?, etctera.
Enseanza En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques
psicolgicos ven sus derivaciones al campo de la educacin, pero sobre
todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es
respecto. Vase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el construccin? Fundamentalmente con los esquemas que
con t activismo en educacin. ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la con el medio que le rodea.
intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas
aproximaciones psicolgicas a problemas como: Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos
fundamentales:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el piano
intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, De los conocimientos previos o representacin que se
necesidades y motivaciones de les tenga de la nueva informacin, o de la actividad o tarea a
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que resolver.
los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
de aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales. respecto."
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin,
organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus
y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando
alumnos, as como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al
alumno.
CUADRO 2.1 La voz del experto
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice que
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Mario Carretero "hoy todos son constructivistas", tal vez en un intento de estar con la
corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos
(1993, p. 21) argumenta lo siguiente: coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son
constructivistas (vase Castorina et al., 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo
"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene y Arnay, 1997).
que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y En esta obra coincidimos con la opinin de Csar Coll (1990; 1996),
sociales del comportamiento como en los afectivos no es quien afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta
de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora
sus disposiciones internas, sino una construccin propia ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa
que se va produciendo da a da como resultado de la sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares,
una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser lo cual representa el punto de partida de este trabajo (vase figura 2.1).
humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hernndez (1991; 1998)
aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecido una serie de
que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se compilaciones con textos de los autores de habla hispana ms
explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede reconocidos en este campo, donde se retoman los debates tericos,
hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del
(Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et al., 1998;
endgenos (Piaget). Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
Aunque aqu estamos tratando de ofrecer una visin ms o menos
Figura 2.1 Enfoques constructivistas en educacin (Coll, 1996 p. unificada del constructivismo siguiendo la integracin que hace Csar
168). Coll, es importante puntualizar que entre los principales enfoques
Otras teoras del
constructivistas, como antes lo dijimos, tambin existen divergencias.
desarrollo y del En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo
aprendizaje
con la psicologa gentica de Jean Piaget, a la que se identifica como la
"teora emblemtica" constructivista. Sin embargo, hay que reconocer
que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora
epistemolgica, no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a
Concepcin
La teora constructivista La teora del la siguiente pregunta planteada por el propio Piaget: Cmo se pasa de
gentica del aprendizaje
desarrollo
de la
verbal un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
enseanza y
intelectual del aprendizaje significativo dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no
slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto
La Educacin que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico sui generis
escolar: una
prctica social y
para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del
socializadora conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico.
La naturaleza
social y la funcin
No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la
Las teoras del
socializadora de La teora educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
la educacin sociocultural
procesamiento
escolar del desarrollo
activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del
humano de la
informacin La educacin y del profesor, en las metodologas didcticas por descubrimiento y
escolar y los aprendizaje participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular
procesos de
socializacin y de tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etctera.
construccin de la Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por
identidad
personal su aparente desinters en el papel de la cultura y de los mecanismos de
influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que
haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa
sociocultural. Segn Wertsch (1991, p. 141), el objetivo de un enfoque
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que sociocultural derivado de las ideas de Vigotskv "es explicar cmo se
convergen en la postura constructivista (de sus coincidencias y ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e
contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana
integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que
interesado puede realizarla por medio de la bibliografa que se le ofrece otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan
expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de
divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el aprendizajes significativos que el alumno construye significados que
terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as
mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que
entre pares. debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitan en significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y
encuadres tericos distintos, como vimos, comparten el principio de la la funcionalidad de lo aprendido.
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno
realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco
bsico es lo que Coll denomina "la idea-fuerza ms potente y tambin la se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de
ms ampliamente compartida", entre las aproximaciones aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el
importantes, tienen su punto de encuentro y complementariedad en doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir
dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la educacin, a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con-
una idea-tuerza "conduce a poner el acento en la aportacin constructiva texto social y cultural determinado.
que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de
experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
construccin" (ob. cit., p. 161).
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la
psicologa gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo
de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la
de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Daz siguiente frase:
Barriga, 1998).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
contextuados."
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin
a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
constructivista (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes
puede analizarse desde dos vertientes: de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. de los otros.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover,
guiar y orientar dicho aprendizaje. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto

quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o Figura 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada.
inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que Ejemplo: Enseanza de la estadstica en la universidad
el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en
realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los Actividad
social
alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena alta
parte de los contenidos curriculares. Anlisis colaborativo de

Aprendizaje in situ
(6)
datos inventados (2) Simulaciones
situadas (5)
Anlisis
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin colaborativo de
datos relevantes (4)
del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica Relevancia
Cultural
Relevancia
Cultural
que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para baja alta
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que

debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Lecturas
descontextualizadas;
Lecturas
con ejemplos
anlisis de datos relevantes (3)
Inventados (1)
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en

realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno Actividad
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy social
alta
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus

ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes
que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora mejora considerablemente gracias a:
una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas,
conocimiento. discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los
estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
b) Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase,
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos el debate, el juego de roles v el descubrimiento guiado (actividad social).
elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un Formatos instruccionales:
proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de
significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se (1) Instruccin descontextualizada
explicar en el siguiente apartado. Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las
Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicologa reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son
irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social
sociocultural que cada da toma ms presencia en el campo de la
(receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen
educacin, es la llamada cognicin situada (vase Brown, Collins y proporcionar lecturas abstractas v descontextualizadas (el manual de frmulas
Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el y procedimientos estadsticos).
aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje
escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los (2) Anlisis colaborativo de datos inventados
alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser
practicantes. receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con
paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan
preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas
estadsticas, etctera. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de
los alumnos. institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia

contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono-cimiento
(3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el
Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-
contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar
instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, en
personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms
importantes. tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retornando de nuevo a Brown, Collins y
(4) Anlisis colaborativo de datos relevantes Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta ensear a los
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales,
razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. descontextualizadas, poco significativas), lo cual est en franca
contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de
(5) Simulaciones situadas los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las
problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica,
sucedneas.
encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con
la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonoma
mentales de ideas conceptos estadsticos importan-tes. moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el
autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo v sobre el
(6) Aprendizaje in situ propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la
Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando
aprendizaje cognitivo (apprenticeship model) donde se busca desarrollar el bien colectivo, etctera, que se asocian con los postulados
habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que
en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de
Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en
calidad.
escenarios reales.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un
centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse
necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela
a aculturar a los estudiantes por medio de prcticas autnticas
de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de
(cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica,
procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En
promotora del desarrollo (Col] y cols., 1993; Wilson, 1992).
gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
Con la intencin de dar un cierre que integre los conceptos revisados
vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del
en esta seccin, remitimos al lector al cuadro 2.3, donde se presentan
profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una
algunos principios que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje
negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
desde la concepcin constructivista.
Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas
pueden valorarse en funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las
actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de
actividad social de las mismas. Un ejemplo de cmo se aplican tales
ideas, en el caso de la enseanza de la estadstica en contextos
universitarios, se esquematiza en la figura 2.2 (Derry, Levin y Schauble,
1995).
Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la
CUADRO Enfoque Concepciones y principios con implicaciones educativas Metfora educativa

2.2, Psicogentico nfasis en la autoestructuracin Alumnos
postulados Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo Constructor de esquemas y
intelectual. estructuras operatorios
centrales de Modelo de equilibracin: Generacin de conflictos cognitivos y Profesor:
los enfoques reestructuracin conceptual. Facilitador del aprendizaje y desarrollo
constructivist Aprendizaje operativo: slo aprenden los sujetos en transicin Enseanza:
as mediante abstraccin reflexiva Indirecta por descubrimiento
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto Aprendizaje:
Determinado por el desarrollo
nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de enseanza y
en el aprendizaje por descubrimiento
Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal Alumno:

Procesador activo de la informacin
Modelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje
estratgico Profesor:
Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos o tericos Organizador de la informacin
implcitas y modelos mentales episdicos tendiendo puentes cognitivos, promotor de
habilidades del pensamiento y aprendizaje
Enfoque experto-novatos Enseanza:
Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender Induccin de conocimiento
esquemtico significativo y de estrategias
o habilidades cognitivas: el cmo del
aprendizaje
nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, Aprendizaje: Determinado por
aprendizaje significativo y solucin de problemas conocimientos y experiencias previas
Sociocultural Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de Alumno:

prctica Efecta apropiacin o reconstruccin
de saberes culturales
Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social Profesor:
Labor de mediacin por ajuste de la
ayuda pedaggica
Creacin de ZDP (zona de desarrollo prximo) Enseanza: Transicin de funciones
psicolgicas y saberes culturales mediante
interaccin de ZDP
Origen social de los procesos psicolgicos superiores Aprendizaje:
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica Interiorizacin y apropiacin de
representaciones y procesos
nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza
recproca.
Evaluacin dinmica y en contexto

descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera

El Aprendizaje Significativo En Situaciones Escolares productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal
los sesenta, dej sentir su influencia por medio de una serie de significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se
importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de
sus ms destaca-dos seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje
slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar
en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la dos dimensiones posibles del mismo:
educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son
pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una
experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de concepcin constructivista aprendizaje y la enseanza
aprendizaje significativo. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno,
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes
aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el culturales.
sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
aprendiz) (Daz Barriga, 1989). experiencias previos que tiene el aprendiz.
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues esquemas.
es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno
memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el ya sabe con lo que debera saber.
aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que
descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el
productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y
descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal representaciones mutuas.
significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben
imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la aprender a resolver problemas con sentido.
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la
es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con
memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
aprendiz. Recepcin Descubrimiento
El contenido se presenta en El contenido principal a ser
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de su forma final aprendido no se da, el alumno
aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda tiene que descubrirlo
dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La El alumno debe Propio de la formacin de
interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denomina-das internalizarlo en su estructura conceptos y solucin de problemas
situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, cognitiva
por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por No es sinnimo de Puede ser significativo o
descubrimiento significativo. memorizacin repetitivo
Situaciones del aprendizaje escolar Propio de etapas Propio de las etapas
avanzadas del desarrollo cognitivo iniciales del desarrollo cognitivo en
Recepcin repetitiva en la forma de aprendizaje verbal el aprendizaje de conceptos y
Recepcin significativa hipottico sin referentes concretos propsitos
Descubrimiento repetitivo (pensamiento formal)
Descubrimiento significativo til en campos establecidos til en campos del
del conocimiento conocimientos dnde no hay
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como respuestas unvocas
compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde Ejemplo: se pide al alumno Ejemplo: el alumno, a partir
se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza que estudie el fenmeno de la de una serie de actividades
(primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos difraccin en su libro de texto de experimentales (reales y
escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda Fsica, captulo 8 concretas) induce los principios
dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin). que subyacen al fenmeno de la
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones combustin
mencionadas (Daz Barriga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora
enseanza en el saln de clases est organizada principalmente con base en la estructura cognitiva del aprendiz
en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los
grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le Significativo Repetitivo
presentan al alumno. Esto no significa necesariamente que recepcin y
descubrimiento sean excluyentes o completa-mente antagnicos; pueden La informacin nueva se Consta de asociaciones
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin relaciona con la ya existente en la arbitrarias, al pie de la letra
puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que estructura cognitiva de la forma
implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por sustantiva, no arbitraria ni al pie de
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-posiciones la letra
y conceptos conocidos.
El alumno debe tener una El alumno manifiesta una
disposicin o actitud favorable para actitud de memorizar la
extraer el significado informacin
El alumno posee los El alumno no tiene En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms
conocimientos previos o conceptos conocimientos previos pertinentes importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones
de anclaje pertinentes o no los encuentra acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes
Se puede construir un Se puede construir una cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen
entremado o red conceptual plataforma o base de sentido para los alumnos.
conocimientos factuales
Condiciones: Se establece una relacin En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la
Material: significado lgico arbitraria con la estructura creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva
Alumno: significacin cognitiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.
psicolgica
Puede promoverse Ejemplo: aprendizaje Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un
mediante estrategias apropiadas mecnico de smbolos, aprendizaje significativo? Segn Ausubel, se dan cambios importantes en
(por ejemplo, los organizadores convenciones, algoritmos nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de
anticipados y los mapas la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas
conceptuales) condiciones favorables.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento,
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen
ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se
intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez dan entre stos) que se organizan jerrquicamente. Lo anterior quiere
cognitiva. Deca que en la primera infancia y en la edad preescolar, la decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y
adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o
descubrimiento, gracias a un procesa-miento inductivo de la experiencia integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y
emprica y concreta. proposiciones supraordinadas).
En constraste, al llegar a la enseanza media v superior, los As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser
estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o formal, que les integrados en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se
permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen
el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de
Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que
alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca
escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la visin el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que
educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese
descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea.
que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que
informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de informacin
las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
escolar, y que habra que pensar en qu momento son pertinentes en intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de
funcin de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sera estudio.
propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva
recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un
significativas, ya sea por la va del descubrimiento o de la recepcin. vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un
reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el Condiciones Que Permiten El Logro Del Aprendizaje
docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe Significativo
planearse la enseanza. (Vase cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir
informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no
significativamente a partir de la informacin contenida en un texto arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin
acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de
la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas
que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las ms Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere
relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni
arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos
las ideas nuevas y las previas. son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad
sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera
a reformularse para poder se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay
que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco
4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede
aprendiz realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms adquisicin de significado.
inclusivos y amplios.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin con las experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la figura 2.3 se conocimientos o cognitiva.
ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales
(Novak y Gowin, 1988; Garca Madruga, 1990)
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado
inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, v
CUADRO 2.5 La voz del experto slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el
significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo,
La importancia del conocimiento previo
diferenciado e idiosincrtico dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de
previas pertinentes como antecedente necesario para aprender, ya que
los estudiantes son las piezas clave de la conduccin de la enseanza:
sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est "bien elaborado",
poco ser lo que el aprendiz logre.
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material
dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el
potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de
aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averigese esto y
que el alumno aprenda por repeticin debido a que no est motivado o
ensese de acuerdo con ello."
dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva
no le permita la comprensin de contenidos de cierto nivel de Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables
complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos: relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas
deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos imparticin de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, evaluacin y asesoramiento de los alumnos.
as corno de disponer de algunos principios y estrategias efectivos de Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones
aplicacin en clase (aspecto que tratamos en los diversos captulos de determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus
esta obra). estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales
y acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia
desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos
etapas del ciclo vital de los alumnos. previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y
actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente
condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares: llega a influir favorablemente en todas ellas.
estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza, y si
as corno tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto stos no tienen un significa-do lgico potencial para el alumno se
corno especialista en su materia como en su calidad de enseante. propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado. Aqu
nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje
al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para
acercar a los alumnos a aprendizajes mis significativos.
Aprendizaje Clasificacin
de
Instruccin
audiovisual bien
Investigacin
cientfica. Msica o
CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje
significativo relaciones
entre
diseada arquitectura
innovadora
significativo
conceptos
Respecto al:
Conferencias o la Trabajo en el Mayora de la
mayora de las laboratorio escolar investigacin o la
presentaciones
en libros de
produccin intelectual
rutinaria a) Material Relacionabilidad no arbitraria

textos
Relacionabilidad sustancial
Aprendizaje Tablas de
multiplicar
Aplicacin de formulas
para resolver
Soluciones de
acertijos por ensayo y
Estructura y organizacin
memorstico problemas error
(Significado lgico)
Aprendizaje Aprendizaje por

descubrimiento
Aprendizaje por
descubrimiento
b) Alumno Disposicin o actitud
receptivo
guiado autnomo Naturaleza de su estructura
cognitiva
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas
Conocimientos y experiencias
previas
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del (Significado psicolgico)
aprendizaje significativo antes descritas.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto Fases de aprendizaje significativo
ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone
Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construccin de 1. Fase inicial de aprendizaje:
significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o
capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos partes aisladas sin conexin conceptual.
previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una
interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo
obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en:
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial
que, en buena lgica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones v- sus motivaciones al La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y
proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un
conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales vinculada al contexto especfico.
e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la
movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la
es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito de informacin.
los contenidos que se le ensean en la escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con ms detalle en el captulo Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del
correspondiente a los factores motivacionales en el aprendizaje escolar. dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que
en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (1990) postula que el conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.
una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas 2. Fase intermedia de aprendizaje:
cognitivas (por ejemplo, la teora de los esquemas, el enfoque expertos- El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las
novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca
investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca
ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra en forma automtica o autnoma.
aportaciones de las lneas mencionadas.
A continuacin presentamos una breve descripcin de las mismas. En Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms
el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje significativo profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
descritas. otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y

dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos

dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms
vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana.
como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas
metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de La incapacidad para recordar contenidos acadmicos
tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender. previamente aprendidos o para aplicar-los se relaciona a cuestiones
como:
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a Es formacin poco empleada o poco til.
funcionar con mayor autonoma. Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y
automticas y a exigir un menor control consciente. con las habilidades que posee el sujeto.
Es informacin que posee el sujeto, pero que no la entiende ni
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias puede explicarla.
especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para
de problemas, respuestas a preguntas, etctera. recuperarla o comprenderla.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de
aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje
a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes verbal significativo:
internos.
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia
en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) lgica y psicolgica apropiada.
aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de
transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las
determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente
sobreposicionamientos entre ellas. que guardan los ncleos de informacin entre s.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y
la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados
recuperar la informacin estudiada? y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de
esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: 4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que
posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de
La informacin desconocida y poco relacionada con aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema desde los

5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas primeros aos los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo para pasar",
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por etctera. Nuevamente, destacaramos que ms all de las diferencias
aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, individuales y culturales, estamos ante aprendizajes sociales en los que
a organizarlas e integrarlas significativamente. vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teora del
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por aprendizaje significativo v ciertamente no han ledo a David Ausubel ni a
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y los autores que aqu hemos revisado, en algunos estudios hemos
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseen
conceptos generales e integradores. significativamente, si por ello entendemos que desearan que acercaran el
conocimiento escolar al mundo real y a sus intereses, o que los apoyaran
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilustracin,
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante
eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y la pregunta "Qu te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera
procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es para ayudarte a aprender mejor este tema?" (Daz Barriga, 1998):
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la
significatividad potencial de los materiales acadmicos. "Investigar el tema en peridicos."
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de "Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin
organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de tipo obra de teatro."
manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general e
inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados ~ "Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la
conceptos subordina-dos, informacin simple --> informacin compleja), vida real."
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo
nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora. "Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo."
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teora de la
elaboracin aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La "Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos
teora de la elaboracin propone presentar en un principio los elementos presente el tema en vivo, como en industrias."
ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar
a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin "Juegos relacionados con el tema."
detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en
espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos inicia- "Lecturas ms concretas, con explicaciones."
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el
plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391). "Dinmicas ms amenas."
Hasta aqu hemos destacado el papel del profesor como eventual
promotor de aprendizajes significativos en el aula. Sin embargo, cabe Tendra lugar incluso preguntarnos si como docentes en algn
preguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dispuestos a aprender momento hemos explorado las opiniones o sugerencias de nuestros
significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus
quejas como las siguientes: "eso de aprender significativamente est muy propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cmo un
bien, pero los alumnos no quieren", "los estudiantes vienen de cero, slo par de alumnas universitarias de la carrera de psicologa interpretaron el
concepto de aprendizaje significativo. plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto
Quisiramos cerrar esta seccin comentando algunas de las que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje por descubrimiento
limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. Nuevamente,
Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro aqu debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores
explicativo y de intervencin. curriculares al momento de ubicar qu tipo de situaciones de aprendizaje
En opinin de Garca Madruga (1990), dicha teora est ms ligada a pueden ser las ms viables y apropiadas en un contexto y situacin
una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo particular.
conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de conocimientos de
tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos El Aprendizaje De Diversos Contenidos Curriculares
terico epistemolgicos. Este es un aspecto muy importante, que
recientemente ha llevado a autores a articular los horizontes de este Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje
marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejemplo, escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisicin de
aprendizajes de tipo experiencial, enseanza en el laboratorio, "bases de datos". En esta seccin revisaremos brevemente la posibilidad
aprendizaje mediante anlisis de casos v solucin de problemas, o en el de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos
contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los
a la comunidad. contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles
Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento
introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad declarativo, procedimental y actitudinal (vase figura 2.5).
(por ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con el propsito de
lograr el aprendizaje significativo; aunque tambin es posible (y a veces El aprendizaje de contenidos declarativos
resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro
tipo de estrategias de instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de
etctera (vase el captulo respectivo en esta obra). contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
facilite realmente el aprendizaje. Se ha demostrado fehacientemente que imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
en muchas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes no slo disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que
no es pertinente sino que es un obstculo para aprender. Al respecto, stas se estructuran.
consltese el amplio corpus de investigacin generado en torno a lo que Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como
se ha llamado de diversas formas: teoras implcitas o personales, aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos,
preconcepciones (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se
conocimiento cientfico y social (vase Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y conforma por medio del lenguaje.
Arnay, ob. cit.). Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el
contrapone a los saberes escolares es muy resistente al cambio, por lo conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo, 1992).
que su estudio desemboc en las metodologas didcticas que buscan
promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que
confrontacin entre los conocimientos "errneos" y el conocimiento proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en
cientfico integrado al currculo escolar. forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de
Por ltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los
distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los con otro tipo de contenidos.
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los
las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera. materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo
cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos
construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva,
explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar,
definitorias y las reglas que los componen. comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son
cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una El aprendizaje de contenidos procedimentales
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se
reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras que habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a
en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber
significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de
aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos varias acciones u operaciones.
previos pertinentes que posee el alumno. Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los
A causa de que los mecanismos de adquisicin del conocimiento distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que
factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un
instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una
diferenciadas. meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o
factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento
significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de
destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente procedimientos es importan-te clarificarle al aprendiz:
predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a
aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o La meta a lograr,
reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas La secuencia de acciones a realizar, y
de estudio se orientan a la memorizacin sin significado. La evolucin temporal de las mismas.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de
contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en
toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe etapas, que comprenden:
dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el
recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la 1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus
relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una condiciones. sta es una etapa donde se resalta el conocimiento
memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en
proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse
con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos
explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se
reglas generales de aplicacin. le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas
bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados,
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en
aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones
mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de
llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento
culminar con la fijacin del procedimiento. ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y
sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. Y ste
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la
ejecucin contina en situaciones pertinentes. Una persona que ha metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y
automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
continuo cuando lo ejecuta. El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de
contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los
realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas
que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
aprendizaje).
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle una ejecucin rpida y experta.
al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas ptimas y correctas
que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo 2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de
con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin
de aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten. consciente v una realizacin casi automtica.
Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones que limitan
o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas 3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ms comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin
las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).
compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la
participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de 4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el
fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las
decir, es importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las acciones involucradas y del logro de una meta plena-mente identificada.
actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la
ensean los procedimientos en la escuela es que no se llega ms all de manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr
la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
procedimiento simplemente a partir de proporcionar la informacin funcional y generalizable a variados contextos.
Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o
procedimental) como separa-dos, incluso a veces se privilegia uno de metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica,
ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los
conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna derechos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros.
competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el
un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de accin, uso currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que
y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu
conocimiento declarativo. actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en
constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos
progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos
procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia de incompetencia de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por
continua, pero paulatina-mente decreciente del profesor, la cual ocurre al ejemplo, Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del que les generan frustracin y baja autoestima.
procedimiento por parte del alumno. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un complejo sino sumamente polmico. En el espacio de este texto nos es
proceso de enseanza-aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: imposible abarcar el tema con la debida amplitud, slo haremos algunas
acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e
Repeticin y ejercitacin reflexiva interesante literatura que ha surgido en los ltimos aos (vase Buxarrais
Observacin crtica et al., 1997; Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Imitacin de modelos apropiados Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor.
Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median
conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos
Verbalizacin mientras se aprende bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo v un
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros
ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente
aprendido evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta
Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia
propios comportamientos objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal,
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado
"saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
aunque sea de manera implcita u "oculta". Sin embargo, en la dcada Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un
pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los
manera explcita en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales;
bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios
en la educacin superior. Los diferentes pases y sistemas educativos los recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales
son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen
sienten un fuerte compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo situaciones donde stas se utilicen en forma conjunta.
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son,
interesados en ensear valores en la escuela toman postura a favor de por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y
aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las
la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas
la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma
sustenta en la promocin de los derechos humanos universales (libertad, de decisiones (Sarabia, 1992).
justicia, equidad, respeto a la vida, etctera), as como en la erradicacin Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por
de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, ensear valores han puesto de nuevo al da trabajos pioneros en el tema,
maltrato, explotacin, etctera). como los de lean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca
enseanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las
comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crtico, del
la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
influencia en el cambio de actitudes y en la construccin de valores, es En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede
menester realizar algunos comentarios al respecto. centrarse en la recepcin repetitiva de informacin factual o declarativa,
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente
actitudes de otras personas significativas, la informacin v experiencias en el comporta-miento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o
novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de la realidad que
instituciones, los medios de comunicacin y las representaciones los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la
colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y autodireccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin
hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este
se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada al
rebasa a la institucin escolar misma. autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar comprensin y escritura crtica, el aprendizaje cooperativo y situado, el
desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participacin
solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o pro sociales
erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al (vase cuadro 2.10). Posteriormente, en el captulo respectivo, se harn
trabajo colectivo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.
un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de
experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes
positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que
han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a)
proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la
induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo,

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MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 1

Constructivismo y Aprendizaje Significativo ................................. 2

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir,

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

parte de los contenidos curriculares. Anlisis colaborativo de

que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en

diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus

los alumnos. institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia

CUADRO Enfoque Concepciones y principios con implicaciones educativas Metfora educativa

Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal Alumno:

Sociocultural Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de Alumno:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

Aprendizaje Aprendizaje por

Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y

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